Pedagogii alternative

Istoricul alternativelor educaționale

Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor – valorifică ideile unor

personalități de referință în istoria pedagogiei: Maria Montessori, Rudolf Steiner, Celestin
Freinet, Peter Petersen. Pedagogiile alternative promovează variante de organizare și
funcționare a procesului de învățământ diferite de cele tradiționale, promovate încă din sec.
XVII de către Comenius în Didactica magna (1632).
Pedagogiile alternative - pedagogia Montessori, Waldorf, curativă, Freinet,
Planul Jena, Programul Step-by-Step - pledează pentru dezvoltarea liberă a personalității
copilului, diferențierea și individualizarea învățământului, relații sociale optime între membrii
comunității educaționale.
 În paralel cu modelul comeinian de organizare a învățământului - gruparea elevilor pe clase, elevii unei clase având
aproximativ aceeași vârstă și același nivel de dezvoltare; conținutul învățământului structurat pe discipline, repartizate pe ani
de studiu și pe cicluri de învățământ; conținutul fiecărei discipline școlare stabilit printr-o programă proprie, pentru fiecare an
de studiu, fiind structurat în teme, capitole, subcapitole; trecerea dintr-o clasă în alta se realizează anual, pe baza promovării
tuturor disciplinelor; activitățile zilnice se realizează conform unui orar fix; procesul de instruire se realizează prin lecții
desfășurate cu toți elevii - au fost concepute și alte forme de organizare.
Prima alternativă la sistemul comeinian de învățământ a apărut la începutul sec. al XIX-lea, când în unele țări,
începând cu Anglia, a fost introdus ”sistemul monitorial” sau Bell-Lancaster, după numele celor doi pedagogi care l-au
inițiat, Andrew Bell și Joseph Lancaster – profesorul lucra direct doar cu un grup de 12-15 elevi, numiți „monitori”, care, la
rândul lor, lucrau apoi fiecare cu câte un grup de elevi, pe care îl aveau în grijă. Astfel, un singur profesor lucra, prin
intermediul monitorilor, cu aprox. 200 de elevi. Acest sistem a cunoscut o răspândire foarte mare, deaorece numărul
profesorilor era insuficient. În Principatele Române, acest sistem a funcționat până la Legea învățământului elementar din
1864. În 1824, Theodor Paladi, elev al lui Gheorghe Lazăr, a publicat o broșură explicativă cu privire la utilizarea acestei
metode, numită ”metoda lancastrică” sau ”împrumutata învățătură” (apud Albulescu, 2014, p. 11).
În contextul manifestării curentului pedagogic Educația nouă, la începutul sec. XX, pedagogi precum Maria
Montessori, Celestin Freinet sau Peter Petersen au dezvoltat modele educaționale centrate pe elev și pe activitatea de
învățare.
Ellen Key, în Secolul copilului (1900), critică dur sistemul tradițional de învățământ, bazat pe autoritatea profesorului.
Propune un învățământ individualizat, democratic, bazat pe activitatea de învățare a elevului, pe respectarea particularităților
sale specifice, pe aptitudinile și interesele elevului, pe contactul nemijlocit cu realitatea etc. În școala preconizată de E. Key nu
vor exista clase, nu se vor da note și nu se vor susține examene.
 Metode noi de abordare a instruirii apărute în SUA, sub influența curentului pedagogic progresivist, au fost abordate experimental în
diverse școli din România interbelică - Metoda proiectelor, Planul Dalton, Sistemul Winnetka.
Metoda proiectelor, inițiată de J. Dewey și susținută de W. Kilpatrik, a fot fundamentată pe principiul învățării prin acțiune practică
(”learning by doing”). Metoda necesită acțiuni de documentare, vizite la fața locului, emitere de ipoteze, activități de laborator, de atelier,
găsirea de soluții și verificarea lor, stabilirea de concluzii, avansarea de propuneri etc. Realizarea proiectelor invită la căutări, întărește
spiritul de răspundere, apropie elevul de lumea reală, cultivă gândirea critică.
Planul Dalton - concept educațional creat de Helen Parkhurst și influențat de marii gȃnditori ai educației – Maria Montessori și John
Dewey. Introdus ȋn anul 1914 de H. Parkhurst la școala privată Children's University School (ȋn prezent Dalton School) ȋn NewYork; adoptat
ȋn 1918 în școlile de stat din Dalton, Massachusetts. La cererea autoarei, a fost utilizat sub numele de "Planul Dalton”. Sistemul sau planul
Dalton este cunoscut ca sistem al muncii didactice pe laboratoare şi cabinete şcolare. Principii:
• fiecare copil este unic şi are o individualitate proprie;
• fiecare copil doreşte să se simtă respectat pentru ceea ce este și ce poate;
• nu pretindeti atitudini şi comportamente similare din partea tuturor copiilor;
• respectati diferenţele individuale;
• nu faceti economie în aprecieri pozitive la comportamentul elevilor;
• Subliniati rolul stimei de sine ca premisă în dezvoltarea personală.

(vezi material – Proiect Gr. ”Perluțele mării”, Constanța)

Sistemul Winnetka, cunoscut ca sistemul claselor mobile, în funcție de aptitudini, a fost aplicat de C. Wassburne într-o suburbie a
oraşului Chicago, în anul 1922. Este un sistem de individualizare ce promovează o educaţie progresivă, îmbinând activitatea
individuală cu cea de grup. Elevul poate fi în clase diferite la discipline diferite, în funcţie de aptitudini şi rezultate, cu condiţia ca
diferenţa dintre aceste clase să nu fie mai mare de doi ani.
 Alte modalități de organizare a activității instructiv-educative:

Sistemul Mannheim sau sistemul claselor paralele sau diferențiate: a) clase normale; b) clase
pentru deficienți; c) clase de recuperare; d) clase pentru copiii dotați. S-a aplicat în 1900 de către doctorii
Kisinger şi Moses.
Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes a fost inițiat la începutul secolului XX de
pedagogul belgian Ovide Decroly. Disciplinele de învățământ sunt înlocuite cu „centre de interes”, care
răspund nevoilor umane fundamentale: hrană, lupta pentru apărare, nevoia de acțiune etc.
Sistemul Dottrens a fost conceput de pedagogul elvețian Robert Dottrens, la începutul
secolului XX. Se promova un învățământ individualizat, bazat pe fişe de activitate (de recuperare, de
dezvoltare, de exersare, de autoinstruire etc.).
Sistemul muncii pe grupe constituite în mod liber, după preferințele elevilor. A fost conceput de
pedagogul francez Roger Cousinet în secolul XX şi pune accent pe formarea deprinderilor de cooperare.
Aceste sisteme, deşi iniţial s-au bucurat de succes, n-au putut fi generalizate, deoarece au
dovedit neajunsuri importante care afectau aspecte esenţiale ale procesului de învăţământ.
 Pedagogia Montessori

