Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Curs Pedgogia Sociala
Curs Pedgogia Sociala
A. Sarcinile și obiectivele comune: pedagogia socială și asistența socială ajută oamenii să obțină
un echilibru între nevoile și capacitățile lor, pe de o parte și mediul cu cerințele și ofertele sale, pe de
altă parte.
Persoanele care lucrează în aceste două domenii abordează două planuri:
- în PRIMUL se străduiesc să stimuleze și să întărească atitudinile, dezvoltarea și
comportamentul clienților lor și îi ajută pe aceștia să ducă o viață cât mai independentă;
- în al DOILEA rând influențează condițiile exterioare de viață, pentru a crea premisele unei
existențe independente.
a. Grupul țintă nu poate fi delimitat din punct de vedere demografic. Pedagogia socială și
asistența socială se adresează oamenilor de toate vârstele și din toate categoriile sociale. Adresanții
sunt persoane care trec prin perioade critice, persoane care se află în fața unor conflicte interne sau a
unor conflicte determinate din exterior;
b. Activitățile din aceste două domenii sunt în strânsă legătură cu condițiile sociale, economice,
culturale, juridice și politice existente la un moment dat;
c. Rolurile pedagogiei sociale și ale asistenței sociale sunt de a acorda ajutor oamenilor aflați
în perioade critice: copii, tineri, șomeri, vârstnici, familii etc.
B. Diferența dintre pedagogia socială și asistența socială, ca profesii poate fi evidențiată sub
mai multe aspecte:
a. Specificul intervenției: pedagogul social intervine atunci când clientul este limitat în șansele
sale de dezvoltare personală în timp ce asistentul social își exercită sprijinul în cazul în care este
limitat accesul clientului la ofertele sau materialele de altă natură, pe care societatea/comunitatea le
face membrilor săi;
b. Modalități de acțiune: pedagogul social acționează în cazuri în care oamenii sunt izolați de
comunitate sau cer atât de mult de la aceasta încât mecanismele disponibile sunt suprasolicitate; de
exemplu: în cazul unui handicap, al unui conflict cu legea, o situație familială dificilă, dependență de
droguri, șomaj prelungit etc. În astfel de situații asistentul social acționează ca parte a mecanismelor
obișnuite de protecție socială dar nu poate asigura compensarea diferenței dintre cererile specifice ale
clientului și posibilitățile reale ale societății;
c. Specificul activității: pedagogul social își orientează activitatea profesională spre contextul
complex al vieții clientului interesându-se de totalitatea aspectelor și a problemelor existente, în timp
ce asistentul social intervine, de preferință, în soluționarea unor probleme specifice;
d. Modalități de intervenție: pedagogul social se implică în structurarea, respectiv dezvoltarea
vieții de zi cu zi a clienților săi, indivizi sau grupuri, fiind parte integrantă a acesteia. Asistentul social
intervine secvențial, pe o durată mai lungă sau mai scurtă de timp, în vederea soluționării unei anumite
probleme;
e. Contextul intervenției: pedagogul social lucrează în diferite contexte sociale cu scopul de
echilibrare și reabilitare în cazul diferitelor tipuri de handicap și deficite personale manifestate direct
(la nivelul clienților sau al mediului în care ei trăiesc), ajutor în recunoașterea și rezolvarea
problemelor, respectiv dezvoltare personală (sprijin în valorificarea potențialului clienților).
Asistentul social intervine în cazul unor situații sociale problematice oferind consiliere, instruire,
sprijin în găsirea unui loc de muncă, îndrumare în momente dificile ale vieții sau acționează în sensul
dezvoltării capacității de înțelegere a publicului pentru problemele persoanelor aflate în dificultate.
CAPITOLUL 4
DOMENIUL DE CERCETARE AL PEDAGOGIEI SOCIALE
PEDAGOGUL SOCIAL
- specialist al pedagogiei sociale -
CAPITOLUL 7
GRUPUL ȘCOLAR CA GRUP SOCIAL
Grupul social (primar) este definit în esență ca un grup uman ai cărui membri au aceleași
valori, scopuri și standarde de comportament și în care sunt posibile contacte interpersonale
(interacțiuni directe) frecvente, în care există interdependențe între membri.
Un grup școlar (o clasă școlară) se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor),
comunitate care generează relații de interdependență între membrii acestui grup.
Interdependența generează la rândul ei energii comune și individuale sporite, deoarece
favorizează intercomunicarea și cooperarea.
Aceste energii se pot utiliza în doua direcții:
- de progres, pentru a-si atinge scopurile – energie de proces;
- de menținere a coeziunii necesare, de reglare a acțiunilor proprii – energie de conservare.
Clasa școlară ca grup social este ‚un ansamblu de indivizi constituit istoric, între care există
diverse tipuri de interacțiuni și relații comune determinate.
Caracteristici ale clasei ca grup social (Iucu, 2006):
- întinderea clasei – numărul de copii (elevi) care compun grupul școlar;
- interacțiunea membrilor clasei – interacțiunile directe, nemijlocite și multivariate;
- scopurile – pe diferite termene (scurt, mediu, lung) – pot deveni motorul dezvoltării grupului
pe perioada școlarității; importanta obiectivelor școlare ca și a celor social-afective...
