Dezvoltarea abilităților de gândire creativă în procesul de

predare-învățare1

Natalia Larraz-Rábanos

Abstract
Creativitatea este una dintre cele mai apreciate abilități de învățare curent în
secolul XXI. Dezvoltarea creativității a fost considerată esențială pentru a obține o
învățare eficientă și de înalt nivel. Ca abordări diferite ale studiului său, creativitatea a
fost definită ca rezultat, ca proces, ca un construct derivat din influența contextului și
a experienței și ca o trăsătură de personalitate a naturii umane. Scopul acestei
contribuții este de a explica studiul creativității din perspectiva abordărilor menționate
pentru a ajunge la o înțelegere a acestui construct. În plus, accentul a fost pus pe
evidențierea dezvoltării creativității dintr-o abordare educațională, pornind de la
descrierea, implicarea utilizării și aplicarea strategiilor creative în procesele de
predare și învățare. În final, se face o scurtă descriere a celor mai importante sau
relevante strategii regăsite în literatura de specialitate, cu accent pe încorporarea
acestor strategii în procesul de rezolvare a problemelor.

Cuvinte-cheie: “Creativitate”: Creativitate, gândire divergentă, abilități de

gândire, proces de predare-învățare, strategii creative

1. Introducere

Creativitatea este una dintre cele mai apreciate abilități de învățare actuale în
secolul XXI [1]. Creativitatea este concepută ca o abilitate de gândire de ordin
superior, bazată pe o gândire complexă și postformală, preocupată de crearea de idei
noi și valoroase [2, 3]. Abilitățile de gândire de ordin superior sunt cele implicate în
gândirea competentă și strategică, iar aceste abilități cuprind gândirea critică, creativă
și metacognitivă, cunoscută și sub numele de învățare profundă [4]. În plus,
dezvoltarea creativității este considerată astăzi esențială pentru a obține o învățare
eficientă și de nivel înalt.
În ciuda necesității observate de dezvoltare a creativității în curriculum, există
o tendință generală de reproducere a modelelor de predare și învățare și o con-
strângere a căutării de către profesori a unor proceduri de predare a creativității, care
implică o dezvoltare redusă a creativității la elevi, predominând învățarea
reproductivă [5].
Creativitatea este inerentă dezvoltării omului și personalității sale. Ea începe
să se dezvolte din primii ani de școală și continuă în învățământul superior și crește

1
Larraz-Rábanos, N. (2021). Development of Creative Thinking Skills in the Teaching-Learning
Process. In Teacher Education - New Perspectives. Ulas Kayapinar (ed.). IntechOpen, doi:
10.5772/intechopen.97780

1
prin numărul de experiențe pe care le are individul și în măsura în care activitatea
profesorilor ar putea să o promoveze [5, 6].
Prin urmare, creativitatea a fost o competență esențială pentru proiectarea și
dezvoltarea curriculumului. Pentru a răspunde la această afacere, a fost definit
conceptul și constructul psihologic al creativității și, ulterior, a fost tratat procesul
psihologic implicat de aceasta pentru a implementa strategii de predare și învățare
orientate spre astfel de scopuri.

2. Conceptul și aspectele relevante ale constructului de creativitate

Există un consens în rândul cercetătorilor că creativitatea nu este doar o altă

abilitate, ci mai degrabă un proces complex al subiectivității umane care se bazează pe
un set de resurse psihologice care sunt configurate în mod specific și care reglează
comportamentul uman [7]. Cercetătorii contemporani au extins conceptul de
creativitate prin recunoașterea faptului că acțiunea creativă este un proces dinamic și
neconcludent și este chiar constituit cu contextul social mai larg [8].
Având în vedere diferitele abordări ale studiului lor asumate de Rodhes [9],
creativitatea a fost definită ca rezultat, ca proces, ca un construct derivat din influența
contextului și ca o trăsătură de personalitate a naturii umane.
Nu există un consens cu privire la definiția creativității, dar aceasta a fost
acceptată în general ca fiind capacitatea de a realiza produse creative. Un produs
creativ este definit ca fiind ceva nou, original și adecvat sau apreciat într-un anumit
context [10-13].
Cei mai mulți autori pledează pentru înțelegerea creativității nu doar prin
prisma rezultatelor sau a produselor generate, ci și prin prisma procesului în urma
căruia se ajunge la ea. În acest sens, definiția lui Gardner poate fi asumată în acest
scop. Pentru Gardner, o persoană creativă este o persoană care rezolvă probleme în
mod regulat, dezvoltă produse noi și definește aspecte într-un domeniu care inițial este
nou, dar care, în cele din urmă, devine acceptat într-un anumit context cultural [12].
Această definiție include cele patru abordări ale studiului creativității: personalitatea
(persoana creativă), procesul (rezolvarea problemelor), contextul (contextul cultural)
și, în cele din urmă, produsul (produse noi).

3. Abordări ale studiului creativității

3.1. Creativitatea ca produs

În ceea ce privește definiția creativității ca rezultat al activității umane, mulți

autori consideră creativitatea ca fiind capacitatea de a face produse creative, prin
urmare o persoană creativă este cea care realizează produse creative în mod regulat.
Un produs creativ este definit ca fiind ceva nou, original și adecvat sau
apreciat într-un anumit context [10-13]. Aceste caracteristici au fost, de asemenea,
sumarizate în două aspecte fundamentale ale produselor creative, care sunt noutatea și
calitatea, care trebuie să implice și originalitatea și, respectiv, adecvarea [14].

2
 Ce înseamnă ceva nou?

Este ceva diferit față de lucrurile existente anterior. Nu există nimic complet
nou, deoarece ceva nou provine din ceva care există anterior. Prin urmare, noutatea va
depinde de cadrul de referință cu care este comparat. Din acest motiv, există grade de
noutate. Au fost luate în considerare aceste două tipuri de creativitate pe lângă faptul
că [15-17]:

- P-Creativitatea: este nouă în raport cu propria persoană (creativitate

personală). Se mai numește și creativitatea Little- c.
- H-Creativitatea: este nouă în raport cu Istoria (creativitate socială). Se mai
numește și creativitate Big- C

De asemenea, există unele diferențe între frecvența noutății și contextul în care

aceasta este generată. Prin urmare, au fost descrise patru tipuri de creativitate. În
conformitate cu acest continuum, Kaufman și Beghetto [18] au dezvoltat modelul
celor patru C al creativității care descrie două tipuri de creativitate personală (Little-c
și Mini-c-c-c) și două tipuri de creativitate socială (Pro-C și Big-C) care sunt
următoarele:

- Mini-c: creativitatea individuală/personală și cotidiană este utilizată pentru

a defini un tip de creativitate implicat în performanțe, acțiuni sau
evenimente noi din viața de zi cu zi cu semnificație personală [19]. Acest
tip de categorie se referă, de asemenea, la o creativitate mentală sau
emoțională internă a creativității [20] și ajută la diferențierea creativității
subiective de cea obiectivă și a Mini-c de Little-c. Prin urmare, este
utilizată și pentru a face distincția între formele subiective și obiective ale
creativității personale.
- Little-c: creativitatea individuală care este cultivată ca un hobby. Este
asociată cu contribuțiile inovatoare în mod clar utile, dar nu excepționale.
- Pro-C: creativitatea socială nu eminentă este dată într-o profesie creativă.
Acest tip de creativitate provine de la persoanele care sunt creative la locul
de muncă și ajută la distingerea între zona creativității Big-C și zona
creativității Little-c, sau între creativitatea socială și cea personală.
- Big-C: creativitate eminentă sau creativitate excepțională. Este utilizată
pentru a indica un tip de creativitate eminentă și excepțională care se
remarcă într-un domeniu sau domeniu de cunoaștere și este recunoscută
din punct de vedere social.