La începutul sec XX, a apărut curentul ”Educația nouă”, ca reacție la pedagogia tradițională, care
avea în centrul preocupărilor sale profesorul și conținutul învățământului. Reprezentanții ”Educației noi”, Ed.
Claparede, Ov. Decroly, J. Dewey, E. Key, A. Ferriere ș.a., criticau intelectualismul exagerat,
nerespectarea vârstei copilului, slaba preocupare privind pregătirea copilului pentru viață, metodele de
predare pasive etc.
Maria Montessori (1870-1952), dr. în medicină la Universitatea din Roma, a fost atrasă de ideile
promovate de curentul ”Educația nouă”. În 1907 a înființat ”Casa dei Bambini”, cu rezultate bune în educarea
copiilor preșcolari. În prezent, pedagogia Montessori se practică în 117 țări de pe toate continentele.
În România, au funcționat primele grădinițe și școli primare Montessori în perioada interbelică – în
1934 se înființa prima Școală Montessori, cu titlu experimental, sub conducerea lui I.R. Pogoneanu și
I.Sulea-Firu, pe lângă Seminarul pedagogic universitar ”Titu Maiorescu” din București. În prezent,
funcționează Asociația Montessori. După 1990, s-au înființat mai multe grădinițe Montessori pentru grupa de
vârstă 0-6 ani. După 2010, s-au deschis primele școli primare Montessori la Timișoara și București, pentru
copii cu vârsta cuprinsă între 6 și 12 ani, grupați pe două niveluri: nivelul I (6-9 ani) și nivelul II (9-12 ani). În
2011, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului a aprobat Curriculumul Național Montessori.
 M. Montessori a elaborat o teorie pedagogică bazată pe respectul pentru copil, pentru
posibilitățile și nevoile acestuia. În lucrările sale, Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația
copiilor mici (1922), Taina copilăriei (1938), Descoperirea copilului (1977), Copilul, ființa divină, dar
neînțeleasă (1991), pledează pentru un învățământ centrat pe copil și pe libertatea sa de acțiune. În
opinia sa, copilul nu este format de educator, ci se construiește singur ca personalitate, în virtutea
dispozițiilor naturale de care dispune. Fiecare copil dispune de capacitatea de a fi educat și, mai ales,
de a se autoeduca. Astfel, a educa înseamnă a crea mediul potrivit satisfacerii nevoilor copilului.
În grădiniță, educatoarea nu predă, în sensul tradițional al cuvântului, ci, pe baza
observațiilor, creează situații de învățare, îl ajută pe copil să aleagă materialul de care are nevoie și să
înțeleagă cum poate să-l utilizeze mai bine. Copilul învață să trăiască viața normală (ex.: să cultive
plante în grădină, să îngrijească animale, să pregătească hrana în bucătărie, să relaționeze civilizat
cu ceilalți etc.). În ceea ce privește elementele culturii, acestea nu se predau în mod tradițional, ci sunt
obținute prin contactul direct cu lucrurile concrete. Scrisul, cititul, socotitul se învață în ritm propriu,
într-un mod individual, așa cu se învață vorbirea. Educatoarea intervine doar atunci când este
solicitată sau când constată că un copil este deranjat de altul. Când curiozitatea copilului se îndreaptă
asupra unui subiect, educatoarea se retrage, iar copilul își alege singur materialele și operează cu
acestea atât timp cât îi place, fără a fi întrerupt. Cu cât copiii vor fi mai liberi în manifestările lor, cu
atât mai repede și mai bine își vor dezvolta funcțiile psihice superioare. Educatoarea devine facilitator
al autoeducației.
Jocul este privit ca activitate prin care copilul se pregătește pentru viață, prin care
experimentează viața reală. Jocul este o oglindă a vieții, a propriei vieți sau a vieții altuia, atât a trăirii
interioare, cât și a aceleia exterioare (Albulescu, 2014, p. 27).
 Materialul senzorial din grădiniță este alcătuit din obiecte grupate după anumite criterii: culoare, formă,
dimensiune, sunet, greutate, asperitate etc.; este ușor de manipulat și stimulează angajarea liberă a copilului în
activitatea de învățare; este aranjat pe rafturi deschise, vizibile și la o înălțime potrivită cu aceea a copiilor;
obiectele sunt grupate pe patru arii de dezvoltare: viața practică, dezvoltarea senzorială, dezvoltarea limbajului,
matematică.
Materialele sunt așezate în ordine și la îndemâna copiilor, după gradul de dificultate și tematică.
Fiecare obiect are locul său, mereu același. Totul trebuie să fie bine dimensionat și pus în ordine, deoarece
concentrarea și interesul copilului iau naștere numai când lipsesc confuzia și lucrurile de prisos. Ordinea ajută
copilul să își organizeze procesul de gândire.
Copilul este liber să își aleagă materialul de lucru. După ce termină, știe că trebuie să îl așeze la locul
său, pentru a fi folosit de către un alt copil interesat de aceeași activitate. Fiecare obiect există într-un singur
exemplar. De aceea, copilul trebuie să aștepte până când acesta va fi pus la locul său. Doar un singur copil
poate desfășura activitatea care implică un anumit material. Copilul învață astfel să evite conflictele, respectând
nevoile altora. În mod indirect, copilului i se educă respectul pentru lucrul altuia și răbdarea de a aștepta să-i
vină rândul.
Cu ajutorul materialelor, copiii învață prin descoperire. Ex.: pentru educația senzorială, care se referă la
mărime, formă și culoare, sunt folosite cuburi de diferite mărimi, cilindri, puzzle-uri, figurine, materiale despre
plante și animale etc.
 Fiecare copil dispune de un plan personal de activități, pe care educatoarea îl concepe și îl aplică în funcție de
interesul și nivelul la care se află copilul. Când greșește, copilul nu este corectat. Se consideră că acesta nu a ajuns încă să
stăpânească suficient un anumit concept.
Nu există bănci, catedră, catalog, limită în ceea ce privește timpul în care un copil poate lucra cu un anumit material.
În grădinițe, un cadru didactic și un asistent supraveghetor lucrează cu aprox. 30 de copii, preponderent individual și
în grup. Educatoarea nu stabilește teme. Activități precum corul, lectura, gimnastica, jocuri de descoperire, proiecte de
cunoaștere sau de acțiune socială, exerciții de grație sunt realizate cu toată grupa.
Spre sfârșitul perioadei de 3-6 ani, se face trecerea la activități care nu mai presupun suport concret. Copiii mai mari
își programează ”întâlniri de studiu” cu profesorul ori de câte ori este nevoie. Nu sunt excluse acivitățile realizate în grupuri
mici de elevi. La nivelul învățământului primar nu există lucrări de control, nici caiete de teme. Evaluarea se face prin portofolii,
prin observarea muncii elevilor, prin fișe de progres pentru fiecare elev. Se observă inițiativa elevului, interesul, independența,
concentrarea atenției, autocontrolul, autodisciplina, respectul față de materialul de lucru, față de colegi, de mediul în care se
desfășoară activitatea, de reguli etc.
Nu există note, calificative sau alte forme de recompensă / pedeapsă. Singura recompensă de care are nevoie un
copil este aceea provenită din mulțumirea de sine datorită faptului că a realizat un lucru bun și corect (Albulescu, 2014, p. 47).
Sunt evitate competiția, controlul, sancțiunile, dar este încurajată cooperarea. În alternativa Montessori se consideră că lipsa
libertății de mișcare și tratarea copilului ca pe un bolnav sunt suficiente pentru a-l face să înțeleagă că a greșit (ex.: în
grădiniță, copilul este dus de educatoare într-un loc mai retras de ceilalți copii, unde i se va asigura jocul favorit, însă va fi lipsit
de voința de a se deplasa prin clasă liber. Educatoarea va veni din când în când și îi va adresa cuvinte blânde în cazul în care
are nevoie).
 Pedagogia Freinet

Celestin Freinet (1896-1966) și-a început cariera de profesor în 1921 în Le Bar-sur-

Loup, un mic sat din Alpii de coastă, lângă Marea Mediterană.
Freinet a promovat o pedagogie a muncii („Pédagogie du travail”) - elevii învață
realizând produse utile sau oferind servicii utile - și a învățării prin cooperare („Travail
coopératif”).
În octombrie 1924, Freinet a introdus tehnica învățării prin imprimare. S-a folosit o
tipografie pentru a reproduce textele pe care elevii le compuneau în mod liber. Elevii își notau
propriile observații, experiențe trăite în interiorul și în afara clasei. Aceste texte erau apoi
prezentate clasei, discutate, corectate și editate înainte de a fi tipărite de către elevii înșiși.
Freinet a numit această abordare scrierea liberă („Texte libre”). Mai târziu, aceste texte au fost
asamblate pentru a crea un jurnal de clasă („Livre de vie”) și un ziar școlar („Journal scolaire”)
(Schlemminger, G., 1999).
 Ca un cititor avid și scriitor prolific, Freinet a putut combina ideile multor educatori
într-un set coerent de concepte educaționale, iar șase elemente importante ale pedagogiei
sale au fost (Acker, V., 2000) :

