Ai reusit continua, n-ai reusit continua! (Fridtjof Nansen) Acest proiect se adreseaza elevilor de liceu.

u. A fost aplicat elevilor clasei a X-a D, pe grupe de 8 - 10 elevi. Plecam de la ipoteza ca exista, actualmente , necesitatea asistentei in alegerea carierei - in conditiile in care se constientizeaza ideea ca educatia are o responsabilitate mai mare in societate decat simpla oferire a unui mediu de invatare. Asumptia care sta la baza este ca educatia pentru cariera poate sa ii ajute pe elevi sa treaca mai usor din mediul scolii in campul muncii. Cu alte cuvinte, educatia devine un mecanism mult mai eficient, depasind statutul de pregatire a elevilor pentru universitate (scoala de dragul scolii).

SCOPUL Cunoasterea de catre elevi a propriilor caracteristici de personalitate, abilitati si limite, deprinderi, interese, valori, convingeri, in vederea luarii unei decizii de cariera - prin : a) Cresterea auto-constientizarii b) Identificarea rolurilor profesionale, functiilor si mediilor de munca preferate, identificarea alternativelor ocupationale c) Diferentierea intre preferintele ocupationale si hobby-uri. d) Determinarea surselor de insatisfactie ocupationala/ profesionala e) Stimularea explorarii educationale.

OBIECTIVE 1. Ilustrarea relatiei dintre valorile, abilitatile, interesele individului si oportunitati. 2. Oferirea unor instrumente de autoevaluare. 3. Cunoasterea unor trasaturi ale propriei personalitati : aptitudini, abilitati, valori, interese, calitati, limite. 4. Constientizarea oportunitatilor de catre elevi, prin conectarea informatiilor despre sine cu cele legate de ocupatii. TEHNICI DE LUCRU Instrumentele care vor fi folosite in acest program sunt prezentate participantilor intr-o succesiune care sa le permita construirea treptata a autoconstientizarii: 1. Exercitii de autocunoastere: prenume adjectiv, floarea vietii . 2. Construirea liniei vietii prin aceasta activitate elevii dobandesc o perspectiva asupra starii lor prezente si sunt indemnati sa se orienteze spre viitor. 3. Genograma profesiilor (arborele profesional al familiei) - putem oare vorbi de profesii mostenite ? . Se vor explora interactiunile cu persoanele semnificative care pot influenta alegerea carierei.

4. Chestionare si activitati de autocunoastere si dezvoltare personala - elevii vor avea posibilitatea sa isi constientizeze calitatile personale care sa le serveasca ulterior in identificarea propriului tip de personalitate (Chestionarul de autoevaluare Holland). Insusirile proprii vor fi relationate cu valorile si interesele individului, identificate prin chestionare si activitati specifice. Factorii care determina alegerea carierei - se prezinta schematic acesti factori si se accentueaza importanta autocunoasterii prin prezentarea schematica a componentelor ei (aptitudini, interese, valori, abilitati, stil de viata, stil decizional). 5. Luarea deciziei culegerea informatiilor, stabilirea obiectivelor pe termen scurt/lung , stabilirea proiectelor de viitor - ii va ajuta pe elevi sa inteleaga de ce decid intr-un anume fel. Se vor discuta, de asemenea, modurile eficiente de luare a unei decizii optime . 6. Intocmirea unui CV si a unei scrisori de intentie - corelarea aptitudinilor, abilitatilor si valorilor personale cu decizia in ceea ce priveste obtinerea unui loc de munca potrivit propriei personalitati. METODE DE EVALUARE A PROIECTULUI Autoevaluarea procesul de reflectie asupra comportamentelor proprii si a rezultatelor obtinute, in scopul monitorizarii progresului in atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoastere . Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitatii elevului in raport cu un anumit scop. Realizarea de postere, afise utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei idei / imagini reprezentative pentru fiecare elev in parte . Fise individuale de (auto)evaluare. DERULAREA PROIECTULUI STRUCTURAREA PE SEDINTE SI ACTIVITATI Am structurat acest proiect de educatie pentru cariera (de autocunoastere si dezvoltare personala) tinand cont de necesitatea consilierii, in vederea alegerii viitorului profesional, adolescentilor si nu numai a acestora ci si a altor categorii de varsta. Obiectivele fundamentale ale interventiei mele sunt: reducerea gradului de alegere a profesiei la intamplare, dezvoltarea personala , autocunoasterea (care pot conduce la dobandirea unor strategii avantajoase de insertie socio-profesionala si care pot fi esentiale pentru evolutia ulterioara a individului uman, in sensul autorealizarii). Acest proiect se va derula pe parcursul a 8 intalniri. Exercitiile si activitatile propuse sunt modalitati de provocare a analizei introspective, de descoperire a aptitudinilor, abilitatilor si resurselor interioare si de formare a unor strategii de integrare socio profesionala, bazate pe valorificarea resurselor personale. Obiectivul final este cresterea personala si adaptarea la societatea actuala, care se afla intr-o continua schimbare. Pentru a putea lucra in sens este necesar ca grupul sa fie coeziv, sa aiba niste reguli clare de functionare. De aceea, in prima intalnire am inclus unele exercitii, care sa destinda relationarea (tinand cont ca elevii se cunosteau deja) si am stabilit regulile de grup. La finalul fiecarei sedinte de grup am urmarit ca achizitiile dobandite pe parcursul intalnirii sa fie bine ancorate in psihicul lor, pentru a putea fi reactualizate si utilizate facil si eficient.