Acest model propune că o persoană ar putea fi treptat creativă, la nivel

personal (Little -c și Mini-c), favorizând creativitatea în viața de zi cu zi. Astfel, crește
posiblitatea de a fi creativ la nivel social (Pro-C și Big-C) pentru a deveni excepțional
de creativ.

3
 Ce înseamnă ceva original?

Originalitatea implică faptul că un produs este diferit de altele, foarte

neobișnuit sau statistic rar. În plus, pentru majoritatea autorilor, un produs poate fi
original în diferite grade (personal, social și universal).

Ce este adecvat sau apreciat într-un anumit context?

Adecvarea unui produs înseamnă că acesta este apreciat și/sau adecvat într-un
context particular. În acest scop, un produs creativ adecvat trebuie să îndeplinească
anumite criterii sau standarde de calitate, oferind o valoare sau o utilitate reală
societății, culturii sau contextului în care apare.
După cum s-a arătat în această secțiune, un produs creativ poate fi creativ în
diferite grade (personal-social) și trebuie să îndeplinească anumite niveluri de inovație
și calitate. Dezvoltarea abilităților de gândire creativă implică faptul că noutatea
trebuie să implice un anumit nivel de originalitate, iar calitatea trebuie să implice un
anumit nivel de adecvare la un context social particular [14].

3.2 Creativitatea ca proces

Mulți autori au explicat creativitatea ca fiind un proces clar diferențiat de alte

procese cognitive. Guilford [21] a fost unul dintre primii autori care a propus gândirea
cre-ativă ca fiind un proces cognitiv implicat în structura inteligenței. Astăzi, modelul
său teoretic rămâne un referent pentru explicarea și predicția potențialului creativ și a
performanței creative a unei persoane. Modelul său de structură a intelectului (SOI) a
definit creativitatea ca fiind rezultatul unei operații cognitive numite produc-ție
divergentă, care este legată de soluțiile creative ale problemelor caracterizate prin
deplasarea în mai multe direcții, spre deosebire de gândirea convergentă, caracterizată
prin deplasarea într-o singură direcție pentru a căuta un răspuns corect.
Mai mult, Guilford [21-23] a propus aceste patru procese productive ale
gândirii divergente:
- Fluență: producerea unui număr mare de idei. Există trei tipuri de fluență:
(1) Fluența ideatică: producția cantitativă de idei într-o anumită clasă, (2)
Fluența asociativă: construirea de relații, (3) Fluența de exprimare:
propoziții ușor de construit.
- Flexibilitatea: capacitatea de a produce schimbări în gândire - o schimbare
de un anumit tip, de sens, - o schimbare de semnificație, de interpretare sau
de utilizare a ceva, o schimbare în modul de înțelegere a unei sarcini sau a
strategiei menite să o facă, sau o schimbare în direcția gândirii, care poate
implica o nouă interpretare a problemei.
- Originalitate: producerea de răspunsuri neobișnuite și inteligente, colectate
din premise îndepărtate sau de la distanță. Pentru a evalua această

4
 componentă, a fost propus principiul infrecvenței statistice a unei idei în
cadrul ansamblului de membri ai unei populații date.
- Elaborare: capacitatea de a produce cel mai mare număr de pași sau detalii
pentru a executa un plan. Este legată de capacitatea de a face implicații
atunci când se aplică abilitățile de planificare.

Alți autori sunt relevanți în abordarea și evidențierea creativității ca proces

specific de gândire, cum ar fi Torrance, Maslow și De Bono, printre alții. Torrance
[24] descrie creativitatea ca fiind procesul de elaborare și validare a ipotezelor.
Definește creativitatea ca fiind sensibilitatea la probleme, deficiențe și lacune în
informații, absența anumitor elemente etc., ceea ce conduce la formularea de
conjecturi și ipoteze privind soluționarea acestora, evaluarea, testarea și modificarea
acestor ipoteze în vederea comunicării rezultatelor. Maslow [25] face distincție între
două tipuri de gândire creativă și descrie două tipuri de creativitate, primară și
secundară. Procesul creativ este compus în mare parte din creativitatea primară, care
este legată de inspirația creatoare, iar creativitatea secundară pregătește și dezvoltă
creativitatea primară și exprimă “produsul finit”. În cele din urmă, De Bono [26] a
definit creativitatea ca fiind gândirea laterală. Gândirea laterală implică generarea de
idei, nu este secvențială, imprevizibilă și nu este limitată de convenții. Gândirea
laterală este opusul gândirii verticale, definită ca fiind secvențială, liniară, previzibilă
și convențională. Ambele procese sunt necesare și complementare.
Prin urmare, există dovezi empirice despre două tipuri de gândire, gândirea
creativă și gândirea critică, care prezintă o corelație cerebrală cu ambele părți ale
creierului nostru. S-a observat că ambele stiluri de gândire implică două operații și
procese mentale diferite, cum ar fi: vizual-verbal, paralel- vertical, inconștient-
conștient, divergent-convergent etc. Creativitatea este localizată în emisfera dreaptă a
creierului și în lobul frontal, precum și are la bază neurologică o conexiune emisferică
mai puternică, ca urmare a unei interacțiuni optime între cele două emisfere. În plus, o
capacitate de gândire creativă ridicată constând în regiuni frontale și parietale din
cadrul sistemului cerebral implicit, de saliență și executiv [27, 28].
O constantă de-a lungul istoriei creativității a fost aceea de a recunoaște
procesul creativ ca fiind o aparență de rezolvare a problemelor [29]. Acest aspect va fi
discutat în ultima secțiune a acestui capitol.

3.3 Creativitatea ca atribut al personalității

Există câteva studii clasice ale personalității creative realizate de Mackinnon

[30, 31]. Au fost evaluate caracteristicile personale care au realizat produse foarte
creative (clădiri pentru arhitecți, lucrări publicate pentru romancieri sau scriitori). Au
fost fundamentate următoarele caracteristici ale unei persoane creative:
- Motivație intrinsecă ridicată pentru rezolvarea problemelor, mai degrabă
intrinsecă decât extrinsecă.
- Siguranță și încredere, nu se preocupă de părerea pe care o au alții despre
ei.