A. Profesorii nu sunt dictatori

B. Motivația îi face pe elevi să învețe
C. Participarea implică libertate
D. Participarea înseamnă încredere în sine
E. Clasele fac parte din lume
F. Pedagogia lui Freinet este o pedagogie participativă
 A. Profesorii nu sunt dictatori - profesorii au un rol indispensabil, dar nu trebuie să monopolizeze activitatea
didactică. Profesorul ar trebui să elimine platforma pe care se înalță biroul său – acesta va fi așezat la același nivel
cu băncile elevilor. În plus, acestea ar trebui să fie adaptate unui alt mod de funcționare a sălii de clasă - sală de
conferințe, atelier, sală de lectură etc.
B. Motivația îi face pe elevi să învețe - textele libere compuse de elevi oferă acestora motive pentru a scrie
corect gramatical. „Textul liber” este o compilație a diferitelor texte scrise în care elevii descriu descoperirile și
experiențele din viața lor de zi cu zi. „Textul liber” este în opoziție cu „manualele școlare” (manuels scolaires) și
este nucleul metodei Freinet.
C. Participarea implică libertate - metoda educațională propusă de Freinet, bazată pe implicarea activă a elevilor
în învățare, permite elevilor să descopere vastitatea și exigențele libertății, deoarece reduce ceea ce este „interzis
într-o clasă”. Le permite să aleagă o metodă de lucru individual sau colectiv.
D. Participarea înseamnă încredere în sine - Freinet consideră că toți elevii pot avea succes în învățare; în
diferite domenii, unii sunt abili manual, buni oratori sau scriitori minunați, buni observatori etc.
E. Clasele fac parte din lume – elevii unei clase, interesați de evenimente și obiecte, simt nevoia de a păstra o
amprentă scrisă a descoperirilor lor, mai ales dacă doresc să transmită aceste informații și altora. „Textul liber”,
numit „ pagina vieții ” a devenit un element cheie al corespondenței interscolare.
F. Pedagogia lui Freinet este o pedagogie participativă - Pedagogia Freinet stimulează inițiativa elevilor în
procesul cunoașterii, spre deosebire de școala tradițională care permite o slabă participare și implicare a acestora.
 Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite:
- şcoala centrată pe copil
- munca şcolară motivată
- activitate personalizată
- exprimare liberă şi comunicare / cooperare
- învăţare prin tatonare experimentală etc.
Freinet a promovat învăţarea centrată pe rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii
aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Activitatea în grupuri mici este considerată drept
modalitate fundamentală de educaţie. Formarea grupurilor se realizează de către elevi şi dureaza
3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite elevului să conştientizeze pentru prima
dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează. Rolul
educatorului se va limita doar la organizarea materialelor necesare activității, asigurarea şi
menţinerea climatului de încredere, precum şi cultivarea încrederii în ceilalți. În cea mai mare parte,
educatorul este doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.
 Pedagogia Freinet presupune o serie de fundamente pedagogice esentiale care trebuie să constituie punctul de pornire pentru
realizarea unei educații solide în școli, respectiv (M.E.N., 2019).
• Copilul are aceeași natură ca adultul.
• A fi mai în vârstă nu înseamnă neapărat să fii deasupra celorlalți.
• Comportamentul școlar al unui copil este o funcție a stării fiziologice, organice și constituționale a acestuia.
• Nimănui nu-i place să fie tratat cu autoritate, nici copilului și nici adultului.
• Nimănui nu-i place să fie obligat să facă o anumită muncă.
• Tuturor le place să își aleagă locul de muncă, deși alegerea nu este întotdeauna cea mai avantajoasă.
• Nimănui nu-i place să se comporte ca un robot.
• Persoanele care prestează o muncă trebuie motivate.
• Cunoștințele nu se obțin așa cum se crede uneori, prin studierea regulilor și legilor, ci prin experiență.
• Școala cultivă doar o formă abstractă de inteligență, care acționează în afara realității vii, prin interpretarea cuvintelor și ideilor
fixate de memorie.
• Nimănui, indiferent dacă este copil sau adult, nu îi plac nici controlul și nici pedeapsa; acestea sunt considerate un atac la
demnitatea lor, mai ales atunci când aceste acțiuni sunt exercitate în public.
• Notele și clasificările reprezintă întotdeauna o greșeală.
• Viața școlară implică cooperarea, adică gestionarea vieții și a muncii școlare de către utilizatori, inclusiv de către cadrele
didactice.
• Democrația de mâine este pregătită de democrația din educație; un regim autoritar în școală nu putea forma cetățeni democrați.
• Putem educa doar în demnitate; respectarea copiilor și a profesorilor este una dintre primele condiții de modernizare a educatiei.
 Care este misiunea Pedagogiei Freinet? - formarea oamenilor, stimularea
exprimării liber, cooperarea între elevi, o şcoală deschisă spre lume, adaptarea şcolii la
copilul de azi.
Pedagogia Freinet, în România, respectă Curriculum-ul Naţional şi face parte din
subsistemul învăţământului alternativ de stat. Aceasta este aplicată în învăţământul
preşcolar şi primar (reţea învăţământ alternativ), învăţământul gimnazial si liceal
(tehnici Freinet), dar şi în activităţi extracurriculare.
Şcoala Freinet este o şcoală deschisă spre viaţă şi pentru viaţă, o şcoală unde
fiecare copil este primit, recunoscut, ascultat, respectat.
 Contribuții actuale:
Concepțiile pedagogice actuale preiau ideile originale ale lui Freinet (Legrand, L.,
2000). De pildă, tendințele actuale în predarea limbii materne sau a limbilor străine derivă
direct din ideile lui Freinet. Învățarea reală a limbilor nu poate fi realizată doar prin imitarea
formală a limbajului textului scris, ci trebuie să provină din funcționarea, în situații date, a
comunicării autentice. Programele moderne de limbi străine se concentrează pe descrierea
precisă a unor astfel de situații și a modurilor de limbaj adecvate acestora.
Aspectele privind predarea științelor decurg și din ideile propuse de Freinet, de
experimentare și tatonare. Predarea științei nu se poate limita la demonstrarea teoremelor
pe baza observației impuse de profesor. Trebuie să implice în mod necesar elementul
surpriză.
 Bibliografie:
• Schlemminger, G. (1999). The Freinet movement: Past and present. Plaisir d’apprendre
et travail coopératif. Les méthodes éducatives et la philosophie pratique de Célestin
Freinet, 17, 26.
• Acker, V. (2000). Celestin Freinet (1896-1966): „A Most Unappreciated Educator in the
Anglophone World”. În The Annual Conference of the Comparative and International
Education Society (San Antonio, TX, March 8-12, 2000).
• Louis Legrand (2000) Prospects: the quarterly review of comparative education (Paris,
UNESCO: International Bureau of Education), vol. XXIII, no. 1/2, 1993, p. 403–18.
 Pedagogia Waldorf

Repere istorice:

1919 – se înființează prima școală Waldorf la Stuttgart, Germania, din inițiativa filosofului
Rudolf Steiner (1861-1925) și cu sprijinul material al lui Emil Molt, patronul fabricii de
țigarete Waldorf-Astoria, de unde denumirea de Școală Waldorf.
2009 – 994 de școli în 60 de țări din lume
În România, primele grupe și clase Waldorf au fost înființate în 1990, în cadrul
învățământului de stat. Organizarea învățământului Waldorf se realizează prin Federația
Waldorf din România. Alternativa Waldorf include toate ciclurile de învățământ: preșcolar,
primar, gimnazial și liceal, în care se aplică planuri-cadru și programe școlare specifice.
Școala Waldorf se adresează tuturor copiilor, fără nicio discriminare.
 Concepția filosofică și pedagogică a lui Rudolf Steiner

