FLORENTINA MIU

 GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR
2
 FLORENTINA MIU

GEOGRAFIE ȘI METODICĂ
CU APLICAŢII  ÎN  ÎNVĂŢĂMÂNTUL
 PREŞCOLAR ŞI  PRIMAR

- SUPORT DE CURS -

Editura MondoRO
Bucureşti, 2017

3
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MIU, FLORENTINA
     Tendinţe în didactica geografiei cu aplicaţii în
învăţământul preşcolar şi primar / Florentina Miu. -
Bucureşti : MondoRo, 2017
     ISBN

4
 Metode bazate pe utilizarea textului scris

a) Manualul şcolar de geografie este un izvor de cunoştinţe

pentru elev şi profesor.
Pentru elevi, manualul de geografie asigură însuşirea
conştientă a cunoştinţelor, previne confuzia unor noţiuni sau termeni
deprinşi defectuos la lecţie, Îl scuteşte să ia notiţe cuvânt cu cuvânt,
contribuie la dezvoltarea vocabularului şi a exprimării din punct de
vedere gramatical, le dezvoltă gândirea şi imaginaţia. Pentru
profesor, manualul indică volumul de cunoştinţe pentru fiecare lecţie
iar întrebările şi temele pentru munca independentă.
Concomitent, este un îndrumător metodic pentru ordinea
predării cunoştinţelor. Manualul trebuie folosit creator, iar
cunoştinţele completate şi actualizate. Profesorul trebuie, de
asemenea, să cunoască foarte bine manualul, să-i verifice conţinutul
ştiinţific şi metodic, să-1 confrunte cu programa şcolară, să-i
identifice omisiunile, autenticitatea ştiinţifică a conţinuturilor,
comunicând elevilor toate lipsurile sau nepotrivirile, actualizând
desenele, analizând întrebările şi aplicaţiile.
Cunoştinţele geografice cuprinse în manuale vor fi completate
cu cele extrase din materialul bibliografic de specialitate şi
combinate la clasă cu un bogat material intuitiv. Textul cursiv şi
literar din manual contribuie la formarea deprinderilor de exprimare
corectă a elevilor şi la formarea şi dezvoltarea unui vocabular
ştiinţific de specialitate.
Atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, manualul constituie
un preţios izvor de cunoştinţe. Pentru formarea priceperilor şi
deprinderilor de a învăţa după manual, profesorul organizează munca
cu manualul în clasă şi asigură prin exerciţii şi îndrumări concrete
folosirea manualului în munca independentă de acasă. Deja, de la

5
sfârşitul anului şcolar, din clasele preşcolare, putem organiza lecţiile
de citire explicative. Astfel, elevii urmăresc cu atenţie conţinutul
lecţiei, o pot împărţi pe fragmente logice, scot ideile principale,
alcătuiesc schema .şi planul lecţiei.1
Manualul contribuie la dezvoltarea vocabularului şi
exprimării elevilor prin limbajul cursiv şi literar. De asemenea,
dezvoltă gândirea şi imaginaţia elevilor în procesul de învăţare, prin
legarea textului de hartă, de schiţe şi ilustraţii. Manualul se
foloseşte pentru munca independentă din clasă, pentru citirea şi
interpretarea desenelor şi pentru reprezentarea ideilor prin desen
explicativ.
La începutul anului şcolar profesorul va studia manualul,
urmând ca în amănunt să-l studieze lecţie de lecţie. Referitor la
analiza manualului din punctul de vedere al profesorului există mai
multe obiective :
 Profesorul verifică conţinutul ştiinţific şi metodic al
manualului. După confruntarea cu programa şcolară se stabilesc
omisiunile sau noţiunile în plus ale manualului, autentificarea
ştiinţifică a cunoştinţelor, felul cum sunt ele ordonate şi expuse,
precum şi condiţiile grafice, estetice şi igienice pe care le
îndeplineşte manualul. La finalul lecţiei, acolo unde este cazul,
profesorul va face cunoscut elevilor omisiunile sau eventualele
greşeli rămase în manual, asigurând însuşirea corectă ştiinţifică a
materiei evitându-se îndoielile ce se nasc în mintea elevilor atunci
când există nepotriviri între ceea ce scrie în manual şi ceea ce spune
profesorul
 Uneori profesorul mai analizează întrebările şi aplicaţiile de
la finele fiecărei lecţii din manual din punct de vedere al
corectitudinii, al succesiunii logice, al aspectului lor esenţial şi, dacă
este nevoie, formulează şi alte întrebări.

1
Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, pag.66

6
 Din punct de vedere al elevului, profesorul analizează
manualul dacă este accesibil şi atrăgător. De regulă, cercetează
părţile mai grele ale manualului sau termenii geografici cu un
conţinut mai abstract, pentru ca să dea indicaţii cât mai exacte
elevilor cum să înveţe după manual.
Este necesar să se studieze din manual hărţile şi ilustraţiile
din manual pentru a stabili în ce măsură pot fi folosite de elevi în
studiul individual.
Manualul serveşte pentru munca independentă din clasă sub
formă de răspuns la întrebări, reprezentarea ideilor prin desen
explicativ, compunere după harta sau diagramele şi ilustraţiile din
manual.
De foarte multe ori, în clasă putem da elevilor să citească în
gând lecţia, s-o împartă pe fragmente, să confrunte cunoştinţele cu
ilustraţiile şi harta din manual, să scoată ideile principale sau să
întocmească planul lecţiei. Acest procedeu metodic activează
participarea conştientă şi activă a elevilor prin mărirea gradului de
individualizare a procesului de învăţământ. La clasele simultane
acest procedeu capătă multă eficienţă .
Un alt aspect al muncii cu manualul este munca
independentă a elevului acasă. Pentru aceasta, profesorul organizează
cu elevii exerciţii de învăţare după manual şi se are în vedere
următoarele:
 Cum să împartă textul lecţiei din manual pe fragmente logic
închegate şi cum să scoată ideile principale ;
 Cum să folosească şi să interpreteze ilustraţiile, schiţele şi
harta în pregătirea lecţiei;
 Cum trebuiesc corelate notiţele de la curs cu conţinutul lecţiei
din manual, cu observaţiile de pe teren, cu textul, hărţile şi cu
ilustraţiile din carte şi se va indica şi ordinea în care vor fi
folosite aceste mijloace ;
 Când şi cum să răspundă la întrebările din manual;
 Cum să povestească lecţia după ideile principale sau
întrebările din manual şi cum să folosească cuvintele şi
expresiile din manual.

7
 Încă din clasele I- IV, trebuie formate la elevi priceperi şi
deprinderi de a lucra şi cu alte cărţi .Prin lectură, în afara clasei,
învăţătorul îl va obişnui cum să citească o carte, reţinând din ea titlul
cărţii, autorul şi ideile principale.
În concluzie, munca de a lucra independent cu manualul şi
alte cărţi trebuie împletită cu munca de formare a obiceiurilor la
elevi de a-şi forma o bibliotecă personală, folosind-o în pregătirea
pentru lecţie.

b) Lecturile geografice au rolul de a fixa afirmaţiile

învăţătorului, de a dezvolta interesul pentru lecţie, de a explica unele
fenomene sau noţiuni, de a evidenţia unele însuşiri ale obiectelor şi
fenomenelor geografice. Lectura geografică completează şi
argumentează adevărul ştiinţific, fiind combinată cu ilustraţii, hărţi,
grafice, video filme având un conţinut real; ea nu trebuie să
depăşească 4-5 minute. Este activă acea lectură care reuşeşte să
dinamizeze gândirea şi imaginaţia elevilor, să incite la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize profunde şi
evaluări şi la anticipaţii.
Prin conţinutul artistic şi prin forma lor accesibilă vârstei
elevilor, ele exprimă realitatea geografică în imagini vii, trezesc stări
emoţionale elevilor, dezvoltă sentimentul de admiraţie pentru
frumuseţile ţării noastre.
Lecturile au calitatea de a prezenta realitatea geografică în
mod expresiv, sugestiv, ceea ce, de multe ori, cele mai alese cuvinte
ale învăţătorului n-o pot face.
De asemenea, lecturile trezesc elevilor curiozitatea de a
cunoaşte, de a cerceta natura şi dorinţa de a participa la excursii, iar
prin limbaj şi expresiile lor literare dezvoltă vorbirea şi gustul estetic
al elevilor. Lecturile geografice nu suplinesc explicaţiile
învăţătorului ci completează şi întăresc adevărul ştiinţific. Ca să-şi
atingă scopul, lecturile geografice trebuie să fie accesibile vârstei
copilului, să fie îmbinate cu ilustraţii, să aibă un conţinut veridic care
să se raporteze la regiuni precise.

8
 Prin stilul lor colorat, viu şi atractiv lecturile trebuie să
dezvolte imaginaţia, astfel încât să-i transpună pe elevi cu gândul în
ţinuturile îndepărtate despre care au citit.
Pentru a-şi atinge scopul, lectura geografică trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii
 Trebuie să fie accesibilă vârstei elevilor cărora se adresează;
 De cele mai multe ori trebuie să fie combinată cu ilustraţii,
video filme, diafilme, hărţi, diagrame, etc.;
 Lectura trebuie să aibă un conţinut veridic care să se
raporteze la regiuni precise, să nu trateze,,la general “ despre
fenomene;
 Lectura, prin stilul său colorat, viu şi atractiv, să dezvolte
imaginaţia, astfel încât să-i transpună pe elevi cu gândul în
ţinuturile îndepărtate despre care s-a citit;
 Lectura poate face obiectul unei lecţii speciale care poate fi
utilizată în oricare din treptele fiecărui tip de lecţie. De foarte
multe ori, lectura poate fi folosită cu succes în momentul
pregătirii pentru trecerea la lecţia nouă;
 Cel mai eficient este ca lectura să fie folosită în timpul
predării lecţiei pentru a argumenta cele spuse de învăţător.
Integrată în lecţie, lectura, în general, durează între 2-4
minute. Trebuie avut în vedere ca în cursul unei lecţii să nu se
folosească mai mult de 2-3 fragmente. Dacă se folosesc trei
fragmente, acestea trebuie să fie de circa un minut, un minut
şi jumătate. Astfel nu mai este timp suficient pentru predarea
sau recapitularea volumului de cunoştinţe pe care ni l-am
propus să-l realizăm.
 Cu mult succes se foloseşte lectura în fixarea lecţiei sau la
lecţiile de recapitulare ;
 Lecţia de lectură începe cu o scurtă conversaţie despre
cunoştinţele pe care dorim să le evidenţiem prin fragmentul
pe care-l citim;
 La finalul lecţiei, elevii povestesc cele ce au reţinut cu
indicaţia să folosească expresiile artistice ale autorului.

9
 O eficienţă instructiv-educativă o are lectura fragmentelor
comparative, care evidenţiază transformările ce au loc în peisajul
ţării noastre. Învăţătorul poate să-şi planifice lecţii speciale de lectură
şi au o structură specială. Ele prezintă un anumit scop, ca printr-un
limbaj artistic trebuie să fixăm sau să aprofundăm unele cunoştinţe
pe care le-am predat anterior.
Multe lecturi pot fi îmbinate cu proiecţii, concomitent cu
citirea textului sau după citirea textului. Pentru aceasta, elevii
povestesc după imagini, folosind expresiile emoţionale din lectura
fragmentului
De cele mai multe ori, în încheierea lecţiei de lectură,
profesorul recapitulează cunoştinţele din lectură, pe bază de
conversaţii cu ajutorul unor imagini din video filme, fotografii,
ilustraţii albume, fie din cartea citită, fie din colecţiile sau albumele
personale sau dischetele şi CD -urile elevilor.
Se poate realiza o scurtă conversaţie despre peisajele ce vor
fi vizitate pornind de la o lectură despre bogăţiile României,
familiarizând elevii cu locurile de vizitat. În timpul excursiilor, se
poate organiza un concurs, ce are la bază lectura geografică. Astfel,
este citit un fragment, iar elevii vor trebui să recunoască obiectul sau
fenomenul despre care face referinţă fragmentul citit. Pentru
dinamizarea activităţii, elevii pot spune ghicitori geografice sau pot
prezenta imagini despre ceea ce se discută în cadrul lecturilor.
Pentru o eficienţă cât mai sporită a lecturilor geografice,
trebuie să se ţină cont de următoarele aspecte:
- să se ţină seama de obiectivele propuse în lecţie;
- să se ţină cont de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de
nivelul lor de înţelegere;
- să aibă un mesaj ştiinţific;
- să se raporteze la regiuni precise sau obiecte concrete.
- citirea fragmentului nu trebuie să dureze mai mult de 2-3
minute, redând întocmai cuvintele şi ortografia scrisă de autor iar
cuvintele necunoscute vor fi explicate elevilor.”2

2
Tomescu, Viorica, 2003, Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova,,
p. 97

10
 c) Folosirea şi demonstrarea materialului intuitiv şi
ilustrativ la lecţiile de geografie. Obiectele şi fenomenele pe care le
studiază geografia sunt de dimensiuni mari şi unele sunt la depărtare
de şcoală. Pentru particularităţile de vârstă ale elevilor din
învăţământul preşcolar şi din clasa a IV-a, cer perceperea directă a
obiectelor şi fenomenelor din natură pot fi preîntâmpinate şi
rezolvate prin folosirea materialului intuitiv. Materialul intuitiv mai
des folosit la orele din învăţământul preşcolar şi primar la orele de
geografie îl formează ilustraţiile: fotografiile, fotomontajele,
obiectele în volum, filmele didactice, desenele schematice, graficele
şi altele.
- Tablourile şi ilustraţiile geografice au un rol deosebit în
cunoaşterea şi explicarea fenomenelor geografice . Ele
prezintă trăsăturile caracteristice ale fenomenelor şi
obiectelor concrete, reconstituie regiuni întregi de pe
teritoriul ţării noastre şi uşurează însuşirea cunoştinţelor ;
- Filmele didactice pot fi: filmul-motivaţie (stimularea
interesului elevilor pentru studiu şi cunoaştere); filmul-lecţie
(structurat pe logica internă a lecţiei); filmul-problemă
(tratează doar o problemă din lecţie); filmul-sinteză, care se
integrează la sfârşitul unui capitol sau temă, cu rol de
recapitulare sau consolidare.
Între toate mijloacele tehnice audio-vizuale care stau şi vor sta
la îndemâna profesorului, filmul deţine locul cel mai important.
Filmul îi oferă profesorului posibilităţi multiple de sporire a
eficienţei lecţiei, îi măreşte sfera de acţiune asupra elevilor,
solicitându-i în schimb un efort mare pentru pregătire şi reflecţie mai
mare decât pentru o lecţie obişnuită tradiţională.
Pentru ca să asigure intuiţia lecţiilor, filmele, tablourile şi
ilustraţiile trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- tablourile şi ilustraţiile trebuie să fie suficient de mari, ca să
fie văzute de întreaga clasă;

11
 - să reflecte imagini specifice geografiei, să sublinieze
trăsăturile caracteristice ale obiectului sau fenomenului
prezentat,
- să clarifice elementele esenţiale ale noţiunii sau ale problemei
puse în faţa elevilor;
- imaginile prezentate în tablouri şi ilustraţii să fie localizate pe
hartă, pentru a face conexiunea dintre hartă şi realitatea pe
care o reprezintă;
- să fie prezentate la momentul potrivit al lecţiei.
În timpul predării noilor cunoştinţe, pentru a forma
reprezentări clare la elevi, la unele lecţii sunt necesare mai multe
tablouri şi ilustraţii, pe care învăţătorul le prezintă succesiv într-o
anumită ordine.
De foarte multe ori, analiza tablourilor şi ilustraţiilor se face
concomitent cu expunerea, iar în alte lecţii la fixarea sau verificarea
cunoştinţelor pentru a concretiza şi confirma cunoştinţele predate.
Dacă elevii desprind esenţialul din tablou, înseamnă că ei au înţeles
noţiunile explicate în timpul comunicării . De apreciat este faptul că
în lecţie nu ne rezumăm numai la intuirea tablourilor şi ilustraţiilor,
ci în acelaşi timp folosim harta, descrieri, lecturi, etc.
Tablourile şi ilustraţiile se folosesc cu mult succes şi la
lecţiile speciale de fixare şi de recapitulare a cunoştinţelor.
Originalitatea la aceste lecţii constă în prezentarea de noi tablouri,
pentru a trezi interesul pentru lecţie. Analizând tablourile şi
ilustraţiile, elevii fac descrieri vii, plastice şi arată la hartă obiectele
sau fenomenele geografice pe care le descriu cu multă minuţiozitate.
De exemplu, la lecţia,, Carpaţii Meridionali” se aduc tablouri şi
ilustraţii din grupele de munţi, lacuri glaciare, din floră şi faună.
Intuind tablourile şi ilustraţiile, elevii trag concluzii cu privire la
frumuseţile cadrului natural din Carpaţii Meridionali .
Cu ajutorul ilustraţiilor şi tablourilor putem organiza excursii
imaginare, ca de pildă: ,, O călătorie în Delta Dunării ” sau ,,O
călătorie prin Munţii Apuseni”. Tablourile şi ilustraţiile sunt folosite
şi în pregătirea pentru lecţia nouă. Profesorul expune în clasă câteva
tablouri şi ilustraţii, anexează sub fiecare ilustraţie şi tablou întrebări

