Educatie Fizica 1 - LMNGD - An I - Sem1 - 2022-2023

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti
Facultatea de Științe Economice

Departamentul de Activităţi Motrice şi Sport Universitar
EDUCAŢIE FIZICĂ 1
anul I/I.D.
Semestrul I
An universitar 2022-2023
Coordonator disciplină
Lector univ. dr. Deacu Marcel
1
Introducere
Cursul de educație fizică aferent anului I, semestrul I, are ca și competențe

specifice asigurarea cunoștiințelor studenților despre:
➢ scopul, rolul și importanța educației fizice în dezvoltarea
personalității umane;
➢ dezvoltarea fizică armonioasă ca obiectiv fundamental al lecției de
educație fizică;
➢ noțiuni de bază și regulament în jocul de badminton și cel de baschet;
➢ rolul obiectivelor cognitive, afective şi psihomotorii în raport cu
categoriile comportamentale în educaţia fizică.
CUPRINS
Unitatea de învăţare 1
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

SUPERIOR…………………………………………………………… p.4
SCOPUL, ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI FIZICE ÎN

DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ
A PERSONALITĂŢII OMULUI..........................................................p.12
DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI
SPORTIVĂ.............................................................................................p.17
JOCUL SPORTIV–BASCHET...........................................................p.31
JOCUL SPORTIV – BADMINTON..................... .............................p.55
2
ROLUL OBIECTIVELOR COGNITIVE, AFECTIVE ŞI

PSIHOMOTORII ÎN RAPORT CU CATEGORIILE
COMPORTAMENTALE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ
UNIVERSITARĂ .................................................................................p.65
BIBLIOGRAFIE ……………………….……………………………..p.85
3
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 1 – 2 ore

SUPERIOR
1.1. Organizarea sistemului de educație fizică din România

1.2. Trăsături definitorii ale predării educației fizice în învățământul superior
1.3. Obiectivele generale specifice lecției de educație fizică și sportive în
învățământul superior de neprofil
Teste de autoevaluare
Rezolvarea testelor de autoevaluare
Bibliografie
Cunoștințe și deprinderi
La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți înțelege:

- Care sunt trăsăturile definitorii ale predării educației fizice în
învățământul superior;
- Care sunt obiectivele și scopul lecției de educație fizică în învățământul
superior.
La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți putea să:

- cunoașteți elementele definitorii ale sistemului de educație fizică din
România;
- identificați obiectivele generale specifice lecţiei de educaţie fizică şi
sportivă în învăţământul superior de neprofil.
Unitatea de învăţare 1 – 2 ore

SUPERIOR
1.1. Organizarea sistemului de educaţie fizică din România

Sistemul de educaţie fizică şi sport din România funcţionează după ″Legea
educaţiei fizice şi sportului nr.69⁄2000″, iar în articolul 2, aliniatul 1 se specifică
faptul că ″educaţia fizică şi sportul sunt activităţi de interes naţional sprijinite de
stat.″1
1
http://www.anst.gov.ro/documente/documente/legea%20educatiei%20fizice%20si%20sportului.pdf
4
Sistemul de educaţie fizică şi sport se referă la forma organizatorică,
teoretică şi practică a întregului domeniu, implicând menţionarea statutelor şi
rolurile asumate de fiecare instituţie participantă la acest fenomen.
Bunul mers al funcţionării acestui sistem depinde în primul rând de
finanţarea obţinută pe diferite căi, dar mai ales de consumarea inteligentă a
acestor fonduri. Resursele financiare sunt asigurate în cea mai mare măsură de la
bugetul de stat, sub forma unor subvenţii administrate de Autoritatea Naţională
pentru Tineret şi Sport, dar şi din sponsorizări sau donaţii oferite de diferite
fundaţii, structuri sau organizaţii non-guvernamentale.
Ca orice sistem trebuie să aibă anumite obiective, scopuri, finalităţi, un
conţinut şi o organizare, care să facă faţă cerinţelor actuale ale societăţii,
asigurând eficienţa şi dinamica unei bune desfăşurări a activităţilor de educaţie
fizică şi sport.
Sistemul de educaţie fizică şi sport din România cuprinde instituţii
organizatorice, activităţile desfăşurate de acestea, precum şi specialitşti ai
domeniului. Aceste instituţii sunt:
➢ Ministerul Tineretului şi Sportului;
➢ Ministerul Educației Naționale;
➢ Autoritatea Naţională pentru Sport şi Tineret;
➢ Comitetul Olimpic şi Sportiv Român;
➢ Federaţiile Sportului Școlar şi Universitar;
➢ Direcţiile Judeţene pentru Sport;
➢ Asociaţiile şi Cluburile Sportive Școlare.
Specialiştii care acţionează în cadrul domeniului sunt: profesori de
educaţie fizică şi sport, antrenori, instructori, medici, kinetoterapeuţi. Dar nu
trebuie uitaţi nici managerii de cluburi, directorii sportivi, conducătorii
federaţiilor sportive care răspund de organizarea şi buna desfăşurare a
activităţilor sportive.
Ca orice sistem, funcţionează după nişte principii şi reguli, care trebuie să
asigure practicarea exerciţiilor fizice în mod continuu deoarece ″educaţia fizică
şi sportul sunt elemente fundamentale ale formării şi dezvoltării personalităţii
umane″. Multitudinea formelor de practicare a exerciţiilor fizice trebuie să fie
studiate şi dezvoltate permanent în cadrul procesului de pregătire şi
perfecţionare, în concordanţă cu cerinţele sociale şi pentru a valorifica
potenţialul tinerilor.
Organizarea educaţiei fizice şi sportului funcţionează în conformitate
cu Legea educaţiei fizice şi sportului nr.69/2000 care prevede:
1. Educaţia fizică şi sportul şcolar şi universitar sunt activităţi

desfăşurate sub directa îndrumare a Ministerului Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului. Educaţia fizică şcolară este o disciplină obligatorie,
prevăzută în planul de învăţământ, cu un număr de ore diferenţiat, conform
5
curriculumului stabilit. Activitatea sportivă din instituţiile de învăţământ se
organizează în cadrul asociaţiilor sportive şcolare şi universitare, structuri
sportive înfiinţate în condiţiile prezentei legi, a căror activitate este coordonată
de Federaţia Sportului Şcolar, respectiv de Federaţia Sportului Universitar.2
2. Educaţia fizică militară şi profesională este disciplină obligatorie
prevăzută în planul de instrucţie şi de învăţământ.Educaţia fizică profesională se
organizează în domeniile de activitate care implică diferite forme de practicare a
exerciţiilor fizice, în scopul dezvoltării şi menţinerii unei bune condiţii fizice.3
3. Sportul pentru toţi reprezintă un complex de activităţi bazate pe
practicarea liberă a exerciţiului fizic într-un mediu curat şi sigur, individual sau
în grup, organizat ori independent.4
4. Sportul de performanţă constituie un factor esenţial pentru
dezvoltarea sportivă pe plan naţional, îndeplinind o importantă funcţie
reprezentativă pentru România în competiţiile sportive oficiale cu caracter
internaţional.
Prin sportul de performanţă se urmăreşte valorificarea aptitudinilor
individului într-un sistem organizat de selecţie, pregătire şi competiţie, având ca
scop ameliorarea rezultatelor sportive, realizarea de recorduri şi obţinerea
victoriei.5
1.2. Trăsături definitorii ale predării educaţiei fizice în învăţământul

superior
Activitatea de educaţie fizică şi sport cuprinde o paletă bogată de forme de
manifestare dar şi un mare număr de studenţi dotaţi, dispuşi să-şi valorifice
aptitudinile fizice şi capacităţile motrice în practica sistematică a lecţiilor de
educaţie fizică şi sport sau prin competiţiile sportive studenţeşti.
Interesul manifestat de studenţii Universităţii Petrol–Gaze din Ploieşti,
cerinţele de promovare şi perfecţionare continuă a acestei activităţi, ca mijloc
accesibil şi eficient de instruire, de formare şi educare a generaţiilor tinere, dar şi
preocuparea pentru îmbunătăţirea continuă a calităţii vieţii acestora o consecinţă
a restructurării planurilor de învăţământ, există tendinţa de diminuare a
importanţei disciplinei educaţie fizică şi sportivă şi a statutului acesteia, în multe
universităţi trecând de la statutul de disciplină obligatorie la cea de facultativă.
Trebuie pus accentul pe practicarea diferenţiată a activităţilor de educaţie
fizică şi sport, unde fiecare student să poată participa aleatoriu, la una sau mai
multe ramuri de sport, sau complexe de dezvoltare fizică armonioasă, de
menţinere a indicelui de masă corporal, sau de combatere a obezităţii, în funcţie
de nevoile fiecăruia. Trebuie să facem schimbări, plecând de la mentalitate şi de
2
http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 1, articolele 4 -6
3http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 2, articolele 7, 8, 9.
4http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 3, articolul 10, aliniatul 1.
5http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 4, articolele 12, 13, aliniatul 1.
6
la promovarea educaţiei fizice, deoarece din ce în ce mai mulţi copii şi tineri ar
trebui să aibă cultură sportivă, să practice benevol şi cu entuziasm exerciţiile
fizice sub orice formă s-ar desfăşura, sub aspectul beneficiului pe care acestea îl
oferă organismului uman, dar şi pentru îmbunătăţirea calităţii vieţii.
Jocurile sportive, elementele din gimnastică şi mijloacele specifice
atletismului constituie baza sistemului de educaţie fizică şi sport în toate
unităţile de învăţământ din România, aducând un important aport la atingerea
obiectivelor generale şi specifice ale domeniului, cu accent pe starea de sănătate
a indivizilor, dezvoltarea fizică armonioasă, combaterea supraponderabilităţii,
dezvoltarea calităţilor motrice şi vigoare fizică pentru a face faţă cerinţelor de
ordin social. Dispunând de o multitudine de exerciţii fizice, cu un puternic
caracter natural, dar şi accesibile tuturor studenţilor, unele elemente din jocurile
sportive, atletism sau gimnastică, pot fi practicate în toate lecţiile de educaţie
fizică şi sport, pe întreg parcursul anului universitar nefiind necesare decât dotări
materiale minimale.
La nivelul Departamentului de Activităţi Motrice şi Sport Universitar a
Universităţii Petrol–Gaze din Ploieşti, îmbunătăţirea calităţii vieţii studenţilor
prin practicarea mijloacelor specifice educaţiei fizice şi sportului constituie un
factor prioritar pentru toate cadrele didactice. Educaţia fizică este o disciplină
înscrisă în planul de învăţământ universitar, manifestându-se la nivelul
facultăţilor Universităţii Petrol–Gaze din Ploieşti sub următoarele aspecte:
1. Activităţi didactice manifestate prin lecţii de educaţie fizicăşi sport ce
se poate desfăşura săptămânal (sau o dată la două săptămâni), pe durata a 100
minute, cu frecvenţă obligatorie, pe parcursul celor patru semestre, în planurile
de învăţământ ale anilor I şi II, la cele cinci facultăţi: Facultatea de Litere şi
Ştiinţe, Facultatea de Inginerie Mecanică şi Electrică, Facultatea de Ingineria
Petrolului şi Gazelor şi Facultatea de Tehnologia Prelucrării Petrolului şi
Petrochimie, Facultatea de Ştiinţe Economice, urmărindu-se îmbunătăţirea
condiţiei fizice şi a calităţii vieţii studenţilor sau corectarea unor deficienţe
fizice.
2. Activităţi extradidactice, ca variante de:
➢ Lecţii de antrenament pentru pregătirea echipelor reprezentative de
handbal, fotbal, baschet, volei, dar şi pentru probele atletice, prin selecţionarea
studenţilor cu aptitudini motrice în vederea participării la Campionatele
Naţionale Universitare şi diferite competiţii internaţionale;
➢ Competiţiile sportive studenţeşti, desfăşurate între grupe, facultăţi,
universităţi, la care participă studenţii petrolişti. Echipele sunt constituite în
mare măsură pe criteriul afinităţilor personale;
➢ Practicarea exerciţiilor fizice sau a jocurilor sportive, în mod independent,
ca membrii activi reprezentativi ai Asociaţiei Sportive ,,Gaudeamus” din cadrul
Universităţii Petrol–Gaze din Ploieşti.
Participarea studenţilor la modulul de educaţie fizică şi sport, este o
activitate obligatorie, ce se desfăşoară pe grupe de studiu, sub atenta îndrumare a
7
unui cadru didactic de specialitate, studenţilor fiindu-le testat nivelul de
dezvoltare al calităţilor motrice, la sfârşitul fiecărui semestru, aceştia primind
calificativele – admis sau respins.
Test de autoevaluare nr.1

Participarea studenților la modulul de educație fizică este o activitate
obligatorie? Cum se desfășoară?
1.3. Obiectivele generale specifice lecţiei de educaţie fizică şi sportivă în

învăţământul superior de neprofil (tehnic)
Pentru buna desfăşurare a procesului instructiv-educativ şi pentru orientarea
cadrelor didactice de specialitate avem nevoie de urmărirea unor finalităţi şi
scopuri specifice.
După Colibaba E.D., (2007) obiectivele generale, specifice educaţiei fizice
vizează cu preponderenţă formarea şi dezvoltarea corporal necesară pentru
asigurarea şi cultivarea valorilor sănătăţii omului, respective a stării de echilibru
şi funcţionare a organismului.6
În esenţa sa educaţia fizică se ocupă, după spusele lui Hubert, R. (1965)
citat de Colibaba E. D., (2007) de “formarea-dezvoltarea” personalităţii umane
aflate într-un proces de reaşezare în funcţie de solicitările tot mai intense ale
societăţii moderne (intelectuale, etice, filozofice, politice, religioase,
tehnologice, ecologice, estetice, igienice, sexual, etc). Intervenţia sa vizează
întreţinerea sănătăţii organismului, dar şi provocarea “efectelor mintale şi
morale”, care sunt mai puţin remarcabile imediat, generând efecte sociale
multiple, reportabile la universul valoric propriu culturii fizice şi sportului.
Aceste obiective vizează “finalităţile şi scopurile care orientează
activitatea tuturor specialiştilor de profil (profesori, antrenori, învăţători,
instructor, etc) în orice ocazii şi pe toată durata instruirii formale (proiectate
instituţional prin structure sistemice, oficial organizate pe niveluri, trepte de
studii sau de pregătire: grădiniţe, şcoli, universităţi, stadii formative, etc şi în
cadrul unui proces de instruire riguros), nonformale (realizată în afara
sistemului de învăţământ sau extraşcolar ca tabere, cluburi sportive, etc.) şi
informale (realizate la nivelul străzii, familiei, cartierului, comunităţii,
prietenilor, a mass mediei, etc).7
Educaţia fizică este inclusă în planurile de învăţământ, având caracter
obligatoriu, pentru toate facultăţile din cadrul Universităţii Petrol–Gaze din
Ploieşti, pe parcursul a patru semestre de studiu.
În lecţia de educaţie fizică şi sport în învăţământul de neprofil, urmărim
următoarele obiective generale specifice:
6Colibaba E. D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică şi sport, Ed. Universitaria, Craiova, p. 96.
7Colibaba E. D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în educaţie fizică şi sport, Ed. Universitaria, Craiova, p. 96-97.
8
➢ Îmbunătăţirea şi menţinerea unei stări optime de sănătate, formarea
deprinderilor igienico-sanitare, printr-o dezvoltare corporală armonioasă;
➢ combaterea supraponderabilităţii, a stressului, a oboselii şi normalizarea
indicelui de masă corporal;
➢ dezvoltarea şi consolidarea unor deprinderi şi priceperi motrice de bază;
➢ dezvoltarea capacităţilor funcţionale, psihice, psihomotrice şi sociale;
➢ dezvoltarea componentelor condiţiei fizice: rezistenţa cardio–respiratorie,
forţa şi rezistenţa musculară locală, mobilitatea şi supleţea articulară,
compoziţia corporală;
➢ formarea conduitei ludice şi de integrare socială;
➢ atragerea unui număr cât mai mare de studenţi în practicarea benevolă a
exerciţiilor fizice şi a sporturilor preferate, prin competiţii sportive
organizate chiar şi în timpul liber al studenţilor;
➢ formarea obişnuinţei de a practica independent exerciţiile fizice şi
sporturile preferate, chiar şi în timpul liber;
➢ dezvoltarea proceselor volitive: curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea
de sine, spiritul de ordine şi disciplină prin practicarea exerciţiului fizic;
➢ educarea atitudinilor şi convingerilor prin transpunerea acestora în
practica vieţii cotidiene. Fair-play-ul, spiritul de echipă, spiritul de
competiţie, respectul faţă de coechipier şi faţă de adversar,
responsabilitatea situaţiilor întâlnite, perseverenţa, încrederea şi stăpânire
de sine, toate pot fi educate la orele de educaţie fizică şi sport.
➢ formarea culturii de a practica exerciţiile şi jocurile sportive,
conştientizând beneficiile pe care acestea le au asupra organismului uman,
a stării de sănătate şi nu în ultimul rând a calităţii vieţii.

Enumerați trei obiective generale specifice educației fizice.
Verificaţi-vă cunoştinţele!
• Prezentaţi obiectivele generale, specifice lecţiei de educaţie fizică şi
sportivă în învăţământul superior de neprofil (tehnic).
9
•Enumeraţi trăsături definitorii ale predării educaţiei fizice în
învăţământul superior.
Răspunsurile testelor de autoevaluare

1. Participarea studenților la modulul de educație fizică este o activitate
obligatorie.
2. Unele dintre obiectivele generale specifice educației fizice sunt:
❖ Îmbunătăţirea şi menţinerea unei stări optime de sănătate, formarea
deprinderilor igienico-sanitare, printr-o dezvoltare corporală armonioasă;
❖ dezvoltarea componentelor condiţiei fizice: rezistenţa cardio–respiratorie,
forţa şi rezistenţa musculară locală, mobilitatea şi supleţea articulară,
compoziţia corporală;
❖ combaterea supraponderabilităţii, a stressului, a oboselii şi normalizarea
indicelui de masă corporal;
Bibliografie:
1. BOTA, A., (2006), Exerciţii fizice pentru viaţa activă - Activităţi

motrice de timp liber, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti.
2. CÂRSTEA, Gh. (2000)-Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura AN-DA, Bucureşti.
3. CERGHIT, I. (2002) - Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
4. COLIBABA E.D., BOTA, I., (1998), Jocuri sportive-teorie şi
metodică, Ed. Aladin, Bucureşti.
5. COLIBABA, E. D. (2011) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea din
Piteşti.
6. COLIBABA, E. D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în
educaţie fizică şi sport, Ed. Universitaria, Craiova, pg. 96-97.
7. CONSTANTINESCU, A. (2012) – Îmbunătăţirea calităţii vieţii
studenţilor din campusurile universitare prin activităţi specifice educaţiei fizice
şi sportului – Teză de doctorat, Universitatea din Piteşti, Facultatea de Educaţie
Fizică şi Sport.
8. CONSTANTINESCU, A.,DULGHERU,M.(2010) Jocul – dreptul
fundamental al copilului, Editura Universităţii Petrol-Gaze din Ploieşti.
10

DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ A PERSONALITĂŢII OMULUI
Cuprinsul unității
2.1. Consideraţii generale;

2.2. Scopul educaţiei fizice şi sportive;
2.3. Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea proceselor psihice;
2.4. Contribuţia educaţiei fizice la formarea trăsăturilor de
personalitate;
2.5. Rezumat
2.6. Bibliografie

- Care este scopul educației fizice.

- cunoașteți contribuția educației fizice la formarea trăsăturilor
personalității umane
Unitatea de învăţare 2 – 1 oră

DEZVOLTAREA ARMONIOASĂ APERSONALITĂŢII OMULUI
2.1. Consideraţii generale
Educaţia fizică are un rol specific în dezvoltarea integral – vocaţională a
personalităţii. Teoria şi practica acesteia, cunoscute încă din antichitate, au avut
o evoluţie ascendentă, determinată de condiţiile istorico-sociale concrete. La
început a fost privită doar ca un mijloc de recreere după o activitate intelectuală
mai intensă. Idealul educaţiei zilelor noastre o consideră ca o componentă
indispensabilă care contribuie la formarea personalităţii umane. În acelaşi timp,
educaţia se răsfrânge asupra celorlalte laturi ale educaţiei. Astfel, prin specificul
11
său, contribuie la dezvoltarea funcţională a sistemului nervos, asigurând condiţii
necesare unei bune desfăşurări a activităţii intelectuale. Organizarea şi
desfăşurarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor oferă prilejul educării conştiinţei şi
conduitei morale, formării trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter.
Formând şi perfecţionând anumite calităţi şi deprinderi motrice,
contribuie la realizarea sarcinilor educaţiei profesionale (executări precise şi
coordonate a mişcărilor impuse de mânuirea uneltelor, aparaturii şi maşinilor).
Cunoscând aceste intercorelaţii se amplifică valoarea educativă a educaţiei
fizice, conferindu-i acesteia o finalitate complexă.
Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare „corporală”
necesară pentru asigurarea şi cultivarea valorilor sănătăţii omului, respectiv a
„stării de echilibru şi funcţionare a organismului”. Ea vizează întreţinerea
sănătăţii organismului, dar şi provocarea „efectelor mintale şi morale”, generând
multiple efecte sociale.
Educaţia fizică contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice
(cognitive, afective, voliţionale), dar şi a componentelor personalităţii.
Test de autoevaluare nr. 1
Ce reprezintă educația fizică și ce vizează aceasta?
2.2. Scopul educaţiei fizice şi sportive

Educaţia fizică şi sportivă, ca activitate instituţionalizată, presupune
alegerea din multitudinea şi varietatea de exerciţii fizice, a celor mai adecvate şi
eficiente, în concordanţă cu principiile şi normele pedagogice, fiziologice şi
igienice, specifice vârstei, sexului şi scopurilor educaţionale ale sistemului la
nivelul căruia ne desfăşurăm activitatea.
Ca proces instructiv–educativ, educaţia fizică şi sportivă are caracter
organizat, este un proces bilateral ce supune subiecţii unor acţiuni permanente,
în concordanţă cu obiectivele educaţiei fizice şi sportive, privind perfecţionarea
dezvoltării fizice şi a îmbunătăţirii condiţiei fizice.
Educaţia fizică şi sportivă este definită ca fiind activitatea fiziologică
conştientă a organismului omenesc, condusă prin metodele pedagogiei, urmărind
întreţinerea sănătăţii şi creşterea potenţialului biologic al individului, în vederea
sporirii randamentului său social. Ea stă în strânsă legătură cu educaţia
intelectuală, morală şi estetică, fiind sub dependenţa celei dintâi şi influenţând
pe celelalte două.
Scopul activităţii de educaţia fizică şi sportivă este:
12
• prioritar, prin caracterul său formativ;
• urmăreşte realizarea obiectivelor finale;
• realizează pregătirea multilaterală a tinerilor;
• participarea la această activitate se poate realiza cu un nivel de pregătire
eterogen şi chiar modest;
• angrenarea unor colectivităţi mai mari;
• impune prezenţa unui cadru de specialitate care să asigure conducerea şi
îndrumarea competentă, selecţia mijloacelor şi dozarea efortului;
• apelează la o serie de mijloace din diferite ramuri de sport.
Educaţia fizică şi sportivă are rolul de a susţine formarea şi dezvoltarea
predispoziţiilor bio-psiho-motrice în vederea îmbunătăţirii şi menţinerii stării de
sănătate optime, realizării unei armonioase dezvoltări fizice şi a unei condiţii
fizice cu un înalt nivel de manifestare motrică.
Scopul educaţiei fizice şi sportive poate fi definit ca fiind orientarea
acţiunilor şi activităţilor motrice în deplină armonie cu solicitările vieţii
cotidiene în vederea dezvoltării multilaterale a personalităţii subiecţilor.

