Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport Curs Pedagogie II
Suport Curs Pedagogie II
GEORGETA ANTOHE
CURS DE PEDAGOGIE
- partea a II-a -
Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării
1
CUPRINS
PARTEA I
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
3
III.2. Factori perturbatori în apreciere şi notare......................................................................136
III.3. Căile de diminuare a subiectivităţii în aprecierea şcolară..............................................140
III.4. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi............................................................142
III.5. Deontologia evaluării.....................................................................................................144
4
PARTEA I
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII
CAPITOLUL I.
DIDACTICA – TEORIA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1
Marea didactică sau arta de a învăţa pe toţi toate.
5
Domeniile menţionate ale didacticii reprezintă în acelaşi timp şi direcţii ale cercetării
ştiinţifice. Din acest motiv problematica didacticii este într-o permanentă restructurare (13).
Didactica este deopotrivă o ştiinţă explicativă, practică şi normativă.
Ca teorie cu caracter explicativ, didactica îşi propune ca, pornind de la sintetizarea
datelor din propriile cercetări şi a celor cu semnificaţie pedagogică ale altor ştiinţe (psihologie,
sociologie, teoria comunicării, teoria informaţiei, cibernetică, teoria conducerii ştiinţifice a
activităţilor social-umane, praxiologie etc.), să ofere o imagine de ansamblu asupra procesului de
învăţământ, privind toate problemele implicate în organizarea şi desfăşurarea acestui proces. În
preocupările ei intră elaborarea bazelor teoretice ale legităţilor organizării şi conducerii cât mai
eficiente a procesului de învăţământ.
Didactica este însă cu precădere o ştiinţă practică, aplicativă. Este o teorie a acţiunii
transformatoare, o teorie a procesului de construire de cunoştinţe, de formare de deprinderi, de
noi conduite şi competenţe, de modelare a personalităţii prin intermediul instruirii.
Didactica este şi o teorie normativă (prescriptivă). Ea elaborează anu-mite reguli şi
recomandări, norme sau standarde privitoare la desfăşurarea procesului de învăţământ, stabileşte
condiţii care se impun respectate pentru obţinerea rezultatelor proiectate. Indică experienţele cele
mai eficiente de organizare a învăţării /predării, determină succesiunea optimă de prezentare a
materialului, ritmurile învăţării, sugerează combinaţii de metode şi mijloace didactice eficiente
etc. Evantaiul soluţiilor pe care le propune este practic nelimitat, acoperind toate aspectele
procesului de învăţământ. Soluţiile preconizate sunt eficiente numai în măsura în care reprezintă
rezultatul unor cercetări şi reflexii ştiinţifice, având un caracter prospectiv şi înscriindu-se pe
linia perfecţionării procesului de învăţământ.
În afară de didactica generală, care studiază procesul de învăţământ în ceea ce are el
esenţial şi general, independent de obiectul de învăţământ, s-au dezvoltat şi didacticile speciale.
Didacticile speciale (metodicile) studiază şi orientează practica predării/
învăţării/evaluării la diferite discipline de învăţământ (metodica predării limbii române, metodica
predării matematicii, metodica predării fizicii etc.).
Didacticile speciale (metodicile) sunt considerate teorii speciale ale procesului de
învăţământ. Între didactică şi metodică există o strânsă legătură, Didactica reprezintă baza
teoretică a metodicilor şi le orientează în descoperirea şi rezolvarea problemelor specifice legate
de predarea /asimilarea cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor la o disciplină de învăţământ.
Metodicile, ocupându-se cu relaţia de predare /învăţare/evaluare într-un câmp de
fenomene circumscrise de logica internă a obiectului de învăţământ, oferă la rândul lor material
concret pentru generalizările ce se elaborează în cadrul didacticii. În acest fel didacticile speciale,
prin studiile întreprinse privind predarea fiecărei discipline, ajută didactica generală să-şi
aprofundeze cercetările şi să ajungă la noi generalizări pe un fond bogat de date concrete.
De la apariţie până în zilele noastre, didactica a parcurs trei etape distincte:
etapa didacticii tradiţionale, de tip magistrocentrist (sec.XVII-XIX); accent pe
activitatea de predare; sursa principală a cunoaşterii: percepţia; dirijarea autoritară a învăţării;
elevul-obiect al educaţiei, receptor de informaţii; accent pe transmiterea de cunoştinţe gata
elaborate, formaţia livrească.
etapa didacticii moderne, de tip psihocentrist sau sociocentrist (sf.sec.XIX - prima
jum. a sec.XX); accent pe activitatea de predare /învăţare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea
determinată psihologic sau social; dirijarea psihologică sau socială a învăţării; elevul obiect şi
subiect al educaţiei care dobândeşte cunoştinţe prin efort propriu; accent pe valenţele formative
şi educative ale învăţării, cultivarea creativităţii, autonomiei intelectuale şi spirituale.
etapa didacticii post-moderne, de tip curricular (a doua jum. a sec.XX); accent pe
predare-învăţare, evaluare; sursa principală a cunoaşterii: acţiunea determinată psihosocial şi
interiorizată deplin prin strategii adecvate; autodirijarea psihosocială a învăţării (8, p.98).
6
Pe lângă conceptul de didactică, în literatura de specialitate s-a conturat şi un alt concept
şi o nouă disciplină academică (Teoria şi metodologia curriculum-ului) care reprezintă o nouă
manieră de abordare a procesului instructiv-educativ.
Termenul curriculum provine din limba latină (plural curricula), unde însemna alergare,
cursă. În sens figurat însemna mers al soarelui, al lunii, al vieţii (curriculum vitae). Cu referire la
educaţie, curriculum, în accepţiunea tradiţională (sec.XVII-XIX) reprezenta conţinutul educaţiei
/instruirii, un set de documente în care se obiectivează conţinutul învăţării (planul de învăţământ,
programa şcolară, manualele şcolare, ghiduri metodice).
În accepţiunea modernă, lansată în pedagogia sec. al XX de John Dewey, curriculum-ului
iniţial, echivalent cu conţinutul învăţării, i s-au adăugat, pe rând:
obiectivele instituţiei şcolare, ciclului, profilului respectiv şi ale procesului de învăţare
cu privire la elev;
experienţele de învăţare, atât cele oferite de şcoală, cât şi cele efectiv însuşite, trăite şi
interiorizate de elevi;
strategiile, metodele, mijloacele, formele de organizare, resurse materiale;
modalităţi de evaluare a performanţelor şcolare;
programul de formare iniţială şi continuă a personalului didactic.
În viziunea sa modernă, curriculum acoperă aproape integral problematica didacticii
generale. Pe de altă parte se constată că şi didactica, în viziunea ei actuală, poate fi interpretată la
nivelul unei "teorii a curriculum-ului" sau a unei "metodologii generale" care reprezintă
"ansamblul de principii normative, reguli şi procedee, aplicate în mod egal în toate situaţiile care
apar în cadrul procesului de instruire" (9, p.120).
Se poate afirma că didactica şi curriculum-ul (teoria instruirii şi teoria curriculum-ului)
reprezintă două concepţii educaţionale care au evoluat diferit, dar au coexistat în lumea
pedagogică emancipată. În literatura pedagogică se vorbeşte de didactică şi curriculum ca despre
două maniere diferite de a concepe procesul instructiv-educativ (Ungureanu, D.), dar şi de etapa
didacticii postmoderne (Cristea, S.).
7
I.2.1. Învăţarea
Învăţarea umană presupune o modificare stabilă în comportamentul individual atribuită
experienţei trăite de subiect, ca răspuns la influenţele mediului. Această schimbare îi atribuie
individului o mai mare capacitate de acţiune asupra mediului de existenţă.
Învăţarea şcolară (didactică), la care ne vom referi în cele ce urmează, constituie o formă
tipică de învăţare la elevi. Aceasta reprezintă modificările produse în comportamentul elevului,
ca urmare a organizării experienţei de cunoaştere, afectiv-emoţionale şi de acţiune practică trăită
de acesta. Prezintă unele particularităţi, precum:
este supusă structurării, observaţiei şi controlului sistematic al profesorului;
se produce în condiţiile ambianţei şcolare şi este organizată ştiinţific;
apare ca rezultat al predării, instruirii.
Analiza învăţării din perspectivă psihopedagogică pune în evidenţă tripla ei ipostază:
a) ca proces;
b) ca produs;
c) ca funcţie de diverşi factori.
a) Învăţarea ca proces este înţeleasă ca o succesiune de operaţii care determină
schimbări (pe plan cognitiv, afectiv sau acţional) în felul de a gândi, a simţi şi a acţiona al
individului şi, cu timpul, în profilul personalităţii sale. Aceasta întrucât învăţarea reprezintă, în
ultimă instanţă, un instrument al dezvoltării fiinţei umane, devine un factor determinant al
dezvoltării elevului.
Concepţia psihopedagogică tradiţională considera învăţarea ca o simplă asimilare de
răspunsuri la situaţii standard, ca o achiziţie de cunoştinţe şi deprinderi (de modele
comportamentale), în timp ce didactica modernă priveşte învăţarea ca un proces activ de
cunoaştere, de restructurare, de organizare şi sistematizare, de modificare şi adecvare a acestor
răspunsuri, de prelucrare şi integrare a noilor date, pe baza dezvoltării unor însuşiri esenţiale ale
fiinţei umane (independenţă, decizie, creativitate etc.).
Astăzi învăţarea este privită ca o modificare sau transformare intenţionată a
comportamentului (conduitei) condiţionată de experienţa trăită, dobândită. Experienţa poate fi
dobândită în mod direct, prin contactul elevului cu realitatea sau indirect, prin asimilarea
valorilor culturii elaborată, de obicei, la nivelul abstracţiunilor, condensată în concepte şi
exprimată prin intermediul simbolurilor.
Astfel de transformări/modificări de comportament urmează o progresie ascendentă, în
spirală (fig.1.1).
8
"schimbările comportamentului interior sau chiar rezultate din experimente"
(S.L.Vîgotski);
"o modificare sistematică, relativ permanentă în conduită, în modul de a răspunde la o
situaţie, ca rezultat al practicii, al îndeplinirii aceloraşi sarcini" (Al. Roşca);
"o schimbare de comportament, relativ trainică, consecinţă a schimbărilor centrale şi
a experienţei individuale" (Z. Vlodarski).
Evidenţiind rolul experienţei dobândite în determinarea transformărilor (schimbărilor) de
comportament se impune precizat faptul că, în cazul învăţării şcolare, această experienţă este
organizată pedagogic.
Indiferent de caracterul experienţei (fie că este teoretică sau practică), de conţinutul ei
(face parte din domeniul disciplinelor fundamentale, umaniste sau tehnologice), în lumina
didacticii moderne cheia învăţării rezidă în trăirea deplină a acestei experienţe, în implicarea
activă şi plenară a subiectului în dobândirea de noi experienţe.
Fără angajarea elevului în actul învăţării sau cu angajarea minimă a acestuia,
transformarea conduitei nu se produce. Simpla ascultare a unei lecţii (prelegeri), fără efort de
concentrare a atenţiei, de urmărire cu interes şi curiozitate, de adeziune (sau respingere), fără
participare activă care să pună în mişcare gândirea şi imaginaţia elevului, să îndemne la
investigaţie mentală, la reflecţii, la trăiri intense, nu se obţin rezultatele scontate în învăţare.
Învăţarea presupune deci efort personal, o participare activă din partea elevului, ca
rezultat al angajării. Aceasta implică utilizarea în procesul de învăţare a metodelor activ-
participative.
b) Învăţarea ca produs reprezintă un ansamblu de rezultate cantitative şi calitative
exprimate sub formă de noi cunoştinţe (noţiuni, idei, principii, reguli, etc.), priceperi, deprinderi
şi obişnuinţe, atitudini, comportamente, modalităţi de gândire, expresie şi acţiune. Efectele
învăţării sunt deci nu numai cunoştinţele, priceperile şi deprinderile, ci şi dorinţele, atitudinile,
idealurile, sentimentele, interesele etc.
Rezultatele înregistrate sunt o materializare a schimbărilor de natură cognitivă, afectivă şi
acţională, intervenite în raport cu etapa anterioară învăţării şi sunt considerate ca o probă a
eficienţei învăţământului (activităţii de instruire).
c) Învăţarea funcţie de diverşi factori. Învăţarea poate fi analizată şi funcţie de o serie
de factori/condiţii/cauze care influenţează pozitiv sau negativ, uşurând sau, dimpotrivă,
îngreunând activitatea de învăţare.
Unele dintre condiţii (factori) (vezi fig.1.2.) ţin de elev, de particularităţile şi
disponibilităţile acestuia, acţionează din interiorul acestuia şi le numim condiţii (cauze) interne.
Acestea pot fi de natură biologică (vârsta, sex, starea de sănătate, dezvoltarea fizică etc.) sau
psihologică (potenţial genetic intelectual, nivel al dezvoltării intelectuale, stadiul dezvoltării
structurilor cognitive şi operatorii, inteligenţă, gândire, motivaţie a învăţării, voinţă, trăsături de
personalitate, nivel de cultură generală, deprinderi de muncă intelectuală etc.).
9
Fig.2. Modelul teoretic al condiţiilor interne şi externe ale învăţării (după I. Cerghit)
11
De aici a rezultat importanţa deosebită ce se acordă unor metode de învăţământ, precum metoda
problematizării şi învăţarea prin descoperire, prin cercetare.
I.2.2. Predarea
Predarea se impune analizată prin raportare la învăţare. Este definită prin "a învăţa pe
altul" sau ca "activitatea desfăşurată de profesor în cadrul lecţiei, spre a determina la elevi
activitatea de învăţare" (Dicţionar de pedagogie, 1979, p. 350). Dacă învăţarea şcolară, în
viziunea didacticii moderne, semnifică schimbarea în comportamentul elevilor, determinată de
experienţa organizată pedagogic, atunci a preda semnifică a provoca schimbarea a ceea ce există
în ceea ce trebuie să existe, angajând elevii într-o nouă experienţă de cunoaştere.
Calitatea predării poate fi apreciată după schimbările, transformările pe care le produce în
comportamentele, gândirea şi acţiunile elevilor. Se poate afirma că a preda înseamnă:
a prevedea (proiecta) producerea schimbărilor dorite;
a preciza natura schimbărilor urmărite;
a organiza şi dirija producerea schimbărilor;
a controla şi aprecia nivelul la care se realizează schimbările (învăţarea) aşteptate (3,
p. 112).
Spre deosebire de didactica tradiţională, care reduce predarea la comunicare, transmiterea
cunoştinţelor, în didactica modernă ea semnifică un complex de funcţii sau acţiuni desfăşurate de
profesor, în vederea realizării optime a învăţării. Vizează funcţii sau acţiuni de proiectare, de
12
organizare şi coordonare, de orientare şi dirijare, de comunicare şi stimulare, de control şi
evaluare, de cercetare şi inovare a procesului didactic.
Îndeplinirea acestor funcţii în procesul predării ia forma unor succesiuni de enunţuri
(orale sau scrise), prin care institutorul /profesorul:
stabileşte direcţiile învăţării prin enunţarea obiectivelor fixate;
impune succesiunea fazelor de învăţare (care semnifică o gradare/ dozare a eforturilor
de învăţare);
stimulează interesul şi încurajează efortul de învăţare;
apreciază rezultatele şi corectează greşelile de învăţare;
ameliorează şi reglează mersul învăţării (5, p.15).
Din cele de mai sus rezultă că predarea nu vizează activitatea profesorului doar în timpul
desfăşurării efective a lecţiilor. Ea include şi acţiunea de pregătire (proiectare), de reelaborare a
conţinuturilor, de confecţionare a materialelor didactice, de asigurare a mijloacelor de
învăţământ, necesare unei acţiuni pedagogice eficiente, de analiză, evaluare/ autoevaluare a
activităţii şcolare.
Concepţia şi competenţele pedagogice ale profesorului se reflectă în stilul de predare al
acestuia. Folosindu-se criterii diferite de clasificare, se disting mai multe stiluri de predare
(tabelul nr. 1.1).
Sistemul de învăţământ se înscrie ca subsistem în sistemul social care l-a creat şi pentru
care funcţionează. Analiza învăţământului ca sistem este un mod superior de gândire, reprezintă
o abordare modernă a acestui domeniu. Ea porneşte de la teza că, prin natura lui, învăţământul
este un proces complex şi dinamic. În desfăşurarea lui intervin o multitudine de factori care
acţionează în calitate de condiţii sau cauze. Acestea devin elemente componente ale procesului
de învăţământ.
Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde următoarele elemente
componente ale procesului de învăţământ:
(1) Aşa cum rezultă din fig.1.4, pe primul loc în cadrul sistemului se situează obiectivele.
Ele reprezintă finalităţile care condensează cerinţele de instruire şi educaţie puse de societate,
tipul de rezultate scontate. Obiectivele jalonează ce urmează să înveţe elevii, ce informaţii,
cunoştinţe să dobândească şi ce anume să ştie să facă (acţiuni, deprinderi, etc.).
Obiectivele se formulează la începutul procesului de instruire, dar devin palpabile la
încheierea acţiunii instructiv /educative.
(2) Agenţii acţiunii (profesorii, elevii, părinţii), cu interacţiunile complexe care se
instituie între ei, formează "câmpul educaţional", în care termenii de bază sunt profesorul şi
elevii.
Profesorului i se cere competenţă profesională (capacitatea de a forma elevii prin
mijloacele specialităţii sale, pregătire adecvată, calităţi atitudinale şi aptitudinale, stil de predare,
14
anumite trăsături de personalitate etc.). Elevii se disting prin caracteristici de vârstă şi
individuale, nivel de dezvoltare fizică /intelectuală, capacităţi, aptitudini, motivaţie pentru studiu
etc.
Didactica modernă priveşte elevul ca subiect al procesului didactic, profesorul având
rolul de a organiza "câmpul educaţional", de a proiecta, conduce şi îndruma activitatea de
formare a elevilor.
(3) Conţinutul reprezintă suportul de bază al activităţii instructiv-educative. Procesul de
învăţământ vehiculează conţinuturi ştiinţifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase
(religia reprezintă una din formele culturii). Prin procesul de învăţământ se valorifică potenţialul
instructiv-educativ al conţinutului învăţământului.
(4) Mijloacele de învăţământ, atât cele clasice (creta, tabla, cartea), cât şi cele moderne
(aparatura audio-vizuală, calculatorul), precum şi materialele didactice sunt menite să
înlesnească predarea şi însuşirea cunoştinţelor şi deprinderilor. Procesul de instruire este tot mai
mult susţinut "asistat" de mijloace tehnice moderne.
(5) Formele de organizare (lecţii, activităţi practice, excursii şi vizite didactice etc.) au
menirea de a articula, în forme de muncă adecvate, componentele analizate (conţinuturi,
mijloace obiective), de a lărgi aria de contacte cu realitatea concretă.
(6) Relaţiile ce se stabilesc între agenţii acţiunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi -
formează câmpul relaţional cu valenţe formative certe. Acestea reprezintă practic un
"laborator" de învăţare socială. Elevii îşi desfăşoară prestaţia în faţa clasei, se expun judecăţii
colective, resimt opinia colectivului, îndeplinesc roluri în grup, dobândesc anumite poziţii
(statusuri) faţă de ceilalţi.
Cu toate că învăţarea este o activitate individuală, procesul de învăţământ dă naştere la
multiple şi variate raporturi de comunicare şi influenţă, de cooperare, emulaţie şi competiţie, de
dominare şi supunere. De relaţiile stabilite în procesul didactic depinde climatul activităţii,
atmosfera tonică de muncă şi cultivarea simţului răspunderii. Grupul, colectivul devine
"creuzetul" de formare a caracterului.
(7) Timpul reprezintă, de asemenea, o componentă a sistemului în discuţie. Activitatea
şcolară este segmentată în unităţi de timp: ciclul şcolar, anul şcolar, semestrul, săptămâna, ziua,
ora. Utilizarea optimă a timpului reprezintă o problemă importantă în activitatea şcolară.
Între componentele analizate există multiple relaţii de interdependenţă şi interacţiune;
modificarea fiecăreia se răsfrânge asupra celorlalte, ceea ce relevă caracterul de sistem.
Procesul de învăţământ reprezintă o reţea complexă de interacţiuni, este un sistem deschis
în continuă schimbare şi echilibrare. Unele dintre componente (variabile) au statut de cauze sau
condiţii determinante (carac-teristicile individuale ale elevilor, influenţele extraşcolare), altele
apar ca efecte, rezultate (cunoştinţele, deprinderile elevilor). Relaţia dintre condiţii şi rezultate
este una circulară. Rezultatele obţinute sugerează modificările ce se impun, ceea ce va duce la
îmbunătăţirea rezultatelor ulterioare. Aceste cicluri repetitive marchează o evoluţie în spirală sau
în zig-zag, în care paşi înainte pot alterna cu regrese.
Reglajul continuu al sistemului se realizează prin conexiunea inversă, element
definitoriu al oricărui sistem (12). Informaţia, provenită de la ieşirea sistemului, care semnalează
rezultatul atins, urmează o cale inversă, de la "efecte" la "cauze", de la "ieşiri" la "intrări". În
funcţie de necesităţi, informaţia inversă poate fi utilizată de profesor pentru reglarea din mers a
procesului de învăţământ, pentru corectarea greşelilor, depăşirea dificultăţilor, pentru
îmbunătăţirea rezultatelor.
În concluzie, analiza sistemică a procesului de învăţământ oferă posibilitatea:
prezentării globale a "arhitecturii" procesului de învăţământ;
sesizării importanţei conexiunii inverse în funcţionarea procesului de învăţământ,
înţeles ca sistem cu reglare şi autoreglare;
15
identificării mai uşoare a problemelor pe care le implică optimizarea procesului de
predare-învăţare;
fundamentării ştiinţifice a conducerii procesului de învăţământ (5).
3
Rezumând cercetările recente, I. Radu evidenţiează trei nivele de organizare a achiziţiilor cognitive, şi anume:
a) nivelul componenţial care cuprinde cunoştinţe şi operaţii intelectuale sau motorii distincte, asemenea cărămizilor
unei construcţii;
b) nivelul metacomponenţial cuprinde metode şi strategii de însuşire şi aplicare a cunoştinţelor. Acest nivel are o
structură ierarhică: anumite metode, cum sunt strategiile algoritmice, ce se automatizează prin repetare şi intră ca
subrutine în strategii rezolutive de rang superior. În acest caz ne putem folosi de ele în soluţionarea unor probleme,
considerându-le ca subînţelese. De nivelul metacomponenţial ţin şi strategiile de selecţie, ordonare, combinare a
cunoştinţelor sau operaţiilor, funcţie de temă sau sarcină.
c) nivelul paradigmatic (de la paradigmă = model de investigaţie caracteristic unei ştiinţe) care se referă la formarea
aptitudinilor de investigare, la cultivarea spiritului ştiinţific, la însuşirea demersului cognitiv şi experimental propriu
unui domeniu ştiinţific.
Valenţele formative ale învăţământului încep la nivelul metacomponenţial şi se desăvârşesc la nivelul paradigmatic
(10, p.51-52).
17
- stabilirea relaţiilor adecvate cu semenii.
Toate disciplinele la un loc stimulează dezvoltarea unor procese şi calităţi general umane,
cum sunt: spiritul de observaţie, spiritul de inde-pendenţă şi gândire, curiozitatea, inteligenţa,
capacitatea de interpretare a datelor (faptelor) acumulate, creativitatea, motivarea învăţării şi a
muncii etc.
Însuşirea de cunoştinţe din diferite domenii reprezintă premisa formării unei viziuni
ştiinţifice despre lume şi viaţă, a convingerilor ştiinţifice, dezvoltării dragostei de adevăr.
Contextul psihosocial în care se desfăşoară învăţarea, clasa de elevi, cu multitudinea
interrelaţiilor ei umane, reprezintă premisa unei vieţi colective reale, cu numeroase elemente
emulative, care stimulează dezvoltarea simţului datoriei, al răspunderii, al respectului reciproc, al
colegialităţii şi al prieteniei (I. Cerghit, 1999).
Procesul de învăţământ este considerat, pe bună dreptate, principalul mijloc de educaţie,
de pregătire pentru meserie şi pentru viaţă. Şcoala are menirea de a sistematiza procesul de
dezvoltare a potenţialităţilor nedeterminate pe care indivizii nu şi le-ar putea dezvolta prin forţele
proprii.
Întărirea caracterului formativ-educativ al procesului de învăţământ este nu numai
necesară, dar şi pe deplin posibilă. Învăţarea, bine organizată, angajează numeroase funcţii
psihice şi fizice. Solicitând anumite funcţii, învăţarea stimulează, forţează dezvoltarea acestora.
Învăţarea poate antrena doar procese mentale inferioare (memorare, receptare, reproducere,
imitaţie) şi în acest caz are efecte reduse, minime asupra dezvoltării personalităţii. Dacă însă
învăţarea angajează, aşa cum este necesar, procesele mentale superioare (gândirea, capacitatea de
explorare etc.), aceasta va stimula la un înalt nivel dezvoltarea elevului.
Caracterul formativ al procesului de învăţământ nu se dezvăluie elevilor de la sine. Este
menirea institutorului /profesorului să pună în valoare încărcătura etică, estetică, socială a
conţinuturilor ştiinţifice şi tehnice, ceea ce se poate realiza prin:
crearea de situaţii de învăţare care să pună în evidenţă valenţele formative ale
conţinuturilor prezentate;
selectarea (esenţializarea, actualizarea, concretizarea) conţinuturilor după criteriul
valorii formative a acestora;
alegerea metodelor didactice şi din perspectiva obiectivelor formative;
asigurarea participării active a elevilor în procesul de predare /învăţare prin:
reorganizare, structurare, exprimare în cuvinte proprii, aplicare în practică etc.;
adaptarea învăţării la particularităţile elevilor, la experienţa lor de viaţă, la motivaţia
lor.
În sfârşit, dar nu în ultimul rând, la realizarea caracterului formativ al procesului de
învăţământ contribuie şi personalitatea profesorului. Relaţiile profesorului cu elevii, cu clasa,
atitudinile şi comportamentul acestuia, tactul de care dă dovadă îşi spun cuvântul şi în ceea ce
priveşte realizarea obiec-tivelor educativ-formative.
Bibliografie
1. Barna, A., Curs de pedagogie. Didactica, Universitatea din Galaţi, 1991.
2. Cerghit, I. ş.a., Didactica. Manual pentru cl. a X-a. Şcoli normale, E.D.P., 1999.
3. Cerghit, I., Vlăsceanu, L.(coord.), Curs de pedagogie, T.U.B., 1988.
4. Creţu, C., Teoria curriculum-ului şi conţinuturile educaţiei, Ed. Universităţii „Al. I.
Cuza”, Iaşi, 1999.
5. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Ed. IMASO, Sibiu, 1999.
6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Ed. Litera Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
7. Cucoş C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2000.
8. De Landsheere, Viviane, Leducation et la formation, P.U.F., 1992.
18
9. Iacob, L., Comunicarea didactică în „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
10. Ionescu, M, Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
11. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1995.
12. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.
13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., 1996.
14. Stanton, Nicki, Comunicarea, Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
15. Ungureanu, D., Educaţie şi curriculum, Ed. Eurostampa, Timişoara, 1999.
16. *** Sinteze pe teme de didactică modernă, coord. I. T. Radu, Supliment la „Tribuna
şcolii”, 1986.
19
CAPITOLUL II.
NORMATIVITATEA ACTIVITĂŢII DIDACTICE
21
ce înseamnă ca el să fie implicat efectiv şi cointeresat în a cunoaşte, însuşirea cunoştinţelor
realizându-se pe calea activităţii proprii. Pentru aceasta trebuie să li se formeze elevilor
capacitatea de a recepţiona şi prelucra informaţiile, capacitatea de observare, descoperire,
experimentare.
Participarea activă presupune a-i determina pe elevi să înveţe gândind, înţelegând,
aprofundând, investigând; activizarea elevului solicită deopotrivă gândirea şi inteligenţa
copilului, spiritul de observaţie, capacităţile de ela-borare, memoria, creativitatea, spiritul critic,
capacitatea de a sesiza şi rezolva probleme. Aceasta obligă educatorul să fie interesat nu numai
de transmiterea cunoştinţelor, ci şi de familiarizarea elevilor cu unele metode şi tehnici de în-
vestigaţie, de cultivarea unor calităţi precum spiritul analitic, capacitatea de sinteză,
inventivitatea, originalitatea.
Participarea activă se opune atitudinii contemplative, de primire “de-a gata” a unor
cunoştinţe care trebuie să fie numai memorate şi apoi reproduse. Elevul trebuie pus în situaţia de
a reelabora cunoştinţele prin efort personal, pe baza propriei experienţe.
Pentru a putea vorbi de o activizare autentică, participarea la activitatea de predare,
învăţare, evaluare trebuie să fie susţinută de o motivaţie puternică, ceea ce presupune ca elevului
să i se cultive curiozitatea intelectuală, dorinţa de succes, interesele şi aspiraţiile , voinţa de a
cunoaşte şi a şti.
Nu trebuie să se piardă din vedere că activismul se învaţă, chiar dacă este susţinut de
tendinţa naturală a copilului spre activitate. Pentru aceasta educatorul trebuie să folosească
metode active, participative, să creeze situaţii de autonomie intelectivă şi acţională, să
promoveze învăţarea operaţională şi creativă, să adopte o atitudine permisivă la iniţiativele
elevilor.
Subliniind importanţa acestui principiu, evidenţiem că acesta exprimă însăşi esenţa
procesului de învăţământ în accepţia modernă, respectarea sa conducând efectiv atât la pregătirea
temeinică a tinerei generaţii, cât şi la realizarea eficienţei formative a învăţământului.
22
mintale. Ele trebuie să sugereze operaţiile mintale, constituindu-se în produse ale unei acţiuni
cognitive complexe de selecţie, organizare şi prelucrare a datelor percepute (4, p.132).
Potrivit acestui principiu în procesul de învăţământ trebuie respectate câteva cerinţe
importante.
Procesul de învăţământ trebuie să se organizeze astfel încât reprezentările, noţiunile,
ideile, raţionamentele pe care şi le însuşesc elevii să se întemeieze pe perceperea nemijlocită sau
mijlocită a obiectelor şi fenomenelor studiate. Atunci când posibilităţile de percepere sau
observare nemijlocită sunt reduse – îndepărtare în timp sau spaţiu a obiectelor şi fenomenelor,
dimensiuni care le fac invizibile, dinamism accentuat – se recurge la substitute ale realităţii
(gamă largă de materiale didactice) – intuiţie indirectă.
Intuiţia se foloseşte nu numai pentru cunoaşterea de către elevi a concretului imediat, ci şi
pentru a împleti cunoaşterea senzorială cu cea logică, abstractă, pentru formarea gândirii logice.
De aceea, este necesar ca materialele didactice, atât prin structura cât şi prin modul lor de
utilizare, să conţină elemente care să stimuleze operaţiile gândirii, să sugereze generalizări, să
motiveze elevii pentru activitatea de cunoaştere.