Concepția despre educație este prezentată într-o serie de conferințe susținute în 1919 la
Dornach, Elveția, și în 1919 și 1922 la Stuttgart, Germania.
Steiner consideră că bazele pedagogiei sunt asigurate de o antropologie care analizează
omul din trei perspective: ca ființă trupească, sufletească și spirituală. Trupul, sufletul și spiritul sunt
strâns legate între ele, într-o configurare de fiecare dată individuală (apud Albulescu, 2014, p. 55). În
consecință, rolul școlii este acela de a forma omul ca om. Educația trebuie să ajute la dezvoltarea
corpului și a sufletului, astfel încât, spiritul, individualitatea elevului să se poată dezvolta plenar.
Cea mai importantă îndatorire a educatorului este aceea de a încuraja și sprijini aptitudinile
individuale ale copilului și de a le face să se dezvolte în plan social. Prin educație, omul se vindecă
pe sine, dar vindecă și umanitatea de tendința spre decădere. De aceea, copiilor trebuie să li se
cultive sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin și pentru viața pe care o trăiesc (Idem,
p. 60).
Educatorului îi revine sarcina de a înlătura factorii perturbatori ai dezvoltării libere a copilului.
Libertatea este o condiție fundamentală a vieții spirituale creatoare, de aceea trebuie respectată și în
domeniul educației.
 Aspecte specifice ale pedagogiei Waldorf

Ideea de bază a pedagogiei Waldorf este aceea că fiecare ființă umană este unică și trece prin diferite etape ale vieții:
- până la vârsta de 7 ani, este accentuată dezvoltarea fizică, prin activarea voinței, manifestată în joc și imitație;
- de la 7 la 14 ani, are loc dezvoltarea sufletească, prin activarea simțirii;
- de la 14 la 21 de ani, are loc dezvoltarea spirituală, prin activarea gândirii independente (etapa configurării conștiinței
autonome).
În educație sunt esențiale cunoașterea copilului, respectarea ritmului individual al fiecărui copil, spiritul de inițiativă,
creativitatea, mobilitatea în gândire, libertatea de afirmare a persoanei. Scopul pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite
fiecărui copil să își urmeze drumul personal, în armonie cu ritmul propriu și cu trebuințele sale, prin manifestarea liberă în
acțiune.
În școala Waldorf, copilul poate să descopere lumea înconjurătoare din mai multe perspective: științifice, artistice și
tehnic-meșteșugărești. În acest sens, disciplinele școlare sunt privite ca mijloace educaționale, prin care sunt stimulate și
sprijinite voința liberă de a învăța, atitudinea cercetătoare, creativitatea, etc.
Educația copiilor devine vie prin activitățile artistice (pictură, desen, modelaj, lucru manual), mișcările ritmice
(euritmia), prin teatru, meșteșuguri în lemn, metal, jocuri, muzică, basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de
respect față de natură și semeni.
În școlile Waldorf clasice, profesorul este acela care configurează și dezvoltă planul de învățământ. Predarea este
realizată din cls. I până în cls. VII/a VIII de către profesorul diriginte. Acesta predă cursurile de bază în epoci și o parte din
celelalte discipline, uneori în colaborare cu colegii de specialitate.
 În educație trebuie să se respecte nivelul de dezvoltare a copilului.
Până la 7 ani, copilul cunoaște lumea prin joc. Jocul înseamnă trăirea cu toate simțurile,
mișcarea cu întregul corp, activitatea mâinilor și a picioarelor, mobilizare interioară. Jocul trebuie
transformat în învățare, pentru că jocul are o seriozitate sfântă, care trebuie păstrată și în procesul
învățării (Idem, p. 75). Copilul învață prin imitație. De aceea, educatorul trebuie să se arate o persoană
demnă de a fi imitată. Educația în prima copilărie înseamnă și autoeducația educatorului, conștient de
efectul comportamentelor sale asupra copilului care imită. Părinții își influențează copiii, în primii ani de
viață, prin ceea ce sunt, prin moralitatea exprimată de actele lor.
De la 7 la 9 ani este încă puternică tendința de imitare. Astfel, încă din clasa I, copiii învață două
limbi străine prin imitație (cântece și jocuri), fără a se apela la scriere, ori învață să cânte la un
instrument, fără a ști notele.
De la 9 la 12 ani domină nevoia copilului de a se autodezvolta sub autoritatea educatorului.
Respectul necondiționat față de educator este înlocuit, uneori, cu atitudinea critică față de acesta. Copilul
devine mult mai conștient de sine și față de lume.
După 12 ani, se dezvoltă conștiința de sine, capacitatea de judecată independentă.
Perioada 14-21 de ani este centrată pe dimensiunea socială a personalității adolescentului.
 Repere metodice

- organizarea activității cu toți elevii clasei / pe grupe la unele discipline precum limbile străine, informatica etc.;
- învățare prin descoperire;
- scrisul se învață înaintea cititului;
- ziua de școală trebuie să înceapă cu materiile la care sunt accentuate cunoașterea și înțelegerea, gândirea și reprezentarea;
- predarea fiecărei materii se va face în fiecare dimineață, în ”ora principală” (cursul de bază), de-a lungul câtorva săptămâni,
formând o unitate mai mare de predare numită ”epocă”; în clasa I, epocile de predare sunt: desenul formelor, epoca de scriere
și citire, epoca elementelor de matematică, povestiri cu tâlc despre natură sau anotimpuri, mediul înconjurător și ținutul natal al
copilului; mai târziu, epocile cursului principal se specializează și se diferențiază, tratând câte un domeniu al științei și culturii;
- predarea din cursul dimineții se împarte în două părți: învățământul principal și învățământul pe materii; materiile principale sunt
predate în epoci, astfel că elevii se întâlnesc cu aceeași materie două ore pe zi, timp de 2-4 săptămâni; după epoca respectivă,
urmează altele, elevii reîntâlnindu-se cu o materie abea peste câteva luni;
- se predau în sistem modular (în epoci) așa-numitele ”materii cognitive” sau ”materii de bază”: limba maternă, literatura,
matematica, fizica, chimia, istoria, geografia, biologia etc.; după materiile de bază, predate în epoci (90-100 min la începutul
fiecărei zile de școală), urmează orele cu ritm săptămânal: limbile străine, euritmia, educația fizică, activitățile artistico-practice,
activitățile meșteșugărești, religia, teatrul, corul, orchestra etc.;
- temele pentru acasă au un caracter de exersare repetată; ideal ar fi ca învățarea să se realizeze deplin în cadrul orelor de
școală;
- metoda de predare-învățare pe epoci favorizează sedimentarea conținutului lecțiilor în subconștient și uitarea lor temporară;
- programele diferitelor discipline sunt asemănătoare cu acelea din sistemul tradițional de învățământ, iar nivelul cunoștințelor este
echivalent cu acela din școala tradițională, la toate ciclurile curriculare; deosebirea constă în aceea că învățătorul sau profesorul
diriginte poate să le predea copiilor materiile de bază, în fiecare dimineață de la 8 la 10, atât în înv. primar cât și în cel gimnazial;
- Manualele sunt folosite limitat; astfel, elevii sunt încurajați să se documenteze din cât mai multe surse în studiul unei teme; elevii
elaborează ei înșiși manuale (”caiete de epocă”). În locul manualelor, elevii primesc un caiet neliniat, pe care îl vor umple cu noile
cunoștințe dobândite. Școala Waldorf solicită profesorilor și elevilor să foloseasc o bibliografie cât mai variată;
- Evaluarea nu se realizează prin note sau calificative; la sfârșitul clasei, elevii primesc o caracterizare scrisă de învățător sau
profesor.În registrul matricol, aceasta va fi transformată într-o notă sau calificativ;
- Cursurile artistice și practice au o importanță deosebită - de ex., în clasele mici, atât fetele, cât și băieții tricotează, activitate care ajută
la formarea vederii în spațiu, necesară în studiul matematicii și la dezvoltarea motricității fine; exersarea unei piese dramatice,
coaserea costumelor sau pictarea scenei pe care va avea loc dramatizarea sau serbarea sunt probe ale coeziunii, experiențe de viață
în comun și de apropiere umană (Margarit Junemann, Fritz Weitmann, Învățământul artistic în școala Waldorf. Desenul și pictura,
Editura Triade, Cluj-Napoca, 2004);
- Arta dramatică este o materie specifică școlii Waldorf, prezentă aproape în fiecare an de studiu; la sfârșitul clasei a VIII-a, elevii pun în
scenă o piesă de teatru pe care o vor prezenta în fața părinților; elevii participă activ la elaborarea recuzitei și punerea în scenă a
textului; la sfârșitul liceului, evenimentul este mult mai complex;
- Elevii claselor de liceu fac și câte un stagiu de practică, având o durată de o săptămână – cls. A IX-a face practică în agricultură sau în
construcții; cls. A X-a face practică topografică sau în construcții; cls. A XI-a face practică socială sau ecologică; cls. A XII-a, practică
industrială sau în domeniul culturii;
- Problemele referitoare la regulamentul școlar, disciplină, siguranță trebuie rezolvate prin convorbirea dintre profesori-părinți-elevi;
- Conducerea școlii este realizată de către consiliul profesoral – acesta este directorul școlii Waldorf – se întrunește săptămânal;
- Parteneriatul cu familia este foarte activ.
 Euritmia