12
pe care elevii le consultă cu o zi două înainte şi pe baza lor dezvăluie
conţinutul imaginilor intuitive.
În afară de tablouri şi ilustraţii (cărţi poştale ), mai pot fi
folosite ilustraţiile din manual sau din alte cărţi, diapozitive, CD-uri,
dischete prezentate la calculator sau videoproiector. Se recomandă ca
ilustraţiile să fie folosite frontal spre a fi intuite paralel cu explicaţiile
sau întrebările învăţătorului. Pentru concretizarea termenilor
geografici sub conducerea profesorului, ilustraţiile din manual
trebuie interpretate de elevi în clasă. Înţelegerea textului din manual
depinde de calitatea interpretării. Întrebările să fie formulate în aşa
fel încât să ducă la concluzii ştiinţifice şi succesiunea lor să fie
logică. Fazele în care profesorul va prezenta materialul ilustrativ
depinde de conţinutul lecţiei.
Oricare ar fi subiectul pe care-l conţine ilustraţia, fotografia,
imaginea, trebuie neapărat să se localizeze pe hartă.
Atunci când ilustraţiile sunt mici, pentru a le intui, asigurăm
pe fiecare bancă câte un exemplar care să reprezinte acelaşi fenomen
sau obiect geografic. Cu ajutorul ilustraţiilor, elevii pot alcătui
albume sau CD-uri tematice, colective sau individuale. Este necesar
să se folosească şi ilustraţii cu aspecte din trecut şi din prezent spre a
prezenta problemele comparative care să argumenteze modificările
din peisajul geografic din ţara noastră.
Pentru prezentarea imaginilor filmate pe CD-uri sau dischete
şi diapozitive, învăţătorul trebuie să se pregătească astfel:
- să cunoască mânuirea aparatului (calculator, video proiector,
retroproiector, etc );
- materialul de proiectat trebuie ales, studiat şi bine
proporţionat;
- să aleagă momentul în care va prezenta secvenţele;
- să cunoască ce probleme va rezolva cu ajutorul imaginilor
luminoase şi ce probleme cu ajutorul altor metode ;
- să stabilească imaginile pe care le va asocia cu alte
metode :descriere, lectură, schiţă, desen, hartă, modele,
explicaţii sau experienţe, iar îmbinarea lor să fie raţională;

13
 - să stabilească întrebările pe care le va adresa elevilor înainte,
în timpul şi după vizionarea CD:ului sau dischetei.
Tablourile, ilustraţiile şi filmele sprijină studiul individual al
elevului, completează numărul reprezentărilor, aprofundează şi
îmbogăţesc cunoştinţele3.
Prezentarea imaginilor intuitive şi luminoase trebuie să
respecte următoarele condiţii:
- imaginea aleasă de profesor trebuie să fie în concordanţă cu
programa, cu tema de predat şi să respecte particularităţile de
vârstă ale elevilor;
- înainte de proiecţie se vor prezenta într-o sinteză problemele
care vor fi urmărite şi se vor da întrebări în care elevii să
răspundă după vizionare atrăgându-e atenţia asupra
problemelor profunde;
- o problemă esenţială este şi aceea că, prin întrebările sau
explicaţiile date în timpul proiecţiei să nu distragem atenţia
elevilor de la film .Acestea se vor da numai atunci când elevii
nu pot înţelege fenomenul fără ajutorul profesorului;
- pentru a înţelege mai bine imaginile luminoase, este necesară
localizarea obiectivelor pe hartă şi desfăşurarea unui plan de
lecţie pe tablă. De foarte multe ori este nevoie chiar de
desenarea unor obiecte, prezentarea unei lecturi sau unui
model;
- elevii nu trebuie să privească filmul ca o activitate distractivă,
ci ca o activitate de învăţare;
- notarea în caiete să se facă imediat, după impresia filmului.
Imaginile luminoase trebuie proporţionate bine pentru fiecare
etapă a lecţiei. De obicei ele se folosesc numai într-una din etape a
lecţiei şi anume acolo unde învăţătorul consideră că este necesar.
Împrejurarea în care le folosim depinde de scopul propus şi de
materialul pe care-l prezentăm. Ca o informaţie, oferim o proporţie
aproximativă a imaginilor pentru fiecare etapă a lecţiei:

3
Miu Florentina, 2008 ,,Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei” Editura. Mondoro, Bucureşti, p.51

14
 - în discuţii premergătoare 3-5 imagini pentru a-l introduce în
subiect;
- în predare, 10-12 imagini pentru demonstrat,
- în fixarea cunoştinţelor, 6-8 imagini, pentru consolidarea
cunoştinţelor;
- la lecţiile de recapitulare 20-30 de imagini cu scopul de a
fixa, aprofunda, îmbogăţi şi sistematiza cunoştinţele.
Diapozitivele, filmele de pe CD-uri, dischetele pot fi
prezentate la toate tipurile de lecţii, inclusiv în activităţile
extraşcolare.
În cazul când proiecţia ocupă locul principal în lecţie, aceasta
poartă denumirea de lecţie-film şi se desfăşoară după aceleaşi
principii ca lecţiile obişnuite.

d) Folosirea tablei şi a caietului de notiţe la lecţiile de

geografie. Tabla este unul din obiectele indispensabile procesului de
învăţământ. Pentru a se forma o percepţie vizuală clară a întregii
lecţii la clasa a IV-a unde gândirea se bazează pe imagini concret-
senzoriale, elevii trebuie să-şi formeze un model de organizare a
caietului de notiţe şi să–şi noteze tot ceea ce scrie sau se desenează
pe tablă.
Ceea ce se scrie sau se desenează pe tablă, constituie pentru
elevi un model de organizare a caietului de notiţe, oferind o percepţie
vizuală clară întregii lecţii, mai ales la clasele mici, a căror gândire se
bazează pe imagini concret senzoriale. Pe tablă, scriem titlul lecţiei,
ideile principale, schema, planul lecţiei, numirile proprii, hărţi
schematice, grafice, desene explicative, notăm întrebări sau texte. Nu
se trec pe tablă desenele din manual sau ceea ce elevii pot înţelege
fără desen; desenul se sincronizează cu expunerea verbală4
O condiţie esenţială în ceea ce priveşte percepţia clară a
lecţiei este descrierea frumoasă, cursivă, citeaţă, corectă şi fără

4
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primar ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.59

15
prescurtări pe tabla. Elevii îşi notează pe caietele lor tot ce apare pe
tablă concomitent cu scrierea învăţătorului.
Un mijloc eficient în predarea geografiei îl constituie
folosirea desenului explicativ pe tablă. Un rol important îl are
pregătirea elevilor pentru luarea notiţelor şi formarea deprinderii de a
desena. În acest scop profesorul trebuie să-i înveţe pe elevi, cum să-şi
ia notiţe şi cum să deseneze. Desenele se folosesc:
a) în timpul predării când este sincronizat cu explicaţia,
asigurând participarea simultană a analizatorului vizual cu cel auditiv
şi motric;
b) în verificarea cunoştinţelor;
c) ca temă pentru acasă;
Ca cerinţe estetice desenul trebuie să fie curat, ordonat,
proporţional şi să capete atenţia elevilor.

e) Desenul schematic explicativ este considerat cea mai

simplă formă a desenului geografic efectuat pe tablă. Dintre desenele
schematice ce pot fi realizate de profesor pe tablă, pentru clasa a IV-
a, amintim: conturul munţilor Carpaţi,; structura muntoasă a
Carpaţilor Orientali sau a Carpaţilor Occidentali; schiţa bazinului
hidrografic al Dunării; grupa râurilor din vest, grupa râurilor din
sud,: profiluri transversale pe teritoriul României, profiluri
longitudinale pe văi; diagrame climatice; diagrame pentru evoluţia
populaţiei mărimea oraşelor; diagrame, cartograme sau
cartodiagrame pentru diverşi indicatori ai agriculturii, industriei,
turismului şi transporturilor etc. Tot demonstraţiile figurale mai
vizează şi utilizarea planşelor ca materiale grafice, realizate pe
cartoane de dimensiuni mari, care să permită vizualizarea de la
distanţa. Învăţătorul trebuie să respecte, în realizarea planşelor,
cerinţele impuse de orice desen geografic: de ordin ştiinţific, estetic
şi metodic.
Cerinţele estetice şi metodice pe care trebuie să le
îndeplinească desenul schematic explicativ sunt :
• desenul schematic explicativ trebuie să exprime realitatea, să fie
clar, simplu, sugestiv şi să reprezinte laturile caracteristice ale

16
obiectului. De exemplu, când desenăm un munte, trebuie să
subliniem panta abruptă, vârful ascuţit, înălţimea mare, spre
deosebire de deal, care are pantă lină, înălţime mai mică şi vârful
domol. În concluzie, trebuie să exprime ideea şi nu este neapărat
nevoie să fie un desen artistic;
• să respecte conţinutul ştiinţific al textului din manual, adică să
reprezinte adevărat fenomenele şi obiectele geografice;
• desenul schematic explicativ trebuie să respecte programa, să
ţină seama de scopul lecţiei, adică nu este nevoie să desenăm orice,
ci numai ce este necesar;
• elevii să înţeleagă fiecare a desenului şi interdependenţa
fenomenelor;
• desenul schematic explicativ trebuie să fie vizibil pentru toată
clasa şi să respecte proporţia în prezentarea dimensiunilor (de
exemplu, să fie respectată proporţia între deal şi copac ),
• nu vom face desenele din carte sau ceea ce elevii pot înţelege
uşor şi fără desen ;
• să asigure însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor;
• să se sincronizeze desenul cu expunerea verbală ;
• înainte de a face desenul, este necesar să se facă o prezentare
verbală a fenomenului sau obiectului;
• desenul schematic explicativ să prezinte esenţialul, nu amănunte;
• să fie cât mai accesibil elevilor, adică elevii să poată înţelege şi
executa şi ei corect desenul.
Un rol deosebit îl are pregătirea elevilor pentru luarea de
notiţe şi formarea deprinderii de a desena. Pentru aceasta,
învăţătorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum să-şi ia notiţe şi cum să
deseneze.
În timpul predării, desenul trebuie sincronizat cu explicaţia,
asigurând participarea simultană a analizatorului vizual cu cel auditiv
şi motric.
De asemenea, desenele se folosesc în verificarea
cunoştinţelor, în fixarea cunoştinţelor, ca temă pentru acasă şi ca
lucrări independente la clasele simultane. În timpul excursiilor,

17
desenele se efectuează prin schiţarea diferitelor obiecte sau fenomene
observate în cadrul natural.
Ca cerinţe estetice, desenul trebuie să fie curat,
proporţional, ordonat şi să atragă atenţia elevilor. De asemenea,
culorile să fie bine alese şi să se lucreze cu mare atenţie pentru a se
evita ştersăturile.

f) Harta schematică este o treaptă importantă în formarea

deprinderilor de a citi şi interpreta harta.
Importanţa hărţii schematice constă în:
 formarea deprinderilor de a localiza obiectele şi
fenomenele geografice;
 sublinierea elementelor esenţiale de pe hartă;
 asigurarea îmbinării memoriei vizuale cu cea motrică.
Harta schematică se foloseşte astfel:
 se fixează pe tablă punctele cardinale;
 se desenează harta cu ajutorul unui şablon mai mare
pentru învăţător, mai mic pentru elevi;
 cu ajutorul cretei colorate se trasează munţii, cu creta
albastră se trasează râurile, îngroşându-se spre vărsare. Harta
schematică este utilă atât în verificarea cunoştinţelor, cât şi în
dobândirea şi fixarea lor.
Pentru ca tot ceea ce se scrie sau se desenează să prezinte o
legătură logică şi să ofere o reprezentare clară la elevi, este necesar
să păstrăm o anumită ordine prin folosirea spaţiului pe tablă şi
recomandăm :
- harta de contur - planul lecţiei – desenul explicativ sau
- harta de contur - legenda hărţii - planul lecţiei;
- desenul explicativ - nota explicativă;
- cuvintele mai grele, noţiunile noi, ideile principale.
Bineînţeles, ordinea depinde de conţinutul şi volumul de
cunoştinţe al lecţiei, de procedeele folosite şi de nivelul clasei.
Cel mai bun procedeu metodic este ca tabla să nu se
şteargă,doar desenul explicativ poate fi exclus, în schimb scrisul
trebuie să apară într-o unitate logică.

18
 Pentru clasele simultane, din lipsă de timp, profesorul va
scrie sau va desena pe tablă, din pauză, ceea ce este necesar pentru
munca independentă a uneia din clase . Denumirile proprii şi
termenii noi se explică şi apoi se notează, evitându-se memorarea lor
mecanică.
La lecţiile de geografie se folosesc frecvent datele cifrice şi
au importanţă ajutătoare, pentru acest lucru este bine să se respecte
următoarele cerinţe:
- la clasa a IV-a cifrele să fie date ca titlul informativ pentru a
sublinia unele fenomene. Pentru aceasta nu trebuie să abuzăm
de ele şi nici să cerem elevilor să le memoreze mecanic;
- cifrele care se prezintă trebuie să fie caracteristice în scopuri
de a evidenţia schimbările înregistrate în structura populaţiei,
în mărimea oraşelor, schimbări în economie, turism,
cultură,etc.
- cifrele se dau prin rotunjire fiindcă ele sunt într-o continuă
schimbare. De aceea, trebuie să folosim următoarele
termene:,, aproximativ”,,,aproape”,,,circa ”,,, peste”.
Harta apare, ca o reprezentare grafică micşorată,
convenţională, generalizată a suprafeţei terestre, În condiţiile unei
proiecţii cartografice. pe suprafaţa plană. in al doilea rând, harta este
un model matematic, deoarece redă, micşorat, suprafaţa terestră,
conform unei scări de proporţie, prezentând elementele de pe
suprafaţa terestră în mod convenţional şi intuitiv cu ajutorul semnelor
convenţionale: culori, haşuri, izolinii, simboluri, cifre, litere,
explicate în legendă. Hărţile se diferenţiază după scară, conţinut,
destinaţie. Harta este considerată, după unii autori, ca fiind "a doua
limbă a geografiei". Are un rol important în gândirea şi metodologia
geografică. În învăţământul geografic, oferind imaginile cele mai
sugestive ale repartiţiei fenomenelor geografice în spaţiu, redând
ansamblul fenomenelor geografice dintr-un anumit loc.
Harta este o sinteză cartografică, conţinând diferite semne
convenţionale care trebuie cunoscute in mod minuţios. De asemenea,
harta, ca mijloc de reprezentare, a depăşit de mult sfera geografiei,
devenind un mijloc de lucru, pentru toate ştiinţele naturii şi sociale.