Intuiţia în procesul de învăţământ trebuie astfel realizată încât să îndeplinească diverse
funcţii didactice (9, p.354):
izvor de informaţii, sub forma reprezentărilor, în vederea prelucrării şi elaborării
generalizărilor, pentru a se trece de la concret la abstract;
concretizarea, verificarea datelor la care s-a ajuns prin abstractizare, în care caz
gândirii i se imprimă drumul de la abstract la concret. Conceptele elaborate pe calea
abstractizării sau pe cale pur logică sunt în această situaţie aplicate obiectelor şi fenomenelor
reale, cazurilor particulare, ceea ce adânceşte procesul cunoaşterii.
Pentru ca intuiţia să contribuie la dezvoltarea operaţiilor gândirii nu este suficientă o
simplă percepere/contemplare a materialului intuitiv, ci este necesar ca acesta să fie mânuit,
prelucrat, transformat, într-un cuvânt, elevii să opereze obiectual cu el, în concordanţă cu
anumite cerinţe didactice.
Principiul intuiţiei formulează şi cerinţa ca alternarea concretului cu abstractul să se facă
în concordanţă cu particularităţile materialului şi informaţiei ce trebuie asimilate. La anumite
discipline, socio–umane de pildă, intuiţia nu presupune contactul direct cu obiectele şi
fenomenele, ci îl obligă pe profesor să facă apel la un inventar de exemple concrete, imagini cu
forţă sugestivă şi de influenţare a elevilor. De asemenea, intuiţia poate fi realizată prin
intermediul limbajului plastic, expresiv, al inducerii unor stări de spirit prin povestiri, descrieri,
ş.a. (5, p.64)
Eficienţa intuiţiei impune să se ia în considerare şi particularităţile obiectului educaţiei,
nivelul de dezvoltare ontogenetică a elevului. De asemenea, este necesară selectarea atentă a
materialului potrivit funcţiei pe care trebuie să o îndeplinească, dozarea raportului dintre cuvânt
şi intuiţie, angajarea elevului în activităţi complexe de observare, selectare, analize, sinteze,
comparaţii, verbalizare, dirijarea elevilor pentru a surprinde elementele constante, invariabile. În
felul acesta intuiţia nu se reduce la a vedea sau a atinge ceva, ci îl ajută pe elev să ajungă la
înţelegere, să treacă de la intuiţia exterioară la o intuiţie interioară.
Acelaşi principiu ne atrage atenţia asupra pericolului pe care-l poate prezenta folosirea
nejudicioasă a intuiţiei în procesul de învăţământ. Se va avea în vedere că abuzul de imagini,
apelul exagerat la cunoaşterea senzorială, ca şi absenţa materialului concret pot constitui
deopotrivă o sursă principală a formalismului. Există cu alte cuvinte un nivel optim de folosire a
intuiţiei pentru a-l ajuta pe elev să treacă de la gândirea obiectuală la cea abstractă şi invers.
Respectarea acestui principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că dezvoltă spiritul
de observaţie, gândirea, imaginaţia, creează premisele pentru înlăturarea formalismului, a
învăţării pe de rost.
23
II.3.3. Principiul integrării teoriei cu practica
Exprimă, în esenţă, cerinţa ca ceea ce însuşeşte în procesul de învăţământ să fie
valorificat în activităţile ulterioare, fie că acestea sunt activităţi de învăţare, fie că sunt activităţi
materiale, productive. Are în vedere că ceea ce se învaţă din perspectiva unei aplicaţii concrete,
imediate sau de perspectivă este susţinut de o motivaţie mai puternică şi se însuşeşte mai
temeinic.
Necesitatea acestui principiu rezultă din unitatea indisolubilă care se stabileşte între
teorie şi practică în procesul cunoaşterii, precum şi din finalităţile acţiunii educaţionale. În baza
acestui principiu, învăţământul nu poate să rămână la stadiul de “teoretizări”, ci trebuie să
realizeze aplicarea în forme variate a cunoştinţelor în practică. În cazul în care finalitatea
învăţării nu se poate realiza imediat, elevii trebuie conştientizaţi de importanţa practică a unor
cunoştinţe în contexte cât mai variate. În felul acesta practica, experienţa de învăţare intervin ca
elemente importante în constituirea cunoaşterii personale, prevenind teoretizarea exce-sivă şi
formalismul. Însăşi activitatea de învăţare trebuie să se constituie ca o activitate de cercetare, de
aplicare conştientă a teoriei în practică. Pe de o parte, cadrul didactic îi ajută pe elevi să
reconstituie drumul descoperirilor ştiinţifice, oferindu-le modele de depistare a problemelor, de
investigare a fenomenelor, de analiză şi interpretare a datelor, de aplicare a lor în practică, iar pe
de o parte, în acest proces îi familiarizează cu tehnicile de investigare şi valorificare practică a
informaţiilor achiziţionate.
Acest principiu impune ca activităţile practice în care sunt antrenaţi elevii să mijlocească
o percepere vie a obiectelor şi fenomenelor realităţii, să favorizeze înţelegerea, generalizarea,
consolidarea cunoştinţelor, să asigure putere operatorie informaţiilor teoretice, aplicabilitate în
situaţii noi, şi în acelaşi timp, să le stimuleze curiozitatea, imaginaţia, creativitatea, să le cultive
motivaţia învăţării, să le formeze deprinderi practice de muncă, să le dezvolte spiritul de
disciplină, de respect faţă de muncă şi produsele sale.
Îmbinarea teoriei cu practica în procesul de învăţământ se poate realiza pe două direcţii
principale (9, p.357):
a) Folosirea cunoştinţelor asimilate pentru rezolvarea unor probleme, sarcini cu caracter
teoretic. Avem în vedere aplicarea unor reguli, definiţii, formule, algoritmi în rezolvarea de
probleme, valorificarea unor cunoştinţe pentru înţelegerea şi explicarea unor date din alte
domenii, prin realizarea unor mul-tiple conexiuni intra şi interdisciplinare.
b) Desfăşurarea unor activităţi materiale, concrete pentru rezolvarea unor probleme care
ţin de aspectele practice ale vieţii, prin valorificarea cunoştinţelor teoretice şi a operaţiilor
intelectuale. Aici se includ lucrările de laborator, pe lotul şcolar, confecţionarea unor obiecte în
ateliere, cercuri, rezolvarea unor probleme economice, sociale, care-l ajută pe elev să treacă de la
stadiul “de a şti” la cel de a “şti să facă”.
Acest principiu îl obligă pe educator ca în activitatea instructiv – educativă să recurgă la
corelări, exemplificări, să evidenţieze corelaţiile dintre descoperirile ştiinţifice şi realizările
tehnice, să aducă realitatea în clasă, viaţa în şcoală, să folosească practica drept punct de plecare
în asimilarea cunoştinţelor, evidenţiind întrebările pe care aceasta le ridică şi stimulând dorinţa
elevilor de a le afla răspunsuri. (5, p.60)
Respectarea acestui principiu are o importanţă deosebită, deoarece previne transformarea
activităţii de învăţare într-o teorie sterilă, intelectualism îngust sau într-un empirism limitat,
grosier. Pentru aceasta legarea teoriei de practică trebuie să ţină cont de specificul obiectelor de
învăţământ, componentelor educaţiei şi de particularităţile de vârstă ale elevilor.
24
Potrivit acestui principiu toate informaţiile ce se transmit elevilor trebuie să fie organizate
şi programate astfel încât să se integreze în experienţa anterioară a acestora. Sistematizarea şi
continuitatea în procesul de învăţământ sunt impuse mai întâi de faptul că fiecare obiect de
învăţământ are o anumită logică, ce reflectă, de regulă logica ştiinţei. Între cunoştinţele ce
urmează a fi însuşite de elevi există numeroase relaţii de supraordonare sau subordonare. Fiecare
obiect de învăţământ prezintă o structură conceptuală de bază, respectiv un nucleu de noţiuni în
jurul cărora gravitează toate celelalte. Dar corelaţii există şi între cunoştinţele predate la diverse
obiecte de învăţământ (corelaţii interdisciplinare). Procesul de învăţământ trebuie să asigure
sistematizarea cu-noştinţelor pentru a pune în evidenţă aceste multiple corelaţii, ca o condiţie
esenţială pentru formarea la elevi a unei viziuni de ansamblu asupra realităţii.
Necesitatea acestui principiu este determinată şi de legile dezvoltării psihice, de legile
învăţării, sistematizarea realizată ca organizare în structuri din ce în ce mai complexe a
cunoştinţelor fiind un element important în constituirea structurilor operatorii şi
comportamentelor de învăţare care prezintă şi ele o anumită ierarhizare şi niveluri diferite de
complexitate, unele neputând funcţiona în absenţa altora.
De asemenea, necesitatea acestui principiu rezultă din caracterul de sistem al procesului
de învăţământ, ca ansamblu de elemente organizate ierarhic, aflate în interdependenţă
funcţională.
Respectarea acestui principiu trebuie avută în vedere la două niveluri:
la nivelul politicii şcolare prin structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi
deschis, prin elaborarea unor documente curriculare de tip reglator care să avanseze în mod
explicit coordonare şi corelaţii între disciplinele care se predau pe diferite trepte de şcolarizare,
ani de studiu şi în interiorul fiecărei discipline.
la nivelul procesului de învăţământ propriu-zis, în cadrul activităţilor de predare,
învăţare care trebuie să fie sistematice, coerente, continue.
În continuare ne vom referi la cel de al doilea nivel unde se conturează cerinţe şi
responsabilităţi specifice pentru cadrele didactice.
Din însăşi formularea principiului constatăm că acesta implică două aspecte esenţiale:
realizarea sistematizării şi asigurarea continuităţii în acti-vitatea de predare – învăţare.
Sistematizarea presupune predarea şi învăţarea integrată a cunoştinţelor, realizarea
relaţiilor şi coordonărilor fireşti ale acestora, astfel încât ceea ce se predă la un moment dat să se
integreze în cunoştinţele pe care elevul le posedă şi să pregătească terenul pentru însuşirea celor
care urmează, asigurându-se astfel condiţii pentru formarea unor sisteme de cunoştinţe din ce în
ce mai largi şi complexe şi evitându-se însuşirea unor informaţii secvenţiale, izolate care au
efecte minime în planul dezvoltării, nu sunt operante şi în plus, se uită cu mare uşurinţă.
În conformitate cu acest principiu, cadrul didactic trebuie să raţionalizeze conţinuturile,
să depisteze nucleul de concepte al disciplinei şi să organizeze informaţiile pornind de la acesta,
să realizeze legătura între cunoştinţele noi şi cele vechi, să lărgească în mod continuu cercul de
reprezentări şi noţiuni, să ridice treptat gradul de generalizare şi abstractizare, să utilizeze în
predare planuri, scheme, să evidenţieze corelaţiile intradisciplinare şi interdisciplinare, să
organizeze lecţii special destinate siste-matizării cunoştinţelor. Imperios necesar este să
urmărească modul în care elevii asimilează conţinuturile predate, să asigure pregătirea
psihologică şi fondul aperceptiv pentru însuşirea noilor cunoştinţe, să activeze şi să restructureze
structurile cognitive şi schemele operatorii în concordanţă cu sensul general al dezvoltării
psihice.
Elevii la rândul lor, trebuie să îndeplinească aceleaşi cerinţe în asimilarea cunoştinţelor,
să consolideze sistematic cele învăţate, să manifeste promptitudine, perseverenţă, rigoare în
îndeplinirea sarcinilor şi obligaţiilor ce le revin.
Continuitatea apare ca o consecinţă firească a bunei sistematizări, prin asigurarea în
timp a unei legături logice, fireşti între cunoştinţele predate şi învăţate. Presupune evitarea
25
discontinuităţii, salturilor atât în predare cât şi în învăţare, în caz contrar putând să apară
rămâneri în urmă la învăţătură, sau chiar regres în învăţare, goluri în cunoştinţe, ceea ce poate
conduce în final la insucces şcolar. Toate acestea pot să se soldeze cu stagnări pe planul
dezvoltării intelectuale şi prin efectul lor cumulativ se pot răsfrânge negativ asupra tuturor
componentelor personalităţii.
Respectarea acestui principiu asigură eficienţa procesului de învăţământ atât sub aspect
informativ cât şi formativ. Favorizează formarea unei viziuni de ansamblu asupra lumii
înconjurătoare, contribuie la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a trăsăturilor de
voinţă şi caracter, a spiritului de ordine şi disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă
eficientă.
26
În ceea ce priveşte respectarea particularităţilor individuale – individualizarea
instruirii – se pleacă de la ideea că pe fondul particularităţilor de vârstă fiecare copil prezintă o
serie de particularităţi specifice prin care se deosebeşte de covârstnici, fiind o individualitate
irepetabilă, ceea ce solicită un tratament individualizat. Educaţia are menirea de a pune în
valoare întreg potenţialul individual, în care scop în procesul de învăţământ profesorul trebuie să
ia în considerare particularităţile psihice individuale, condiţiile interne care mijlocesc acţiunea
influenţelor externe pentru a obţine cele mai bune rezultate. Se vor avea în vedere în mod special
particularităţile percepţiei, memoriei, gândirii, limbajului, inteligenţei, memoriei, atenţiei,
precum şi trăsăturile de personalitate precum aptitudini, particularităţi temperamentale, trăsături
de caracter, interese, aspiraţii, atitudini. Tratarea individuală urmăreşte să favorizeze dezvoltarea
optimă a capacităţilor fiecărui elev, folosindu-se modalităţi de lucru adecvate, pentru a-şi realiza
“propria dezvoltare optimă” (2, p.84). Presupune diferenţierea conţinutului şi a sarcinilor de
învăţare, a căilor şi ritmului de îndeplinire a lor, a normelor de efort şi a procedeelor de reglare
a acestora, în funcţie de particularităţile fiecărui elev.
În condiţiile învăţământului colectiv, individualizarea se poate realiza prin mai multe
modalităţi (9, p.359):
Acţiuni individualizate ce se desfăşoară pe fondul activităţii frontale, cu întreaga clasă.
În acest caz abordarea individualizată este subordonată activităţii frontale şi se poate realiza prin
procedee foarte diverse. Profesorul în predare poate oferi mai multe modalităţi de soluţionare a
problemelor, de complexitate diferită, poate coordona direct activitatea unor elevi care au nevoie
de spijin, în timp ce colegii lor lucrează independent. O modalitate eficientă de individualizare o
reprezintă utilizarea fişelor de muncă independentă: fişe de recuperare (pentru elevii rămaşi în
urmă la învăţătură), fişe de dezvoltare (pentru elevii buni şi foarte buni), fişe de exersare (pentru
formarea de priceperi şi deprinderi), fişe de autoinstruire (pentru însuşirea metodelor şi tehnicilor
de învăţare) ş.a.
Activităţi organizate pe grupe de nivel constituite în cadrul colectivului, astfel încât să
reunească elevii cu potenţialităţi relativ apropiate şi să li se atribuie sarcini pe măsura
posibilităţilor de care dispun. Precizăm că această modalitate de lucru se justifică cu măsura în
care contribuie la ridicarea nivelului de pregătire al tuturor elevilor clasei.
Activităţi individualizate sugerate şi impuse în cadrul procesului de învăţământ, dar
care se realizează în afara sa. Sunt complementare celor desfăşurate în clasă şi cuprind: lectură şi
bibliografie suplimentară, teme diferenţiate pentru acasă, elaborarea unor materiale (referate,
proiecte, recenzii), confecţionarea unor obiecte etc.
Există şi posibilitatea organizării unor clase speciale care reunesc, fie copii supradotaţi,
cu abilităţi deosebite în anumite domenii de activitate, fie copii cu nevoi speciale (care prezintă
unele handicapuri). În acest caz se realizează o diferenţiere pentru segmente mai largi ale
populaţiei şcolare şi aceasta vizează toate componentele procesului de învăţământ, pornind de la
obiective şi conţinuturi.
Acest principiu prezintă o importanţă deosebită pentru că asigură şanse egale de instruire
pentru toţi copiii, fiind o condiţie ca fiecare să se dezvolte în ritm propriu, asigurând astfel
premisele unui învăţământ cu adevărat demo-cratic.
27
Temeinicia cunoştinţelor - durabilitatea şi trăinicia achiziţiilor - este asigurată, în
modalităţi specifice, în toate etapele instruirii. Ea depinde de volumul şi calitatea informaţiei
date, de felul în care aceasta este prezentată, de modul în care este receptată şi asimilată de către
elev. Aceasta face necesar ca pentru a asigura temeinicia pregătirii elevilor să se respecte toate
celelalte principii didactice.
Principiul însuşirii temeinice pune însă în evidenţă şi o serie de cerinţe specifice, care se
pot grupa în două categorii.
cerinţe ce se referă la fixarea propriu zisă a cunoştinţelor, pri-ceperilor şi
deprinderilor;
cerinţe ce se referă la controlul şi aprecierea rezultatelor.
În ceea ce priveşte fixarea, se impune respectarea normelor şi regulilor ce pot fi deduse
din legile proceselor mnezice (memorare, păstrare, actualizare). Este necesar să se dozeze
corespunzător cantitatea cunoştinţelor ce trebuie reţinute pentru a se realiza fixarea temeinică
a noţiunilor esenţiale şi să lase timpul necesar pentru stabilizarea informaţiei, evitându-se astfel
fenomenele de interferenţă, să se memoreze numai cunoştinţele înţelese, în care scop trebuie să
se desfăşoare o muncă intelectuală bazată pe permanenta structurare a cunoştinţelor şi pe o
motivaţie puternică. Se recomandă ca pentru o fixare trainică, durabilă să se folosească procedee
speciale prin care se facilitează transferul informaţiei şi prevenirea interferenţelor: eşalonarea
cunoştinţelor, compararea şi opunerea cunoştinţelor pentru a identifica asemănările şi
deosebirile, alternarea activităţilor ce se bazează pe imagini cu cele care operează cu abstracţii,
asocierea diferitelor forme de memorare (vizuală, auditivă, motrică, simbolică).
Repetarea are un rol determinant în asigurarea trăiniciei şi durabilităţii. Se vor îmbina
repetările curente cu cele de sinteză şi sistematizare, acestea din urmă vizând să evidenţieze noi
legături între cunoştinţele asimilate, să lărgească sistemul de informaţii prin introducerea datelor
noi la locul potrivit. Repetarea trebuie să fie întotdeauna logică şi, pe cât posibil, creatoare.
Temeinicia este favorizată şi de aplicarea în practică a cunoştinţelor, de înţelegerea
importanţei pe care acestea le au nu numai în prezent, dar mai ales în perspectivă. Presupune în
mod obligatoriu înarmarea elevilor cu metodele şi tehnicile muncii intelectuale, formarea unui
stil de activitate intelectuală.
Controlul şi aprecierea rezultatelor şcolare reprezintă în egală mă-sură modalităţi
eficiente de promovare a învăţării temeinice, de întărire a rezultatelor. Pentru aceasta controlul
trebuie să creeze condiţii de fixare profundă a materialului, să dezvăluie noi semnificaţii ale
informaţiilor, să stimuleze motivaţia învăţării, să formeze capacităţile de autoevaluare, să
promoveze dorinţa de autorealizare şi autodepăşire, să cultive trăsăturile de voinţă şi caracter.
Respectarea acestui principiu creează premisele unei bune pregătiri a elevilor, le
formează capacitatea de a deosebi esenţialul de aparent, generalul de particular, de a corela
informaţiile, stimulează preocuparea elevilor pentru o învăţare eficientă, previne învăţarea
superficială, nesistematică, lacunară, contribuie la formarea unui stil de muncă intelectuală,
cultivă sentimentul de responsabilitate faţă de îndeplinirea obligaţiilor şcolare.
Bibliografie
1. Aebli, H., Didactica pedagogică, E.D.P., Buc., 1973
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Buc., 1970
3. Căliman, T., „Activizarea elevului – realităţi şi deziderate”, în Revista de pedagogie nr. 8 /
1990
4. Cerghit, I., I. Vlăsceanu, L.,Curs de pedagogie, Universitatea din Bucureşti, 1985
5. Cucos, C., Pedagogie, Editura “Polirom” Iaşi, 1998
6. Ionescu, M., Radu, I.T., Didactica modernă, Editura “Dacia”, Cluj Napoca, 1995
7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All Educaţional, Bucureşti, 1998
8. Neculau A, (coord.), Psihopedagogie pentru examenul de definitivat şi gradul II, Editura
Spiru Haret Iaşi, 1994
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti 1996
10. Radu, I.T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii E.D.P., Bucureşti 1978
11. Radu, I.T., Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti 1962
12. Salade, D. (coord.), Didactica, E.D.P., 1982
29
CAPITOLUL III.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
30
(1657) a pus bazele acestui sistem. Organizarea procesului de învăţământ pe clase şi lecţii
prezintă câteva note definitorii:
procesul de instrucţie şi educaţie se realizează, de regulă, cu colective de elevi, ceea ce
reprezintă trecerea de le învăţământul individual la învăţământul colectiv;
elevii sunt grupaţi pe clase după anumite criterii, cum sunt: vârsta, nivelul de
dezvoltare intelectuală, grad de pregătire. Componenţa clasei rămâne, de regulă, stabilă cel puţin
pe durata unui an şcolar;
trecerea elevilor dintr-o clasă în clasa următoare se realizează anual pe baza
rezultatelor obţinute de aceştia;
conţinutul învăţământului este organizat pe discipline de învăţământ, studiul acestora
fiind eşalonat pe ani de studiu şi realizat într-un număr de ore, aspecte reglementate prin planul
de învăţământ;
conţinutul fiecărei discipline este stabilit printr-o programă elaborată pentru fiecare an
de studiu şi este structurat pe capitole, subcapitole, teme, subteme;
programul activităţilor de predare – învăţare este organizat pe an şcolar, care are o
durată determinată; anul şcolar este împărţit în subperioade care pot fi semestre, trimestre,
pătrare. Ziua şcolară se desfăşoară după un orar stabil;
procesul instructiv – educativ se realizează prin lecţii şi alte tipuri de activităţi de
regulă, cu toţi elevii unei clase.
Luând în considerare aceste note caracteristice, se poate aprecia că organizarea
procesului de învăţământ pe clase şi lecţii a însemnat un moment foarte important în istoria
şcolii. Noul sistem a permis gruparea elevilor pe clase, ceea ce a condus la sporirea considerabilă
a efectivelor şcolare, a creat condiţii pentru desfăşurarea unei activităţi frontale, pentru
planificarea şi sistematizarea riguroasă a conţinutului învăţământului.
Perfecţionat în continuare prin contribuţia unor pedagogi de seamă în rândul cărora se
înscriu J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinschi, A. Diesterweg, J. Fr. Herbart, sistemul de învăţământ pe
clase şi lecţii s-a impus cu trăinicie în istoria şcolii, dovedindu-şi eficienţa în realizarea
obiectivelor instructiv – educative, ceea ce face să reprezinte forma de organizare dominantă în
învăţământul contemporan.
Sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii prezintă numeroase avantaje, dintre care
reţinem:
asigură o instrucţie organizată, sistematică unui număr mare de copii, sub conducerea
unor persoane special pregătite în acest sens;
facilitează valorificarea cunoştinţelor acumulate în direcţia formării personalităţii
integral şi armonios dezvoltate;
stimulează spiritul de cooperare şi emulaţie în rândul elevilor ce beneficiază
concomitent de ansamblul acţiunii educative.
Deşi sistemul de învăţământ pe clase şi lecţii şi-a dovedit superioritatea şi eficienţa faţă
de învăţământul individual, el nu a fost scutit de critici. I s-a reproşat, în principal, că nu permite
individualizarea procesului de învăţare, nu asigură elevilor un ritm de muncă în acord cu
posibilităţile de care aceştia dispun şi corespunzător performanţelor obţinute.
De aici au rezultat numeroase preocupări în direcţia perfecţionării sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii şi foarte multe încercări de a crea alte sisteme de organizare a
procesului de învăţământ care să înlăture neajunsurile, limitele pe care acesta le prezintă. S-au
propus astfel forme de organizare a procesului de învăţământ mai elastice, mai suple, mai
apropiate de natura şi interesele copilului. Acestea au încercat să opereze schimbări la nivelul
unor componente importante ale procesului de învăţământ, precum: gruparea elevilor, optându-
se pentru instruirea pe grupe mici sau individuale, organizarea conţinutului, rolul educatorului în
procesul de instruire, determi-narea progreselor înregistrate de elevi pe parcursul şcolarităţii şi
promovarea dintr-o clasă în alta.
31
Dintre aceste orientări ne vom opri, în continuare, asupra celor pe care le considerăm mai
semnificative.
La sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea s-a introdus în Europa
(mai întâi în Anglia, Franţa, pentru ca apoi să se extindă şi în alte ţări) sistemul Bell –
Lancaster (sistemul monitorial). Acesta a fost introdus şi la noi în ţară prin “Regulamentul
Organic” şi înlăturat prin “Legea instrucţiunii publice” din 1864.
Specificul acestui sistem constă în faptul că educatorul instruieşte direct un număr
restrâns de elevi recrutaţi dintre cei mai buni, numiţi “monitori”, care la rândul lor se ocupă de
instruirea unui grup de elevi. Monitorii erau un fel de colaboratori apropiaţi ai învăţătorului, ei
ocupându-se fie de îndrumarea şi supravegherea unui număr de 10 – 12 şcolari la toate obiectele
de învăţământ, fie de îndrumarea activităţii la un singur obiect de învăţământ (monitori de citire,
de scriere). Acest sistem permitea instruirea a 250 – 300 elevi de către un singur educator, ceea
ce presupunea cheltuieli reduse.
Deşi la vremea respectivă sistemul monitorial a prezentat unele elemente pozitive, mai
ales prin posibilitatea şcolarizării unor mase largi de copii în condiţiile crizei de cadre didactice,
din punct de vedere pedagogic sistemul a însemnat un regres faţă de organizarea pe clase şi
lecţii, ducând la scăderea evidentă a nivelului de pregătire a elevilor, denaturând însăşi esenţa
procesului de învăţământ.
Începutul secolului al XX–lea cunoaşte numeroase iniţiative şi încercări practice de
înlocuire a sistemului de învăţământ pe clase şi lecţii cu forme noi. Ele îşi propun să promoveze
moduri de organizare a procesului de învăţământ mai bine adaptate particularităţilor individuale
ale elevilor.
Planul Dalton a fost experimentat în oraşul cu acelaşi nume de către Hellen Parkhurst, în
anii 1911–1913. Clasele sunt înlocuite de laboratoare organizate pe obiecte de învăţământ, dotate
cu materiale documentare şi indicaţii de lucru pentru activitatea independentă a elevilor. Materia
de în-văţământ este împărţită pe unităţi de studiu ordonate în mod gradat, după nivelul de
complexitate şi dificultate, urmând să fie asimilate într-un interval de timp, conform
posibilităţilor şi ritmului de învăţare proprii fiecărui elev. Elevii lucrează conform unui program
individual (contract), în ritmul propriu fiecăruia, profesorul acordând la cerere consultaţii.
Periodic, profesorul verifică asimilarea conţinutului dat şi stabileşte trecerea la studierea unităţii
următoare, pentru fiecare elev în parte, în funcţie de rezultatele obţinute.
Sistemul Winnetka a fost experimentat de către Carl Washburne în 1919, într-o
localitate din SUA. Preia ideile planului Dalton privind individualizarea instruirii şi încearcă să
depăşească limitele acestuia prin crearea unui cadru social favorabil dezvoltării personalităţii.
Programul şcolar este compus din activităţi colective şi individuale, în proporţii
aproximativ egale. Materia de studiu este împărţită în două programe: un program minimal,
comun pentru toţi elevii şi un program diferenţial, pentru fiecare elev, adaptat intereselor şi
aptitudinilor individuale.
Periodic, la fiecare materie se administrează teste de verificare, rezultatele obţinute
permiţând promovarea într-o etapă superioară la respectiva materie. Se creează astfel
posibilitatea ca un elev să fie într-o clasă superioară la o disciplină de învăţământ şi într-o clasă
inferioară la alta. Sistemul este cunoscut şi sub denumirea de sistemul “claselor mobile”.
“Metoda centrelor de interes” este elaborată de Ovid Décroly şi a fost aplicată în
Belgia. Şi-a propus să opereze o serie de schimbări, mai ales în privinţa organizării conţinutului
instruirii. Se înlocuiesc disciplinele de studiu cu grupe de teme, constituite în jurul a patru
“centre de interes” ale copiilor, centre care corespund unor nevoi fundamentale: de hrană, de
apărare contra intemperiilor, de luptă împotriva primejdiilor, nevoia de activitate în comun.
Sistemul proiectelor a fost conceput în 1918 de pedagogul american W. H. Kilpatric,
elev al lui J. Dewey. Cunoştinţele sunt grupate în jurul unor teme largi, numite “proiecte” pe care
elevii trebuie să le realizeze individual sau în grup, cu ajutorul profesorului, apelând la o serie de
32
materiale, surse de documentare. Proiectele puteau avea un caracter practic, constând în
realizarea unui obiect concret, sau cultural-teoretic prin care se urmărea rezolvarea unor
probleme complexe, analiza unor fenomene, identificarea cauzelor unor procese sau fenomene
etc. Pentru realizarea unui proiect elevii trebuiau să asi-mileze cunoştinţe din diferite domenii.
Urmărea crearea unui cadru favorabil manifestării trebuinţelor şi intereselor elevilor,
concomitent cu ancorarea lor în problemele realităţii înconjurătoare. Prezintă neajunsul că nu
asigură o instrucţie sistematică; cunoştinţele nu pot fi însuşite într-o ordine logică şi în acelaşi
timp să se respecte cerinţele diverselor proiecte.
Sistemul Mannheim a fost experimentat în Germania. Conform acestui sistem elevii
erau grupaţi în clase omogene, după nivelul de pregătire şi după nivelul dezvoltării intelectuale.
Se constituiau astfel clase de elevi foarte buni, buni şi slabi, fiecare parcurgând o programă
specială.
S-au iniţiat şi alte moduri de organizare a procesului de învăţământ care şi-au propus să
promoveze activitatea elevilor în grupe, să adapteze mai bine demersul didactic la
particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze activitatea lor. Amintim în acest sens:
“activitatea pe grupe mari de elevi” (R. Cousinet), “activitatea pe grupe cu sarcini de
rezolvare a unui proiect” (Celestin Freinet, reprezentant al “şcolii active”), “îmbinarea a
patru moduri de organizare a procesului de învăţământ”; lecţia, munca pe echipe,
învăţământul individualizat şi instruirea programată (Robert Dottrens).
Din această succintă prezentare istorică reţinem că sistemele de organizare a procesului
de învăţământ experimentate la începutul secolului al XX–lea au urmărit în principal:
mai bună adaptare a procesului de învăţământ la particularităţile elevilor;
stimularea activităţii şi interesului elevilor pentru activitate;
mai eficientă ancorare a învăţământului în viaţă.
Ele prezintă însă numeroase limite:
diminuarea rolului educatorului în procesul de instruire şi educare;
restructurarea conţinutului instruirii prin ordonarea acestuia pe probleme, teme a căror
parcurgere nu este totdeauna conformă cu logica ştiinţei;
neînsuşirea sistematică a conţinutului instruirii;
promovarea unor atitudini individualiste;
necesitatea unor resurse materiale şi financiare sporite.
Practica şcolară a demonstrat că aceste noi sisteme nu au condus la rezultate superioare în
instruirea şi educarea elevilor, deşi unele dintre elementele noi pe care le-au promovat s-au
dovedit a fi demne de reţinut şi au fost valorificate de practica şcolară, în cadrul sistemului de
învăţământ pe clase şi lecţii.