Euritmia (gr. eu – ”bine” și rhytmos – ”ritm”) este vorbire și muzică vizualizată, prezentată în mișcare. Este o artă a
mișcării, care prin gesturi vizualizează sunetele muzicale și pe acelea ale vorbirii, căutând să exprime, prin mișcare,
coerența interioară, care se manifestă în vorbire și cânt.
Conform teoriei lui Steiner, există euritmie artistică, euritmie pedagogică și euritmie curativă.
Ca disciplină de studiu, euritmia este ”educație fizică însuflețită”, ”joc al mișcării pătruns de suflet”, care mlădiază
trupul, cultivă sensibilitatea interioară, facilitează perceperea celorlalți și întărește voința elevului. Are un efect formativ
deosebit. De ex., voința poate fi întărită prin repetarea regulată și ritmică, pentru o lungă perioadă de timp, a unor
cântece, poezii la începutul pauzei mari, înaintea gustării.
În Școala Waldorf, euritmia cuprinde: ritmurile, manifestările lirice, dramatice și muzicale, reprezentările teatrale.
Steiner consideră că ”orice activitate are nevoie de ritm. Așa cum viața se desfășoară între polarități, creîndu-se în
felul acesta un ritm repetat, care ne menține sănătoși, tot așa și copilul are nevoie de o alternanță în predare între
mișcare și odihnă, între ascultare și activitate proprie, între munca împreună și munca individuală, între starea de
veghe deplină și cufundarea visătoare în imagini” (R. Steiner). Ritmurile individuale ale copiilor sunt diferite.
Ritmul activității didactice (primele două ore) are în vedere împărțirea cursului principal în cinci părți: partea ritmică
(începe cu poezia de dimineață, cântece, recitări, exerciții cu bătăi din palme, mișcarea în cerc, cântatul la un
instrument muzical); recapitularea cunoștințelor anterioare și aprofundarea lor; partea principală (prezentarea artistică
a noului material de predat); partea de sciere (elevii lucrează la caietul propriu, fac exerciții, rezolvă individual diferite
sarcini, pictează, desenează etc.); partea narativă (povestire).
Prin euritmie, omul, ca microcosmos, se integrează în armonia universului (macrocosmos), ceea ce îi asigură
menținerea sănătății.
 În învățământul preșcolar, ziua începe cu jocul liber, copiii alegând activitatea pe
care doresc să o desfășoare. După strângerea jucăriilor și așezarea lor acolo unde le este
locul în clasă, urmează partea ritmică, adică întâlnirea de dimineață și activitățile de bază.
Spălatul pe mâini și servirea mesei reprezintă un moment de relaxare. Urmează activitățile
dirijate (pictură, modelaj, joc în cerc, activități gospodărești), în fiecare zi altele, care se
desfășoară după un ritm săptămânal. Apoi copiii ies la joacă în curte. Se revine în sala de
grupă pentru ascultarea basmului (Viorica Albert, ”Repere ale aplicării strategiei alternative
Waldorf în grădiniță”, în Horațiu Catalano (coord.), Dezvoltări tematice și instituționale în
alternativele educaționale, Editura Nomina, Pitești, 2011, p. 215).
În învățământul primar, muzica este prezentă permanent în viața copiilor. Din cls. I,
toți elevii cântă la flaut. Până în cls. a III-a, cântă fără note, imitând învățătoarea. După cls.
a III-a, se introduce măsura și portativul. În cls. a IV-a, începe studiul pe voci.
 Concluzii

Caracteristicile esențiale ale pedagogiei Waldorf au fost descrise de Forumul Internațional al Școlilor
Waldorf/Steiner (2009, Dornach, Elveția):
1. Copiii nu trebuie supuși unor cerințe intelectuale inadecvate vârstei
2. Un cadru didactic conduce elevii ca profesor diriginte până în cls. A VII, chiar a VIII
3. Predarea euritmiei are un rol important în procesul educativ
4. Predarea în epoci a disciplinelor cognitive, la care se adaugă predarea obișnuită a disciplinelor de specialitate
5. Predarea limbilor moderne începe din cls. I
6. Orarul este realizat în funcție de criterii psihologico-igienice
7. Colectivul clasei este păstrat același, indiferent de performanțele individuale ale elevilor
8. Nu se fac evaluări exclusiv cantitative și nu se dau teste de dragul testării
9. Se utilizează certificatele școlare care conțin caracterizări, aprecieri, sugestii cu privire la evoluția elevului
10. Sunt preferate soluțiile pedagogice la problemele de disciplină
11. Se acordă o atenție deosebită activităților care formează și întăresc comunitatea – serbări lunare, serbarea
de an, excursii, stagii de practică, piese de teatru etc.
12. La solicitarea părinților se pot organiza ore de educație religioasă
Sursa: http://www.waldorfcluj.ro
 Pedagogia curativă

1924 – în Germania, se înființează Institutul Lauenstein de Pedagogie Curativă, bazată pe