Care este scopul activității de educație fizică?
2.3. Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea proceselor psihice
Importanţa educaţiei fizice în dezvoltarea proceselor cognitive

(percepţii, spirit de observaţie, atenţie, gândire)
a) Exerciţiile fizice şi percepţiile

Exerciţiile fizice participă la dezvoltarea percepţiilor complexe: spaţiale, de
mişcare, chinestezice, temporale.
Necesitatea aprecierii corecte a distanţei în diferite jocuri sportive, a adâncimii şi
deplasării, facilitează perfecţionarea calităţilor acestor percepţii.
b) Spiritul de observaţie
Este o capacitate solicitată foarte mult de exerciţiile fizice şi jocuri, care se
caracterizează prin rapiditatea descoperirii unor aspecte mai puţin evidente, dar
foarte importante. Fineţea spiritului de observaţie este relevată de sesizarea
rapidă a intenţiilor adversarului pe baza celor mai mici amănunte şi reacţii ale
acestuia.
13
c) Atenţia
Exerciţiile fizice şi jocurile solicită din plin atenţia, contribuind la dezvoltarea
unor calităţi ale sale: stabilitatea, concentrarea, distributivitatea, deplasarea,
comutarea.
d) Gândirea
Acest proces intervine în rezolvarea situaţiilor la care elevii trebuie să răspundă
rapid în funcţie de condiţiile schimbătoare ale acestor situaţii de joc. Soluţia
găsită rapid dă şanse de câştig mai mari.
Exerciţiile fizice şi jocurile angrenează operaţiile gândirii în elaborarea
unor planuri tactice şi aplicarea lor în situaţii concrete.
Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea afectivităţii
Educaţia fizică favorizează prin excelenţă apariţia stărilor afective pozitive:
- stări afective produse de o activitatea musculară mai intensă: vioiciune,
bucurie, satisfacţie;
- stări afective provocate de execuţia unor exerciţii dificile, complicate sau
periculoase: încredere în forţele proprii, satisfacţie;
- stări afective provocate de pregătirea pentru execuţii, pentru joc sau
concurs: nelinişte, nerăbdare, încordare emotivă, frică, apatie, indiferenţă etc.
Aceste stări afective, preluate şi integrate în componentele superioare ale
personalităţii (intelectuale şi morale) continuă să acţioneze ca mobiluri
stimulatoare asupra conduitei umane.
Rolul educaţiei fizice în educarea voinţei şi a calităţilor ei
Efortul de voinţă, prezent în orice activitate, face mai uşoară învingerea
obstacolelor interne sau externe ce intervin pe parcursul desfăşurării activităţii şi
educarea lui se face în şi prin activitate. Funcţiile efortului de voinţă se
manifestă în două direcţii: dirijare (canalizarea resurselor în vederea atingerii
unui scop) şi frânare (stăpânirea unor reacţii, stări afective negative care
dereglează activitatea de atingere a scopului propus).
Educaţia fizică este cadrul ideal pentru educarea calităţilor voinţei:
curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de ordine şi
disciplină, consecvenţa etc.
Ce calități ale voinței se educă prin activitate fizică?
14
2.4. Contribuţia educaţiei fizice la formarea trăsăturilor de
personalitate
- Rolul educaţiei fizice în educarea temperamentului;
- Rolul educaţiei fizice în formarea trăsăturilor de caracter;
- Contribuţia educaţiei fizice la formarea intereselor;
- Cum acţionează educaţia fizică în planul aptitudinilor.
Prevenirea şi corectarea unor deficienţe fizice
În cadrul activităţii de dezvoltare fizică armonioasă un accent deosebit se
va pune pe educarea ţinutei corecte a copiilor, aceasta fiind o activitate de
durată, care urmăreşte stabilirea reflexului de postură. Pentru acest lucru se
recomandă ca profesorul să supravegheze permanent ţinuta copiilor, nu numai în
lecţiile de educaţie fizică ci şi pe parcursul celorlalte activităţi. Copiii nu-şi pot
menţine timp îndelungat poziţia dreaptă a capului, spatele drept şi privirea
înainte, adoptând o poziţie relaxată curbând spatele, lăsând bărbia în piept
favorizând instalarea unor atitudinii incorecte (cifoză sau scolioză).
REZUMAT
Educaţia fizică are un rol specific în dezvoltarea integral – vocaţională

a personalităţii. Teoria şi practica acesteia, cunoscute încă din antichitate,
au avut o evoluţie ascendentă, determinată de condiţiile istorico-sociale
concrete.
La început a fost privită doar ca un mijloc de recreere după o activitate
intelectuală mai intensă. Idealul educaţiei zilelor noastre o consideră ca o
componentă indispensabilă care contribuie la formarea personalităţii
umane. În acelaşi timp, educaţia se răsfrânge asupra celorlalte laturi ale
educaţiei. Astfel, prin specificul său, contribuie la dezvoltarea funcţională a
sistemului nervos, asigurând condiţii necesare unei bune desfăşurări a
activităţii intelectuale.
Organizarea şi desfăşurarea exerciţiilor fizice şi a jocurilor oferă
prilejul educării conştiinţei şi conduitei morale, formării trăsăturilor
pozitive de voinţă şi caracter.

1. Educaţia fizică reprezintă activitatea de formare-dezvoltare „corporală”
necesară pentru asigurarea şi cultivarea valorilor sănătăţii omului,
respectiv a „stării de echilibru şi funcţionare a organismului”. Ea vizează
întreţinerea sănătăţii organismului, dar şi provocarea „efectelor mintale şi
morale”, generând multiple efecte sociale. Educaţia fizică contribuie la
dezvoltarea tuturor proceselor psihice (cognitive, afective, voliţionale),
dar şi a componentelor personalităţii.
15
2. Scopul educației fizice este:
prioritar, prin caracterul său formativ;
urmăreşte realizarea obiectivelor finale;
realizează pregătirea multilaterală a tinerilor;
participarea la această activitate se poate realiza cu un nivel de
pregătire eterogen şi chiar modest;
apelează la o serie de mijloace din diferite ramuri de sport.
3. Educaţia fizică este cadrul ideal pentru educarea calităţilor voinţei:

curajul, dârzenia, perseverenţa, hotărârea, stăpânirea de sine, spiritul de
ordine şi disciplină, consecvenţa etc.
Bibliografie:
1. LUPU, E., (2009), Obiective educaţionale problematică teoretică şi

metodică actuală, Editura Universităţii Petrol Gaze din Ploieşti, Ploieşti.
2. SCARLAT, E., (1993) Lecţia de educaţie fizică, Ed. Editis, Bucureşti
3. ŞERBĂNOIU, S. (2000) -Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Şcolii, Bucureşti.
4. ŞERBĂNOIU, S., (2002), Lecţia de educaţie fizică, Colecţia activităţi
motrice formative, Bucureşti, p. 22.
5. ŞERBĂNOIU, S. (2004) -Metodica educaţiei fizice şi sportului, Editura
Cartea Universitară, Bucureşti.
6. STĂNESCU M. (2002) -Educaţie fizică pentru preşcolari şi şcolari mici
– o abordare psihomotrică, Editura SemnE, Bucureşti.
7. STĂNESCU M. (2004) -Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
8. TODEA, F. S. (2002) - Jocuri de miscare, Editura. Fundaţia România
Mare.
9. VAIDA M. şi DULGHERU M. (2007), Educaţia fizică în învăţământul
primar – teorie şi didactică, Editura Universitatii Petrol- Gaze din
Ploiesti,
16
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 3 – 1 oră
DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ OBIECTIV FUNDAMENTAL
AL LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ
3.1. Mişcarea, condiţie fundamentală a vieţii umane;

3.2. Planul schematic corporal;
3.3. Noţiuni şi termeni privind dezvoltarea şi creşterea fizică a
organismului uman
Bibliografie
• Ce înseamnă planul schematic corporal;
• Noțiunea de mișcare ca și condiție fundamentală a vieții;
• Noţiunile şi termenii privind dezvoltarea şi creşterea fizică a
organismului uman.
La finalul parcurgerii acestei unități de învățare, veți putea să:

➢ Executați exerciții după planul schematic corporal;
➢ Identificați și executați exerciții pentru dezvoltarea fizică
armonioasă.
17
Unitatea de învăţare 3 - 1 oră
DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ - OBIECTIV

FUNDAMENTAL AL LECŢIEI DE EDUCAŢIE FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ
3.1. Mişcarea - condiţie fundamentală a vieţii umane
Provenit din latinescul „movere”, mişcarea desemnează o ieşire din starea

de imobilitate, stabilitate, o schimbare a poziţiei corpului în spaţiu, în raport de
unele repere fixe, în sens mai larg, mişcarea înglobează toate schimbările şi
procesele (transformările) care au loc în organism.
Din punct de vedere filosofic, prin mişcare se înţelege orice transformare în
general; din punct de vedere dialectic, mişcarea reprezintă existenţa materiei vii;
din punct de vedere biologic, sunt descrise diferite tipuri de mişcare: accelerarea
schimburilor metabolice, deplasarea şi separarea cromozomilor, deplasarea
celulelor prin mişcări amiboide, mişcări ciliare şi flagelare, locomoţia prin
contracţia muşchilor striaţi; la care se adaugă şi formele de mişcare simplă:
mecanică, fizică şi chimică.
La baza educaţiei fizice şi sportive stă mişcarea, ca fenomen fiziologic, ce
este un act motric, realizat prin consumarea unei cantităţi de energie, în
vederea deplasării unui segment faţă de el sau de celelalte părţi ale corpului
sau a corpului în raport cu mediul înconjurător, ca funcţie principală a
aparatului locomotor.
Mişcarea omului reprezintă o expresie care indică totalitatea actelor motrice
realizate de om pentru întreţinerea relaţiilor sale cu mediul natural şi social şi
efectuarea deprinderilor specifice diferitelor discipline sportive. Aşa după cum
arată aceste definiţii sau puncte de vedere privind mişcarea, ea este indisolubil
legată de viaţa omului, de activităţile practico–sportive care se supune unor
reguli bine definite şi stabilite, în vederea reglementării, îndeplinirii obiectivelor
şi finalităţilor activităţii de educaţie fizică şi sportivă. Implicată în dezvoltarea
fiinţei umane, mişcarea, practicarea exerciţiilor fizice le regăsim încă de la
începuturile istoriei umanităţii. Exerciţiul fizic este actul motric repetat
sistematic, care constituie mijlocul principal de realizare a sarcinilor educaţiei
fizice şi sportului.
Ceea ce deosebeşte indivizii între ei este nivelul la care această funcţie se
realizează, măsura în care ea face individul adaptat şi adaptabil la situaţiile
complexe şi variabile ale mediului. Acest nivel este reprezentat de condiţia
fizică, capacitateamotrică definită ca ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi
dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare. Aşa
după cum afirmă o serie de specialişti, mişcarea sau motricitatea omului este de
diferite tipuri: ciclică, aciclică, activă, pasivă, voluntară, involuntară, uniformă,
18
neuniformă etc şi are caracteristici spaţiale, temporale, energetice etc având ca
elemente componente următoarele categorii:
• actul motric reprezintă simple comportamente realizate în mod voluntar
pentru îndeplinirea unor acţiuni şi activităţi motrice;
• acţiunea motrică este un sistem de acte motrice prin care se atinge un scop
imediat, unic sau integrat într-o activitate motrică;
• activitatea motrică reprezintă ansamblu de mişcări sau de acţiuni motrice
încadrate într-un sistem coerent de idei, reguli şi forme de organizare în vederea
obţinerii unui efect complex de adaptare a organismului uman şi de
perfecţionare a dinamicii acestuia, în concordanţă cu obiective bine precizate;
activităţile motrice fundamentale din domeniu sunt: educaţia fizică şi sportivă,
antrenamentul sportiv, activitatea competiţională sportivă, activitatea motorie de
recuperare, activităţi motrice de timp liber.
Noţiuni şi termeni privind dezvoltarea şi creşterea fizică a

organismului uman
Dezvoltarea fizică reprezintă nivelul cantitativ al indicilor somatici ai
individului, rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu natural şi
predominant social în care practicarea exerciţiilor fizice are un rol însemnat.
Creşterea fizică reprezintă nivelul cantitativ al indicilor somatici ai individului,
rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu predominant natural.
Creşterea fizică este definită un proces cantitativ de înmulţire celulară
privind sporirea în greutate, volum şi dimensiuni a corpului iar dezvoltarea
fizică este un proces calitativ de diferenţiere celulară care se exprimă prin
modificări funcţionale şi optimizări calitative, ce marchează perfecţionarea şi
adaptarea aparatelor şi sistemelor organismului, evoluţia complexă şi integrarea
lor coordonată într-un întreg.
Dezvoltarea şi creşterea fizică sunt elemente ale aceluiaşi proces unic de
creştere şi dezvoltare, de acumulări cantitative desfăşurate după o dinamică
calitativă specifică, cu interrelaţii şi interdeterminări care condiţionează ritmul şi
expresia somatică a unuia sau altuia dintre fenomene [Dragnea, A., 1984, pag.
180].
Un alt specialist al domeniului consideră că, din punct de vedere fiziologic
şi biochimic, procesul de dezvoltare prezintă două laturi fundamentale: creşterea
şi diferenţierea:creşterea constă în acumulările cantitative din organism în
general sau la nivelul diferitelor segmente, care este asigurată de multiplicarea
celulară şi de sporirea substanţelor intercelulare iar diferenţierea constă în
diversificarea calitativă a structurilor, pe măsură ce are loc dezvoltarea, ca
maturizare treptată a funcţiilor acestora, fenomen ce include, cu necesitate ideea
de progres .
19
Ontogeneza, etimologic vorbind, vine de la combinarea celor două cuvinte:
ont = fiinţă, existenţă; geneză = naştere, dezvoltare individuală a organismului
uman de la naştere şi până la moarte; există o lege biogenetică fundamentală,
ontogeneza repetă pe scurt filogeneza dar o şi condiţionează.
Filogeneza este un proces de diferenţiere istorică a unui grup de organisme
(specii, genuri, familii) în cadrul evoluţiei lumii vii. Prin cercetarea filogenezei
se stabilesc strămoşii şi înrudirile organismelor. Perioadele ontogenezei sunt:
perioada de creştere şi dezvoltare, perioada de maturitate şi reproducere,
perioada de involuţie (senescenţă) – a nu se confunda cu senilitate (involuţie
prematură).
Prima perioadă este cea mai importantă în viaţa omului, pentru că de modul
cum creşte şi se dezvoltă organismul depinde toată viaţa următoare. Prin
dezvoltare şi creştere se înţelege un complex dinamic de procese şi fenomene
biologice prin care trece organismul omenesc în evoluţia sa de la naştere şi până
la maturitate. Creşterea este un proces de acumulare cantitativă, care poate fi
măsurat cu uşurinţă, iar dezvoltarea constă dintr-un proces de modificări
funcţionale şi îmbunătăţiri calitative, ce se poate aprecia cu dificultate.
Privind durata normală a acestor etape, menţionăm faptul că perioada de
creştere şi dezvoltare acoperă 22 – 23 ani, iar după şcoala americană s-a
demonstrat că durata totală a vieţii, în mod normal, trebuie să fie de 5 ori mai
mare decât perioada de creştere şi dezvoltare deci, pentru om, în jurul a 120 –
125 ani.
Datorită însă unor factori artificiali ai mediului înconjurător, creaţi voit sau
fortuit de fiinţa umană, situaţi pe prim plan, această durată medie a vieţii a
scăzut considerabil; printre aceşti factori nocivi menţionăm alimentaţia excesivă
(mai ales după vârsta de 45 ani, când metabolismul scade la 70% din valoarea
iniţială), sedentarismul, stresul nervos [Cordun, M., 1999, pag. 198].
Dezvoltarea şi creşterea sunt condiţionate şi determinate de acţiunea unor factori
interni şi externi, ce îşi exercită acţiunea pe toată perioada vieţii, dar cu mai
mare intensitate în copilărie şi tinereţe.
Factori interni care influenţează şi condiţionează evoluţia omului sunt
ereditatea şi marile funcţiuni ale organismului, coordonate de sistemele nervos şi
endocrin, iar factorii externi sunt reprezentaţi de condiţiile de viaţă, de mediu.
Dezvoltarea şi creşterea omului este un proces continuu, dar intensitatea lor
scad o dată cu derularea perioadei evolutive şi se desfăşoară după o serie de legi
biologice, grupate astfel: legea creşterii inegale şi asimetrice a ţesuturilor şi
organelor; legea ritmului diferit de creştere şi dezvoltare; legea schimbării
proporţiilor şi raporturilor dintre organism şi părţile sale componente; legea
20
marilor alternanţe în creştere şi dezvoltare şi legea creşterii şi dezvoltării
diferenţiate pe sexe.
Atitudinea corpului reprezintă funcţia aparatului locomotor corelat de
sistemul nervos ce se evidenţiază prin relaţii uniforme de echilibru şi stabilitate
între segmentele corpului şi corp, între corp şi mediu. Atitudinea deficientă
constă din devierea segmentară sau totală de la atitudinea normală.
Deficienţă fizică reprezintă abaterea de la normal a creşterii somatice şi
dezvoltării organice şi psihice în perioadele de evoluţie.
Dezvoltarea şi creşterea fizică armonioasă şi corectă presupune:
armonizarea acestor procese naturale ce contribuie la dezvoltarea normală a
indicilor morfo-funcţionali ai organismului; creşterea echilibrată a tonicităţii şi
troficităţii grupelor şi lanţurilor musculare; educarea mobilităţii articulare şi a
reflexului de atitudine corectă a corpului în poziţii statice şi în mişcare şi
evitarea stabilirii sau corectarea unor atitudini deficiente sau unor deficienţe
fizice.
Definiți noțiunile de creștere și dezvoltare fizică armonioasă?
3.2. Planul schematic corporal

Prin planul schematic corporal, în educaţie fizică şi sportivă, percepem
schiţa corpului, redusă la câteva idei generale principale, ce permit o vedere de
ansamblu a corpului omenesc. În educaţia fizică şi sportivă se pune mare accent
pe buna funcţionalitatea şi cunoaştere a aparatului locomotor, format din
următoarele elementele de bază ale planului schematic corporal:
A. Elementele pasive cu rol de susţinere şi mobilizare pasivă, reprezentat
de combinaţii de pârghii osoase care formează sistemul osos ce cuprinde oase
(în număr de 213, reprezintă 5% din greutatea corpului), tendoane, ligamente şi
articulaţii. Elementele pasive sunt reprezentate de:
➢ Coloana vertebrală reprezintă axul de susţinere al jumătăţii superioare a
corpului; este formată din 4 regiuni, începând din zona capului spre bazin:
regiunea cervicală alcătuită din 7 vertebre, prezintă o convexitate orientată
anterior; regiunea dorsală alcătuită din 12 vertebre, prezintă o convexitate
orientată posterior; regiunea lombară alcătuită din 5 vertebre, prezintă o
convexitate orientată anterior; regiunea sacro-coccigiană este formată din
regiunea sacrală (alcătuită din 5 vertebre sudate, formând un singur os – sacrum
– are forma unei piramide turtite cu vârful în jos) şi regiunea coccigiană
(alcătuită din 4-5 vertebre atrofiate, rudimentare, al căror corp vertebral,
21
sudându-se uneori, formează un singur os, numit coccis); prezintă o convexitate
orientată posterior.
➢ Bazinul este formaţiunea osoasă care face legătura între coloana
vertebrală şi membrele inferioare; mai este denumit şi centura pelviană formată
din două oase mari, răsucite ca o elice – oasele coxale, strâns unite în partea
posterioară cu osul sacrum, iar anterior sunt legate între ele printr-o articulaţie –
simfiza pubiană, constituind un inel osos. Coxalul ia naştere din sudarea a trei
oase – ilium, ischium şi pubis.
➢ Membrele inferioare sunt organele de susţinere şi locomoţie (staţiunea şi
mersul biped), sprijinindu-se pe sol prin talpă (plantigradie).
B. Elementele active reprezentat de sistemul neuromuscular cu rol în
mobilizarea activă, urmată de poziţionarea dispozitivului pasiv osteoarticular în
atitudini precise. Sistemul muscular este alcătuit din 502 muşchi (190 muşchi la
nivelul trunchiului, 104 muşchi la nivelul membrelor inferioare, 98 muşchi la
nivelul membrelor superioare, 110 muşchi la nivelul capului, gâtului etc).
Musculatura corpului uman este grupată în jurul articulaţiilor şi pot
îndeplini diferite roluri:
• Muşchi agonişti – îndeplinesc aceiaşi mişcare (mişcarea de flexie, de
extensie, de abducţie, de adducţie etc). Muşchi agonişti iniţiază şi produc
mişcarea, din care cauză se mai numesc ,,motorul primar”.
• Muşchii antagonişti – execută mişcări opuse în articulaţiile pe care le
mobilizează. Muşchii antagonişti se opun mişcării produse de agonişti, având
rolul de frenator; este considerată frâna elastică musculară intervenind înaintea
celei ligamentare sau osoase.
Muşchii agonişti şi antagonişti acţionează totdeauna simultan, rolul lor
fiind opus. Prin acţiunea lor echilibrată, mişcarea capătă mai multă precizie; cu
cât relaxarea muşchilor antagonişti este mai mare, cu atât mişcarea este mai
rapidă şi puternică.
• Muşchi sinergici – îndeplinesc în comun anumite mişcări; fiecare în parte
poate efectua acţiuni diferite; intervenţia lor este involuntară. Muşchii sinergici
contribuie la creşterea puterii muşchilor agonişti, au rolul de a orienta mişcările,
de reglare a direcţiei mişcării în cadrul mişcărilor complexe ale lanţurilor
cinegetice.
• Muşchii fixatori– acţionează involuntar şi au rolul de a fixa acţiunea
muşchilor agonişti, a antagoniştilor şi a sinergicilor; fixarea nu este continuă, au
un rol dinamic ca şi muşchii sinergici.
Muşchii pot acţiona cu sau fără producerea mişcării, prin:
• Contracţii izotonice – se realizează când muşchiul deplasează segmentele
pe care se găsesc punctele sale de inserţie, producând scurtarea sau alungirea
muşchiului sau a grupului muscular. Contracţiile izotonice cu scurtare se produc
22
când punctele de inserţie ale muşchilor se apropie (flexia antebraţului pe braţ).
Contracţiile izotonice cu alungire se produc când punctele de inserţie se
depărtează unul de celălalt (revenirea braţului din flexie pe antebraţ).
• Contracţiiizometrice – se realizează fără schimbarea lungimii muşchiului;
modificările se produc la nivelul tensiunii musculare care creşte (executarea unei
împingerii/tracţiunii asupra unui obiect, obstacol fără realizarea deplasării
acestui).
• Contracţiiauxotonice – sunt combinaţii ale contracţiilor izotonice şi
izometrice, în timpul cărora se produc modificări ale lungimii elementelor şi
necontractile.
Perfecţionarea funcţionalităţii aparatului locomotor, în situaţia dezvoltării
corecte şi armonioase a organismului uman şi a dezvoltării capacităţilor motrice
şi de efort, se realizează pe baza cunoaşterii schemei corporale şi a funcţiilor
fiecărei regiuni a corpului.
Pentru a indica poziţia unui segment sau părţi din corp faţă de celelalte
segmente sau părţi ale corpului, dar şi direcţia mişcărilor executate de un
segment sau partea a corpului, se utilizează pentru orientare axele şi planurile
anatomice ale corpului, dar şi cunoaşterea segmentelor şi regiunilor corpului
omenesc.
Planurile anatomice sunt suprafeţe care împart imaginar corpul omenesc
iar fiecare mişcare se desfăşoară şi intersectează un plan. Luând ca punct de
referinţă postura corporală sunt descrie 3 planuri (fig. 1):
• Planul frontal principal (II)– este planul vertical şi latero – lateral, paralel
cu fruntea şi care împarte corpul într-o parte anterioară şi o parte posterioară
(partea din faţă şi partea din spate); mai este cunoscut şi sub numele de planul
medio-frontal.
• Planul sagital principal (I) – este planul vertical şi antero-posterior ce
împarte corpul într-o parte laterală dreapta şi o parte laterală stânga (partea
dreaptă şi partea stângă); mai este cunoscut şi sub numele de planul medio-
sagital.
• Planul transversal principal (III) – este planul situat orizontal şi paralel
cu solul, perpendicular pe planul frontal şi planul sagital şi împarte corpul în
partea superioară şi partea inferioară; mai este cunoscut şi sub numele de planul
medio-transversal.
23
Axele anatomice se formează
prin intersecţia a două planuri; există
trei axe:
• Axa verticală – reprezintă
intersecţia planului frontal cu planul
sagital şi uneşte imaginar creştetul
capului (vertex) cu centrul bazei de
susţinere (formată din tălpile
picioarelor).
• Axa antero-posterioară
(sagitală) – reprezintă intersecţia
planului transversal cu planul
sagital.
• Axa transversală (frontală) –
reprezintă intersecţia planului frontal
cu planul transversal.
Fig. 1 Planurile anatomice
Din punct de vedere biomecanic, mişcările se produc astfel:

• în plan sagital şi ax transversal – flexia şi extensia;
• în plan frontal şi ax antero-posterior – abducţia şi adducţia;
• în plan transversal şi ax vertical – rotaţia internă şi externă.
În raport cu aceste planuri principale şi axe folosim termeni: anterior
(ventral); posterior (dorsal); medial (înspre interior – apropierea de planul
sagital principal); lateral (înspre exterior – depărtarea de planul sagital
principal); proximal (apropierea faţă de articulaţie); distal (depărtare faţă de
articulaţie).
Segmentele şi regiunile corpului omenesc sunt prezentate începând de la
nivelul superior al corpului omenesc – capul, spre baza de susţinere, piciorul:
• Capul – reprezintă segmentul superior al corpului. El are forma
aproximativ sferică, prezentând punctul cel mai ridicat al corpului numit
creştetul capului sau vertex. Capul este format dintr-o parte osoasă – craniul,
alcătuit la rândul său din cutia craniană, în care este adăpostit encefalul şi oasele
feţii, în care sunt cuprinse: cavitatea bucală, cavitatea nazală şi cavităţile
orbitale, ce adăpostesc unele organe de simţ.
• Gâtul – este segmentul de formă cilindrică care uneşte capul de trunchi.
Limita superioară a gâtului este reprezentată de un plan care trece prin marginea
27
inferioară a mandibulei, a apofizelor mastoide şi prin linia nucală a occipitalului;
limita inferioară a gâtului este reprezentată printr-un plan care trece prin
articulaţia sterno-claviculară şi prin apofiza spinoasă a vertebrei a 7-a cervicală
C7.
• Trunchiul – este segmentul cel mai mare al corpului omenesc, situat în
continuarea gâtului, are forma unui cilindru turtit antero-posterior şi este mai
subţire la mijloc decât în extremităţi. Trunchiul este împărţit în tei regiuni:
➢ Toracele – regiunea superioară a trunchiului care vine în raport cu gâtul;
➢ Abdomenul – este regiunea mijlocie a trunchiului;
➢ Bazinul – regiunea terminală inferioară a trunchiului.
În interiorul trunchiului se găsesc cavităţi care adăpostesc organele interne.
În torace se află cavitatea toracică, în abdomen se află cavitatea abdominală;
aceste două cavităţi sunt separate prin muşchiul diafragm. În bazin sunt două
cavităţi: bazinul mare şi bazinul mic.
• Membrele – sunt părţi ale corpului care se leagă de trunchi şi sunt grupate
în: membrele superioare şi membrele inferioare.
➢ Membrele superioare sau membrele toracice – se fixează pe părţile
laterale superioare ale toracelui. Legătura membrului superior cu trunchiul
prezintă o parte superioară convexă numită umăr şi o parte inferioară concavă
numită subsuoară (axilă). Membrul superior este împărţit în trei părţi: braţul –
partea cuprinsă între umăr şi cot; antebraţul – partea cuprinsă între cot şi mână;
mâna – partea terminală a membrului superior. Mâna prezintă trei părţi:
încheietura mâinii sau regiunea carpiană; regiunea mijlocie a mâinii sau
regiunea metacarpiană şi cele cinci degete ale mâinii: degetul mare sau
policele, degetul arătător sau indexul, degetul mijlociu, inelarul şi degetul mic.
➢ Membrele inferioare sau membrele pelviene – sunt fixate pe părţile
laterale ale pelvisului. Legătura membrului inferior este mai puternică decât cea
a membrului superior şi se numeşte şold. Membrul inferior este împărţit în trei
părţi: coapsa – partea cuprinsă între şold şi genunchi; gamba – partea cuprinsă
între genunchi şi picior; piciorul – partea terminală a membrului inferior.
Piciorul este împărţit în trei părţi: încheietura piciorului sau regiunea tarsiană
(glezna), din care partea posterioară formează călcâiul; regiunea mijlocie sau
metatarsiană; cele cinci degete ale piciorului: degetul mare sau halucele (I), al
II-lea, al III-lea şi al IV-lea şi degetul mic (al V-lea). Piciorul prezintă o faţă
dorsală şi o faţă plantară.

Ce reprezintă planul schematic corporal?
29
REZUMAT
Mişcarea omului reprezintă o expresie care indică totalitatea actelor motrice

realizate de om pentru întreţinerea relaţiilor sale cu mediul natural şi social şi
efectuarea deprinderilor specifice diferitelor discipline sportive.
Aşa după cum arată aceste definiţii sau puncte de vedere privind mişcarea,
ea este indisolubil legată de viaţa omului, de activităţile practico–sportive care
se supune unor reguli bine definite şi stabilite, în vederea reglementării,
îndeplinirii obiectivelor şi finalităţilor activităţii de educaţie fizică şi sportivă.
Implicată în dezvoltarea fiinţei umane, mişcarea, practicarea exerciţiilor fizice le
regăsim încă de la începuturile istoriei umanităţii. Exerciţiul fizic este actul
motric repetat sistematic, care constituie mijlocul principal de realizare a
sarcinilor educaţiei fizice şi sportului.
Ceea ce deosebeşte indivizii între ei este nivelul la care această funcţie se
realizează, măsura în care ea face individul adaptat şi adaptabil la situaţiile
complexe şi variabile ale mediului. Acest nivel este reprezentat de condiţia
fizică, capacitateamotrică definită ca ansamblul posibilităţilor motrice naturale şi
dobândite prin care se pot realiza eforturi variate ca structură şi dozare.
• Prezentaţi planul schematic corporal.

• Vorbiţi despre dezvoltarea fizică armonioasă.

1. Dezvoltarea fizică reprezintă nivelul cantitativ al indicilor somatici ai
individului, rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de mediu natural şi
predominant social în care practicarea exerciţiilor fizice are un rol
însemnat. Creşterea fizică reprezintă nivelul cantitativ al indicilor
somatici ai individului, rezultat cumulativ al factorilor ereditari şi de
mediu predominant natural.
2. Prin planul schematic corporal, în educaţie fizică şi sportivă, percepem
schiţa corpului, redusă la câteva idei generale principale, ce permit o
vedere de ansamblu a corpului omenesc.
30
Bibliografie:

2. CERGHIT, I. (2002) - Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri stiluri şi strategii, Editura Aramis, Bucureşti.
3. CERGHIT, I. şi colaboratorii (1992), Didactica - Manual pentru clasa
a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
5. COLIBABA, E. D. (2010) - Note de curs, F.E.F.S., Universitatea din
Piteşti.
Fizică şi Sport.
8. CONSTANTINESCU, A., DULGHERU, M. (2010) Jocul – dreptul
9. DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) -Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
10. DRAGOMIR, P., BARTA, A. (1998) -Educaţie fizică – manual pentru
cls. aXI-a, aXII-a,şi a XIIi-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
11. DRAGOMIR, P., SCARLATE. (2004) -Educaţie fizică şcolară, Repere
noi – mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12. DRAGOMIR, Şt., BARTA, A. (1998) -Educaţie Fizică, Manual pentru
clasa a IX-a, şcoli normale, reeditare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
13. DRAGOMIRESCU, G., KUN, S., BOJIN, E. (1973) - Metodica
predării educaţiei fizice în grădiniţe, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
14. DRĂGULIN, I.(1990) -Exerciţiul fizic în dezvoltarea armonioasă a
copiilor, Editura Sport-Turism, Bucureşti.
15. DUMITRU, M. (2003) -Educaţia fizică şi metodica predării, Editura
Ex Ponto, Constanţa.
18. STĂNESCU M. (2002) -Educaţie fizică pentru preşcolari şi şcolari
mici – o abordare psihomotrică, Editura SemnE, Bucureşti.
31
JOCUL SPORTIV - BASCHET
4.1. Noțiuni de regulament

4.2. Formarea deprinderilor specifice jocului de baschet
4.3. Acţiunile tactice individualedefensive
4.4. Acţiunile tactice individuale ofensive
Rezumat
Cheia testelor
Bibliografie
❖ Ce sunt acțiunile tactice individuale ofensive;

❖ Ce sunt acțiunile tactice individuale defensive;
❖ Care sunt deprinderile specifice jocului de baschet;
❖ Regulamentul jocului de baschet.
La finalul acestei unități de învățare veți putea:
❖ Să identificați acţiunilor tactice individuale ofensive;

❖ Precizarea deprinderilor specifice jocului de baschet;
❖ Cunoaşterea acţiunile tactice individuale defensive;
❖ Să identificați noțiuni minimale ale regulamentului jocului de
baschet.
32
JOCUL SPORTIV - BASCHET
Jocurile sportive sunt definite ca reprezentând un complex de exerciţii

fizice practicate sub formă de joc cu un anumit obiect având dimensiuni
specifice, prin care două echipe sau doi adversari se întrec conform unor reguli
de organizare şi desfăşurare standardizate. Practicarea jocurilor sportive
urmăreşte: realizarea de performanţe sportive în care caz constituie şi un
spectacol; realizarea sarcinilor educaţiei fizice şi sportive în care caz constituie
un mijloc al acesteia; recrearea celor care îl practică în afara formelor de
organizare menţionate mai sus. Jocurile sportive fac parte din categoria
mijloacelor de perfecţionare a dezvoltării fizice şi a aptitudinilor de mişcare ale
oamenilor, reprezentând o formă de manifestare cu caracter ludic a exerciţiilor
fizice.
Incluse în sistemul de educaţie fizică ale fiecărei societăţi, jocurile sportive

reprezintă o activitate socială, istoriceşte statornicită, instrument prin care
societatea determină orientarea ce trebuie să corespundă cerinţelor formulate
pentru întregul proces al educaţiei fizice şi sportive. Jocurile sportive oferă
condiţii deosebit de favorabile pentru dezvoltarea complexă a deprinderilor şi
capacităţilor motrice necesare în viaţă. Fiind un domeniu al activităţilor
corporale, ele înglobează acţiunile motrice ale procesului educaţiei fizice şi
sportive – mersul, alergarea, săriturile, aruncarea şi prinderea într-o
complexitatea variată.
Practicarea jocurilor sportive contribuie la formarea şi perfecţionarea unor

mişcări coordonate, la formarea capacităţii de angrenare rapidă în tempoul şi
ritmul activităţilor sociale, prin cumulul unor influenţe şi efecte pozitive cu
caracter sanotrofic şi educativ. La toate jocurile sportive, în procesul de instruire
se recomandă, abordarea simultană a acţiunilor de atac şi a celor de apărare,
facilitând jocul bilateral. Pe parcursul instruirii se vor preda treptat şi noţiuni
teoretice şi noţiuni de regulamentul jocului. În predarea elementelor tehnice din
cadrul jocurilor sportive, perioada de exersare analitică a procedeelor tehnice va
fi cât mai scurtă, atenţia principală fiind acordată însuşirii corecte a elementelor
de primă importanţă: însuşirea procedeelor tehnico-tactice de bază ale jocului
33
respectiv, cu deosebire a procedeului de finalizare (aruncarea la coş, aruncarea
la poartă, şutul la poartă, atacul la fileu etc); formarea capacităţii de a aplica
procedeele tehnico-tactice de bază în joc cu efectiv redus şi reguli simplificate;
realizarea capacităţii de a desfăşura joc bilateral cu efectiv complet; respectarea
principalelor reguli de joc.
Programa de educaţie fizică şi programele analitice universitare prevăd,

însuşirea unor deprinderi motrice ce fac parte din conţinutul unor jocuri sportive
(încă de la nivelul învăţământului preşcolar – aruncarea şi prinderea mingii de
pe loc şi din deplasare, aruncarea mingii cu o mână pe deasupra umărului sau cu
două mâini de la piept etc), dar şi structuri motrice specifice ramurilor de sport
baschet, fotbal, handbal, volei şi în ultima vreme, badminton. Introducerea în
practicarea unui joc sportiv (handbalul), de către programa de educaţie fizică,
este prevăzută să înceapă cu elevii clasei a III-a.
Jocul de baschet este un joc sportiv de echipă inventat – decembrie 1891, la

Colegiul Springfield din statul Massachusetts (SUA) de către profesorul James
A. Naismith care căuta noi mijloace prin care să determine studenţii să participe
cu entuziasm la lecţiile de educaţie fizică, din timpul iernii. Jocul de baschet se
desfăşoară după un regulament elaborat de Federaţia Internaţională de Baschet
Amator (FIBA), valabil pentru toate competiţiile cu caracter amator.
Jocul se desfăşoară între două echipe formate, fiecare, din 5 jucători în

teren (efectiv complet 10 – 12 jucători); regulamentul permite schimbarea
jucătorilor din teren cu cei de pe banca de rezerve; durata de joc constă din patru
perioade (sferturi) a câte 10 minute fiecare; există o pauza de doua minute între
perioadele (sferturile) 1 – 2 şi 3 – 4 şi înaintea fiecărei prelungiri; intervalul
(pauza) dintre reprize (între sfertul 2 şi 3) va fi de 15 minute. Dacă scorul este
egal la terminarea celei de-a patra perioade, jocul va continua cu o prelungire de
cinci minute, sau cu atâtea prelungiri câte sunt necesare pentru a decide un
învingător. Echipele vor continua să joace şi să arunce de-a lungul tuturor
prelungirilor la aceleaşi coşuri la care au jucat în cea de-a patra
perioada. Echipele trebuie să schimbe terenul pentru a treia perioada de joc;
jocul nu poate începe dacă una dintre echipe nu are în teren cinci jucători, gata
de joc. Jocul începe oficial prin angajarea mingii între doi, în cercul central,
34
atunci când mingea este atinsă regulamentar de unul dintre participanţii la
angajare.
Terenul de joc – de dimensiuni reduse, reprezintă o suprafaţă plană şi

netedă care are dimensiunile de 26 x 14 m, cu toleranţe de ± 2 m în lungime şi ±
1 m în lăţime, proporţional; suprafaţa de joc, pentru sală, poate fi din diferite
materiale (lemn, parchet sau plastic) iar pentru terenurile descoperite, din asfalt,
tartan sau podiumuri de lemn sau plastic. Terenul de joc este demarcat de liniile
lungi ale terenului, denumite ,,liniile laterale”, cele care marchează lăţimea
terenului, ,,liniile de fund” şi ,,linia de centru” care împarte terenul în două
jumătăţi egale.
Panourile – sunt aşezate vertical faţă de sol, cu o proiecţie de 120 cm, în

interiorul terenului; pot fi confecţionate din material lemnos, plastic sau cristal şi
trebuie să aibă marginile marcate în negru şi înscris, la 30 cm de marginea lor
inferioară, un dreptunghi ale cărui dimensiuni sunt 59/45 cm; marginea
inferioară a panoului se află la 2,75 m faţă de sol; pe fiecare panou este fixat
câte un coş de baschet, compus dintr-un inel, cu diametrul interior de 45 cm şi o
plasă lungă de 40 cm; fiecare coş va fi fixat de panoul său la distanţa de 15 cm şi
la 3,05 m faţă de suprafaţa de joc.
Suprafaţa terenului prezintă două zone de interdicţie (de formă

trapezoidală, cu dimensiunile de 6 m – baza mare, 3,60 m – baza mică şi 5,80 m
– distanţa dintre baze), situate sub cele două panouri şi trei cercuri cu diametrul
de 3,60 m, unul la centrul terenului şi două cercuri situate în mijlocul linie de
aruncări libere, formând semicercul bazelor mici ale zonei de interdicţie; de la
fiecare linie de fund este trasat un semicerc, cu raza de 6,25 m.
Mingea de baschet – ca obiect de joc, este produsă din material plastic sau
materiale sintetice cu o greutate de 600 –650 grame şi circumferinţa între 75 –78
cm.
În esenţă, jocul de baschet constă din confruntarea dintre cele două echipe,
care prin deplasări, cu şi fără minge, prin pase între ei, urmăresc să introducă
mingea în coşul echipei adverse, punctându-se în felul următor: 1 punct pentru
coş din aruncare liberă, executată de la linia bazei mici (5,80 m) a zonei de
interdicţie; 2 puncte pentru coş marcat din acţiune, din interiorul semicercului de
6,25 m; 3 puncte pentru coş marcat din acţiune, din exteriorul semicercului de
6,25 m.
35
Jucători unei echipe de baschet – sunt plasaţi în teren, în atac şi în apărare,
după posturile pe care acţionează şi sarcinile de joc pe care trebuie să le
îndeplinească (un rol important îl are înălţimea corpului şi tehnica de joc
individuală), şi anume:
➢ pivot – este jucătorul care în desfăşoară acţiunile în apropierea panoului

advers şi este, de regulă, cel mai înalt jucător;
➢ centru – este jucătorul care îşi desfăşoară acţiunile pe cercul de la panoul
advers (baschetbalist înalt şi puternic);
➢ extrema – este jucătorul care acţionează pe părţile laterale ale terenului de
joc, sunt cei mai buni aruncători de la distanţă;
➢ conducătorul de joc – este jucătorul care coordonează şi organizează jocul
echipei atât în atac cât şi în apărare, din punct de vedere tehnic este cel mai
complet jucător.
Regulamentul jocului de baschet – prevede următoarele abateri, greşeli şi
reguli ce trebuiesc respectate şi aplicate pe terenul de joc:
➢ nereguli – care nu se trec în foaia de arbitraj;

➢ greşelile personale şi tehnice – ce se înscriu în foaia de arbitraj şi care la
un cumul de cinci greşeli ale unui jucător, acesta nu mai poate participa la joc,
fiind înlocuit; dacă greşeala personală se face asupra unui adversar care aruncă
la coş, ea se poate sancţiona şi cu două aruncări libere; dacă jucătorul a fost
faultat, dar a marcat se acordă punctele şi o aruncare liberă;
➢ cumulul a şapte greşeli personale – ale unei echipe pe fiecare repriză, din
acel moment toate greşelile personale ale jucătorilor săi se sancţionează cu
aruncări libere;
➢ ,,regula paşilor” – deplasarea cu mingea în mână mai mult de doi paşi
este considerată abatere şi se sancţionează cu repunerea mingii din lateral, de
către echipa adversă;
➢ ,,greşeala picior” – mingea nu se poate lovi cu piciorul, abaterea se
sancţionează cu repunerea mingii din lateral, de către echipa adversă;
➢ ,,dublu dribling” – continuarea deplasării după oprirea din dribling, se
sancţionează cu repunerea mingii din lateral, de către echipa adversă;
➢ ,,regula celor 24 secunde” – reprezintă timpul acordat echipei aflată în
posesia mingii şi care trebuie să-l finalizeze prin aruncare la coş, în caz contrar
mingia este acordată adversarilor;
➢ ,,regula celor 3 secunde” –un jucător al echipei în atac nu poate rămâne
pentru mai mult de 3 secunde consecutive în zona de interdicţie adversă; pentru
a fi considerat în afara zonei de interdicţie un jucător trebuie să fie cu ambele
picioare în contact cu terenul din afara zonei restrictive;
➢ ,,regula celor 8 secunde” – jucătorul aflat în posesia mingii în terenul
propriu, trebuie, împreună cu partenerii din echipa sa, să treacă mingea în
terenul echipei adverse într-un interval de 8 secunde; terenul propriu al unei
36
echipe cuprinde coşul propriu, faţa dinspre teren a panoului şi suprafaţa de teren
situată între linia de fund din spatele propriului coş, liniile laterale şi linia de
centru; un jucător aflat în terenul advers nu poate pasa unui coechipier aflat în
terenul propriu;
➢ ,,regula driblingului” – un dribling începe în momentul când un jucător
care are controlul mingii pe teren, o aruncă, o loveşte, o rostogoleşte sau o
driblează pe sol, după care o atinge din nou înainte ca ea să fie atinsă de alt
jucător; un dribling se termina în momentul în care un jucător atinge simultan
mingea cu ambele mâini sau când reţine mingea cu una sau cu ambele mâini; în
timpul unui dribling mingea poate fi aruncată în aer, dar ea trebuie să atingă
solul înainte de a fi din nou atinsă cu mâna de jucătorul care driblează; numărul
paşilor pe care un jucător îl poate face când mingea nu este în contact cu mâinile
sale este nelimitat; pierderea accidentală şi apoi recâştigarea controlului unei
mingii aflate în joc pe teren de către un jucător este considerată control slab;
Următoarele acţiuni nu sunt considerate driblinguri: aruncările succesive la
coş; controlul slab al mingii la începutul sau la sfârşitul unui dribling; încercările
de a obţine controlul mingii, lovind mingea pentru a o îndepărta de jucătorii care
şi-o dispută; atingerea mingii în scopul de a deposeda un jucător care o
controlează; devierea unei pase şi recuperarea/prinderea mingii; pasarea mingii
dintr-o mâna în alta şi ţinerea ei înainte ca ea să atingă podeaua, cu condiţia ca
să nu se comită o abatere de la regula paşilor;
Un jucător nu poate dribla a doua oară după ce a terminat primul dribling,

doar dacă a pierdut controlul unei mingii aflate în joc pe teren, ca urmare: a unei
aruncări la coş din acţiune; a lovirii mingii de către un adversar; a unui control
slab sau a unei pase, când mingea atinge sau a fost atinsa de un alt jucător;
Pentru ca aruncarea la coş să fie considerată corectă, trebuie îndeplinite

următoarele condiţii: mingea trebuie să părăsească mâna/mâinile jucătorului
înainte ca semnalul sonor al aparatului de 24 secunde să intre în funcţiune; după
ce mingea a părăsit mâna/mâinile jucătorului, ea trebuie să atingă inelul înainte
ca semnalul sonor al aparatului de 24 secunde să intre în funcţiune.