35
Totuşi lecţia continuă şi în prezent şi probabil multă vreme în viitor să ocupe un loc
central în ansamblul formelor de organizare a procesului de în-văţământ.(5) În acest sens Gaston
Mialaret preciza că: ”nici un autor nu neagă valoarea lecţiilor bine construite şi corect expuse”.
Important este să se urmărească permanent perfecţionarea lecţiei, sporirea efectelor sale în planul
dez-voltării personalităţii elevilor. Ioan Cerghit precizează că efectele educative ale lecţiei pot fi
multiplicate pe diverse căi, dintre care două se impun ca esenţiale:
deschiderea lecţiei către viaţă, ancorarea sa în lumea reală, valorificarea experienţei de
viaţă a elevilor şi chiar transferarea lecţiilor în cadrul vieţii reale;
accentuarea caracterului activ, participativ al lecţiei care trebuie să implice, să
angajeze, să solicite plenar elevii în desfăşurarea procesului de învăţământ, să realizeze o
legătură intimă, puternic motivantă între elevi şi sarcinile de învăţare pe care trebuie să le
rezolve.
36
Precizăm că aceste evenimente se regăsesc în desfăşurarea activităţii instructiv – educative sub
forma lecţiilor, fiind general valabile. Numărul şi locul lor în structura lecţiilor pot însă varia de
la o lecţie la alta, în funcţie de notele specifice ale acesteia.
De exemplu, în lecţia de descoperire anunţarea obiectivelor nu este necesară; conexiunea
inversă poate să fie prezentă în diferite momente ale derulării unei lecţii, de mai multe ori; se
poate renunţa la fixare în favoarea transferului; verificarea poate deţine ponderea într-o lecţie de
verificare şi apreciere.
Rezultă că evenimentele instruirii trebuie înţelese ca fiind nişte module acţionale care
intră în combinaţii foarte variate, concepute într-o manieră fle-xibilă, suplă, care exclud
schemele fixe, rigide. Numărul evenimentelor în-struirii incluse în derularea unei lecţii, locul pe
care-l ocupă în structura acesteia depind de specificul obiectivelor urmărite, natura conţinutului,
tipul de învăţare folosit, vârsta elevilor, metodele de învăţământ folosite, mijloacele de
învăţământ utilizate (14).
Important este ca fiecare cadru didactic să cunoască temeinic structura procesuală a
lecţiei, să asimileze strategiile generale, să adopte o atitudine creatoare şi să structureze fiecare
lecţie în conformitate cu cerinţele învă-ţământului modern, activ, participativ, pe baza unei
analize pertinente a tuturor factorilor ce trebuie avuţi în vedere în organizarea şi desfăşurarea
eficientă a principalei forme de realizare a activităţii instructiv – educative desfăşurate în şcoală.
37
e) lecţii mixte sau combinate.
Dacă la criteriul principal după care se stabilesc tipurile de lecţii - sarcina didactică
fundamentală - se mai asociază, ca subcriteriu, tipul de învăţare implicat în realizarea sarcinii
urmărite, se conturează în cadrul fiecărui tip de lecţie numeroase variante, îmbogăţindu-se astfel
substanţial tipologia lecţiei şi oferindu-se cadrului didactic, un instrument de lucru valoros sub
aspect practic.
Prezentăm, în continuare, structura generală a diverselor tipuri de lecţie, precum şi
diversele variante constituite în cadrul fiecărui tip.
38
Comunicarea / enunţarea temei şi a obiectivelor urmărite. Se realizează într-o
manieră accesibilă elevilor şi de aşa natură încât ei să conştientizeze şi să reţină ce vor trebui să
realizeze la sfârşitul orei pentru a demonstra că învăţarea a avut loc.
Prezentarea materiei – stimul / a noului conţinut
Dirijarea învăţării
Sunt două evenimente foarte importante prin care se realizează coor-donarea activităţii
cadrului didactic şi a elevilor în vederea realizării obiec-tivelor instructiv – educative: asimilare
de noi cunoştinţe, integrarea lor în sisteme tot mai largi, dezvoltarea proceselor şi structurilor
cognitive, a personalităţii în ansamblul său. Realizarea acestor activităţi depinde de obiectul de
studiu, de natura conţinuturilor, de tipul de învăţare promovat, de gradul de pregătire a elevilor.
Prezentarea conţinuturilor se poate realiza, după cum menţionăm an-terior, într-o manieră
activă / acţională, elevii fiind implicaţi în activităţi de observare, explorare, experimentare,
cercetare, simbolică, folosindu-se predominant comunicarea verbală / semantică şi iconică, în
care caz se uzează de anumite substitute ale realităţii (imagini figurative, grafice). În cele mai
multe cazuri se folosesc combinat cele trei forme de prezentare a conţinutului.
În ceea ce priveşte dirijarea învăţării aceasta trebuie astfel realizată încât să determine
participarea activă a elevilor la rezolvarea sarcinilor de învăţare pentru îndeplinirea obiectivelor
propuse. Se realizează la niveluri diferite: dirijare riguroasă, directă prin care elevii sunt
conduşi pas cu pas în asimilarea noilor conţinuturi, dirijare moderată în care profesorii şi elevii
sunt deopotrivă implicaţi în procesul de transmitere şi dobândire de noi cunoştinţe, activitatea
comună împletindu-se cu momente de muncă independentă şi dirijarea minimă care permite ca
accentul să se deplaseze pe efortul depus de elevi în descoperirea noilor cunoştinţe, profesorul
intervenind cu unele indicaţii, sugestii, întrebări ajutătoare, recomandări.
Dirijarea învăţării se poate înfăptui prin enunţuri verbale, comunicări nonverbale,
instrucţiuni scrise de genul fişelor de lucru ce cuprind întrebări, exerciţii, probleme etc.
Asigurarea conexiunii inverse. Urmăreşte obţinerea de informaţii privitoare la
rezultatele înregistrate de elevi, gradul în care s-au realizat obiec-tivele urmărite pentru a se
interveni cu măsuri corective şi ameliorative. Se realizează în modalităţi foarte diverse, toate
vizând deopotrivă să-l ajute pe elev să conştientizeze greşelile, lacunele şi să se concentreze
pentru înlăturarea lor. Nu este obligatoriu să se realizeze după comunicarea cunoştinţelor, ci se
poate realiza şi pe parcurs, mai ales când se transmit cunoştinţe complexe, cu un grad ridicat de
abstractizare şi generalizare.
Evaluarea performanţelor. Permite analiza modului de îndeplinire a obiectivelor
propuse şi a eficienţei activităţii desfăşurate. Este inseparabilă de conexiunea inversă şi trebuie
să pună accentul pe înţelegerea conţinuturilor esenţiale, a relaţiilor cauzale, pe interpretarea
faptelor prezentate. Va urmări, de asemenea, în ce măsură lecţia a contribuit la formarea unor
abilităţi şi com-petenţe care apar ca efecte cumulative ale unor activităţi diverse, desfăşurate în
timp. Poate fi sau nu însoţită de notare.
Fixarea (retenţia) celor învăţate. În această etapă se insistă pe folosirea modalităţilor
de reţinere, rezumare şi sistematizare a cunoştinţelor, evitare a interferenţelor, diferenţierea
esenţialului de elementele de detaliu. Se pot folosi în acest scop comparaţii între noţiuni,
întrebări ale căror răspunsuri să fixeze esenţialul, folosirea unor materiale demonstrative,
rezolvarea unor exerciţii aplicative, lectura unor fragmente din manual sau alte surse. Se pot
realiza şi fixări parţiale pe parcursul lecţiei.
Transferul cunoştinţelor, aplicarea cunoştinţelor în contexte noi. Se poate realiza
prin diverse modalităţi: corelaţii multiple şi diverse între cunoştinţele predate, extinderea
acestora la circumstanţe cât mai variate, efectuarea unor exerciţii de creaţie, rezolvarea unor
situaţii problematice, realizarea de aplicaţii practice prin care noţiunile teoretice favorizează
formarea de abilităţi practice, ş.a.
39
Dacă luăm în considerare modul în care se realizează comunicarea cunoştinţelor şi
dirijarea învăţării se pot diferenţia mai multe variante ale lecţiei mixte:
a) după locul în care se desfăşoară şi mijloacele utilizate: lecţia în laborator, atelier,
cabinet de specialitate;
b) după modul în care se înlănţuiesc evenimentele instruirii: lecţii în care fixarea se
realizează concomitent cu comunicarea sau după încheierea comunicării; lecţii în care verificarea
se face concomitent cu fixarea sau transferul;
c) după modul în care se îmbină activitatea frontală cu cea individuală pe parcursul orei
în diversele momente ale lecţiei se pot contura, de asemenea alte variante: lecţii bazate pe
învăţarea prin descoperire, pe conversaţia euristică, pe receptarea explicaţiilor, pe lectura unui
text, vizionarea unui film ş.a.
40
unele lecţii de comunicare al căror con-ţinut reprezintă elemente fundamentale pentru înţelegerea
conţinutului unei discipline de învăţământ (lecţii de repetare curentă), la sfârşitul unui capitol sau
teme mari (lecţii de repetare periodică), la încheierea semestrului sau anului şcolar (recapitulări
de sinteză).
Urmărind ca sarcină didactică fundamentală consolidarea şi siste-matizarea cunoştinţelor,
cuprind activităţi specifice realizării acesteia, dar, în acelaşi timp creează condiţii şi pentru
verificarea, completarea cunoştinţelor, înlăturarea unor minusuri din pregătirea elevilor.
Recapitularea conduce şi la stabilirea de corelaţii între cunoştinţe, elaborarea de noi generalizări,
relevarea structurilor logice a informaţiilor şi integrarea lor în sisteme mai ample.
Se realizează, de regulă, prin dialog frontal cu clasa, dirijat de cadrul didactic, expuneri
de sinteză realizate de profesor, acestea din urmă practicându-se de obicei la clasele mari.
Activitatea didactică centrală în acest tip de lecţie este recapitularea şi sistematizarea
materiei. Este precedată de obicei de anunţarea temei ce urmează a fi recapitulată, de elaborarea
unui plan de recapitulare şi este urmată de aprecieri făcute de cadrul didactic referitoare la gradul
de stăpânire a materiei, de indicaţii cu privire la continuarea activităţii de învăţare.
Recapitularea conţinutului se recomandă să fie însoţită de elaborarea unor scheme care să
sistematizeze datele esenţiale. Pe parcursul derulării recapitulării se dau explicaţii suplimentare
pentru clarificarea unor cunoştinţe şi se stabilesc noi corelaţii între acestea. Se pot efectua
exerciţii, probleme, aplicaţii practice.
O cerinţă importantă este ca recapitularea să abordeze tema din perspectiva unei idei
centrale în jurul căreia să se organizeze cunoştinţele, să nu se reducă la reactualizarea acestora în
maniera în care s-a făcut predarea. Pentru a menţine treaz interesul elevilor şi a evita monotonia
este necesar ca în lecţiile de acest tip să se introducă un element de noutate care poate consta în
organizarea inedită a cunoştinţelor, în evidenţierea unor corelaţii intra şi interdisciplinare, în
implicarea elevilor în activităţi cu caracter creator, în folosirea unor noi mijloace de învăţământ.
Şi acest tip de lecţie cunoaşte mai multe variante: lecţii bazate pe rezolvarea de
probleme, pe exerciţii de vorbire şi scriere, referate, discuţii de sistematizare şi clasificare,
aplicaţii practice, joc didactic, expuneri de sinteză (clasele mari), lecţii de sistematizare în care
recapitularea se realizează prin activitatea independentă a elevilor pe bază de fişe de muncă
independentă, care implică răspunsuri la întrebări de sinteză, întocmirea unor tablouri sinoptice,
grafice, rezolvarea de exerciţii şi probleme.
41
lecţii de formare a unor deprinderi de natură intelectuală (de rezolvare de exerciţii şi
probleme, analiză gramaticală sau literară, de compunere, de analiză a unui text sau material
documentar, s.a.);
lecţii de laborator, prin care se urmăreşte formarea abilităţilor de folosire a aparaturii
de laborator, de efectuare a unor experienţe;
lecţii de activitate practică ce vizează formarea de priceperi şi deprinderi necesare
efectuării unor diverse activităţi cu caracter practic;
lecţii de formare a unor deprinderi motrice, întâlnite mai ales la educaţie fizică;
lecţii – excursii care urmăresc formarea capacităţii de observare a unor fenomene, de
selectare, înregistrare şi prelucrare a datelor, de realizare a unor colecţii de materiale.
După tipul de învăţare, acest tip de lecţie cunoaşte, de asemenea, o serie de variante:
lecţii bazate pe învăţare prin exerciţii executorii;
lecţii bazate pe exerciţii creative;
lecţii bazate pe imitaţie de modele;
lecţii bazate pe exersare simulată;
lecţii de studiu individual în bibliotecă;
lecţii bazate pe autoinstruire asistată de calculator etc.
42
să se prezinte unele lucrări reprezentative (foarte bune, bune, slabe), să se elucideze şi să se
elimine cauzele greşelilor şi, dacă e posibil, să se refacă lucrările slabe.
Menţionăm că tipurile de lecţii şi variantele lor au o valoare orientativă. Practica
educaţională evidenţiază tendinţa de constituire a unor noi tipuri şi variante: lecţii de aplicaţii
practice, lecţia de creaţie, lecţia de atitudini / motivaţie ş.a. (6). Important este ca educatorul să
opteze pentru acel tip de lecţie care serveşte cel mai bine realizării obiectivelor propuse, iar în
desfăşurarea sa să evite schemele rigide, şabloanele. În alegerea tipului şi variantei de lecţie se
vor avea în vedere aspecte multiple, precum: specificul disciplinei, natura conţinutului,
obiectivele urmărite, nivelul de şcolaritate, particularităţile de vârstă ale elevilor.
Şi structurile prezentate au o valoare orientativă, organizarea şi desfăşurarea fiecărei
lecţii presupunând nu numai elemente de tehnică, ci şi de creaţie. În conceperea fiecărei lecţii
trebuie să se ţină cont şi de elementele noi pe care le aduce didactica modernă prin analiza
sistemică a procesului de învăţământ văzut ca relaţie între predare – învăţare - evaluare, ca
proces bilateral, cu ”interacţiune multiformă” (6, p.225) între cei doi factori umani - profesori,
elevi - angajaţi în această activitate.
Din perspectiva caracterului procesul al activităţii de instruire, lecţia se structurează ca o
succesiune de evenimente, secvenţe de instruire, care se caracterizează printr-un anume conţinut,
obiective corespunzătoare conţinutului, o anume sarcină didactică, un anumit tip de interacţiune
didactică, me-tode şi mijloace de învăţământ utilizate.
Pentru o eficientă organizare şi desfăşurare a lecţiei, aceasta nu trebuie privită ca o
unitate independentă, ci ca un element, ca o verigă într-un sistem, într-o succesiune de lecţii,
corelată cu celelalte lecţii din sistem. De aici rezultă că funcţiile unei lecţii, conţinuturile,
obiectivele, organizarea şi desfăşurarea sa depind şi de locul pe care-l ocupă în sistemul de lecţii.
Reţinem, în concluzie, că încercările de a înlătura şablonul în conceperea şi desfăşurarea
lecţiilor sunt meritorii, deoarece nu se poate accepta o activitate şcolară rigidă şi uniformă. Dar,
în acelaşi timp, sub pretextul creati-vităţii şi al inovaţiei, nu poate fi înlăturată normativitatea în
ceea ce priveşte tipurile şi structura diferitelor tipuri de lecţii.
43
corespunzătoare a copiilor pentru şcoală şi viaţa socială până la 10 ore pe zi în grădiniţele cu
program prelungit care, pe lângă obiectivele urmărite în grădiniţele cu program normal, asigură
şi protecţia socială a copiilor (hrană, supraveghere şi odihnă). În grădiniţele cu program
săptămânal activităţile sunt astfel eşalonate încât să acopere tot timpul pe durata unei săptămâni,
îndeplinind, pe lângă obiectivele instructiv - educative şi protecţia, hrana, supravegherea şi
odihna copiilor proveniţi din medii sociale şi familii defavorizate.
Orarele grupelor din învăţământul preşcolar sunt stabilite de consiliul de administraţie al
grădiniţei după etapa de observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi materiale
proprii şi a consultării educatoarelor şi părinţilor.
În ceea ce priveşte conţinutul, acesta este organizat pe domenii de cunoaştere, pe teme,
nu după diviziunea academică a ştiinţelor, principala formă de organizare a activităţii fiind
categoria de activitate. Tema reprezintă o idee centrală în jurul căreia se structurează întreaga
activitate cu copiii pe o perioadă de timp, la a cărei realizare concură toate categoriile de
activităţi, fiecare contribuind în mod specific la stimularea manifestării comportamentale dorite.
Alegerea temelor se face pornind de la interesele manifestate de majoritatea copiilor, de la
cunoştinţele pe care ei deja le au sau de la anumite realităţi către care educatoarea doreşte să le
orienteze atenţia.
În grădiniţele cu program normal categoriile de activităţi ce se organizează se grupează în
principal în activităţi comune, activităţi alese, jocuri şi alte activităţi desfăşurate de copii. În
grădiniţele cu program prelungit şi săptămânal se adaugă activităţi recreative şi de relaxare,
activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor individuale, activităţi recuperatorii, toate
organizate în programul de după-amiază.
Activităţile comune reprezintă principala formă de organizare a procesului instructiv -
educativ, de îndeplinire a obiectivelor educaţionale. Planul de învăţământ prevede:
activităţi de educare a limbajului;
activităţi matematice;
cunoaşterea mediului;
educaţia pentru societate;
activităţi practice şi elemente de activitate casnică;
educaţie muzicală;
educaţie plastică;
educaţie fizică.
Ca şi lecţia, activităţile comune se desfăşoară de regulă cu întreaga grupă de copii,
abordează o temă de interes comun, implică preşcolarii într-o activitate colectivă, desfăşurată sub
directa conducere a educatoarei. Urmăresc realizarea unor obiective anterior stabilite, activează
un conţinut corespunzător obiectivelor, folosesc anumite metode şi mijloace de realizare,
promovează un anumit tip de relaţii educatoare - copii, copii - copii. Au o durată precis
delimitată, care variază în funcţie de grupă, între 15 de minute (la grupa mică) şi 45 de minute la
grupa pregătitoare.
În funcţie de sarcina didactică urmărită precumpănitor, activităţile comune se pot grupa
în aceleaşi tipuri ca şi lecţia, având o structură asemănătoare.
Activităţile alese contribuie la socializarea progresivă a copiilor, îi iniţiază în
cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural, le dezvoltă procesele şi funcţiile psihice,
trăsăturile de personalitate. Se desfăşoară pe grupuri mici sau individuale, pornind de la
interesele şi preferinţele copiilor şi luând în considerare resursele materiale de care dispune
grădiniţa. Reprezintă o completare şi continuare a activităţilor comune, dar şi o cale de stimulare
a aptitudinilor, de conturare şi lărgire a intereselor cognitive, de recuperare a unor rămâneri în
urmă, de destindere şi recreere.
Întreaga activitate instructiv - educativă din grădiniţă se desfăşoară sub formă de joc sau
în spiritul jocului, ştiind fiind că jocul este activitatea fundamentală a copilului preşcolar.
44
III.5. Alte forme de organizare a procesului de învăţământ
Lecţia este forma principală de organizare a procesului instructiv – educativ, dar nu este
singura formă de instruire şi educare a tineretului şcolar. Complexitatea procesului de
învăţământ, multitudinea obiectivelor educa-ţionale, marea varietate a intereselor şi aptitudinilor
elevilor au condus la necesitatea promovării şi a altor forme de organizare a activităţii instructiv
- educative. Aici se înscriu:
activităţile instructiv – educative realizate în afara clasei;
activităţile extraşcolare.
Acestea sunt activităţi complementare lecţiei şi contribuie în modalităţi specifice la
realizarea scopurilor şi obiectivelor educaţionale. Ele se desfăşoară sub îndrumarea cadrului
didactic şi urmăresc adâncirea cunoştinţelor, valorificarea şi dezvoltarea intereselor şi
aptitudinilor elevilor, organizarea eficientă şi atractivă a timpului liber. Prezintă avantajul că sunt
mai suple, mai mobile decât lecţia, conţinutul lor nu este programat prin documente şcolare, ci se
proiectează în funcţie de interesele, preferinţele elevilor, de condiţiile şi posibilităţile de
realizare, lăsând câmp liber de manifestare iniţiativei celor cărora li se adresează. Evaluarea se
face prin modalităţi diferite de cele folosite la lecţii: evidenţiere, premii, participare la expoziţii,
popularizare prin mass-media. Participarea la asemenea activităţi este facultativă.
Dintre formele de activitate organizate în afara clasei amintim:
Meditaţiile reprezintă activităţi organizate în afara orelor de clasă, sub conducerea
cadrului didactic, cu scopul de a oferi elevilor care întâmpină difi-cultăţi în activitatea de
învăţare sprijin pentru depăşirea acestora. Urmăresc recuperarea rămânerilor în urmă la
învăţătură, formarea capacităţilor inte-lectuale operaţionale necesare învăţării ulterioare.
Consultaţiile se organizează cu scopul de a oferi elevilor informaţii suplimentare asupra
unor probleme abordate în cadrul lecţiilor sau asupra unor teme care îi interesează în mod
deosebit.
Cercurile de elevi vizează aprofundarea pregătirii într-un anumit domeniu, dezvoltarea
aptitudinilor, stimularea creativităţii. Se constituie pe baza opţiunii elevilor la nivelul clasei, pe
grupe de clase sau la nivelul şcolii. După conţinutul activităţii pot fi cercuri cultural - artistice
(literatură, folclor, cercuri dramatice, de artă plastică, muzică, coregrafie), ştiinţifice
(matematică, chimie, fizică), tehnico - aplicative (radiotehnică, foto, navomodele, aeromodele,
elec-tronică) cercuri de informatică, cercuri sportive organizate pe ramuri de sport etc. Foarte
importantă pentru această formă de organizare a activităţii instructiv - educative este
valorificarea rezultatelor prin expoziţii, concursuri, sesiuni de referate şi comunicări ştiinţifice,
întreceri sportive, recitaluri, serbări, publicaţii în revistele şcolare.
Excursiile şi vizitele, altele decât cele didactice, urmăresc lărgirea orizontului de
cunoaştere al elevilor, familiarizarea cu frumuseţile naturii, asigurarea condiţiilor de recreere şi
distracţie. În cadrul excursiilor complexe şi de lungă durată elevii pot fi iniţiaţi în metodologia
cercetării ştiinţifice, fiind familiarizaţi cu activitatea de observare, investigare, colectarea datelor,
înregistrarea şi prelucrarea, generalizarea şi valorificarea celor observate.
Activităţile cultural - artistice şi sportive includ întâlniri cu personalităţi ale vieţii
cultural - ştiinţifice, sportive, serbări şcolare, carnavaluri, vizionări de filme şi spectacole,
concursuri artistice şi sportive etc.
Activităţile extraşcolare se pot clasifica în funcţie de mediul în care se desfăşoară în:
activităţi paraşcolare, organizate în mediul socio-profesional; urmăresc îmbogăţirea
achiziţiilor elevilor, îmbunătăţirea performanţelor socio-profesionale; includ practica, strategiile
de practică în unităţi economice în vederea calificării, vizionării de expoziţii, vizite în unităţi
productive, economice, ştiinţifice;
activităţi perişcolare, organizate în mediul socio-cultural; urmăresc îmbogăţirea
orizontului spiritual, destinderea, relaxarea; includ activităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, de
45
loisir, de divertisment, utilizarea mijloace-lor multimedia, navigarea pe internet ş.a. (8, p. 200,
201).
46
competenţă, el ajută şi nu domină, el serveşte cu o viteză şi precizie pe care omul nu le poate
avea tot timpul şi oricând doreşte, dar nu-şi poate depăşi atribuţiile”. (14, p.189)
Bibliografie
1. Aebli, H., Didactica psihologică, E.D.P. Bucureşti 1973
2. Babanski, I. K., Optimizarea procesului de învăţamânt, E.D.P. Bucureşti 1973
3. Bontaş, I., Pedagogie, Editura All, Bucureşti 1994
4. Bruner, J. S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P. Bucureşti 1970
5. Cerghit, I., Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P. Bucureşti 1983
6. Cerghit, I., Vlăsceanu, L. (coord)., Curs de pedagogie, Universitatea “Bucureşti” 1988
7. Ionescu M., Chis V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura presa
Universitară Clujeană, Cluj.Napoca, 2001
8. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Editura Dacia, Cluj-Napoca 1982
9. Jinga, I., Istrate, E. (coord)., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 2001
10. Neculau, A., Cosma, T., Psihopedagogie, Editura “Spiru Haret”, Iaşi 1994
11. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P. Bucureşti 1996
12. Radu, I., T., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, E.D.P. Bucureşti 1978
13. Salade, D. (coord)., Didactica, E.D.P. Bucureşti 1982
14. Străchinaru, I., Alte forme de organizare a procesului de învăţământ, în Pedagogie
pentru învăţământul superior tehnic”, E.D.P., Bucureşti 1983
15. * * Programa activităţilor instructiv –educative în grădiniţa de copii şi Regulamentul
învăţământului preşcolar, Bucureşti 2000
47
CAPITOLUL IV.
METODOLOGIA INSTRUIRII
49
metodă într-un alt context. De exemplu, demonstraţia poate fi metodă de sine stătătoare, dar şi
procedeu în cadrul metodei exerciţiului.
50
utilizarea în combinaţie mai armonioasă a metodelor abstracte, formale cu
metodele experimentale şi aplicativ-practice care pun elevul în contact direct cu realitatea, cu
problemele vieţii şi activităţii concrete, efective;
promovarea mai intensă a metodelor care îmbină activităţile de învăţare
individuală cu cele care solicită munca în echipă, activităţi de cooperare şi a metodelor care
intensifică şi optimizează relaţia profesor-elev. Aceasta presupune alternarea sistematică şi
judicioasă a activităţilor bazate pe studiul individual cu activităţile care solicită cooperare,
muncă independentă (asaltul de idei, metode de simulare, jocuri cu rol, studiul de caz, realizarea
în echipă a unor proiecte, teme de cercetare), în ideea de a întări caracterul social al învăţării;
instrumentalizarea mai puternică a metodologiei, în sensul încorporării mijloacelor
tehnologice noi în procesul de predare-învăţare cu scopul optimizării şi eficientizării sale;
creşterea preocupării pentru însuşirea metodelor de studiu, a metodelor de muncă
independentă prin care se asigură pregătirea individului pentru autoeducaţie, pentru a face faţă
cerinţelor educaţiei permanente.
Criterii Clasificări
1. Criteriul istoric Metode tradiţionale, clasice, denumite şi didacticiste
Metode noi sau moderne
2. Aria de aplicabilitate, gradul de Metode generale, care se aplică în întreg procesul de
generalitate învăţământ, în predarea tuturor disciplinelor.
Metode particulare sau speciale, folosite în predarea
anumitor discipline de învăţământ sau pe anumite
trepte de şcolarizare.
3. Gradul de angajare a elevilor în Metode pasive
procesul de învăţare Metode active
4. Modul de prezentare a cunoştinţelor Metode verbale, livreşti, bazate pe cuvânt
Metode intuitive bazate pe observarea directă a
obiectelor şi fenomenelor sau a substitutelor acestora
Metode bazate pe acţiune
5. Sarcina didactică îndeplinită Metode de comunicare şi asimilare de noi cunoştinţe
preponderent Metode de repetare şi consolidare a cunoştinţelor
Metode de formare de priceperi şi deprinderi
Metode de evaluare a rezultatelor învăţării
6. Gradul de dirijare a învăţării, modul de Metode algoritmice prin care activitatea de învăţare
administrare a experienţei ce urmează a fi este dirijată riguros, pas cu pas
însuşită Metode semialgoritmice care propun o dirijare
parţială ce lasă loc şi independenţei, posibilităţii de
autoorganizare
Metode euristice ce promovează investigaţia
personală, libertatea subiectului de a alege căile de
rezolvare a problemelor
7. Tipul de învăţare promovat Metode de învăţare prin receptare
51
Metode de învăţare prin descoperire
Metode de învăţare prin acţiune practică
Metode de învăţare prin creaţie
8. Modul de organizare a activităţii Metode frontale, de activitate cu întreaga clasă
Metode de învăţare în grup
Metode de activitate în perechi
Metode individuale
Metode de învăţământ
INDIRECTE SIMULATĂ
CONVERSATIVE
INTERIOARĂ Reflecţia
personală
52
IV.3.1. Metodele de comunicare şi însuşire a valorilor culturii
► Povestirea
Este o expunere orală sub formă de naraţiune prin intermediul căreia sunt înfăţişate fapte,
evenimente, întâmplări îndepărtate în timp şi spaţiu pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.
Scopul urmărit de povestire este de a asigura un bagaj de cunoştinţe, imagini intuitive pe
baza cărora să fie elaborate o serie de generalizări. Se foloseşte cu precădere la clasele mici,
deoarece răspunde înclinaţiei copilului spre miraculos şi fantastic. Prin intermediul povestirii
copiii sunt ajutaţi să pătrundă în lumea basmelor, legendelor şi miturilor, să ia cunoştinţă de
conţinutul unor opere literare, primesc informaţii despre evenimente istorice importante, despre
viaţa unor personalităţi din domeniul literaturii, artei, ştiinţei etc.; ajută la formarea unui fond
bogat de reprezentări vii clare, incită la comparaţii şi analize, favorizează înţelegerea clară a
celor narate, desprinderea elementelor esenţiale, formularea unor concluzii şi învăţăminte,
stimulează imaginaţia şi creativitatea, îmbogăţeşte şi nuanţează viaţa afectivă.
Eficienţa acestei metode presupune respectarea unor cerinţe:
selecţionarea atentă a faptelor prezentate;
logică clară în prezentarea faptelor;
exprimare simplă, clară, nuanţată, pentru a determina participarea afectivă a
auditoriului;
ilustrarea conţinutului prin desene, proiecţii, înregistrări, fragmente din opere literare,
elemente de dramatizare, impresiile personale ale naratorului despre faptele prezentate;
sporirea caracterului activizant prin crearea pe parcursul povestirii a unor situaţii
problemă.
► Descrierea redă prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezintă cadrul
de desfăşurare a unor evenimente, asigură o prezentare analitică a obiectelor şi fenomenelor
studiate, a diferitelor aspecte din realitatea înconjurătoare şi, pe cale inductivă, îi ajută pe elevi să
ajungă la generalizări. Pentru a spori gradul de înţelegere şi reţinere a celor descrise e bine să fie
însoţită de material ilustrativ.
Prezintă neajunsul că le propune elevilor o observare mult prea dirijată şi interpretată, pe
baza unei scheme de activitate prestabilite.
► Instructajul este acea metodă expozitivă care precede sau însoţeşte desfăşurarea
unei acţiuni practice. Precizează şi clarifică sarcinile pe care trebuie să le îndeplinească elevii,
condiţiile în care se desfăşoară acţiunea, regulile ce trebuie respectate în desfăşurarea ei ş.a.
Pentru a fi eficient trebuie să fie clar, concis, să elucideze întreaga problematică.