19
Pe elevi harta ii pune in faţa unor metode de lucru precise, le
dezvoltă spiritul tehnic, cartografic şi artistic, completându-le, astfel,
pregătirea geografică şi nu numai.
În activitatea didactică, harta se utilizează începând cu
cunoaşterea şi folosirea scării de proporţie, descifrarea legendei, apoi
citirea şi interpretarea conţinutului. in acest sens, profesorul va trebui
sa facă, periodic, exerciţiu de citire a hărţii, pentru prevenirea
greşelilor de analiză şi interpretare a conţinuturilor. A citi harta
însemnă a cunoaşte semnele convenţionale şi culorile, a descrie tot ce
conţine şi a trage concluzii ştiinţifice. A interpreta harta înseamnă a
găsi raporturile dintre obiecte şi fenomene reprezentate prin semne
convenţionale şi a le explica. Elevii trebuie deprinşi cu stabilirea
legăturilor intre obiecte şi fenomene, care pot fi de ordin topografic
sau logic.
Un alt criteriu de alegere este în funcţie de reprezentare,
deoarece cele în scări mari cuprind teritorii mici, dar sunt mai
detaliate, iar cele la scări mici cuprind teritorii mai mari şi sunt mai
generale.
Hărţile geografice şcolare sunt hărţi speciale: fizico-
geografice, economico-geografice sau geografice complexe, apoi
harta biogeografică a României, harta turistică a României etc.
Harta schematică nu presupune raportarea conţinuturilor la o
scară de proporţie, ci doar respectarea proporţiilor şi a formelor.
Harta schematică este o treaptă importantă în formarea
deprinderilor de a citi şi interpreta harta . Importanţa hărţii
schematice constă în :
- formarea deprinderilor de a localiza obiectele şi fenomene
geografice;
- evidenţiază elementele esenţiale de pe hartă;
- asigură îmbinarea memoriei vizuale cu cea motrică.
Pentru harta schematică este necesar un şablon mare pentru
profesor, şabloane mici pentru elevi şi cretă colorată. Elevii
desenează harta schematică după modelul învăţătorului. Există o
anumită tehnică de lucru cu harta schematică şi aceasta constă în
următoarele cerinţe :

20
 - fixarea punctelor cardinale pe tablă şi pe caiete;
- prezentarea unui scurt instructaj introductiv pentru a cunoaşte
cum se foloseşte şablonul şi cum se notează obiectele de pe
hartă.
Harta schematică este necesară atât în verificarea
cunoştinţelor cât şi în predarea şi fixarea lor .
Pentru optimizarea şi diversificarea metodei de lucru cu harta
se pot folosi harta magnetică şi harta-ştampilă, prin aplicarea de
magneţi "semne convenţionale" (ilustrate săgeţi, folii transparente
etc.).
Harta magnetică murală este o tablă metalică fixată pe perete,
peste care se poate aplica o hartă murală. Eficienţa acestui mijloc de
învăţământ este evidentă, În condiţiile în care integrarea în lecţie se
face corespunzător cu conţinutul şi metodele sau procedeele de lucru
cu elevii
. De asemenea, pentru marcarea unor date reprezentative sau
imagini specifice se poate recurge la utilizarea hărţii magnetice,
uşurându-se, astfel, derularea operaţilor gândirii: observarea, analiza,
compararea şi sinteza..
Harta ştampilă este un mijloc de multiplicare în formă de
ştampilă. Astfel, prin, ,,ştampilare" se obţin modele grafice, care sa
redea, de exemplu, reţeaua hidrografică a României, oraşele unitar
marcate prin semnul convenţional adecvat. Rezultă o hartă "mută" ce
poate fi completată de elevi în funcţie de conţinuturile lecţiilor şi de
metoda sau procedeul de lucru dorit. Acest mijloc de învăţare se
poate utiliza cu succes în momentele de muncă independentă, pentru
confirmarea feed-back-ului sau pentru verificarea modului de
înţelegere sau învăţare a cunoştinţelor predate. Cu aceste mijloace de
optimizare a activităţii didactice se pot organiza şi jocuri geografice,
exerciţii de identificare şi localizare, în cadrul cercului de geografie,
stimulându-se, astfel, competiţia, dorinţa de cunoaştere şi creşterea
interesului pentru geografie.
Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea
deprinderilor de orientare. Acest joc se organizează mai ales pentru
cunoaşterea judeţelor, a regiunilor geografice din ţara noastră. După

21
ce se taie din carton sau plastic, şablonul hărţii României, acesta este
decupat, apoi, In judeţe. Jocul constă în aşezarea pe şablonul
României a judeţelor In strictă vecinătate şi după punctele cardinale.
După aceea, judeţele sunt fixate pe harta de contur şi elevul va
denumi reşedinţa fiecăruia, precizând şi ramura industrială principală
a acestuia. Elevul desemnat participă la joc până la prima eroare,
după care participă cel de-al doilea elev şi aşa mai departe.
Folosirea hărţii presupune cunoaşterea ei. Primele deprinderi
ale cunoaşterii şi citirii hărţii se formează în clasa a IV-a.
 hărţile sunt necesare pentru localizarea obiectelor şi
fenomenelor şi pentru însuşirea noţiunilor şi cunoştinţelor
geografice ;
 harta formează reprezentările elevilor despre întreaga
suprafaţă a judeţului şi patriei, precum şi despre toate
bogăţiile şi frumuseţile reliefului, contribuind astfel la
educaţia lor patriotică;
 harta este o sursă de cunoştinţe, ea are calitatea de a vorbi
celor care ştiu s-o înţeleagă, s-o citească sau s-o interpreteze ;
de aceea trebuie să-i obişnuim pe elevi să facă generalizări, să
tragă concluzii citind harta.
 harta sintetizează cunoştinţele geografice ale elevilor şi se
adresează în acelaşi timp gândirii, memoriei şi imaginaţiei.
Alfabetul geografic de pe hartă este format de liniile,
haşurile, culorile, semnele convenţionale şi numai cine le cunoaşte
poate descifra taina ştiinţifică a hărţii.
Rolul important al profesorului este că la orele de geografie
să facă pe elevi să înţeleagă ce este harta, să-i desprindă să citească,
să interpreteze şi să o folosească în activitatea lor practică.

g) Diagramele sunt modele grafice figurale şi convenţionale

care transpun informaţiile statistice în desene geografice foarte
variate. Datorită proiecţiilor şi semnelor convenţionale ce le conferă
un grad mai mare de generalizare, diagramele prezintă o exactitate
mai mare decât hărţile,

22
 Diagramele sunt desene geometrice, liniare sau în suprafaţă
şi prezintă avantajul că, în raport cu textul, ele redau numai prin
câteva linii, mai concret şi mai sintetic, fenomenele cercetate Sub
raport cantitativ şi calitativ. în al doilea rând, diagramele sunt
mijloace grafice concrete de materializare a datelor statistice, fiind
folosite în didactica geografiei (în conţinutul manualelor şcolare, în
activitatea de predare–învăţare-evaluare) pentru descrierea,
compararea şi explicarea genezei, evoluţiei şi funcţionalităţii
diferitelor obiecte şi fenomene geografice, ca şi în cercetarea faptelor
fizico- geografice, sociale şi economico-geografice.
Se impune efectuarea unor corelaţii cantitative şi calitative
pentru a pătrunde mai clar şi precis în esenţa faptelor, în evoluţia,
prognoza fenomenelor şi proceselor geografice, în cunoaşterea
legilor acestora.. Pentru aceste argumente, diagramele trebuie sa fie
cat mai simple, exacte şi expresive, adică să nu reprezinte mai mult
de 3-4 elemente sau fenomene, pentru a nu fi prea încărcat desenul,
sa aibă o scară cantitativă a elementelor comparative, o legendă
explicativă, un titlu şi fără text explicativ. Prin asociaţie sau
suprapunere, diagramele pot reda mai multe fenomene, fapt care le
măreşte şi mai mult eficienţa didactică şi ştiinţifică.
Din punct de vedere geografic, există trei criterii principale
pentru clasificarea diagramelor:
- scara;
- sistemul de reprezentare grafică;
- valoarea metodică şi ştiinţifică..
După scară, diagramele se cuprind în: -diagrame cu scară
aritmetică (cu reprezentare în progresie aritmetica), la care intervalul
de ordin, ,,n" se obţine prin adunarea unei mărimi constante pe toata
scara. la intervalul de ordin n-1 ;
După modul de reprezentare grafică se disting patru categorii
de diagrame: liniare. areale, volumetrice şi prin figuri artistice
(naturale sau simbolice).
-diagramele liniare rezultă din unirea punctelor prin linii
continue, întrerupte. cu cercuri mici, de forma dreaptă. frântă sau

23
sinuoasă înscrise pe reţeaua rectangulară a graficului pe baza scărilor
marginale;
-diagramele areale sunt reprezentări în suprafaţa, pentru care
se folosesc diferite figuri geometrice (pătrate, dreptunghiuri, cercuri,
semicercuri etc.);
- diagramele volumetrice ca reprezentări în spaţiu, se axează
pe folosirea corpurilor geometrice (cub sau paralelipiped) sau pe
cunoaşterea a trei dimensiuni;
- diagrame reprezentante prin figuri artistice (naturale sau
simbolice se referă la desenele picturale, care redau repartiţia în
altitudinea a diferitelor fenomene şi elemente geografice.

h) Profilurile sunt reprezentări grafice alcătuite din

profilurile topografice, pe care se marchează diferite elemente, cum
ar fi: structura şi alcătuirea geologică, formele sau tipurile de relief,
valorile elementelor climatice, elementele hidrologice, biogeografice,
pedogeografice, demografice şi economice. Aceste profiluri pot fi
simple, când se referă la una dintre componentele geografice
(geomorfologică, climatică, hidrologică, fitogeografică, demografică
etc.) sau complexe, când se referă la un ansamblu de elemente
geografice, fie fizico geografice, fie economico geografice.
Profilurile au o mare semnificaţie în analiza fizico-
geografică sau economico-geografică .Respectând regulile de
construire a profilului topografic sau de transfer a informaţiilor de pe
teren pe aceste reprezentări grafice, trebuie urmărite alegerea scării
verticale şi tipizarea profilurilor (simple, mixte, compuse, complexe,
suprapuse), pentru ca destinaţia lor să fie identică cu obiectivele
operaţionale şi strategiile didactice propuse. Ca atare, integrarea lor
in actul didactic reclamă capacitatea profesorului de a proceda corect
la analiza şi interpretarea profilurilor, la stabilirea momentelor din
sfera învăţării, când profilurile pot menţine înţelegerea conţinuturilor
şi completarea cunoştinţelor5.

5
Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici didactice activizante,
Editura Clusium,Cluj Napoca, p.68

24
 i) Posterul este o metodă de fixare a unor cunoştinţe şi de
transfer interdisciplinar. Poate fi aplicat în grup sau individual,
folosindu-se materiale didactice diferite: fotografii, desene,
ilustraţii. Imaginile pot fi acompaniate de structuri verbale adecvate:
versuri, ghicitori, jocuri, reflecţii.6
Finalităţi
• Valorifică diversele tipuri de inteligenţe: foloseşte materiale
didactice variate: fotografii, desene,ilustraţii;
• Favorizează comunicarea datorită lucrului prin cooperare şi
identificarea elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează
situaţii, procese, fenomene, contextul unei comunicări, relaţiile dintre
oameni;
• Contribuie la crearea unor structuri verbale variate: curiozităţi,
mesaje, reflexii;
• Cultivă spiritul de echipă;
• Produsele obţinute au la bază capacitatea de sinteză;
• Elevul va găsi prin cooperare, elemente caracteristice ale unor teme
care vizează concepte.
Posterul contribuie la redactarea unor tipuri de texte (afişul,
reclama) etc. Se poate asocia cu tehnica turul galeriei.
Etape
1. Se formează grupuri de câte 4 elevi;
2. Fiecare grup primeşte o foaie de tip A4 sau A3 şi material;
3. Are loc descrierea unei situaţii, audierea unui text, identificarea a
unei părţi a problemei pentru reconstituirea ei, a sarcinii de rezolvat.
Desfăşurare
• În cazul unei teme mai mari aceasta va fi divizată în subteme;
• Fiecare grupă îşi va alege o subtemă;
• Membrii grupului îşi stabilesc responsabilităţile dominante:
desenatorul, cercetătorul, administratorul (trebuie ca fiecare să
participe la căutarea de materiale);
• Copiii realizează un montaj de tip poster cu tema dată;

6
Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura Didactică şi Pedagogică,
R.A., Bucureşti,p.45;

25
• Elevii îşi prezintă lucrările, explicând logica aflată la baza modului
de organizare
• Posterele se afişează ca într-o expoziţie sau cu tehnica turul
galeriei;
Se va evalua atât procesul, cât şi produsul. Se vor urmări:
corelaţia imagine-temă, calitatea grafică a imaginilor, bogăţia de idei,
concepte surprinse.
Metoda a fost aplicată la disciplina geografie în lecţiile de
consolidare despre formele de relief ale României.
Clasa a IV-a
Unitatea: Marile unităţi geografice ale ţării
Obiective cadru:
Reprezentarea spaţiului geografic
Relaţionarea elementelor geografice pe baza unor surse diferite
Obiective de referinţă:
- să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja
prelucrate;
- să descopere relaţii simple între diverse elemente din mediul
înconjurător, direct sau percepute imediat (redate în diferite moduri);
Obiective cognitive pentru secvenţa de lecţie
- să colecţioneze imagini cu plante şi animale adecvate formei de
relief reprezentată;
- să reprezinte corect forma de relief folosind culori şi linii de
delimitare adecvate;
Colectivul de elevi a fost împărţit în trei echipe. Fiecare echipă
primeşte sarcini foarte clare şi direct măsurabile:
MUNTELE
GRUPA I 1.a) Definiţi forma de relief;
b) Precizaţi caracteristici ale climei şi solului demunte;
2. Ilustrează într-un desen forma de relief folosindu-te de
cunoştinţele de la exerciţiul 1.
GRUPA II 1. Descrieţi vegetaţia întâlnită în zona de munte;
2.a) Colecţionaţi sau realizaţi imagini cu plante întâlnite
la munte;

26
 b) Lipiţi corespunzător imaginile pe posterul realizat de
echipa I.

GRUPA III 1. Descrieţi fauna specifică zonei de munte;

- animale întâlnite la munte;corespunzător imaginile pe
posterul realizat
2.a) Colecţionaţi sau realizaţi imagini cu animale
întâlnite la munte
b) Lipiţi corespunzători imaginile pe posterul realizat.
S-au realizat postere cu: dealuri şi podişuri, câmpia, lacul şi
Delta Dunării. Sarcinile au fost formulate asemănător. Posterele au
fost realizate în mai multe ore de geografie.
Avantaje
- asigură însuşirea unei metodologii de descoperire a cerinţelor prin
investigaţie ştiinţifică individuală;
- dezvoltă spiritul de observaţie, gândire, logică, creativitate;
- formează spiritul analitic (deprinderea de a analiza cu uşurinţă
situaţii diferite);
- asigură posibilitatea ca elevul să surprindă legăturile cauzale dintre
fenomene;
- solicită elevii pentru atitudini active, îmbinând gândirea cu
activităţi motrice;
- favorizează gândirea, diminuând tendinţa de memorare;
- sporeşte motivaţia şi creşte încrederea în forţele proprii;
- asigură remanenţa cunoştinţelor, uşurează transferul lor ulterior;
- deschide posibilitatea participării active la educaţia permanentă,
- contribuie la apaiţia unor discuţii contradictorii încurajând elevii să-
şi exprime opiniile.
Dezavantajul metodei este timpul îndelungat necesar rezolvării
problemei, comparativ cu celelalte metode de învăţământ.
Evaluarea lor s-a realizat la sfârşitul semestrului I prin tehnica turul
galeriei.

27
 Metode de explorare şi descoperire

a)Turul galeriei reprezintă o tehnică de învăţare prin

cooperare care stimulează gândirea, creativitatea şi învăţarea
eficientă, încurajând elevii să-şi exprime opiniile cu privire la
soluţiile propuse colegilor lor.
Descriere
1. Se formează grupuri de câte 4 elevi.
2. Profesorul le dă elevilor spre rezolvare o sarcină de lucru care
permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluţii.
3. Elevii rezolvă sarcina, fie sub forma unei scheme, a unei mini-
compuneri, fie sub forma unor colaje, desene, postere. Fiecare produs
va fi însoţit de o coală albă.
4. Produsele activităţii grupelor de elevi se expun pe pereţii clasei,
care se transformă într-o galerie expoziţională.
5. La semnalul dat de profesor, grupurile de elevi trec pe la fiecare
exponat pentru a examina soluţiile şi ideile propuse de colegi. Pun
întrebări, fac comentarii critice şi observaţii pe care le notează pe
coala albă alăturată fiecărui produs.6. După ce se termină turul
galeriei, grupurile revin la grupul iniţial şi citesc comentariile,
observaţiile referitoare la lucrarea lor, reexaminându-şi produsul,
apoi răspund la întrebările scrise pe foi.
Pentru o evaluare cât mai eficientă, pot primi fişe cu elemente
ce trebuie urmărite, cu întrebările la care vor trebui să răspundă. Se
poate folosi cu succes la lecţiile de actualizare şi fixare a
cunoştinţelor . La finalizarea lucrărilor se realizează o expoziţie a
acestora.
b) Observarea sistematică şi independentă a obiectelor şi
fenomenelor geografice. Ca metodă de învăţământ, observarea nu
este o simplă privire a unui obiect, fenomen sau proces, nu înseamnă
numai strângerea de impresii, ci presupune urmărirea atentă şi
sistematica a unor fapte cu scopul de a sesiza aspectele vizibile
relevante. A observa, înseamnă a percepe fenomenele şi obiectele în

28
condiţii naturale, în scopul de a descoperi legăturile lor interne.
Observarea este o metodă didactică şi de cercetare, de explorare
geografică directă, imediată a realităţii, care asigură prin percepţie
polimodală (mai multe simţuri) cunoaşterea şi înţelegerea, prin
raţionament inductiv, a faptelor, fenomenelor şi proceselor din
mediul cel mai apropiat. Ca metodă de învăţământ, observarea poate
fi intenţionată, organizată şi sistematică.
Metoda observaţiei este folosită pentru cunoaşterea capacităţii
intelectuale a elevului, a trăsăturilor cognitive, afective şi volitive, a
temperamentului, a ritmului învăţării, a capacităţii de efort şi de
rezistenţă, a randamentului şcolar. Observaţia poate fi spontană sau
organizată după un anumit plan, important fiind ca elevul să nu ştie
că este observat, iar cel care face observaţia să nu intervină în
activitatea elevului. În utilizarea metodei observaţiei, pentru
cunoaşterea elevului, experimentatorul trebuie să respecte mai multe
cerinţe:
 Observaţia trebuie să aibă un caracter de intenţionalitate şi
de selectivitate şi, conform rubricilor ,, fişei”, de la care se
porneşte este necesar ca ea să se desfăşoare diferenţiat ;
 Datele observaţiei se notează imediat sau în cel mai scurt
timp după constatarea lor, în caietul de observaţii, unde, la
început, aici vor fi însemnate datele biografice şi primele
impresii ale observatorului cu privire la subiect ;
 În culegerea materialului faptic, notaţiile şi însemnările
curente trebuie să fie separate de interpretarea lor psihologică
şi pedagogică ;
 Prin succesul documentării, trebuie să urmărim elevul în
situaţii diferite şi să verificăm, atât cît este posibil, prin mai
multe metode datele deja obţinute.
Observarea în natură şi în activitatea economică a oamenilor
constituie unul din principalele izvoare de cunoaştere. Observaţia
îmbogăţeşte experienţa de viaţă a elevilor pe care profesorul se
bazează în formarea şi dezvoltarea noţiunilor geografice. Copiii, de
obicei, privesc, văd obiectele şi fenomenele, dar nu ştiu să observe,
să sesizeze ceea ce au comun sau ceea ce le deosebeşte.