5
 - Calități pentru succesul social; sunt echilibrați, spontani și încrezători în
relațiile sociale, în timp ce nu au un temperament deosebit de sociabil și
cooperant.
- Nu sunt totuși în mod deliberat conformiști. Sunt cu adevărat independenți.
- Preferă valorile estetice și teoretice. Sunt în căutarea adevărului și a
frumuseții.
- Preferință pentru percepția intuitivă rezultată din flexibilitate, spontaneitate
și deschiderea minții către experiență.
- Înclinație către complex și asimetric.
- Două treimi dintre participanții la studiu au fost introvertiți, dar nu există
dovezi că introvertiții sunt mai creativi decât extravertiții.
- Potrivit sănătății mintale, persoanele creative au obținut scoruri peste
medie la populația generală în ceea ce privește anumite trăsături
psihologice, dar aveau suficientă forță și control mental care le permiteau
să se exprime într-un mod productiv și creativ.

Alte trăsături proeminente care definesc personalitatea creativă sunt [32, 33]:
- Fluxul de idei și flexibilitatea gândirii.
- Gândirea nu convențională. Gânduri și idei asociate în moduri neobișnuite
și utilizarea de strategii neconvenționale pentru a rezolva problemele.
- Independența și autonomia. Grad ridicat de autonomie, independență și
încredere. Nu au nevoie să fie văzuți sau să se bazeze pe ei.
- Autodisciplină, autocontrol și perseverență. Sunt responsabili pentru
propriile acțiuni și au un grad ridicat de putere și persistență pentru a
finaliza cu succes un proiect început.
- Motivație ridicată de realizare. De obicei, nu se simt mulțumiți de ideile
sau proiectele lor, deoarece cred că le pot îmbunătăți.
- Toleranță la ambiguitate. Sunt mai capabili decât majoritatea oamenilor să
efectueze munca în absența unor cerințe specifice.
- Preferință pentru sarcini și informații complexe.
- Simț puternic al umorului.

Un meta-studiu recent evidențiază aceleași caracteristici personale, subliniind

conștiința, flexibilitatea gândirii, abundența ideilor și ușurința acestora și
originalitatea ideilor ca fiind pilonii fundamentali ai personalității creative și nucleul
principalelor studii analizate [34]. În plus, persoanele creative trebuie să regăsească și
patru factori esențiali pentru potențialul de creativitate: afectivitate, cogniție, voință și
empatie [29].

3.4 Contextul în creativitate

Importanța valorii culturale sau a contextului în creativitate a fost evidențiată

de diferiți autori. Influența mediului social pentru dezvoltarea creativității, este
esențială; acesta este cel care face posibilă furnizarea de soluții inovatoare la

6
probleme, adică ceea ce îl înconjoară pe elev și contribuie la dezvoltarea personalității
sale [5].
În acest sens, Glăveanu [35] a prezentat o imagine de ansamblu asupra
modului în care concepțiile extinse ale creativității, inclusiv dimensiunea contextului,
pot contribui la mutarea domeniului de la o paradigmă He (limitată la câțiva creatori
selectați) la o paradigmă I (se concentrează pe indivizi, dar recunoaște că toți oamenii
sunt capabili să fie creativi) și spre o paradigmă We (socioculturală un accent
expansiv). Paradigma We pornește de la ideea că creativitatea are loc în cadrul
contextului social, este constituită și influențată de acesta [8]. Aceste viziuni mai
expansive asupra creativității sunt ilustrate într-o publicație recentă a unui grup de
cercetători activi în domeniul creativității, care prezintă ipotezele-cheie ale unei
concepții socioculturale a creativității [36].
Csikszentmihalyi [17] a definit creativitatea ca fiind orice act, idee sau produs
care schimbă un domeniu existent sau o transformare a unui domeniu existent într-
unul nou și susține că creativitatea constă în a aduce ceva cu adevărat nou, care este
suficient de valorizat pentru a fi adăugat la cultură. Gardiner pune accentul pe
interdisciplinaritate și colaborare pentru o mai mare creativitate și control epistemic al
cunoașterii [37].
Modelul componențial Amabile [10] evidențiază importanța contextului în
dezvoltarea creativității; un astfel de model implică următoarele trei componente ale
creativității:
- Competențe relevante pentru domeniu. Depinde de abilitățile cognitive,
perceptuale și motorii înnăscute și de educația formală și informală a
persoanei într-un anumit domeniu. Aceasta include cunoștințele dintr-un
domeniu, competențele tehnice și competențele speciale din domeniul
respectiv.
- Procese legate de creativitate. Depinde de experiența în generarea de idei
noi și de personalitate. Include stilul cognitiv, utilizarea euristicii pentru a
genera idei noi și stilul de lucru.
- Motivația intrinsecă a sarcinii. Depinde de nivelul inițial al motivației
intrinseci față de sarcină, de prezența sau absența inhibitorilor sociali și de
abilitățile indi-viduale de a minimiza cognitiv inhibitorii externi. Include
atitudinile față de sarcină și percepția propriei motivații de a o întreprinde.

Un aspect esențial în dezvoltarea creativității legate de context este motivația.

Pentru a dezvolta creativitatea, aceasta ar trebui să fie o motivație intrinsecă mai mare
decât una extrinsecă. Amabile [10] acordă o mare importanță influenței factorilor
sociali asupra creativității, astfel încât motivația intrinsecă, evaluarea internă în
conformitate cu criteriile tehnice și absența recompenselor externe sunt factori cruciali
pentru dezvoltarea acesteia. Motivația intrinsecă este deosebit de relevantă în primele
etape ale generării ideilor sau în primele etape ale creativității, iar motivația extrinsecă
este deosebit de relevantă în faza de dezvoltare a acestor idei inițiale, când produsul
trebuie dezvoltat în detaliu. La rândul său, s-a demonstrat că motivația extrinsecă
poate încuraja creativitatea atâta timp cât nu o depășește pe cea intrinsecă, iar ambele

7
tipuri de motivație ar trebui să fie combinate într-un mod sinergic, aditiv și
complementar. Cu alte cuvinte, “stimulentele extrinseci și motivația sarcinii trebuie să
se combine într-un mod sinergic, aditiv sau complementar” (p. 352) [38].
Conform teoriei investiției [39] și a autoeficienței creative [40], așteptările de
succes sunt baza pe baza cărora elevii sunt înclinați să se angajeze într-un
comportament creativ. Adică, în calitate de profesori trebuie să încurajăm așteptările
pozitive de utilizare a creativității, în care comportamentul se dovedește o
performanță mai eficientă într-un mod creativ în comparație cu unul necreativ.