Care este regula pașilor?
Ce înseamnă dublu dribling?
Ce semnifică regula celor 24 de secunde?
37
4.2. Formarea deprinderilor specifice jocului de baschet
Baschetul, ca joc sportiv, poate fi practicat de copii şi tineri de ambele sexe,

de bărbaţi şi femei şi chiar de oameni în vârstă mai înaintată, atât în scop
competiţional dar şi ca activitate fizică recreativă, de întreţinere sau ludică.
Acest joc sportiv dispune de una dintre cele mai bogate game de procedee
tehnice, de acţiuni tactice individuale şi colective, simple şi complexe, solicitând
elevilor/studenţilor însuşirea, cu precădere, a următoarelor procedee tehnice,
sistematizate astfel:
Jocul fără minge (în atac şi apărare) care cuprinde:
• Poziţia fundamentală –favorizează toate execuţiile tehnico-tactice, atât

din apărarea cât şi din atac, se poate descrie astfel: picioarele sunt depărate cât
lăţimea umerilor, cu genunchi uşor îndoiţi şi orientaţi spre interior, gleznele sunt
îndoite, greutatea corpului repartizată pe întreaga suprafaţă a tălpilor aşezate
paralel pe sol, cu vârfurile uşor spre interiorul suprafeţei de susţinere. Trunchiul
este arcuit şi uşor aplecat spre înainte, centrul de greutate este coborât prin flexia
articulaţiilor gleznelor, a genunchilor şi a şoldurilor; umerii sunt relaxaţi, cu
braţele uşor depărtate în lateral, pregătite pentru a acţiona în toate planurile şi
sensurile; capul şi bărbia se menţin sus, privirea căutând să cuprindă o cât mai
mare zonă din teren.
Poziţia fundamentală în apărare – prezintă unele diferenţieri, şi anume:
mâna de partea piciorului mai avansat este ridicată, celălalt braţ este pe lângă
corp; distanţa dintre tălpi este ceva mai mare, centrul de greutate este mai
coborât – este poziţia prin care se realizează acţiunea tactică marcajul.
Poziţia fundamentală în atac – cu jucătorul în posesia mingii, privirea

acestuia este orientată spre coş, mingea ţinută la nivelul bărbiei sau pieptului,
genunchii şi gleznele uşor îndoite conferă corpului o poziţie stabilă şi
echilibrată, este poziţia prin care se realizează ,,tripla ameninţare” a atacantului
cu mingea.
Practica jocului de baschet utilizează trei poziţii: înaltă, medie şi joasă,

acestea fiind în funcţie de caracteristicile de execuţie ale procedeului tehnic sau
de natura marcajului.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea poziţie fundamentale – vor urmări

găsirea poziţiei optime în vederea stabilirii bazei de susţinere şi a echilibrului
corpului:
38
➢ de pe loc – balans vertical, lateral şi antero-posterior; dezechilibrări;
sărituri cu aterizare în poziţia fundamentală, cu accent pe balansul vertical, fără
schimbarea planului la aterizare, cu schimbarea planului la aterizare (întoarcere
în timpul zborului); individual sau linie, 2 serii a 10 – 15 repetări, tempo
moderat, pauza 30 – 45 secunde;
➢ din deplasare – mers şi alergare în diferite direcţii, cu păstrarea
permanentă a unei poziţii echilibrate (deplasarea se efectuează prin paşi
alunecaţi); sărituri cu aterizare în poziţie fundamentală, pe direcţia de deplasare,
cu schimbări de plan faţă de direcţia de deplasare; individual sau linie, 2 – 3 serii
a 10 – 15 repetări, tempo moderat, pauza 45 – 60 secunde;
➢ sărituri ca mingea, în poziţia fundamentală, cu accentuarea îndoirii
genunchilor în momentul aterizării; individual sau linie, 2 – 4 serii a câte 8 – 12
repetări, tempo ¾→4/4, pauză 1 – 1½ minute;
➢ ,,săritura vrăbiuţei” de pe loc sau din deplasare, fără sau cu schimbarea
planului de aterizare; individual sau linie, 2 – 4 serii a câte 8 – 12 repetări,
tempo ¾→4/4, pauză 1 – 1½ minute;
• Deplasările pe teren – au rolul de a câştiga viteză pentru deplasare în
vederea executării diferitelor procedee tehnice necesare rezolvării situaţiilor
jocului, se folosesc următoarele procedee de deplasare:
➢ alergarea normală – utilizată în situaţiile de contraatac sau de urmărire a
jucătorului care contraatacă.
➢ alergarea specifică înainte – specificitatea constă din menţinerea poziţiei
fundamentale pe timpul deplasării; se realizează prin păşiri succesive, picioarele
călcând spre înainte şi uşor lateral, genunchii sunt uşor îndoiţi cedând uşor
împreună cu gleznele, la contactul cu solul, trunchiul uşor aplecat spre înainte,
centrul de greutate coborât, braţele pendulează la pornire, în rest fiind pregătite
pentru prinderea mingii.
➢ alergarea înapoi (cu spatele) – alergare se execută prin ,,alunecare”, cu
picioarele uşor depărtate, călcâiele orientate către afară, contactul cu solul se
face prin rulare vârf – talpă – călcâi şi mult înapoi faţă de proiecţia centrul de
greutate pe sol, trunchiul uşor aplecat înainte, braţele pe lângă corp, uşor
depărate şi flexate din coate.
➢ pasul adăugat înainte sau înapoi (jocul de picioare al apărătorului) –
permite apărătorului menţinerea poziţiei fundamentale în orice moment; piciorul
din urmă nu depăşeşte niciodată, în deplasare, piciorul din faţă; se poate executa
pe direcţiile înainte, înapoi, oblic înainte şi oblic înapoi.
➢ pasul adăugat lateral (alergarea laterală) – se realizează pentru urmărirea
adversarului sau a circulaţiei mingiei în apărarea în zonă.
39
Exerciţii utilizate pentru învăţarea deplasărilor pe teren
➢ executarea diferitelor forme de deplasare pe teren, separat, prin imitare, la

semnal sau sub formă de concurs – în grup, în oglindă, pe perechi; durata
execuţiei, 4 serii a câte 40 – 60 secunde, fiecare formă, pauza 30 – 45 secunde.
• Schimbările de direcţie –acest element este folosit cu predilecţie de
atacanţi în realizarea demarcajului individual.
➢ schimbarea de direcţie cu frânare pe un picior – se realizează printr-o
oprire cu uşoară ghemuire pe piciorul opus noii direcţii, al cărui genunchi
rămâne îndoit.
➢ schimbarea de direcţie cu frânare pe ambele picioare – se realizează
printr-o uşoară săritură, picioarele se duc înainte, luând concomitent contactul cu
solul, vârfurile picioarelor orientate spre noua direcţie, greutatea corpului
orientată pe piciorul din afara ocolirii, corpul execută o răsucire şi se îndreaptă
spre noua direcţie cu piciorul din interiorul ocolirii.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea schimbărilor de direcţii
➢ deplasării pe toată suprafaţa terenului cu efectuarea schimbării de direcţie,

schimbări de direcţie în dreptul unor obiecte, la semnal vizual sau acustic;
individual, sub formă de studiu al mişcării sau ştafete, durata execuţiei, 4 – 6
serii a câte 1 – 1½ minute, fiecare formă, pauza 30 – 45 secunde.
• Săriturile –utilizate pentru urmărirea şi recuperarea mingii respinse din
panou, atât în atac dar şi în apărare sau efectuarea aruncărilor la coş din săritură
şi din volé; se utilizează două forme: sărituri cu desprindere de pe ambele
picioare de pe loc sau din deplasareşisărituri cu desprindere de pe un picior din
deplasare.
• Pirueta –reprezintă o pivotare fără minge, când piciorul pe care se face
întoarcerea poate fi ridicat în timpul execuţiei; se poate executa de pe loc, din
poziţie statică sau ca element de schimbare de direcţie, din deplasare.
• Lucrul cu braţele şi picioarele – nu se întâlnesc în teren ca forme de
execuţiei izolate, ci în cadrul unui complex de procedee numit ,,jocul de
picioare”, însoţit în apărare şi de ,,lucrul braţelor”; complexul reprezintă o
asamblare a tuturor elementelor mişcării în teren, atât pentru jocul ofensiv cât
mai ales pentru jocul defensiv.
Jocul cu minge
• Prinderea mingii – se poate realiza cu două mâini şi cu o mână, de pe loc

(fig. 2), din alergare sau din săritură.
Poziţia iniţială – jucătorul se orientează cu faţa, linia umerilorspre direcţia
de unde vine mingea, braţele întinse cu degetele depărate, palmele sunt orientate
40
întotdeauna cu degetele către direcţia de venire a mingii, cu faţa palmară uşor
spre minge.
Poziţia intermediară – în momentul de contact

degetele se încordează pentru a amortiza prinderea
mingii, articulaţiile pumnilor cedează spre înapoi,
braţele se îndoaie din coate, realizând amortizarea şi
ducerea mingii la piept.
Poziţia finală – jucătorul, în poziţie fundamentală,

cu mingea la piept, braţele cu coatele flexate, uşor
depărate de corp, într-o poziţie cât mai relaxată. Prinderea mingii se realizează
prin ,,ieşirea în întâmpinarea mingii” constând din
Fig. 2 Prinderea mingii
efectuarea a 1 – 2 paşi spre direcţia de transmitere a
mingii.
• Ţinerea mingii – se realizează prin două forme: ţinere cu ambele mâini

(specifică jocului de baschet) şi ţinere cu o mână. Procedeele de ţinere a mingii
sunt:
➢ Ţinerea mingii cu priză simetrică:
❖ ţinere cu două mâini în dreptul pieptului – mingea se ţine din
lateral şi puţin dinapoi, degetele se aşează pe minge cât mai desfăcute pe axa
mingii, palmele în prelungirea antebraţelor în flexie radialo-dorsală, antebraţele
îndoite din coate care sunt uşor depărate de corp, privirea spre minge;
❖ ţinere cu două mâini deasupra capului – mingea se ţine din lateral
şi puţin dinapoi, degetele se aşează pe minge cât mai desfăcute pe axa mingii,
ţinută deasupra capului, în dreptul frunţii, cu coatele îndoite într-un unghi drept
şi antebraţele paralele;
❖ ţinere cu două mâini în dreptul bazinului (priza joasă).
➢ Ţinere mingii cu două mâini în faţăîn priză asimetrică –specifică
finalizărilor cu o singură mână şi mânuiri mingii (fente, pase, plecări în
dribling); mâna care va executa aruncarea este aşezată pe minge înapoia
acesteia, cealaltă mână sprijinind-o lateral şi de jos; degetele ambelor mâini sunt
desfăcute pe minge, ţinută în dreptul bărbiei, la o depărtare de 20 – 25 cm de
piept; palma mâini care execută aruncarea va fi flexată dorsal iar cotul orientat
pe direcţia aruncării la coş.
Exerciţii pentru învăţarea ţinerii mingii
➢ jocuri, ştafete sau concursuri cu transport de 1, 2 sau mai multe mingii,

folosind elemente de deplasare; 3 – 4 minute, pauza 30 – 45 secunde;
41
➢ aruncări şi prinderi din mers şi alergare, însoţite de întoarceri şi sărituri;
individual sau în perechi, 3 – 4 serii a câte 12 – 14 repetări, tempo ¾→4/4, pauza
30 – 45 secunde;
➢ exerciţii de jonglerie cu mingea – treceri în jurul capului, şoldurilor,
printre picioare, combinate; individual, durata exerciţiului 3 – 4 minute;
➢ ştafete – cu mingea rostogolită pe sol, cu semănarea şi culegerea mingilor,
mingea peste pod, mingea prin tunel, transmiterea mingii prin lateral; 2 – 3 serii
a câte 4 – 6 repetări, pauza 45 – 60 secunde.
• Pasarea mingii – ca şi prinderea mingii, pasarea mingii este condiţionată
de existenţa unui partener. Pasele sunt clasificate în: pase fundamentale şi pase
speciale, cu două mâini sau cu o mână.
➢ pasele fundamentale – sunt: pase fundamentale cu două mâini – din
dreptul pieptului, de deasupra capului şi din dreptul umărului; pase
fundamentale cu o mână – din dreptul umărului, din lateral şi de jos.
➢ pasele speciale – sunt: pase speciale cu două mâini – peste umăr, pe sub
axilă şi de jos (din dreptul bazinului) şi pasele speciale cu o mână – în cârlig, în
semicârlig, pe la spate, prin voleibolare etc.
Pasarea mingii se poate efectua de pe loc, din alergare, din săritură şi cu
pământul.
➢ pasa cu două mâini de la piept de pe loc (fig. 3)–

este procedeul fundamental de pasare a mingii din jocul
de baschet la distanţă mică şi medie. Pasarea cu două
mâini de la piept, de pe loc a mingii se realizează din
poziţia fundamentală, cu mingea ţinută în dreptul
pieptului în priză cu două mâini, priza pe minge este
activă prin flexia dorsală a articulaţiilor pumnilor,
mişcarea activă de ,,biciuire” execută din articulaţiile
pumnilor, datorită impulsului dat mingii, care Fig. 3 Pasarea mingii
părăseşte mâinile jucătorului prin extensia braţelor spre înainte, la înălţimea
umerilor, cu palmele orientate în jos, degetele desfăcute; greutatea corpului trece
pe piciorul din faţă atunci când pasa trebuie dată la o distanţă mai mare.
➢ pasarea mingii din alergare – reprezintă o combinare de elemente,
constând din alergare, prinderea mingii şi executarea pasării acesteia către
partener; elementul principal în executarea acestei pase îl reprezintă respectarea
reguli paşilor, care nu permite jucătorului mai mult de două păşiri cu mingea
ţinută în mâini. Din alergare, cel ce urmează să prindă mingea, execută o păşire
mai lungă, mingea fiind prinsă în momentul de zbor al acestei păşiri; alergarea
continuă în timp ce prinderea mingii este amortizată prin flexia braţelor, care
determină aducerea ei într-o poziţie cât mai convenabilă pentru executarea
ulterioară a pasei; urmează a două păşire în alergare, după care se execută pasa,
înainte ca celălalt picior să ajungă pe sol.
42
Învăţarea pasării, are ca început pasa cu două mâini de la piept şi varianta
cu pământul, urmată de pasa cu o mână de la umăr; prin exersarea pasării se
consolidează prinderea şi ţinerea mingii.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea pasării mingii
➢ exerciţii de imitarea pasării mingii cu două mâini de la piept, de pe loc,

insistând asupra mişcării finale, ,,de biciuire”, din articulaţia pumnului;
individual sau linii câte doi, 1 – 1½ minute;
➢ pase cu două mâini de la piept, de pe loc, pasa la căpitan – în linie, în
semicerc, în cerc, durata 3 – 4 minute; după pasare fiecare elev/student se
ghemuieşte; după pasare, fiecare schimbă locul cu cel căruia i-a pasat, durata 5 –
10 minute;
➢ exerciţii de imitarea pasării mingii din deplasare, din mers, alergare
uşoară, păşire mai lungă pe dreptul cu imitarea prinderii mingii, păşire pe
stângul, imitarea pasei şi continuarea deplasării; pe perechi, 4 – 6 minute;
➢ exerciţii de pasarea mingii din deplasare; pe perechi, la distanţă de 3 m
unul de altul – pase cu alergare pe loc, 4 – 6 minute;
➢ coloană câte unul, elevul aleargă către cadrul didactic, primeşte mingea, o
pasează înapoi şi se deplasează, ocolind cadrul didactic la coada şirului; durata 4
– 8 minute;
➢ pase în doi, apoi în trei din deplasare înainte, din mers după aceea din
alergare, durata 4 – 8 minute;
➢ şiruri faţă-n faţă, pase cu două mâini de la piept, cu schimbarea locului în
formaţie, durata 5 – 10 minute.
• Opririle –reprezintă elemente specifice jocului de baschet şi sunt legate de
prevederile ,,reguli paşilor”; oprirea este totdeauna însoţită de prinderea mingii
executată prin prindere din pasă sau prin prindere din dribling. Opririle se pot
realiza într-un timp sau în doi timpi, când avem:
➢ oprirea într-un timp prin săritură – se execută din alergare, precedat de
prinderea mingii din pasă sau din dribling; momentul care precede prinderea
mingii, jucătorul execută o uşoară săritură înainte, pe orizontală; prinderea se
face în săritură, aterizarea executându-se pe ambele picioare care sunt proiectate
puţin înainte, centrul de greutate rămânând înapoia suprafeţei de sprijin a
tălpilor, pentru a putea anula inerţia şi a oferi echilibru corpului; gleznele,
genunchi şi trunchiul se flexează mult, jucătorul intrând în poziţie fundamentală.
➢ oprire în doi timpi prin păşire – se execută din alergare, precedat de
prinderea mingii din pasă sau din dribling; momentul care precede prinderea
mingii, jucătorul execută o uşoară săritură înainte, pe orizontală; prinderea se
face în săritură, aterizarea executându-se pe primul picior care ia contactul cu
solul, cu călcâiul, genunchiul fiind întins; urmează flexia genunchiului, mişcare
43
ce contribuie la amortizarea şocului de aterizare, oprirea. Proiecţia centrului de
greutate al corpului, din poziţia dinapoia tălpii de contact, este deplasată spre
înainte, inerţia alergării şi dezechilibrarea corpului fiind anulate prin aşezarea
înainte a celuilalt picior cu talpa orientată oblic spre interior, contactul cu solul
se face pe partea internă a labei piciorului.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea opririlor
➢ exerciţii de imitarea opririi, fără minge, din mers, din alergare, de voie sau
la semnal, în structura: deplasare, săritură, oprire; fără schimbare sau cu
schimbare de plan la aterizare; individual, 2 – 3 serii a câte 8 – 12 repetării,
pauza 30 – 45 secunde;
➢ combinaţii de deplasări – alergare normală, cu spatele, cu paşi adăugaţi,
sprint – intercalate cu opriri; individual, 2 – 3 serii a câte 8 – 12 repetării, pauza
30 – 45 secunde;
➢ aruncarea mingii în sus şi înainte, alergare, prindere, oprire; individual, 2
– 3 serii a câte 8 – 12 repetării, pauza 30 – 45 secunde;
➢ alergare, prindere, oprire, pasă; pe perechi, 4 – 5 serii a câte 10 – 12
repetării, pauza 45 – 60 secunde;
➢ alergare, prindere, oprire, aruncare la coş, urmărire pentru recuperare; pe
perechi, 4 – 5 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 45 – 60 secunde;
➢ dribling, prindere, oprire, pasă sau aruncare la coş, urmărire pentru
recuperare; pe perechi, 4 – 5 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 45 – 60
secunde;
• Pivotarea – reprezintă realizarea poziţie fundamentale în diferite condiţii
de execuţie, asigurând echilibrarea jucătorului ca urmare a unei opriri, protecţia
individuală a mingii în atac sau fentă ofensivă în realizarea acţiunii de depăşire
sau a aruncării la coş. Din punct de vedere al execuţiei, pivotările sunt: prin
păşire şi prin întoarcere; din punct de vedere tactic, pivotările sunt: ofensive şi
defensive.
➢ pivotarea prin păşire– din poziţia fundamentală, cu mingea în protecţie
prin lucrul braţelor, greutatea pe piciorul ales ca pivot, execută o uşoară flexie
din toate articulaţiile acestuia, corpul se apleacă spre înainte, călcâiul piciorului
pivot se ridică de pe sol şi printr-o uşoară extensie în articulaţiile acestuia,
jucătorul execută o păşire spre înainte cu celălalt picior; pingeaua piciorului
pivot nu se va ridica de pe sol.
➢ pivotarea prin întoarcere– în această mişcare se descarcă greutatea
piciorului oscilant combinată cu impulsia dată de răsucirea umărului,
trunchiului, şoldului şi a piciorului către direcţia întoarcerii; în pivotare, piciorul
oscilant alunecă uşor pe sol.
44
Exerciţii utilizate pentru învăţarea pivotărilor
➢ exerciţii de imitare fără minge, de pe loc, din alergare cu oprire la semnal;

piruete, mersul ,,pe trotinetă” cu punct fix pe sol, păşiri înainte, înapoi, lateral,
cu revenire în poziţia fundamentală; întoarceri prin păşiri repetate pe piciorul de
impulsie, înainte, înapoi; individual şi pe perechi, 2 – 3 serii a câte 8 – 12
➢ prindere, pivot prin păşire înapoi-înainte, pasă; prindere, pivot prin
întoarcere 90° – 360° spre înapoi – înainte, pasă; pe perechi, 2 – 3 serii a câte 8
– 12 repetării, pauza 30 – 45 secunde;
➢ aruncarea mingii în sus şi înainte, alergare, prindere în săritură, oprire,
pivot, pasă; individual şi pe perechi, 4 – 5 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 45
– 60 secunde;
➢ dribling, oprire, pivot, pasă; individual şi pe perechi, 4 – 5 serii a câte 10 –
12 repetării, pauza 45 – 60 secunde;
➢ dribling, oprire, pivot, aruncare la coş; individual şi pe perechi, 4 – 5 serii
a câte 10 – 12 repetării, pauza 45 – 60 secunde.
• Aruncarea la coş – reprezintă elementul prin care se concretizează scopul
final al jocului. Aruncările la coş sunt clasificate astfel:
➢ din punct de vedere al poziţiei jucătorului: aruncări de pe loc; aruncări din
alergare; aruncări din săritură;
➢ din punct de vedere al distanţei: aruncări din apropierea coşului; aruncări
de la semidistanţă (2 – 5 m de coş); aruncări de la distanţă (peste 5 m de coş);
➢ din punct de vedere al execuţiei: aruncări la coş cu două mâini; aruncări la
coş cu o mână; aruncări la coş cu panoul; aruncări la coş fără panou; procedee
de bază; procedee speciale.
Pentru a putea creşte eficienţa şi valorile pozitive ale acestui joc
elevii/studenţii trebuie să-şi însuşească, cu precădere, următoarele tipuri de
aruncări:
➢ aruncarea la coş cu două mâini de la piept de pe loc (fig. 4)– din poziţia
fundamentală medie, cu faţa orientată spre
direcţia aruncării, mingea ţinută cu două mâini,
în priză simetrică, în dreptul pieptului, privirea
trecând pe deasupra mingii, fixând coşul.
Picioarele cu tălpile paralele şi una puţin
înaintea celeilalte, sunt depărtate cât lăţimea
umerilor, genunchii şi gleznele semiflexate,
trunchiul puţin aplecat spre înainte, cu braţele
îndoite şi coatele apropiate de corp, cu Fig. 4 Aruncare la coş cu două
mâini de la piept de pe loc
articulaţiile pumnilor în flexie dorsală pentru
priza activă în ţinerea mingii; execuţia începe prin impulsul picioarelor
45
concomitent cu ridicarea corpului şi ducerea mingii, prin dreptul feţei, în sus şi
spre înainte, braţele se întind din coate şi mingea părăseşte mâinile cât mai
repede posibil datorită mişcării de ,,biciuire” executată din articulaţiile pumnilor.
În final, corpul este întins cu braţele orientate oblic în sus, palmele spre în
jos şi puţin în afară, degetele întinse şi desfăcute; în timpul aruncării, privirea nu
părăseşte ţinta.
➢ aruncarea la coş cu o mână de pe loc (fig. 5)– pentru pregătirea

aruncării (poziţia iniţială) sunt folosite ambele mâini, pentru ca în final
aruncarea să fie executată de o mână; mingea
este ţinută în priză asimetrică, în dreptul
pieptului, la nivelul bărbiei. Palma mâinii care
execută aruncarea se află înapoi şi puţin sub
minge, cu degetele desfăcute pe suprafaţa
mingii, cotul orientat spre în jos, flexia braţului
pe antebraţ fac un unghi de 90°, cealaltă mână
sprijină mingea din lateral, privirea îndreptată
spre coş. Poziţia fundamentală – trunchiul puţin Fig. 5 Aruncare la coş cu o mână
aplecat înainte, cu tălpile paralele şi depărate de pe loc
cât lăţimea umerilor, piciorul de partea braţului de aruncare este cu o jumătatea
de talpă înaintea celuilalt, greutatea corpului este egal repartizată pe ambele
picioare; execuţia aruncării începe printr-o flexie a membrelor inferioare ce duce
la coborârea centrului de greutate, mingea rămâne la nivelul bărbiei; impulsia
energică şi simetrică este dată de membrele inferioare, concomitent cu ducerea
braţelor în sus; mingea este ţinută, în continuare, cu ambele mâini (priza
asimetrică), până ce cotul braţului de aruncare ajunge la nivelul umărului şi
mingea este trecută pe palma braţului de aruncare şi părăseşte mâna ca urmare a
unei ultime impulsii date prin flexia palmară din articulaţia pumnului, braţul
care a asigurat mingea rămâne lateral şi în sus. Finalul execuţiei găseşte corpul
extins, uşor pe vârfuri, cu greutatea deplasată pe piciorul din faţă, braţul de
aruncare este întins în sus şi înainte, cu palma şi degetele desfăcute, orientate în
jos şi puţin în afară.
➢ aruncarea la coş cu o mână de sus din dribling (fig. 6)– după cum arată şi
numele aruncării, jucătorul din dribling va da un impuls puternic mingii pe
ultima bătaie a acesteia de sol, pentru a putea efectua o păşire mai lungă;
impulsia mai puternică a mingii în sol,
coordonată cu păşirea mai lungă, permit ca
mingea să fie uşor prinsă cu două mâini şi
adusă spre piept; alergarea se continuă cu a
doua păşire, pe celălalt picior care blochează şi
frânează viteza de translaţie şi o transformă în
forţa de ridicare în săritură; desprinderea este
46
Fig. 6 Aruncare la coş cu o mână

