Problematizarea ca metod didactic

Autodispreuirea e o alt trstur caracteristic a oprimatului, care deriv din aceea c el a interiorizat prerea pe are opresorul o are despre el. Att de des li se spune c nu sunt buni de nimic, c nu tiu nimic i c nu sunt n stare s nvee c sunt proti, lenei i neproductivi - nct n cele din urm ei devin convini de propria lor neputin. (Paulo Freire-Pedagogia oprimatului) Termenul de metod deriv etimologic din grecescul methodos i nsemn cale sau drum odos nsemnnd cale iar metha, spre capt, n cadrul pedagogiei sensul de direcie pe care o urmeaz profesorul spre a da elevilor si posibilitatea gsirii unei ci proprii de urmat n procesul nvrii. Profesorul universitar George Videanu1 arat c metodele didactice reprezint cile sau modalitile de lucru selecionate de cadrul didactic i puse n aplicare n lecii i activitile extracolare cu ajutorul elevilor i n beneficiul acestora. De asemenea n alegerea acestor metode dasclul trebuie s aib n vedere cooperarea dintre profesor i elevi i participarea acestora din urm la cutarea soluiilor, la distingerea adevrului de eroare, etc. O alt trstur important a metodelor de nvare este folosirea sub forma unor variante i procedee selecionate, combinate i utilizate n funcie de nivelul i trebuinele sau interesele elevilor n vederea asimilrii temeinice a cunotinelor, a tririi valorilor, a stimulrii spiritului creativ, etc; utilizarea metodelor nu vizeaz numai asimilarea cunotinelor. Totodat metodele didactice i permit profesorului s se manifeste ca purttor competent al coninuturilor nvmntului i ca organizator al proceselor de predare-nvare; n cursul desfurrii acestora, el putnd juca rolul de animator, ghid evaluator, predarea fiind o ipostaz a nvrii. Atunci cnd alege o metod didactic profesorul trebuie s in cont att de factorii obiectivi ce in de natura finalitii, de logica intern a tiinei, de legitile fenomenului nvrii, precum i de o serie de factori subiectivi cum ar fi contextul uman i social al aplicrii metodei respective, de personalitatea i psihologia profesorului i a clasei. Metodele didactice pot fi clasificate dup diverse criterii. Analizate din punctul de vedere al experienei social-istorice, al experienei individuale precum i al experienei dobndite prin aciunea practic de intervenie activ, aceste metode se pot clasifica n felul urmtor: 1. Metode de transmitere i de nsuire a cunotinelor care se mpart de asemenea n dou categorii. n prima intr metodele de comunicare oral cum ar fi
1

Elena Istrate Pedagogie.