► Metoda conversaţiei
Este o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între cadru didactic şi elevi, cu scopul
ca, pe baza unor întrebări şi răspunsuri, să se stimuleze şi să se dirijeze activitatea de învăţare.
Are o arie foarte largă de utilizare, fiind întâlnită în predarea tuturor disciplinelor de învăţământ
şi la toate clasele.
Metoda conversaţiei cunoaşte două forme principale:
conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev
să efectueze o investigaţie în universul în-formaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii
/conexiuni care să-l conducă la descoperirea unor noi aspecte ale realităţii (sesizarea unor relaţii
cauzale, desprinderea trăsăturilor caracteristice unei clase de obiecte şi fenomene, formularea
unor concluzii şi generalizări), la elaborarea unei definiţii, desprin-derea unor învăţăminte. Nu se
poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi.
conversaţia catehetică, prin care elevii sunt puşi în situaţia de a re-produce
cunoştinţele anterior asimilate.
După funcţia didactică îndeplinită conversaţia cunoaşte mai multe variante (11, p.380):
55
Tabelul 3. Tipuri de conversaţie
Rolul esenţial în folosirea acestei metode îl are modul în care sunt formulate întrebările,
care, pe bună dreptate, sunt considerate începutul cu-noaşterii şi al progresului cognitiv. Aceasta
pentru că întrebarea anticipează operaţiile mintale pe care trebuie să le efectueze elevul,
orientează gândirea pe calea descoperirii adevărului, îndeamnă la deducţii şi inducţii. Tocmai de
aceea natura şi felul întrebărilor prezintă o mare importanţă. Se cunosc mai multe feluri de
întrebări:
Criteriul de
Tipuri de întrebări
clasificare
Procesele psihice - Întrebări de memorie, reproductive (Cine? Ce?
solicitate predominant Care? Când? Unde?)
- Întrebări de gândire - conduc la elaborarea de noi
cunoştinţe
- productiv-cognitive (De ce ? Cum?)
- ipotetice (Dacă? – Atunci?)
- de evaluare (Ce însemnătate are?)
Modul în care - Întrebări divergente – orientează gândirea pe
orientează gândirea traiectorii inedite, originale, spre investigarea unor
situaţii diverse, adeseori contradictorii.
- Întrebări convergente – îndeamnă la analize,
comparaţii, sinteze, explicaţii, orientează gândirea în
56
direcţia unei soluţii.
Structura întrebării - Întrebări închise – fragmentează materia, conduc
gândirea pas cu pas, reduc alternativele în răspuns.
- Întrebări deschise – incită la explorarea mai multor
alternative, presupun mai multe răspunsuri posibile,
stimulează creativitatea.
► Discuţia colectivă.
Îmbracă forma unui schimb reciproc, organizat, constructiv de informaţii, idei, impresii,
opinii, critici, propuneri axate pe tema sau subiectul luat în studiu. Contribuie la clarificarea unor
noţiuni, consoli-darea, sistematizarea unor idei, soluţionarea unor probleme teoretice şi prac-tice,
uneori controversate, influenţarea convingerilor, atitudinilor, conduitei participanţilor, stimularea
creativităţii, spiritului critic, obiectivităţii, reflecţiei discursive.
Ca formă socializată a învăţării, intensifică relaţiile interpersonale, favorizează formarea
deprinderilor de cooperare, transferul de informaţii la situaţii noi, stimulează spontaneitatea,
imaginaţia creatoare. Prezintă şi unele dezavantaje dintre care amintim: ritm redus de asimilarea
informaţiei, subiec-tivitate în abordarea problematicii, tendinţa unor participanţi de a-şi impune
propriul punct de vedere, inhibarea unor membri ai grupului şi menţinerea lor într-o stare pasivă,
de simpli spectatori.
Cunoaşte mai multe variante: discuţia-seminar, discuţia în grup organizat, consultaţia
colectivă, dezbaterea de tipul mesei rotunde, discuţia diri-jată /structurată pe probleme formulate
anterior, discuţia liberă, colocviul, me-toda asaltului de idei, procedeul Phillips 6/6.
► Problematizarea.
Este metoda care se bazează pe crearea unor situaţii-problemă a căror rezolvare solicită
un efort autentic de investigare în vederea găsirii soluţiilor, ceea ce conduce la îmbogăţirea
orizontului cognitiv.
Noţiunea de situaţie-problemă desemnează o stare contradictorie, conflictuală ce rezultă
din trăirea a două realităţi de cunoaştere şi motivaţionale diferite: pe de o parte, experienţa
anterioară de care dispune elevul (informaţia existentă), iar pe de altă parte, elementul de noutate
şi surpriză, necunoscutul cu care este confruntat şi în faţa căruia datele vechi se dovedesc a fi
insuficiente pentru a-l înţelege şi a duce la rezolvarea dorită. Această confruntare generează o
stare de curiozitate, de uimire, incită la investigaţii, formulare de ipoteze, soluţii. Contradicţii de
acest gen pot să apară între:
cunoştinţele vechi şi datele noi ce nu pot fi explicate pe baza informaţiei anterioare;
concepţii vechi şi ipoteze noi;
abordarea teoretică a unor probleme şi rezolvarea lor practică;
moduri diferite de acţiune practică;
cunoştinţele empirice şi cunoştinţele ştiinţifice.
Prezentăm, în continuare, câteva exemple de situaţii problemă:
I. Pedagogie
Cum vă explicaţi că, deşi creşterea intensităţii motivaţiei conduce la îmbunătăţirea
performanţei, sunt situaţii în care, depăşind un anumit nivel de intensitate, motivaţia poate
determina o diminuare a performanţei?
Cunoscând că repetiţiile au rol important în învăţare, explicaţi de ce repetiţiile prea
numeroase şi desfăşurate la un interval mic pot favoriza uitarea?
Este ştiut că utilizarea materialului didactic constituie o condiţie a eficienţei procesului
de învăţământ dar, în acelaşi timp, s-a demonstrat că abuzul de material intuitiv poate împiedica
realizarea unui învăţământ eficient. Care credeţi că este explicaţia?
II. Limba română
Subiectul lecţiei: VERBUL AUXILIAR
Situaţie problemă pentru învăţarea noţiunii de VERB AUXILIAR.
Material: Am o gumă, dar am avut două.
Sarcina: descoperiţi de câte ori verbul A AVEA apare în enunţ.
Orice rezolvare e corespunzătoare, desfăşurarea raţionamentului fiind însă hotărâtă de
răspunsuri.
Dacă se dau două soluţii (una „de trei ori”, alta „de două ori”) conflictul deja apărut trebuie
dezbătut cu elevii prin argumente pro şi contra. Dând dreptate ambelor puncte de vedere,
subliniem ideile care apar în confruntarea opiniilor.
Dacă se răspunde numai prin „de două ori” recreăm conflictul, atrăgând atenţia că totuşi, apare
„am” singur de două ori.
Dacă se răspunde numai prin „de trei ori” angajăm gândirea elevilor explicit în conflictul dintre
realitatea comunicării.
Subiectul lecţiei: COMPLEMENTUL
Situaţia problemă creată prin opoziţie de norma gramaticală.
Material:
elevul / pe elevul Ionescu
Ion conduce elevi / pe elevi la gară
elevii / pe elevii din cl. a-VIII-a 59
Sarcina: Puteţi forma şase propoziţii cu aceeaşi alcătuire. (Exerciţiul este, iniţial, de substituţie).
Explicaţi de ce acelaşi substantiv, la acelaşi caz şi cu aceeaşi funcţie sintactică, apare când fără
când cu „pe”. (Munteanu G., Redescoperire-problematizare şi exerciţii structurale în învăţarea
programată a gramaticii, în „Revista de pedagogie” nr. 12/1972).
III.Fizică
Deosebirea dintre o întrebare obişnuită şi o situaţie problemă
Subiectul lecţiei: Legea lui Hooke
Întrebări adresate clasei după predarea temei Legea lui Hooke (fizică):
Ce este legea lui Hooke?
Cum trebuie înţeleasă legea lui Hooke?
Ce factori influenţează alungirea aerului?
Situaţia problemă se formulează după demonstrarea următoarelor experienţe:
O bandă elastică (de cauciuc) este întinsă cu forţe diferite.
Benzi de lungimi diferite, dar de aceeaşi grosime sunt întinse cu o forţă egală.
Benzi cu grosimi diferite, în schimb lungimea şi forţa de acţiune sunt aceleaşi.
Lungimea, grosimea şi forţa sunt egale, dar diferă materialele folosite: cauciuc, fibră de
masă plastică etc.
În urma acestor experimente în mintea elevilor apar întrebări: „De ce diferă rezultatele
experienţelor?”; „Care este influenţa diferiţilor factori?”.
Situaţii problemă apărute prin neconcordanţa între cunoştinţele ştiinţifice şi cele empirice
Se pune întrebarea în faţa clasei: Este necesară aceeaşi forţă pentru de-plasarea pe
suprafaţa plană a unui corp în formă de paralelipiped, dacă el se sprijină într-un caz pe
suprafaţa mărginită de laturile mari, iar în alt caz pe faţa mărginită de laturile mici?
Pornind de la reprezentările empirice elevii răspund de regulă că pentru deplasarea pe
latura mai mică este necesar un efort mai mic. Întrebarea proble-mă apare când în urma
experimentului se dovedeşte că în ambele cazuri este necesară aceeaşi forţă. Întrebări similare se
pot formula pornind de la următoarele date:
Neconcordanţa dintre cunoştinţele empirice ale şcolarului mic privind mersul aparent
al soarelui şi problema explicării periodicităţii zilelor şi nopţilor prin rotaţia pământului în jurul
axei sale;
60
Contradicţia dintre relaţia de falsă proporţionalitate, stabilită pe calea empirică, între
volumul şi greutatea corpului şi cerinţa de a stabili relaţia dintre densitatea, masa şi volumul
acestuia;
Contradicţia dintre ideea greşită că greutatea este o proprietate intrinsecă a corpurilor
şi cerinţa de a explica ştiinţific comportarea lor în câmpul gravitaţional şi în afara lui prin
înţelegerea greutăţii ca rezultat al în-teracţiunii corpurilor. (Puncte de sprijin pentru
perfecţionarea procesului de învăţământ , editat de „Revista de pedagogie”, 1971, p.23)
Tema 2: Aveţi în faţă două probleme de fizică şi două de geografie. Citiţi-le cu atenţie şi notaţi
în scris prin ce se deosebesc problemele notate cu litera a de cele notate cu litera b.
a) Ce lucru mecanic trebuie efectuat pentru a ridica un corp de masă m=40 la înălţime h=10,0 m
cu acceleraţia a=2,20 m/s2?
b) Din Cluj-Napoca pornesc în patru direcţii diferite 4 automobile; fiecare automobil se mişca
uniform, efectuând 50 km pe oră. Deşi toate automobilele merg cu aceeaşi viteză, dintr-un
anumit punct de vedere viteza lor nu este identică. De ce ?
a) Calculaţi ce greutate atmosferica suportă o masă cu o suprafaţă de 1 m2 la o presiune
atmosferică normală.
b) Pe suprafaţa de 1m2 (adică 10.000 cm2) a unei mese aerul apasă cu circa 10000 de kg. Puteţi
explica de ce totuşi aceasta nu este strivită ?
Esenţiale pentru această metodă sunt crearea situaţiei problemă, cercetarea
necunoscutului în vederea găsirii soluţiei. Specificul metodei constă în faptul că profesorul nu
comunică pur şi simplu cunoştinţe “gata elaborate”, ci îi pune pe elevi în situaţia de a le
redescoperi prin efort personal. Problematizarea găseşte puncte de sprijin în experienţa
anterioară a elevilor, dar impune ca aceasta să fie completată, reorganizată, restructurată, din
perspective noi, pentru a favoriza atât găsirea soluţiei cât şi descoperirea de noi adevăruri.
Aceasta impune ca fiecare problemă să cuprindă, pe lângă elementele noi, necunoscute,
posibilităţi efective de a le corela pe acestea cu experienţa anterioară a subiectului. În felul acesta
elevul nu numai că este determinat, dar este şi capabil, să construiască noi structuri cognitive, să
elaboreze noi imagini, modele, soluţii pentru a depăşi obstacolul.
În folosirea acestei metode se disting trei momente succesive:
momentul pregătitor care constă în crearea situaţiei-problemă;
61
momentul tensional, când se conştientizează contradicţia dintre problema pe care
elevii o au de rezolvat şi cunoştinţele de care ei dispun, obstacolul pe care trebuie să-l
depăşească prin mijloace cognitive;
momentul rezolutiv care vizează aflarea soluţiei şi confirmarea ei de către profesor.
Dată fiind importanţa deosebită a implicării elevilor în rezolvarea de situaţii-problemă, în
procesul de învăţământ se impune tot mai insistent pre-darea problematizată şi învăţarea
problematizată.
Predarea problematizată (după W. Okon) constă în crearea situaţiilor problemă şi
nicidecum în punerea întrebărilor de către profesor. Această meto-dă presupune un ansamblu de
activităţi cum ar fi:
- organizarea situaţiilor-problematice;
- formularea problemelor (elevii trebuie să fie atraşi treptat la această activitate);
- ajutorul indispensabil dat elevilor în rezolvarea problemelor;
- verificarea soluţiilor;
- coordonarea procesului de sistematizare şi fixarea cunoştinţelor astfel dobândite de
elevi.
Profesorului i se cere să joace rolul de “regizor”, să organizeze şi să deruleze bine
“scenariul” în care elementul de dramatism reprezentat de difi-cultăţile problemei nu trebuie să
lipsească. (7, p. 191)
Învăţarea problematizată se referă la procesul de dirijare a elevilor în rezolvarea
situaţiilor problemă. Drumul acesta poate să fie mai productiv sau mai puţin productiv cu valenţe
formative mai pronunţate sau mai puţin pro-nunţate, în funcţie de modul cum sunt conduşi elevii
spre rezolvarea problemelor.
Cercetările făcute (R. Gagné, B.S. Bloom, B. Harold, ş.a) evidenţiază existenţa mai
multor etape posibile în rezolvarea problemei: (vezi fig. 4.2.)
precizarea obiectivului urmărit, a cerinţelor de plecare;
punerea problemei prin sesizarea condiţiilor, prin recunoaşterea situaţiei de plecare şi
selectarea informaţie necesare;
organizarea şi reorganizarea informaţiei în direcţia identificării soluţiilor posibile pe
calea raţionamentului, intuiţiei, deducţiei, analogiei;
opţiunea pentru soluţia optimă;
verificarea soluţiilor şi rezultatului, demers ce precede trecerea la acţiune;
I Punerea problemei
Date:
III “Golul” Rezultat:
Propoziţia SO
Propoziţia SN
Procesul
de umplere spre a reduce spre a reduce
a “golului”
Volumul de cu- manipulate ghidate
Reguli de infe-
noştinţe prin: renţă de: Strategie
IV
Verificare
62
Rezolvarea de probleme se face atât individual cât şi în grup, munca în echipă,
colaborarea între membrii grupului fiind de natură a stimula efortul fiecăruia şi a creşte
productivitatea gândirii.
Problematizarea, prin valenţele activizatoare deosebite, conduce nu nu-mai la acumularea
de experienţă specifică, dar are efecte formative importante, întrucât conturează matriţe
rezolutive, exersează coordonări operaţionale corespunzătoare, dezvoltă capacităţi rezolutive,
cultivă creativitatea în formele ei cele mai productive: descoperirea, invenţia, creaţia. Tocmai
aceasta face ca activitatea de rezolvare de probleme să fie apreciată ca un “proces superior de
învăţare”
Folosirea acestei metode îi obişnuieşte pe elevi să analizeze multilateral problemele, să
dezvăluie interacţiunile, legăturile logice, cauzale, să con-struiască raţionamente plauzibile, să
confrunte soluţiile găsite cu realitatea, să-şi argumenteze opiniile exprimate. Rezolvarea
problemelor îndeamnă la observaţii, la reflecţii adânci, la experimentarea mintală şi la
originalitate în găsirea răspunsurilor. Bucuria de a descoperi creează şi întreţine o trebuinţă
lăuntrică de cunoaştere şi de autodepăşire.
► Metoda descoperirii
Se află în strânsă corelaţie cu metoda proble-matizării, numai că în problematizare
accentul se pune pe crearea de situaţii-problemă, în timp ce în descoperire se insistă pe căutarea
şi aflarea soluţiei. De fapt, problematizarea şi descoperirea reprezintă două momente ale
demersului euristic (11, p.382). Învăţarea prin descoperire este o continuare a problematizării şi
constă în refacerea de către elevi, prin efort propriu, a drumului elaborării de noi cunoştinţe.
Presupune valorificarea experienţei anterioare pentru rezolvarea unei situaţii problemă, fapt ce se
traduce în noi cunoştinţe, procedee de acţiune şi rezolvare. Implică o atitudine activă din partea
elevului care desfăşoară o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a
alternativelor, de învingere a obstacolelor, pe parcursul căreia se pot înregistra incerti-tudini şi
erori. Cunoaşte mai multe forme:
Criteriul de
Forme ale descoperirii
clasificare
După gradul de Descoperire dirijată - condusă de profesor prin
dirijare sugestii, informaţii suplimentare;
Descoperiri independente - predomină activitatea
individuală a elevului, rolul profesorului limitându-se
la supraveghere şi control.
După natura Descoperire inductivă - constă în elaborarea unor
demersului cognitiv cunoştinţe şi operaţii cu grad ridicat de generalitate,
pornind de la date şi cunoştinţe particulare
Descoperire deductivă - porneşte de la date şi
informaţii generale pentru elucidarea unor situaţii
particulare. Este prezentă în con-struirea silogismelor
şi concretizării.
Descoperire transductivă - stă la baza gândirii artistice,
imaginative, favorizează crearea metaforelor; se
bazează pe stabilirea de relaţii nelogice între diverse
serii de date.
63
Metoda conduce la noi achiziţii de natură informaţională şi operaţională, contribuie la
dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor, la formarea capa-cităţii de investigare, la cultivarea unei
atitudini exploratorii şi experimentale, educă spiritul de iniţiativă, perseverenţa, tenacitatea.
64
lectură activă, acea lectură care pune în mişcare gândirea şi imaginaţia, incită la asociaţii de
imagini şi idei, la reflecţii şi analize.
Una din cele mai utilizate metode de lucru cu cartea este lectura explicativă, larg
practicată la clasele I-IV. Este o metodă prin care elevii sunt conduşi în analiza, înţelegerea,
trăirea ideilor cuprinse într-un text. Presupune desprinderea valorii şi semnificaţiei conţinutului
de idei al textului, dar şi înţelegerea, aprecierea modului în care acesta este exprimat. Presupune
analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de exprimare. Deşi primeşte note
specifice în funcţie de natura textului citit (texte cu conţinut literar - naraţiune, descriere, poezie -
sau texte cu conţinut ştiinţific), lectura explicativă integrează activităţi precum: citirea textului,
explicarea cuvintelor noi, împărţirea textului pe fragmente logice, extragerea ideilor principale,
elaborarea planului de idei, analiza mijloacelor artistice. Este însoţită de rezolvarea unor
exerciţii, teme. Prin intermediul său se pregăteşte lectura independentă. Aceasta constă în
concentrarea intelectului asupra unor cunoş-tinţe, idei, sentimente, procese, acţiuni în vederea
analizei, examinării, înţe-legerii, desprinderii semnificaţiilor, implicaţiilor lor.
Pe baza limbajului interior, reflecţia presupune angajarea subiectului în formularea de
ipoteze, găsirea de noi soluţii unor probleme, redescoperirea unor reguli, principii, legi,
realizarea de sinteze originale, pe baza unor încercări, tatonări, anticipaţii. Conduce, în unele
situaţii, la creaţii personale originale.
Reflecţia poate avea un caracter spontan, ocazional sau sistematic, aceasta din urmă,
reprezentând de fapt un studiu metodic al problemei, poate fi dirijată sau autodirijată.
Procedee mnemotehnice
Asocierea prin concatenare (lanţ de cuvinte inventate pentru a ajuta memorarea)
Pentru memora-
rea denumirii Pentru reţinerea culorilor calde şi Pentru învăţarea
popoarelor denumirii metodelor
reci de imaginare
migratoare.
creativă
G oţii
O strogoţii
H unii
ROGVAIV A nalogia
M ultiplicarea
U ngurii
L ongobarzii
E raviscii (celţii) A daptarea
A varii D iminuarea
U tilizarea
S lavii S ubstituirea
L ongobarzii
A lanii D iviziunea
V andalii
I azigii O misiunea
Pentru reţinerea noţiunilor de perimetru şi arie I nversia
P ecenegii perimetru – gard
E gtreţii arie – covor T ipizarea
R estructurarea
C umanii A glutinarea
U igurii
T ătarii C ombinarea
A lamanii I nt er pr etar ea
65
Memorarea facilitată de rimă
Pentru memorarea unui număr de telefon *357820* se pot face următoarele asociaţii:
Primele trei cifre sunt numere impare consecutive
Al patrulea este suma primelor două
Al cincilea – diferenţa primelor două
Ultimul – cel mai mic număr natural
66
Metoda observaţiei are o arie extinsă de utilizare, fiind întâlnită în practica şcolară pe
toate treptele de învăţământ şi aproape la toate disciplinele de studiu.
Cunoaşte mai multe forme:
a) după timpul în care se derulează:
- observarea simplă şi de scurtă durată
- observarea complexă şi de lungă durată
b) după modul de organizare şi desfăşurare:
- observare individuală
- observare pe echipe
Pentru a imprima observaţiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea să fie
organizată, cât mai mult posibil, după rigorile observării ştiinţifice, ceea ce presupune
respectarea unor cerinţe:
observaţia va avea ca punct de pornire o problemă teoretică sau practică cuprinsă în
programa analitică pentru clasa respectivă;
printr-o activitate comună în clasă se vor preciza obiectivele şi sarcinile urmărite,
precum şi mijloacele ce vor fi folosite;
activitatea de observare va căpăta pe cât posibil o formă problematizată, formulându-
se ca repere anumite întrebări problemă;
se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare (exp. cu câţi mm. cresc zilnic
plantele cercetate);
se va urmări pătrunderea în intimitatea lucrurilor şi fenomenelor, obser-vaţiile
făcându-se după un plan spre a se evita o cunoaştere de suprafaţă, doar a aspectelor care cad în
mod întâmplător în câmpul observaţiei;
rezultatele observaţiei (făcute individual sau în echipă) se consemnează sistematic în
caiete de observaţii, sub formă de schiţe, tabele, desene, etc., în fişe speciale sau în protocoale de
observare;
în partea finală, datele obţinute se supun dezbaterii colective în clasă, analizei şi
prelucrării, interpretării şi explicaţiei, pentru formularea de concluzii; ele vor fi prezentate sub
forma orală sau scrisă, fiind însoţite de grafice, schiţe, desene, tabele, etc.;
noile achiziţii vor fi pe cât posibil valorificate în lecţii sau alte activităţi didactice.
Observarea independentă trebuie să fie pregătită printr-o serie de observaţii dirijate care
presupun instrucţiuni clare elaborate de cadrul didactic sub formă de fişe sau grile de observare.
67
formularea ipotezelor, desfăşurarea propriu zisă a cercetării, înregistrarea datelor, analiza,
prelucrarea, înterpretarea şi verificarea lor);
experimentul demonstrativ, de ilustrare, explicare, confirmare sau verificare a unor
teze teoretice, a unor fenomene, procese greu accesibile observaţiei directe. Se execută în faţa
clasei de profesor cu scopul ca elevii să observe fenomenul produs, să-i explice esenţa şi să
emită ipoteze;
experimentul aplicativ de verificare a posibilităţii de care dispun elevii pentru
aplicarea în practică a cunoştinţelor teoretice însuşite;
experimentul destinat formării unor deprinderi de mânuire a aparaturii,
instalaţiilor, instrumentelor şi materialelor.
Lucrările experimentale desfăşurate de elevi sunt îndrumate de profesor printr-un
instructaj prealabil, prin asigurarea resurselor şi supravegherea modului de lucru, prin
clarificarea unor probleme ce apar pe parcurs, prin acordarea de sprijin în formularea
generalizărilor şi concluziilor finale. Desfăşurarea unui experiment este reprezentată grafic în
figura 4.3.
Folosirea experimentului în procesul de învăţământ solicită elevilor o atitudine activă în
învăţare, stimulează curiozitatea ştiinţifică, capacitatea de explorare, reconstituie, în condiţii
pedagogice, drumul descoperirii, apropiind procesul instructiv-educativ de cercetarea ştiinţifică.
Declanşează tensiuni afective şi intelectuale specifice descoperirii adevărului, contribuie la
formarea concepţiei ştiinţifice, la formarea profilului moral prin educarea unor trăsături de
personalitate (perseverenţă, obiectivitate, onestitate, spirit de răspundere, de ordine şi disciplină
ş.a.).
Activităţi efectuate
De profesor De elevi
Prelucrează datele
Formulează concluzii
► Studiul de caz
Este o metodă de valoare mare euristică şi aplicativă, cu largi posibilităţi de aplicare nu
numai în învăţământul liceal şi universitar, ci şi la cursurile postuniversitare, la cele de formare a
cadrelor didactice de conducere etc. Poate fi abordată şi ca o metodă bazată pe acţiune reală (5,
p.65).
Studiul de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală, autentică.
Cazul reprezintă o situaţie reală ce se referă la un aspect sau comportamentul dintr-un anumit
domeniu de activitate ce se cere studiat sau rezolvat. Se pot studia spre exemplu:
creşterea productivităţii muncii prin studiul modului exemplar de organizare şi
conducere a unei secţii sau a unei uzine;
introducerea unei tehnologii moderne;
funcţionarea unui sistem tehnic sau a unui compartiment tehnico-economic într-o
uzină;
amplasarea optimă a unei construcţii pe cazul concret al unui edificiu etc.
Cazul poate reprezenta atât o situaţie pozitivă cât şi una negativă, un aspect, o
componentă sau un ansamblu tehnic, economic sau de altă natură a cărei funcţionare iese din
comun.
Studiul de caz se foloseşte în scopuri diferite: îmbogăţirea cunoştinţelor cu noi achiziţii,
aplicarea creatoare a unei experienţe însuşite la noi condiţii şi în combinaţii noi, impuse de noua
situaţie-problemă, adâncirea sistematizării şi consolidării cunoştinţelor, verificarea cunoştinţelor
şi abilităţilor, formarea unor capacităţi specifice implicate în actele de conducere (competenţa
decizională).
Folosirea acestei metode familiarizează cu o strategie de abordare a faptului real, cu
anumite structuri mintale care pot fi cu uşurinţă transferate în analiza şi înţelegerea altor cazuri,
în rezolvarea independentă a altor situaţii-problemă.
Metoda studiului de caz are un pronunţat caracter activ, solicită o intensă activitate
personală sau de echipă, amplifică şi intensifică relaţiile intercolegiale; multiplică relaţiile
profesor-elev; cultivă spiritul de responsabilitate şi accelerează maturizarea social-morală,
făcându-i pe elevi (studenţi) conştienţi de lipsurile existente în pregătirea lor şi necesitatea de a-
şi spori eforturile pe linia pregătirii teoretice şi practice.
Introducerea în practică a studiului de caz impune profesorului să-şi asigure un portofoliu
de cazuri la disciplina predată, să le experimenteze în prealabil pe microgrupuri. Cazurile pentru
studiu vor fi alese cu mult discernământ şi obiectivitate. Cazul trebuie să fie semnificativ,
reprezentativ, tipic, să corespundă realităţilor şi condiţiilor existente în domeniul dat, să ofere
posibilitatea unei priviri de ansamblu asupra conţinutului problemei analizate să sugereze cât mai
multe variante de soluţionare a acesteia.
Din punct de vedere didactico-metodic cazul analizat trebuie să corespundă unei teme din
programă, să permită valorificarea pregătirii teoretice a elevilor (analiza cazului va fi raportată la
principiile, legile, teoriile cunoscute de elevi); analiza şi soluţionarea cazului să devină un
69
exerciţiu al căutării, al descoperirii etc. În analiza de caz se parcurg într-o succesiune logică, mai
multe etape:
Descoperirea cauzelor şi
legităţilor acestuia
Elaborarea nucleului
probabil (a problemei
esenţiale)
Luarea hotărârii
Susţinerea hotărârii
Studiul de caz îi apropie pe elevi de problemele complexe ale vieţii practice, le dezvoltă
capacitatea de evaluare critică a alternativelor, de expri-mare deschisă şi sinceră a opiniilor, de
elaborare a deciziilor.
70
sau de foarte mici dimensiuni, care se produc într-un timp foarte scurt sau într-un ritm mult prea
lent, fiind din această cauză imperceptibile. În toate aceste cazuri, cunoaşterea directă fiind
imposibilă, se recurge la cunoaşterea indirectă, prin intermediul unor substitute, care înlocuiesc
originalul. În felul acesta s-au conturat metodele de explorare mijlocită /indirectă a realităţii, din
care fac parte metoda demonstraţie şi metoda modelării.
► Metoda demonstraţiei
Constă în prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum şi
în executarea sau producerea în faţa elevilor a unor acţiuni, fenomene, experienţe cu scopul de a
asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activităţii de predare-învăţare sau pentru
familiarizarea elevilor cu execuţia corectă a unor acţiuni. Deci, prin demonstraţie se urmăreşte
formarea unui bagaj cât mai bogat de imagini şi reprezentări pe baza cărora să se elaboreze
generalizările necesare pătrunderii în esenţa obiectelor şi fenomenelor studiate, precum şi
familia-rizarea elevilor cu efectuarea şi îndeplinirea corectă a unor acţiuni, formarea unor
deprinderi sau comportamente.
Prezintă avantajul că face materia mai accesibilă, diminuează verbalismul, asigurând
procesului de învăţare un suport concret senzorial, cu con-diţia ca să fie astfel utilizată încât
prezentarea materialului să stimuleze opera-ţiile de prelucrare a datelor şi să conducă gândirea la
sesizarea esenţialului şi la constituirea noţiunilor. Pentru aceasta pe parcursul demonstraţiei,
elevul tre-buie să fie îndrumat să urmărească obiectele şi fenomenele nu numai cu sim-ţurile, ci
şi cu mintea, să gândească, să compare, să ordoneze, să interpreteze şi să încadreze informaţiile
în noi sisteme, pentru ca pe această cale să ajungă la esenţa lucrurilor.
În funcţie de materialul intuitiv folosit, demonstraţia cunoaşte mai multe forme:
demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate,
instrumente, procese, fenomene naturale);
demonstrarea cu ajutorul experienţelor, prin care se evidenţiază fenomene, procese
provocate intenţionat de cadrul didactic;
demonstraţia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, planşe, desene,
hărţi ş.a.);
demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice;
demonstrarea cu ajutorul desenului la tablă;
demonstrarea cu ajutorul acţiunii (a operaţiilor, acţiunilor de executat,
comportamentelor), în scopul formării de priceperi şi deprinderi; este folosită cu precădere la
lecţiile de educaţie fizică, desen, caligrafie, abilităţi practice ş.a;
demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecţii, fixe, dinamice,
filme, înregistrări fonice, secvenţe televizate ş.a.);
demonstrarea prin exemple;
demonstraţia logică (teoretică), ce presupune fundamentarea prin raţio-nament logic a
unui adevăr şi se deosebeşte de demonstraţia în sens didactic ce presupune, după cum am
subliniat anterior, o percepţie activă, concret senzorială.