de sus
uşurată şi de pendularea dinapoi spre înainte-sus a genunchiului celuilalt picior,
prin ducerea coapsei până la orizontală. Corpul şi piciorul de bătaie se extind,
mişcarea de aruncare fiind începută de braţ prin ducerea mingii deasupra
capului, în dreptul frunţii, braţul formând cu antebraţul un unghi drept; celălalt
braţ constituie element de protecţie; aruncarea la coş se execută în punctul
maxim al săriturii, corpul fiind întins, braţul orientat pe direcţia aruncării,
mingea părăsind mâna ca urmare a unui ultim impuls dat prin flexia palmară a
articulaţiei pumnului; aterizarea se face pe ambele picioare şi cât mai aproape de
loc de desprindere în săritură.
➢ aruncarea la coş cu o mână de sus din alergare (fig. 6)– aruncarea la coş
este identică cu cea prezentată anterior, deosebirea fiind că mingea îi este pasată
jucătorului care finalizează.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea aruncărilor la coş de pe loc
➢ exerciţii fără mingea, de imitare (imitarea lucrului din braţe şi palmă, a

lucrului de coordonare dintre braţe şi picioare, integrală a procedeului de
aruncare); individual şi pe perechi, 2 – 3 serii a câte 8 – 12 repetării, pauza 30 –
45 secunde;
➢ aruncări la coş, de pe loc, distanţa 1 – 1,5 m, din unghi de 45° faţă de
panou, din dreapta/stânga şi cu panoul; schimbarea unghiului de aruncare;
mărirea distanţei de aruncare 2 – 3 m (se va insista asupra învăţării lucrului din
articulaţia palmei şi a braţelor); individual şi pe perechi, 3 – 5 serii a câte 10 –
➢ aruncări la coş, de pe loc, distanţa 1 – 1,5 m, din unghi de 45° faţă de
panou, din dreapta/stânga, fără panou; schimbarea unghiului de aruncare;
mărirea distanţei de aruncare 2 – 3 m (se va insista asupra învăţării lucrului din
articulaţia palmei şi a braţelor); individual şi pe perechi, 3 – 5 serii a câte 10 –
➢ formaţii pe două şiruri, de o parte şi de alta a panoului, un şir aruncă la
coş, celălalt recuperează; schimbarea unghiului de aruncare; mărirea distanţei de
aruncare; 3 – 5 serii a câte 12 – 15 repetării, pauza 35 – 50 secunde;
➢ formaţii pe trei şiruri, aşezate în faţa panoului, un şir aruncă la coş, altul
recuperează şi celălalt pasează; schimbarea unghiului de aruncare; mărirea
distanţei de aruncare; 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50 secunde;
➢ elevii/studenţii aşezaţi pe un şir cu faţa la coş; sub panou un elev/student
recuperator/distribuitor (schimbat după un număr de repetări) cu mingea, pe care
o pasează în diferite direcţii – dreapta, stânga, înainte, fiecare elev/student de la
şir se va deplasa dup minge executând oprire, pivotare, aruncare la coş de pe loc;
3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50 secunde.
47
Exerciţii utilizate pentru învăţarea aruncărilor la coş din deplasare
➢ exerciţii fără minge, de imitare (alergare, desprindere de pe un picior,

lovirea cu palma mâinii opuse piciorului de impulsie a unui obiect suspendat sau
panou; individual, 3 – 5 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 30 – 45 secunde;
➢ exerciţii fără minge,de imitare (aruncare la coş din alergare cu păşire,
desprindere în săritură, prinderea mingii pe prima păşire, aterizare pe ambele
picioare; 3 – 5 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 30 – 45 secunde;
➢ formaţii pe două şiruri, de o parte şi de alta a panoului, din apropierea
coşului (1,5 – 2,5 – 3 m), unghi de 45° faţă de panou, cu mingea ţinută în priză
asimetrică cu două mâini, se execută păşire pe piciorul stâng/drept, desprindere
în săritură şi aruncare la coş; 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50
secunde;
➢ alergare, prinderea mingii printr-o păşire mai lungă pe piciorul drept,
păşire pe stângul cu desprindere în săritură şi aruncare la coş; (succesiunea
prinderii mingii urmează traseul: minge luată din mâinile, mingea aruncată,
minge aruncată în sus şi înainte, minge pasată din lateral de profesor sau un
elev/student); 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50 secunde;
➢ aruncare la coş din alergare precedată de prinderea mingii din pasă (din
faţă, lateral, dreapta/stânga, colţul zonei de interdicţie); 3 – 5 serii a câte 14 – 16
➢ aruncarea mingii în sus şi înainte, alergare, prindere, oprire, dribling şi
aruncare la coş; individual, 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50
secunde;
➢ dribling, oprire, pivot, pasă, alergare, prindere şi aruncare la coş din
dribling; individual, 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza 35 – 50 secunde;
➢ prinderea mingii din pasă precedată de schimbare de direcţie în alergare şi
aruncare la coş din alergare; individual, 3 – 5 serii a câte 14 – 16 repetării, pauza
35 – 50 secunde.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea aruncărilor la coş din săritură
➢ exerciţii fără minge, de imitare (săritură de pe loc cu imitarea aruncării

din săritură, alergare, oprire într-un timp şi săritură cu imitarea aruncării la coş);
individual, 2 – 4 serii a câte 10 – 12 repetării, pauza 30 – 45 secunde;
➢ de pe loc, desprindere în săritură şi aruncare la coş din apropiere unghi de
45° faţă de panou (se insistă pe aruncare care trebuie să succeadă atingerea
punctului maxim al săriturii); individual, 2 – 5 serii a câte 12 – 16 repetării,
pauza 40 – 60 secunde;
➢ aruncarea mingii în sus şi înainte, alergare, prindere, oprire într-un timp,
desprindere în săritură şi aruncare la coş din apropiere din săritură; individual, 2
– 5 serii a câte 12 – 16 repetării, pauza 40 – 60 secunde;
➢ dribling, oprire într-un timp şi desprindere în săritură cu aruncare la coş;
individual, 2 – 5 serii a câte 12 – 16 repetării, pauza 40 – 60 secunde.
48
• Driblingul – reprezintă elementul tehnic ce permite deplasarea jucătorului
în teren fără să se abată de la ,,regula paşilor”. Driblingul se poate realiza prin
împingerea în sol, prin rostogolirea sau lovirea mingii.
Driblingul poate fi clasificat în: dribling înalt sau dribling jos, executat pe
loc sau din deplasare şi este determinat de situaţia tactică impusă de joc, având:
dribling pentru protecţia mingii sau de aşteptare; dribling de trecere din terenul
de apărare în cel de atac; dribling de depăşirea adversarului. Structura motrică a
elementului tehnic, dribling – de pe loc sau din deplasare, este asemănătoare, cu
deosebirea că unghiul sub care este impulsionată mingea spre sol este determinat
de viteza de deplasare a jucătorului – driblingul de pe loc, de aşteptare, impulsia
imprimată mingii va fi pe verticală, iar în cazul driblingului din deplasare,
impulsia va fi înapoia axului vertical al mingii, pe partea dinspre jucător. Palma
cu degetele desfăcute formează o cupă concavă, ia contact cu mingea încă pe
traiectoria ascendentă; prin flexarea braţului din articulaţia cotului şi a mâinii
din cea a pumnului, se amortizează forţa ascensională a mingii care este totodată
controlată; palma imprimă mingii o nouă impulsie spre sol, printr-o mişcare a
antebraţului din articulaţia cotului, a pumnului şi degetelor ce conduce mingea
pe traiectoria descendentă.
Impulsul dat mingii spre sol va fi orientat puţin lateral, oblic şi înainte faţă
de jucător, unghiul de contact al mingii cu solul depinde de viteza de deplasare a
jucătorului. Sensul impulsiei este controlat de lucrul din articulaţiile pumnului şi
degetelor – acest ansamblu de mişcării este cunoscut ca fiind ,,mişcarea de
pompare”. Pe perioada execuţiei corpul este uşor aplecat, echilibrat, nu se
balansează, lucrul braţelor fiind independent de mişcările celorlalte părţi ale
corpului; braţul opus celui care execută driblingul, este uşor îndoit din cot şi are
rolul de a proteja mingea din lateral; capul este ridicat, cu privirea cuprinzând tot
câmpul de joc.
Exerciţii utilizate pentru învăţarea driblingului
➢ dribling pe loc, cu mâna dreaptă sau stângă, înalt, mediu sau jos, din mers
şi alergare uşoară, cu mâna dreaptă sau cu stânga, spre înainte, cu spatele, înalt,
mediu sau jos, cu ocolire de obstacole sau şerpuit; individual, 2 – 5 serii a câte
12 – 16 repetării, pauza 40 – 60 secunde;
➢ dribling în teren cu temă, la semnal sonor sau vizual schimbări de
deplasare, piruete; individual, 2 – 5 serii a câte 12 – 16 repetării, pauza 40 – 60
secunde;
➢ câte două şiruri, faţă-n faţă, suveică cu dribling, oprire, pasă şi deplasare
la coada şirului opus; 2 – 4 serii a câte 10 – 14 repetării, pauza 30 – 50 secunde;
49
➢ pe două şiruri, cu două mingi, dribling, oprire, pivot, pasă şi deplasare la
coada şirului unde a pasat; 2 – 4 serii a câte 10 – 14 repetării, pauza 30 – 50
secunde;
➢ pe două şiruri, încrucişare cu dribling, oprire, pasă şi aruncare la coş
efectuată de cel căruia i s-a pasat; 4 – 6 serii a câte 12 – 16 repetării, pauza 40 –
60 secunde;
➢ pe două şiruri, ieşire la minge, prindere, oprire, pivot, dribling şi aruncare
la coş; 3 – 5 serii a câte 12 – 16 repetării, pauza 40 – 60 secunde.
Jocul de baschet constă dintr-o succesiune de acţiuni tactice individuale şi
colective, atât în atac – ofensive cât şi în apărare – defensive.

Ce rol are deplasările jucătorilor pe teren?
Cum se poate realiza prinderea mingii?
Ce reprezintă aruncările la coș și cum sunt clasificate?
Ce reprezintă driblingul?
4.3. Acţiunile tactice individuale defensive
• Marcajul – este acţiunea tactică individuală de apărare prin care

apărătorul caută să anihileze prin diverse procedee tehnice, acţiunile de
demarcaj ale atacantului. Respectarea de către apărător a regulilor de bază ale
marcajului, şi anume: să se plaseze între adversar şi coş; distanţa de marcaj este
în funcţie de gradul de periculozitate al adversarului; adoptarea unei poziţii
fundamentale joase; privirea apărătorului va fi pe mijlocul adversarului, privirea
periferică supraveghează mişcarea picioarelor şi locul unde se află mingea;
alegerea celui mai scurt drum în efectuarea deplasărilor.
Marcajul prezintă mai multe forme de execuţie:
➢ marcajul agresiv – varianta cea mai activă caracterizată prin micşorarea

distanţei de marcaj până la limita regulamentului;
➢ marcajul diferenţiat – acţiunea de marcaj prin care apărătorul acţionează
în funcţie de situaţiile diferenţiate pe care le conferă posesia mingii;
➢ marcajul de intercepţie – corespunde formei agresive a apărării denumită
presing şi prin care apărătorul împiedică atacantul să primească mingea,
plasându-se între atacant şi posesorul mingii;
➢ ,,capacul” – este o formă de intercepţie, are scopul de a devia sau chiar să
oprească mingea aruncată la coş, printr-o acţiune de sus spre în jos asupra mingii
aruncate de atacant.
50
• Urmărirea şi recuperarea defensivă – reprezintă acţiunea tactică
individuală prin care apărătorul caută să intre în posesia mingii. Acţiunea constă
din realizarea unei piruete de către apărător pentru a închide culoarul de
urmărire al adversarului şi plasamentul în prim plan faţă de coş şi adversar,
săritură şi prinderea sau pasarea din volé a mingii respinse din inel sau panou,
unui coechipier.
Acţiunea presupune adoptarea unei poziţii fundamentale joase, cu
picioarele şi coatele mai depărtate pentru realizarea blocajului defensiv şi de
elan pentru săritura de recuperare a mingii. Săritura trebuie efectuată cu corpul
şi braţele uşor aplecate spre înainte şi picioarele uşor depărtate, aterizarea se
face pe ambele picioare, cu umerii pe direcţia pasării mingii.

Cum definim marcajul în jocul de baschet?
Ce înseamnă urmărirea și recuperarea defensive?
4.4. Acţiunile tactice individuale ofensive
• Demarcajul – reprezintă acţiunea tactică individuală prin care atacantul

încearcă să scape de marcajul apărătorului direct, pentru a primi mingea şi
realiza acţiuni ofensive. Realizarea demarcajului se efectuează printr-o serie de
procedee tehnice: pornirile bruşte, alergări cu schimbări de ritm şi de direcţie,
plecară false, opririle, piruetele, fentele. Demarcajul individual efectuat pentru
primirea mingii, se clasifică, în:
➢ demarcaj ,,în adâncime” sau pătrundere – reprezintă acţiunea tactică
individuală realizată de atacantul fără minge în vederea depăşirii apărătorului
direct pe direcţia coşului advers, pentru primirea mingii ,,la întâlnire”, poziţie
viitoare.
➢ demarcaj lateral – se realizează în scop de manevră, intrare în posesia
mingii, pentru pregătirea unei acţiuni ofensive.
• Depăşirea – reprezintă acţiunea tactică individuală când atacantul cu
minge folosind o serie de procedee şi mijloace de demarcare şi driblingul,
pasează sau atacă coşul; prin această acţiune sunt puse în evidenţă capacităţile
motrice ale atacantului. După primirea mingii şi realizarea opririi concomitent
cu aceasta, atacantul foloseşte piciorul din urmă ca pivot; pleacă în dribling
folosind o păşire ,,în cruciş” (plecare pe partea piciorului pivot) sau păşire
,,deschisă” (depăşire pe partea opusă piciorului pivot).
51
• Urmărirea şi recuperarea ofensivă – reprezintă acţiunea tactică
individuală realizată cu scopul de a recâştiga mingea după o aruncare nereuşită,
prin obţinerea prim planului.

Cum definim demarcajul?
Ce reprezintă recuperarea ofensivă?
REZUMAT
Practicarea jocurilor sportive contribuie la formarea şi

perfecţionarea unor mişcări coordonate, la formarea capacităţii de
angrenare rapidă în tempoul şi ritmul activităţilor sociale, prin cumulul unor
influenţe şi efecte pozitive cu caracter sanotrofic şi educativ. La toate
jocurile sportive, în procesul de instruire se recomandă, abordarea
simultană a acţiunilor de atac şi a celor de apărare, facilitând jocul bilateral;
pe parcursul instruirii se vor preda treptat şi noţiuni teoretice şi noţiuni de
regulamentul jocului. În predarea elementelor tehnice din cadrul jocurilor
sportive, perioada de exersare analitică a procedeelor tehnice va fi cât mai
scurtă, atenţia principală fiind acordată însuşirii corecte a elementelor de
primă importanţă. Însuşirea procedeelor tehnico-tactice de bază ale jocului
respectiv, cu deosebire a procedeului de finalizare (aruncarea la coş,
aruncarea la poartă, şutul la poartă, atacul la fileu etc); formarea capacităţii
de a aplica procedeele tehnico-tactice de bază în joc cu efectiv redus şi
reguli simplificate; realizarea capacităţii de a desfăşura joc bilateral cu
efectiv complet.
• Prezentaţi rolul jocurilor sportive în dezvoltarea psihică.

• Precizaţi noţiuni din regulamentul jocului de baschet.
52
Cheia testelor de autoevaluare
Regula paşilor – deplasarea cu mingea în mână mai mult de doi paşi este
considerată abatere şi se sancţionează cu repunerea mingii din lateral, de
către echipa adversă.
Dublu dribling – continuarea deplasării după oprirea din dribling, se
sancţionează cu repunerea mingii din lateral, de către echipa adversă.
Regula celor 24 secunde – reprezintă timpul acordat echipei aflată în
posesia mingii care trebuie finalizat prin aruncare la coş, în caz contrar
mingia este acordată adversarilor.
Deplasările pe teren – au rolul de a câştiga viteză pentru deplasare în

vederea executării diferitelor procedee tehnice necesare rezolvării
situaţiilor jocului.
Prinderea mingii – se poate realiza cu două mâini şi cu o mână, de pe
loc, din alergare sau din săritură.
Aruncarea la coş – reprezintă elementul prin care se concretizează
scopul final al jocului. Aruncările la coş sunt clasificate astfel:
➢ din punct de vedere al poziţiei jucătorului: aruncări de pe loc; aruncări din
alergare; aruncări din săritură;
➢ din punct de vedere al distanţei: aruncări din apropierea coşului; aruncări
de la semidistanţă (2 – 5 m de coş); aruncări de la distanţă (peste 5 m de coş);
➢ din punct de vedere al execuţiei: aruncări la coş cu două mâini; aruncări la
coş cu o mână; aruncări la coş cu panoul; aruncări la coş fără panou; procedee
de bază; procedee speciale.
Driblingul – reprezintă elementul tehnic ce permite deplasarea
jucătorului în teren fără să se abată de la ,,regula paşilor”. Driblingul
se poate realiza prin împingerea în sol, prin rostogolirea sau lovirea
mingii.
Marcajul – este acţiunea tactică individuală de apărare prin care

apărătorul caută să anihileze prin diverse procedee tehnice, acţiunile de
demarcaj ale atacantului.
Urmărirea şi recuperarea defensivă – reprezintă acţiunea tactică
individuală prin care apărătorul caută să intre în posesia mingii.
Acţiunea constă din realizarea unei piruete de către apărător pentru a
închide culoarul de urmărire al adversarului şi plasamentul în prim plan
faţă de coş şi adversar, săritură şi prinderea sau pasarea din volé a mingii
respinse din inel sau panou, unui coechipier.
Demarcajul – reprezintă acţiunea tactică individuală prin care atacantul

încearcă să scape de marcajul apărătorului direct, pentru a primi mingea
şi realiza acţiuni ofensive.
53
Urmărirea şi recuperarea ofensivă – reprezintă acţiunea tactică
individuală realizată cu scopul de a recâştiga mingea după o aruncare
nereuşită, prin obţinerea prim planului.
Bibliografie:

3. COLIBABA, E. D. (2010) - Note de curs, I.O.S.U.D., Universitatea din
Piteşti.
Fizică şi Sport.
6. DRAGNEA, A. (1984), Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport, Editura Sport – Turism, Bucureşti, p.12-15.
7. DRAGNEA, A (2000) -Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
8. DRĂGULIN, I. (1990) -Exerciţiul fizic în dezvoltarea armonioasă a
9. DUMITRU, M. (2003) -Educaţia fizică şi metodica predării, Editura
10. EPURAN, M., (2005), Metodologia cercetării activităţilor corporale,
Editura FEST, Bucureşti, p.175-384.
11. FINICHIU, M. (2008). Educaţie fizică şi sport – şcolară şi
universitară. Editura Universităţii Petrol - Gaze din Ploieşti.
12. HAHN, E. (1996) -Antrenamentul sportiv la copii, SCJ, 104-105 (3-4),
CCPS Bucureşti.
13. HORGHIDAN, V. (2000) - Problematica psihomotricităţii, Editura
Globus, Bucureşti.
14. FĂGĂRAȘ, S.P. (2015) – Biomecanica aruncărilor la coș în jocul de
baschet, Ed. Univ. Al. I . Cuza, Iași.
15. MOANȚĂ, A.D., (2006), Baschet – sport adaptat, Ed. Cartea
Universitară.
16. POPESCU, M., (1995), Educaţia fizică şi sportul în pregătirea
studenţilor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
54
19. STĂNESCU M. (2002) -Educaţie fizică pentru preşcolari şi şcolari
20. TODEA, F. S. (2002) - Jocuri de miscare, Editura. Fundaţia România
Mare.
21. TUDOR, V (1999) -Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Editura Rai, Bucureşti.
55
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 5 – 1 oră
JOCUL SPORTIV – BADMINTON
CUPRINSUL UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE
5.1. Formareadeprinderilor specifice jocului de badminton

5.2. Exerciţii utilizate pentru învăţarea tehnicii jocului de badminton
Rezumat
Bibliografie
➢ Care sunt elementele tehnice ale jocului de badminton;

➢ Noțiunile de regulament.
➢ Identificați elementele tehnice din badminton;

➢ Precizați tipului de priză la rachetă;
➢ Recunoaşteți regulile pentru efectuarea serviciului.
56
JOCUL SPORTIV –BADMINTON
5.1. Formarea deprinderilor specifice jocului de badminton

Jocul de badminton îşi are originea încă din antichitatea, când în Grecia se
practica un joc asemănător, numit ,,Sferica”, iar la romani, se numea
,,Pagonica”, fiind unul dintre exerciţiile fizice de gimnastică. În Japonia se
practica jocul asemănător badmintonului, numit ,,Oibane”, iar în China se
numea ,,Di-Dsien-Dsi”. Adevăratul strămoş al jocului de badminton este
considerat jocul practicat în Europa secolului al XVII-lea şi XVIII-lea, numit
,,Jeu volant” sau jocul zburător; în Anglia, ofiţerii englezi au adus din India, în
anul 1880, jocul ,,Poona”, practicat, încă de la început, într-un sistem
competitiv, ca structură motrică, fiind cel mai apropiat de actualul joc.
Jocul de badminton a câştigat mare popularitate şi a atras tot mai mulţi
adepţi şi practicanţi, înregistrând o răspândire rapidă, drept consecinţă a fost
acceptat în familia sporturilor olimpice. Condiţiile relativ modeste de practicare
a jocului, accesibilitatea învăţării, precum şi caracterul dinamic, plăcut, cu efecte
dintre cele mai favorabile, fac din acest joc sportiv un mijloc important al
educaţiei fizice şi sportive şcolare şi universitare. Învăţarea şi consolidarea
elementelor tehnice de bază precum şi a unor structuri de exerciţii tehnico-
tactice simple, aplicarea structurilor tehnico-tactice în condiţii de joc, cunoştinţe
de regulament şi reguli de bază, reprezintă principala sarcină a procesului de
instruire.
Principalele elemente tehnice care sunt folosite în jocul de badminton, sunt:
Priza rachetei (fig. 7)– reprezintă modul de a
ţine racheta în mână, depinde de particularităţile
fiecărui jucător. Priza rachetei este pentru
lovitura de dreapta, pentru lovitura de stânga şi
pentru lovitura de la piept şi se realizează astfel: Fig. 7 Priza

racheta cu suprafaţa corzilor paralelă cu solul, este aşezată deasupra palmei
deschise, în diagonală, de la rădăcina degetului arătător la regiunea hipotenară a
mâinii, după care degetele prind racheta, cele trei degete (mijlociu, inelar şi cel
mic) având rol de susţinere, celelalte două având rol important în precizia şi
imprimarea direcţiei loviturii; antebraţul formează un unghi de 135° cu racheta.
57
➢ Poziţia fundamentală, de aşteptare – pentru fluturaşul venit din serviciu
sau din timpul jocului; jucătorul se găseşte cu faţa spre fileu, picioarele sunt
aşezate pe toată talpa, uşor depărtate, flexate din articulaţiile genunchilor şi
gleznelor, cu greutatea repartizată pe piciorul din faţă; trunchiul uşor înclinat
înainte, centrul de greutate este coborât şi deplasat înainte. Poziţia braţelor
orientate pentru primirea fluturaşului; mâna dreaptă/stângă flexată din cot, cu
racheta orientată înainte, la nivelul capului.
➢ Deplasările în teren – se realizează pentru a plasa jucătorul într-o poziţia
favorabilă efectuării loviturii; principalele direcţii de deplasare în teren sunt:
înainte, oblic stânga, oblic dreapta, lateral stânga, lateral dreapta, înapoi, oblic
înapoi stânga, oblic înapoi dreapta; toate aceste deplasări se efectuează din
punctul central al terenului şi reîntoarcerea în acelaşi loc.
➢ Serviciul (fig. 8)– reprezintă
procedeul de lovitură prin care se
repune în joc, fluturaşul; în partea
pregătitoare, braţul se duce lateral,
cu racheta ţinută orizontal, cu
planul corzilor, paralel cu solul,
celălalt braţ, ridicat înainte şi
îndoit din cot, ţine fluturaşul cu Fig. 8 Serviciul