4. Metodologia de predare pentru dezvoltarea abilităților de gândire

creativă

Potrivit lui De la Torre [41], predarea creativă se caracterizează prin faptul că

este activă, motivantă, dinamică și implicată. Pentru acest autor, învățarea creativă se
referă la cunoașterea construită cu implicarea activă a subiectului, de la planificarea și
până la interiorizarea ei, caracterizată prin motivație intrinsecă, fiind centrată pe elev,
deschiderea procesului și autoevaluarea.
Dezvoltarea abilităților de gândire creativă este esențială pentru a transforma
potențialul creativ în performanță creativă. Altfel spus, dacă abilitățile creative sunt
încurajate în mod deliberat, conștient și voluntar, fiecare individ va fi capabil să își
transforme potențialul creativ în comportament creativ [2, 6, 42].
În acest sens, dezvoltarea abilităților creative trebuie să fie personală și
voluntară, dar trebuie să fie stimulată și de contextul educațional. Din punct de vedere
didactic, creativitatea este un concept care trebuie abordat curricular în obiective, ca
conținut formativ, ca strategie, în activitățile de învățare și în evaluare. În caz contrar,
ea se reduce la o simplă aspirație pentru o bună receptare socială [43].
În general, se poate afirma că recomandările rezultate din cercetări, derivate
din programele și strategiile implementate pentru dezvoltarea creativității se bazează
pe aplicarea proceselor de gândire divergentă (fluență, flexibilitate, originalitate și
elaborare, transformare, sensibilitate și joc simbolic) și convergentă (analiză, sinteză
și evaluare a ideilor) implicate în crearea de produse în procesul de rezolvare a
problemelor pentru a obține o dezvoltare optimă a creativității [2]. O constatare
importantă a unei meta-analize a fost aceea că programele de formare mai reușite au
fost mai degrabă preocupate de exerciții dirijate și structurate care vizează dezvoltarea
unor abilități cognitive specifice, relevante pentru sarcină, care operează pe baza
cunoștințelor disponibile, implicând producția de idei și formarea cognitivă în
strategiile de rezolvare a problemelor [6, 42].
Există o serie considerabilă de dovezi care dezvăluie efecte benefice asupra
diferitelor fațete ale potențialului creativ. Studiile privind creativitatea în domeniul
educației arată o dezvoltare efectivă și reală a creativității dacă se depun eforturi
relevante în această direcție la toate nivelurile de învățământ, de la cel preșcolar la cel
superior [3, 8, 44-48]. În plus, au fost găsite dovezi care sugerează importanța rolului
educatorului ca bază pentru dezvoltarea creativității și ca oportunitate de a ghida
dezvoltarea timpurie a creativității copilului [49]. Un meta-studiu recent, evidențiază

8
importanța și necesitatea de a explica și explora procesele de predare-învățare
implicate în dezvoltarea creativității, identificând tehnicile și procedurile utilizate [8].
Prin urmare, se insistă asupra necesității de a promova măsuri și procese
educaționale care să implice cadrele didactice în dezvoltarea gândirii creative a
elevilor lor, pe baza unor metode de predare care să le permită acestora să genereze
cunoștințe și să răspundă la probleme sociale, științifice și tehnologice [50, 51]. În
acest sens, o analiză sistematică a 210 studii privind educația și politica educațională
sugerează că abilitățile profesorilor, atitudinile, dorința de a acționa ca modele,
conștientizarea nevoilor elevilor, structurarea flexibilă a lecțiilor și anumite tipuri de
interacțiune în clasă sunt esențiale pentru predarea creativității și subliniază
importanța culturii educaționale în susținerea creativității, unde este necesară
generarea unor concepții despre creativitate și dezvoltarea de către profesori a propriei
creativități, lucrând în mod constructiv cu un mentor, precum și importanța cercetării
acționale și a reflecției asupra propriei praxis educaționale [52].
În acest punct, se subliniază importanța aplicării procesului de gândire creativă
în rezolvarea problemelor, deoarece aceasta ar fi strategia ideală pentru a dezvolta
creativitatea, întrucât creativitatea și rezolvarea problemelor au multe asemănări [2,
53]. Astfel, se aplică strategiile creative în acele procese care necesită un stil de
gândire divergent, productiv sau generator de idei și strategiile analitice și evaluative
în acele faze ale procesului care necesită o gândire mai convențională sau un stil de
gândire convergent, care vizează găsirea unui răspuns corect sau elaborarea finală a
acestuia.
În această secțiune se face o distincție între dezvoltarea abilităților creative
prin depășirea barierelor gândirii creative, ca o modalitate de a conștientiza factorii
interni și externi care condiționează creativitatea, precum și modul în care aceștia sunt
percepuți în contextul educațional. În final, sunt descrise cele mai relevante strategii
de dezvoltare a abilităților creative pentru a le utiliza în mod specific în contextul
educațional, cu accent pe rezolvarea de probleme.

4.1 Cunoașterea și eliminarea barierelor din calea gândirii creative

Simberg și Osborn [54, 55] au fost primii care au identificat și analizat

barierele în calea gândirii creative sub trei tipuri de blocaje: perceptuale, culturale și
emoționale. Simberg a recomandat depășirea acestor blocaje și le-a descris după cum
urmează:

a) Blocaje perceptuale. Presupune să nu vezi problema sau să nu vezi ce

este în neregulă, din cauza mai multor limitări, cum ar fi izolarea
problemei, definirea termenilor problemei, utilizarea simțurilor pentru
a observa problema, perceperea relațiilor la distanță, investigarea
lucrurilor evidente sau distincția dintre cauză și efect.
b) Blocaje emoționale. Sunt cele care provin din propriile nesiguranțe ale
individului, cum ar fi teama de a greși sau de a părea prost, agățarea de
prima idee sau soluție care îi vine în minte, rigiditatea gândirii,

9
 motivația ridicată de a reuși rapid, dorința excesivă de siguranță, teama
și neîncrederea în superiori, lipsa de energie pentru a rezolva o
problemă, experiența și lipsa de voință pentru a pune în aplicare o nouă
soluție.
c) Blocaje culturale. Sunt cele care derivă din ceea ce se învață și s-a
învățat să se accepte ca fiind bun sau rău, cum ar fi dorința de a se
adapta la o regulă acceptată, dorința de a fi practic și economic,
tendința de a adopta o atitudine de totul sau nimic, de a avea prea
multe sau prea puține cunoștințe despre ceva, de a fi prea competitiv,
de a avea prea multă încredere în statistici sau în logică, de a crede că
fantezia nu merită și de a crede că nu este politicos să fii foarte curios
sau îndoielnic.

Lorna [56] descrie barierele creativității ca fiind obstacole care afectează

abilitățile creative și inno-vative ale indivizilor. Ea consideră că cunoașterea,
identificarea și conștientizarea barierelor în calea gândirii creative, ar putea preveni
apariția acestora și ar permite potențialul creativ al indivizilor. În acest scop, Lorna a
creat Inventarul barierelor în calea gândirii creative și a acțiunilor inovatoare.
Aceste blocuri și bariere au fost, de asemenea, rezumate în două tipuri: bariere
interne și bariere externe. Barierele interne au fost legate de blocajele perceptuale și
blocajele emoționale, iar cele externe au fost legate de blocajele culturale.
Literatura de specialitate mai recentă oferă diverse exemple despre modul în
care oamenii pot fi stimulați cognitiv în mod eficient în contextul creșterii
creativității, iar creșteri semnificative ale performanțelor determinate psihometric de
creativitate au fost, de asemenea, observate ca urmare a angajării continue în sarcina
de gândire divergentă [57].