Aceste forme ale demonstraţiei au un grad diferit de activizare a ele-vilor, fapt evidenţiat
de pedagogul american Edgar Dale, care a elaborat aşa numita piramidă sau scară a lui Dale care
înscrie pe verticală diferite forme ale demonstraţiei. La bază aşează experienţa directă, contactul
direct cu obiectele, considerată forma cea mai eficientă a demonstraţiei, iar la ultimul nivel
demonstraţia cu ajutorul simbolurilor verbale, orale sau scrise.
71
Fig. 4.5. Piramida lui Dale. Gradul de solicitare psihică a diferitelor materiale didactice
(după E. Dale )
Fiecare dintre aceste forme ale demonstraţiei impune respectarea unor cerinţe specifice.
Se desprind însă şi o serie de cerinţe generale de a căror respectare depinde în bună măsură
eficienţa acestei metode. Acestea pot fi grupate în 3 categorii: cerinţe ce ţin de pregătirea
demonstraţiei, de participarea activă a elevilor pe parcursul efectuării demonstraţiei şi de
prelucrarea datelor obţinute în urma demonstraţiei. Reţinem câteva dintre acestea:
pregătirea prealabilă a demonstraţiei de către profesor pentru a se evita orice nereuşită
pe parcursul efectuării ei;
pregătirea psihologică a elevilor pentru demonstraţie, sensibilizarea lor cu privire la
ceea ce urmează să observe, crearea unei atmosfere de aşteptare, de interes. Se realizează prin
conştientizarea scopului urmărit, reactualizarea unor cunoştinţe necesare înţelegerii celor
demonstrate, precizarea unor repere de natură a orienta percepţia;
antrenarea cât mai multor analizatori în actul percepţiei, ştiut fiind că se reţine 20%
din ce se aude, 30% din ce se vede, 65% în cazul în care informaţia este percepută pe cale
vizuală şi auditivă;
obiectele, fenomenele, procesele să fie prezentate, pe cât posibil, în dinamismul lor;
demonstraţia trebuie îmbinată cu explicaţia, care poate să o preceadă, să o însoţească
sau să o finalizeze, pentru a favoriza desprinderea elementelor esenţiale, a relaţiilor cauzale;
demonstraţia să poată fi urmărită în bune condiţii de toţi elevii, aceştia fiind
determinaţi să participe activ în toate momentele desfăşurării ei, inclusiv la prelucrarea,
interpretarea datelor şi formularea concluziilor;
materialele folosite să fie judicios selectate pentru a servi scopului urmărit, bine dozate
din punct de vedere cantitativ pentru a se crea condiţiile necesare conceptualizării, ştiut fiind că
un număr exagerat de mijloace intuitive poate genera un “verbalism al imaginii”, la fel de
periculos ca “verbalismul cuvintelor” (4, p. 185);
pe măsura înaintării în vârstă se recomandă ca materialele intuitive să aibă un grad mai
ridicat de schematizare, să predomine materialele simbolice pentru a spori efortul intelectual
depus de elevi în direcţia desprinderii esenţialului şi conceptualizării claselor.
► Metoda modelării.
Este acea metodă de învăţământ care constă în folosirea modelelor didactice pentru ca
elevii, sub conducerea cadrului didactic, să sesizeze, să descopere anumite proprietăţi, informaţii
şi relaţii despre obiectele, fenomenele, procesele din natură, societate pe care aceste modele le
reproduc.
72
Modelul este un sistem material sau ideal care reproduce mai mult sau mai puţin fidel
originalul cu scopul de a uşura descoperirea unor noi proprietăţi (9, p. 167). Este o simplificare,
o schematizare, un extras, o aproximaţie a realităţii. Nu orice reproducere a obiectelor sau
fenomenelor este o modelare. Modelul este un analog al realităţii; el reţine, reproduce numai
acele aspecte esenţiale pentru elaborarea unor cunoştinţe teoretice. Nota definitoare a modelului
este aceea că oferă posibilitatea stabilirii de relaţii analogice cu obiectul pe care-l modelează.
Observând sau studiind modelul, pot fi obţinute date noi, pot fi formulate ipoteze despre obiectul
sau fenomenul modelat.
În procesul instructiv-educativ sunt folosite diferite tipuri de modele. După felul
modelării ce stă la baza elaborării lor se cunosc următoarele tipuri de modele:
Felul
Tipuri de modele Caracteristici
modelării
1. Modelarea Modele materiale Reproduc cu fidelitate forma exterioară şi
prin (obiectuale) structura internă a originalului, dar la alte
similitudine dimensiuni (machetele, mulajele)
2. Modelarea Modele ideale,
prin analogie abstracte, mintale:
- modele figurative Reproduc obiectul sau fenomenul cu
ajutorul unor imagini; redau într-o formă
simplificată, stilizată obiecte, fenomene,
procese, acţiuni complexe, scheme ale
aparatelor maşinilor, scheme ale exerciţiilor
fizice (diagrame, histograme).
- modele simbolice Redau aspectele formale, elementele
esenţiale ale realului prin ecuaţii, formule,
scheme matematice sau logico-matematice
(modelul matematic-abstract ce pune în
evidenţă un raport, o legitate printr-o
formulă, fenomenul sau procesul în forma
pură).
Au un mare grad de generalitate şi
abstractizare.
- modele logice, Îmbracă aspectul unui concept, idei sau
propoziţionale teorii sau a unui sistem de concepte sau
descripţii logice.
3. Modelarea Modele simulatoare Imită fenomene, procese, acţiuni,
simulatorie comportamente; se bazează pe reconstrucţia
realului, pe creaţie, pe ficţiune.
- modele structurale Redau structura, principiile organizării unui
sistem
- modele funcţionale Redau modul , principiile de funcţionare
73
în plan mintal, cultivă raţionamentul prin analogie, dezvoltă capacitatea de a formula ipoteze şi
alternative, de a alege soluţiile optime din mai multe variante.
Metoda modelării prezintă şi unele dezavantaje, limite. Dat fiind caracterul de
aproximaţie al modelului, folosirea sa incorectă poate prezenta riscul unor simplificări care pot
duce la înţelegerea incompletă, eronată a obiectelor luate în studiu.
Pentru a preveni asemenea situaţii se impune ca în folosirea modelării să se creeze
posibilitatea de trecere de la obiecte reale la modele din ce în ce mai abstracte, dar şi invers de la
modele, la perceperea faptului real, pentru obţinerea unor cunoştinţe precise, profunde.
► Metoda exerciţiului.
Constă în efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni şi operaţii, în scopul formării
unor deprinderi teoretice şi practice, consolidării cunoştinţelor, dezvoltării unor capacităţi şi
aptitudini, stimulării potenţialului creativ.
Este o metodă care stimulează intens activitatea elevului, solicitând din partea acestuia
efort intelectual sau fizic. Are o largă aplicabilitate în procesul de învăţământ, putând fi folosită
la toate clasele şi obiectele de studiu şi pentru realizarea unor variate sarcini didactice (4, p.199):
formarea deprinderilor de natură intelectuală şi practică, acţională;
mai buna înţelegere a cunoştinţelor teoretice prin aplicarea lor în situaţii şi contexte
diferite;
consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor însuşite anterior;
prevenirea uitării, evitarea fenomenului de interferenţă;
asigurarea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, crearea a
multiple posibilităţi la transfer ale acestora;
dezvoltarea operaţiilor mintale, formarea de structuri operaţionale;
dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor trăsături de voinţă şi caracter;
stimularea şi dezvoltarea capacităţilor creative, a originalităţii, a spiritului de
independenţă şi iniţiativă.
Rezultă că exerciţiul nu trebuie înţeles ca având numai un caracter reproductiv; el poate
avea, în egală măsură, şi un caracter productiv atunci când se desfăşoară sub forma unor
activităţi libere, creatoare şi generează noi forme de acţiune.
În practica şcolară se întâlnesc mai multe tipuri de exerciţii:
74
Tabelul 7. Tipuri de exerciţii
► Metoda proiectelor.
Este o metodă prin care elevii sunt antrenaţi într-o acţiune de cercetare şi acţiune practică
pentru elaborarea unui proiect /temă de cercetare, subordonată îndeplinirii unor sarcini concrete
de instrucţie şi educaţie. Proiectul poate îmbrăca forme variate în funcţie de vârsta elevilor,
76
natura activităţii, gradul de complexitate a temei: investigaţii în mediul înconjurător pe diferite
probleme, elaborarea unei monografii, realizarea unor colecţii tematice, confecţionarea de
materiale didactice, construirea unor aparate, machete, dispozitive tehnice. Se finalizează prin un
referat sau lucrare ştiinţifică, sau prin realizarea efectivă a unui produs, participarea la expoziţii,
concursuri, dependent de natura activităţii pe care a implicat-o realizarea sa.
Metoda are puternice valenţe formative şi educative: cultivă capacitatea de investigare,
gândirea predictivă, familiarizează pe elevi cu strategia cer-cetării, îi deprinde să-şi planifice şi
să-şi organizeze activitatea, să persevereze în îndeplinirea unei sarcini, să manifeste încredere în
forţele proprii. Creează condiţii ca, prin realizarea proiectului, elevul să-şi însuşească nu numai
anumite conţinuturi ştiinţifice, ci şi procesualitatea ştiinţei, prin raportare directă la activitatea
practică. Proiectul este o anticipaţie ideatică, un fragment din activitatea de creaţie a individului
pe care-l pune într-o situaţie efectivă de cercetare şi acţiune, în cadrul căreia este confruntat cu o
problemă autentică, având sarcina să rezolve o sarcină concretă cu finalitate reală (5, p. 87).
Pentru reuşita metodei, temele trebuie alese cu multă grijă, iar pe parcursul realizării lor,
profesorul trebuie să orienteze şi să îndrume discret activitatea elevilor, să încurajeze şi să
stimuleze iniţiativa, originalitatea acestora.
Caracteristic pentru metodele de simulare este faptul că, prin intermediul lor, elevii sunt
antrenaţi în acţiuni fictive, simulate, care ulterior se pot traduce în acţiuni reale, autentice.
Reprezintă o modalitate de învăţare prin intermediul unor sisteme, acţiuni analoage cu cele din
realitate. De fapt, a simula însemnă a imita, a mima, a reproduce în mod fictiv acţiuni, fapte,
sisteme, creând impresia că ele se produc în mod real.
Astfel, pot fi simulate situaţii veridice din viaţa şi activitatea adulţilor, evenimente din
trecut, procese, fenomene din natură ş.a.
Scopul acestor metode este de a forma şi dezvolta capacităţi operaţionale,
comportamente, în condiţii de implicare cât mai directă a elevilor în construirea şi desfăşurarea
unor activităţi simulate, traductibile mai târziu în realităţi.
Prezintă o mare varietate, cele mai frecvent folosite fiind jocurile di-dactice, învăţarea
prin dramatizare, jocurile de simulare.
► Jocurile didactice.
Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens valorificat din punct
de vedere pedagogic în procesul în-structiv-educativ cu scopul de a imprima activităţii şcolare un
caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale copiilor, cana-
lizându-le totodată în direcţia realizării obiectivelor educaţionale. Generează bucurie, bună
dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul şi imaginarul specifice psihicului
infantil cu efortul solicitat şi programat de procesul de învăţământ. Convertesc o situaţie ludică
într-o situaţie de învăţare, îndeplinind multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile
didactice se pot sistematiza, consolida şi evalua cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta
procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia învăţării, se formează priceperi şi desprinderi.
Se cunosc mai multe tipuri de jocuri didactice:
a) după conţinut şi obiectivele urmărite: jocuri senzoriale (dezvoltă sensibilitatea vizuală,
auditivă, tactilă, kinestezică), jocuri de dezvoltarea vorbirii, gândirii, imaginaţiei, memoriei,
îndemânării, jocuri matematice, jocuri de ob-servare a mediului înconjurător, jocuri muzicale,
jocuri de creaţie ş.a.
b) după materialul folosit: jocuri bazate pe întrebări (“Cine ştie câştigă”), jocuri bazate pe
ghicitori ş.a.
77
Pentru ca jocul didactic să contribuie efectiv la realizarea obiectivelor instructiv-
educative, este necesar ca educatorul să precizeze cunoştinţele care constituie conţinutul jocului,
sarcina didactică, regulile ce trebuie respectate pe parcursul jocului şi elementele de joc care îi
asigură atractivitate.
► Învăţarea pe simulatoare.
Constă în folosirea simulatorului didactic, mijloc tehnic construit artificial prin analogie
cu un sistem tehnic original ale cărui elemente structurale şi funcţionale le reproduce. Asigură o
bună cunoaştere a sistemului natural şi însuşirea unor deprinderi, tehnici de lucru necesare pentru
exploatarea lui, în condiţii de eficienţă şi fără riscurile pe care le presupune acţiunea directă,
reală bazată pe utilizarea sistemului tehnic original. Se foloseşte pentru formarea deprinderilor
corecte de conducere auto, de pilotare a unor nave sau avioane, simulatoarele reproducând fidel
aparatura şi tehnica lor de manevrare.
► Algoritmizarea.
Este acea metodă prin care se asigură condiţiile necesare pentru ca elevii să sesizeze sau
să descopere şi să asimileze diverşi algoritmi pe care să-i poată utiliza ulterior în rezolvarea
diferitelor probleme. Pentru a înţelege mai bine specificul acestei metode trebuie să clarificăm ce
este un algoritm.
Prin algoritm înţelegem un sistem finit de operaţii care se efectuează într-o succesiune
logică obligatorie, invariabilă, care se aplică pentru rezolvarea unor probleme de un anumit tip şi
care conduce întotdeauna la obţinerea aceluiaşi rezultat. Sistemul de operaţii este însoţit de o
serie de prescripţii, ce trebuie respectate în efectuarea lor, anticipând astfel programul acţiunii
viitoare.
Algoritmul prezintă câteva caracteristici (4, p. 239):
78
precizie, în sensul că descrie toate operaţiile şi ordinea în care urmează a fi efectuate,
obiectivul ce trebuie îndeplinit, regulile ce trebuie respectate;
măsură, în ideea că orice algoritm include un număr finit, limitat de operaţii de
efectuat;
generalitate, fapt ce evidenţiază că se aplică cu succes la rezolvarea tuturor
problemelor de un anumit tip;
rezolubilitatea, constând în aceea că toţi cei care aplică în mod corect un algoritm
ajung la un rezultat, chiar dacă nu posedă cunoştinţe speciale în problema respectivă.
Algoritmul ghidează, determină în acest fel strict activitatea subiectului în rezolvarea
unei sarcini, acesta având numai obligaţia de a efectua fără nici o abatere operaţiile şi de a
respecta prescripţiile algoritmice. Permite rezolvarea rapidă, cu consum redus de energie a unor
sarcini, de acelaşi fel, fiind comportamente relativ automatizate. Există mai multe tipuri de
algoritmi:
algoritmi de rezolvare, de lucru
- reguli de rezolvare a unor tipuri de probleme (regula înmulţirii, împărţiri, extragerii
rădăcinii pătrate)
- scheme operaţionale pentru desfăşurarea unei activităţi intelectuale (ex: operaţiile
necesare găsirii unei surse bibliografice într-o bibliotecă)
- scheme de acţiune practică (ordinea operaţiilor de mânuire a unor maşini, utilaje);
algoritmi de recunoaştere (identificare) - o serie de întrebări ce se pun într-o
succesiune precisă, pentru a determina apartenenţa unui obiect, fenomen la o clasă de obiecte,
fenomene, un sistem de reguli ce se aplică în descrierea unui fenomen, specii de plante, animale;
algoritmi optimali - un sistem de acţiuni ce trebuie întreprinse pentru a stabili cea mai
bună soluţie din mai multe posibile;
algoritmi didactici - care cuprind totalitatea operaţiilor şi regulilor pe baza cărora se
desfăşoară activitatea instructiv-educativă sau o latură componentă a acesteia (Exemplu:
algoritmul proiectării didactice care include operaţiile pe care le efectuează profesorul în
acţiunea de proiectare).
Folosirea repetată a algoritmilor poate să conducă la formarea automatismelor, ceea ce
măreşte randamentul muncii de învăţare, permite orientarea eforturilor spre rezolvarea unor
probleme mai complexe.
Utilizarea metodei algoritmice ridică unele probleme cu privire la posibilitatea ca prin
această metodă să se diminueze caracterul euristic al învăţării şi să se reducă participarea
creativă a elevilor în procesul de învăţământ. Pentru a da răspuns unor asemenea probleme
trebuie pornit de la ideea că între algoritmică şi euristică se stabilesc relaţii complementare, de
disociere şi conjugare funcţională. Activitatea creatoare presupune şi beneficiază de utilizarea
unor procedee de lucru algoritmice. De exemplu, în matematică, n-ar putea fi puse şi rezolvate
probleme noi, dacă n-ar fi însuşiţi algoritmii de calcul. În acelaşi timp, există posibilitatea ca,
odată verificate şi completate, procedeele euristice să se transforme în algoritmi, iar la nivelul ei
elementar euristica rezidă în alegerea algoritmului potrivit pentru efectuare unei sarcini noi
pentru subiect. În plus, trebuie avut în vedere că nu toate sarcinile învăţării pot fi rezolvate prin
strategii algoritmice, ci există numeroase aspecte ale instruirii care solicită punerea de noi
probleme, investigaţii în care sunt prezente încercarea şi eroarea, formularea de ipoteze, îndoiala
şi contrazicerile, soluţii care nu sunt reciproc-exclusive, ci complementare.
Pentru a spori eficienţa metodei se recomandă ca asimilarea algoritmilor în procesul
învăţării să nu se reducă la memorarea unor structuri operaţionale standardizate, oferite “de-a
gata” de profesori. Elevii înşişi trebuie antrenaţi în elaborarea şi descoperirea algoritmilor, care
prin repetare să se fixeze şi să se constituie în instrumente de rezolvare a unor sarcini din ce în ce
mai complexe.
79
Aşadar, metoda algoritmizării presupune atât descoperirea, construirea şi însuşirea
algoritmilor, cât şi utilizarea eficientă a acestora.
Conţinut
Principii Participanţi
didactice
Metode de
învăţământ
Mijloace de
Forme de învăţământ
organizare
Evaluare
80
Fig. 4.6. Relaţiile metodelor cu celelalte componente ale procesului de învăţământ
Rezultă că, numai abordând problema alegerii metodelor de învăţământ prin multiplele
corelaţii cu ansamblul componentelor procesului de instruire şi educare, din perspectiva
concepţiei actuale asupra sistemului şi procesului de învăţământ, metodologia didactică îşi va
îndeplini plenar funcţiile, punând în valoare potenţialul creativ şi pregătirea psihopedagogică a
fiecărui slujitor al şcolii.
82
pe ecran (diapozitive, diafilme, folii transparente, filmul, înregistrări pe benzi, discuri etc.). Sunt
foarte importante pentru că perceperea lor este însoţită de trăiri afective favorabile receptării cu
mai mult interes a informaţiei.
b) Mijloace logico-raţionale, simboluri şi complexe de simboluri. Acestea se referă la
reprezentările grafice, schemele pe tablă, simboluri ver-bale, formulele matematice, fizice,
chimice etc. Concentrează o mare cantitate de informaţii esenţiale şi îi ajută pe elevi să se ridice
de la concret-senzorial la abstract şi logic.
Odată cu creşterea nivelului teoretic al învăţământului sporeşte şi rolul reprezentărilor
simbolice, al formulelor şi graficelor care permit prezentarea mai rapidă, într-o formă
concentrată, esenţializată a unei mari cantităţi de infor-maţii.
83
Fig. 4.7. Mijloace şi materiale audio-vizuale (După Valentin Emil Vasileiv)
86
strategii euristice, de descoperire, de cercetare; pun elevul în situaţii oarecum
similare cu cele în care se află cercetătorul de profesie, determinându-l să-şi
asume riscul încercării şi erorii. În cadrul lor se folosesc predominant conversaţia
euristică, problematizarea, observaţia investigativă, experimentul ş.a.
strategii creative creează condiţii pentru afirmarea originalităţii, spontaneităţii,
diversităţii de opinii şi formei de exprimare; pun accent pe formarea capacităţii de
reflecţie, sinteză, evaluare critică, de creaţie. Solicită cu deosebire gândirea
divergentă, imaginaţia creatoare.
Strategiile nealgoritmice dezvoltă capacitatea de rezolvarea autonomă a problemelor, pun
bazele autonomiei spirituale. Sunt uşor transferabile, dar folosirea lor presupune un timp mai
mare.
Reţinem că în procesul de învăţământ nu se foloseşte în mod exclusiv un anumit tip de
strategie, ci strategii mixte (inductiv-deductive, cu elemente de dirijare şi independenţă,
euristice şi algoritmice), în funcţie de conţinutul învăţării, vârsta elevilor.
Bibliografie
1. Ausubel, D.P, Robinson, G, F., Învăţarea în şcoală, E.D.P., Buc., 1981
2. Bruner, J.S., Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureşi, 1970
3. Căliman, T., Învăţământ, inteligenţă, problemati-zare, E.D.P., Bucureşti, 1975
4. Cerghit, I., Metode de învăţământ (ediţia A III-A) E.D.P., Buc., 1997
5. Cerghit, I., Neacşu,I., Negreţ I., Pănişoară O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, 2001
6. Cerghit, I. Vlăsceanu, L. (coord)., Curs de pedagogie, T.U.B., Bucureşti,1998
7. Cretu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 1999
8. Cucos,C., Pedagogie, Editura Polirom, 2000
9. Ionescu, M., Radu, I. (coord)., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995
10. Ionescu, M., Chis,V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001
11. Nicola, I., Tratat de pedagogia şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
12. Oprescu, N., Metodologia şi tehnologia didactică, în “Revista de pedagogie”, nr. 7-8 /1991.
13. Okon, W., Învăţământul problematizat în şcoala contemporană, E.D.P., Buc. 1978
14. Păun, E., Noi dezvoltări în câmpul metodelor euristice, de predare-învăţare, în “Revista de
pedagogie” nr.2 /1991
87
CAPITOLUL V.
COMUNICAREA DIDACTICĂ
Zgomot
Codare Decodare
Emiţător (E) Receptor (R)
Canal
Re Rr
89
V.2. Specificul comunicării didactice
Comunicarea didactică este o formă specifică a comunicării umane. Poate fi definită ca o
comunicare instrumentală, direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare (6, p.
234). Prezintă o serie de particularităţi prin care se deosebeşte de alte forme de comunicare:
Este proiectată şi se desfăşoară în vederea realizării unor obiective instructiv-
educative anterior stabilite, motiv pentru care:
vehiculează conţinuturi purtătoare de instruire;
urmăreşte influenţarea, modificarea şi stabilizarea comportamentelor individuale
şi de grup;
generează învăţare, educaţie şi dezvoltare în acelaşi timp;
presupune o implicare activă a educatului în actul comunicării.
Reprezintă o comunicare complexă şi totală, integrând:
comunicarea verbală, prin intermediul căreia informaţia este codificată logic şi
transmisă cu ajutorul cuvântului; vehiculează cunoştinţe, dezvăluie sensuri, înţelesuri,
semnificaţii;
comunicarea paraverbală în cadrul căreia informaţia este codificată şi transmisă
prin intermediul elementelor prozodice şi vocale care însoţesc cuvântul şi vorbirea în general
(intensitatea vorbirii, ritmul, intonaţia, pauzele din vorbire); are implicaţii în dimensiunea
operaţională /metodologică şi ati-tudinală a comunicării şi poate atribui semnificaţii deosebite
aceluiaşi material verbal;
comunicarea nonverbală, ectosemantică, necodificată logic în cadrul căreia
informaţia este transmisă prin o serie de semne legate de postura, mişcarea, gesturile, mimica,
privirea partenerilor în actul comunicării; oferă informaţii despre stările emoţionale, atitudinile,
reacţiile afective ale locutorilor şi este puternic implicată în stabilirea condiţiilor favorabile
interacţiunii.
Între cele trei forme ale comunicării se stabilesc anumite relaţii temporale şi de sens.
Astfel, comunicarea verbală şi paraverbală sunt obligatoriu simultane, în timp ce comunicarea
nonverbală poate fi simultană acestora, dar poate şi să le preceadă sau să le urmeze. În ceea ce
priveşte sensul, comunicarea paraverbală şi nonverbală sunt concordante (o voce veselă se
corelează obligatoriu cu o figură veselă), pe când între verbal şi paraverbal, între verbal şi
nonverbal pot să apară discordanţe voite (o apreciere laudativă poate fi transformată în contrariu
prin ton şi mimică).
Cert este că cele trei forme de comunicare sunt complementare, influenţându-se una pe
cealaltă, toate contribuind într-o măsură mai mare sau mai mică la eficientizarea actului de
comunicare didactică.
Din aceste particularităţi specifice comunicării didactice rezultă şi alte elemente distincte
ale acesteia.
Este o comunicare structurată conform logicii pedagogice, urmărind nu simpla
enunţare a unor adevăruri ştiinţifice, ci înţelegerea profundă a acestora, ceea ce îl obligă pe
profesor să găsească cele mai potrivite modalităţi de transmitere a informaţiilor, astfel încât să
devină accesibile elevilor;
Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice conduce la necesitatea
ca profesorul să selecteze, să organizeze şi să personalizeze conţinuturile transmise, raportându-
se permanent la prevederile programei şcolare şi la manualul după care elevii învaţă;
Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi conţinut formal cuprins în
programă şi manual să fie valorificat diferit şi cu rezultate diferite de profesori, în funcţie de
propriile lor particularităţi care pot determina accentuarea mai pregnantă a uneia dintre
dimensiunile comunicării: informativă, relaţională, pragmatică;
Comunicarea didactică îmbină cele două forme ale comunicării verbale – orală şi
scrisă – ceea ce obligă profesorul să valorifice în funcţie de context valenţele dimensiunii
90
paraverbale şi nonverbale ale acestui act. De exemplu, dacă pe timpul expunerii elevii iau notiţe
şi nu pot percepe integral informaţia transmisă pe cale nonverbală, trebuie insistat pe accentuarea
com-pensatorie a comunicării paraverbale. De asemenea, trebuie găsite modalităţi de suplinire a
dimensiunii afectiv – atitudinale care este mult diminuată în ca-zul comunicării scrise.
Comunicarea didactică fiind o comunicare instrumentală presupune în mod obligatoriu
fenomenul de retroacţiune (feed-back) prin intermediul căruia interlocutorii au posibilitatea ca,
luând cunoştinţă de efectele comu-nicării la un moment dat, să-şi modifice în etapa următoare
comportamentul, astfel încât finalitatea urmărită să fie îndeplinită.
Din perspectiva comunicării didactice, feed-back-ul este înţeles ca fiind „comunicarea
despre comunicare şi învăţare”. Se disting două feed-back-uri, care diferă prin conţinut şi sens.
Un prim feed-back (fbI) este cel care aduce informaţia de la receptor la emiţător, reglând
activitatea de transmitere ulterioară a informaţiilor. Cel de-al doilea (fbII) este oferit de emiţător
receptorului, având drept scop să regleze activitatea dominantă a acestuia (2, p.237). Dacă fbI
este prezent în orice comunicare umană, fbII este propriu comunicării ce vizează expres
învăţarea sistematică, în cadrul căreia emiţătorul nu este pur şi simplu o sursă de informaţie, ci el
vizează ca prin informaţia transmisă să determine o schimbare pe planul personalităţii
receptorului. În acelaşi timp receptorul nu se limitează numai la receptarea informaţiei, ci trebuie
să valorifice informaţia primită pentru a se instrui, educa, transforma. Apare evident că în
comunicarea didactică emiţătorul şi receptorul îşi schimbă în mod permanent rolurile, aceasta
îmbrăcând de regulă forma dialogului. În plus comunicarea didactică nu se realizează numai pe
verticală (profesor-elev, clasă), ci şi pe orizontală (elevi-elevi).
91
Ce dorește să comunice
Cadrul profesorul
didactic
Ce comunică
în mod real
Ce aud elevii
Ce ascultă
Ce înțeleg
Ce acceptă
Elevii Ce rețin
Fig. 5.2. Raportul între ce doreşte să comunice cadrul didactic şi ce reţin elevii
Bibliografie
1. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1998.
2. Iacob, L., Comunicarea didactică în vol. „Psihopedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
3. Leroy, G., Dialogul în educaţie, E.D.P., Bucureşti, 1974.
4. Maciuc, I., Formarea continuă a cadrelor didactice, Ed. Omniscop, Craiova, 1998.
5. Păun, E., Socio-pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1982.
6. Radu, N., Dirijarea comportamentului uman, Ed. Albatros, Bucureşti, 1991.
7. Stanton, N., Comunicarea, Ed. Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, 1995.
8. Şoitu, L., Pedagogia comunicării, E.D.P., Bucureşti, 1997.
9. Vrabie, D., Psihologie şcolară,, Ed. Evrika, Brăila, 2000.
93
CAPITOLUL VI.
PROIECTAREA DIDACTICĂ4
4
În elaborarea acestui capitol s-au folosit ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de
M.E.C. şi Consiliul Naţional pentru Curriculum în anii 2001/2002, de unde s-au preluat şi exemplele.
94
t2 – reprezintă realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
t3 – constă în evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării
proiectului şi a activităţii desfăşurate pe baza acestuia; informaţiile obţinute sunt supuse unei noi
analize diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se
desfăşura în etapele următoare.
Proiectarea activităţii didactice se referă deci la ansamblul activităţii de anticipare şi
pregătire a acestei activităţi, fiind chemată să dea răspuns la patru întrebări esenţiale pentru
reuşita procesului instructiv-educativ:
ce voi face? – se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
cu ce voi face ce mi-am propus? – implică precizarea conţinuturilor şi a resurselor
folosite pentru realizarea obiectivelor;
cum voi face? – presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de realizarea
obiectivelor;
cum voi şti că ceea ce mi-am propus s-a realizat? – conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.
Rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează conţinuturile cu
ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele folosite, se
anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile inutile,
necontrolate, se previne apariţia fenomenelor, factorilor perturbatori.
Abordând problema proiectării, S. Cristea evidenţiată două modele de acţiune folosite în
acest scop şi procedează la analiza lor comparativă (3, p.171-174):
Modelul de proiectare tradiţională, didacticist. Prezintă următoarele caracteristici:
în proiectare prioritară este acţiunea de predare;
proiectarea este centrată pe conţinuturi, care subordonează celelalte componente ale
procesului de învăţământ (obiective, metodologie, evaluare didactică), într-o logică proprie
învăţământului informativ,
relaţiile dintre elementele activităţii didactice se înscriu pe o coordonată aleatorie, sunt
întâmplătoare, disparate, nediferenţiate şi nedefinite pedagogic; se stabilesc sub presiunea
conţinutului;
sarcinile de predare sunt dependente aproape exclusiv de valorile implicate în predare;
predarea este concepută restrictiv, într-o manieră închisă, directivă, unilaterală;
influenţează negativ procesul de formare a cadrelor didactice întreţinând dezechilibre
între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.