degetul mare şi cel arătător, la nivelul feţei; piciorul stâng/drept este ţinut
înainte, iar cel din spate pe vârf şi îndoit din articulaţia genunchiului, greutatea
este egal repartizată pe ambele picioare; trunchiul uşor răsucit spre
dreapta/stânga cu axa umerilor la 45° de fileu; viteza de deplasare a rachetei este
lentă. Executarea loviturii de serviciu, braţul cu racheta este adus înainte, cu
articulaţia pumnului în extensie, concomitent cu întinderea braţului stâng/drept
care lasă fluturaşul să cadă înainte la ≈ 20 – 30 cm de piciorul stâng/drept; când
fluturaşul a ajuns sub nivelul bazinului, se execută o mişcare activă de flexie a
antebraţului drept/stâng pe braţ, prin care este trimis dincolo de fileu; greutatea
corpului se transferă pe piciorul din faţă, aflat pe toată talpa, trunchiul se
răsuceşte spre stânga/dreapta cu axa umerilor paralelă cu fileul. În final, braţul
cu racheta ajunge la nivelul feţei sau chiar mai sus, celălalt braţ este dus înainte,
îndoit uşor din articulaţia cotului. Fluturaşul poate descrie o traiectorie înaltă sau
razantă, cu lovitura de dreapta sau de stânga.
➢ Lovitura de dreapta (fig. 9)– are ca variante lovitura de jos, din lateral, de
sus, de deasupra capului şi de deasupra umărului stâng. Am ales să descriem
lovitura dreapta de jos: partea
pregătitoare – după vizualizarea
traiectoriei fluturaşului, mâna cu
racheta se retrage, până când
vârful rachetei ajunge la
jumătatea distanţei dintre piciorul
Fig. 58
9 Lovitura de dreapta – de jos, din lateral şi de
sus
drept/stâng şi umăr, celălalt braţ este îndoit din cot şi apropiat de trunchi;
piciorul stâng/drept pivotează (axa umerilor ajungând perpendiculară pe fileu),
piciorul drept/stâng se retrage oblic stânga/dreapta, greutatea corpului se
transferă pe piciorul drept/stâng, puţin îndoit, cu talpa aşezată pe aceeaşi linie cu
piciorul din faţă. Lovitura propriu-zisă se efectuează prin coborârea braţului,
vârful rachetei fiind sub nivelul genunchiului, apoi se ridică; articulaţia
pumnului este în extensie, vârful rachetei rămânând în urma pumnului. Punctul
de lovire se află în faţa piciorului stâng/drept şi lateral, planul rachetei fiind
perpendicular pe traiectoria de zbor. Momentul de impact face transferul
greutăţii de pe piciorul drept/stâng pe piciorul stâng/drept, centrul de greutate
având înălţimea maximă. Umerii ajung paraleli cu fileul datorită mişcării
trunchiului care angrenează braţul cu racheta şi imprimă fluturaşului o viteză
crescută. Braţul cu racheta continuă mişcarea, finalizând acţiunea la nivelul
pieptului, piciorul drept/stâng cu genunchiul întins este pe vârf, iar
stângul/dreptul pe toată talpa, cu greutatea corpului situată pe el. În final, braţul
cu racheta se opreşte imediat după impactul cu fluturaşul şi se pregăteşte pentru
o altă lovitură.
➢ Lovitura de stânga (fig. 10) – prezintă variantele lovitura de jos, din
lateral, de sus, înapoi de deasupra capului. Am ales să descriem lovitura stânga
de jos: partea pregătitoare – după
vizualizarea traiectoriei
fluturaşului, mâna cu racheta se
retrage la piept, cu vârful înainte,
planul corzilor paralel cu solul,
cotul lipit de trunchi, iar
antebraţul în supinaţie, cu
articulaţia în extensie; braţul Fig. 10 Lovitura de stânga – de jos, din lateral şi de
stâng/drept este îndoit din cot. sus
Jucătorul pivotează pe piciorul drept/stâng, execută pas înapoi cu piciorul
stâng/drept şi-l duce pe aceeaşi linie cu piciorul drept/stâng, talpa paralelă cu
fileul, greutatea este repartizată pe piciorul stâng/drept, îndoit din genunchi.
Axaumerilorse fală sub un unghi mai mare de 90° faţă de fileu, poziţie obţinută
prin răsucirea trunchiului stânga/dreapta şi aşezarea picioarelor mai sus amintită.
Lovitura de stânga de jos are loc când fluturaşul este situat în apropierea
genunchilor, racheta este coborâtă prin înainte cu ajutorul antebraţului aflat în
flexie pe braţ; articulaţia pumnului este flexată şi aflată la acelaşi nivel cu vârful
rachetei, braţul stâng/drept se află lateral, îndoit din cot. Piciorul stâng/drept se
întinde, concomitent cu trecerea greutăţii pe celălalt picior, aflat în faţă;
trunchiul intră într-o mişcare lentă spre dreapta, cu umărul drept/stâng înainte;
racheta prezintă o viteză din ce în ce mai mare, mişcarea ei se termină când
ajunge înainte-sus cu vârful la nivelul pieptului, celălalt braţ rămâne lângă
trunchi. Piciorul drept/stâng este îndoit din articulaţia genunchiului, celălalt este
aşezat lateral; axa umerilor este paralelă cu fileul.
59
Care sunt principalele elemente tehnice în jocul de badminton?
5.2. Exerciţii utilizate pentru învăţarea tehnicii jocului de badminton
➢ priza mânerului rachetei în palmă, paralel cu solul; flexii şi extensii din

articulaţia pumnului cu racheta în mână, mişcări de pronaţie şi supinaţie a
antebraţului; loviri ale fluturaşului pe verticală, la diferite înălţimi; lovituri
succesive cu schimbarea prizei pentru lovitura de dreapta şi de stânga; se
lucrează pe perechi, 2 – 3 serii a câte 5 – 10 repetări din fiecare exerciţiu, pauză
25 – 30 secunde;
➢ învăţarea serviciului fără fluturaş, învăţarea poziţiei corecte a braţului;
sincronizarea acţiuni braţului care execută serviciul cu căderea fluturaşului şi cu
momentul de lovire sub nivelul şoldului; executarea prin alternanţă de servicii
înalte, de pe dreapta şi de pe stânga; 3 – 4 serii a câte 15 – 20 repetări din fiecare
exerciţiu, se lucrează pe perechi, pauză 25 – 30 secunde;
➢ lovituri cu respectarea structurii paşilor de deplasare în schema clasică
,,de stea” din centrul terenului (înainte, înapoi lateral, stânga-dreapta; oblic
înainte – dreapta şi oblic înapoi; oblic înainte – stânga şi oblic înapoi), revenirea
la centrul terenului este obligatorie; pe perechi, 3 – 4 serii a câte 10 – 15
repetări, pauză 25 – 30 secunde;
➢ lovirea fluturaşului aruncat de partener pe direcţiile de deplasare dreapta
şi traseele menţionate, distanţa de lucru 3 – 5 m, 3 – 5 serii a câte 20 – 25
repetări, pauză 30 secunde;
➢ lovirea fluturaşului aruncat de partener pe direcţiile de deplasare stânga şi
traseele menţionate, distanţa de lucru 3 – 5 m, 4 – 5 serii a câte 20 – 25 repetări,
pauză 30 secunde;
➢ loburi cu lovituri succesive de dreapta şi de stânga, cu deplasări înainte şi
înapoi; serviciu înalt – lovitură de dreapta sus (lob) – lovitură de dreapta jos
(stop) – lovituri de stânga jos (stop) – lovitură de stânga sus (lob) – lovitură de
stânga jos (stop), pe perechi, 3 – 4 serii a câte 25 – 30 repetări, pauză 30
secunde;
➢ serviciu scurt – deplasare şi lovitură de dreapta sus (smeci); serviciu înalt
– lovitură de dreapta sus (lob) – lovitură de stânga lateral(stop) – deplasare şi
lovitură de dreapta sus (smeci); pe perechi, 2 – 3 serii a câte 25 – 30 repetări,
pauză 25 – 30 secunde;
➢ lovituri repetate de la piept, transmise cât mai razant partenerului aflat la
distanţă de 5 – 7 m; lovituri pe ½ din teren, la fileu, distanţă între parteneri de 5
m; lovituri de dreapta de jos şi de sus pe tot terenul, se vine pe rând la fileu,
60
deplasându-se apoi în spatele terenului, apoi stânga şi dreapta, pe perechi, 3 – 4
serii a câte 15 – 20 repetări, pauză 30 – 45 secunde;
joc bilateral pe tot terenul, timp de lucru 25 – 30 minute.

Cum se învață serviciul?
5.3. Noțiuni de regulament ale jocului de badminton
Badmintonul este un sport în care doi jucători sau două perechi de

jucători joacă plasându-se fiecare de câte o parte a unui fileu care împarte
terenul dreptunghiular în două jumătăți egale. Cei doi jucători sau două
perechi câștigă puncte lovind un fluturaș (minge) cu racheta astfel încât
acesta să treacă peste fileu și să aterizeze în terenul advers.
Terenul de joc– are dimensiunile, în lungime de 13,40 şi în lăţime de 5,18
m pentru meciurile de simplu şi de 13,40 – 6,10 m, pentru meciurile de dublu;
acelaşi teren este folosit şi pentru meciurile de simplu şi dublu, cu diferenţa că
se trag nişte linii despărţitoare vizibile; terenul este împărţit în două părţi egale
şi are la mijloc o plasă amplasată la o înălţime de 1,55 m.
Jocul – un arbitru principal, ajutat de un judecător de serviciu şi 6 arbitri de
linie, supraveghează concursul; înaintea începerii jocului se trage la sorţi pentru
opţiuni; sportivul care câştiga are trei opţiuni – să îşi aleagă serviciul, să îşi
aleagă terenul sau să aleagă să primească serviciul. Punctul este obţinut de
jucătorul care loveşte fluturaşul peste plasă şi acesta cade pe suprafaţa de joc, în
terenul adversarului. Punctul se pierde când fluturaşul loveşte plasa sau cade în
afara terenului de joc. Puncte se mai pierd şi când se comit greşeli.
Schimbarea terenurilor - Jucătorii trebuie să schimbe terenurile la sfârșitul

primului set și dacă se joacă și setul al III-lea, cel decisiv, se vor schimba
terenurile la începutul setului III și în timpul setului III când una din părți a
realizat prima 11 puncte.
Dacă jucătorii omit să facă shimbul de terenuri, acesta se va face atunci când s-a
descoperit omisiunea, păstrându-se scorul din momentul respectiv.
61
Pauza - În jocurile oficiale, se poate face o pauză de 1’ atunci când una din
părți ajunge prima la 11 puncte.
Pauza dintre seturi va fi de 2’. Pauzele nu pot depăși timpul prevăzut de
regulament, dar de comun acord, părțile pot renunța la pauză sau pot începe
jocul mai devreme, anunțându-și intenția arbitrului meciului.
Greşeli ce se pot produce pe parcursul unui concurs: fluturaşul loveşte

sportivul; corpul sportivului sau racheta sportivului atinge plasa; fluturaşul
atinge suprafaţa de joc înainte să treacă de plasă; fluturaşul este lovit de două
ori; ca să câştige un punct sportivul trebuie să se afle la originea serviciului.
• Reguli pentru efectuarea serviciului: serviciul se face în diagonală;

picioarele servantului trebuie să atingă amândouă suprafaţa de joc; la
serviciu fluturaşul se loveşte cu o mişcare a rachetei de jos in sus, iar punctul
de impact al rachetei cu fluturaşul trebuie să se afle sub linia şoldului (creasta
iliacă); serviciul trebuie să se facă de deasupra nivelului taliei.
• Sistemul de scor
Partea învingătoare va fi desemnată cea mai bună din trei seturi, dacă nu se
convine altfel dinainte.
Setul va fi câștigat de partea care va realiza prima 21 de puncte.
În cazul egalității la 20, setul va fi câștigat de partea care reușește câștigarea a
două puncte consecutive.
În cazul egalității la 29, setul va fi câștigat de partea care câștigă punctul cu
numărul 30.
Partea care a câștigat setul anterior, va servi prima în următorul set.
Concursul se termină când sportivul (sportivii) câştigă două seturi de 21 puncte.
Jocul de simplu - Jucătorii trebuie să servească din și să primească în careurile

lor de serviciu din dreapta, dacă numărul de puncte pe care au reușit să le
realizeze partea aflată la serviciu este par.
Jucătorii trebuie să serveasca din și să primească în careurile lor de serviciu din
stânga, dacă numărul de puncte pe care au reușit să le realizeze partea aflată la
serviciu este impar.
62
La scorul de 0-0 partea aflată la serviciu, va efectua serviciul din careul de
serviciu-dreapta.
Mingea este lovită alternativ de partea la serviciu și de partea la primire până
este comis un „fault” sau mingea încetează să mai fie în joc.
Dacă partea la primire a comis un „fault” sau mingea încetează să mai fie în joc
deoarece a atins suprafața terenului părții aflată la primire, sau a fost trimisă
afară din teren de aceasta, partea aflată la serviciu câștigă punctul, atunci partea
aflată la serviciu va servi iarăși din partea alăturată de teren.
Dacă partea la serviciu a comis un „fault” sau mingea încetează să mai fie în joc
deoarece a atins suprafața terenului părții aflată la serviciu sau a fost trimisă
afară din teren de către aceasta, partea aflată la serviciu pierde punctul
respective și, în același timp, dreptul la serviciul următor.
Jocul de dublu - Ca și la jocul de simplu, funcție de numărul de puncte
acumulate de către partea aflată la serviciu, se va servi din careurile de serviciu
din dreapta pentru scor par și respectiv, stângă pentru scor impar.
Numai jucătorul aflat la primire poate returna serviciul. Dacă mingea atinge
partenerul jucătorului aflat la primire sau este lovită de către acesta, se consideră
greșelă, „fault”, partea care a servit câștigând punctul aflat în dispută.
După ce serviciul a fost returnat corect, mingea poate fi lovită de oricare din
jucătorii părții aflate la serviciu și apoi de oricare dintre jucătorii părții aflate la
primire și tot asa, până ce mingea încetează să mai fie în joc, jucătorii putând să
lovească mingea din oricare parte a propriului teren delimitat de fileu.
Serviciile trebuie efectuate alternând careurile de serviciu. Jucătorii nu trebuie să
servească în afara rândului, ori să primească două servicii consecutive în același
set (excepțiile fiind atunci când se servește sau se primește dintr-un careu de
serviciu greșit sau când se dictează „repetare”)
Orice jucător al părții învingătoare poate servi în setul următor și orice jucător al
părții care a pierdut poate primi.
Care sunt regulile pentru efectuarea serviciului?
Ce greșeli se pot efectua pe parcursul unui concurs?
63
REZUMAT
Jocul de badminton a câştigat mare popularitate şi a atras tot mai mulţi

adepţi şi practicanţi, înregistrând o răspândire rapidă, drept consecinţă a fost
acceptat în familia sporturilor olimpice. Condiţiile relativ modeste de practicare
a jocului, accesibilitatea învăţării, precum şi caracterul dinamic, plăcut, cu efecte
dintre cele mai favorabile, fac din acest joc sportiv un mijloc important al
educaţiei fizice şi sportive şcolare şi universitare. Învăţarea şi consolidarea
elementelor tehnice de bază precum şi a unor structuri de exerciţii tehnico-
tactice simple, aplicarea structurilor tehnico-tactice în condiţii de joc, cunoştinţe
de regulament şi reguli de bază, reprezintă principala sarcină a procesului de
instruire.
• Prezentaţi rolul jocurilor de badminton în dezvoltarea psiho-

fizică a indivizilor.
• Reproduceţi noţiuni din regulamentul jocului de badminton.
❖ Principalele elemente tehnice care sunt folosite în jocul de badminton,

sunt: priza rachetei, poziţia fundamentală de aşteptare, deplasările în
teren, serviciul, lovitura de dreapta, lovitura de stânga.
❖ Învăţarea serviciului fără fluturaş, învăţarea poziţiei corecte a braţului;

sincronizarea acţiuni braţului care execută serviciul cu căderea
fluturaşului şi cu momentul de lovire sub nivelul şoldului; executarea prin
alternanţă de servicii înalte, de pe dreapta şi de pe stânga.
❖ Reguli pentru efectuarea serviciului: serviciul se face în diagonală;
picioarele servantului trebuie să atingă amândouă suprafaţa de joc; la
serviciu fluturaşul se loveşte cu o mişcare a rachetei de jos in sus, iar
punctul de impact al rachetei cu fluturaşul trebuie să se afle sub linia
şoldului (creasta iliacă); serviciul trebuie să se facă de deasupra nivelului
taliei.
64
❖ Greşeli ce se pot produce pe parcursul unui concurs: fluturaşul loveşte
sportivul; corpul sportivului sau racheta sportivului atinge plasa;
fluturaşul atinge suprafaţa de joc înainte să treacă de plasă; fluturaşul este
lovit de două ori; ca să câştige un punct sportivul trebuie să se afle la
originea serviciului.
Bibliografie:

2. COLIBABA E.D., BOTA, I., (1998), Jocuri sportive-teorie şi metodică,
Ed. Aladin, Bucureşti.
3. COLIBABA, E. D. (2010) - Note de curs, I.O.S.U.D., Universitatea din
Piteşti.
studenţilor din campusurile universitare prin activităţi specifice
educaţiei fizice şi sportului – Teză de doctorat, Universitatea din Piteşti,
Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport.
7. FINICHIU, M. (2008). Educaţie fizică şi sport – şcolară şi universitară.
Editura Universităţii Petrol - Gaze din Ploieşti.
8. PIȚU, N., STĂNESCU, R., (2016) Badminton disciplină sportive
complete, Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport,
București.
65
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE 6 - 1 ORĂ
COMPORTAMENTALE PENTRU EDUCAŢIA FIZICĂ DIN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL SUPERIOR
Cuprinsul unității:
6.1. Domeniul cognitiv

6.2. Domeniul afectiv
6.3. Domeniul psihomotor
6.4. Introducerea conceptului de ”obiectiv educaţional” în procesul
instructiv-educativ al studenţilor din România (facultăţi de
neprofil)
6.5. Locul educaţiei fizice în procesul instructiv-educativ al
studenţilor
Rezumat
Bibliografie
• Obiectivele educaţiei.
• Noţiunea de problematizare a obiectivelor educaţiei.
• Terminologia corectă a acestui domeniu.
• Depistați obiectivele educației

• Utilizați terminologia corectă.
66
Unitatea de învăţare 6/ 1 oră

COMPORTAMENTALE ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ UNIVERSITARĂ
Necesitatea raţionalizării, sistematizării şi evaluării acţiunilor pedagogice

conform cu realitatea a dus la apariţia taxonomiilor care va însemna pentru
domeniul nostru posibilitatea realizării unei clasificări ce va opera după unul sau
mai multe principii.
Taxonomiile lui Bloom şi a colaboratorilor săi realizate iniţial ca un
document de lucru cu scopul de a simplifica examinarea par să răspundă acestei
necesităţi, dovedindu-şi în timp valoarea în definirea obiectivelor cognitive,
afective şi psihomotorii de care vom ţine seama şi în îndeplinirea temei propuse
având drept scop clarificarea şi punerea în ordine a activităţilor complexe pe
baza a patru principii:
1. Principiul didactic. În care taxonomia se sprijină pe marile grupuri de
obiective urmărite în procesul de învăţământ.
2. Principiul psihologic. Taxonomia corespunde cât mai mult informaţiilor
noastre în materie de psihologia învăţării.
3. Principiul logic. Clasificarea trebuie să fie raţională.
4. Principiul obiectiv. Enumerarea obiectivelor nu corespunde unei
ordonări a valorilor deoarece „importanţa comportamentelor descrise la
un nivel dat nu depinde de acel nivel ” (V. şi G. de Lanndsheere, 1997).
Un alt principiu foarte important în afara celor enumerate şi de care ar
trebui să ţinem cont în predare, ar fi şi principiul structural sau principiul
complexităţii crescânde. Deoarece se presupune că odată cu creşterea
complexităţii, creşte şi dificultatea în predare-învăţare.
Rezumând informaţiile despre taxonomii am putea spune că acestea sunt în
primul rând o modalitate de a preciza şi încuraja comportamentele pozitive în
favoarea celor negative şi pasul hotărâtor în operaţionalizarea lor, deschizându-
se astfel o modalitate de abordare împreună cu obiectivele cognitive, afective şi
psihomotorii.
„Dar marcând într-o taxonomie comportamentele susceptibile de a traduce
obiectivul urmărit, ne putem da seama şi de existenţa comportamentelor care nu
sunt încadrate în obiective. ” (V. şi G. De Lanndsheere, 1997).
În taxonomia lui Bloom s-a făcut referire la cele trei planuri din domeniile
cognitive, afective şi psihomotorii, deoarece sunt strâns legate, se
intercondiţionează şi nu pot fi separate artificial în predare, întrucât individul
acţionează ca un întreg şi nu pe secvenţe sau fărâmiţat.
67
6.1. Domeniul cognitiv
Clasificarea obiectivelor educaţionale pentru domeniul cognitiv este

rezultatul muncii lui Bloom şi al asociaţilor (1956). Acestea au fost prezentate
într-o formă de taxonomie, adică o schemă de clasificare, ierarhizare a
obiectivelor.
Taxonomia reprezintă niveluri de comportament intelectual, variind de la
un nivel scăzut (memorizarea faptelor) la un nivel ridicat (aplicarea acestor
fapte). Nivelurile taxonomice sunt ierarhice, construindu-se unele pe altele. Se
presupune că pentru cunoaşterea unui nivel de comportament cognitiv
proiectarea trebuie să fie precedată de cunoaşterea celorlalte niveluri. De
exemplu, pentru a aplica în practică anumite fapte un individ (student) ar trebui
să şi le reamintească. Această taxonomie poate fi utilizată într-un mediu
specific, nou pentru educaţia fizică cu scopul de a dezvolta/testa cunoaşterea.
Profesorul trebuie să decidă nivelurile de comportament cognitiv care ar
trebui cunoscute de studenţi, apoi va descrie obiectivele pentru fiecare nivel.
B. S. Bloom împreună cu colaboratorii săi au realizat o clasificare a
comportamentelor intelectuale importante în învăţare. Au alcătuit un memorator
destinat să îndemne pe examinator să varieze registrul întrebărilor şi propune
exemple comportamentale concrete constând în sarcini de îndeplinit, în întrebări
pentru examene, item.
Prezentăm un rezumat al taxonomiei lui Bloom pentru domeniul cognitiv
pe care l-am urmărit în demersul întreprins:
▪ Cunoaşterea
➢ Achiziţia cunoştinţelor;
➢ Cunoaşterea datelor particulare;
➢ Cunoaşterea terminologiei;
➢ Cunoaşterea faptelor particulare;
➢ Cunoaşterea mijloacelor care permit utilizarea datelor particulare;
➢ Cunoaşterea convenţiilor;
➢ Cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor (care se pot desfăşura în timp);
➢ Cunoaşterea clasificărilor;
➢ Cunoaşterea criteriilor (după care se realizează evaluarea sau verificarea
faptelor);
➢ Cunoaşterea metodelor (de lucru);
➢ Cunoaşterea reprezentărilor abstracte (principii, legi, teorii).
▪ Deprinderile şi capacităţile intelectuale. Se pune accent pe procesele
mintale, pe acţiunea de cunoaştere sau de actualizare, a unui material deja
cunoscut.
▪ Comprehensiunea, se referă la nivelul elementar al înţelegerii şi nu necesită
legături între materiale pentru a explica însemnătatea lor.
➢ Transpunerea;
68
➢ Interpretarea;
➢ Extrapolarea.
▪ Aplicarea, se referă la capacitatea de a utiliza reprezentările abstracte.
▪ Analiza, separă elementele sau părţile constitutive ale unei comunicări în
scopul stabilirii ierarhiei.
➢ Căutarea elementelor;
➢ Căutarea relaţiilor;
➢ Căutarea principilor de organizare.
▪ Sinteza, aşează şi combină fragmentele, constituind un tot.
➢ Producerea unei acţiuni personale;
➢ Elaborarea unui plan de acţiune;
➢ Derivare dintr-un ansamblu de relaţii abstracte.
▪ Evaluarea, exprimă judecăţile asupra valorii materialelor şi metodelor
folosite cu scop precis.
➢ Criterii interne;
➢ Criterii externe.
Ca urmare a celor prezentat este evident că o separare a celor trei domenii
este artificială aşa cum observă şi B.S. Bloom „…chiar dacă izbutim uşor să
situăm un obiectiv într-unul din cele trei domenii ale clasificării noastre, nici un
obiectiv nu se referea vreodată exclusiv la domeniul respectiv. Pentru a plasa un
obiectiv este vorba deci mai curând de a hotărî şi uneori chiar de a prevedea
domeniul care prezintă mai multă importanţă.”
Critica şi validitatea taxonomiei cognitive a lui Bloom şi a