antroposofia lui Rudolf Steiner. În prezent, numărul centrelor de pedagogie curativă funcționează în peste 40 de
țări. Se adresează persoanelor cu dizabilități grave, profunde și asociate.
Centrele dispun, pe lângă școală, de cabinet medical, sală de sport, spații de joacă, grădină, ateliere,
case de locuit după modelul familial (un grup de copii este îngrijit de o ”mamă de familie”), spații de locuit în care
sunt îngrijiți de diverse familii copiii din centru dați în plasament familial.
Scopul pedagogiei curative este acela de a oferi „copiilor cu nevoi de îngrijire sufletească” sau ”copiilor
cu nevoi speciale“ posibilitatea de a se deschide și de a-şi dezvolta propriul potențial, de a sprijini integrarea lor în
comunitatea socială, de a-i ajuta să trăiască cu demnitate.
În România, în Centrele de Pedagogie Curativă, se aplică un curriculum specific, aprobat de
autoritățile române. Prin intermediul terapiilor, al artei, al mișcării, al limbajului, se încearcă stimularea dezvoltării
facultăților sufletești (gândire, simțire, voință).
Clasele cuprind copii cu vârste apropiate și cu deficiențe dintre cele mai diferite, principiul de bază în
organizarea claselor fiind cel al vârstei biologice. În cazul grupelor de copii cu deficiențe severe, profunde sau
asociate, dimensiunea grupului este de 4-6 elevi (conform Legii Educației naționale nr.1/2011). Clasa este condusă
de o echipă pedagogică formată dintr-un profesor de educaţie specială şi un educator. Profesorul conduce grupa
de-a lungul școlarizării, de la clasa I până la clasa a VIII-a.
Cadrele didactice trebuie să fie avizate de Federația de Pedagogie Curativă din România, care atestă
parcurgerea modulului de formare în specificul acestei alternative educaționale.
 În pedagogia curativă, activitățile din timpul zilei, săptămânii și anului sunt structurate ritmic. Ziua de școală debutează
cu o zicere matinală și o parte ritmică urmată de predarea pe epoci, care are loc pe parcursul primelor două ore de curs.
Ziua de școală începe, în fiecare dimineață, cu așa-zisa oră de bază sau epocă, desfășurată pe parcursul a 2-4 săptămâni și
cuprinde acele materii la care trebuie accentuate cunoașterea și înțelegerea, gândirea și reprezentarea. Cântecele la flaut, la
liră sau cu vocea, poeziile, pantomima, exercițiile de ritm (scandate cu picioarele și mâinile), exercițiile de vorbire
(frământările de limbă), în care copiilor le este cultivată capacitatea de a rosti, duc – sub formă de jocuri și mici acțiuni – la o
mai bună percepție a corpului, la o cunoaștere a schemei corporale, la stimularea exprimării, leagă colectivul clasei și îl
acordează orei de predare. Urmează repetarea materiei predate în ziua anterioară, din care se extrage esența, astfel încât
predarea zilnică este de fapt o continuare a expunerii anterioare. Dacă în cazul secvenței ritmice care deschide o zi de
școală există o alternanță între activitățile individuale și cele de grup, în cazul predării pe epoci domină predarea frontală.
Diferențierea şi individualizarea predării-învățării are la bază şi principiul accesibilității cunoștințelor şi deprinderilor. Acesta se
realizează prin selecționarea şi gradarea informațiilor științifice şi a exercițiilor care conduc la formarea unor deprinderi. Ora
se încheie cu o istorisire ce diferă în funcție de clasă (basme pentru clasa I, povestiri biblice pentru clasa a III-a etc.) și de
nivelul de înțelegere al copiilor.
Sălile de clasă trebuie să fie primitoare, cu pereții zugrăviți în culori pastel, care diferă după vârsta copiilor. Copiii,
alături de învățător, decorează sălile de clasă sau masa în funcție de anotimpuri: frunze sau elemente vegetale, roci de
diferite forme și mărimi etc. În pedagogia curativă se insistă pe componentele afective şi de socializare, realizate mai ales
prin activitățile de terapie educațională, elementele cognitive neconstituind finalități prioritare ale activității elevului cu
deficiență severă, profundă sau asociată. Materia de predare nu țintește în primul rând capacitatea de învățare a copilului, ci
corespunde etapei de dezvoltare în care se află acesta. Evaluarea este continuă şi formativă. Ea se face în funcție de
realizarea sarcinilor de învățare de către copil, luând în considerare posibilitățile şi deprinderile prezentate.
 Aprecierea activității elevului nu se face prin note, ci prin însemnări periodice în
caietele de observații, după fiecare modul. De asemenea, toate cadrele didactice care
desfășoară activități educative sau terapeutice specifice vor consemna nivelul atingerii
obiectivelor stabilite la începutul programului terapeutic. La finalul anului școlar, echipa
terapeutică (profesor, educator, psihopedagog, kinetoterapeut etc.) întocmește
certificate de absolvire, documente narative în care sunt concentrate toate informațiile
semnificative privitoare la evoluția copilului. Un exemplar este păstrat în portofoliul
personal al copilului, iar un alt exemplar este înmânat părinților.
În alternativa educațională de pedagogie curativă, copiii cu cerințe educaționale
sunt școlarizați în cadrul sistemului de învățământ special de stat. Astfel de centre se
găsesc în București, Hunedoara, Prahova, Cluj. Se insistă pe componentele afective şi
de socializare, realizate mai ales prin activitățile de terapie educațională, elementele
cognitive neconstituind finalități prioritare ale activității elevului.
 Planul-cadru pentru grupele / grădinițele din învățământul special care școlarizează
copii cu deficiențe grave, profunde sau asociate, în alternativa de Pedagogie curativă, cuprinde
următoarele activități:
1. activități de compensare și comunicare: Stimularea și dezvoltarea comunicării; Cunoașterea
mediului; Activități matematice; Basm.
2. activități de terapie psihomotrică: Educație psihomotrică; Abilitare manuală.
3. activități de expresie: Expresie grafică și plastică; Expresie manuală; Euritmie.
4. socioterapie: Autonomie personală; Autonomie socială.
5. activități de joc: Joc liber; Joc în aer liber.
6. activități specifice de compensare: Activități de stimulare, formare și dezvoltare a comunicării;
Programe specifice de terapie.
Durata unei activități este de 15-20 de min.
 Planul-cadru pentru clasele din învățământul special care școlarizează elevi cu deficiențe grave, profunde sau
asociate (cls. I-IX), în alternativa de Pedagogie curativă cuprinde următoarele arii curriculare și discipline în trunchiul
comun:
1. Limbă și comunicare: Formarea, stimularea și compensarea limbajului; citire-scriere-comunicare; Desenul
formelor.
2. Matematică și științe: Educație senzorială, motorie și psihomotorie; Elemente de matematică aplicată; Cunoștințe
despre om și mediu; Elemente de fizcă/chimie.
3. Om și societate: Religie; Cunoștințe despre istorie/geografie.
4. Arte: Educație plastică; Educație muzicală; Euritmie.
5. Educație fizică și sport: Educație fizică și activități sportive.
6. Tehnologii: Abilitare manuală; Activități de profesionalizare / meșteșuguri.
7. Consiliere și orientare.
La aceste discipline se adaugă Curriculumul la decizia școlii și terapiile cuprinse în alte două arii curriculare:
1. Terapii specifice și de compensare: Terapia tulburărilor de limbaj; Educație perceptiv-vizuală, orientare,
mobilitate, tehnici alternative de comunicare; Terapii artistice: euritmie curativă, pictură, muzică, dinamica formelor prin
desen, artă dramatică, Kinetoterapie, elemente de gimnastică Bothmer, fricționări ritmice, Psihodiagnoză, consiliere,
terapie și programe de intervenție personalizate.
2. Terapie educațională și integrată: Formarea autonomiei personale, Terapie ocupațională, Stimulare cognitivă,
Ludoterapie, Socializare.
 Programul Step-by-Step

În România, programul a debutat în 1994 cu sprijinul Fundației Soros pentru o Societate