Toate acestea pot fi reprezentate grafic conform fig. 6.1.
o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)
o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor
(iniţială-continuă)
96
Pentru a se constitui într-o premisă a unui demers reuşit, este necesar ca proiectarea
didactică să prefigureze toate aspectele desfăşurării activităţii instructiv-educative, fără a omite
ceva, dar şi fără a include detalii nejustificate teoretic şi lipsite de utilitate practică;
Proiectarea trebuie gândită ca un ghid pentru activitatea educatorului, ceea ce
înseamnă că pe parcursul desfăşurării propriu zise a activităţii, demersul proiectat poate fi
adaptat, reconsiderat, în anumite limite, în funcţie de apariţia unor elemente neprevăzute.
Trebuie avut în vedere că în programele şcolare pentru clasele I-IX, fiecărui obiectiv
cadru îi sunt asociate anumite obiective de referinţă, a căror realizare este asigurată prin
parcurgerea unor conţinuturi care se regăsesc în ultima parte a programei. De asemenea,
programele recomandă şi activităţile de învăţare ce pot fi promovate pentru realizarea
obiectivelor.
Pentru clasele a X a, a XIIa şi a XIIIa, programele prevăd competenţele generale şi
specifice ce trebuie formate elevilor, care, de asemenea, se asociază cu anumite conţinuturi şi
activităţi de învăţare recomandate.5
realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă/competenţe şi conţinuturi;
împărţirea conţinutului pe unităţi de învăţare;
stabilirea succesiunii în care vor fi parcurse unităţile de învăţare;
alocarea timpului necesar pentru parcurgerea fiecărei unităţi de învăţare.
Ghidurile metodologice pentru aplicarea programelor şcolare elaborate de M.E.C. şi
Consiliul Naţional pentru Curriculum recomandă ca planificările calendaristice să fie întocmite
pe baza următoarei rubricaţii:
În acest tabel:
unităţile de învăţare reprezintă capitolele/temele stabilite de profesor din lista de
conţinuturi prevăzute în programa şcolară;
obiectivele de referinţă se precizează pentru clasele I-IX, iar competenţele specifice
pentru clasele X-XII (XIII). Sunt preluate din programa şco-lară şi se trec numai numerele de
ordine cu care sunt înscrise în acest document;
conţinuturile prevăzute sunt selectate pentru fiecare unitate de conţinut din programa
şcolară;
numărul de ore alocat pentru fiecare unitate de învăţare este stabilit de fiecare cadru
didactic în funcţie de potenţialul clasei şi de experienţa sa;
5
Competenţele reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare; acestea permit
identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studio şi se formează pe durata învăţământului liceal. Ele au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate (Exemplu: utilizarea corectă şi adecvată a limbii romane în receptarea şi
producerea mesajelor în diferite situaţii de comunicare)
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studi şi se formează pe durata unui an şcolar; ele sunt deduse din
competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. (exemplu: Elaborarea unei argumentări scrise pe o temă
dată, Limba şi literatura română, clasa a X-a, (6 bis).
98
întrucât planificarea are o valoare orientativă, rubrica Observaţii este necesară pentru a
se consemna eventualele modificări ce se impun în aplicarea sa efectivă la clasă.
Prezentăm, în continuare, spre ilustrare un extras dintr-o planificare calendaristică la
disciplina Istorie clasa a IXa, preluată din Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor
şcolare din aria curriculară om şi societate (învăţământ liceal), elaborat de Consiliul Naţional
pentru Curriculum (pp.32-33).
6
Principalele caracteristici ale unităţii de învăţare sunt:
determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin înţelegerea unor obiective de
referinţă/competenţe specifice;
este unitară din punct de vedere tematic;
se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o unitate de timp;
se finalizează prin evaluare (8)
100
Şcoala................................. Clasa/nr. ore/săptămânal
Disciplina........................... Săptămâna/anul
Unitatea de învăţare...........................
Nr. ore alocate....................................
Detalieri de Obiective
Activităţi de învăţare Resurse Evaluare
conţinut de referinţă
Formarea şi evoluţia 3.1. Alcătuirea cronologiei Activitate pe grupe Observare
insti-tuţiilor ateniene; evoluţiilor instituţionale la Atlas istoric, sistematică a
reformatorii; practici Atena şi integrarea ei în manuale, culegeri de elevilor.
politice în lumea cronologia evenimentelor texte.
ateniană. politice din lumea greacă. 1 oră
2.2. Analiza funcţionării Activitate frontală
Ecclesiei în timpul pe baza fişelor de
Sparta-mitul cetăţii războiului peloponesiac lectură ale elevilor.
aristocratice. folosind texte antice. Manuale, culegeri de
Comentarea unor texte texte, albume de
2.2. referitoare la valorile artă.
101
civice în lumea greacă. 1 oră
2.1. Comentarea de imagini şi Activitate pe grupe, Observarea
texte referitoare la scene apoi frontală. sistematică a
Scene din viaţa din viaţa publică şi cea Manuale, albume de elevilor.
cotidiană-cetăţeanul privată. arta, culegeri de
între privat şi public. Analiza unor imagini texte.
2.1. reprezentând categorii
excluse de la viaţa politică. 1 oră
4.2. Descrierea unei zile din Activitate Temă pentru
viaţa unui şcolar folosind individuală pe baza acasă.
Educarea noilor informaţiile din manual. fişelor de lectură.
cetăţeni: modele Lectura de text pentru Manuale, albume,
educaţionale, identificarea argumentelor. culegeri de texte,
discipline de studiu, Comentarea de texte antice studii.
instituţii şcolare. referitoare la rolul
2.1. educaţiei în formarea 1 oră
cetăţenilor.
2.2. Comentarea textelor antice. Activitate frontală Verificarea
Compararea textelor cu precedata de modului de
Democraţie şi sursele arheologice. brainstorming şi înţelegere a
regalitate-viziunea Alcătuirea unei tehnica “Gândiţi, demersului
grecilor despre 5.2. bibliografii. lucraţi în perechi, privind
lumea tracică. Identificarea unor elemente comunicaţi”. alcătuirea
de limbaj folosite de 1 oră bibliografiei.
textele lui Herodot.
2.1.; 2.2. Se evaluează prin
observare sistematică şi prin
discutarea bibliografiilor.
3.1. Se evaluează prin observare
Evaluare sistematică.
4.2. Se evaluează prin analiza temei
pentru acasă.
5.2. Se evaluează prin observare
sistematică.
103
1.
Evenimentele
Obiectivele Activitatea Activitatea
instruirii Strategii didactice
propuse profesorului elevului
(durata)
2.
Evenimentele
Obiectivele Conexiunea
instruirii Tehnologia realizării
propuse inversă
(momentele)
3.
Evenimentele Conţinuturi Obiective Activitatea
Mijloace
instruirii propuse cu corelate profesorului Activitatea
de Evaluare
(momentele timpul conţinutur (metode, elevului
învăţământ
lecţiei) corespunzător ilor procedee)
DATA/ŞCOALA
CLASA/PROFESOR/STUDENT PROPUNĂTOR
OBIECTUL
TEMA/SUBIECTUL
TIPUL LECŢIEI
DURATA
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ (1, 2)/COMPETENŢE SPECIFICE
OBIECTIVE OPERAŢIONALE
a) Cognitive
b) Afective
c) Psiho-motrice (numai dacă este cazul)
STRATEGIE DIDACTICĂ
Resurse procedurale:
- metode şi procedee
- forme de organizare
Resurse materiale (mijloace de învăţământ)
BIBLIOGRAFIE
- de specialitate
- psihopedagogică şi metodică
ANEXE (fişe de lucru, scheme / sinteze ale conţinutului învăţării, proiectate sau făcute pe tablă
etc.)
Bibliografie
1. Cerghit, I. (coord.)., Proiectarea (design-ul) lecţiei în “Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă”, E.D.P., Buc. 1998
2. Cerghit, I., Neacşu I., Negreţ,I., Pănişoară O., Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi,
2001
3. Cristea, S., Pedagogie, vol.II, Editura Haridscom, Piteşti, 1997
4. Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi 1998, 2000
5. Ionescu, M., Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1982
6. Chiş,M., Chiş,V., Pedagogie. Suport pentru formarea profesorilor, Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.
7. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998
8. Momanu, M., Proiectarea şi perfecţionarea activităţii didactice în “Psihopedagogie”,
Editura Polirom, Iaşi, 1998
9. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1996
10. Radu, I.T. (ş.a.), Proiectarea activităţii didactice în I. Cerghit, I. Radu “Didactica”, E.D.P.,
Bucureşti, 1995
11. Vlăsceanu, L. I. Cerghit, Vlasceanu, L., Proiectarea pedagogică în Curs de pedagogie,
T.U.B., Bucureşti, 1988
12. *** Curriculum naţional, Programe şcolare pentru clasa a X-a, M.E.N., C. N. C. ,
Bucureşti, 2000
13. *** M.E.C. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru aplicarea
programelor şcolare din aria curriculară, om şi societate, învăţământul liceal, Ed.
Aramis, Buc., 2001.
105
PARTEA A II-A
TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII
CAPITOLUL I.
INTRODUCEREA ÎN PROBLEMATICA GENERALĂ A EVALUĂRII
106
Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de
sistem şi la nivel de proces. Evaluarea procesului de învăţământ devine astfel o activitate de
corelare, organizare şi interpretare a datelor privind efectele şi calitatea activităţii instructiv-
educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcţionalităţii întregului sistem
educaţional. Reprezintă o acţiune psihosocială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de
pregătire al elevilor incluşi în sistem, iar pe de altă parte, calitatea variabilelor de sistem angajate
operaţional la nivelul relaţiei dintre subiectul acţiunii educative-cadrul didactic-şi obiectul
educaţiei –elevul.
Rezultatele evaluării prezintă o importanţă deosebită pentru toţi factorii implicaţi în
procesul de formare a tinerei generaţii: profesori, elevi, părinţi şi chiar societate:
pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informaţii cu privire
la rezultatele activităţii desfăşurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte izbutite sau susceptibile
de perfecţionare ale procesului instructiv-educativ, greşelile tipice prezente în pregătirea elevilor,
sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activităţii viitoare;
pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanţa dintre
performanţele obţinute şi obiectivele pe care le aveau de îndeplinit, un reper important în
reglarea efortului de învăţare şi a investiţiei de timp destinat acestei activităţi şi eventual “un
semnal de alarmă” privind perspectiva evoluţiei ulterioare, corelată cu cerinţele societăţii faţă de
pregătirea lor. Poate ajuta la conturarea aspiraţiilor şi la mobilizarea tuturor resurselor de care
dis-pun în vederea realizării lor;
pentru părinţi, este o bază de predicţie şi o garanţie privind reuşita viitoare a copiilor,
un indiciu al necesităţii întreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depăşirea
unor dificultăţi, sau rămâneri în urmă. Oferă date ce asigură echilibrul între cerinţele puse în faţa
copiilor şi posibilităţile reale şi virtuale ale acestora. Se va avea în vedere că presiunea exercitată
de familie pentru a-l împinge pe copil spre “mai mult” poate avea ca efect aspiraţia spre “mai
puţin” pentru a evita decepţia. (D. Vrabie, 1975).
pentru societate, evaluarea furnizează informaţii pertinente despre nivelul de pregătire
a forţei de muncă, eficienţa investiţiilor în învăţământ, punctele slabe ale sistemului, date ce se
valorifică în scopul înlăturării disfuncţionalităţilor sistemului şi eficientizării sale.
108
Tabelul 1.Funcţiile evaluării şi examinării (după A. Stoica)
I.4. Probleme actuale privind evaluarea performanţelor şcolare. Înnoiri aduse de reforma
învăţământului în actul evaluativ
Studiile întreprinse ca şi practica educaţională evidenţiază necesitatea adecvării acţiunilor
de evaluare la mutaţiile de accent survenite în ultimele decenii în domeniul învăţământului, care
impun redimensionarea şi regândirea strategiilor evaluative în consens cu exigenţele impuse
procesului didactic. Ele se referă la tipuri de rezultate şcolare ce se impun evaluate în şcoala
109
contemporană, raportul profesor – elev în cadrul acestui proces, tehnicile folosite, operativitatea
realizării feed-back-ului în procesul evaluării ş.a. Cele mai semnificative dintre aceste imperative
pot fi considerate următoarele:
Extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor – obiectivul
tradiţional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu
numai a elevilor, dar şi a conţinutului, a metodelor. Din această perspectivă datele probelor de
evaluare a re-zultatelor servesc nu numai la evaluarea / determinarea progresului şcolar al
elevilor, ci şi pentru evaluarea programului, în vederea conceperii şi realizării activităţii
instructiv-educative care să conducă la îndeplinirea obiectivelor vizate. Evaluarea rezultatelor în
corelaţie cu procesul didactic este menită să furnizeze informaţiile necesare reglării şi
ameliorării procesului instructiv-educativ în sensul perfecţionării continue a acestuia ;
O mai bună şi funcţională integrare a proceselor evaluative în actul didactic, astfel încât
să se realizeze o verificare sistematică a performanţelor elevilor, să se depisteze la timp
eventualele lacune care pot frâna progresul şcolar şi să se obţină operativ informaţii cu privire la
calitatea demersului didactic în vederea ameliorării continue a acestuia;
Înlăturarea neajunsurilor pe care le prezintă verificarea prin sondaj în rândul elevilor şi
conţinuturilor predate, prin folosirea unor probe care verifică toţi subiecţii şi acoperă întreg
conţinutul esenţial predat;
Luarea în calcul în procesul evaluativ a unor indicatori variaţi, alţii decât achiziţiile
cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor
valori etc.;
Diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la
situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de
sinteză, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice );
Deschiderea evaluării spre mai multe rezultate ale spaţiului şcolar (competenţe
relaţionale, comunicarea profesor – elev, disponibilităţi de integrare în social);
Aprecierea rezultatelor şcolare în raport cu obiectivele urmărite. Se are în vedere că
raportarea rezultatelor şcolare la obiectivele urmărite conferă aprecierii un grad ridicat de
obiectivitate;
Necesitatea întăririi şi sancţionării cât mai operative a rezultatelor evaluării; scurtarea
feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la amelio-rare, inclusiv prin angajarea plenară a
eforturilor şi a dispoziţiilor psihice ale elevilor;
Centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor
negative;
Accentuarea tendinţei de realizare a proceselor evaluative, astfel încât acestea să
cultive şi să stimuleze interesul elevilor pentru studiu, să orienteze activitatea de învăţare, să se
cultive motivarea pozitivă şi să se atenueze efectele stresante ale evaluării;
Stabilirea unui raport optim între evaluarea prin note şi evaluarea prin calificative;
transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare,
interevaluare şi evaluare controlată. (9, p.175).
Promovarea cu mai multă insistenţă a evaluării externe realizată de organele de
conducere, control şi îndrumare a învăţământului. Este legată de dorinţa de creştere a
obiectivităţii evaluării performanţelor elevilor şi de a oferi educatorilor “repere” pentru reglarea
modului lor de apreciere a rezultatelor şcolare.
Aceste tendinţe de înnoire / perfecţionare a actului evaluativ se regăsesc pe toate treptele
şi ciclurile de învăţământ, concretizându-se în schimbări de esenţă care au vizat:
a) Evaluarea curentă
b) Organizarea şi desfăşurarea examenelor la încheierea ciclului gimnazial (examen de
capacitate) şi a liceului (examen de bacalaureat).
110
a)Evaluarea curentă este organic integrată procesului de instruire, desfăşurându-se
continuu în scopul de a realiza un feed-back operativ, necesar atât pentru cadrul didactic cât şi
pentru elev, prin informaţiile pe care le furnizează asupra gradului de realizare a obiectivelor
educaţionale. Se realizează prin intermediul tuturor metodelor şi instrumentelor de evaluare
(tradiţionale şi complementare), care trebuie astfel gândite încât să fie adecvate specificului
disciplinelor de învăţământ, conţinutului, obiectivelor evaluate şi particularităţilor de vârstă ale
elevilor. Pe lângă probele elaborate de cadrele didac-tice se recomandă administrarea periodică a
unor probe standardizate, elaborate pe plan naţional pentru a constata la ce nivel de performanţă
se află elevii faţă de normele stabilite pe plan central. Pentru a impune evaluării curente un
caracter formativ mai accentuat, pentru a-i spori gradul de obiectivitate, Serviciul Naţional de
Evaluare şi Examinare a venit în sprijinul cadrelor didactice cu o serie de ghiduri de evaluare, pe
discipline de învăţământ (4, 22, 24, 25, 36, 37), prin care se urmăreşte realizarea actului
evaluativ pe baza unor criterii unitare, cunoscute şi aplicate în practica şcolară curentă. Acestea
urmăresc scopuri multiple:
să familiarizeze cadrele didactice de specialitate cu probleme specifice evaluării atât
în practica şcolară curentă, cât şi în situaţia de examen;
să promoveze metode şi instrumente de evaluare eficientă în practica şcolară curentă:
să-i înarmeze pe educatori cu metodologia proiectării şi realizării diferitelor
instrumente de evaluare (itemi, teste şi bareme de corectare);
să-i conştientizeze pe toţi cei interesaţi asupra problematicii generale a evaluării
performanţelor elevilor, asupra importanţei şi impactului acesteia asupra sistemului de
învăţământ.
Schimbări importante de esenţă a înregistrat evaluarea curentă în învăţământul
primar. Acestea vizează aspecte precum:
înlocuirea sistemului de notare cu cifre prin sistemul de notare cu calificative,
bazate pe descriptori de performanţă, care reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor şcolare7;
7
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative, bazate pe descriptori de
performanţă, decurge din următoarele considerente:
a) Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experienţa şi percepţia fiecărui
cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
b) În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante şi
unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient,
insuficient), bazat pe descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare uşurinţă
în utilizare.
c) Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanţă superioară,
medie şi minimă. În acest sens, trebuie să facem o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor
şi puterea de discriminare (diferenţiere) a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce utilizează
două trepte de apreciere: admis-respins.
d) Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca sistemul cifric. În învăţământul primar,
considerăm că acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe
dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
e) Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în
documentele şcolare să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări (evaluare sumativă), în anumite momente
stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsul la
una – două scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul
consemnat în catalog va fi rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele
obţinute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerinţe,
lucrări practice etc.).
În actualele documente şcolare se înregistrează, în locul notelor, calificativele Excelent, Foarte Bine, Bine, Suficient,
Insuficient şi datele acordării acestora. De exemplu: F.b. / 8-10. Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor
de performanţă [Stoica (coord.), 1998]
111
completarea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu: caiete şi fişe de observaţie,
portofolii etc., care să permită o mai bună cunoaştere a evoluţiei performanţelor şcolare ale
elevilor;
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă.
În acest scop s-au elaborat descriptorii de performanţă care reprezintă criterii unitare
la nivel naţional de apreciere a performanţelor şcolare. Aceste criterii sunt în concordanţă cu
noul curriculum pentru ciclul primar. Ele corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de
referinţă descrise în curriculum.
În materialele publicate de SNEE (evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanţă, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi
esenţiale (deduse din obiectivele cadru sau de referinţă) pe care elevii trebuie să le demonstreze
după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării calificativelor foarte bine, bine şi
suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie şi/sau să ştie să facă elevul pentru a obţine
calificativul corespunzător. Prezentăm în tabelul 1.2. câteva exemple de descriptori de
performanţă:
112
Suficient Bine Foarte Bine
Răspunde, corect dar cu Construieşte corect enunţuri Construieşte corect enunţuri
dificultate la întrebări despre despre elemente, fenomene şi despre elemente, fenomene şi
elemente, fenomene şi fapte fapte geografice învăţate sau fapte geografice învăţate sau
geografice învăţate sau observate sau după un plan dat. observate, relaţionându-le.
observate, cu sprijin susţinut Relatează corect, clar, dar Relatează corect şi
din partea învăţătorului sau mai sumar, folosind elemente detaliat, folosind elemente de
după un plan dat. de limbaj specifice geografiei, limbaj specifice geografiei,
Răspunde corect, dar foarte observaţii, constatări observaţii, constatări
sumar la întrebări despre personale, cu prilejul unor personale, cu prilejul unor
elemente, fenomene şi fapte vizite, excursii, drumeţii. vizite, excursii, drumeţii.
geografice observate cu
prilejul unor vizite, excursii,
drumeţii.
1.2. Elevul acompaniază ritmic cântarea, demonstrând stadiul de formare a acestei competenţe
prin următoarele niveluri de performanţă:
Obiective de evaluare
Bareme de Criterii de
corectare acordare a
notelor
Note şcolare
Criterii de
acordare a
notelor pentru Nota 5 Nota 7 Nota 9 Nota 10
construirea unei
probleme
Formularea Problema Enunţurile Problemele Enunţurile sunt
enunţurilor este simplistă ca respectă structura formulate se bu- cla-re, precise,
problemelor enunţ. În unei probleme cură de o corecte din punct
construcţia (ipoteză, prezentare clară de vedere logic şi
enunţului se concluzie) sunt şi corect realizată al con-strucţiei
regăsesc unele clare, dar nu se din punct de ve- frazelor. Sunt
inversiuni, date referă la domenii dere logic. Pro- foarte bine de-
care nu folosesc diferite. Se blemele nu se limitate cele
în rezolvare, observă tendinţa referă la domenii două părţi:
formulări de a in-clude în diverse. În ipoteza şi
ambigue etc. fiecare enunţ cât structura fiecărei concluzia.
mai multe din probleme se Enunţurile
datele oferite, delimitează clar vizează domenii
unele din acestea ipoteza de con- diferite şi
nefiind necesare cluzie. utilizează numai
în rezolvare. O date dintre cele
problemă conţine oferite în ipoteza
cel puţin o de lucru.
informaţie Problemele se
neutilizabilă în încadrează în
re-zolvare. metode de
rezolvare
diferite.
115
modalităţile de evaluare (strategii, tehnici, instrumente) utilizate în practica şcolară
desfăşurată la clasă;
pregătirea cadrelor didactice, abilitarea lor în aplicarea diferitelor metode şi
instrumente de evaluare.
familiarizarea elevilor cu sarcinile de lucru după modelul celor utilizate la examen, cu
diferitele tipuri de itemi, cu baremurile de corectare.
utilizarea rezultatelor sale (integral sau parţial) în cadrul examenelor.
116
CAPITOLUL II.
FORME, METODE ŞI INSTRUMENTE DE EVALUARE
119
permit o verificare directă pe fondul unei comunicări depline (verbală şi nonverbală,
semantică şi ectosemantică) şi pe această cale se pot evalua unele aspecte ale comportamentului
afectiv-atitudinal;
oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea
răspunsurilor oferite de elevi;
permit cunoaşterea posibilităţilor de exprimare ale elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o întrebare anume;
abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica unei expuneri, originalitatea
manifestată în abordarea unei probleme;
în cadrul unor răspunsuri incomplete, insuficient argumentate se poate interveni cu
întrebări suplimentare prin care se solicită precizări, completări, ajutându-i astfel pe elevi să
exprime mai bine cunoştinţele însuşite;
favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspun-surilor, restructurarea
activităţii de predare-învăţare în etapa imediat următoare;
favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a elevilor.
Evidenţiind avantajele pe care le prezintă probele orale, nu putem trece cu vederea că
ele au şi o serie de limite, dintre care reţinem:
obiectivitatea evaluării prin probe orale poate fi diminuată din cauza intervenţiei unei
multitudini de variabile: grad diferit de dificultatea a întrebărilor, starea de moment a
evaluatorului (atitudine de calm sau nerăbdare, irascibilitate, de bunăvoinţă sau indiferenţă,
încurajatoare sau inhibitoare), starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);
caracterul uneori perturbator al întrebărilor ajutătoare care-i obligă pe elevi să se abată
de la forma de răspuns proiectat;
posibilităţile limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
consum mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluaţi individual, prin sondaj,
nivel scăzut de validare şi fidelitate.
Eficienţa probelor orale poate fi diminuată şi din cauza unor deficienţe ce apar în
folosirea lor de câtre profesori (16, p. 263-264): examinare sumară, promovarea mai ales a
chestionării frontale sau dimpotrivă transformarea ascultării orale într-un simplu dialog cu cei
numiţi să răspundă şi ignorarea clasei, stângăcie în utilizarea întrebărilor (mai ales a celor
ajutătoare) etc.
Pentru a creşte valoarea şi eficienţa probelor orale se impune respectarea câtorva
cerinţe metodologice:
îmbinarea examinării frontale cu chestionarea individuală;
stabilirea prealabilă a conţinutului care urmează a fi evaluat şi a elevilor ce urmează să
fie chestionaţi, astfel încât să se obţină informaţii concludente asupra gradului de însuşire a
cunoştinţelor predate şi a nivelului de pregătire a clasei;
întrebările să fie formulate de aşa manieră încât să-i oblige pe elevi să prelucreze
materialul, să selecteze informaţia folosită pentru formularea răspunsului şi să o prezinte într-o
formă personală;
acordarea unei ponderi sporite întrebărilor care-i determină pe elevi să efectueze
comparaţii, clasificări, să evidenţieze relaţii cauzale, să argumenteze, să explice şi să
exemplifice, să facă generalizări;
antrenarea elevilor în corectarea sau completarea răspunsurilor date de elevii
chestionaţi;
120
folosirea judicioasă a formelor de “întărire pozitivă”, stimularea elevilor la răspuns
prin cuvinte de încurajare, prin crearea unei ambianţe care să înlăture tensiunea emoţională
prezentă mai ales la începutul examinării orale;
utilizarea ritmică a probelor orale, creşterea frecvenţei evaluării fiecărui elev, mai ales
a celor care au dificultăţi de învăţare, prevenindu-se astfel situaţiile când elevii învaţă numai
când apreciază că vor fi evaluaţi sau se sustrag prin diverse modalităţi controlului.
Examinarea prin probe orale este o modalitate importantă de evaluare. Decizia de a
utiliza această metodă trebuie să aibă la bază raţiuni care ţin de:
obiectivele urmărite prin evaluare în situaţia concretă;
natura şi specificul disciplinei;
natura rezultatelor şcolare pe care profesorul îşi propune să le evalueze;
tipul de informaţie pe care examinatorul doreşte să o obţină prin răspunsurile elevilor;
tipul de evaluare promovat;
numărul elevilor ce urmează a fi evaluaţi;
timpul şi resursele materiale.
Probele scrise
Ocupă un rol de prim rang în verificarea nivelului de pregătire al elevilor. Îmbracă
forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la încheierea unei unităţi de
învăţare, unui semestru şi la examene.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia
curentă, durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc triplu scop:
verificarea modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note,
formarea la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul
evaluării formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost
îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea
demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Lucrările scrise semestriale (teze). Se pregătesc, de regulă, prin lecţii de
recapitulare şi sistematizare şi evaluează un volum mai mare de cunoştinţe. Se recomandă ca în
cazul tezelor să se formuleze subiecte de sinteză care să permită să se verifice posibilităţile
elevilor de a prelucra, organiza, sistematiza materia asimilată în alte structuri decât cele folosite
în predare şi să abordeze anumite cunoştinţe din perspective noi, originale, dacă este posibil.
Evaluarea prin probe scrise prezintă o serie de avantaje care contribuie la eficientizarea
procesului de instruire şi creşterea gradului de obiectivitate în apreciere:
permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt, reducând astfel
timpul alocat verificării în favoarea predării şi învăţării;
face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate, pe baza unor criterii
anterior stabilite (se poate asigura şi anonimatul lucrărilor);
oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu,
demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Comparativ cu probele orale, evaluarea prin probele scrise prezintă şi unele dezavantaje:
imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării, completării imediate a cunoştinţelor,
elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu relativă întârziere;
121
imposibilitatea de a orienta elevii, fie şi printr-o întrebare suplimentară, către un
răspuns corect;
când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
Reţinem că probele scrise datorită numeroaselor avantaje pe care le prezintă câştigă tot
mai mult teren în practica evaluării. Folosite în combinaţii optime cu probele de verificare orală
şi practică pot conduce la creşterea efi-cienţei actului evaluativ.
Probele practice
Se folosesc pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a unor priceperi şi deprinderi.
Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea conţinutului experimental şi practic al
instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea conţinutului conceptual. Re-prezintă şi o
modalitate importantă de dezvoltare a unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
Aprecierea în cadrul acestor probe are un grad ridicat de obiectivitate şi este uşurată de faptul că
se finalizează într-o serie de produse ce pot fi analizate prin raportare la criterii obiective precise.
Pentru ca evaluarea prin probe practice să fie eficientă se impune respectarea unor
cerinţe:
stabilirea probelor practice relevante în raport cu obiectivele de evaluat;
precizarea clară a sarcinilor;
asigurarea echipamentelor şi aparaturii necesare;
stabilirea criteriilor, normelor de evaluare şi cunoaşterea lor de elevi;
folosirea tehnicii rangurilor ş.a.
1) Fişa de evaluare este un instrument în care cadrul didactic consemnează date factuale
cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al ele-vului (fapte deosebite, probleme de
natură comportamentală, aptitudini ge-nerale sau specifice etc.), pe care apoi le prelucrează şi le
interpretează.
Prezintă avantajul că profesorul decide asupra comportamentului sau performanţelor pe
care le consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului
în completarea fişei. Are şi dezavantajul că solicită un timp considerabil pentru notarea datelor
factuale şi nu întotdeauna interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit. Fişa de evaluare
se poate prezenta astfel:
Clasa _________________
Numele elevului ____________________
Data __________________
Prezentarea evenimentului /faptei __________________
Exemplu:
1.Munca în echipă mă stimulează.
123
înainte de aplicarea scării de clasificare este recomandat ca enunţurile pe care aceasta
le include să fie experimentate pentru a avea garanţia corectitudinii formulării şi accesibilităţii.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi
următoarea fişă de control:
Elevul
a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii DA NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării DA NU
a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
a finalizat lucrarea DA NU
a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor DA NU
a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări DA NU
b)Investigaţia.
Este o metodă complementară de evaluare prin care se obţin informaţii cu privire la
capacitatea elevului de a aplica în mod original, creativ, în situaţii noi şi variate, cunoştinţele
asimilate. Se poate realiza pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de ore de curs, individual
sau pe echipe.
Prin intermediul acestei metode se pot evalua multiple aspecte privind capacitatea
elevului de a:
defini şi înţelege problema investigată;
folosi procedee diverse pentru a obţine informaţiile necesare;
colecta şi organiza date obţinute;
formula şi verifica ipoteze cu privire la problema luată în studiu;
alege şi descrie metodele folosite;
prezenta rezultatele/concluziile la care a ajuns.
Are o contribuţie deosebită nu numai pentru evaluarea propriu zisă, ci şi în dezvoltarea
capacităţilor de ordin aplicativ, familiarizându-i pe elevi cu tehnicile investigaţiei ştiinţifice,
dezvoltându-le gândirea logică, divergentă, capacitatea de argumentare, inventivitatea şi
originalitatea. În cazul în care investigaţia se desfăşoară pe echipaje/în grup stimulează
interrelaţiile în interiorul grupului şi formează deprinderi de comunicare, de cooperare în
rezolvarea unor sarcini colective.
Presupune definirea clară a sarcinii de lucru, formularea unor instrucţiuni precise cu
privire la desfăşurarea investigaţiei, stimularea elevilor în a lua anumite decizii.
În folosirea acestei metode se parcurg mai multe etape:
definirea problemei;
124
alegerea metodelor adecvate;
identificarea soluţiilor.