4.2 Strategii de dezvoltare a abilităților de gândire creativă în clasă

Din această abordare, metodologia optimă pentru dezvoltarea creativității ar fi

dezvoltarea gândirii strategice a elevilor prin predarea diferitelor strategii creative la
clasă. Strategiile creative sunt o procedură sau un set de proceduri adaptive prin care
acțiunea este organizată secvențial pentru a atinge scopul sau obiectivul dorit [58].
Aceste strategii se caracterizează prin flexibilitate în planificare, adaptarea
contextuală, crearea unei atmosfere relaxate și satisfăcătoare, roluri participative și
interactive între elevi și între elevi și profesori, productivitate sau realizări personale,
grad ridicat de satisfacție și conștientizare a autoînvățării [58]. Aceste strategii
urmăresc, printre alte aspecte, dezvoltarea capacităților și abilităților de ideație,
interacțiune, elaborare, competență comunicativă, argumentare pentru exprimarea și
apărarea propriilor puncte de vedere, lucru colaborativ și joc de rol. Ele se
caracterizează prin faptul că sunt strategii orientate spre dezvoltarea atitudinilor, a
valorilor, a sensibilității emoționale și a persistenței în sarcina inițiată [59].
Strategiile creative clasice de dezvoltare a abilității de gândire creativă au
început să se aplice în cursurile de formare din domeniul industrial începute în anii

10
1930 și 1940. Aceste strategii ar putea contribui la deblocarea și stimularea gândirii
divergente și la facilitarea dezvoltării creativității. În prezent, aceste strategii sunt
aplicate în contextul educațional în diferite sarcini de gândire divergentă [57]. Aceste
strategii creative sunt implicate în producția de idei, care este deosebit de eficientă în
îmbunătățirea abilităților legate de creativitate [42, 60].
O modalitate de clasificare a strategiilor conturate în cadrul dezvoltării
creativității, au fost propuse trei tipuri de procese utilizate în rezolvarea problemelor
[61]:
- Analogic: se bazează pe similaritate sau asemănare ca soluție a
problemei.
- Antitetic: se bazează pe rezolvarea problemei de contra marjă care a
fost făcută anterior.
- Aleatoriu: odată ce s-a discutat problema cu metode similare și opuse,
există o zonă de concepte aparent fără legătură cu problema și se
folosesc estimări aleatorii pentru soluționarea lor.

Principalele strategii de dezvoltare a creativității sunt rezumate mai jos:

- Brainstorming [55]. Obiectivul său este de a conduce un grup sau un

proiect pentru a obține cât mai multe idei, sugestii, alternative valide și
idei originale. Această strategie poate fi aplicată într-o singură fază, în
care fiecare participant își pregătește propria listă de idei și apoi să fie
împărtășită cu alte persoane, într-o a doua fază de lucru în perechi și
într-o a treia fază de lucru în grup. În cele din urmă este necesară
evaluarea tuturor ideilor și alegerea celor mai bune.

Această strategie are patru reguli de bază:

 Judecata critică este exclusă. Nu respingeți și nu cenzurați
nicio idee, oricât de absurdă sau ciudată ar părea ea.
 Imaginația liberă este binevenită.
 Suma este cerută.
 Se caută combinarea și îmbunătățirea ideilor propuse.

- Listarea atributelor [62]. Această strategie constă în mutarea atributelor

unui obiect sau ale unei situații la un alt obiect sau situație. Scopul ei
este de a sensibiliza elevul să sesizeze caracteristicile obiectelor și de a
le transforma pentru a genera o bogăție semnificativă de obiecte noi.
Această tehnică trebuie aplicată după cum urmează:
 Concentrarea asupra unei ținte sau a unui subiect al unei
potențiale lucrări.
 Afișarea diferitelor atribute sau caracteristici ale țintei
subiectului (de exemplu, dacă este vorba de un obiect: formă,
culoare, dimensiune etc.).

11
  Selectați acele atribute care descriu cel mai bine obiectul sau
subiectul.
 Gândiți-vă la posibilele modificări ale fiecăruia.
 Modificați caracteristicile unui atribut fără a modifica alte
atribute și vedeți ce se întâmplă.
- Lista de verificare [55]. Această strategie se bazează pe formularea de
întrebări, deoarece întrebările sunt unul dintre suporturile atitudinilor
creative. Cunoașterea prealabilă a unei probleme predispune la
elaborarea întrebărilor, deoarece cunoașterea implică dorința de a ști
mai mult și acest lucru poate duce la multe descoperiri. Această
strategie propune o serie de întrebări emise de către educator pentru a
încuraja gândirea creativă; acestea sunt următoarele:
 A folosi elementele existente care au fost deja folosite în alte
scopuri.
 A adapta sau copia alte realități similare pentru a îmbunătăți
ceea ce avem.
 A modifica, dând noi forme, culori, aspecte.
 A crește, a face mai mare, mai puternic, mai înalt, care
multiplică efectele sau apare mai des.
 A reduce; a face mai mic, mai ușor, a șterge părți sau
complicații, a împărți sau a ignora.
 A înlocui; a schimba ceva prin alte ingrediente, materiale,
procedee, tehnici etc.
 A schimba ordinea sau succesiunea componentelor sale.
 A inversa obiectul; a înlocui partea pozitivă cu cea negativă, a
începe de la sfârșit, a inversa o situație, folosirea ironiei.
 Combinarea ideilor pentru a îmbunătăți obiectul.

- Sinectică [63]. Cuvântul provine din limba greacă și înseamnă unirea

unor elemente diferite și aparent irelevante. Se aplică în rezolvarea
problemelor în grup pentru a crește posibilitățile de rezolvare a
acestora. Pentru a o aplica, se propun activități pentru a face familiar
ceea ce este ciudat și ciudat ceea ce este familiar prin asociații libere,
implicând patru forme de analogie metaforică, care sunt următoarele:
 Analogia personală: imaginați-vă că sunteți obiectul sau situația
problemei pentru a-i identifica elementele.
 Analogia directă: căutați un fenomen sau o soluție similară în
alte domenii de cunoaștere sau discipline.
 Analogie simbolică: se folosesc imagini interpersonale sau de
obiect pentru a descrie problema. Se pot folosi răspunsuri de tip
poetic și metaforic.

12
  Analogie fantastică: evenimentele fantastice, ideile imaginare
sau iraționale pot fi folosite pentru a contesta legile stabilite și
pentru a crea un alt tip de realitate.

- Invenția de produse [64]. Această strategie propune crearea de invenții.