29
 De aceea, sarcina importantă de a forma la elevi priceperea şi
deprinderea de a observa îi revine profesorului. La şcoală elevii
învaţă să observe fenomenele în mod ştiinţific, să descopere, conduşi
de profesor, legităţile care stau la baza formării acestor fenomene.
Metoda presupune urmărirea, investigarea unor obiecte sau
fenomene în vederea obţinerii de informaţii despre acestea,
completând cunoştinţele copiilor prin intuirea directă a obiectelor,
fenomenelor, fiinţelor sau proceselor naturale (Voiculescu, 2003,
p.116).
Scopul observării trebuie stabilit în conformitate cu programa
şcolară respectând particularităţile de vârstă şi să fie eşalonate în
timp. O bună observare depinde de felul cum explică, scopul şi de
felul cum îi instruim pe elevi să observe obiectele şi fenomenele. De
aceea, la început se fac câteva exerciţii de observare. Trebuie să
formăm la elevi priceperi şi deprinderi de a prelua observaţiile şi de a
stabili legăturile cele mai simple între fenomene sau elementele
fenomenelor. De pildă, între relief, sol, şi culturile diferitelor specii
de plante, între care există o strânsă legătură. Pentru a trezi interesul
şi curiozitatea, pentru observare este foarte bine să lăsăm elevii să
culeagă singuri datele meteorologice pe care le folosim în predarea
noilor cunoştinţe despre vreme. Prin astfel de procedeu metodic
creşte interesul pentru lecţii, iar elevii îşi dau seama de valoarea
datelor culese de ei7.
La început observarea este condusă de profesor după aceea,
este dirijată spre elev. Fenomenele obişnuite pe care elevii le cunosc
pe bază senzorială, de acum înainte capătă o explicaţie ştiinţifică. De
aceea, profesorul trasează sarcini de observare individuală şi periodic
se organizează analiza observaţiilor care se înregistrează în
calendarul naturii clasei respective.
Astfel de calendare se întocmesc în fiecare clasă începând cu
învăţământul preşcolar, iar când elevii ajung în clasa a IV-a, având la

7
Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I., 1992 ,, Metodica predării geografiei ”
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p.32

30
îndemână calendarele naturii de mai mulţi ani, singuri trag concluzia
asupra repetării unor fenomene naturale şi influenţa lor asupra
activităţii economice.
De exemplu: oamenii repetă aceleaşi munci agricole în
anumite anotimpuri, toamna păsările călătoare pleacă, se întorc
primăvara, iarna ursul intră în bârlog, primăvara copacii înmuguresc,
etc. Astfel de observaţii se fac atât cu ocazia excursiilor în orizontul
local, cât şi în activităţile în afara clasei.
După modul în care se face, observarea directă poate fi
vizuală (acumularea informaţiilor se face prin simţuri) şi
instrumentală (acumularea informaţiilor se face cu ajutorul
instrumentelor şi aparatelor ce permit obţinerea de informaţii despre
faptele vizate).
Pentru observarea directă şi vizuală se recomandă, în acest
sens, pentru o reuşită a acţiunii, ca alegerea punctului de observare sa
fie optimă, ca poziţie în spaţiu şi moment în timp. Din acest punct de
vedere, observarea vizuală poate fi staţionară, când se realizează un
timp îndelungat, în teren, dintr-un punct dat, în timp ce observarea
expediţionară se efectuează de-a lungul unor trasee.
Observarea instrumentală permite măsurarea parametrilor
unor fapte geografice (orientarea în teren cu busola, observarea
meteorologică: temperatura, precipitaţiile, umiditatea, chimismul
apelor). Totodată, după modul de organizare a observării, aceasta
poate fi spontană, neorganizată sau sistematică (organizată, dirijată
sau autodirijată). Această observare complexă, de durată, se referă la
urmărirea evoluţiei unor fenomene ale naturii, extinderea unor
aşezări, centre industriale, turistice. În clasă şi pe drumul de acasă la
şcoală se pot organiza observaţii privitoare la mişcarea aparentă a
Soarelui pe cer, aspectul cerului, felul precipitaţiilor, temperatura,
direcţia vântului, fluxul automobilistic, etc.
Pe terenul geografic se fac observaţii referitoare la direcţia
vântului, temperatură, umiditate, ca elemente ale vremii locale .
În primele zile ale anului şcolar, înainte de a trece la notarea
sistematică a aspectelor vremii, profesorul va face cu elevii exerciţii
de cunoaşterea şi mânuirea instrumentelor, ca: termometrul, girueta,

31
pluviometrul, barometrul şi de notarea observaţiilor asupra vremii cu
semne convenţionale . Observaţiile cu privire la mişcarea aerului le
facem cu ajutorul giruetei sau cu o panglică legată de vârful unui
stâlp.
În orizontul local se organizează excursii sau chiar lecţii-
excursie. Astfel, elevii pot observa forme de relief, ape, resurse le
naturale ale solului şi subsolului, interdependenţa dintre diferitele
elemente ale naturii, activitatea economică, evenimentele şi faptele
mai importante.
După parcurgerea etapelor metodologiei observării
independente dirijate, pornind de la obiective operaţionale pe care se
fondează interesul şi motivaţia învăţării, urmează etapa prelucrării
informaţiilor, care se cer analizate, prelucrate, interpretate şi
explicate; se elaborează, apoi, grafice, scheme, desene, tabele, hărţi,
fotografii.
Durata observării depinde de obiectul observării. Unele
fenomene se observă în timp îndelungat, cum este vremea în timpul
anului, iar altele pe măsura apariţiei lor, cum sunt ploile şi vânturile.
La clasa a IV-a la ora de geografie, elevii învaţă să observe
fenomenele în mod ştiinţific, să descopere, conduşi de către profesor
legităţile ce stau la baza formării lor. Scopul observării trebuie
stabilit în conformitate cu programa şcolară, respectând
particularităţile de vârstă ale elevilor şi să fie eşalonată în timp.

c)) Experimentarea. Experimentarea este o metodă de

explorare directă a realităţii, prin care se provoacă intenţionat un
fenomen sau un proces, în scopul cercetării, descoperirii esenţei
faptelor geografice, al verificării unor ipoteze. în timpul
experimentării Prin experimentare elevul, prin efort propriu, trebuie
să conceapă şi să realizeze operaţii mentale sau obiectuale, cu scopul
de a observa, de a studia, de a măsura, de a prelucra şi interpreta
rezultatele obţinute prin producerea procesului sau fenomenului
natural.
Elevul trebuie să efectueze experimentul sub controlul
permanent al profesorului, fără a cunoaşte dinainte rezultatul.
Totodată, experimentarea în geografie este, în general, dificil de
32
realizat, pentru ca fenomenele şi procesele se derulează pe spaţii
mari, în condiţiile unei complexităţi şi variabilităţi a factorilor, cu
schimburi de materie şi energie; unele experimente se pot organiza in
cabinet, pe terenul geografic, iar altele nu se pot desfăşura decât în
mediul înconjurător, în mod natural. Există o gamă diversă de tipuri
de experimente, în funcţie de conţinut (calitative, cantitative) şi de
scop (ilustrative, de verificare sau confirmare, cercetare, aplicare,
evaluare, de formare a priceperilor şi deprinderilor).
Experimentul constă în provocarea intenţionată a unui
fenomen în scopul studierii lui iar, observaţia ia un caracter
intenţionat. Va lăsa copiilor opţiunea de a interveni ei înşişi în
stabilirea condiţiilor de desfăşurare a fenomenului. Aceasta devine
astfel un experiment extrem de util pentru dezvoltarea creativităţii
ştiinţifice şi a spiritului de inovaţie.
În literatura pedagogică (Cerghit & al, 2001, p. 66) găsim
descrierea celor mai întâlnite forme ale experimentului, după cum
urmează:
1. Experimentul cu caracter demonstrativ- realizat în faţa
grupei de către cadrul didactic şi fiind necesar să fie respectată
următoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregătiri teoretice
(actualizarea sau prezentarea acelor cunoştinţe teoretice care urmează
a fi utilizate pe parcursul activităţii experimentale sau la prelucrarea
datelor şi stabilirea concluziilor; cunoaşterea mijloacelor didactice de
către preşcolari; executarea lucrării experimentale de către
educatoare care va explica toate demersurile efectuate şi va asigura o
atitudine activă a copiilor; elaborarea concluziilor cu ajutorul
acestora.
2. Experimentul cu caracter de cercetare, asemănător foarte
mult experimentului ca metoda de cercetare, necesită parcurgerea
aproximativă a aceloraşi etape: delimitarea unei probleme; emiterea
de ipoteze; organizarea unor situaţii experimentale; desfăşurarea
propriu-zisă a experimentului, utilizarea mijloacelor didactice;
prelucrarea şi interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea
ipotezei.
3. Experimentul cu caracter aplicativ, urmărind confirmarea

33
experimentală a unor cunoştinţe ştiinţifice anterior dobândite,
presupune parcurgerea următoarelor etape: prezentarea sau
actualizarea cunoştinţelor teoretice; stabilirea sarcinilor de lucru;
organizarea activităţii preşcolarilor; executarea activităţii
experimentale de către aceştia sub îndrumarea cadrului didactic;
consemnarea şi comentarea rezultatelor, formularea şi notarea
concluziilor.
Utilizarea metodei experimentului este condiţionată de
existenţa unui spaţiu adecvat (laborator) / a unor mijloace de
învăţământ corespunzătoare: aparatură de laborator, truse, mulaje etc.
Asemenea observării sistematice şi experimentul implică importante
valenţe formative, cum ar fi investigarea proprie şi independenţa prin
stimularea acestui tip de activităţi sau dezvoltarea proceselor şi
intereselor cognitive în urma favorizării desfăşurării lor. Învăţarea
prin experiment măreşte gradul de interes al copilului, motivaţia
acestuia crescând datorită faptului că se regăseşte într-un anumit fel
în ceea ce i se propune să înveţe şi devine astfel mai receptiv.
Învăţarea este mai eficientă atunci când preşcolarii pot opera direct,
folosind materialul ce trebuie asimilat ( Popa, 2009, p.39).

c ) Studiul de caz
Această metodă valorifică o situaţie reală, semnificativă
pentru un anumit domeniu şi pentru tema în dezbatere. Situaţia este
necesar să fie analizată şi rezolvată. Cu alte cuvinte include un caz în
procesul de învăţare. Cazul ales şi propus trebuie să aibă
caracteristici de accesibilitate, autenticitate, reprezentativitate,
implicarea unei probleme ce trebuie şi poate să fie rezolvată prin
colectare de informaţii şi elaborarea unor decizii.
Cazul reprezintă o situaţie reală, reprezentativă pentru un
anumit domeniu şi care se cere a fi analizată, cercetată, interpretată,
ameliorată sau rezolvată (Moldoveanu, M., 2004, p .64). În utilizarea
metodei se conturează mai multe etape: alegerea cazului de către
cadrul didactic, prezentarea acestuia preşcolarilor, culegerea
informaţiilor, prelucrarea informaţiilor, elaborarea variantelor de
rezolvare, alegerea în colaborare a variantei optime, verificarea

34
colectivă a variantei adoptate. Valoare metodei este dată de faptul că
favorizează investigarea unor situaţii reale, dezvoltând capacităţi de
analiză, interpretare, anticipare, luare de decizii ş.a.
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea
următoarelor etape:
1. Alegerea cazului. De cele mai multe ori cazul este ales de cadrul
didactic, dar uneori copiii pot fi solicitaţi să identifice ei înşişi
asemenea situaţii reprezentative.
Cazul trebuie să respecte o serie de cerinţe, şi anume:
- să fie autentic, preluat din realitate
- să fie atractiv, interesant, actual
- să fie accesibil, în concordanţă cu capacitatea de învăţare şi cu
experienţa de cunoaştere a copiilor
- să permită, pe cât posibil, o abordare interdisciplinară
- să deţină un mare potenţial pedagogic, solicitând din partea elevilor
o activitate cât mai intensă şi complexă
- să fie prelucrat didactic şi subordonat obiectivelor activităţii de
instruire.
- să conţină o situaţie-problemă care se cere a fi rezolvată prin luarea
unor decizii
2. Prezentarea cazului, de regulă efectuată de cadrul didactic, fie
verbal, fie cu ajutorul unor mijloace tehnice (prin film, înregistrare
audio, videoproiecţie, etc.). Cadrul didactic poate realiza o prezentare
completă a cazului sau poate oferi elevilor doar o parte din
informaţiile relevante, aceştia urmând să completeze datele prin
activităţi ulterioare de investigare, independentă sau dirijată.
3. Adunarea de date. Informaţiile privitoare la cazul prezentat pot fi
oferite în totalitate de cadrul didactic sau pot fi obţinute de elevi, prin
activităţi de documentare, observare, experimentare etc., desfăşurate
în clasă sau în afară clasei, individual sau în grup, sub îndrumarea
cadrului didactic sau în mod independent. În funcţie de
complexitatea cazului, aceste activităţi pot dura un timp mai
îndelungat (câteva săptămâni, de exemplu).
4. Analizarea cazului de către copii pe baza prelucrării datelor;

35
5. Rezolvarea cazului, ceea ce presupune, în esenţă, construirea unor
variante/alternative de soluţionare, compararea lor şi alegerea
variantei optime prin luarea unei decizii, experimentarea şi validarea
deciziei.
Valoarea metodei constă în potenţialul formativ deosebit de
complex al acesteia. Ea favorizează implicarea directă a copiiilor în
activitatea de construire a cunoştinţelor şi totodată valorificarea
experienţei cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete.
Sunt stimulate şi competenţele de comunicare şi colaborare. Metoda
este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv,
pornindu-se de la elemente concrete şi ajungându-se la concluzii, în
urma unor abstractizări şi generalizări.
Studiul de caz poate fi integrat şi în strategii de tip deductiv,
servind unor concretizări şi aplicaţii. Alte metode de învăţământ cu
care este mai frecvent asociat sunt: jocul de rol, dezbaterile,
problematizarea, experimentul, observarea, proiectul. Studiul de caz
poate fi abordat şi ca o metodă alternativă de evaluare a unor
capacităţi ale copiilor ( Oprea, Crenguţa-Lăcrămioara, 2008, p.271).
"Cazul" poate fi considerat ca "o descriere a unei situaţii
concrete, reale care implică personaje, întâmplări, atitudini, opinii si
comportamente astfel încât să creeze o problemă ce se cere
diagnosticată, analizatăşi rezolva ( Dumitriu Constanţa, Dumitriu
D., 2003, p.316) Aceasta metodă se bazează pe cercetare şi
stimulează gândirea critică prin analiză, înţelegerea, diagnosticarea şi
rezolvarea unui caz şi are un caracter unic, concret şi particular.
Metoda este interesantă deoarece permite abordarea unor
aspecte mai greu măsurabile ale comportamentului elevilor şi
abordarea detaliată a mai multor aspecte ale unui caz particular.
Totodată, se pot folosi concomitent mai multe metode de învăţare.
Principalele etape ale unui studiu de caz  sunt: prezentarea cazului
(scris, înregistrat sau filmat) şi cercetarea materialului de către copii,
solicitarea de către profesor a opiniilor, impresiilor a judecăţilor
participanţilor la studiu ;              
  Elevii sunt stimulaţi să răspundă la întrebările :

36
 d) Modelul „învăţării prin explorare şi descoperire” (IED)
Pentru predarea ştiinţelor în clasele mici se poate utiliza un
model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea şi extinderea
(Martin, Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).
 Explorarea. În etapa de explorare elevii experimentează
diferite fenomene, emit ipoteze pentru explicarea cauzelor şi
pentru identificarea factorilor care le determină. Pentru
stârnirea curiozităţii, profesorul nu explică fenomenul, ci
provoacă elevii, implicit sau explicit, să găsească o
explicaţie, să compare, să prezică etc. Scopurile acestei etape
sunt similare celei de evocare: provocarea curiozităţii,
sprijinirea elevilor în formularea întrebărilor şi în fixarea
scopurilor pentru investigaţie şi învăţare.
În etapa de proiectare a acestei etape profesorul răspunde la
câteva întrebări:
– Care este fenomenul pe care-l vor explora elevii?
– Ce activităţi vor desfăşura elevii pentru a explora acest fenomen?
– Ce fel de observaţii vor face elevii?
– Ce indicaţii voi oferi elevilor?
– Ce materiale sunt necesare?
– Ce fişă de lucru vor primi elevii?