Se pot organiza investigaţii pe probleme diverse, cum sunt: influenţa luminii în procesul
de fotosinteză, factorii care influenţează procesul de fotosinteză (biologie), influenţa organizării
spaţiului înconjurător asupra rezultatelor ac-tivităţii (educaţie tehnologică).
Eficienţa acestei metode depinde de respectarea unor cerinţe, precum alegerea unor teme
atractive şi accesibile pentru elevi, coordonarea efortului elevilor pe parcursul investigaţiei,
încurajarea demersului investigativ, asigura-rea suportului teoretic şi material desfăşurări
investigaţiei.
c)Proiectul.
Este o metodă complexă de evaluarea, mult mai amplă decât investigaţia, recomandată
mai ales în cadrul evaluării sumative; se poate realiza individual sau în grup. Implică abordarea
completă a unei teme, la nivelul particularităţilor de vârstă. De obicei cuprinde o parte teoretică
şi o parte practică, experimentală. În cazul în care, datorită specificului disciplinei, partea
experimentală este redusă sau nu se poate realiza, îmbracă forma referatului.
Proiectul permite identificarea şi evaluarea unor cunoştinţe şi capacităţi superioare ale
elevilor, fiind, în acelaşi timp, o modalitate de evaluare cu puter-nice valenţe în direcţia
stimulării motivaţiei învăţării. Prin intermediul său se pot evalua capacităţi precum:
capacitatea de a selecta din surse variate lucrările care conţin informaţii utile realizării
proiectului (documentare) şi de a le valorifica în mod creator;
priceperea de a identifica metodele de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;
abilitatea de a utiliza corespunzător materialele, echipamentele, instrumentele din
dotare;
capacitatea de a gândi soluţii alternative şi de a o alege pe cea mai potrivită;
abilitatea de a finaliza produsul;
priceperea de a opera generalizări;
competenţa de a prezenta proiectul realizat, punând în valoare aspectele relevante;
Tema proiectului este propusă iniţial de profesor, dar după ce elevii se deprind cu acest
gen de activitate pot să-şi aleagă singuri temele. Ca metodă de evaluare cu puternice implicaţii în
realizarea efectivă a învăţării, proiectul trebuie să fie axat pe o temă care să favorizeze transferul
de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi, abordarea interdisciplinară, consolidarea capacităţii
operaţionale a cunoştinţelor şi abilităţilor sociale.
Realizarea uni proiect presupune parcurgerea mai multor etape:
identificarea problemei /temei;
colectarea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de temă;
elaborarea de ipoteze privitoare la soluţia problemei;
efectuarea proiectului;
prezentarea proiectului.
Evaluarea proiectului se face pe baza unor criterii ce vizează calitatea proiectului ca
produs şi a unor criterii ce vizează calitatea procesului prin care s-a ajuns la produsul respectiv
(activitatea depusă de elev).
Criteriile ce vizează calitatea proiectului se referă la aspecte cum sunt:
Validitatea proiectului vizează gradul în care acesta acoperă unitar şi coerent, logic şi
argumentat tema propusă;
Completitudinea proiectului se reflectă în felul în care au fost evidenţiate
conexiunile şi perspectivele interdisciplinare ale temei, competenţele şi abilităţile de ordin
teoretic şi practic şi maniera în care acestea servesc conţinutului ştiinţific;
125
Elaborarea şi structura proiectului priveşte acurateţea, rigoarea şi coerenţa
demersului ştiinţific, logica şi argumentarea ideilor, corectitudinea concluziilor;
Calitatea materialului folosit în realizarea proiectului, bogăţia şi varietatea surselor
de informare, relevanţa şi actualitatea acestora, semnificaţia datelor colectate ş.a.;
Creativitatea vizează gradul de noutate pe care-l aduce proiectul în abordarea temei
sau în soluţionarea problemei.
Criteriile ce vizează activitatea elevului se referă la felul în care ele-vul s-a raportat la
tema proiectului, în ce măsură a înţeles sarcina, calitatea documentării în problema respectivă,
modul de prelucrare şi valorificare a informaţiei obţinute din diverse surse bibliografice, de
abordare a temei (empiric, factual sau analitic, explicativ, argumentat). Se vor avea, de
asemenea, în vedere rezultatele, concluziile la care a ajuns autorul, relevanţa proiectului
(utilitate, conexiuni intra şi interdisciplinare), precum şi modul de prezentare a acestuia
(claritate, coerenţă, capacitate de sinteză etc.).
d)Portofoliul
Este o metodă şi un instrument de evaluare complex, integrator, flexibil prin care
profesorul urmăreşte progresul realizat de elev la o disciplină în plan cognitiv, atitudinal,
comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
rezultatele activităţilor practice, proiectelor, investigaţiilor;
compuneri, referate, eseuri, articole publicate, lucrări prezentate în cercuri, sesiuni de
comunicări;
fişe de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
Observăm că portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, urmărindu-i progresul
înregistrat pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai înde-lungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi creativitate. În felul acesta
evaluarea devine motivantă pentru elev. În plus, portofoliul ca metodă de evaluare înlătură în
bună parte tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
Chiar dacă fiecare dintre elementele constitutive ale proiectului au fost evaluate separat,
la momentul respectiv, în cazul acestui instrument se recomandă şi o apreciere holistică, ce se
bazează pe impresia generală asupra performanţei elevilor şi produselor realizate, luând în
considerare piesele individuale incluse în portofoliu. Aprecierea se poate realiza prin calificative
(excelent, foarte bun, bun, acceptabil, inacceptabil) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1
etc.).
e)Autoevaluarea
Este o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de sine a elevului, care astfel
nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către profesor. Este folosită cu scopul de a-i
ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei personalităţi şi manifestările
comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan motivaţional şi atitudinal. Ajută
elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi raporteze performanţele la exigenţele şi
sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este
126
necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de referinţă / criterii în baza cărora să procedeze la
autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii sale.
Având în vedere problematica deosebit de complexă pe care o presu-pune această
metodă, ea va fi abordată într-un capitol special (vezi subcapitolul 3.4. “Dezvoltarea capacităţii
de autoevaluare la elevi”).
Reţinem că metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele
tradiţionale, reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica
evaluării. Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind
eficient la realizarea învăţării euristice.
Ele au meritul de a-i oferi profesorului informaţii asupra nivelului de pregătire a elevilor
ce nu pot fi obţinute prin metodele tradiţionale şi pe baza acestora se pot formula aprecieri cu
grad ridicat de obiectivitate asupra performanţelor şi progreselor înregistrate de aceştia. Prin
intermediul lor se evaluează precumpănitor ce ştie să facă elevul, cum poate valorifica, aplica în
contexte şi situaţii noi cunoştinţele asimilate, abilităţile, capacităţile de care dispune.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial creativ
al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi practic-
aplicative ale acestora.
8
Aceste probleme sunt abordate în literatura de specialitate în mod curent prin referire la teste, ca principale
instrumente de evaluare.
9
Testele standardizate se elaborează după o metodologie mai laborioasă, presupunând mai multe etape.
127
precizarea obiectivelor şi a conţinuturilor ce urmează a fi verificate;
analiza conţinutului ce urmează a fi evaluat pentru a stabili elementele esenţiale;
precizarea comportamentelor în care se exprimă analiza conţinuturilor esenţiale
(reproducere, aplicare, capacitate de a efectua operaţii logice ş.a.);
alcătuirea propriu zisă a probei, prin formularea itemilor în concordanţă cu obiectivele
şi conţinuturile, stabilirea baremelor de corectare.
O importanţă deosebită prezintă formularea itemilor, prin item înţelegând întrebarea,
formatul acesteia şi răspunsul aşteptat (34, p.95), elemente strict necesare şi aflate în strânsă
interdependenţă. Precizarea clară a formatului în care formulăm itemul condiţionează formularea
răspunsului; proiectarea răspunsului aşteptat este o condiţie importantă pentru corectarea şi
notarea acestuia.
În teoria şi practica evaluării se întâlneşte o bogată gamă de itemuri a cărei cunoaştere
poate ajuta efectiv cadrul didactic în elaborarea instrumentelor de evaluare. Cea mai frecventă
clasificare a itemilor este cea care are drept criteriu obiectivitatea în corectare şi notare şi include
următoarele tipuri:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
Exemple10 :
10
Toate exemplele sunt preluate din ghidurile de evaluare elaborate de SNEE menţionate în bibliografie (4, 13, 22,
24, 33) pe care le recomandăm spre consultare studenţilor şi cadrelor didactice.
128
Citeşte cu atenţie afirmaţiile următoare. Dacă le consideri adevărate,
încercuieşte litera A, dacă le consideri false, încercuieşte litera F.
A. F. Delta Dunării s-a format datorită mareelor. Răspuns corect F
A. F. Expresia corectă a legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit este dată de
relaţia R=I/U.
Răspuns corect F
Exemple:
Încercuieşte litera corespunzătoare răspunsului corect.
1. Care curent cultural din secolul al XIX-lea pune accent pe exprimarea liberă a
emoţiilor şi sentimentelor omeneşti?
a) Impresionismul;
b) Realismul;
c) Romantismul;
d) Simbolismul.
2. Care partid a susţinut doctrina “prin noi înşine” în perioada interbelică?
a) Partidul Comunist;
b) Partidul Naţional Liberal
c) Partidul Naţional Ţărănesc;
d) Partidul Poporului.
3. Sub ce nume erau cunoscuţi ţăranii liberi în Moldova medievală?
a) jeleri; b) moşieri; c) răzeşi d) megieşi.
1. Scrieţi în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană, cuprinzând numele unor
râuri, litera corespunzătoare oraşului situat pe fiecare râu, dintre cele din coloana a doua:
Râuri Oraşe
…. 1. Bistriţa A. Arad
…. 2. Ialomiţa B. Craiova
…. 3. Jiu C. Giurgiu
…. 4. Mureş D. Iaşi
…. 5. Someş E. Galaţi
F. Piatra Neamţ
G. Satu Mare
H. Slatina
I. Slobozia
2. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărui eveniment istoric din coloana A litera
corespunzătoare din coloana B
A B
1. Proclamarea Primei Republici Franceze a) 1689
2. Adoptarea “Declaraţiei de Independenţă b) 1776
a S.U.A
3. Adoptarea “Declaraţiei drepturilor c) 1783
omului şi cetăţeanului”
4. Adoptarea Constituţiei S.U.A. d) 1787
e) 1789
f) 1792
3. Scrieţi în spaţiul punctat din faţa fiecărei opere literare din coloana A, litera corespunzătoare
numelui autorului din coloana B.
A B
1. “Munci şi zile a) Aristofan
2. “Oedip rege” b) Eschil
3. “Cavalerii” c) Euripide
4. “Prometeu înlănţuit” d) Hesiod
f) Homer
e) Sofocle
În cazul acestor itemi este necesară precizarea clară a instrucţiunilor referitoare la tipul
elementelor existente în fiecare coloană şi la modul în care trebuie prezentat răspunsul.
Caracteristica esenţială a itemilor obiectivi este: obiectivitatea ridicată în evaluarea rezultatelor
învăţării; nu presupun o schemă de notare detaliată, pentru fiecare răspuns corect acordându-se
punctajul in-tegral. Principalul lor dezavantaj este că evaluează acele rezultate ale învăţăturii
situate în zona inferioară a domeniului cognitiv (cunoştinţe, priceperi, capacităţi de bază
elementare). Conţin premise pentru formularea unor răspunsuri întâmplătoare, fără cunoaşterea
soluţiei corecte. Pentru a preveni o astfel de situaţie se poate introduce cerinţa de a modifica
varianta falsă, astfel încât aceasta să devină adevărată.
130
II.3.2. Itemi semiobiectivi.
Itemii semiobiectivi solicită din partea elevului să elaboreze efectiv răspunsul. Acesta de
regulă este un răspuns scurt care permite evaluarea unui număr mare de concepte, priceperi,
capa-cităţi.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:
a) itemii cu răspuns scurt;
b) itemii de completare;
c) întrebările structurate.
Exemple:
1. Care este rezultatul efectuării următoarelor operaţii aritmetice? Scrie în
spaţiul punctat fiecare rezultat corect.
a) 56 + b) 78 - c) 24 -
43 25 12
………… …….…… ….………
2. Enumeraţi cele patru tipuri fundamentale de propoziţii categorice.
1. ………………..
2. ………………..
3. ………………..
4. ………………..
b)Itemi de completare.
Reprezintă o variantă a itemilor cu răspuns scurt. Solicită elevii să formuleze un răspuns
care să completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar pentru a-i conferi valoare de
adevăr.
Exemple:
1. Completează spaţiile punctate astfel încât să obţii propoziţii adevărate.
a) Pentru Descartes, nota definitorie a omului este de a fi …………………………………
b) Pentru Bergson, nota definitorie a omului este de a fi ..…………………………………
c) Pentru Blaga, nota definitorie a omului este de a fi ……..………………………………
c)Întrebările structurate
Reprezintă itemi formaţi din mai multe în-trebări de tip obiectiv sau semiobiectiv legate
între ele printr-un element co-mun. În elaborarea întrebărilor se porneşte, în general, de la un
material-stimul constând în diferite texte, hărţi, grafice, diagrame. Prezintă avantajul că
orientează elevul în elaborarea răspunsurilor, creează condiţii pentru evaluarea unor abilităţi
cognitive superioare, nu numai reproducerea sau aplicarea infor-maţiilor, precum şi gradarea
complexităţii şi dificultăţii sarcinilor de lucru, permit transformarea unui item de tip eseu într-o
suită de itemi obiectivi sau semi-obiectivi, sporind astfel gradul de obiectivitate în apreciere şi
notare.
Stimulează dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor intelectuale supe-rioare, originalitatea,
creativitatea persoanei evaluate.
Întrebările solicită un răspuns deschis, dar relativ scurt, care să nu de-pindă de răspunsul
la întrebarea precedentă pentru a putea fi apreciat şi notat corect, conform baremului. Ele trebuie
să fie în concordanţă şi strict corelate cu materialele-stimul folosite, să testeze unul sau mai
multe obiective.
Exemplu:
Disciplina: Filozofie
Clasa a XII a
Unitatea de conţinut: Omul ca problemă filozofică
Obiectivul: Elevul va fi capabil:
să identifice şi să formuleze problema filozofică abordată într-un text;
să identifice conceptul-cheie dintr-un text şi să enunţe notele definitorii;
să reformuleze adecvat punctul de vedere susţinut într-un text.
Enunţ (material-stimul)
Se dă următorul text:
“Dar, ce sunt, prin urmare ? Un lucru ce cugetă. Ce este acesta ? Unul care se îndoieşte,
înţelege, afirmă, neagă, vroieşte, nu vroieşte, întotdeauna imaginează şi simte… Prin
urmare, din simplul fapt că ştiu de existenţa mea şi observ totdeauna că absolut nimic
altceva nu aparţine firii sau esenţei mele, în afară de faptul cu sunt fiinţă cugetătoare, închei
pe drept că esenţa mea constă în aceea doar că sunt fiinţă cugetătoare” (R. Descartes,
Meditationes de prima philosophia).
1. Indicaţi şi formulaţi problema filosofică pe care o abordează textul.
………………………
…………………………………………………………………………………………………
.
2. Indicaţi conceptul-cheie din text şi enunţaţi notele lui definitorii. …………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
3. Formulaţi în cuvinte proprii punctul de vedere exprimat de autorul textului
…………………………………………………………………………………………………
132
………………….……………………………………………………………………………
………………………
(Răspunsul corect
1. Ce este omul ?
2. Rex cogitaus /lucru ce cugetă /fiinţă cugetătoare; exprimă esenţa umană, atributul
cugetării, are o existenţă independentă de corp, este cognoscibil – “obiectul” este cunoscut
de chiar subiectul cunoscător.
3. Formularea adecvată )
11
Pentru o mai bună înţelegere este necesară reactualizarea cunoştinţelor despre metoda problematizării.
133
în activitate de grup). În această situaţie evaluarea va avea în vedere comportamentele implicate
în rezolvarea problemei, nu numai indicarea propriu zisă a soluţiei/rezultatului:
înţelegerea problemei;
documentarea în vederea identificării informaţiilor necesare în rezolvarea problemei;
formularea şi testarea ipotezelor;
stabilirea strategiei rezolutive;
prezentarea şi interpretarea rezultatelor.
Deşi are o mare valoare formativă, deşi testează capacităţi superioare greu de evaluat prin
alte tipuri de itemi, rezolvarea de probleme implică o anumită subiectivitate în evaluare, mai ales
în cazul problemelor care solicită rezolvarea în termeni de optim sau dezirabil. Dacă activitatea a
fost organizată în echipă, notarea trebuie individualizată, ţinându-se cont de rolul şi sarcinile
concrete rezolvate de fiecare membru al echipei.
b)Eseul
Este un tip de item în care persoana evaluată trebuie să elaboreze un răspuns liber,
personal, care să se conformeze unor cerinţe. În funcţie de gradul de detaliere a cerinţelor şi
criteriilor ce trebuie respectate în formularea răspunsului, distingem:
eseul structurat;
eseul liber.
Eseurile acoperă o gamă largă de obiective, dar o arie relativ mică de conţinuturi. Se
utilizează frecvent în evaluarea la ştiinţele socio-umane (com-puneri, demonstraţii “cu teză”,
descrieri etc.).
Solicită un timp mai mare pentru rezolvare, dar şi pentru corectare şi apreciere.
Evaluează obiective de maximă complexitate (abilitatea de a actualiza, reorganiza
cunoştinţele într-un mod original, de a interpreta informaţiile şi a exprima un punct de vedere
personal, de a utiliza un limbaj nu numai corect, dar şi elevat).
Eseul, în ambele variante, permite evaluatorului să-şi formeze o imagine globală,
sintetică asupra capacităţilor de transfer şi construcţie personală a elevului, să evalueze
creativitatea, originalitatea, gândirea critică şi coerenţa, independenţa gândirii ş.a.
Exemple:
1. Eseu structurat (Limba şi literatura română)
Scrie o compunere /eseu, prin care să înfăţişezi statutul social şi psihologic al personajului
Costache Giurgiuveanu, din romanul “Enigma Otiliei” de G. Călinescu.
În realizarea lucrării, vei avea în vedere următoarele:
prezentarea pe scurt a formulei estetice folosite de romancier în construcţia personajului;
identificarea tipului uman reprezentat de Costache Giurgiuveanu;
argumentarea, pornind de la întâmplări şi situaţii selectate din cuprinsul romanului, a
tipologiei identificate;
prezentarea raporturilor dintre Costache Giurgiuveanu şi cel puţin două dintre personajele
romanului.
Atenţie! Se recomandă ca eseul să nu depăşească 2-3 pagini. Ordinea integrării cerinţelor în
cuprinsul eseului este la alegerea ta. Comparaţia cu mai mult de două personaje din roman
este apreciată cu până la 4 puncte în plus la nota finală (câte două puncte pentru fiecare
personaj)
40 puncte (36 p. + 4 p.)
134
2. Eseu nestructurat (Psihologie)
Alegeţi unul dintre personajele filmului “Al şaptelea cer”. Elaboraţi un minieseu în care să
rezolvaţi rolul comunicării interumane în reglarea comportamentului social al personajului.12
12
Anterior acestei sarcini elevii au vizionat împreună un episod din filmul “Al şaptelea cer”.
135
CAPITOLUL III.
APRECIEREA ŞI NOTAREA REZULTATELOR ŞCOLARE
Efectul HALO
Constă în faptul că notarea este influenţată de o părere preconcepută, favorabilă sau
nefavorabilă, a profesorilor despre elevi cotaţi ca buni sau slabi, obraznici sau cuminţi. "Efectul
halo" are un pronunţat caracter afectiv. De aceea elevii care se bucură de un statut bun
(simpatiile profesorului) sunt favorizaţi; chiar dacă comit greşeli în răspunsurile pe care le dau,
acestea le sunt trecute cu vederea. Dimpotrivă, la elevii cu probleme (antipatiile profesorilor)
greşelile sunt căutate cu mai mare atenţie. Aceştia din urmă sunt defavorizaţi chiar şi atunci când
dau răspunsuri bune.
Uneori efectul halo devine colectiv, în sensul că se manifestă la mai mulţi profesori care
lucrează cu aceiaşi elevi.
Efectul halo se poate combina cu steriotipia – o fixaţie în opinia profesorului referitoare
la elev. În acest caz, o primă lucrare scrisă (sau răspuns oral) a unui elev duce la presupunerea că
şi a doua va fi la fel de mediocră. Dacă aceasta se confirmă, tendinţa de a acorda o notă mediocră
celei de a treia lucrări creşte şi mai mult ş.a.m.d.
Steriotipia se poate manifesta şi la disciplinele ca matematica, fizica, chimia. Ea poate fi
foarte gravă în lipsa conştiinţei profesionale.
În lucrarea „Evaluarea continuă a elevilor şi examenele”, De Landsheere, G., (1975)
prezintă un caz de steriotipie pronunţată, a cărui victimă era un elev din învăţământul secundar la
limba latină. În urma constatării cazului s-au făcut mai multe probe. Temele pentru elevul în
13
Exemple din bibliografia unor oameni de seamă dovedesc cu prisosinţă erorile care se pot produce în procesul
aprecierii. Astfel, marele Pasteur este admis cu greu la examenul de bacalaureat, iar Anatole France a eşuat la un
asemenea examen. Evariste Galois, genial matematician, care a formulat o nouă teorie a ecuaţiilor algebrice, la
vârsta de 16 ani, a căzut la examenul de admitere în şcoala politehnică. H. Poincaré era să fie eliminat de la un
asemenea examen, iar marele chirurg Rene Leriche a primit nota 0 la chimie cu toată excepţionala lui pregătire
pentru examen. Cunoscutul om de ştiinţă american Thomas Alva Edison, care citise până la 12 ani scrieri
fundamentale preţuite în epocă, destinate în primul rând unor minţi mai evoluate, era dat afară din şcoală şi trimis
acasă de învăţătoare "să pască porci" fiind prost, leneş rău şi obraznic din care n-o să iasă nimic bun. Unul din
profesorii lui Einstein i-a spus "ceea ce îţi va lipsi întotdeauna va fi rigoarea ştiinţifică".
Despre Walter Scott profesorii săi au spus că este un prost şi va rămâne prost, iar celebrul botanist Karl Linné,
pentru insuccesele lui şcolare a fost considerat înapoiat mintal şi bun numai pentru cizmărie.
Scriitorul american Edgar Allan Poe a fost dat afară din şcoală pentru lene şi insuccese. Se spune că dacă
Napoleon Bonnaparte, ar fi supus astăzi, când se dă o mare atenţie ortografiei, la un examen de intrare în şcoala
militară, ar fi cu siguranţă respins.
137
cauză au fost făcute succesiv de un alt elev din clasă, un elev premiant de la altă şcoală, un
licenţiat în filologie clasică. Nota nu a variat nici măcar cu un punct.
Efectul halo se poate datora unor cauze multiple: privirii deschise a elevului, dicţiei
agreabile, ţinutei îngrijite, scrisului citeţ, lizibil, performanţelor şcolare bune, conduitei corecte
etc. (sau reversului acestora).
Analiza procesului evaluării relevă faptul că evaluarea este un act de culegere de
informaţii despre elev, de indici în funcţie de anumite criterii. În momentul evaluării profesorul
de regulă deţine o informaţie anterioară despre elev, pe baza căreia îl încadrează în categoria
şcolarilor buni, mediocri sau slabi. Se disting, aşadar, informaţii apriori (conturate anterior) şi
informaţii secvenţiale culese chiar în momentul examinării elevului. Aceste două tipuri de
informaţii, precizează I. Radu, pot „să consune” sau să difere. Involuntar, se manifestă la
profesor o tendinţă spre concordanţă, care determină reducerea distanţei între nota virtuală a
răspunsului actual şi notele anterioare. Mintea umană – arată psihologul amintit – se
caracterizează prin tendinţa spontană de a reduce disonanţa cognitivă care acţionează în situaţia
descrisă mai sus. Acest fenomen este confirmat şi de studiul privind frecvenţa greşelilor
nesesizate, trecute cu vederea de către corectori. Se constată că proporţia greşelilor neobservate
este mult mai mare la elevii buni, decât la cei slabi. Profesorul se aşteaptă ca elevul cotat ca bun
să nu facă greşeli, în timp ce de la elevul slab se aşteaptă să nu lucreze decât mediocru, de aceea
„îi vânează greşelile” (12) .
Un alt experiment, în care s-au dat examinatorilor informaţii fictive privind notele
anterioare ale elevilor, a evidenţiat că această informaţie apriori a determinat diferenţe în notare
de peste 1,5 puncte a lucrărilor apreciate în prealabil de un juriu. Autorii acestui experiment
(Noizet, G., Caverni, J., 1978) menţionează că informaţia apriori îl determină pe examinator să
caute involuntar indici în consonanţă cu imaginea sa anterioară, creată de informaţia primită (cf.
Radu, I., 1999, p.134). În acelaşi context se reliefează şi efectul „halo” sau de „aureolă” conform
căruia aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale asupra întregii conduite
didactice a elevului.
Efectul de anticipaţie
Denumit şi „efectul oedipian14 sau „pygmalion” (asemănător efectului „halo”), potrivit
căruia aprecierea perfor-manţelor şcolare ale unui elev este în mod substanţial influenţată de
opinia nefavorabilă pe care profesorul şi-a format-o despre posibilităţile acestuia. În plus,
convingerea profesorului că un elev nu poate satisface cerinţele şcolii (şi tratarea elevului în
consecinţă) conduce de regulă la eşecul acestuia.
Un experiment deosebit de concludent privind „efectul de anticipaţie” a fost întreprins
de psihologii americani P. Rosenthal şi L. Jacobson într-o şcoală din S.U.A. După ce au aplicat
un test banal de inteligenţă la 600 elevi, au se-lecţionat, spuneau ei, 120 de elevi dotaţi. În
realitate ei au făcut selecţia la în-tâmplare, nu după rezultatele testului. Cei 120 de elevi au fost
constituiţi în cla-se „dotate” care funcţionau separat, dar învăţau după aceeaşi programă cu
cele-lalte clase. La cele 3 teste aplicate ulterior (la 6 luni, după un an şi în al doilea an) clasele
„dotate” au obţinut rezultate cu mult superioare celorlalţi elevi.
Explicaţia acestei situaţii o găsim în faptul că elevii din clasele „dotate” erau
supraevaluaţi, permanent stimulaţi, profesorii făcând numai aprecieri laudative la adresa lor (29,
p.256).
Cercetările făcute confirmă un vechi adagiu pedagogic: succesul dă naştere la succes,
iar eşecul de azi pregăteşte eşecul de mâine. Încurajaţi de reuşită, elevii tind să valorifice mai
bine chiar şi un capital intelectual limitat. Psihologii amintiţi mai sus (P. Rosenthal şi L.
14
Oedip – personaj din mitologia greacă care, aşa cum se spune în legendă, este înlăturat din casa părintească din
cauza unui oracol care-l face suspect pe copil de un viitor paricid (capabil de a-şi ucide părinţii), ceea ce se şi
întâmplă până la urmă.
138
Jacobson), într-un studiu despre efectul oedipian denumit şi efectul prezicerii, arată că, dacă la
naşterea lui Oedip, oracolul n-ar fi prezis că îşi va omorî tatăl, el nu ar fi fost alungat de familia
sa. Cunoscându-şi tatăl, nu l-ar fi omorât. Cu alte cuvinte, tragedia s-a petrecut pentru că a fost
prezisă.
Într-o oarecare măsură (greu de stabilit cu precizie în cifre şi %) un elev se comportă în
funcţie de modul cum este apreciat de profesor. (12, p.24)
Eroarea instrumentală
Se datorează unor inadvertenţe sau incon-secvenţe în realizarea evaluării determinate
de fenomenul substituirii temporale a obiectivelor esenţiale cu obiective de ordin secundar sau
mixarea acestora (5, p.260) astfel, profesorul poate să se ghideze în apreciere şi notarea
rezultatelor şcolare după aspecte de ordin secundar sau corelative cu obiectivele principale
stabilite pentru evaluare: fluenţa răspunsurilor, acurateţea lucrărilor, siguranţa în formularea
răspunsurilor.
Acestor factori distorsionaţi li se pot adăuga anumite discordanţe de-terminate de
variabile accidentale cum ar fi dispoziţia de moment sau starea de oboseală a profesorului şi
elevului.
Toate aceste date ne ajută să devenim conştienţi de erorile care se pot produce în procesul
evaluării şi să căutăm soluţii pentru diminuarea subiec-tivităţii în aprecierea elevilor şi nu numai
a acestora.
141
Pentru lucrări de tipul compoziţiei care presupun o tratare mai personală, funcţie de
modul cum este percepută tema de elev, lucrări care nu se pretează uşor la o evaluare şi notare
numerică, D. Muster propune următorul barem:
I. Pentru fondul lucrării
a) satisfacerea sarcinilor de conţinut 0 - 6 puncte
b) modul de sistematizare (plan clar, prezentare logică şi cursivă) 0 - 1 puncte
II. Pentru forma lucrării
a) stil şi ortografie 0 -1,5 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
III. Factor personal
a) Caracter excepţional, impresie de originalitate,
sensibilitate 0 – 1 puncte
b) prezentare grafică 0 -0,5 puncte
c)Evaluarea sistematică
Prin folosirea unei game variate de metode atât cele tradiţionale (probe orale, scrise,
practice, teste de cunoştinţe) cât şi cele complementare /alternative (investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea), reprezintă o altă modalitate de diminuare a subiectivităţii în
aprecierea şcolară. Un număr mai mare de note din care este făcută media reflectă mai obiectiv
nivelul de pregătire al elevilor.
În folosirea fiecărei metode se vor respecta exigenţele specifice metodei respective.
La probele scrise se recomandă:
a) asigurarea anonimatului lucrărilor scrise, procedându-se ca la examenele de selecţie şi
la cele naţionale;
b) verificarea lucrărilor de către mai mulţi corectori;
c) schimbarea lucrărilor între profesori.
La probele orale se recomandă acordarea notei în catalog după mai multe răspunsuri
consemnate în caietul profesorului, tratarea în mod egal a tuturor elevilor, respectându-se
particularităţile individuale, înlăturarea oricăror idei preconcepute şi influenţe lăturalnice,
evitarea stărilor tensionale, crearea unei ambianţe cât mai adecvate.
La probele practice se recomandă folosirea tehnicii rangurilor.
Înainte de a se pune notele se va face ierarhizarea elevilor pe ranguri în funcţie de
performanţele lor la disciplina respectivă – primul, al doilea, al treilea, apoi ultimul, penultimul,
antepenultimul. Se pot aşeza 2-3 elevi pe acelaşi loc, iar în final se acordă în mod diferenţiat
notele. Această tehnică se recomandă a fi folosită în situaţiile în care profesorul nu are suficiente
criterii pentru a-i departaja pe elevi.
În cazul folosirii metodelor de evaluare complementare se vor respecta cerinţele specifice
acestora prezentate în capitolul II.
143
metoda de apreciere obiectivă a personalităţii elaborată de Gh. Zapan. Potrivit
acestei metode profesorul cere elevilor, înainte de corectarea unei lucrări scrise, numele colegilor
care, după opinia lor, au lucrat cel mai bine, şi al celor care au lucrat necorespunzător. De regulă,
într-o clasă sunt 30% lucrări bune, 30% lucrări mai slabe şi restul de 40% lucrări de valoare
medie. Se va atrage atenţia elevilor să nu uite să se autorepartizeze într-una din cele trei grupe.