cele expozitive povestirea, descrierea, explicarea, instructajul, etc. sau cele conversative conversaia, conversaia euristic, discuia colectiv, problematizarea, etc. n cealalt categorie intr metodele de comunicare scris lectura explicativ, lectura independent, etc. 2. Metode de exploatare i descoperire de nvare prin descoperire dirijat sau nedirijat metode care la rndul lor se mpart n metode de exploatare direct cum ar fi observarea sistematic i independent, efectuarea de experiene i experimente, examinarea documentelor istorice, studiu de caz, i n metode de exploatare prin intermediul substitutelor realitii demonstraia cu ajutorul imaginilor, graficelor, proieciilor fixe i dinamice, nregistrrilor pe diverse suporturi, modelelor, machetelor, etc. 3. Metode bazate pe aciune. Dup clasificarea lui Ioan Cerghit din 1976, devenit clasic n literatura pedagogic romneasc aceste metode ar fi exerciiul, studiul de caz i metoda proiectelor. Autorul arat c aa numitele metode simulative sunt bazate i ele pe aciune, nu real, ns simulat. Din rndul acestora enumr jocurile didactice i jocurile simulative jocul de rol, jocul de arbitraj, jocul de competiie, jocul de decizie, nvarea dramatizat i nvarea bazat pe simulatoare. n schimb o serie de metode precum brainstormingul sau dezbaterea Phillips sunt considerate metode de comunicare oral i apreciate ca variante ale clasicei dezbateri. S-a observat ns c este dificil de susinut c aceste metode nu sunt active din moment ce esena lor const n declanarea proceselor imaginativcreative pentru producerea de idei i soluii noi. Pe de alt parte Jinga i Negre au avansat ideea c fi inutil clasificarea metodelor de nvare dup criterii abstracte ci tocmai natura obiectivelor pedagogice concrete pe care le urmrete educaia ar trebui s constituie criteriul pentru alegerea corect a metodelor de nvmnt adecvate. Dintre orientrile metodologice promovate de pedagogia contem-poran problematizarea se bucur de un mare interes, deoarece ea are mari resurse n privina activizrii elevilor n realizarea cu succes a unui nvmnt cu prioritate pozitiv-formativ, contribuind la creterea calitativ a proceselor intelectuale ndeosebi la dezvoltarea creativitii n formele ei cele mai productive: descoperire, invenie, creaie. Ca tehnic de instruire, problematizarea i gsete utilizarea pretutindeni unde se pot crea situaii-problem ce urmeaz a fi soluionate prin gndire comun i cutare, prin cercetare i descoperire a unor noi reguli i soluii de ordin superior. Ea poate fi aplicat n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt, n toate etapele procesului didactic i la nivelul tuturor ciclurilor colare, putnd fi de asemenea mbinat cu alte metode precum lucrrile experimentale, analiza de caz, dezbaterea sau expunerea. Scopul instruirii problematizate const n asimilarea materialului propus prin lansarea de ctre profesor a unor sarcini cognitive, prin direc ionarea elevilor spre o rezolvare corect a problemei, iar abordarea euristic ne permite s lrgim spectrul

acestui tip de instruire. Obiectul activitii de investigare nnvmntul problematizat este nu doar problema sau situaia, dar i elevul, cu potenialul su cognitiv i creativ. Aceast form de instruire determin schimbarea gndirii att a elevului ct i a profesorului, care este obligat s organizeze demersul didactic n situaia de necunoatere a adevrului. Gndirea critic apare i se dezvolt atunci cnd nu domin punctul de vedere c ar exista un singur rspuns corect. 2 nelegerea problematizrii ca un tip de nvare prin descoperire complex presupune surprinderea corect a noiunilor: problema sau situaia problem, predarea problematizat, nvarea problematizat. Trebuie fcut de la nceput distincia ntre conceptul de problem aa cum este el cunoscut n mod obinuit in activitatea didactic i conceptul de problem sau situaieproblem vzut din prisma acestei modaliti de instruire. n primul caz problema este vzut ca o situaie care se rezolva conform unei reete bine stabilite ce se bazeaz exclusiv pe bagajul de cunotine deja existent. n al doilea caz problema sau situaia problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezulta din trirea simultana a dou realiti (de ordin cognitiv si motivaional) incompatibile intre ele pe de o parte, experiena anterioar, iar pe de alta, elementul de noutate i de surpriz cu care este confruntat elevul, lucru care deschide calea spre cutare i descoperire a unor noi soluii i relaii aparent absente, ntre vechi si nou. O ntrebare devine problem atunci cnd ea genereaz o stare psihic de curiozitate, de nedumerire, de nelinite n faa unui obstacol care trebuie nvins, a unor dificulti teoretice sau practice ce trebuie depite. Starea psihica respectiv se poate caracteriza ca o situaie discrepant ntre propriile cunotine i noutatea care nu se mai potrivete acestora, fapt care conduce spre necesitatea unei explicaii sau rezolvri ce poate fi obinut numai n urma unui proces de cutare i cercetare ampl. Cert este c n cazul aceasta cercetarea i descoperirea necunoscutului sunt aspecte eseniale. Aceiai Angela Solcan faceam n lucrarea amintit un scurt istoric al metodei i al evoluiei problemelor, situaiilor problem, ea este de prere c introducerea problematizrii n nvmntul general3 ar fi fost imposibil fr schimbrile respective din societate. Astfel se explic paradoxalul fenomen c instruirea problematizat, dei are o elaborare teoretic, nu a cunoscut o rspndire suficient nici la noi n ar i nici n strintate. Ea necesit eforturi considerabile din partea profesorului, nu att la nivel de volum al materiei predate, ct la cel de noi roluri pe care trebuie s i le asume. Cadrul didactic urmeaz s devin partener i co-evaluator, avnd posibilitatea de a utiliza forme de instruire inovatoare, n cadru crora cunotinele se dobndesc. Aplicarea problematizrii a debutat cu o simpl imitaie a cutrii, cnd profesorul tie din start ce trebuie s gseasc elevul. Ulterior au nceput s ptrund idei conform crora i profesorul ar putea s nu cunoasc produsul nvrii4. n felul