Strategia de dezvoltare a invenției cuprinde următoarele etape:
 Analiza proiectului și a obiectivelor de creație.
 Generarea de idei. Se caută idei noi din diferite categorii, idei
originale și puțin frecvente și idei detaliate.
 Evaluați ideile generate.
 Proiectarea a ceva nou sau îmbunătățirea unui design existent.
- Scrierea de povești [65]. Această strategie încurajează imaginația prin
dezvoltarea de povești și oferă descrierea diferitelor modalități pentru
aceasta. Unele dintre aceste idei sunt: crearea de povești pornind de la
un cuvânt sau de la o imagine aleasă la întâmplare, schimbarea
personajului principal al unei povești cunoscute, transformarea
poveștilor tradiționale introducând modificări în continuarea sau
finalul acesteia, imaginarea unui personaj fantastic și crearea unei
povești pornind de la acest personaj (de exemplu, un om de sticlă; un
om de fier), stabilirea de ghicitori și metafore ale caracteristicilor
acestora, utilizarea analogiilor, sinecticii etc.
- Metoda celor șase pălării de gândire [66]. Această metodă încearcă să
stimuleze simulat șase moduri diferite de gândire legate de utilizarea
simbolică a șase pălării diferite, printre care: - Șase pălării de gândire:
 Pălăria albă este neutră și obiectivă. Ea se referă la fapte, date și
obiective.
 Pălăria roșie sugerează furie și emoții. Ea oferă punctul de
vedere emoțional.
 Pălăria neagră este sumbră și serioasă. Este prudentă și atentă,
spune slăbiciunile și dificultățile ideilor.
 Pălăria galbenă este veselă și pozitivă. Include speranța
optimistă și gândirea pozitivă.
 Pălăria verde simbolizează creșterea abundentă, fertilă și ideile
noi.
 Pălăria albastră este răcoroasă, simbolizează culoarea cerului
care este deasupra tuturor. Se referă la control, organizarea
proceselor de gândire și la utilizarea altor pălării. Se poate
presupune că această pălărie simbolizează utilizarea
metacogniției.
- Gândirea de proiectare. Gândirea prin proiectare oferă profesorilor
sprijinul și competențele necesare. Proiectarea este un proces de
“fabricare” a soluțiilor și un produs secundar bine recunoscut al
încrederii creative și al autoeficienței. Gândirea prin proiectare este un

13
 proces iterativ care reformulează în mod repetat o problemă pentru a-i
găsi miezul și apoi analizează soluțiile posibile pentru a le găsi pe cele
mai favorabile, permițând formarea unor “punți creative” între
probleme și soluții [53]. Astfel, atât gândirea analitică, cât și gândirea
creativă divergentă sunt esențiale pentru procesele de proiectare,
lucrate prin intermediul a cinci abilități de bază ale gândirii de
proiectare: Empatizarea, Definirea problemelor, Ideea, Prototiparea și
Testarea [67].
- Modelul de rezolvare a problemelor cu abilități de gândire creativă,
metacognitivă și critică. Adaptat de Allueva [68] se bazează pe
gândirea complexă și pe procesele de gândire de ordin superior în
rezolvarea problemelor [2]. A se vedea figura 3. Acest model
subliniază importanța dezvoltării abilităților de gândire creativă în
rezolvarea problemelor, aplicând strategii creative în acele procese care
necesită un stil de gândire divergent, productiv sau generator de idei și
strategii mai analitice și evaluative în acele faze ale procesului care
necesită o gândire mai con-vențională sau convergentă, care vizează
găsirea unui răspuns adecvat sau elaborarea finală a acestuia. De-a
lungul întregului proces, sunt propuse abilități metacognitive implicate
în rezolvarea problemelor. În acest sens, există unele cercetări recente
privind implicarea metacogniției în dezvoltarea creativității [37, 69].

Ca exemplu, secvența de activități din cadrul sesiunilor expozitive este

următoarea:
a. La începutul sesiunii: investigarea cunoștințelor anterioare:
brainstorming, formularea de întrebări despre conținutul
disciplinei, întrebări de activare a cunoștințelor etc.;
b. Pe parcursul sesiunii: stimularea gândirii creative, se propun
strategii creative: brainstorming, sinecuri, propunerea de
exemple și contraexemple, generarea de liste de atribute la
anumite întrebări, vizualizare, make questions, etc.;
c. La finalul sesiunii: relevanța și implicațiile educaționale în sala
de clasă a problemelor ridicate (crearea de scenarii și narațiuni
și căutarea de soluții folosind abilitățile de gândire divergentă
în diferite cazuri).

Secvența de activități în cadrul sesiunilor practice este următoarea:

a. Prezentarea activității prin muncă în cooperare în clasă. Se
propun strategii creative pentru rezolvarea diferitelor activități
practice prin stimularea gândirii divergente și a gândirii
laterale: “ce-ar fi dacă”, tehnici narative creative,
brainstorming, utilizarea analogiilor, lista de atribute, sinectica,
vizualizarea creativă, printre altele. Explicarea fiecărei strategii
se va face înainte de rezolvarea activităților propuse;

14
 b. Elaborarea și supervizarea prestației creative pentru activitățile
practice propuse;
c. Discuții în comun. Discuția în grupuri mici și prezentarea în
grup mare a propunerilor formulate, explicând procesul creativ
desfășurat pentru rezolvarea acestora. În acest scop, se va
încuraja formularea de ipoteze cu privire la posibile soluții
alternative, promovând gândirea ipotetico-deductivă, sunt
susținute abilitățile de gândire creativă și metacognitivă;
d. Evaluare: se realizează un feedback de grup asupra rezolvării
creative a activității, se propun sugestii de îmbunătățire a
soluțiilor. Se realizează autoevaluarea individuală și de grup a
elevilor pentru a analiza aplicarea strategiilor creative pe
parcursul procesului de învățare. În cele din urmă, se propune
evaluarea de către profesor a rezolvării activității (de exemplu,
folosind o scală de evaluare ponderată) care se bazează pe
criterii de evaluare stabilite anterior. Astfel, evaluarea, ar trebui
să aprecieze principalii factori de creativitate implementați care
au fost implicați în sesiunile de predare, ca indicatori ai gândirii
creative dezvoltate: fluență, flexibilitate, originalitate și
elaborare, printre altele.

5. Concluzii

Se poate afirma că dezvoltarea implică abilități de complexitate crescândă și,

în general, s-a demonstrat că gândirea umană este diversă, complexă și multifac- tică
și că necesită coordonarea mai multor procese cognitive.
Din acest motiv, subliniem importanța dezvoltării abilităților de gândire de
ordin superior, mai precis a celor care s-au dovedit a fi cele mai eficiente în procesele
de predare-învățare, și anume abilitățile de gândire critică, creativă și metacognitivă.
În mod tradițional, în educație s-a acordat mai multă atenție dezvoltării abilităților de
gândire critică, analitică sau formală, iar procesele de gândire creativă au fost
neglijate. Din acest motiv, se evidențiază competențele creative ca obiect de
dezvoltare și studiu în acest capitol.
Creativitatea este un construct complex și multidimensional, ceea ce face
dificilă definirea sa într-un mod precis și consensual. Cu toate acestea, se poate afirma
că diferitele abordări existente ale studiului creativității oferă o viziune
complementară asupra creativității și aruncă mai multă lumină pentru cercetările
viitoare, care vor servi la descoperirea proceselor și mecanismelor mentale implicate
în gândirea creativă și umană și a factorilor care le influențează.
Până în prezent, a fost evidențiată importanța creativității în societate și în
educație, precum și importanța creativității în viața de zi cu zi, în timp ce prin
cercetări s-a demonstrat că dezvoltarea creativității poate oferi o îmbunătățire a
calității educației și a învățării elevilor. În consecință, considerăm că abilitățile
creative ar trebui dezvoltate în toate contextele posibile, ținând cont de caracteristicile

15
personale ale fiecărui elev, astfel încât aceștia să fie capabili să genereze produse
creative într-o varietate de contexte. De asemenea, s-a evidențiat faptul că indicatorii
esențiali ai potențialului creativ sunt procesele de gândire creativă aplicate la
rezolvarea problemelor din curriculum și, mai precis, cele care implică gândirea
divergentă pentru generarea de idei.
Pornind de la această abordare, se propune ca dezvoltarea abilităților de
gândire creativă să fie realizată în diferitele domenii ale curriculumului ca o
competență transversală și într-un mod deliberat și specific. De asemenea, se propune
evaluarea, cu intenția de a aprecia dacă dezvoltarea acestora a fost eficientă. Pentru a
dezvolta competențele creative și gândirea creativă, ar trebui eliminate barierele din
calea acesteia și ar trebui aplicate competențele creative implicate în procesul de
rezolvare a problemelor. Se urmărește generarea de produse creative prin utilizarea și
aplicarea intenționată a strategiilor creative în procesul de predare-învățare.