colaboratorilor.
Toţi autorii care au folosit taxonomiile lui Bloom şi a colaboratorilor, au
remarcat două aspecte: dificultatea de a găsi exerciţii specifice pentru fiecare
categorie sau subcategorie taxonomică şi neconcordanţa dintre realizatori în
clasamentele taxonomice pentru aceiaşi problemă.
Preocupaţi de studiul taxonomiilor V. şi G. De Lanndsheere, (1997)
citându-i pe E. De Corte, R. Gagne, J. P. Guilford, s-au referit la existenţa unor
lacune în teorie şi consecinţa acestora în predare, aşa s-a ajuns la concluzia că:
- Ierarhia taxonomică este contestabilă;
- Sistemul categorial este eterogen;
- Categoriile nu se exclud reciproc.
În scopul susţinerii celor afirmate vom prezenta şi alte taxonomii bazate pe

taxonomiile lui Bloom începând cu:
- Taxonomia lui G. Madaus şi a colaboratorilor care au propus un model
care se referă la validitatea ierarhiei şi la introducerea factorului g (test de
inteligenţă generală).
69
Evalu
Analiză
Schema nr.6.1.1. are
siune
Sinte
Aplicaree
ză
ee
siune
Comprehensiune
Cunoaştere
iune
Citându-l pe Ebel, Stoker şi Kpopp,V. şi G. De Lanndsheere (1979) ajung la

concluzia că evaluarea este o formă de analiză şi modifică schema nr.6.1.1. astfel:
Analiză - evaluare sin
tez
Aplicaree ăă
ee ăă
ăă
Comprehensiune ăă
ăă
Schema nr.6.1.2.
ăă
Cunoaştere ăă
iune
- Modelullui Guilford ă[[
Modelul tridimensional al intelectului propus][[de Guilford, conceput ca o
reprezentare statică a funcţionării intelectului cu expunere
ă descriptivă, eventual
explicativă, dar nu şi normativă poate fi utilizat siupentru a formula, ierarhiza,
genera sau defini obiectivele. Din cele şase categoriinetaxonomice doar patru sunt
implicate în capacitatea de cunoaştere, acestea sunt: „cunoaşterea”,
„comprehensiunea”, „aplicarea”, „analiza”.
Guilford susţine însă că în afara cunoaşterii sunt necesare şi memoria şi
gândirea productivă, deoarece, operaţiile legate de gândirea productivă îşi
găsesc locul în „sinteză” şi se continuă logic cu evaluarea, care este a şasea
categorie a taxonomiei şi are aceeaşi denumire cu una din operaţiile modelului
tridimensional. Prin legarea comportamentelor de conţinut se controlează
îndeaproape relaţiile psihologice, dovedind că activitatea intelectuală este
produsul mai multor factori, aceasta fiind o noutate pentru domeniu studiat
(D’Hainaut citat de V. şi G. De Lanndsheere, 1979).
Putem observa că modelul lui Guilford „poate absorbi în mod sigur
taxonomia cognitivă a lui Bloom fiind chiar mai bună decât aceasta ” (V. şi G.
de Lanndsheere, 1979). Posibilităţile oferite de modelul lui Guilford în realizarea
obiectivelor au fost observate şi de alţi autori care l-au adaptat, transformat sau
70
simplificat aşa cum a procedat şi de Corte. Sistemul lui modifică teoria lui
Guilford şi face din el un instrument mai exact construit în vederea definirii
obiectivelor cognitive ale educaţiei. El propune o definiţie elaborată a fiecărei
categorii, rămânând fidel, totuşi, teoriei lui Guilford. (schema nr.1.3.1.3.)
Operaţii 1. Aperceperea informaţiilor

Receptivo- 2. Recunoaşterea informaţiilor
Capacitatea reproductive 3. Reproducerea informaţiilor
de cunoaştere
Operaţii 4. Producerea imperativă de informaţii

5. Producerea convergentă de informaţii
productive
6. Producerea evaluativă de informaţii
7. Producerea divergentă de informaţii
Schema nr.6.1.3.
V. şi G. de Lanndsheere, 1979-Taxonomia Gagne-Merrill. Este utilă pentru tema

noastră deoarece integrează domeniul afectiv, cognitiv şi psihomotor, precizând
pentru fiecare tip de comportament; definiţia, comportamentele observabile,
condţiile psihologice ale comportamentului şi exemple referitoare la acestea.
Din ceea ce am prezentat pentru activitatea de educaţie fizică două obiective
sunt importante şi anume:
- „Învăţarea care se produce în diferite condiţii prezintă caracteristici diferite şi
poate fi deci considerată ca diferită din punct de vedere pedagogic.”
- „Cu cât trece mai mult timp între stimul şi răspuns, cu atât învăţarea este mai
puţin probabilă.”
Este clar că în lecţia de educaţie fizică condiţiile de predare – învăţare sunt
diferite chiar şi în cadrul aceleaşi grupe.
Spre exemplu uneori lecţia se poate desfăşura în sală, alteori se desfăşoară
în aer liber; într-o lecţie se poate să plouă, în alta poate fi frig şi aşa exemplele
pot continua.
- Taxonomia Gerlach-Sullivan
Se referă la rezultatele învăţării. A fost întocmită o listă ce cuprindea sute
de comportamente de învăţare pe care Sullivan le-a regrupat progresiv în şase
categorii ordonate după complexitate:
1. Identificarea;
2. Atribuirea unui nume;
3. Descrierea;
4. Construirea;
5. Ordonarea;
6. Demonstrarea.
- Taxonomia lui De Block
71
Are o orientare diferită, porneşte de la o preocupare pedagogică
consacrându-se tot învăţării practice. Structura generală a modelului însă este
inspirată tot de Guilford. Nu este o taxonomie pur cognitivă dar dominanta sa se
va situa net în acest domeniu. De Block consideră că învăţământul urmăreşte
realizarea obiectivelor pe trei direcţii:
1. De la învăţarea parţială la o învăţare mai integrală;
2. De la învăţarea limitată la învăţarea fundamentală;
3. De la învăţarea specială la învăţarea generală.
Schema nr.61.4. după V. şi G. de Lanndsheere, 1979
6.2. Domeniul afectiv
Domeniul afectiv după concepţia lui Bloom „include anumite obiective care
descriu modificările intereselor, atitudinilor şi valorilor ca şi progresul realizat în
sfera raţionamentului şi a capacităţii de adaptare” citat de (V. şi G. de
Lanndsheere, 1979).
De aceea putem spera că eforturile depuse în domeniul cognitiv au
consecinţă afectivă favorabilă, dar acest lucru nu este dovedit. Bloom consideră
că dezvoltarea în domeniul cognitiv poate exercita un efect negativ asupra
afectivităţii, afirmaţie ce pare pe deplin adevărată dacă ţinem cont că asemenea
comportamentelor cognitive comportamentele afective se dezvoltă atunci când
propunem spre exemplu studenţilor metode şi mijloace de învăţare adecvată.
Ca urmare a acţiunilor întreprinse de cercetători în domeniu s-a ajuns la
concluzia:
72
- că orice stare afectivă este reprezentată şi de o stare cognitivă având
forma unei opinii;
- că hotarul dintre aria cognitivă şi aria afectivă este artificial (deoarece
comportamentele cognitive au întotdeauna o componentă afectivă).
Aceste aspecte au fost ignorate, din păcate, în predare de către cadrele
didactice care au ezitat să folosească în notarea studenţilor etaloanele afective
(obiectivele afective fiind abordate adesea global).
Constatarea a avut loc în urma unei anchete intitulată ,,Opinia cadrelor
didactice,, efectuată în rândul cadrelor didactice din România pe baza unui
chestionar. Nu a fost o cercetare ştiinţifică, a fost efectuată cu scopul de a
susţine şi demonstra cele afirmate, această aspect fiind bine cunoscută de către
specialiştii domeniului.
O taxonomie pentru domeniul afectiv a fost dezvoltată de Krathwohl şi
asociaţii săi (1984).
Domeniul afectiv include niveluri de comportare emoţională: interese,
atitudini şi trăsături de personalitate. La un nivel scăzut un individ poate arăta o
comportare acceptabilă datorită unei persoane autoritare prezente (ex. profesor).
La niveluri ridicate de comportare afectivă, acţiunile individului sunt bazate pe
credinţe personale despre valoarea unui anumit răspuns. Această opinie este
deseori puternic influenţată de standardele de comportare afectivă. Într-un mediu
sportiv studenţii trebuie să menţină un nivel acceptabil de competitivitate. Dacă
comportamentele sportive se manifestă doar când un profesor este în apropiere,
studenţii operează la un nivel scăzut de comportament afectiv. Dacă
comportamentele dorite sunt arătate consecvent, indiferent de situaţie studenţii
prezintă un nivel înalt.
Făcând o paralelă între domeniul cognitiv în care s-au propus numeroase
taxonomii şi domeniul afectiv am observat că până astăzi s-a impus o singură
taxonomie a lui Krathwohl care priveşte lecţia în ansamblul ei fiind mai aproape
de realitate. (V. şi G. de Lanndsheere, 1979).Prin sinteza Taxonomiei lui
Krathwohl am avut în vedere activităţile întreprinse cu studenţii privitoare la:
- Receptare (prezenţă). Îl va determina pe student să devină atent la
existenţa anumitor fenomene şi la acţiunea unor stimuli;
- Conştiinţa. Studentul trebuie să devină conştient la o situaţie, un fenomen
sau o stare de lucruri (este vorba de simpla conştiinţă fără discriminare sau
recunoaştere specifică);
- Voinţa de a recepta. Comportamental studentul acceptă un stimul şi nu se
eschivează;
- Atenţia dirijată sau preferenţială. Se referă la perceperea clară a
informaţiei care nu este influenţată de impresiile învecinate;
- Răspunsul. Răspunsuri care apar ca urmare a simplei atenţii acordate
fenomenelor;
- Asentimentul. Se referă la situaţia în care studentul dă un răspuns dar nu
acceptă complet necesitatea de a face acest lucru;
73
- Voinţa de a răspunde. Studentul doreşte să se afirme nu de teama de
pedeapsă ci prin deplina adeziune, în mod voluntar;
- Satisfacţia de a răspunde. Răspunsul emoţional este dat de plăcere, din
entuziasm sau bucurie;
- Valorizarea. Comportamentul este trainic, destul de stabil pentru a lua
caracteristicile unei convingeri sau unei atitudini;
- Acceptarea unei valori. Se atribuie o anumită valoare unui fenomen, unui
comportament, unui obiect;
- Preferinţe pentru o valoare. Examinarea este deliberată cu puncte de
vedere variate asupra problemelor controversate cu scopul de a-şi forma o
opinie;
- Angajarea. Convingere, certitudine fără umbră de îndoială;
- Organizarea. Stabilirea valorilor dominante, organizarea lor în sistem,
determinarea relaţiilor care există între ele;
- Conceptualizarea unei valori. Permite individului să vadă cum se leagă o
valoare de cele pe care le posedă deja sau le va poseda;
- Organizarea unui sistem de valori. Individul adună un ansamblu de valori,
probabil disparate şi stabileşte o ordine între ele;
- Caracterizarea printre valori a unui sistem de valori. Fiecare valoarea are
loc în ierarhia valorilor a individului reglând comportamentul acestuia;
- Dispoziţie generalizată. Se referă la logica internă a sistemului de atitudini
şi de valori în orice împrejurare, pregătind individul să-şi schimbe
comportamentul sau să-şi revizuiască părerile;
- Caracterizarea. Reflectă concepţia despre univers, filozofie (adică să te
străduieşti să ai o filozofie coerentă asupra vieţii). Această sinteză
taxonomică a fost realizată după V. şi G. de Lanndsheere (1979).
• Taxonomia lui French, situează „obiectivele comportamentale ale
învăţământului (…) în domeniul afectiv pentru că ele sunt categoric axate pe
student şi nu pe materia de predare. Însă această încadrare este contestabilă
din cauza importanţei componentei cognitive a multora din obiectivele
propuse. (…) fiind imposibil să disociem practic cognitivul de afectiv într-o
acţiune educativă.” (V. şi G. de Lanndsheere,1979). În asemenea condiţii
taxonomia lui French ne va reţine atenţia prin trei obiective generale care sunt
analizate şi clasificate în felul următor:
1. A se realiza;
2. A deveni apt să întreţină relaţii personale pozitive (relaţii în care există
un contact nemijlocit cu indivizii sau cu grupurile mici);
3. A deveni apt să întreţină relaţii care impun participarea la organizaţii
mari.
Ajungând la capătul acestui bilanţ putem aprecia că există o situaţie
lacunară a domeniului cercetat evidenţiindu-se faptul că nu putem disocia
cognitivul de afectiv într-o acţiune educativă. Deşi afectivitatea este definită ca
o comportare emoţională şi este prezentă în toate procesele educative, profesorii
74
nu-i acordă prea multă atenţie. Este necesar ca problema obiectivelor afective să
fie susţinută cu tot mai mulă claritate şi să se facă bilanţul cercetărilor
întreprinse. J. Raven prin lucrările lui răspunde multor întrebări şi ne oferă o
normă prin care să se recunoască obiectivele adecvate educaţiei, dintr-un număr
destul de mare de obiective „neacademice” utilizând:
a. Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice implicite;
b. Un inventar sistematic al obiectivelor neacademice explicite;
c. O analiză a modului de viaţă (probabil a studenţilor)după încheierea
studiilor.
Foarte important ar fi de remarcat faptul că studenţii şi profesorii nu au
aceeaşi opinie şi nu acordă aceeaşi importanţă ierarhiei obiectivelor variind
considerabil (J. Raven citat de V. şi G. de Lanndsheere,1979.)Credem, totuşi, că
domeniul afectiv ar putea fi atins prin educaţie fizică mai uşor decât prin alte
lecţii deoarece studenţii participă cu plăcere mai mare asemenea lecţii decât la
alte materii (constatat din răspunsurile înregistrate în chestionare). Asta ne
conferă avantajul participării voluntare care este un factor important în învăţare.

Ce include domeniul afectiv?
6.3. Domeniul psihomotor
Domeniul psihomotor nu a fost analizat odată cu celelalte două domenii

(cognitiv şi afectiv) deşi taxonomiile lui Bloom cuprindeau trei păreri distincte.
Comportamentele psihomotorii sunt esenţiale încă din prima clipă a vieţii
omului şi sunt condiţie pentru supravieţuire.
Prin comportamentele locomotorii se menţine sănătatea individului, se
dezvoltă abilităţile şi se formează, astfel, o imagine clară despre importanţa şi
valoarea domeniului psihomotor. Ca urmare a tehnologizării, computerizării,
mecanizării, viaţa omului contemporan este caracterizată de viteză fără mişcare.
Majoritatea indivizilor au profesii statice şi nu au timp pentru mişcare, de aceea
considerăm că ar fi util ca achiziţiile psihomotoare să se realizeze la o anumită
vârstă, fiind importante pentru învăţarea ulterioară, întrucât achiziţia elementelor
cognitive ar fi de neînchipuit fără aptitudinile perceptive de bază. V. şi G. de
Lanndsheere (1979) constatau că: „bunul echilibru dintre domeniile cognitiv,
afectiv şi psihomotor trebuie să devină o aspiraţie din cele mai înalte.”
M. Epuran (1999) propune să se acorde atenţie conţinutului obiectivelor

cognitive şi afective împreună şi nu separate de domeniul psihomotor.
75
-Taxonomiile domeniului psihomotor:
1. Taxonomia lui Guilford – putem vedea încercarea lui Guilford, (1958)
citat de (V. şi G. De Lanndsheere1979) de a întocmi o matrice a funcţiilor
motorii:
Forţa Impulsul Viteza Precizia Precizia Coordo- Supleţea
statică dinamică narea
Corpul Forţa Timpul Echili- Echilibrul Coordonarea
gene- de brul dinamic ansamblului
rală reacţie static de funcţii
generală motorii
ale corpului
Trunchiul Forţa Supleţea
trun- trunchi-
chiului ului
Membrele Forţa Împinge- Viteza Fermi- Precizia
mem- rea cu barţu- tate gesturilor
brelor membrele lui braţului braţului
Mâna Tapping- Precizia Dexteritatea
ul gesturilor manuală
mâinii
Degetul Dexteritatea
degetului
(Organele
vocale)
Schema nr.6.3.1. dupăV. şi G. de Lanndsheere,1979
Încă din 1972, Guilford leagă modelul tridimensional al intelectului cu

funcţiile psihomotorii şi stabileşte paralelism între activitatea cognitivă şi
activitatea psihomotorie. Prin capacitatea de stocare în memorie a informaţiilor
din domeniul cognitiv determinăm individul să rezolve diferite situaţii prin
comportament motor.
2. Taxonomia lui Simpson.Are ca principiu ierarhic gradul de perfecţionare
al unei priceperi (skill) necesare pentru a îndeplini activitate motorie. Comportă
şapte niveluri (ultimele două nu au fost prezentate în amănunt):
a. Percepţia – Comportament neobservabil direct;
b. Dispoziţia – Stimul – interpretarea – dispoziţia de a răspunde;
c. Răspunsul ghidat – constituie o secvenţă de învăţare motorie;
d. Automatismul – Imitaţie – deprindere – Îndemânare motorie de nivel
superior;
e. Răspuns explicit complex;
f. Adaptarea – Rafinamentul mişcărilor naturale;
g. Creaţia.
76
Ca o referinţă istorică a taxonomiilor domeniului psihomotor, taxonomia
lui Simpson va fi înlocuită de taxonomia lui Harrow.
Structurarea celor şapte niveluri a fost efectuată de V. şi G. De
Lanndsheere (1979).
3. Taxonomia lui Dave. Consideră că principiul ierarhiei pe care o propune
este gradul de coordonare şi consideră că acest factor este comun întregii
dezvoltări fizice şi are următoarea structură:
a. Imitarea;
b. Manipularea;
c. Precizia;
d. Structura acţiunii;
4. Taxonomia lui Verhaegen . Fără a cuprinde domeniul cognitiv şi luând în
considerare comportamentul afectiv, taxonomia lui ţine seama de acţiunea
educativă şi va da propunerii sale amploare. Iată schema propusă:
a. Imitarea unui model;
b. Utilizarea judicioasă a conduitelor motorii însuşite;
c. Adaptarea la situaţii noi;
d. Automodificarea conduitelor motorii pentru o mai bună adaptare
la calităţile personale, cu un câmp larga de acţiuni în toate
sporturile;
e. Conceperea unor noi conduite motorii (nivelul cel mai greu de
atins).
5. Taxonomia lui Jewett
Propune o taxonomie proprie şi se referă doar la comportamentele ce ar
trebui însuşite. Face o paralelă între schema cognitivă şi cea afectivă, mai mult
decât orice altă taxonomie de comportament motor. Categoriile ei sunt ierarhice
şi se ocupă de proces mai degrabă decât de conţinut.
La niveluri scăzute de comportament psihomotor, individul percepe
componentele mişcării şi încearcă să cupleze mişcarea bazată pe amintirea sau
demonstrarea mişcării.
La niveluri înalte, accentul este pe crearea mişcării proiectate să se
potrivească unei situaţii în sport, dans sau altă formă de activitate fizică.
6. Taxonomia lui Kibler
Categoriile care aparţin taxonomiei lui Kibler sunt inspirate de teorii şi
cercetări privind dezvoltarea copilului (mişcările brute preced mişcările de
coordonare fină, comunicarea nonverbală precede comunicarea verbală).
Ce reproşuri am putea face acestei taxonomii?
Toţi autorii sunt de acord că nu este vorba de o taxonomie, deoarece
categoriile nu au fineţe, sunt vagi, lipseşte elementul intermediar între niveluri şi
nu prezintă interes pentru educator.
7.Taxonomia lui A. J. Harrow, cea mai dezvoltată taxonomie a domeniului
psihomotor dintre cele elaborate până azi, figurând ca o a treia parte a
taxonomiei lui Bloom, este cea mai riguroasă dintre taxonomii, şi a fost
77
considerată ca fiind corespunzătoare şi utilă profesorului de educaţie fizică şi
temei abordate.
Deoarece Harrow defineşte termenul „psihomotor” şi include „orice
mişcare umană voluntară observabilă care ţine de domeniul învăţării, nu-şi
construieşte edificiul după criteriul general (coordonarea) şi caută o ordine
critică: achiziţia nivelurilor inferioare fiind absolut necesară pentru a atinge
nivelul imediat superior în ierarhia mişcărilor.” V. şi G. de Lanndsheere (1979).
Este utilă pentru educaţie şi pare a fi completă nu numai în ceea ce
priveşte descrierea marilor categorii de comportamente psihomotorii dar şi
raportat la legătura ei cu diversele niveluri taxonomice.
Am realizat o trecere istorică prin cele trei domenii taxonomice importante
pentru tema noastră deoarece acestea susţin realizarea obiectivelor cognitive,
afective şi psihomotorii împreună în instruire şi nu separat.
Omiterea sau ignorarea unuia sau altuia din aceste obiective va duce
automat la fragmentarea “întregului” care determină unitatea în predare.
Cunoaşterea teoretică a acestor aspecte de către cadrele didactice nu este
suficientă, ar fi necesară şi punerea lor în practică. Pentru aceasta ar fi interesant
de luat în calcul şi necesitatea orientării spre o pregătire corectă a viitorilor
profesori care vor preda educaţie fizică.
Ideea că individul este un întreg şi că un deficit psihomotor ar provoca
lesne un sentiment de inferioritate ducând la probleme de integrare, care iau
naştere din astfel de situaţii şi îi împiedică pe studenţii să se concentreze asupra
activităţilor intelectuale, ne-a determinat să credem că la înfăptuirea procesului
instructiv–educativ este necesar să luăm în calcul toate cele trei domenii:
cognitiv, afectiv şi psihomotor.