Deschisă. A fost conceput după modelul programului introdus în 1960 în SUA, ca un program care
promova metode didactice centrate pe elev, precum și implicarea activă a familiilor și a comunității în
procesul educativ din școală.
Din 1998, programul este coordonat în România de Centrul Step-by-Step pentru Educație
și Dezvoltare Profesională. Se respectă Curriculumul Național pentru învățământul preșcolar și
primar, însă diferă modul de aplicare al acestuia. Materia este structurată în funcție de copii, de
posibilitățile și interesele lor.
În 1999 s-a înființat Asociația Internațională Step-by-Step.
Programul are în vedere individualizarea instruirii, plasarea copilului în centrul procesului
educațional, activități desfășurate pe centre special amenajate, strategii activ-participative și
interactive, mediu de învățare bazat pe respect reciproc și principii democratice, participarea activă a
familiei la procesul educativ etc.
 La baza programului Step-by-Step, centrat pe nivelul de dezvoltare a copilului, se află teoriile psihologice elaborate de
L.S.Vîgotski, J. Piaget, J. Bruner, H. Gardner etc. Se consideră că procesul de învățare apare pe măsură ce copilul
încearcă să înțeleagă lumea înconjurătoare. Învățarea este un proces interactiv care îi implică pe copii, adulți și mediul
înconjurător. Adulții joacă un rol esențial, acela de facilitatori și mediatori, oferind copilului instrumentele, materialele,
suportul și îndrumarea necesare pentru a-i maximiza oportunitățile de a învăța.
Activitățile se bazează pe interesele copilului, pe nivelul cognitiv și maturitatea socio-emoțională a acestuia. Educația,
în spiritul curentului progresivist în educație, dezvoltat de J. Dewey, trebuie privită ca un proces de viață, și nu ca o
pregătire pentru viața adultă, experiența personală având un rol esențial.
Activitățile se bazează pe sursele primare de informare și pe manipularea materialelor didactice, iar accentul se pune
pe înțelegerea conceptelor importante și pe dezvoltarea competențelor. Sunt încurajate creativitatea, gândirea critică,
cooperarea, exprimarea opiniilor, opțiunilor, autonomia și inițiativa, rezolvarea de probleme.
Învățarea se produce prin descoperire, în ritmul propriu al copilului.
Educatorul este partener al elevului în stabilirea regulilor, obiectivelor învățării, a formelor de evaluare. Crește astfel
responsabilitatea elevilor față de propria învățare. Învățarea are aspecte ludice și este realizată frecvent pe bază de
proiecte. Clasa devine o comunitate de învățare. Predarea se realizează pe subiecte sau unități tematice, care presupun
realizarea unor activități bazate pe descoperire, pe valorificarea experiențelor personale, pe creativitate, colaborare etc.
Abordarea tematică valorifică aspectele intelectuale, emoționale, sociale, estetice și fizice ale dezvoltării copilului.
Accentul se pune pe procesualitatea învățării și nu pe rezultatele învățării.
O atenție deosebită se acordă educației morale, formării trăsăturilor de caracter.
 Activitățile zilnice, atât în grădiniță, cât și în școală, debutează cu Întâlnirea de dimineață, cu o durată de
aprox. 15 min. În cadrul acesteia se realizează salutul, prezența, calendarul naturii, împărtășirea cu ceilalți, citirea
agendei zilei, activitatea de grup. Copiii au posiblitatea de a exprima și a asculta opinii, gânduri, experiențe,
emoții. Acest moment al zilei are un rol important în depășirea blocajelor psihosociale care ar putea afecta relațiile
dintre copii, dintre copii și cadrul didactic, toleranța față de ceilalți, aprecierea corectă a colegilor. De asemenea,
Întâlnirea de dimineață este asociată cu dezvoltarea sinelui și a inteligenței emoționale, dar și cu formarea
coeziunii grupului (datorită implicațiilor sale formative, Întâlnirea de dimineață a fost preluată și introdusă ca
activitate zilnică și în curriculumul pentru învățământul preșcolar tradițional).
Programul unei zile pentru o grupă de grădiniță începe cu primirea copiilor, discuții individuale cu părinții,
micul dejun, Întâlnirea de dimineață (activitate frontală), activitățile pe centre de interes, unde se aprofundează
tema zilei, activități spontane, servirea prânzului, somnul, aranjarea jucăriilor, de preferat în prezența părinților.
Organizarea centrelor de interes, Biblioteca, Colțul căsuței / Joc de rol, Construcții, Știință, Arte, Nisip și
apă, presupune o anumită aranjare și dotare a clasei / sălii de grupă, fără a limita o activitate la nivelul unui singur
centru. Pe masa fiecărui centru sunt scrise sarcinile de lucru specifice. Acestea sunt progresive . Materialele sunt
atent alese, corelate cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare (activitățile pe centre de interes
sunt practicate zilnic și în învățământul tradițional). Copiii pot trece cu ușurință de la un centru la altul, în funcție
de interese. Nu sunt obligați să participe la o temă sau la un proiect care nu îi interesează. Sarcinile sunt
executate de grupuri mici de elevi. Munca individuală este privită ca o componentă a muncii în echipă.
 Programul Step-by-Step pentru învățământul primar oferă elevilor posibilitatea să își asume
roluri diferite (Kate Burke-Walsh, Predarea orientată după necesitățile copilului, 1999, p. 15, apud
Albulescu, 2014, p. 279):
a) Prieteni – învață să aibă încredere
b) Parteneri – învață să coopereze
c) Gânditori – reflectează la acțiunile lor
d) Ascultători – învață să devină auditori activi, atenți și critici
e) Organizatori – își planifică propriile studii
f) Interlocutori – își exprimă propriile idei și opinii
g) Persoane care rezolvă o problemă – creează soluții alternative
h) Martori ai unei întâmplări – învață să comunice propriile observații, idei, experiențe
 În Programul Step-by-Step, evaluarea elevilor se realizează pornind de la următoarele premise (Kate Burke-Walsh, Predarea
orientată după necesitățile copilului, 1999, p. 63):
1. Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoștințe și înțelegerea, dezvoltarea deprinderilor și încrederea în sine
2. Evaluarea trebuie să se axeze pe obiective care să aibă în vedere dezvoltarea copilului
3. Evaluarea trebuie să ofere date relevante despre eficiența procesului didactic
4. Părinții și elevii sunt parteneri ai profesorului în procesul de evaluare
Evaluarea începe încă din primele zile de școală. Evaluarea inițială evidențiază cunoștințele și deprinderile elevilor, stilurile
de învățare, experiența de învățare, arii de interes, calitățile și nevoile elevilor etc.
Evaluarea continuă se realizează în mai multe contexte: pe centre de activitate, la ”scaunul autorului”, unde elevul prezintă
colegilor tema lucrată, portofoliul elevului, caietul de evaluare, care înlocuiește catalogul și în care se consemnează
dezvoltarea competențelor pe arii curriculare și pe discipline.
Evaluarea trebuie să valorifice punctele forte ale fiecărui elev. Rezultatele evaluării sunt discutate cu elevii. Este stimulată
autoevaluarea și reflecția asupra rezultatelor, ceea ce permite elevilor să devină autonomi și independenți.
Nu se fac ierarhizări și nimeni nu va fi pedepsit pentru nereușită, căci elevul care lucrează pentru a scăpa de stimulentele
aversive (ridiculizarea, dojana, sarcasmul, criticile, suplimentarea temelor, suprimarea unor libertăți, izolarea, amenzile)
descoperă mijloace de apărare, de evitare sau de evadare (B.F. Skinner). Acestea iau forma neatenției, reveriei, pasivității,
violenței verbale și fizice, chiul etc. În plan emoțional apar frica, anxietatea, frustrarea, mânia, resentimentul, nesiguranța,
ezitarea, pierderea încrederii în sine etc. Întăririle pozitive (recompense, favoruri, note, diplome etc.) sunt artificiale și prezintă
anumite probleme (ex.: nu pot fi acordate tuturor copiilor).
Cadrul didactic transmite părinților sinteze în care arată direcțiile în care elevul are succes, dar și aspectele care necesită
sprijin și la care părinții trebuie să își aducă aportul
 Colaborarea dintre școală și familie este esențială în ceea ce privește creșterea
performanțelor școlare, îmbunătățirea atitudinii elevilor față de școală și învățare. Părinții sunt
încurajați să facă vizite și să participe la activități.
Comunicarea trebuie să fie sinceră, deschisă, bazată pe respect, încredere, acceptarea
diferențelor. Se consideră că părinții sunt cei mai importanți consultanți pentru o mai bună înțelegere a
fiecărui copil. Părinții sunt primii educatori ai copilului.
 Planul Jena