- structura grupului clasei
- ca modalitate de legătură a membrilor grupului in plan interpersonal si
- ca ierarhie interna, a grupului
- compoziția și organizarea – rezultatul interacțiunii tuturor celorlalte caracteristici ale
grupului; este definitoriu din aceasta perspectiva gradul de omogenitate sau eterogenitate al clasei
- alți parametri de analiza:
- sintalitatea – personalitatea grupului;
- problematica liderilor (se vorbește în sociopedagogie de un lider formal si unul informal).
Funcții ale grupului social-clasa
- integrarea sociala – jocul de status-uri si roluri din cadrul grupului au valente importante de
socializare;
- de securitate si securizare – relațiile armonioase din grup conduc la stima de sine ridicată,
la dorința de a coopera între membri la creșterea nivelului de încredere, siguranță și aspirație;
- de reglementare a relațiilor din interiorul grupului – grupul are forța ca prin reacțiile sale
de a recompensa sau sancționa comportamentele membrilor săi;
- de reglementare a relațiilor intraindividuale – contribuie la construirea identității de sine a
fiecărui membru, prin raportare la grup.
Structura informației sociale in grupul școlar
Yona Friedman (apud Iucu, 2006) a criticat iluzia comunicării globale la nivelul grupului,
precizând următoarele concepte in acest context:
- valența – reprezintă numărul de indivizi cu care un individ dat (membru al grupului) poate
comunica direct într-un timp dat, fie la receptare fie la emisie;
- capacitatea de transmitere – este definita prin pierderea de informație în momentul în care
un mesaj tranzitează un individ.
Din perspectiva informațională Friedman prezinta grupurile ca fiind de doua tipuri, in funcție
de bilanțul informațional (balanța influentelor) – al unui individ – diferența influentelor primite si
cele exercitate; influenta este definita de Friedman ca ‚rezultanta a unui schimb informațional intre
unul si mai mulți indivizi, influenta celui dintâi fiind măsurata prin efectul produs de schimbul
informațional asupra comportamentului celorlalți’ (Iucu, 2006, pg.247).
Cele doua tipuri de grupuri sunt:
a) cel egalitar – atunci când bilanțul informațional este egal pentru toți membrii grupului;
b) cel ierarhizat – daca bilanțul este diferit.
‚Nici un grup egalitar compus din ființe umane nu poate avea mai mult de 16 membri’ (idem).
Tipuri de organizare in grupul școlar (de tip clasa)
a) Frontal – activitatea cu grupul întreg (clasa) pleacă de la perspectiva ca toți copiii (elevii)
sunt egali intre ei.
b) Grupal – presupune organizarea a cel puțin doua echipe (grupuri) in interiorul grupului
mare (clasa); se pot organiza doua feluri de grupuri:
- omogen – grupare în funcție de interese, capacitați, rezultate școlare comune;
- eterogen – grupare în funcție de interese, capacitați, rezultate școlare diferențiate;
Din perspectiva pedagogica se recomanda un echilibru intre cele doua grupuri. Cel
omogen poate fi uneori mai util în învățarea teoretica, cel eterogen în cea sociala...
Problema omogenității sau eterogenității grupului se pune desigur si la nivelul grupului
educațional mare (clasa), cu avantaje si dezavantaje pentru fiecare forma de organizare.
Recent se face o critica tot mai puternica a grupelor omogene pe criteriul capacității
intelectuale. Aceasta critica a grupărilor școlare omogene (vezi clase speciale pentru copii cu
aptitudini sau pentru cei care invata mai greu) este sintetizată de Eggen si Kauchak (1992), citați și
de Golu P. și I., (2003) în felul următor:
Problema Descrierea
Probleme logistice cu Grupările necesită lecții și sarcini școlare diferite. Monitorizarea muncii
gruparea intra-clasă independente este dificilă. Nivelul de potrivire al sarcinilor cu abilitățile
trebuie ajustat perfect. Posibilitatea conduitei de ieșire din sarcina creste.
Probleme de plasare Există potențial pentru orientări școlare inadecvate, iar această orientare
(orientare) școlară tinde sa devină permanentă.
Efecte afective negative Grupurile cu rezultate școlare scăzute sunt stigmatizate. Ocaziile elevilor de
asupra elevilor a-și dezvolta flexibilitatea socială sunt reduse. Stima de sine și motivația
copiilor din aceste grupuri sunt afectate.
Efecte cognitive Elevii din grupurile omogene pe criteriul capacității realizează mai puțin în
negative asupra elevilor învățare decât cei din grupările heterogene. Atunci când elevii sunt scoși
din grupurile omogene, se întâmplă adeseori ca realizările lor școlare să
crească puternic.