37
– Cum voi ghida elevii pentru ca observaţiile lor să fie complete,
corecte? etc.
În această etapă elevii efectuează experimente, observă,
analizează, compară, notează observaţiile în caiete. În momentul
explorării unui fenomen, similar celui real, încep să se contureze
primele întrebări: De ce se întâmplă acest fenomen astfel?
 Explicarea. În etapa a doua elevii explică fenomenele
observate şi
stabilesc caracteristicile esenţiale ale conceptelor prin intermediul
conversaţiei euristice cu profesorul. Scopul etapei de explicare este
de a-i sprijini pe elevi să identifice cauzele, condiţiile care
favorizează, frânează sau stopează producerea anumitor fenomene, să
deducă unele consecinţe ale acestora. În proiectarea acestei etape,
profesorul caută răspunsul la câteva întrebări:
– Ce întrebări voi adresa elevilor pentru ca să explice cauza
fenomenelor şi să stabilească proprietăţile esenţiale ale
conceptelor?
– Cum pot ghida elevii pentru a construi corect conceptul?
– Cum îi voi determina pe elevi să înţeleagă importanţa cunoaşterii
acestui fenomen pentru viaţă?
– Cum pot fi ajutaţi elevii să esenţializeze observaţiile şi să le
exprime verbal?
 Extinderea. În etapa de extindere elevii leagă descoperirile
lor de cunoştinţele anterioare în contextul lumii
înconjurătoare, rezumă cunoştinţele, compară ceea ce au
învăţat cu ceea ce ştiau dinainte,revizuiesc răspunsurile la
întrebări, formulează noi întrebări, aplică noile cunoştinţe,
interpretează şi argumentează. În proiectarea acestei etape
profesorul răspunde la câteva întrebări:
– Ce cunoştinţe anterioare sunt necesare pentru înţelegerea acestor
fenomene?
– Cum se organizează cunoştinţele anterioare ale elevilor cu cele
noi?
– Cum contribuie cunoaşterea acestor fenomene la înţelegerea
realităţii?

38
– Cunoaşterea acestor fenomene este obligatorie pentru cunoaşterea
altor fenomene, procese, concepte?
 Descoperirea se află în strânsă corelaţie cu metoda
problematizării care pune accent pe declanşarea şi crearea unor
situaţii problemă de învăţare, în schimb, descoperirea impune o
atitudine activă de căutare şi de găsire a diverselor alternative
pentru găsirea soluţiei.
Aplicarea descoperirii impune o reactualizare a cunoştinţelor
însuşite anterior, de prelucrare, de asociere, observare, etc., în
vederea găsirii răspunsurilor.8
Învăţarea prin descoperire se poate realiza prin mai multe
forme în raport de cerinţele didactice formulate: inductivă, deductivă
şi mixtă (inductiv/deductivă).
 Descoperirea de tip inductiv implică analize de detaliu a
unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor
concepte care definesc fenomenele de ansamblu.
Un exemplu elocvent se aplică, la lecţia “Relieful actual al
României”unde profesorul pregăteşte din timp fişe de lucru sub
formă de hărţi după surse bibliografice. Descoperirea în natură a unor
elemente şi fenomene geografice sub dirijarea profesorului pentru a
se urmări clarificarea unor noţiuni de ansamblu; de exemplu, în
excursie, vizitarea unei peşteri va oferi observaţii de detaliu asupra
microreliefului ei: stalactite, stalagmite, coloane, draperii, etc., ceea
ce intră în conceptul de relief carstic.
Descoperirea pe hartă, constituie o altă formă a învăţării
inductive sau deductive. De exemplu, la lecţia “Clima României”
pentru a se caracteriza elementul temperatură, se analizează în detaliu
harta cu izotermele medii anuale pe fiecare treaptă de relief în parte,
temperatura medie a anotimpurilor extreme (cu lunile ianuarie şi
iulie) precum şi temperaturile minime şi maxime absolute.
Din sinteza acestor date se va ajunge la temperatura medie
anuală care este caracteristică teritoriului României.
 Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învăţare
8
Tomescu, Viorica, 2003, Didactica geografiei, Editura Universitaria, Craiova,,
pp.106-108

39
când elevul pleacă de la cazuri generale (definiţii, reguli, principii,
legi, etc.) însuşite anterior pentru a ajunge treptat, la adevăruri noi, la
judecăţi particulare.
De exemplu, elevii sub dirijarea profesorului vor desprinde
pe rând aspectul fizico-geografic al fiecărei forme de relief, de
exemplu: altitudinea, formele de relief, orientarea culmilor montane
ale Carpaţilor, a Subcarpaţilor, a piemonturilor, câmpiilor, deltei,
etc.
Învăţarea prin descoperire nu înseamnă că elevul trebuie să
acţioneze singur sau pe grupe de elevi în tot timpul lecţiei. În
învăţarea prin descoperire, rolul predominant îl are învăţătorul, dar
acest rol trebuie încadrat în aşa fel încât permanet să apară în umbră,
activitatea lui să pară o activitate indirectă.
Trebuie menţionat că succesul dobândirii de noi cunoştinţe
prin metoda descoperirii este determinat esenţial de locul pe care
învăţătorul şi-l rezervă în cadrul lecţiei.9

e)Produse de aplicaţie informatică la geografie. Aplicaţii

informatice în geografie

Calculatorul constituie o resursă modernă în procesul

instruirii datorită funcţiilor şi destinaţiei lui. Constituie un mijloc
tehnic care prelucrează şi stochează informaţia prin intermediul
programelor specifice cunoscute sub denumirea de software.
Calculatorul este compus dintr-o unitate centrală, formată din
componente stabile ce formează partea de hardware, şi dintr-un
pachet de programe specifice care rulează pe baza unui sistem de
operare ce formează partea de software. Datorită evoluţiei rapide a
hardware, a crescut capacitatea de vehiculare a softurilor din ce în ce
mai complexe, de la stocarea şi reluarea informaţiei pentru învăţarea

9
Miu, Florentina, 2008, ,, Elemente de metodică şi didactică pentru predarea
geografiei”, Editura Mondoro, Bucureşti, p.69

40
de tip algoritmic, până la învăţarea prin rezolvarea euristică de
probleme.
Elena Joiţa, 2003, p. 211-217 prezintă elemente despre rolul
instruirii asistate de calculator, produsele informatice şi unele aspecte
metodice privind utilizarea acestora. Ne-am documentat şi am preluat
o parte din aceste informaţii în scopul aplicării unor direcţii în
predarea învăţarea geografiei cu ajutorul calculatorului. Problemele
complexe din domeniul învăţării au condus la elaborarea de
programe adecvate, au apărut noi tehnologii ale informaţiei (IT)
bazate pe abordarea sistemelor multimedia. Acestea au rezultat din
asocierea unor sisteme multimedia variate cum sunt: calculator,
cameră video, CD-ROM –uri, adaptor audio, interfaţă grafică,
interfaţă reţea.
Utilizarea calculatorului standard sau în sistem multimedia în
procesul de instruire la toate disciplinele de învăţământ amplifică
interacţiunea elevilor cu calculatorul. În condiţiile instruirii cu
ajutorul calculatorului se oferă posibilitatea ca în aceeaşi situaţie de
învăţare să regrupeze un set de elemente variate: sunete, voci, texte,
imagini fotografice, imagini video animate, desene, grafice, mesaje,
grafice etc., asociate în aplicaţii, după obiectivele învăţării, în mod
interactiv, atât elev-calculator cât şi a rolului de îndrumător al
profesorului. În aceste condiţii, elevii pot studia fenomenele,
procesele, informaţiile complexe în mod direct, independent,
stopând, revenind asupra unor secvenţe, apelează alte informaţii
vehiculate de celelalte mijloace asociate cu calculatorul. Un
asemenea hardware complex a facilitat acţiunea de soft-uri adecvate
concretizate în programe complexe formate dintr-un program de bază
şi alte subprograme care pot fi solicitate în completarea informaţiilor.
Instruirea asistată de calculator numită prescurtat IAC, a fost
apreciată de unii autori, ca fiind „inovaţia tehnologică cea mai
importantă a pedagogiei moderne, deoarece contribuie cert la
eficienţa instruirii, este un rezultat al introducerii treptate a
informatizării în învăţământ.

41
  Integrarea resurselor informatice în lecţiile de geografie
Aşa cum este cunoscut, calculatorul este un mijloc, un
instrument pentru vehicularea unui sistem de produse informatice,
alcătuit din mulţimea de echipamente, metode, tehnici, conţinuturi
pentru colectarea, înregistrarea, regăsirea, afişarea de informaţii
variate, în diferite moduri sau combinaţii. Sistemele informatice
evoluează în diferite configuraţii hardware şi permit elaborarea de
soft-uri educaţionale (programe informatice special create pentru
învăţământ), adecvate scopurilor, conţinuturilor, timpului, modurilor
de integrare în lecţii. 10
În aprecierea importanţei pe care o au resursele informatice
(în special multimedia) în procesul de predare a geografiei, în
stabilirea locului pe care îl au acestea printre alte mijloace de
transmiterea a cunoştinţelor, trebuie avut în vedere specificul
geografiei ca obiect de învăţământ, pentru că geografia se ocupă de
obiecte şi fenomene pe care practic elevii nu au posibilitatea să le
observe în mod direct. În acest caz se apelează la material didactic:
hărţi, planşe, schiţe ş.a. În mod obişnuit aceste materiale prezintă un
singur obiect sau fenomen. Prezentarea se face global şi static, ceea
ce îngreunează analiza elementului dinamic al fenomenului pe când
calculatorul multimedia este capabil să prezinte obiectele şi
fenomenele geografice în forme cât mai variate şi să le dezvăluie în
acelaşi timp structura şi modul de manifestare.
 Resurse informatice pentru lecţia de geografie
Toate aceste avantaje nu pot fi fructificate însă decât pe baza
unor soft-uri educaţionale care pot îndeplini sarcini didactice variate,
adaptate şi integrate eficient în strategia concepută de profesor. Un
soft de calitate prezintă obiectele şi fenomenele geografice din
perspectiva interdisciplinarităţii şi este capabil să pună la dispoziţia
profesorului un repertoriu extraordinar de date, secvenţe video,
simulări, animaţii, etc., sub forma unei enciclopedii active care nu
este creată pentru a prelua activitatea de predare a profesorului, ci

10
Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentrru e-learning, Editura Polirom, Iaşi,
p.42

42
pentru a veni în sprijinul predării, ajutându-l să-şi îndeplinească în
condiţii mai bune funcţia sa didactică fundamentală.
O altă caracteristică a soft-urilor educaţionale este că ele
realizează o prezentare interactivă de noi cunoştinţe, dovedindu-se un
instrument ideal pentru a angaja elevii în mod activ într-un climat de
interogaţie, să se implice în formulări de răspunsuri, să se folosească
de avantajele feed-back-ului imediat. Facilitând un dialog de o
manieră activă elev-calculator, achiziţia de noţiuni noi apare ca un
produs interactiv bine făcut. În acest mod, dialogul, interactivitatea
elev-calculator devine câştigul cel mai important, încât creşte puterea
lor de individualizare, de muncă independentă, de manifestare reală a
rolului de îndrumător al profesorului, de promovare a învăţării prin
cercetare. Elevii pot studia fenomenele, situaţiile, procesele,
informaţiile complexe în mod direct, independent, stopând, revenind
asupra unor secvenţe; apelează la alte informaţii prezentate şi sub
alte forme de produse informatice, vehiculate de celelalte mijloace
audio-vizuale cuplate, asociate cu calculatorul.
Pe lângă resursele multimedia furnizate de soft-urile
educaţionale pot fi integrate în lecţia de geografie şi resursele
furnizate de reţeaua mondială de calculatoare – Internet-ul. Ca parte
integrantă a tehnologiei educaţionale celei mai noi, Internet-ul
prezintă câteva avantaje care îi conferă un important potenţial
pedagogic. Astfel, folosind Internet-ul, profesorul şi elevii au
posibilitatea:
 de a se documenta, de a obţine informaţii la zi, în special din
domenii cum ar fi geografia populaţiei, geografia aşezărilor,
geografia economică, geografia mediului; informaţiile se pot
obţine foarte facil, folosind diverse motoare de căutare. Google
are cel mai bogat conţinut internaţional şi a dezvoltat multe
produse legate de căutare, dintre care pentru domeniul geografiei
sunt foarte utile Google Image Searh, Google Maps, Google
Earth;
 de a beneficia de resurse multimedia puse la dispoziţie şi
descărcate de pe diverse website-uri din domeniul geografiei sau
al unor discipline înrudite (ex: www.geo-net.org,

43
 www.geomagazine.fr, www.geo.edu.ro, www.nasa.gov şi multe
altele);
 de a explora o lume reală, dar şi una virtuală; acest lucru permite
depăşirea limitelor impuse de realul imediat şi de a merge în
imaginar, în trecut sau în viitor (să fie refăcut de exemplu un oraş
dispărut sau să fie imaginat un oraş al viitorului);
 utilizării poştei electronice (E-mail) sau participării la grupuri de
informaţii, pe diverse domenii de interes (Yahoo Groups, de
exemplu) pentru a realiza cu diverse persoane schimburi
reciproce de mesaje text, ce pot fi însoţite de informaţii
multimedia (sunete, imagini, secvenţe video, grafice, ş.a.).
 de a participa la proiecte comune cu alţi elevi şi profesori din
întreaga lume, cum ar fi de exemplu prin intermediul unui mediu
virtual creat de compania Oracle: www.think.com
Dintre siturile ale căror materiale pot fi folosite cu succes
pentru obţinerea unor resurse foarte utile lecţiilor de geografie câteva
se disting în mod special:
National Geographic (www.nationalgeographic.com),
BBC Science (www.bbc.co.uk/science),
Animal Planet (http:/animal.discovery.com),
Microsoft Encarta (http:/encarta.msn.com),
DiscoverySchool (www.discoveryschool.com)11.
Secţiunea destinată educaţiei din situl National Geographic
oferă un set bogat de materiale pentru profesorii de geografie sau
elevii care au de pregătit teme la această disciplină: planuri de lecţie,
atlase interactive, hărţi vechi şi actuale, date despre statele lumii, etc.
Profesorii pot deveni membri ai reţelei de educaţie geografică
National Geographic EdNet, pot participa la programe de
specializare, workshop-uri, pot beneficia de granturi şi oportunităţi
de finanţare.
Spaţiul web oferă facilităţi infinite de cercetare pentru
profesori şi elevi. Simulările şi demonstraţiile video pentru circuitul
apei în natură, modelele de poluare sau de traiectorie a vânturilor pot

11
(www.nationalgeographic.com), BBC Science (www.bbc.co.uk/science),
44
conduce la o oră de geografie cu un înalt nivel de interes şi
participare din partea elevilor.
În raport cu problemele instruirii, resursele informatice pot fi
eficient integrate în lecţia de geografie în mai multe situaţii:
 pentru vizualizarea informaţiilor, prin succesiunea imaginilor,
afişarea de scheme, planuri, prin grafică interactivă, prezentarea
de modele, imagini dinamice, asamblate sub formă de prezentări
multimedia în Microsoft Power Point;
 ca tablă electronică, pentru derularea de imagini vizuale variate,
simple sau în combinaţie: desene, diagrame, scheme, texte
subliniate, scriere variată;
 pentru simularea unor procese geografice sau modele funcţionale
(eroziunea solului, circuitul apei în natură, dinamica plăcilor
tectonice, Sistemul Solar, etc.);
 pentru efectuarea de exerciţii de instruire şi aplicare, de obicei
sub forma unui chestionar, dintre care unele se pot prezenta sub
formă de joc pentru a învăţa, de exemplu, localizarea unor state,
unităţi de relief sau coordonatele geografice;
 pentru realizarea de prelucrări statistice şi/sau grafice - cum ar fi
sortarea şi prelucrarea unor date meteorologice, hidrologice,
demografice şi întocmirea unor reprezentări grafice adecvate:
diagrame (histograme, climograme, etc.), cartograme, hidrograful
nivelurilor şi debitelor, cheia limnimetrică, piramida vârstelor,
ş.a.;
 pentru realizarea de hărţi şi diverse prelucrări cartografice, prin
folosirea unor programe speciale care propun fonduri de hartă (ce
se pot completa), fişiere de date, tipuri de prelucrare a datelor,
biblioteci de simboluri ce sunt foarte utile pentru învăţarea de
către elevi a noţiunilor de cartografie;
 pentru analiza hărţilor electronice care intră în componenţa unui
sistem informaţional geografic - SIG (GIS, în limba engleză),
care permite caracterizarea complexă şi obiectivă a unor unităţi
geografice;
 pentru analiza şi prelucrarea imaginilor satelitare şi obţinerea de
informaţii geografice amănunţite asupra unor teritorii;