Se va face apoi aprecierea prin note şi se vor compara clasificările făcute de elevi cu cele
rezultate prin atribuirea notelor de profesor. Metoda permite formarea unor reprezentări cât mai
exacte asupra posibilităţilor fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
144
CAPITOLUL IV.
SUCCESUL ŞI INSUCCESUL ŞCOLAR
Reuşita şcolară
Interni Externi
a elevului
1. Dintre factorii interni de natură biologică care pot afecta negativ performanţele
şcolare amintim bolile organice, deficienţe fizice sau senzoriale (malformaţii, deformaţii
corporale, ambliopie, hipoacuzie etc.). Toate acestea pot da naştere unor complexe de
inferioritate cu efecte de diminuare a potenţialului intelectual. Spre exemplu, un elev
supraponderal, cu asimetrii pronunţate ale corpului va manifestă tendinţa de izolare ceea ce îl va
pune într-o situaţie tot mai accentuată de deficit informaţional în raport cu colegii săi.
2. Dintre factorii interni de natură psihică reţinem: dezvoltarea intelectuală, aptitudini
interese, aspiraţii, atitudini, ş.a.
Activitatea intelectuală generală se măsoară printr-un coeficient de inteligenţă (Q.I.)
stabilit prin aplicarea unor teste de inteligenţă standardizate, administrate individual.
Pe baza cercetărilor au fost elaborate “scări metrice” de inteligenţă tot mai perfecţionate.
Specificul lor constă în stabilirea corelaţiei între vârsta cronologică (biologică) şi vârsta psihică.
S-a stabilit că persoanele care înregistrează la aceste teste un Q.I. de cel puţin 70 sunt considerate
ca având nivelul intelectual în limitele normalului. Sub acest nivel putem vorbi de deficienţă
mentală. În tabelul nr. 4.2 sunt prezentate principalele date ale persoanelor cu deficienţă mentală.
148
Tabelul 1. Principalele caracteristici ale persoanelor cu deficienţă mentală (după T. Rudică,
1998)
Procentul
Gradul de
aprox. din Nivelul
retardare Caracteristici definitorii
populaţia cu Q.I
mentală
retard.
fac parte din “categoria educabililor”;
I. Retardarea
pot dobândi în grădiniţă abilităţi sociale
mentală
de comunicare şi de autoservire;
uşoară sau 50 – 55
85 % până la sfârşitul adolescenţei pot atinge
(deficienţa şi 70
nivelul clasei a VI-a;
mentală de
ca adulţi dobândesc deprinderi sociale şi
graniţă)
profesionale, dar au nevoie de asistenţă.
în copilărie pot achiziţiona deprinderi co-
municaţionale;
prin instruire adecvată ating nivelul clasei
II. Retardare, 40 - 45 şi 50 -
10% a II a;
moderată 55
în perioada adultă sunt capabili să se în-
grijească şi să presteze diverse activităţi, dar
numai sub supraveghere.
în şcoală pot învăţa să vorbească şi să
achi-ziţioneze abilităţi elementare de autoîngrijire
(să se spele, să-şi facă patul);
III. Retardare 20 - 25 şi 35 -
3-4% pot învăţa limitat: cititul, număratul, şi
severă 40
“cu-vinte: cheie” sau de “supravieţuire”;
ca adulţi pot îndeplini sarcini simple sub
supraveghere.
posibilităţile psihologice foarte limitate;
IV. Retardare comportamentul este pur reflex impulsiv;
1-2% sub 25
profundă singurele acte învăţate: mersul, gesturi
sim-ple, masticaţia.
Studiile făcute ca şi faptele de viaţă arată că, dacă mediul de viaţă al persoanelor cu
retardare mentală uşoară (şi chiar moderată) este reorganizat pozitiv, se poate obţine ameliorarea
semnificativă a comportamentului acestora, prin dezvoltarea diferitelor funcţiei compensatorii.
Factorii psihologici non-cognitivi vizează atitudini, interese, aspiraţii, calităţi volitive,
afectiv emoţionale, caracteriale ş.a. Fiecare dintre aceşti factori poate genera sau accentua
rămânerea în urmă la învăţătură sau chiar produce eşecul şcolar.
În această categorie includem factorii de natură :
volitivă - incapacitate de declanşare, întreţinere şi finalizare a efortului voluntar necesar
pentru depăşirea obstacolelor apărute în procesul învăţăturii;
afectiv - emoţională - incapacitatea de energizare pozitivă a activităţii de învăţare prin
intermediul unor sentimente şi interese constante;
caracterială - incapacitate de concentrare în procesul învăţării, de raportare corectă la
propriile posibilităţi de învăţare, tendinţa de supraestimare sau subestimare ş.a
3. Dintre factorii externi de natură socială, un rol deosebit îl are mediul şcolar şi
familial.
3.1. Prin mediul şcolar înţelegem:
atmosfera generală dominantă în şcoală;
relaţiile dintre elevi, dintre elevi şi cadrele didactice;
149
prezenţa / absenţa conflictelor şi mai ales modul de soluţionare a acestora. Un conflict
nesoluţionat poate genera puternice sentimente de frustrare cu multiple efecte
negative asupra performanţelor şcolare.
Educaţia nu are menirea de a suprima frustrările, deoarece acestea dezvoltă rezistenţa
psihică, combativitatea în lupta cu factorii generatori de conflict şi nemulţumire. Este necesar
însă ca aceste situaţii de frustrare de care ne vom folosi în scop educativ, să fie dozate pentru a
nu depăşi limitele de rezistenţă ale psihicului copilului.( 31, p. 306)
3.2. Mediul familial constituie un alt factor extern de natură socială care prezintă o mare
importanţă în asigurarea succesului şcolar. Elevul provenit dintr-un mediu familial favorizant
beneficiază, chiar din primii ani de şcoală, de un “capital cultural” foarte apropriat de cultura
vehiculată de şcoală. Aceasta creează premise pentru succes şcolar, iar apoi profesional. Un
astfel de copil este stimulat să frecventeze instituţiile culturale (muzeu, expoziţii, teatre), să
participe la activităţile culturale intrafamiliale (lectura, vizionarea unor emisiuni de televiziune
cu conţinut educativ, discuţii pe teme ştiinţifice, estetice etc.).
În contrast cu astfel de familii, cele cu mediu defavorizant (condiţiile materiale
nesatisfăcătoare şi nivelul cultural redus) nu pot asigura copiilor cerinţele culturale minime,
pentru a valorifica oferta şcolară. Copiii proveniţi din astfel de familii au toate şansele să intre în
conflict cu normele vehiculate de şcoală. Acestea vor fi percepute ca străine de cele ale mediului
lor de existenţă, ceea ce poate genera atitudini de protest sau de abandon şcolar.
Aceste situaţii de handicap cultural şi material fac necesare programe de educaţie
compensatorie şi acţiuni de remediere a neajunsurilor menţionate.
3.3. Factorii externi de natură pedagogică vizează organizarea procesului de
învăţământ, resursele materiale ale şcolii, metodologia didactică şi pregătirea cadrelor didactice.
În organizarea şi desfăşurarea procesului didactic se pot întâlni numeroase aspecte cu
efecte negative asupra performanţelor şcolare. Iată doar câteva dintre acestea:
rigiditatea ritmurilor de învăţare pentru toţi elevii, ignorându-se dificultăţile
întâmpinate de elevii cu ritmuri mai lente;
diferenţele semnificative între cadrele didactice în ceea ce priveşte natura şi nivelul
exigenţelor faţă de elevi;
numărul mare de elevi în clasă, precum şi eterogenitatea claselor face dificilă luarea în
considerare a particularităţilor psihice ale elevilor;
stiluri didactice deficitare (suprasolicitarea intelectuală şi nervoasă, rigiditate
intelectuală-pretenţia de a nu se abate de la manual, subiectivitatea în evaluarea activităţii
elevilor).
G. de Landsheere, evidenţiază faptul că eşecul şcolar nu este numai o consecinţă a
incapacităţii aptitudinale a elevilor, ci este legat semnificativ de strategiile didactice aplicate în
clasă (ca în tabelul 4.3)
Categoria Natura
Modul de manifestare
factorilor factorilor
Factorii care Biologică incapacitate de rezistenţă fizică la efort
exprimă intelectual;
imaturitatea probleme de sănătate;
şcolară a elevului defecte, deficienţe fizice, etc.
Psihologică incapacitate de înţelegere, analiză, sinteză a
- intelect cunoştinţelor fundamentale, de planificare a
activităţii de învăţare.
- voinţă incapacitate de declanşare, întreţinere şi
150
finalizare a efortului voluntar necesar
depăşirii obstacolelor ce apar în procesul
învăţării.
- afectivitate / incapacitate de energizare a învăţării prin
motivaţie sentimente şi interese constante.
- caracter incapacitate de concentrare, de raportare la
posibilităţile proprii, conduita generală
disarmonică ş.a.
Socială incapacitate de adaptare la colectiv, conduită
ne-adecvată în familie, şcoală, comunitate;
incapacitate de integrare a informaţiilor
/sentimentelor la nivelul de convingere
morală.
Factorii care - institutori / Preocupare insuficientă pentru :
exprimă ineficienţa profesori depistarea şi corectarea tulburărilor de
pedagogică a - părinţi / ş.a limbaj;
“actorilor - comunitate orientare şcolară şi profesională;
educaţiei” proiectare şi realizare a activităţilor didactice
/educative;
individualizarea efectivă a activităţilor
didactice /educative;
recuperarea cunoştinţelor /deprinderilor de
bază indispensabile fiecărei trepte şcolare;
asigurarea asistenţei complexe
psihopedagogice, logo-pedice, sociale,
medicale a elevului.
Pentru definirea rolului diferiţilor factori care concură la asigurarea randamentului şcolar
se impun câteva sublinieri:
reuşita şcolară este rezultatul acţiunii ansamblului factorilor, partea de contribuţie a
fiecăruia fiind variabilă şi dependentă de relaţiile funcţionale dintre aceştia;
factorii interacţionează, fiecare având fie un rol complementar, compensând deficitul
sau stânjenind acţiunea altora;
influenţa factorilor nu este fatală, ei înşişi sunt modificabili. Astfel însuşirile psihice
(nivelul intelectual, interesele, motivaţia ş.a.), deşi reprezintă variabile relativ constante, se
dezvoltă treptat sub influenţa procesului de învăţământ bine organizat. Procesele intelectuale,
cele afective şi atitudinile se pot schimba prin acţiunea mediului familial, socio-cultural şi şcolar.
Rezultă că factorii externi acţionează prin intermediul celor interni. Aceasta înseamnă că
însuşirile psihice implicate în performanţele şcolare pot fi îmbunătăţite prin acţiunea factorilor
externi, în primul rând prin procesul instructiv - educativ bine organizat.
151
anteşcolară. La această vârstă climatul educativ din familie are un rol decisiv pentru dezvoltarea
intelectuală, formarea morală, dez-voltarea limbajului, educarea afectivă, a sociabilităţii. Toate
acestea sunt premise ale reuşitei şcolare.
Rolul mediului familial, al climatului educativ din familie constituie o premisă
puternică pentru educarea capacităţii de învăţare la toate vârstele şcolare, el are însă un rol mai
mare în învăţământul primar şi gimnazial. De aici necesitatea integrării copiilor de vârstă
preşcolară într-un sistem de educaţie organizat, sistematic, colaborarea şcolii cu familia şi cu
comunitatea, preocuparea şcolii pentru cunoaşterea şi ameliorarea mediului familial.
Un alt factor cu efecte puternice, multiple asupra succesului şcolar îl reprezintă
organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ. Aceasta presupune cunoaşterea
elevilor şi adaptarea activităţii didactice, a conţinutului acesteia, a metodelor şi formelor de
desfăşurare la particularităţile elevilor şi a grupurilor de elevi, situaţi sub nivelul mediu, sau cu
posibilităţi deosebite. Unei psihologii diferenţiate trebuie să-i corespundă o pedagogie
individualizată.
Asigurarea succesului şcolar presupune o adaptare în dublu sens :
a elevului la activitatea şcolară;
a şcolii la factorii interni ai acestuia.
Studiile făcute relevă faptul că de multe ori insuccesul şcolar evidenţiază mai degrabă
inadaptarea şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa exigenţelor şcolii.
Practica şcolară evidenţiază că eşecul şcolar apare de regulă nu ca fenomen general, ci ca
fenomen preponderent individual. Aceasta impune ca în procesul de prevenire şi combatere a
eşecului să studiem formele concrete de manifestare a acestuia şi cauzele specifice care-l
generează.
Multiple implicaţii asupra succesului - eşecului şcolar le prezintă debutul şcolarităţii.
Gradul de dezvoltare fizică, psihică, socială pe care-l prezintă copilul la intrarea în clasa întâi,
dacă se situează la nivelul vârstei cronologice, indică “maturitate şcolară ” şi “aptitudine de
şcolaritate”, concepte care exprimă capacitatea copiilor de a se integra în activitatea şcolară.
Maturitatea şcolară se referă atât la dezvoltarea intelectuală necesară pentru intrarea în şcoală cât
şi la aspectele non intelectuale (afectivitatea, sociabilitatea, motivaţia pentru învăţare).
Maturitatea şcolară trebuie privită ca un proces în continuă devenire, ca un rezultat al
interacţiunii creşterii şi învăţării, care conduce la dezvoltare. Considerarea maturităţii şcolare ca
proces evidenţiază faptul că această stare a personalităţii poate fi pregătită. Ea constituie o
condiţie importantă integrării în activitatea şcolară, dar şi un rezultat a educaţiei realizate în
familie şi instituţia preşcolară.
Pregătirea copilului pentru şcoală vizează dezvoltarea fizică, senzorială, intelectual -
cognitivă, a interesului de cunoaştere, afectiv - emoţională, psihosocială, a trăsăturilor de voinţă,
s.a.
Îmbunătăţirea rezultatelor şcolare presupune şi promovarea unor relaţii pedagogice între
profesor şi elev caracterizate prin cooperare, încredere, încurajare şi stimulare a elevilor.
Asemenea relaţii stimulează obţinerea succesului de către elevi, iar succesul are un rol
mobilizator, cultivă încredere în forţele proprii, corelează pozitiv cu performanţa şcolară, cu
satisfacţia în muncă şi cu dorinţa de a obţine noi succese în activitatea de învăţare.
153
40. *** Curriculum Naţional, programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti,
1998.
41. *** Dictionaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994.
154
CAPITOLUL V.
CERCETAREA PEDAGOGICĂ
156
V.2.1 Metoda observaţiei.
Constă în urmărirea faptelor de educaţie aşa cum se desfăşoară ele în condiţii obişnuite.
Specificul observaţiei constă în aceea că permite surprinderea diferitelor aspecte în desfăşurarea
naturală a fenomenului. Sursele observaţiei vizează activitatea profesorului şi a elevilor în
diverse situaţii: la lecţii, la activitatea din cercuri, la alte activităţi extraşcolare. În funcţie de
gradul de implicare a cercetătorului în domeniul supus observării, observaţia poate fi:
participativă, atunci când observatorul devine membru al grupului şi participă la
organizarea şi desfăşurarea evenimentelor pedagogice, fără a lăsa impresia că le studiază;
neparticipativă, atunci când observatorul nu îşi ascunde propria identitate de
cercetător (11).
Spre deosebire de observaţia spontană, observaţia ca metodă de cercetare presupune
elaborarea prealabilă a unui plan de observaţie (sau protocol de observaţie) cu precizarea
obiectivelor urmărite, a cadrului în care se desfăşoară şi a eventualelor instrumente ce vor putea
fi folosite pentru înregistrarea celor observate. Consemnarea datelor se face pe foaia de
observaţie care se poate prezenta astfel:
Indicatorii
Data efectuării Presupuneri,
observaţionali şi
observaţiei concluzii, aprecieri
constatări înregistrate
15
Prezentăm câteva titluri de studii în care este folosită metoda experimentului: Pregătirea elevilor preadolescenţi în
vederea folosirii eficiente a bugetului de timp, în “Revista de pedagogie”, nr. 8/1976, de A Barna; Schimbarea
atitudinii şcolarilor prin condiţionare în “Revista de pedagogie”, nr.8./1977 de D. Vrabie, A. Barna; Formarea şi
schimbarea atitudinii preadolescenţilor faţă de învăţătură, în Revista de pedagogie, nr.9./1978; Familiarizarea
preşcolarilor cu elemente de limbaj plastic, în Rev. Înv. preşcolar nr. 1-2/1996, de G. Axente; Alegerea profesiunii şi
autoeducaţia preadolescenţilor „Revista de pedagogie”, nr.10./1989 pag. 55-59.
157
exemplu, putem lua ca variabilă dependentă performanţa şcolară a elevilor şi ne propunem să
studiem influenţa exercitată asupra acesteia de două variabile independente: metoda de predare
(care poate fi expozitivă sau problematizatoare) şi nivelul de şcolarizare al elevilor (primar,
gimnazial, liceal). Iată şi un alt exemplu:
În organizarea unui experiment s-a presupus (ipoteza) că introducerea filmului didactic
în lecţie (în locul mijloacelor clasice – demonstrarea tablourilor, planşelor etc.) se vor obţine
performanţe superioare în pregătirea elevilor.
Se consideră că prin proiecţia dinamică, în care se îmbină imaginea, su-netul şi mişcarea,
obiectele, fenomenele şi procesele greu accesibile percepţiei obişnuite, sunt transformate în fapte
de experienţă directă, ceea ce generează o eficienţă sporită în procesul didactic. Se modifică deci
forma de demonstrare (variabila independentă).
Exercitând controlul asupra variabilelor independente, pentru a constata influenţele
exercitate de acestea asupra variabilei dependente, şi comparând performanţele elevilor din
grupul experimental cu grupul de control, putem ajunge la unele concluzii privind optimizarea
performanţei şcolare a elevilor
Pe lângă variabile independente controlate pot exista şi variabile independente
necontrolate, constituite din factori externi (cum ar fi: mediul familial, posibilităţile
psihoindividuale, nivelul de pregătire al elevilor, motivaţia învăţării etc.) care pot împiedica
desfăşurarea experimentului. Pentru reducerea la minimum a efectelor variabilelor exterioare se
recomandă: 1) omogenizarea la maximum a distribuţiei subiecţilor în funcţie de variabilele
independente considerate; 2) selecţionarea aleatoare a grupurilor experimentale; 3) includerea în
experiment a variabilei exterioare atunci când efectele sale nu pot fi eliminate ş.a.
Privit diacronic, experimentul pedagogic trece prin trei faze:
etapa pregătitoare, în care sunt asigurate condiţiile în care se va desfăşura
experimentul (se stabileşte inovaţia care se va introduce – variabile independente – se selectează
şi se testează eşantioanele, se precizează strategia desfăşurării experimentului).
etapa de efectuare, de administrare a factorului experimental. Temporal, este cea mai
lungă etapă. Pe parcursul ei, la nivelul eşantionului experimental se introduce elementul de
noutate, în timp de la eşantionul de con-trol se lucrează în mod obişnuit.
etapa de evaluare în care se înregistrează şi se măsoară rezultatele experimentului. Pe
baza acestor rezultate se stabilesc diferenţele între eşantioane (experimental şi de control), între
datele înregistrate în etapa pregătitoare şi cele consemnate în finalul experimentului.
Experimentul pedagogic poate fi natural, desfăşurat în ambianţă instructiv-educativă (în
clasă, în atelierul sau laboratorul şcolar) şi de laborator care se desfăşoară într-un laborator
special amenajat. Deşi experimentul de laborator permite eliminarea influenţei variabilelor
aleatoare, el prezintă şi marele dezavantaj că artificializează situaţia reală prin izolarea acţiunii
unor variabile din contextul lor. Aceasta duce la simplificarea acţiunii educaţionale. Nu
întâmplător experimentul de laborator se foloseşte într-o mai mică măsură în pedagogie.
Cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice şi practice deosebit de
importante. De aceea este necesar ca metoda experimentală să fie cât mai mult utilizată.
158
Convorbirea poate îmbrăca forma interviului atunci când se desfăşoară cu o singură
persoană şi se referă la o temă dinainte stabilită, vizează în mod special activitatea şi opiniile
celui intervievat. Interviul poate fi structurat şi ne-structurat. Interviul structurat presupune
elaborarea schemei de intervievare (conţinutul şi succesiunea întrebărilor) şi a ghidului de
interviu pentru a dirija comportamentul cercetătorului, pentru a focaliza întrebările pe o
problemă sau alta. Interviul nestructurat este mai flexibil, presupunând precizarea problemei
ce va fi abordată şi orientarea generală a discuţiei, pentru ca aceasta să fie cât mai spontană.
Prin metoda convorbirii (a interviului) se culeg mai ales date privind atitudinile şi opiniile
faţă de o problemă pedagogică, se aprofundează informaţiile obţinute prin alte metode
(chestionarul, observaţia, ş.a.).
159
şcolare ne permite să desprindem unele aprecieri şi estimări asupra individualităţii elevului
respectiv, a comportamentului său, a preocupărilor şi înclinaţiilor sale.
Cercetătorul poate declanşa în mod intenţionat un anumit gen de activitate (compunere,
desen, activitate practică) ale cărei produse urmează să fie studiate. Astfel de lucrări se pot da
mai ales pentru surprinderea unor aspecte mai greu de evidenţiat prin alte metode: interese,
aptitudini, aspiraţii. Datele obţinute pot fi corelate cu performanţele şcolare şi cu cele colectate
prin alte metode.
160
V.2.9 Tehnicile sociometrice.
Reprezintă procedee prin intermediul cărora se înregistrează şi se măsoară configuraţia şi
intensitatea relaţiilor interpersonale din interiorul colectivului de elevi. Ele ajută la cunoaşterea
climatului psihosocial exprimat în relaţiile între elevii unei clase şi în cadrul altor microgrupuri
şcolare.
Tehnicile sociometrice pot fi folosite atât pentru culegerea materialului faptic cât şi
pentru prelucrarea şi interpretarea acestui material. Dintre aceste tehnici fac parte: testul
sociometric, matricea sociometrică, şi sociograma.
Testul sociometric constă într-un set de întrebări prin care se cere tuturor membrilor din
grupă să-şi exprime simpatiile sau antipatiile faţă de ceilalţi în funcţie de unul sau mai multe
criterii (prietenie, participare la muncă, învăţătură, distracţie etc.) Fiecare întrebare vizează un
aspect al relaţiei interpersonale:
□ simpatie( cu cine doreşti să...);
□ antipatie (cu cine nu doreşti ...);
□ percepţie sociometrică(cine crezi că te-a ales sau nu te-a ales pe tine?).
Sinceritatea răspunsurilor depinde de:
○ dispoziţia şi starea în care se află subiecţii chestionaţi;
○ încrederea pe care o au în cercetător.
Matricea sociometrică reprezintă un tabel cu două intrări, în care atât pe orizontală cât şi
pe verticală sunt trecuţi în ordine alfabetică elevii care au completat testul sociometric. În dreptul
fiecărui elev se notează pe orizontală alegerile(sau respingerile) exprimate, iar pe verticală
alegerile (sau respingerile) primite. Redăm mai jos o matrice sociometrică.
Nr. alegeri
A B C D E F G H I J K L
efectuate
A 1 2 2
B 1 2 2
C 1 2 2
D 1 2 2
E 2 2 1 2
F 1 1 2
G 2 2 2
H 1 1 2
I 1 2 2
J 1 2 2
K 1 2 2
L 1 2 2
Nr. alegeri
2 2 3 2 5 2 2 2 0 2 1 3
primite
Cifra 1 din matricea sociometrică indică faptul că persoana a fost aleasă în primul rând,
cifra 2 că a fost aleasă în al doilea rând. Dacă se solicită şi respingerile, acestea pot fi notate în
acelaşi fel însă cu alte valori (-1,-2 ...), sau se va elabora un tabel separat.
Pe baza matricii sociometrice se pot calcula o serie de indici sociometrici, în primul rând
statutul (scorul) sociometric, care reprezintă numărul de alegeri primite de fiecare subiect.
El arată că unii elevi sunt mai populari (lideri), alţii mai puţin populari, iar alţii sunt respinşi,
izolaţi; indică aşadar gradul de integrare a elevului în colectiv.
Pentru a putea fi interpretate mai bine, datele culese cu ajutorul testului sociometric şi
înregistrate în matricea sociometrică sunt transpuse în sociogramă.
161
Sociograma este un fel de hartă sociometrică, prin care se redă grafic configuraţia
relaţiilor preferenţiale existente între membrii unui grup. Ea poate fi colectivă şi individuală.
Sociograma colectivă se întocmeşte sub forma unui model grafic cu trei cercuri concentrice
(Fig.2). În cercul din mijloc (cel mai mic) sunt plasaţi elevii cu numărul cel mai mare de alegeri;
spre exterior cei cu alegeri mai puţine, iar în ultimul cerc (cel mai mare) elevii care au status
socio-metric coborât(izolaţii). Sociograma individuală este un extras din sociograma colectivă şi
se referă la un singur elev. Grafic cele două sociograme se prezintă astfel:
Legendă
Alegere unilaterală
Alegere bilaterală
Respingere unilaterală
Respingere bilaterală
Fete
Băieți
163
Nota Frecvenţa Intervale de Valoarea centrală a intervalului
Frecvenţa
1 măsura de măsurare
1-5 3 7
2 6-10 8 8
3 1 11-15 13 14
4 4 16-20 18 10
21-25 23 17
5 7
6 11
7 14
8 8
9 6
10 5
Total 56
Intervalele de măsurare vor fi astfel delimitate încât fiecare din măsurile individuale să se
încadreze numai în unul din ele .Spre exemplu intervalele formate din mediile generale ale
elevilor vor fi delimitate astfel: sub 5; 5-5, 99; 6-6, 99; 8-8, 99; 9-10.
Datele cuprinse în tabel permit o estimare de ansamblu asupra rezultatelor cercetării
,luând în considerare cei doi indicatori - amplitudinea şi frecvenţa rezultatelor înregistrate.
Reprezentări grafice .Datele cuprinse în tabelul de frecvenţă pot fi reprezentate grafic în
sistemul celor două axe. De obicei pe axa absciselor (x) marcăm intervalele de măsurare, iar pe
ordonată (f) se plasează frecvenţa în cifre absolute sau procente. Formele cele mai cunoscute de
reprezentare grafică sunt histograma (Fig.5) şi poligonul de frecvenţă (Fig 4)
f f
16 16
14 14
12 12
10 10
8 8
6 6
4 4
2 2
0 x 0 x
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
165
Este ştiut că, de regulă, o cercetare ştiinţifico-pedagogică nu se instituie pe un teren gol;
ea continuă date, idei, experienţe efectuate deja, dezvăluie aspecte inedite ale fenomenelor
studiate, deschide piste noi de abordare. De aceea documentarea permite evitarea reluării unor
investigaţii efectuate deja, parcurgerea unor căi bătătorite.16
Formularea ipotezei de cercetare Ipoteza reprezintă o supoziţie sau presupunere
privind modul de soluţionare a problemei. Este o exprimare cu anticipaţie a unor răspunsuri
posibile (prealabile şi provizorii) cu privire la problema studiată, răspunsuri care ulterior sunt
confruntate cu datele realităţii.17
Ipoteza sugerează legăturile cauzale posibile între atributele variabilelor cuprinse în
cercetare (între o variabilă independentă a procesului de învăţare şi una dependentă, de exemplu
aplicarea unei metode şi obţinerea anumitor rezultate).
Ipoteza semnifică un început de dezlegare a problemei pentru că ea emite o predicţie
condiţionată sau probabilă (dacă...atunci?; dacă operează A sau B, ori C, urmează efectul dorit
R; modificând pe x se va modifica şi y într-o măsură utilă? ...).
Este foarte important ca asemenea presupuneri, pe care le implică ipoteza, să ne asigure
că rezultatele cercetării nu vor fi inferioare situaţiei în care activitatea instructiv-educativă se
desfăşoară în mod tradiţional. Orice eventual eşec pe plan formativ trebuie eliminat.
Organizarea şi desfăşurarea cercetării presupune:
stabilirea perioadei de cercetare în totalitatea fazelor ei;
precizarea locului cercetării şi a eşantionului de subiecţi (clasele experimentale şi
clasele de control, unităţi şcolare, localitatea, delimitarea eşantionului de subiecţi);
fixarea disciplinelor şcolare la care se va face cercetarea, a persoanelor cu care se va
colabora;
stabilirea metodelor de cercetare şi prelucrare a datelor, a tehnicilor de înregistrare şi
măsurare a datelor;
aplicarea intervenţiilor preconizate (variabilelor independente) şi urmărirea în detaliu a
rezultatelor obţinute prin raportarea permanentă a rezultatelor înregistrate la ipotezele stabilite.
Prelucrarea şi interpretarea datelor Datele colectate (ca observaţii, aprecieri, note,
calificative, punctaje etc.) urmează să fie ordonate, clasificate, sistematizate şi corelate în
vederea deducerii unor concluzii parţiale sau finale.
Prelucrarea datelor prin procedee statistice (medie aritmetică, coeficient de corelaţie,
tabele, diagrame de corelaţie ş.a.) ajută la confirmarea sau infirmarea ipotezei(verificarea
ipotezei).
Confirmarea ipotezei oferă certitudini asupra eficienţei modificării introduse în procesul
instructiv-educativ. Aceste modificări pot fi introduse în practica activităţii şcolare numai după
ce sunt validate prin repetarea experimentului pe o scară mai largă.
Valorificarea cercetării Activitatea de cercetare urmează să se fina-lizeze sub forma
unei lucrări ştiinţifice. Aceasta poate căpăta forma unei comunicări ştiinţifice, a unui studiu sau
articol publicat într-o revistă de specialitate, a unei lucrări metodico-ştiinţifice în vederea
obţinerii gradului I în învăţământ.
Indiferent de scopul lucrării ştiinţifice, ea urmează să fie structurată pe baza unui plan
care să cuprindă o parte introductivă, (formularea problemei, ipotezei, organizarea şi
16
Cadrele didactice pot primi un sprijin substanţial pe linia documentării din partea Bibliotecii Centrale Pedagogice
care întocmeşte bibliografii tematice, editează periodic buletine de referinţă Informare pedagogică sumară,
volumele din seria Probleme de pedagogie contemporană şi cele din colecţia Modernizarea învăţământului.
17
Un exemplu de ipoteză: Plecând de la faptul că atitudinile sunt rezultatul învăţării, am formulat următoarea
ipoteză: atitudinea elevilor faţă de şcolarii izolaţi poate fi schimbată la un nivel elementar în urma unui proces de
condiţionare (D. Vrabie şi A. Barna, Schimbarea atitudinii şcolarilor prin condiţionare, în Revista de pedagogie
nr.8/1977 p.38-42)
166
metodologia cercetării), o parte fundamentală (în care se consemnează desfăşurarea cercetării,
prezentarea, prelucrarea şi interpretarea datelor, şi o încheiere, în care sunt comentate datele şi
formulate con-cluziile cercetării.
Lucrarea ştiinţifică cuprinde, de asemenea, diferite anexe care se referă la bibliografia
consultată, (în ordinea alfabetică a autorilor), la probele aplicate pe parcursul cercetării, desene,
fotografii etc.
167