Ce menținem prin comportamente locomotorii?
6.4. Introducerea conceptului de ”obiectiv educaţional”în procesul

instructiv-educativ al studenţilor din România (facultăţi de neprofil)
Prin această lucrare doresc să atrag atenţia cadrelor didactice asupra tinerei
generaţii, contemporană cu a III-a si a IV-a generaţie de calculatoare, cu
numeroase probleme, determinate de accelerarea precoce a dezvoltării
intelectului, lipsiţi de plăcerea mişcării, a practicării exerciţiilor fizice,
jocurilor sau sportului, în general.
Acum trei decenii metodiştii domeniului nostru au avut posibilitatea să
cunoască orientările ”moderne’’(de atunci) ale proiectării didactice, proiectare
care începea cu stabilirea obiectivelor educaţionale: cognitive, afective şi
78
psihomotorii. În anul 1983 I. Jinga a semnalat că analiza activităţii profesorului
este afectată de trei confuzii întâlnite sistematic:
1. confuzia dintre obiectivele educaţionale şi conţinutul învăţării;
2. confuzia dintre obiectiveleoperaţionale ale activităţii didactice şi finalităţile
sau scopurile generale ale sistemului de învăţământ;
3. confuzia dintre obiectivele educaţionale şi evenimentele instruirii.
Acest aspect a fost semnalat şi de M. Epuran (1992) în
subcapitolul „Analiza lecţiilor de educaţie fizică şi sport”. I. Jinga în colaborare
cu I. Negreţ (1983), continuând studiul în domeniu, a formulat conţinutul şi
metodologia a ceea ce a numit Designul instrucţional sau arta activităţii
didactice pe proiecte întemeiate ştiinţific.
Mai adăugăm faptul că în literatura noastră de educaţie fizică şi sport au
fost prezente sublinieri ale acestei orientări, cu menţionarea necesităţii de a lua
în consideraţie obiectivele cognitive şi afective ale instruirii (M. Epuran, 1985,
1992;E. D. Colibaba-Evuleţ,1998).
Literatura străină are un avans apreciabil. Metodica educaţie fizice şcolară
precizează nu numai obiectivele educaţionale şi de instruire cognitive, afective
şi psihomotorii, dar oferă şi indicaţii asupra modului de evaluare a realizării
acestor obiective (Bucher & Wuest, 1987; Gallahue, 1983 şi alţii).
Chestiunea a fost preluată şi de teoria şi metodica sportului de
performanţă (J. Weineck, 1983), (Cf. M. Epuran, 1990).
În S.U.A apare teoria eficienţei personale (Self-efficacy Theory) a lui A.
Bandura (1977), în care se relevă rolul mediaţional jucat de perceperea
acţiunilor personale în influenţarea comportamentului (capacitatea personală).
Landers (l983) lansează teoria atribuirii (Attribution Theory) în care se
referă la modul în care indivizii apreciază cognitiv rezultatele realizărilor
proprii în termeni de cauzalitate.
A m b e l e t e o r i i s e b a z e a z ă pe gândirea de auto-referire (self-
referent thought) în care apare controlul proceselor cognitive, a motivaţiei şi a
comportamentului (A. Bandura, 1977).
Ajungând la acest punct este necesar să amintim şi de conceptul de
activitate şi teoria acţiunii care afirmă că activitatea cognitivă este subordonata
formelor comportamentelor cognitive ale reglării acţiunii.
Teoria social-cognitivă caracterizează funcţia umană ca produs al
determinismului reciproc, în cadrul căreia comportamentul, factorii cognitivi,
factori de personalitate şi evenimente legate de mediu interacţionează, pentru a
se determina reciproc.
Sistemul actual măsoară numai abilităţile, deprinderile motrice şi
evaluează doar capacitatea muşchilor.
După E. D. Colibaba-Evuleţ (1998), tendinţele de modernizare a
procesului de instruire se referă la:
79
1. Integrarea instruirii în traseul instrucţional privind: obiectivele; conţinutul
programei; strategia; evaluarea - în scopul educării şi formării viitorului
specialist.
2. Tendinţe de concentrare, care presupun ansamblul de conţinuturi şi situaţii de
învăţare după un algoritm determinat de nivelul obiectivelor operaţionale,
obiectivelor intermediare şi a celor finale (totul în scopul rezolvării
obiectivelor);
3. Tendinţe de deschidere, de la acţiunile planificate într-o ordine programată
oficial la o ordine determinată de profesor;
4. Abordarea managerială a conceptului de curriculum, care vizează ansamblul
infrastructural şi inter-relaţiile pedagogice, determinate de comanda socială.
Aceste tendinţe după E. D. Colibaba-Evuleţ (1998), preconizează
exercitarea funcţiilor astfel:
- optimizează proiectarea activităţii didactice cu prioritate pe obiective;
- realizează o corespondenţă între elementele proiectate, obiective, conţinuturi,
metodologie şi evaluare;
- valorifică toate dimensiunile educaţionale din perspectiva educaţiei
permanente.

La ce se referă tendințele de modernizare a procesului de instruire?
6.6. Locul educaţiei fizice în procesul instructiv-educativ al

studenţilor
Odată pubertatea încheiată, adolescentul s-a transformat în tânărul

care, atât din punct de vedere al dezvoltării morfo-funcţionale cât şi al
capacităţii de efort şi al caracteristicilor psihice, se apropie tot mai mult de
adult.
Studiile au arătat că indicii dezvoltării fizice se apropie de nivelul
indicilor morfologici ai adulţilor.
La 18-19 ani, creşterea se încetineşte, toracele se dezvoltă ca volum şi
elasticitate mai mult decât membrele.
Muşchii cresc în volum, prin creşterea suprafeţei secţiunii lor
fiziologice. Sistemul nervos atinge capacitatea funcţională optimă la vârsta
de 19 ani şi face ca prin intermediul celui de-al doilea sistem de
semnalizare, care este bine dezvoltat, să se folosească cu precădere
,,experienţa” ca suport în predare.
80
Aceasta le-a permis studenţilor însuşirea unor tactici individuale şi
colective din jocuri sportive, mişcări noi, corectarea şi perfecţionarea
vechilor deprinderi motrice.
Remarcabil ar fi ca la această vârstă sub influenţa emoţiilor, tinerii
sunt capabili de efort muscular care depăşeşte nivelul capacităţii de lucru
al celulelor nervoase, realizând uneori performanţe speciale prin depăşirea
de sine, dar şi cu pericolul de supraîncordare şi suprasolicitare a
organismului.
Sistemul vegetativ, rămas în urmă ca evoluţie faţă de sistemul
locomotor, se va dezvolta puternic la această vârstă, ajungându-se la un
echilibru între funcţiile de relaţie şi cele vegetative.
Prin aceste aspecte putem aprecia locul şi importanţa educaţiei fizice
în procesul instructiv-educativ al studenţilor.
Constantin Kiriţescu aprecia că: ,,Educaţia fizică este activitatea
fiziologică conştientă a organismului omenesc, condusă prin metodele
pedagogice, urmărind întreţinerea sănătăţii şi creşterea potenţialului
biologic al individului, în vederea sporirii randamentului său social. Ea stă
în strânsă legătură cu educaţia intelectuală, morală şi estetică, fiind sub
dependenţa celei dintâi şi influenţând pe celelalte două.
Parte importantă a educaţiei generale, educaţia fizică este un act de
cultură, un mijloc de emancipare cu conţinut pedagogic ce are ca scop
dezvoltarea fizică armonioasă, consolidarea psihică, educarea trăsăturilor
de caracter ale individului.
Această acţiune, constituită într-o activitate specific umană, nu poate
fi redusă doar la practica exerciţiilor fizice, ea cuprinzând toate funcţiile
vieţii de nutriţie şi de relaţie, igiena individuală şi colectivă şi toate
procesele cognitive şi afective necesare individului în activitatea de
educaţie fizică şi în viaţa de fiecare zi.
Prin natura mijloacelor folosite ea este o activitate fiziologică, prin
metodele sale, o activitate pedagogică, biologică, prin rezultate şi socială,
prin efecte.(C. Kiriţescu, 1964).
Educaţia fizică presupune selecţionarea din multitudinea de exerciţii
fizice a celor adecvate şi eficiente, în concordanţă cu principiile şi normele
pedagogice, fiziologice şi igienice, specifice caracteristicilor de vârstă, sex
şi conforme cu finalităţile educaţionale.
Activitatea de educaţie fizică contribuie la realizarea pregătirii
multilaterale a studenţilor. Participarea studenţilor la activitatea de
educaţie fizică se poate realiza cu un nivel de pregătire eterogen şi chiar
modest. Activitatea de educaţie fizică se adresează tuturor studenţilor şi
necesită un cadru organizat având obiective prioritare de pregătire fizică şi
de influenţare a sferei psihice .
Educaţia fizică reprezintă un proces bilateral în cadrul căruia sub
conducerea specialistului, studenţii sunt supuşi sistematic unor influenţe, care,
81
concordă cu obiectivele educaţiei în general şi cu cele pentru fiecare etapă
privind perfecţionarea capacităţii motrice, cognitive şi afective, deoarece
formarea şi pregătirea tinerei generaţii nu poate fi concepută în absenţa educaţiei
fizice.
În urma trecerii în revistă a taxonomiilor am observat existenţa unor carenţe
în abordarea obiectivelor cognitive şi afective în activitatea de instruire în
educaţia fizică, acestea reprezentând o punte de legătură între teorie şi practică
deoarece influenţa practicării exerciţiilor fizice asupra domeniului cognitiv şi
afectiv nu poate fi analizată în afara contextului social în care se desfăşoară
educaţia fizică. Ca urmare, educaţia fizică în învăţământul superior ar trebui să
se adapteze cerinţelor epocii şi să ţină cont de comanda socială și de nevoile
fiecărui individ pentru îmbunătățirea permanentă a calității vieții.

Care este scopul primordial al educației fizice?
REZUMAT
Factorii care influenţează educaţia depind de obiectivele care trebuie să le

atingă cei care se educă. Stabilirea obiectivelor educaţionale vor fi influenţate de
o serie de factori de natură socială, economică, politică, dar şi de mentalitatea
celor care evaluează. Cu ajutorul educaţiei vizăm obiectivele care trebuie să le
atingă studenţii în procesul instructiv-educativ.
Din conţinutul programei sunt obligatorii obiectivele cadru, obiectivele de
referinţă şi standardele curriculare de performanţă.Prin obiectivele specifice
stabilite, sunt urmărite cu precădere: întărirea stării de sănătate a indivizilor,
dezvoltarea fizică a aceastora, dezvoltarea capacităţii psiho-motrice şi educarea
unor trăsături de comportament favorabile activităţilor desfăşurate în echipe.
Educaţia fizică reprezintă un proces bilateral în cadrul căruia sub
conducerea specialistului, studenţii sunt supuşi sistematic unor influenţe, care,
concordă cu obiectivele educaţiei în general şi cu cele pentru fiecare etapă
privind perfecţionarea capacităţii motrice, cognitive şi afective, deoarece
formarea şi pregătirea tinerei generaţii nu poate fi concepută în absenţa educaţiei
fizice.
În concluzie ca urmare a cercetări literaturii de specialitate am realizat o
trecere în revistă a taxonomiilor. Astfel am observat existenţa unor carenţe în
abordarea obiectivelor cognitive şi afective în activitatea de instruire în educaţia
fizică de la noi.
82
Domeniul afectiv include niveluri de comportare emoţională:

interese, atitudini şi trăsături de personalitate. La un nivel scăzut un
individ poate arăta o comportare acceptabilă datorită unei persoane
autoritare prezente (ex. profesor). La niveluri ridicate de
comportare afectivă, acţiunile individului sunt bazate pe credinţe
personale despre valoarea unui anumit răspuns.
Prin comportamentele locomotorii se menţine sănătatea individului,
se dezvoltă abilităţile şi se formează, astfel, o imagine clară despre
importanţa şi valoarea domeniului psihomotor.
Tendinţele de modernizare a procesului de instruire se referă la:
1. Integrarea instruirii în traseul instrucţional privind: obiectivele;
conţinutul programei; strategia; evaluarea - în scopul educării şi
formării viitorului specialist.
2. Tendinţe de concentrare, care presupun ansamblul de conţinuturi
şi situaţii de învăţare după un algoritm determinat de nivelul
obiectivelor operaţionale, obiectivelor intermediare şi a celor finale
(totul în scopul rezolvării obiectivelor);
3. Tendinţe de deschidere, de la acţiunile planificate într-o ordine
programată oficial la o ordine determinată de profesor;
4. Abordarea managerială a conceptului de curriculum, care vizează
ansamblul infrastructural şi inter-relaţiile pedagogice, determinate
de comanda socială.
Educația fizică are ca scop dezvoltarea fizică armonioasă,
consolidarea psihică, educarea trăsăturilor de caracter ale
individului. Această acţiune, constituită într-o activitate
specific umană, nu poate fi redusă doar la practica exerciţiilor
fizice, ea cuprinzând toate funcţiile vieţii de nutriţie şi de
relaţie, igiena individuală şi colectivă şi toate procesele
cognitive şi afective necesare individului în activitatea de
educaţie fizică şi în viaţa de fiecare zi.
83
BIBLIOGRAFIE
1. ALEXANDRESCU, D., TATU, T. ŞI ARDELEAN T., (1983),
Atletism, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, pag.186.
2. BALINT, E. (2006) - Jocul de miscare - note de curs,
Univ,,Transilvania’’ din Braşov.
3. BARTA, A., DRAGOMIR, P. (1998) -Educaţie fizică – manual pentru
cls. a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
4. BOTA, A., (2006), Exerciţii fizice pentru viaţa activă - Activităţi
motrice de timp liber, Ed. Cartea Universitară, Bucureşti.
5. CÂRSTEA, GH., (1991), Teoria şi metodica educaţiei fizice şi
sportului, ANEFS, Bucureşti, pag.132.
6. CÂRSTEA, Gh. (1993) -Teoria şi metodica Educaţiei Fizice şi
Sportului, Editura Universul, Bucureşti.
7. CÂRSTEA, Gh. (1997) -Educaţia Fizică – Teoria şi bazele metodicii,
Editura A.N.E.F.S., Bucureşti.
9. CERGHIT, I. (1997) - Metode de învăţământ, Editura
DidacticăşiPedagogică (ediţia a III-a), Bucureşti.
10.CERGHIT, I. (2002) - Sisteme de instruire alternative şi
complementare. Structuri stiluri şi strategii, Editura Aramis,
Bucureşti.
11.CERGHIT, I. şi colaboratorii (1992), Didactica - Manual pentru clasa
a X-a, şcoli normale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
12.COLIBABA, E. D. (1986) -Proiectarea didactică ştiinţifică şi
implementarea ei în activitatea sportivă de performanţă, în Ştiinţa
sportului nr. 2, Bucureşti.
13.COLIBABA E.D., BOTA, I., (1998), Jocuri sportive-teorie şi
14.COLIBABA, E. D. (2010) - Note de curs, I.O.S.U.D., Universitatea
din Piteşti.
15.COLIBABA, E. D., (2007), Praxiologie şi proiectare curriculară în
16.CONSTANTINESCU, A. (2012) – Îmbunătăţirea calităţii vieţii
studenţilor din campusurile universitare prin activităţi specifice
educaţiei fizice şi sportului – Teză de doctorat, Universitatea din
Piteşti, Facultatea de Educaţie Fizică şi Sport.
17.CONSTANTINESCU, A.,DULGHERU,M.(2010) Jocul – dreptul
18.CRISTEA, S. (2002) -Dicţionar de Pedagogie, Grupul Editorial Litera
Educaţional, Chişinău.
84
19.CUCOŞ, C. (2002) -Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
20.DRAGNEA, A. (1984), Măsurarea şi evaluarea în educaţie fizică şi
sport, Editura Sport – Turism, Bucureşti, p.12-15.
21.DRAGNEA, A. (l999) -Antrenamentul sportiv - teorie şi metodologie,
vol X. Şcoala Naţională pentru Antrenori, Bucureşti.
22.DRAGNEA, A (1990) -Teoria antrenamentului sportiv, Partea I,
I.E.F.S., Bucureşti.
23.DRAGNEA, A., BOTA, A. (1998) - Teoria activităţilor motrice,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
24.DRAGNEA, A (2000) -Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
25.DRAGNEA, A. şi colab. (2006) Educaţie fizică şi sport-teorie şi
didactică, Ed. FEST, Bucureşti.
26.DRAGNEA, A., MATE - TEODORESCU, S. (2002) -Teoria
sportului, Editura Fest, Bucuresti.
27.DRAGNEA, A., şi colaboratorii ( 2006) -Educaţie fizică şi sport-
Teorie şi didactică , Editura Fest, Bucureşti.
28.DRAGOMIR, P., BARTA, A. (1998) -Educaţie fizică – manual pentru
cls. aXI-a, aXII-a, şi a XIII-a, şcoli normale, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
29.DRAGOMIR, P., SCARLATE. (2004) -Educaţie fizică şcolară,
Repere noi – mutaţii necesare, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
30.DRAGOMIR, Şt., BARTA, A. (1998) -Educaţie Fizică, Manual
pentru clasa a IX-a, şcoli normale, reeditare, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
31.DRAGOMIRESCU, G., KUN, S., BOJIN, E. (1973) - Metodica
predării educaţiei fizice în grădiniţe, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
32.DRĂGULIN, I.(1990) -Exerciţiul fizic în dezvoltarea armonioasă a
33.DUMITRU, M. (2003) -Educaţia fizică şi metodica predării, Editura
34.EPURAN, M. (1990) -Modelarea conduitei sportive, Editura Sport-
Turism, Bucureşti.
35.EPURAN, M, HORGHIDAN, V. (1994) -Psihologia Educaţiei Fizice,
A.N.E.F.S., Bucureşti.
36.EPURAN, M., (2005), Metodologia cercetării activităţilor corporale,
Editura FEST, Bucureşti, p.175-384.
37.EPURAN, M., HOLDEVICI, I. (l980) -Compendiu de psihologie
pentru antrenori, Editura Sport- Turism, Bucureşti.
38.EPURAN, M., HOLDEVICI, I. (l999) -Psihologie - Compendiu,
A.N.E.F.S., Bucureşti.
85
39.EPURAN, M., MAROLICARU, M. (2003) -Metodologia cercetării
activităţilor corporale, Editura Risoprint, Cluj-Napoca.
40.FĂGĂRAȘ, S.P. (2015) – Biomecanica aruncărilor la coș în jocul de
baschet, Ed. Univ. Al. I . Cuza, Iași.
41.FINICHIU, M. (2008). Educaţie fizică şi sport – şcolară şi
universitară. Editura Universităţii Petrol - Gaze din Ploieşti.
42.FINICHIU, M. si DEACU, M. (2010). Managementul lectiei de
educatie fizica, Editura Universitara, Bucuresti.
43.FINICHIU, M., (2010), Optimizarea condiţiei fizice a studenţilor
petrolişti prin utilizarea mijloacelor specifice atletismului în lecţia de
educaţie fizică, Teză de doctorat, ANEFS, Bucureşti.
44.FIREA, E. (1984) -Metodica educaţiei fizice şi sportului, IEFS,
Bucureşti.
45.HAHN, E. (1996) -Antrenamentul sportiv la copii, SCJ, 104-105 (3-4),
CCPS Bucureşti.
46.HORGHIDAN, V. (2000) - Problematica psihomotricităţii, Editura
Globus, Bucureşti.
47.LOGHIN, M., STOICESCU, A. (1982) -Educaţia Fizică la clasele I-
IV – îndrumător metodic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
48.LUPU, E., (2006), Metodica predării educaţiei fizice şi sportului,
Institutul European, Iaşi.
49.LUPU, E., (2009), Obiective educaţionale problematică teoretică şi
metodică actuală, Editura Universităţii Petrol Gaze din Ploieşti,
Ploieşti.
50.MANNO, R. (1996) -Bazele teoretice ale antrenamentului sportiv, Ed.
Revue E.P.S., 1992, tradusă de C.C.P.S., S.D.P. 371-374, Bucureşti.
51.MIHĂILESCU L.N., (2001) Atletism în şcoală, Ed. Universităţii din
Piteşti, Piteşti.
52.MITRA, Gh., MOGOŞ, Al. (1980) -Metodica educaţiei fizice şcolare,
Editura Sport- Turism, Bucureşti.
53.MOANȚĂ, A.D., (2006), Baschet – sport adaptat, Ed. Cartea
Universitară.
54.NEACŞU, I., ENE, M., (1987), Educaţie şi autoeducaţie în formarea
personalităţii sportive, Ed. Sport-Turism, Bucureşti.
55.OPREA, V. (2009), Tipuri de comunicare şi utilizarea lor în domeniul
educaţiei fizice universitare, Editura Universităţii Petrol-Gaze din
Ploieşti
56.PIȚU, N., STĂNESCU, R., (2016) Badminton disciplină sportive
complete, Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport,
București.
57.POPESCU, M., (1995), Educaţia fizică şi sportul în pregătirea
studenţilor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
86
58.RADU, I.T., (2000) Evaluarea în procesul didactic, Ed. Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
59.SCARLAT, E., (1993) Lecţia de educaţie fizică, Ed. Editis, Bucureşti
60.ŞERBĂNOIU, S. (2000) -Teoria educaţiei fizice şi sportului, Editura
61.ŞERBĂNOIU, S., (2002), Lecţia de educaţie fizică, Colecţia activităţi
62.ŞERBĂNOIU, S. (2004) -Metodica educaţiei fizice şi sportului,
Editura Cartea Universitară, Bucureşti.
63.STĂNESCU M. (2002) -Educaţie fizică pentru preşcolari şi şcolari
64.STĂNESCU M. (2004) -Didactica educaţiei fizice – note de curs,
A.N.E.F.S., D.P.P.D., Bucureşti.
65.TODEA, F. S. (2002) - Jocuri de miscare, Editura. Fundaţia România
Mare.
66.TUDOR, V (1999) -Capacităţile condiţionale, coordinative şi
intermediare – componente ale capacităţii motrice, Editura Rai,
Bucureşti.
67.VAIDA M. şi DULGHERU M. (2007), Educaţia fizică în
învăţământul primar – teorie şi didactică, Editura Universitatii Petrol-
Gaze din Ploiesti.
87

Educatie Fizica 1 - LMNGD - An I - Sem1 - 2022-2023

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Educatie Fizica 1 - LMNGD - An I - Sem1 - 2022-2023

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Petrol-Gaze din Ploieşti

Facultatea de Științe Economice

Cursul de educație fizică aferent anului I, semestrul I, are ca și competențe

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

SCOPUL, ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI FIZICE ÎN

DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ OBIECTIV

JOCUL SPORTIV – BADMINTON..................... .............................p.55

ROLUL OBIECTIVELOR COGNITIVE, AFECTIVE ŞI

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

1.1. Organizarea sistemului de educație fizică din România

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți înțelege:

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți putea să:

Unitatea de învăţare 1 – 2 ore

EDUCAŢIA FIZICĂ ŞI SPORTIVĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

1.1. Organizarea sistemului de educaţie fizică din România

1. Educaţia fizică şi sportul şcolar şi universitar sunt activităţi

1.2. Trăsături definitorii ale predării educaţiei fizice în învăţământul

5http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_sportului.php-capitolul 4, articolele 12, 13, aliniatul 1.

Test de autoevaluare nr.1

1.3. Obiectivele generale specifice lecţiei de educaţie fizică şi sportivă în

Test de autoevaluare nr.2

Răspunsurile testelor de autoevaluare

1. BOTA, A., (2006), Exerciţii fizice pentru viaţa activă - Activităţi

SCOPUL, ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI FIZICE ÎN

2.1. Consideraţii generale;

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți înțelege:

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți putea să:

Unitatea de învăţare 2 – 1 oră

SCOPUL, ROLUL ŞI IMPORTANŢA EDUCAŢIEI FIZICE ÎN

2.2. Scopul educaţiei fizice şi sportive

Test de autoevaluare nr.2

2.3. Rolul educaţiei fizice în dezvoltarea proceselor psihice

Importanţa educaţiei fizice în dezvoltarea proceselor cognitive

a) Exerciţiile fizice şi percepţiile

Educaţia fizică are un rol specific în dezvoltarea integral – vocaţională

Rezolvarea testelor de autoevaluare

3. Educaţia fizică este cadrul ideal pentru educarea calităţilor voinţei:

1. LUPU, E., (2009), Obiective educaţionale problematică teoretică şi

3.1. Mişcarea, condiţie fundamentală a vieţii umane;

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare, veți putea să:

DEZVOLTAREA FIZICĂ ARMONIOASĂ - OBIECTIV

3.1. Mişcarea - condiţie fundamentală a vieţii umane

Provenit din latinescul „movere”, mişcarea desemnează o ieşire din starea

Noţiuni şi termeni privind dezvoltarea şi creşterea fizică a

3.2. Planul schematic corporal

Fig. 1 Planurile anatomice

Din punct de vedere biomecanic, mişcările se produc astfel:

Test de autoevaluare nr. 2

Mişcarea omului reprezintă o expresie care indică totalitatea actelor motrice

• Prezentaţi planul schematic corporal.

Rezolvarea testelor de autoevaluare

1. CÂRSTEA, Gh. (2000)-Teoria şi metodica educaţiei fizice şi sportului,

JOCUL SPORTIV - BASCHET

4.1. Noțiuni de regulament

La finalul parcurgerii acestei unități de învățare veți înțelege:

❖ Ce sunt acțiunile tactice individuale ofensive;

La finalul acestei unități de învățare veți putea:

❖ Să identificați acţiunilor tactice individuale ofensive;

Jocurile sportive sunt definite ca reprezentând un complex de exerciţii

Incluse în sistemul de educaţie fizică ale fiecărei societăţi, jocurile sportive

Practicarea jocurilor sportive contribuie la formarea şi perfecţionarea unor

Programa de educaţie fizică şi programele analitice universitare prevăd,

4.1. Noțiuni de regulament