2 3 4

Angela Solcan Problematizarea mijloc de dezvoltare a gndirii critice. V. T. Kudreavev, 1991, p. 70 V. Bibler,1975; G. cedroviki, 1995

acesta se afirm metodica predrii n baza dialogului dintre elev i profesor, ambii aflndu-se n situaia de a gsi rspunsul corect5. Promovarea nvrii problematizate este o necesitate, ntruct, avnd ca obiect al analizelor i al cutrilor sale situaii i uniti indestructibile, cercetnd interdependenele dintre fenomene, procese i evenimente, ea are un caracter structural. Chiar i detaliile ndeplinesc un rol specific: acestea devin componente ale unor operaii intelectuale, servind la rezolvarea unei probleme; intr n raporturi logice cu alte detalii, nlesnind pstrarea lor n memorie. Se consider mai dificil a formula probleme corecte din punct de vedere didactic din domeniul tiinelor umanistice din cauza caracterului lor verbal, sursa competent de informare fiind explicaia pregtit anterior din variate izvoare. Nu exist posibilitatea corijrii greelilor din aceast sfer pe baza propriei experiene, de aceea formularea problemelor implic mari circumspecii. Situaii problematice apar i cnd exist contradicii ntre modul de rezolvare teoretic i cel de rezolvare practic a unei probleme. Unui dogar i s-a adus o scndur lung de 2m i lat de 20cm i i s-a cerut s fac din ea capace circulare cu raza de 10cm. Cte capace a fcut? Situaii problematice se creeaz i cnd elevii sunt solicitai s construiasc ipoteze plauzibile pe baza cunotinelor nsuite anterior, n legtur cu rezolvarea unei probleme noi. Aa, de exemplu, dup ce elevii au studiat la geografie cteva ri i au aflat c aezrile umane sunt condiionate de factori ca bogia solului, surse de alimentare, posibiliti de transport etc., se d fiecrui elev harta fizic a unei ri nestudiate i se cere s noteze pe hart i apoi s motiveze oral sau n scris unde s-ar putea dezvolta cele mai mari orae i cu ce s-ar ocupa locuitorii lor. La predarea muzicii, profesorul poate cere elevilor s determine singuri tempoul i nuanele unui cntec pe baza textului i a melodiei. Ali profesori folosesc ntrebri ipotetice cum ar fi: Ce consecine fizico-geografice i economice ar avea realizarea unui baraj de corectare a cursului unui anumit curent oceanic? ntrebrile problematice, fa de ntrebrile euristice obinuite, au n general un caracter sintetic. Ele se refer la un fapt sau la o situaie complex i solicit stabilirea unor legturi de dependen n care trebuie s se in seama de mai multe condiii, de mai muli factori care acioneaz concomitent sau succesiv. O ntrebare problematic face apel mai intens la flexibilitatea gndirii dect ntrebrile euristice obinuite. La o asemenea ntrebare sunt adesea posibile mai multe soluii. La ntrebrile: Ce consecine are automatizarea crescnd asupra dezvoltrii proceselor psihice ale omului? Este vinovat sau nu Luminia Vardaru din romanul ntunecare de Cezar

S. Kurganov, 1989