Întemeietorul Pedagogiei Planul Jena este Peter Petersen (1884-1952), una dintre
figurile proeminente ale Educației Noi. În anul 1923, P. Petersen a fost propus de
Universitatea din Jena pentru a prelua conducerea Institutului Pedagogic, precum și Școala
experimentală a acestui institut. În anul 1924 transformă Școala experimentală în
Comunitatea bazată pe muncă și viață. Cu ocazia Congresului Educației Noi de la Locarno,
din 1927, P. Petersen și-a expus experimentul său școlar și din acel moment a reușit să
impună la nivel internațional conceptul de Educație Planul Jena. La scurt timp după acest
congres, a publicat lucrarea Planul Jena al unei școli complementare, generale și libere
după principiile noii educații. P. Petersen a efectuat călătorii de studiu în Europa, America
de Nord, America de Sud, unde și-a popularizat ideile sale pedagogice.
 Educația bazată pe principiile Planului Jena dezvoltă și pune în practică ideea de a
lega nemijlocit școala de viața elevului și a întregii comunități educaționale, de a baza
învățarea pe experiențele nemijlocite ale elevului, apelând la învățarea naturală și la
individualizare în procesul educațional și de a trata realitatea global, așa cum este percepută
ea de către elev.
Peter Petersen considera că în procesul de învățare trebuie să se pornească de la
educația naturală, de la însușirea liberă a culturii, de la imitarea unor situații din viața reală și
că acestea trebuie să îmbine învățarea naturală cu cea a lecțiilor, situație în care societatea,
comunitatea sau grupul pot avea un efect formativ asupra copiilor. Cadrul firesc în care se
poate desfășura acest proces este comunitatea școlară, în care cei implicați în procesul de
învățământ se pot autodefini în raport cu colectivitatea.
Învățământul propriu-zis nu va ocupa în colectivitate decât un rol secundar, iar scopul
ultim al acestui proces nu este acela de a forma, ci acela de a umaniza, de a educa prin
intermediul comunității școlare.
 Fundamentul alternativei educaționale Plan Jena pornește de la următoarele caracteristici:
• școala este elementarǎ, generalǎ și liberǎ;
• școala este o școalǎ a comunitǎții;
• comunitatea are un conținut spiritual și un dinamism liber al structurii interne, de aceea Petersen a promovat
ideea unei școali a comunitǎții, în locul uneia a societǎții;
• comunitatea este cea în cadrul cǎreia elevii se pot manifesta ca ființe sociale și prin aceasta formă de
educație ei învațǎ sǎ se manifeste activ și sǎ-și formeze conștiința socialǎ. Astfel, în diferitele grupuri, copiii
sunt pe rând îndrumǎtori și copii îndrumați. Copiii dotați îi sprijinǎ pe cei mai puțin dotați, cei vârstnici îi
sprijinǎ pe cei mai tineri și astfel se creeazǎ un profil moral, armonios al elevilor. Copiii pot sǎ se pronunțe în
egalǎ mǎsurǎ asupra problemelor de interes comun și pot sǎ ia decizii;
• școala trebuie sǎ fie o școalǎ a muncii cu un învǎțǎmânt complex in care elevii lucreazǎ individual în grupuri
mici sau în grupuri de bazǎ și se orienteazǎ dupǎ interesele și ritmul propriu de lucru; școala trebuie sǎ
colaboreze cu pǎrinții, constituind o parte dintr-o comunitate de viațǎ mai amplǎ.

În România, Planul Jena a fost inițiat ca urmare a unui proiect al Institutului de Științe ale Educației, care
a realizat în perioada1991-1992 o lucrare de cercetare ce investiga principalele modele pedagogice alternative
răspândite în Europa la acea vreme. Planul Jena funcționează doar la nivelul învățământului preșcolar, în
județele Botoșani, Buzău, Prahova și Constanța.
 Spațiul joacă un rol important - sala de clasă devine o încăpere școlară special amenajată pentru a
corespunde scopurilor educației și caracteristicilor elevilor. Ca atare, băncile sunt înlocuite cu mese și scaune
ușoare și mobile, ce pot fi așezate în orice configurație.Toți pereții sunt acoperiți cu table. Când vremea este
frumoasă lecțiile pot fi ținute în grădină.
În școala organizată după Planul Jena se pot distinge mai multe tipuri de grupuri:
• Grupuri de bază - școală este deschisă elevilor cu vârste între 6 și 16 ani. Anii de studiu sunt planificați după
conținut, nu după vârstă. Gradul de maturitate al elevului îl poate promova dintr-un grup de bază în altul. Pot fi
identificate patru grupuri de bază: inferior (6-9 ani), mijlociu (9-12 ani), superior (12-14 ani) și de tineret (14-16
ani)
• Grupuri de masă, care se formează spontan în jurul unei mese, în funcție de afinitățile și interesele elevilor. Sunt
grupuri mici (3-6 persoane) și foarte dinamice
• Grupuri de lucru sau grupuri de nivel
Nu există un orar zilnic, ci un orar săptămânal. Tipurile de cursuri care se combină în procesul de
învățământ sunt de mai multe tipuri: cursuri de inițiere - inițierea elevilor mai mici în deprinderile de bază și a celor
mai mari în unele domenii noi; cursuri opționale; cursuri de nivel - se ia în considerare dezvoltarea intelectuală a
elevilor; cursuri de fixare.
 Durata optimă a unei unități de predare-învățare este de 75 minute, în funcție de tipul activității. La
începutul zilelor, al săptămânii și la sfârșitul lor au loc întâlniri în grup și cu toată școala în care se dezbat probleme
de interes comun.
Materia școlară depinde de o serie de factori, respectiv:
• factorul biopsihic - materia trebuie să fie la îndemâna elevilor;
• factorul formativ - materia trebuie să corespundă necesităților elevilor, intereselor lor individual;
• factorul cultural - materia trebuie să fie de actualitate, să fie trecută prin filtrulprezentului, să servească cu
adevărat elevului;
• factorul comunității - materia trebuie să ridice spiritual comunitatea școlară.
Metodele de învățământ utilizate sunt:
• conversația (dialogul) - săptămâna începe și se sfârșește cu diferite tipuri de dialog;
• jocul este utilizat, în special, în primii trei ani, dar și mai târziu, ca formă de recapitulare, pentru că munca este
folosită în toate tipurile de cursuri și este combinată cu dialogul și jocul. Reprezintă formă fundamentală a
activității în procesul de învățământ;
• serbarea ocupă un loc și un rol important în viață școlară deoarece are un caracter social foarte pronunțat.
Serbările sunt considerate o modalitate prin care elevii să se cunoască pe ei înșiși și pe ceilalți și un mijloc de
formare și autoformare.
 Curriculumul este organizat pe domenii experimentale, cum ar fi: viața mea,
ciclul anului, conviețuire, mediul înconjurător și proximitate, comunicare, producție
și consum, tehnică. Este foarte important ca într-o școală să existe o anumită
ritmicitate, comunitatea educațională să perceapă timpul, derularea anului, cu
momentele sale importante: anotimpurile, sărbătorile. Un exemplu relevant în acest
sens este adoptarea unui copac și observarea lui pe parcursul întregului an
calendaristic. Pare o activitate banală, dar are un impact deosebit de puternic
asupra copiilor. Ei învață pe parcursul unui an, în mod nemijlocit, despre ce aduc
anotimpurile cu ele. În ceea ce privește domeniul comunicării - comunicarea este
esențială iar copiii învață spre exemplu, că există limbi diferite, care pot fi învățate
și astfel pot fi depășite anumite bariere dintre oameni. Chiar și muzica este o
modalitate de comunicare, sau imaginile și limbajul semnelor. Este suficientă o
ieșire la plimbare pe stradă și se poate vedea cât de mult se comunică prin imagini:
semne de circulație, simboluri, reclame etc. (M.E.N., 2019, p.142).
 Beneficiile educației alternative în România

• Activitățile școlare sunt realizate pe baza intereselor copiilor

• Acest tip de școală poate oferi educație în clase cu un număr redus de elevi
• Elevul lucrează în ritm propriu
• Alternativele educaționale oferă educație personalizată, bazată pe abilități, un curriculum
integrat, îmbogățirea cunoștințelor în cadrul clasei și în afară acesteia, respectiv folosesc
comunitatea ca element de învățare
• toți elevii pot învăța și obține rezultate bune printr-o varietate de metode
• mare varietate de metode de predare - accentul pe creativitate și interacțiune
• un mediu alternativ de învățare dezvoltă independența, abilitatea și gândirea creativă
• învățarea este o colaborare activă între elevi, părinți, societate și școală
• costuri mult mai mici decât în cazul școlilor private
• posibilitatea elevilor de a relaționa cu persoane și personalități diferite, cu colegi din diverse
medii, putând astfel să se adapteze mai ușor la realitatea de dincolo de școala
• metode de evaluare netradiționale