45
 pentru editarea de texte şi/sau de documente: atât de către
profesor, pentru lecţie (texte, grafice, hărţi, întrebări), cât şi de
către elevi, de exemplu în vederea unei expuneri orale, referat,
proiect, etc.;
 în evaluările proiectate (iniţială, continuă, sumativă) calculatorul
verifică, realizează evidenţa rezultatelor, le interpretează
cantitativ, stochează bănci de itemi de diferite categorii,
realizează corectarea automată a răspunsurilor. Dacă acest sistem
facilitează corectarea şi o face obiectivă, el nu se pretează totuşi
decât la evaluarea de cunoştinţe brute, necontestabile, de
exemplu localizări, nume, cifre, etc. Forma sa cea mai cunoscută
este grila sau chestionarul cu alegere multiplă.
Integrarea resurselor informatice în lecţia de geografie poate
fi realizată în toate etapele lecţiei, de la pregătirea aperceptivă, până
la evaluare şi efectuarea temelor şi în toate tipurile de lecţii,
rezultând variante strategice, în funcţie de stilul profesorului. În
privinţa timpului acordat: de la rezolvarea unei sarcini (câteva
minute) la utilizarea majorităţii timpului.
Cele două tipuri de învăţare - indusă (dar susţinută de resurse
informatice) şi interactivă - pot coexista, fiecare cu anumite ponderi,
având în vedere rezistenţa tradiţiei, cât şi anumitor calităţi pe care le
are sistemul tradiţional, care este un factor de incitare a capacităţilor
intelectuale – atât ca manifestare, cât şi ca dezvoltare. Îmbinarea
armonioasă a inteligenţei umane cu inteligenţa artificială a
calculatoarelor duce la generarea de noi idei, soluţii, tehnologii, la
ridicarea performanţelor.
 Produse de aplicaţie informatică utilizabile în IAC
Produsele informatice vehiculate de calculator sunt:
echipamente, metode, tehnici, conţinuturi pentru colectarea,
înregistrarea, afişarea de informaţii variate în diferite moduri,
combinaţii. În funcţie de obiectivele instruirii, ale particularităţilor
procesului de învăţământ, sistemul IAC permite elaborarea software
adecvate scopurilor, conţinuturilor, modurilor de integrare în lecţii,
de transmitere a mesajelor, de construire şi afişare a răspunsurilor, de

46
reacţia calculatorului la răspunsuri, numărului de utilizatori,
disciplină şcolară.
Pentru o corectă utilizare a calculatorului este necesară o
pregătire tehnică informatică anterioară a elevilor şi profesorului.
Aceasta cuprinde cunoaşterea şi manevrarea manualului electronic
îndrumător, a dicţionarului de termeni specifici, a programelor
tematice variate, textelor, mesajelor, comenzilor, meniurilor,
modulelor pentru studii grafice, deschiderilor de scenarii,
prezentărilor de imagini statice sau dinamice, a suporturilor de
editare, casetelor de dialog, şirurilor de caractere, a machetelor, a
butoanelor interactive.
În literatura pedagogică s-a făcut o inventariere a produselor
informatice şi chiar un model de clasificare pe baza mai multor
criterii12:
a) după conţinutul vehiculat, prezentat:
 afişare de date: liste tematici, cuvinte cheie, tabele, evidenţe,
cataloage, situaţii ordonate, fişiere, meniuri, machete, şiruri
de caractere;
 prezentare de texte: lucrări scrise redactate, rezumate, sinteze
documentare, fişe de lucru, instrucţiuni, planuri, programe,
mesaje, scenarii, citate comentate, dialoguri, şiruri de
întrebări, dicţionar de termeni şi nume, fişe documentare,
teste de evaluare, jocuri;
 prelucrări numerice: rezolvări de exerciţii şi probleme,
algoritmi, evaluări, tabele şi calcule statistice;
 prezentări simbolice dinamice: scheme, desene, hărţi, studii
grafice statice sau dinamice, imagini statice sau animate,
diagrame, simulări, dezvoltări, demonstraţii, jocuri, aplicaţii,
vizualizare.
b) după obiectivele operaţionale urmărite:
 pentru documentare variată;
 pentru demonstrare simplă, animată, comparativă;
 pentru exersare de algoritmi, metode, tehnici, aplicaţii;
 pentru simulări de procedee, acţiuni, situaţii, procese, stări;
12
Elena Joiţa, 2003, p. 214

47
  pentru consolidare, fixare, recapitulare, sistematizare;
 pentru învăţare prin cercetare, analiză, comparare, sinteză;
 pentru evaluare, verificare, apreciere, corectare;
 pentru aplicare de date, soluţii, tehnici;
 pentru reprezentare grafică, simbolică, vizuală etc.
c) după scopul didactic pedagogic urmărit:
 pentru optimizarea strategiei de predare-învăţare-evaluare;
 pentru prezentarea de alte informaţii, algoritmi, căi de
învăţare,
 procedee, soluţii;
 pentru derularea de sisteme-expert;
 pentru sprijinirea învăţării independente şi diferenţiate;
d) după modul de prezentare a informaţiei;
 prin text;
 prin imagine;
 prin grafică;
 prin sunet;
 combinat;
 prin sublinieri tehnice specifice;
e) după modul de dialogare elev-calculator
 prin utilizarea comenzilor specifice;
 prin formularea de întrebări;
 prin solicitarea de programe integrale sau parţiale;
 prin afişarea şi alegerea de meniuri;
 prin alegerea de secvenţe de învăţare diferenţiată;
 prin construirea răspunsului şi comunicarea lui: apăsarea unei
taste, redactarea în text, ca desen, efectuarea de combinaţii;
f) după integrarea în lecţie;
 în raport cu etapele lecţiei: în toate etapele, de la pregătirea
condiţiilor, până la evaluare, efectuarea temelor;
 în raport cu tipurile de lecţii: în toate tipurile, rezultând
variante strategice după stilul profesorului;
 în raport cu timpul acordat: de la rezolvarea unei sarcini
(câteva minute), la utilizarea majorităţii timpului.

48
 Pentru o utilizare metodică unitară a calculatorului este necesar
un ghid metodologic pentru profesori şi alcătuirea unui inventar, a
unei biblioteci pentru IAC, mereu actualizată, paralel cu progresele
tehnologice şi metodice înregistrate, pe discipline, pe obiective, ca
auxiliar pentru manualele şcolare, în parcurgerea programelor
curriculare. Fiecare produs de aplicaţie informatică va avea o fişă
specifică de prezentare.
 Modele de produse de aplicaţie informatică la geografie şi
utilizarea metodică a calculatorului (software)
Ca strategie didactică este cea de tip conversativ-euristic-
inductiv cu varianta de utilizare a mijloacelor de învăţământ:
calculatorul (software), prezintă un set de fotografii şi desene
explicative, suporturi cartografice care să reflecte formele de relief
reprezentative, harta fizică a României pentru localizarea lor.
Aceste mijloace pot fi materializate prin intermediul
calculatorului sau asociate cu acesta sub formă de postere sau
portofolii didactice existente în sala de clasă.
Cei doi factori – profesorul şi elevul – acţionează prin
intermediul acestor mijloace. Se adresează elevilor întrebări de la
care se aşteaptă răspunsuri privind enumerarea şi argumentarea
acţiunii agenţilor şi proceselor predominante care au generat tipuri de
relief specifice.
Exemplificăm o secvenţă metodică de îmbinare a metodelor
clasice (conversaţia, lucrul cu harta, demonstraţia cu fotografiile) şi
calculatorul.
După modul de dialogare desfăşurarea activităţii didactice va fi:
- profesor - elevi: în care profesorul dirijează sarcinile de învăţare
pentru elevi;
- elevi - calculator, în care elevii analizează, caută, compară,
selectează răspunsul;
- profesor – elevi, în care profesorul verifică răspunsurile,
completează, recomandă;

49
 Metode bazate pe acţiune

Aceste metode au în vedere formele cele mai sensibile de

organizare a lecţiei, ca elemente de legătură între componentele
actului didactic, precum şi folosirea unor procedee, tehnici şi
instrumente, care facilitează accesul la cunoaştere şi învăţare.

a) Exerciţiul reprezintă o metodă importantă care prin

repetare, formează şi dezvoltă deprinderile. Pentru a-şi atinge scopul,
exerciţiile trebuie efectuate în mod conştient şi repetat ; ele trebuie să
fie diversificate şi gradate ca dificultate, pentru a-şi atinge scopul.
Prin exersarea operaţiilor pe care le presupune această metodă, elevii
vor fi capabili să-şi însuşească modele practice de acţiune sau să-şi
îmbunătăţească performanţele.13
Rolul exerciţiilor în geografie constă în următoarele :
- se însuşesc de către elevi unele cunoştinţe în contact cu unele date
şi probleme din realitate ;
- se asigură fixarea şi consolidarea cunoştinţelor predate elevilor ;
- cunoaşterea utilităţii geografiei în ansamblul pregătirii elevilor ;
- contribuie la formarea deprinderilor şi priceperilor elevilor ;
- favorizează dezvoltarea gândirii independente a elevilor.
b) Metoda algoritmizării. Un algoritm reprezintă o
succesiune de operaţii care se desfăşoară în aceeaşi ordine şi care
conduc la realizarea corectă a unui conţinut. Se pot reprezenta sub
forma unor scheme operaţionale, de analiză şi sinteză geografică,
privind caracterizarea unei regiuni geografice, caracterizarea
demografică, ierarhizarea tipurilor de relief etc. Astfel, antrenarea
elevilor în descoperirea, construirea şi formularea algoritmului poate
contribui la sporirea valorii formative a învăţării geografice.
c) Modelarea este o metodă de cercetare şi o metodă didactică
de dobândire a cunoştinţelor despre sisteme complexe, greu
accesibile sau imposibil de abordat în mod direct prin elaborarea
13
Ţîrcovnicu, V., 1975, ,,Pedagogia generală’’, Editura Facla, Timişoara, p. 322

50
unor reprezentări ( modele ), simplificate, micşorate esenţializate ale
obiectelor, proceselor sau sistemelor reale, cu ajutorul cărora se
simulează şi se studiază sistemul original vizat. Modelarea este o
metodă cu potenţial mare de activizare şi cea mai eficientă metodă de
cercetare geografică şi de predare – învăţare a geografiei, este cadrul
cel mai adecvat de expunere a rezultatelor . Modelarea este o
modalitate de reflectare a realităţii este o metodă de cunoaştere a ei,
un proces didactic şi o metodă de predare-învăţare . .Prin această
metodă există posibilitatea investigării şi descoperirii în profunzime
a componentelor (alcătuirii) unei situaţii geografice, a trăsăturilor
comune şi diferite. Modelarea apare ca o modalitate de reflectare a
realităţii, o metodă de cunoaştere a acesteia, un proces didactic şi o
metodă de predare-învăţare.
Modelul este o componentă a unui sistem material ce
reproduce, simplificat, la o scară redusă, însuşirile esenţiale sau
particulare ale unui obiect, fenomen, proces sau sistem original,
având ca scop oferirea unor date mai accesibile investigaţiei teoretice
şi experimentale (forma, proprietăţile, compoziţia, structura,
dinamică internă). Aşadar, modelul este un instrument de lucru, o
sursă de informare, care are ca funcţie principală intermedierea dintre
domeniul cunoaşterii senzoriale a realităţii obiective şi domeniul
cunoaşterii raţionale a acestora prin teorii. De asemenea, modelele
pot fi construite, mânuite şi interpretate polimodal; ele nu explică
unele însuşiri ale originalului, au caracter relativ, limitativ,
aproximativ, convenţional, incomplet, fapt care poate aduce o
cunoaştere insuficientă, deformată, fragmentară sau aproximativă a
proceselor, fenomenelor modelate şi, de aici, rezultatele mai puţin
corecte sau eronate.
Modelele pot avea multiple funcţii14:
- funcţia informativă;
- funcţia de sistematizare (facilitează culegerea, solicitarea,
prelucrarea datelor, obţinerea informaţiei geografice, selecţia, analiza
şi sinteza);
14
Constantin Cucoş, 2006, ,,Pedagogie",Editura Polirom, Iaşi, p. 303.

51
- funcţia de integrare (compararea, explicarea cauzelor apariţiei şi
evoluţiei faptelor geografice);
- funcţia de perfecţionare a comunicării în sfera binomului
educaţional, pe seama produselor efectuate de învăţător şi elevi;
determina opinii diferite asupra modului de înţelegere şi de
reprezentare a problemei;
- funcţia ilustrativă. (forma, mărimea, caracteristicile esenţiale ale
faptelor geografice ) ;
- funcţia demonstrativă (confirmarea unor idei sau conţinuturi);
- funcţia euristică (efort de documentare, investigare şi evaluare);
- funcţia de evaluare sau autoevaluare (confirmarea înţelegerii şi
cunoaşterii conţinutului);
- funcţia formativă, (se trece de la cunoaşterea senzoriala la
cunoaşterea raţională, prin declanşarea operaţiilor gândirii,
dezvoltarea capacităţilor şi stimularea motivaţiei).
Cerinţele pe care trebuie să le îndeplinească un model: să fie
fidel (cât mai aproape de original), să fie simplu (caracteristici
esenţiale), să fie esenţializat (doar părţile şi proprietăţile specifice şi
importante), să fie micşorat (la scară) şi să fie realizat cu elevii.
Tipuri de modele cu conţinut geografic. După natura lor,
modelele cu specific geografic sunt:
- modele obiectuale: machete, mulaje, eşantioane de roci, minerale,
soluri, seminţe, plante presate, animale mici etc.;
- modele grafice (configurale, figurale, convenţionale), care transpun
informaţiile statistice şi social-economice în figuri geometrice sau
combinaţii de linii, reliefând ceea ce este caracteristic şi esenţial în
evoluţia fenomenelor, proceselor şi faptelor geografice. Aceste
modele se reprezintă prin linii, puncte şi figuri, într-o formă
simplificată, stilizată, abstractizată, matematizată; ele sunt, un suport
vizual al gândirii şi memoriei (diagrame, histograme, blocdiagrame,
profile, hărţi);
- modele simbolice (matematice) care utilizează semne, obiecte,
imagini, semnificând, convenţional sau analogic, obiecte, fiinţe,
noţiuni, însuşiri geografice; simbolul este forma cea mai riguroasă a

52
analogiei, o transcripţie a unei structuri (rata urbanizării, rata
natalităţii, rata migraţiei, densitatea populaţiei, sporul natural, etc.);
- modele fotografice: imagini fixate pe diapozitive, filme, fotografii;
- modele simulacre: imită, copiază fenomene, procese, fapte.
geografice (filmul geografic) ca produs al unui act imaginativ;
- modele logice - propoziţionale (verbale) care fac apel la noţiune,
judecată şi raţionament, fondate pe planuri, tabele sintetice,
formulate sau redate în cuvinte şi propoziţii: alcătuirea geologică a
Carpaţilor Orientali ; structurile populaţiei în ţara noastră, regiunile
agricole ţara noastră şi raportul lor cu condiţiile pedoclimatice;
După analogia modelului cu originalul pot fi:
- modele cu analogie substanţială (respecta asemănarea realităţii:
mulaje, machete, eşantioane);
-modele cu analogie structurala (graficele);
-modele cu analogie funcţională (scheme, ecuaţii, modele logice);
modele cu analogie substanţială-structurală (machete şi mulaje
selecţionate}; modele cu analogie substanţială-funcţională-
structurală (asemănări in privinţa formei, structurii, funcţionalităţii:
filme, aparate, instrumente, machete funcţionale).
După rolul pe care îl îndeplinesc, modelele pot fi:
-explicative (ajută la înţelegerea fenomenelor, geografice);
-predictive ( dezvăluie transformările ce pot surveni în timpul
procesului studiat}
d) Lucrul în grupuri mici
Activitatea de învăţare în grup se defineşte ca o metodă în care
sarcinile sunt executate de grupuri mici de elevi, grupuri care sunt
autoconstituiteşi care se autodirijează. Caracteristic activităţii în
abilităţi practiceeste lucrul în echipă .Tehnicile de organizare a
muncii,evidenţiază ca formă de organizare "lucrul în echipă (team-
work)", echipă în care fiecare membru are sarcini bine stabilite.
Criteriile de formare a grupurilor sunt în funcţie de obiectivele
urmărite (însuşirea de noi cunoştinţe, rezolvare de probleme etc.):
- grupuri omogene, formate din copiii cu acelaşi nivel al bagajului
motric;

53
- grupuri eterogene, formate din elevi de toate categoriile (foarte
buni, buni şi slabi), dar în proporţii apropiate;
- grupuri formate pe criterii afective (prietenie, vecini de bancă).
Etapele pretinse de această metodă de învăţare sunt:
- repartizarea materialului fiecărui grup;
- munca independentă a grupurilor sub supravegherea profesorului;
- discutarea în plen a rezultatelor obţinute.
Activitatea profesorului se concretizează în două etape:
unaproiectivă, în care pregăteşte materialul de repartizat pe grupe
şimaterialul suplimentar pentru elevii buni şi alta, de îndrumare
şisupraveghere şi de animare a activităţii grupelor de lucru. Prin
specificul său, această metodă stimulează spiritul de colaborare,
spiritul de iniţiativă şi emulaţia elevilor pentru activitatea în care sunt
angrenaţi.
e) Jocul geografic este o activitate ce se poate desfăşura în
clasă sau în afara lecţiilor sau în cercul de geografie. Este o metodă
activă de însuşire şi consolidare a cunoştinţelor. În general acestă
activitate completează pregătirea şi sporeşte interesul elevilor pentru
geografie, ajutând concomitent pe profesor la cunoaşterea
capacităţilor elevilor. Toate jocurile integrate în activitatea didactică
creează varietate, veselie, previn monotonia şi plictiseala. Pentru
aceasta, profesorul va alege jocurile prin care cunoştinţele sunt
reactualizate, fixate, asociate într-un mod relaxant, în funcţie de
conţinutul lecţiei. Această metodă se pretează mai mult la clasele
gimnaziale, în cadrul formelor simple de organizare a lecţiei de
geografie.
Jocul geografic lărgeşte orizontul elevilor, le dezvoltă
interesul pentru cunoaştere, în general, şi pentru cunoaşterea
frumuseţilor patriei, în mod special. Prin joc, elevii devin mai
volubili ieşind din tiparele rigide ale unei activităţi impuse, sunt
activi, devin curajoşi învingându-şi timiditatea şi învaţă cu plăcere.
Se înlătură astfel, monotonia, plictiseala aplicându-se o varietate de
forme ale jocului care trezesc interesul elevilor.
Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulţi specialişti, din
domeniul pedagogiei primare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-