[1] Craft, A., Jeffrey, B. & Liebling, M.(2001). Creativity in education. London:
Biddles.
[2] Larraz, N. (2015). Desarrollo de las habilidades creativas y metacognitivas
en la educación secundaria obligatoria [Creativity and metacognitive
thinking skills development in secondary school]. Madrid: Dykinson.
[3] Larraz, N., Antoñanzas, J.L., & Cuevas, J. (2020). Creativity skills in
undergraduate primary education students. OPPICS 2019. European
Proceedings of Social and Behavioural Sciences. DOI: 10.15405/epsbs.2020.
05.11
[4] Valenzuela, J. (2008). Habilidades del pensamiento y aprendizaje profundo
[Thinking skills and deep thinking]. Revista Iberoamericana de Educación,
46 (7), 1-9.
[5] Zambrano, N.I. (2019). El desarrollo de la creatividad en estudiantes
universitarios [The development of creativity in university students]. Revista
Conrado, 15(67), 355-359.
[6] Klimenko, O. & Botero, A. (2016). Fomento de la capacidad creativa desde
las prácticas de enseñanza en una institución universitaria [Fostering creative
skills from teaching practices in a university university institution]. Revista
Psicoespacios, 10(17), 71-93
[7] Mitjans, A. (1995). La escuela y el desarrollo de la creatividad [The school
and the creativity development]. Revista Educación, 85.
[8] Van der Zanden, P. J. A. C., Meijer, P.C., & Beghetto, R.A. (2020). A review
study about creativity in adolescence: Where is the social context? Thinking
Skills and Creativity, 100702. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100702
[9] Rhodes, M. (1961). An analysis if creativity. Phi Delta Kappan, 42, 305-310.
[10] Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity: a componential
conceptualization. Journal of Personality and Social Psychology, 45 (2),
357-376.

16
[11] Barron, F. (1968). Creativity and personal freedom. New York: Van
Nostrand.
[12] Gardner, H. (1993). Creativity minds: an anatomy of creativity. New York:
Perseus Books Group
[13] Kim, K. H., Cramond, B., & VanTassel-Baska, J. (2010). The relationship
between creativity and intelligence. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg
(Eds.), The Cambridge handbook of creativity (pp. 395-412). New York:
Cambridge University Press.
[14] Sternberg, R. J., & Kaufman, J.C. (2010). Constraints on creativity. En J.
C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of
creativity (pp. 467- 482). New York: Cambridge University Press.
[15] Boden, M. A. (1990). The creative mind: myths and mechanism. London:
Weidenfeld & Nicholson Ltd.
[16] Boden, M. A. (2001). Creativity and knowledge. In A. Craft, B. Jeffrey &
M. Leibling, Creativity in education (pp. 95-102). London: Biddles.
[17] Csikszentmihalyi, M. (1996). Creativity: Flow and the Psychology of
Discovery and Invention. New York: Harper P.
[18] Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman & R.
J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of creativity (pp. 447-463).
New York: Cambridge University Press.
[19] Richards, R. (2010). Everyday creativity. Process and way of life-four
cases issues. In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge
handbook of creativity (pp. 189-215). New York: Cambridge University
Press.
[20] Kozbelt, A., Beghetto, R. A., & Runco, M. (2010). Theories of creativity.
In J. C. Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of
creativity (pp. 20-47). New York: Cambridge University Press.
[21] Guilford, J. P. (1967). The nature of human Intelligence. New York:
McGraw Hill.
[22] Guilford, J. P. (1967b). Factors that aid and hinder creativity. In J. Curtis,
G. Demos & E. P. Torrance (Eds.), Creativity: its educational implications.
New York: Wiley.
[23] Guilford, J. P. (1994). La creatividad: pasado, presente y futuro
[Creativity: past, present and future]. In R. D. Strom (Comp.), Creatividad
y educación [Creativity and education] (pp. 9-23). Barcelona: Paidós.
[24] Torrance, E. P. (1966). Torrance Test of Creative Thinking (TTCT). Norms
Technical Manual. Princenton, N.J: Personal Press.
[25] Maslow, A. H. (1971). The farther reaches of human nature.
Arkana/Penguin Books.
[26] De Bono, E. (1970). Lateral thinking: creativity step by step. New York:
Harper & Row.
[27] Feist, G. F. (2010). The function of personality in creativity. In J. C.
Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of creativity
(pp. 113-130). New York: Cambridge University Press.

17
[28] Beaty, R.E., Kenett Y.N., Christensen, A.P., Rosenberg, M.D., Benedek, M.,
Chen, Q., Fink, A., Qiu, J., Kwapil, T.R., Kane M. J., Silvia, P.J.
(2017). Robust prediction of individual creative ability from brain functional
connectivity. Proceedings of the National Academy of Sciences, Jan 2018,
115 (5) 1087-1092; DOI: 10.1073/pnas.1713532115
[29] Flores Miranda, MB. (2020). Un modelo componencial para el desarrollo
del potencial creativo. La integración sistémica de los componentes
principales resultantes del análisis factorial de los atributos de la
creatividad [A componential model for the development of creative
potential. Systemic integration of the principal components resulting from
the factor analysis of creativity attributes][Tesis doctoral no publicada].
Universitat Politècnica de València. https://doi.
org/10.4995/Thesis/10251/149386
[30] Mackinnon, D.W. (1962). The nature of talent. American Psychologist, 17,
pp.484-495.
[31] Mackinnon, D.W. (1976). The creative individual: his understanding from
the research. Creative Innovation, 2, pp. 5-21.
[32] Sampascual, G. (1987) Creatividad infantil [Creativity in the early
childhood]. In J. Mayor (Dir.), La psicología en la escuela infantil [The
psychology in the early school] (pp. 440-464). Madrid: Anaya.
[33] Sampascual, G. (2007). El pensamiento creativo [The creative thinking].
In G. Sampascual, Psicología de la educación [Psychology of education],
Vol. 2 (pp. 84-122). Madrid: UNED.
[34] Fernández-Díaz, J.R., Llamas-Salguero, F. & Gutiérrez-Ortega, M. (2019).
Creatividad: Revisión del concepto[Creativity: revision of the concept].
REIDOCREA, 8, 467-483.
[35] Glăveanu, V. P. (2010). Paradigms in the study of creativity: Introducing
the perspective of cultural psychology. New Ideas in Psychology, 28, 79-
93. https://doi. org/10.1016/j.newideapsych.2009.07.007.
[36] Glăveanu, V. P., Hanchett Hanson, M., Baer, J., Barbot, B., Clapp, E. P.,
Corazza, G. E., & Sternberg, R. J.
(2019). Advancing creativity theory and research: A sociocultural manifesto.
The Journal of Creative Behavior, 1-5. https://doi.org/10.1002/jocb.395.
[37] Gardiner, P. (2020). Learning to think together: creativity, interdisciplinary
collaboration and epistemic control. Thinking skills and creativity, 38,
100749. https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100749
[38] Henessey, B.A. (2010). The creativity-motivation connection. In J. C.
Kaufman & R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of creativity
(pp. 342-365). New York: Cambridge University Press.
[39] Sternberg, R.J., & Lubart, T.I. (1995). Defying the crowd: Cultivating
creativity in a culture of conformity. New York: Free Press.
[40] Beghetto, R. A. (2010). Creativity in the classroom. In J. C. Kaufman & R.
J. Sternberg (Eds.), The Cambridge handbook of creativity (pp. 447-463).
New York: Cambridge University Press.