O soluție moderată, de compromis, adesea mai viabilă în practica la clasă, dar numai atunci
când eterogenitatea clasei este atât de mare încât incomodează instruirea (celor mai mulți), este
gruparea flexibilă - temporară, tranzitorie, parțială, și mai ales deschisă, reversibilă. Aceasta
înseamnă de pildă că profesorul face această grupare la o materie (atât cât este necesar) dar nu extinde
la toate, are în vedere mereu prevenirea unor efecte negative de genul celor de mai sus, ia decizii cu
grijă (etică) și profesionalism și mai ales – deosebit de important - menține flexibilitatea grupării
(Golu P și I, 2003). Criteriul flexibilității asociat cu cel al diversității ne conduce ușor la maniera
eterogenă a formării grupurilor, specifică mai ales învățării prin cooperare.
c) Individual – presupune respectarea individualității copiilor, alegând-se sarcini de învățare
corespunzătoare posibilităților fiecărui copil in parte.
Aflat in fata unui grup școlar un profesor sau educatorul la modul generic (inclusiv in grădinița
sau într-un grup de studiu din mediul rezidențial/centru de plasament) are mai multe roluri, de tip
managerial:
- de planificare – a activităților educaționale – determinarea sarcinilor pe diverse niveluri,
structurarea conținuturilor esențiale (curriculare), a metodelor de instruire si educare, a formelor de
organizare (vezi mai sus), a evaluării etc;
- de organizare - a activităților grupului – derularea propriu-zisa a muncii instructiv-
educative; sarcina principala a educatorului este după Roger Cousinet de a constitui si determina
mediul, climatul pedagogic;
- de comunicare – stabilește canalele de comunicare si repertoriile comune; comunica
informațiile științifice, atitudini, emoții și sentimente, seturi de valori...;
- de conducere – a activității desfășurate in grupul școlar – după Durkheim aceasta conduita
psihopedagogica poate fi denumita de ‚dirijare’, care încearcă să faciliteze construcția sentimentelor
si ideilor comune;
- de coordonare – urmărirea sincronizării dintre obiectivele individuale si cele ale grupului;
evitarea suprapunerilor și a risipei; de compatibilizare între sarcini și capacitați - contribuția la
solidaritatea și coeziunea grupului;
- de îndrumare – a copiilor (elevilor) pe drumul cunoașterii, prin intervenții punctuale adaptate
situațiilor variate de învățare;
- de motivare – a activităților elevilor prin modalități variate, de întărire pozitiva, după caz și
negativa...utilizarea aprecierilor verbale si nonverbale în întărirea conduitelor pozitive; încurajarea și
manifestarea solidarității cu unele momente sufletești ale grupului (aniversari personale, ale familiei,
evenimente din viața organizației (scolii, instituției de protecție) a comunității locale etc.
- de consiliere – a copiilor (elevilor) in diverse activități școlare și extrașcolare (în afara clasei,
scolii sau instituției), prin sfaturi de orientare culturala și axiologica; un rol deosebit are educatorul
în orientarea școlara și cea a carierei, ca și în anumite cazuri de abateri sau probleme ori tulburări de
conduită;
- de control – a copiilor (elevilor) in scopul cunoașterii stadiului de realizare a obiectivelor
grupului; controlul are cu deosebire un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii copiilor
(elevilor) – in sensul evaluării continue, formative;
- de evaluare – a măsurii în care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost atinse; evaluarea
in acest context este mai ales cea de tip sumativ (cumulativ)...
Definiție: conduita problemă este aceea care se dovedește inacceptabilă pentru un educatori
sau profesor (Fontana, 1995). Problematica tulburărilor de comportament este mai complexa.
Această definiție a conduitei problema evidențiază relația strânsă dintre o anume conduită și
un educator. Deoarece și educatorii sunt oameni, ceea ce poate părea conduită inacceptabilă la unul
poate să nu fie la altul. Exemplul cel mai frecvent este legat de conversația elevilor în timpul orelor:
unii profesori o tolerează (sau chiar o pot încuraja, dacă sunt adepții didacticii moderne), în vreme ce
alții cer liniște completă.
Asemenea probleme (minore) de conduită în grupul școlar (inclusiv in clasă) pot fi considerate
(în funcție de educator):
- vorbitul fără aprobare (neîntrebat);
- evitarea angajării în sarcini de lucru;
- mișcare prin clasă și zgomot inutile;
- abuzare verbală a educatorului;
- distrugerea unor lucruri;
- violența fizică etc.
Conduita ‘disruptivă’ a unor elevi la clasă este larg apreciată drept una dintre cele mai mari
probleme cu care se confruntă profesorii din Marea Britanie. Studii publicate în anul 1988 în
regiunea West Midlands au relevat faptul că 55% dintre profesorii din școlile secundare considerau
că ei își petrec mai mult timp decât ar trebui la clasă pentru problemele de ordine și control.
Îngrijorările lor cele mai mari erau legate de comportamente de genul ‘strigatul dintr-o parte în
alta a clasei’, tendința de vorbire continuă și în general vorbirea neadecvată situației și
împiedicarea altor copii să lucreze. Aceste elemente au fost confirmate și de un raport oficial al
ministerului de resort (1989). Deși nu par a fi probleme grave în sine, este foarte stresant pentru
profesori faptul că aceste conduite sunt extrem de frecvente (Fontana, 1995).