54
a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor
deosebite şi, mai ales, datorită criteriilor utilizate pentru diferenţierea
lor. In scop didactic noi vom opta pentru o clasificare ce are drept
criteriu influenţa formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a
copilului, ea vizând pe de-o parte dezvoltarea intelectuală, cât si pe
de altă parte, dezvoltarea morală, estetică şi fizică a copiilor. In
funcţie de acest criteriu, se pot diferenţia:
- jocuri de creaţie sau jocuri simbolice
-jocuri de mişcare
- jocuri didactice
- Jocurile de creaţie sau simbolice În această categorie sunt incluse
acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema şi formulează regulile
jocului.
În concepţia lui Jean Piaget, jocul simbolic realizează un
echilibru afectiv şi intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor,
a cerinţelor şi regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se
acomodeze prin intermediul forţelor de care dispun.
El are ca principală funcţie asimilarea realului la „eu”
favorizând astfel retrăirea într-un mod specific a ceea ce l-a
impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire
interioară a realităţilor descoperite de fiecare copil în parte şi chiar
dacă intervenţia adultului nu modifică conţinutul acestuia, jocul are o
forţă educativă polivalentă pentru formarea întregii personalităţi.15
Jocul de creaţie se desfăşoară sub două forme: ca joc cu rol în
care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare
( utilizând jucării sau alte obiecte) sau ca joc de construcţie în care
copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase
plastice, metal, etc..., pot să redea configuraţia aproximativă a unor
obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.
În îndrumarea jocurilor de creaţie ale copiilor s-au conturat
două tendinţe contrare: una porneşte de la ideea că jocul este o
achiziţie strict personală a copilului şi că adultul nu poate să dirijeze

15
Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015, Laborator preşcolar-ghid
metodologic-ediţia a IV-a revizuită, Editura V& Integral Bucureşti ,p.145

55
acest comportament; cealaltă tendinţă propune o tutelare excesivă a
copilului în timpul jocului, reducând la minimum spontaneitatea şi
originalitatea copilului.
În desfăşurarea jocului apar unele situaţii în care intervenţia
cadrului didactic este absolut necesară pentru continuarea jocului.
Iată, în acest sens, câteva situaţii ce reclamă intervenţia profesorului:

Comportamentul copilului în timpul Intervenţiile profesorului

jocului
Monotonie, lipsă de dinamism
Prin acţiunile pe care le execută copiii
nu se încadrează în subiect
Copiii reproduc în joc aspecte negative
ale realităţii(violenţă, expresii triviale)
Copiii deviază de la tema şi sarcinile
jocului.
Copiii abandonează jocul.
Copiii se joacă individual.
Unii copii îi abandonează pe ceilalţi.
Asumarea unui rol de către învăţător
Motivarea de către învăţător a acţiunii
copiilor, adresarea întrebării “De-a ce
ne jucăm?”
Dezaprobarea acestor manifestări.
Orientarea spre alte teme de joc.
Reamintirea temei propuse.
Învăţătorul preia conducerea jocului.
Aprecierea, încurajarea copiilor care sa
joacă în grup, în colaborare cu ceilalţi,
introducerea unor jucării a căror
folosire se face în comun.
Învăţătorul schimbă rolurile obligân-
du-i la pasivitate, introduce roluri noi,
dinamizează rolurile pasive.

-Jocurile de construcţie sunt frecvent utilizate în învăţământul

primar şi prezintă mare atractivitate pentru copii. Ele se desfăşoară în
jurul unor teme propuse de către profesor sau în jurul unor teme alese
de către copii, ei având libertatea să elaboreze o construcţie absolut
nouă, să reconstruiască un model prezentat anterior sau să
construiască ceva nou servindu-se de un model şi de tehnicile
dobândite prin exersarea anumitor scheme de lucru.
Materialele posibil de utilizat în învăţământul primar
sunt:nisipul,materiale mărunte din natură( seminţe, scoici,castane,
frunze, etc.), forme geometrice din lemn, piese şi ustensile metalice,
jocuri de construcţie cu materiale plastice (bazate pe principiul
îmbinării pieselor) etc. Cu astfel de materiale copiii pot realiza jocuri
56
de construcţie pe un singur plan ( utilizând mozaicuri sau materiale
mărunte din natură) sau jocuri de construcţie în spaţiu prin
valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lăţime, înălţime.
În timpul jocului elevul poate fi solicitat la un efort mental
similar celui depus într-o activitate didactică obişnuită,când i se cere
să observe, să denumească, să explice, să localizeze etc. Elevul
efectuează aceste operaţii într-o activitate plăcută, atractivă,
mobilizându-şi toate resursele pentru îndeplinirea sarcinii jocului.
Având impresia că se joacă, el realizează de fapt,cea mai autentică
învăţare. (Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,p.146).
Se disting mai multe tipuri de jocuri geografice: de orientare,
aplicative, demonstrative, simbolice, logice, de memorie, tip-
concurs. În aceste tipuri de jocuri cele mai des folosite sunt: lanţul
geografic, rebusul geografic, şaradele, harta în bucăţele, călătoriile
imaginare, cine ştie denumiri geografice câştigă etc.

Lanţul geografic este un joc instructiv, aplicabil cu diferite

teme de geografie fizică sau geografie umană. Pentru aceasta, elevii
unei clase sau ai unui grup mai restrâns vor avea de menţionat: râuri,
lacuri, munţi, oraşe sau judeţe, căi de comunicaţie etc., după o temă
dată. Acestea sunt prezentate nearticulat, în aşa fel încât fiecare
denumire să aibă prima litera corespunzătoare ultimei litere a
cuvântului anterior. De exemplu: dacă prima denumire pronunţată de
un elev este Galaţi, următorul elev va putea pronunţa laşi, al treilea
Ineu, al patrulea Urziceni, al cincilea Hărşova, al şaselea Arad, al
şaptelea Caransebeş etc. Apoi, toate denumirile vor fi identificate pe
hartă. În a doua etapă elevii vor descrie elementele geografice
menţionate (oraşe, râuri, munţi etc.). La lecţia,, Oraşele României,”
clasa a IV-a, elevii vor identifica şi localiza fiecare oraş pe hartă,
precizând poziţia geografică, mărimea şi importanţa acestuia.
Bineînţeles, că va câştiga grupa de elevi care a cumulat cel mai mare
punctaj. Prin acest joc, elevii îşi aprofundează cunoştinţele, învaţă să
citească şi să interpreteze harta, înţelegând mai profund faptele
geografice şi îşi extind comportamentul în plan afectiv şi atitudinal.

57
 Tehnica jocului . este următoarea: se alege tema jocului ca,
de pildă, “Apele din România”. Elevii se aşează în ordinea în care
participă la joc. Fiecare elev va pronunţa o singură denumire.
Condiţia jocului este ca iniţiala fiecărei denumiri să înceapă cu
ultimul sunet al denumirii precedente. De exemplu, după cuvântul
Ialomiţa, care se termină în a se va pronunţa un alt cuvânt care
începe tot cu a (Argeş).prima denumire este dată de conducătorul
jocului. Denumirea pronunţată nu se mai repetă. Se stabileşte
numărul de cuvinte obligatoriu pentru fiecare lanţ. Pentru fiecare
cuvânt în plus faţă de numărul stabilit se acordă un număr dublu de
puncte. Denumirea pronunţată de fiecare elev se va arăta pe hartă.
Jocul are două faze. În faza întâi elevii denumesc obiective
geografice după indicaţiile de mai sus, arată pe hartă şi le notează pe
tablă. În a doua fază, legat de denumirile date, se arată importanţa
lor. Un alt joc formează rebusurile geografice. După contribuţia
elevilor, jocul poate avea două aspecte:
- jocul este pregătit de profesor, iar elevii îl rezolvă;
- jocul este formulat şi rezolvat de elevi sub conducerea
profesorului

B U C E G I
S A D U
MU N T E
D O B R O G E A
B I L E A
P E T R O Ş A N I
T U R N U R O Ş U

58
 G H I ME Ş S
A
L
V
A
V
I
Ş
E
U
R O D N E I  
V Î L C A N  
ME H E D I N Ţ I  
R E T E Z A T  
MA R A MU R E Ş
H U N E D O A R A
V R A N C E I

Se citeşte întrebarea şi se completează căsuţele. În etapa

următoare jocul poate fi completat individual. Se alcătuiesc atâtea
formulare câţi elevi sunt. Jocul se poate folosi, pentru concursurile cu
teme geografice.
Rebusurile geografice antrenează în mare măsură elevii,
trezindu-le interesul pentru rezolvarea diferitelor probleme. Dacă un
elev nu poate formula răspunsul, el este ajutat de participanţii
celeilalte grupe.

Şarade geografice. Un alt joc sunt şaradele geografice care

contribuie la dezvoltarea spiritului creator; ele pot fi în mai multe
feluri:
- şarade sub forma unor desene, figuri, semne ciudate, care
necesită lămurirea unor reguli;
- şarade care cer înlocuirea unor cuvinte din expunerea
învăţătorului, prin denumiri geografice, exemple:
- oraş format “de două ori caz” (Bicaz);

59
 - oraş format dintr-un “conifer”, bogat în aur (Brad);
- port format dintr-un “turn”, “un nume de bărbat” şi o
plantă (Turnu. Severin).
Şarade al căror conţinut se referă la denumiri geografice:

Prin opt ţări trec

Trei capitale ud
Din Pădurea Neagră izvorăsc
În Marea neagră mă opresc
(Dunărea)

Din Germania pornesc

Multe ţări călătoresc
Am să merg o viaţă întreagă
Şi mă vărs în Marea Neagră
(Dunărea)

Din Hăşmaş eu izvorăsc

Şi spre sud grăbit pornesc
Eu sunt singurul din Orientali
Ce străbat meridionalii
(Oltul)

Un alt joc se numeşte “harta cu bucăţele”. Una din condiţiile

jocului este să stabilească un punct de plecare şi de aici să se aşeze
“bucăţelele” în ordinea stabilită.
La acest joc participă un grup de 4 – 8 elevi. Un arbitru
notează numele participanţilor.
Un elev joacă până la prima greşeală. Judeţele se aşează în
ordinea strictă vecinătăţii lor. Fixând judeţul se denumeşte şi
reşedinţa. Centrele industriale se fixează cu cerculeţe roşii, pe care
sunt notate denumirile oraşelor. Elevii trebuie să fie atenţi în ce judeţ
şi în ce parte a lor le fixează.

60
 Un alt joc poartă denumirea de călătorie imaginară pe hartă.
Itinerarul este ales de către învăţător. Fiecărui elev i se dau sarcini
precise. De exemplu, un elev urmăreşte formele de relief, altul apele,
localităţile, bogăţiile, etc.
Se colecţionează fragmente de lectură, ilustraţii pentru traseu,
care se folosesc în timpul călătoriei. Traseul poate fi marcat cu un
şnur, cu semne simbolice, steguleţe sau săgeţi.
Pentru o mai bună reuşită a jocului, confecţionăm o hartă
specială, pregătitoare, pe care vor apărea ilustraţii, versuri, articole,
fragmente literare.

Un alt joc este “Cine ştie denumiri geografice câştigă”. Pe

tablă se scriu întrebări, iar elevii vor răspunde pe o foaie de hârtie,
grupând denumirile: oraşe, ape, reşedinţe de judeţ, munţi, trecători,
etc. unele jocuri se pot organiza sub formă de concurs între grupe de
elevi sau între clase paralele, iar în asemenea condiţii, concursul se
poate desfăşura în cadru festiv. Ele trebuie stimulate cu premii şi
evidenţieri.

Genul mai complex al activităţilor în afară de clasă şi de

şcoală îl constituie seratele geografice. Ele nu trebuie să depăşească
numărul de 1 – 2 pe an şi se organizează, în special, la clasa a IV – a.
temele au un conţinut mai larg şi constituie o recapitulare şi fixare a
cunoştinţelor studiate la geografia oraşului şi judeţului ..
De exemplu, la serata cu tema “Judeţul meu”, alegem
împreună cu elevii fragmente din literatura în proză şi versuri, cu
conţinut geografic şi texte muzicale. Se confecţionează fotomontaje,
hărţi, hartă cu beculeţe. Se îmbină cu proiecţii sau video film ca
atunci când un vers sau un cântec vorbeşte despre un obiectiv
industrial acesta va fi semnalat printr-o imagine luminoasă.
Reuşita seratei depinde de conţinutul şi pregătirea ei.
Axând tematica pe un anumit scop, profesorul va fixa filmul
seratei şi va repartiza sarcinile în raport cu posibilităţile şi talentele
fiecărui elev.

61
 O activitate atractivă pentru elevi este corespondenţa
geografică între elevii diferitelor şcoli. Pentru buna desfăşurare a
activităţii se stabileşte tematica corespondenţei. Mai jos dăm un
exemplu de planificare a corespondenţei pentru clasa a IV - a pe
semestrul I.
Data Tema scrisorii
Lunar Schimb de calendar al vremii
1.X – 15.X Schimb de plan al clasei
15.X – 1.XI Schimb de plan al şcolii
1.XI – 15.XI Descriere a comunei (oraşului) şi schimb
de vederi sau fotografii din oraşul
respectiv
15.XI – 1.XII Descrierea formelor de relief din
împrejurimi

1.XII – 15.XII Descrierea apelor din împrejurimi.

O activitate plăcută pentru elevi o constituie efectuarea

materialului didactic din carton, placaj, plastilină, gips, hârtie,
postere, pe dischete sau pe CD-uri .
Materialul didactic se confecţionează sub îndrumarea
învăţătorului. Se pot confecţiona: planul satului, harta
împrejurimilor, hărţi fizico – geografice şi economice ale judeţului,
patriei, colecţii, modele, jocuri, albume, fotomontaje şi diferite
aparate simple, filme, etc..

Loto geografic reprezintă un ioc geografic ce porneşte de la

câteva cartonaşe de 20/14 cm. Fiecare cartonaş este divizat în mai
multe dreptunghiuri, pentru fiecare confecţionându-se cartonaşe de
aceeaşi mărime. In fiecare dreptunghi, de pe carton se scrie un
termen geografic, iar pe cartonaşele mici se desenează semnele
convenţionale corespunzătoare termenilor respectivi. Fiecare elev are
în faţă un carton mare şi cartonaşele cu semnele convenţionale.
Conducătorul jocului indică; pe rând, termenii geografici pe cartonul

62
mare, precum: lac, râu, pod, mlaştină etc., în timp ce elevii
marchează pe locul respectiv semnul convenţional corespunzător.
Jocul se termină şi se apreciază corectitudinea modului de
desfăşurare a acestei activităţi, când toate dreptunghiurile sunt
acoperite .

Şezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme şi au

In vedere o prezentare geografica a localităţii, lecturi despre viaţa
locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiţii de cântece
specifice locului, vederi, diapozitive, filme, etc.. Alte teme pot fi:
Dunărea de la izvor la vărsare, itinerarii turistice prin ţară, Litoralul
românesc al Mării Negre, Carpaţii romaneşti, oraşele din sudul ţării
etc. Aceste forme de activitate urmăresc lărgirea orizontului cultural
-ştiinţific al elevilor, cultiva gustul pentru frumos, prin desen,
pictură, poezie, dezvoltă imaginaţia, dragostea de muncă, spiritul de
răspundere şi creativitate.

f) Excursiile geografice sunt metode de învăţământ care

asigură însuşirea cunoştinţelor, prin perceperea directă a obiectelor şi
fenomenelor, realizând calea dialectică a cunoaşterii.16
Excursia ca metodă de învăţământ asigură însuşirea
cunoştinţelor prin perceperea directă a obiectelor şi fenomenelor
realizând calea dialectă a cunoaşterii.
În acelaşi timp sunt mijloace atractive şi interesante de
îmbogăţirea cunoştinţelor însuşite la lecţii în „laboratorul” mărginit
al naturii, în orizontul local sau din zone mai îndepărtate.
Excursioniştii îşi dezvoltă spiritul de observaţie, stabilesc o corelaţie
între elementele mediului geografic şi clarifică o serie de noţiuni.
Excursiile organizate la Braşov, pe Valea Prahovei, Valea Oltului,
Sibiu, Curtea de Argeş, Câmpulung, etc, au permis elevilor să
observe îmbinarea armonioasă a cadrului natural cu vechile

16
Miu, Florentina 2011 „Îndrumător de didactica geografiei în
învăţământul preşcolar
şi primari ” Editura Mondoro, Bucureşti, p.86

63
monumente istorice şi cu construcţiile social culturale şi turistice
recente.
În timpul excursiilor sunt trasate sarcini precise pe grupe de
elevi pentru conservarea unor date care sunt valorificate şi
completate ulterior. Acestea sunt de un real folos în predarea noilor
lecţii despre zona geografică pe care am parcurs-o.
În apropierea oraşului Piteşti, s-au organizat excursii la
Complexul Muzeului Goleşti, Vila Florica, Pădurea Trivale, etc..
Admirând peisajele pitoreşti, elevii au aflat că acestea se bucură de
ocrotirea legală, convingându-se în acelaşi timp de necesitatea
conservării lor printr-o comportare civilizată a turiştilor, inclusiv a
celor tineri.
În vederea pregătirii elevilor pentru excursie am comunicat
din timp scopul excursiei, itinerariul, data şi durata, literatura
geografică ce trebuie citită şi echipamentul necesar deplasării în
excursie.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai trebuie
să aibă şi un caracter recreativ. Poveştile, jocurile geografice,
întrecerile de a observa şi aprecia distanţele sau înălţimile, toate
acestea înviorează excursia. La sfârşitul excursiei, o importanţă
deosebită o au discuţiile ce se poartă cu elevii pentru formularea
concluziilor.
În vederea fixării materialului un rol important îl au
compunerile cu titlul „Ce am văzut în excursie?”. În aceste
compuneri, elevii aduc note originale de nuanţă afectivă prin care îşi
exprimă admiraţia şi dragostea faţă de locurile vizitate. Activităţile
desfăşurate în mijlocul naturii satisfac principiul didactic de instruire,
pornind de la apropiat la depărtat, de la cunoscut la necunoscut, de la
concret la abstract, de la particular la general, contribuind la însuşirea
temeinică a cunoştinţelor. Am desfăşurat cu elevii o serie de
activităţi, concursuri „Cine ştie câştigă”, comentarea unor emisiuni
de la televiziune, activităţi de amenajare şi întreţinere a spaţiilor
verzi, culegerea de plante medicinale şi fructe de pădure, precum şi
îngrijirea monumentelor istorice.

64
 Observarea fenomenelor geografice în desfăşurarea lor reală
au dezvoltat gândirea geografică şi au trezit interesul elevilor pentru
acest obiect.
Excursiile se planifică pe întregul an şcolar, în funcţie de
cerinţele programei de dirijare a observării obiectelor şi fenomenelor
naturale. Excursiile sunt de mai multe feluri:
a) excursiile, după momentul în care au loc: pot fi preliminare,
excursii lecţii sau finale;
a) după durata lor;
b) după locul şi modul de organizare sunt: în natură şi vizite la
unităţile economice.
Etapele excursiei sunt: pregătirea, desfăşurarea, analiza
excursiei.
 În excursii, elevii dobândesc cunoştinţe noi, studiază fenomenele
şi obiectele în toată complexitatea lor, îşi precizează şi îşi fixează
mai bine cunoştinţele căpătate în clasă, prin legarea teoriei de
practică.
 În excursii se formează deprinderi şi priceperea de a observa
fenomenele naturale şi ale vieţii social-economice şi în felul
acesta prin intuiţie directă, cunoştinţele capătă un caracter realist,
dezvăluind legăturile lor cauzale şi de conexiune;.
 Excursiile au o eficienţă instructiv-educativă care este
condiţionată de planificarea lor pe întreg anul şcolar, în funcţie de
cerinţele programei, de dirijarea observării obiectelor şi
fenomenelor naturale. De obicei nu numărul excursiilor contează,
ci conţinutul şi tematica lor.
Tipul excursiilor :
- după momentul în care au loc, excursiile pot fi preliminare,
excursii-lecţii şi excursii finale.
Excursiile preliminare au drept scop observarea unor
fenomene sau obiecte necesare înţelegerii temei sau capitolului ce
urmează a fi predat
Excursiile-lecţii au drept scop comunicarea de noi cunoştinţe
pe baza intuiţiei în natură. De aceea se mai numesc lecţii intuitive.

65
 Excursiile finale se efectuează cu scopul de a fixa, a
aprofunda, a îmbogăţi cunoştinţele elevilor, precum şi a le aplica în
practică.
- după durata lor, excursiile sunt de lungă durată şi de scurtă durată
(în orizontul local).
Excursiile de lungă durată sunt cele mai complexe, întrucât
pregătirea lor necesită un timp îndelungat şi un studiu mai profund.
În vederea bunei lor desfăşurări este necesar să se întocmească un
plan de perspectivă, ţinând seama de conţinut şi scopul lor. Acest
plan poate să cuprindă:
 cunoaşterea unei regiuni geografice, din punct de vedere al
condiţiilor naturale (poziţie geografică, relief, climă, ape, din
punct de vedere al florei şi faunei, etc;
 cunoaşterea unei regiuni din punct de vedere economico-
geografic (bogăţiile naturale, aşezările omeneşti, valorificarea
resurselor naturale, etc );
 vizita la unităţi economice, grădini botanice şi grădini zoologice,
muzeul satului, etc.,
Planul tematic de organizare al excursiei trebuie să coincidă
cu planul metodic de desfăşurare al excursiei şi pentru aceasta, planul
se va întocmi de colectivul de învăţători, care va conduce excursia.
Excursiile de lungă durată determină cunoaşterea mai multor
regiuni, a reliefului variat, a diferitelor peisaje, a aşezărilor omeneşti,
sunt adevărate aplicaţii în toate ramurile geografiei. Aceste aplicaţii
se mai numesc drumeţii sau excursii tabără. Ele au avantajul de a
oferi posibilitatea de a cunoaşte amănunţit o anumită regiune
geografică, cunoscând cu multă minuţiozitate toate elementele fizico
şi economico geografică. La aceste excursii, după o bună cunoaştere
a terenului, trebuie să se stabilească timpul necesar desfăşurării,
obiectivele principale de observare, itinerarul, etapele excursiei,
tematica excursiei şi etapele ei, ce fel de aplicaţii vor putea face
elevii în tot timpul desfăşurării excursiei.
Din punct de vedere administrativ vom avea în vedere
transportul, cazarea şi costul, aprobarea de la Inspectoratul Şcolar

66
Judeţean şi aprobarea Sanepidului. De asemenea, se obţin aprobări
pentru vizite la muzee şi unităţi economice .
Etapa pregătitoare depinde de durata excursiei, de numărul
elevilor şi de distanţă.
În etapa premergătoare se va alcătui un plan metodic, care se
referă la conţinutul excursiei şi la tematica aplicaţiilor cu caracter
geografic.
De asemenea, în vederea pregătirii elevilor pentru excursie,
învăţătorul va comunica din timp scopul excursiei, itinerarul, data şi
durata, literatura geografică ce trebuie citită în legătură cu excursia şi
echipamentul necesar deplasării în excursie. Tematica excursiei se
popularizează prin prezentarea de schiţe, hărţi, itinerarii,
fotomontaje, albume, prezentări de dischete, filme, descrieri din
literatura geografică sau articole din presă De asemenea, cu elevii se
va face un instructaj referitor la comportament, echipament, ustensile
şi sarcinile ce li se încredinţează pe grupe sau individual:
responsabili cu adunarea colecţiilor, responsabilii sanitari,
responsabili cu probleme gospodăreşti (curăţenie, aprovizionare cu
apă, etc ), responsabilii cu probleme cultural-sportive, etc.
În timpul excursiei este util să urmărim riguros prezenţa
elevilor, disciplina şi să le dirijăm observaţiile sistematic.
La încheierea excursiei se va efectua un referat, privind
tematica excursiei, scopul îndeplinit şi disciplina elevilor, iar cu
materialele şi fotografiile colecţionate organizăm o expoziţie
necesară sistematizării şi consolidării cunoştinţelor geografice.
Excursia de lungă durată le creează elevilor posibilitatea de
a observa complexitatea obiectivelor şi fenomenelor geografice care
nu pot fi observate şi studiate în orizontul local.
Excursiile de scurtă durată sunt efectuate de obicei în
orizontul local. Pentru desfăşurarea excursiei de scurtă durată sunt
suficiente 2-5 ore. De regulă, ele se efectuează prin cuplarea orelor
de geografie dintr-o săptămână, fie în afara orelor de curs. După
locul şi modul de organizare ele sunt excursii în natură şi vizite în
unităţi în economico-sociale. Principalele etape ale excursiei
sunt :pregătirea, desfăşurarea şi analiza .

67
 Cele două aspecte ale pregătirii excursiilor în orizontul local
sunt: pregătirea învăţătorului şi pregătirea elevilor.
 Pregătirea profesorului constă în studierea amănunţită a
programei, a volumului de cunoştinţe, a priceperilor şi
deprinderilor pentru clasa respectivă, în stabilirea tipului de
excursie şi a aplicaţiilor din excursie. Din timp, profesorul
studiază harta, îşi precizează itinerarul, studiază bibliografia de
specialitate şi terenul, ia contact cu obiectivele de vizitat.
Itinerarul se alcătuieşte în funcţie de scop şi conţine toate
detaliile, inclusiv timpul de odihnă şi măsurile igienico-sanitare;
 Pregătirea elevilor pentru excursie constă în cunoaşterea
itinerarului şi scopul excursiei, data desfăşurării, ora şi
echipamentul necesar.
Desfăşurarea excursiei constă în următoarele: elevii iau
cunoştinţă în ziua excursiei de obiectivele principale pe care le vor
urmări pe tot parcursul ei, de regulile de securitate şi de
comportamentul care trebuie respectat.
În timpul excursiei, observarea şi lucrările practice sunt
conduse de învăţător. Atunci când excursia are un caracter
informativ, cu scopul de a pregăti predarea unui capitol, toate
lucrările şi observaţiile sunt efectuate în colectiv, deoarece toţi elevii
trebuie să cunoască problematica excursiei. În schimb, dacă excursia
are un caracter aplicativ, elevii vor lucra pe echipe. La încheierea
excursiei, vor fi comunicate rezultatele aplicaţiilor fiecărei echipe de
către învăţător sau elevi.
În afară de caracterul instructiv-educativ excursia mai
trebuie să aibă şi un caracter recreativ. Pentru a înviora excursia se
recurge la povestiri, jocuri geografice, întreceri în a observa şi a
aprecia distanţele sau înălţimile, etc.
La finalul excursiei o importanţă deosebită o au discuţiile
ce se poartă cu elevii pentru formularea concluziilor într-o analiză cât
mai concisă prin stabilirea rezultatelor observării sau experienţei
efectuate de către elevi sub conducerea învăţătorului.
În vederea fixării materialului în timpul analizei excursiei,
se poate recurge la compuneri cu titlul ,,Ce am văzut în excursie ?“

68
sau,, Ce ne-a plăcut în excursie ?”. În conţinutul compunerilor, elevii
aduc contribuţii personale sau note originale de nuanţă afectivă,
sentimentală prin care îşi exprimă admiraţia şi dragostea faţă de
locurile vizitate.

Bibliografie

1) Baden-Powell R., 1997 – Scoutismo per ragazzi, Editura

Nuova Fiordaliso, Roma;
2) Bernadette Mérenne Schaumaker,1998, Didactica
geografiei, vol.I, Editura All Educaţional, Bucureşti
(traducere);
3) Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
4) Bruner I. S. 1970 ,Pentru o teorie a instruirii
(traducere), Edit. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5) Brut, Mihaela, 2006, Instrumente pentru e-learning,
Editura Polirom, Iaşi;
6) Bulc Mihaela, Driha O. , 2013 , Elemente de didactică
preșcolară aplicată, Cluj-Napoca;
7) Cerghit I., Vlăsceanu, L. 1990 Didactica, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
8) Cerghit I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară,
I.-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
9) Ciolan, L., 2008- Învăţarea integrată. Fundamente
pentru un curriculum transdisciplinar, Polirom, Iaşi.
10) Ciolan, Lucian ,2003- „Dincolo de discipline: ghid
pentru

69
 învăţarea integrată cross-curriculară", Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti,
11) Chiş, V., 2001, - Activitatea profesorului între
curriculum şi evaluare, Ed. Presa Universitară
Clujeană, Cluj- Napoca,
12) Cucoş C.,1996, Pedagogie, Polirom, Iaşi;
13) Dumitru Gheorghe, Dumitru Constanţa 1997
Psihologia procesului de învăţământ, Editura Didactică
şi Pedagogică, R.A.,Bucureşti
14) Dulamă Maria Eliza 1996 Didactică geografică, Editura
Clusium,Cluj-Napoca.
15) Dulamă Maria Eliza 2000 Strategii didactice, Editura
Clusium,Cluj Napoca.
16) Dulamă, Maria ,Eliza, 2002, Modele,strategii şi tehnici
didactice activizante, Editura Clusium,Cluj Napoca;
17) Dulamă, E. M. 2014,,Suport de curs ,,Didactica didacticii
geografiei ” Proiect Posdru/87/1.3./S/63709: „Calitate,
inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a
didacticienilor din învăţământul superior” Bucureşti;
18) Golu ,M. 1997, „Învăţarea integrată - valenţe
formative" din „Învăţământul primar" Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti;
19) Goodlad, J., Kappa, Phi. D, 1973- Dictionary of
Education, Ed. McGraw-Hill,Oxford;
20) Hannoun, H., 1975, Les conflicts de l’éducation, E.S.F.,
Paris
21) Ilinca N., 2007 -,,Didactica Geografiei”, Ed. Corint,
Bucureşti ;
22) Ilinca N., Mândruţ O, 2006- ,, Elemente de didactică
aplicată a geografiei ″, Ed. CD. Press, Bucureşti;
23) Ionel, Viorel, 2002, Pedagogia situaţiilor educative,
Editura Polirom, Iaşi
24) IUCU,Romiţă, 2005, Managementul clasei de elevi,
Proiectul pentru Învăţământ Rural, Editura Polirom,
Iaşi;

70
 25) Jinga Ioan, 2005, Educaţia şi viaţa cotidiană, Editura
Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti ;
26) Joiţa Elena, 2002, Educaţia Cognitivă, Fundamente,
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi
27) Lewin. K. ,1994, Psychologie dynamique: les relations
humaines, Paris, PUF.
28) Martin Ralph, Colleen Sexton, Kay Wagner, Jack
Gerlovich, 1998, Science for all children: Methods for
constructing understanding, Allyn and Bacon, Needham
Heights, MA.
29) Mândruţ O., Ungureanu V. şi Mierlă I,1992,,,
Metodica predării geografiei ” Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
30) Mialaret, G.,2006, ,,Sciences de l’education’’, PUF,
Quadrige, Paris.
31) Mialaret, G., 1979, L’analyse psychologique des
situations éducatives, în Probleme de pedagogie
contemporană, nr.7, Biblioteca Centrală Pedagogică,
Bucureşti
32) Miu Florentina,2008 - ,,Elemente de metodică şi
didactică pentru predarea geografiei” Editura.
Mondoro, Bucureşti;
33) Miu Florentina, 2011 - ,,Îndrumător de didactica
geografiei în învăţământul preşcolar şi primar” Editura.
Mondoro, Bucureşti, 2011;
34) Miu,Florentina ,2013, „ Didactica geografiei pentru
învăţământul preşcolar şi primar” Editura MondoRO,
Bucureşti;
35) Nicola Ioan, 1996, Tratat de pedagogie şcolară, EDP,
Bucureşti
36) Păişi Lăzărescu Mihaela, Ezechil Liliana, 2015,
Laborator preşcolar-ghid metodologic-ediţia a IV-a
revizuită, Editura V& Integral Bucureşti
37) Radu, I., Ionescu, M.,1987, Experienţa didactică şi
creativitate, Editura Dacia, Cluj-Napoca

71
38) Radu, Ioan, 2000, Strategii metacognitive în procesul
învăţării la elevi, Cluj-Napoca;
39) Radu, I. T., Ezechil, L.,2005 – Didactica- teoria
instruirii, Ed. Paralela 45, Pitesti;
40) Stănculescu, Elena, 2009, “Psihologia educaţiei – de la
teorie la practică”, Editura Universală,;
41) Ştefan, Mircea, 2003, Teoria situaţiilor educative,
Editura Aramis, Bucureşti
42) Tomescu,Viorica ,2005 – „Didactica geografiei”, Ed.
Universitaria,Craiova ;
43) Schoumaker B. Merenne, 1998 - ,,Didactica
Geografiei”, Editura ALL EDUCATIONAL
44) Wilcox, S., 2004,. Cognitive iconicity: Conceptual spaces,
meaning and gesture in sign languages.
CognitiveLinguistics 15(2);
45) *** 2001 - Ghid metodologic de aplicare a programei de
geografie, clasele IV - VIII, Editura Aramis, Bucureşti.
46) *** (2011), Legea educaţiei naţionale, Bucureşti
47) *** http://en.wikipedia.org/wiki/Multidisciplinarity

72
73