18
[41] Torre, S. de la (1993). La creatividad en la aplicación del método didáctico
[Creativity in the application of the didactic method]. In M. L. Sevillano,
Estrategias metodológicas en la formación del profesorado
[Methodological strategies in teacher training] (pp. 287-309). Madrid.
UNED.
[42] Scott, G., Leritz, L.E., & Mumford, M.D. (2004b). Types of creativity
training: Approaches and their effectiveness. Journal of Creative Behavior,
38, 149-179. https://doi.org/10.1002/j.2162-6057.2004.tb01238.x.
[43] Torre, S. de la, & Violant, V. (2003). Creatividad aplicada [Applied
creativity]. Barcelona: PPU.
[44] Larraz-Rábanos, N. & Allueva-Torres, P. (2012). Effects of a program for
developing creative thinking skills. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 10(3), 1696-2095.
[45] Akcanca, N., & Cerrah Ozsevgec, L.(2018). Effect of activities prepared
by different teaching techniques on scientific creativity levels of
prospective pre-school teachers. European Journal of Educational
Research, 7(1), 71-86. doi: 10.12973/eu-jer.7.1.71
[46] Bai, H.H., Duan, H.J., Kroesbergen, E.H., Leseman, P.P.M., & Hu, W.P.
(2020). The benefits of the learn to think program for preschoolers’s
creativity: an explorative study, Journal of Creative Behaviour, 54 (3),
699-711. https://doi.org/10.1002/jocb.404
[47] Yates, E. & Twigg, E. (2017). Developing creativity in early childhood
studies students. Thinking skills and creativity, 23, 42-57.
[48] Yates, E., & Twigg, E. (2019). Student’s reflections on the place of
creativity in early years practice: reflections on second year work
placement experience, Thinking Skills and Creativity, 31, 335-345.
[49] Leggett, N. (2017). Early Childhood Creativity: Challenging Educators in
Their Role to Intentionally Develop Creative Thinking in Children, Early
Childhood Educational Journal, 45, 845-853.
[50] Ríos-Figueroa, P., & Bravo, G. (2017). Proyección de la creatividad en la
investigación e innovación de las instituciones de educación superior
[Projection of creativity in research and innovation in higher education
institutions]. Qualitas, 11, 84-99.
[51] Zambrano, N. I. (2019). El desarrollo de la creatividad en estudiantes
universitarios [The development of creativity in university students].
Revista Conrado, 15(67), 355-359. Recuperado de http://conrado.
ucf.edu.cu/index.php/conrado
[52] Davies, D., Jindal-Snape, D., Digby, R., Howe, A. & Collier, C. & Hay, P.
(2014). The roles and development needs of teachers to promote creativity:
A systematic review of literature. Teaching and Teacher Education, 41, 34-
41. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.003.
[53] Calavia, M.B., Blanco, T. & Casas, R. (2020). Fostering creativity as a
problem-solving competence through design: Think-Create-Learn, a tool

19
 for teachers. Thinking skills and creativity,
https://doi.org/10.1016/j.tsc.2020.100761
[54] Simberg, A. L. (1971). Training creative thinking. New York: Rinehart and
Winston.
[55] Osborn, A. F. (1953). Applied imagination. Principles and procedures of
creative thinking. New York: Scribner’s Sons.
[56] Lorna, P. M. (1998). Inventory of barriers to creative thought and
innovative action, Vol. 8 (pp. 46-53). The Pfeiffer Library (2nd Ed.).
[57] Fink, A., Reim, T., Benedek, M. & Grabner, R. (2019). The effects of a
verbal and figural creativity training on different facets of creative
potential. Journal of creative behavior, 54 (3), 676-685.
https://doi.org/10.1002/jocb.402
[58] Torre, de la, S. y V. Violant (2002). Estrategias creativas en la enseñanza
universitaria. Una investigación con metodología de desarrollo [Creative
strategies in university teaching. A research with development
methodology]. Creatividad y Sociedad, 3, 21-38.
[59] Torre, de la, S. (2009). La universidad que queremos. Estrategias creativas
en el aula universitaria [The university we want. Creative strategies in the
university classroom]. Revista digital universitaria, 10(12), 1067-6079.
[60] Scott, G., Leritz, L.E., & Mumford, M.D. (2004a). The effectiveness of
creativity training: A quantitative review. Creativity Research Journal, 16,
361-388. https://doi.org/10.1080/10400410409534549.
[61] Fustier, M. (1982). Pratique de la créativité. France: SFP [Ed. Spanish:
Pedagogía de la creatividad. Madrid: Index, 1993].
[62] Crawford, R. (1954). Techniques of creative thinking. New York:
Hawthorn Books.
[63] Gordon, W. J. J. (1961). Synectics. New York: Harper &Row.
[64] Sánchez De, M. (1996). Programa para el desarrollo de las habilidades del
pensamiento: creatividad [Program to develop thinking skills: creativity].
Mexico: Trillas.
[65] Rodari, G. (1983). Grammatica de la fantasia [Grammar of fantasy]. Turin:
Guiulio Eunaudi Ed. [Spanish Ed.: Gramática de la fantasía. Introducción
al arte de contar historias. Barcelona: Planeta, 2004].
[66] De Bono, E. (2008). Six thinking hats. UK: Penguin Group.
[67] Herniksen, D. Richardson, C., & Mehta, R. (2017). Design thinking: a
creative approach to educational problems of practice. Thinking skills and
creativity, 26, 140-153. http://dx.doi. org/10.1016/j.tsc.2017.10.001
[68] Allueva, P. (2007). Habilidades del Pensamiento [Thinking skills]. In M.
Liesa, P. Allueva, & M. Puyuelo (Coords.), Educación y acceso a la vida
adulta de Personas con Discapacidad [Education and access to adult life
for people with desabilities] (pp. 133-158). Barbastro, Huesca: Fundación
R.J. Sender.
[69] Puente-Diaz, R. Cavazos-Arroyo, J. & Vargas-Barrera, F. (2021).
Metacognitive feelings as a source of information in the evaluation and

20
selection of creative ideas. Thinking skills and creativity, 39, 100767.
https://doi. org/10.1016/j.tsc.2020.100767

21