In ultima intalnire a grupului de elevi am propus un exercitiu creativ, care sa permita integrarea resurselor activate si dobandite, ca urmare a exercitiilor de autocunoastere desfasurate, prin realizarea unei strategii de supravietuire in cazul unui naufragiu pe o insula pustie. PRIMA INTALNIRE - 90 min. Exercitiul : OARE CE MA PREOCUPA ? ( prenume adjectiv, care incep cu aceeasi litera) Obiective: constientizarea preocuparilor actuale cunoasterea obiectivelor si scopurilor grupului cunoasterea si stabilirea regulilor de grup Materiale necesare: minge mica de cauciuc, coli albe, creioane colorate Durata: 90 de minute. Ca tema pentru acasa i-am rugat sa completeze fisa Floarea vietii, in care sa incerce sa aprecieze pozitiv / negativ acele atribute care favorizeaza / impiedica realizarea profesionala. A DOUA INTALNIRE - 90 min. Exercitiul 1 : prezentarea fisei : FLOAREA VIETII ( Cum sunt / ce imi place / Ce am invatat pana acum) Obiectiv: sa identifice dominantele personalitatii, in centrul carora se afla Eul Materiale necesare: fisele lucrate acasa Durata: 45 de minute. Exercitiul 2 : completarea fisei : CARE SUNT ABILITATILE MELE Obiective : sa identifice abilitatile pe care doresc sa si le dezvolte. sa mentioneze care dintre abilitatile identificate sunt necesare pentru meseria pe care o doresc in viitor. sa deduca importanta autoevaluarii corecte a propriilor abilitati pentru deciziile ocupationale. Materiale necesare : fisa de lucru Care sunt abilitatile mele Durata: 45 de minute. Ca tema pentru acasa i-am rugat pe elevi sa realizeze o linie a vietii , procedeu care ii va ajuta sa priveasca lucrurile pe care le-au facut in trecut si totodata sa se orienteze spre viitor , oferindu-le informatiile necesare. I-am asigurat ca si la intalnirea viitoare vom desfasura activitati interesante si atractive. A TREIA INTALNIRE - 90 min. Exercitiul 1 : prezentarea fisei : LINIA VIETII Obiective: constientizarea evenimentelor trecute , actuale si cele viitoare cunoasterea evenimentelor desfasurate ca urmare a propriilor decizii, a deciziilor altora identificarea deciziilor ce au determinat anumite evenimente stabilirea deciziilor de viitor Materiale necesare: coli albe, creioane colorate , carioci Durata: 45 de minute.

Exercitiul 2 : Proiectii de viitor Obiective : identificarea si evaluarea propriilor abilitati sa identifice caracteristicile fizice, cognitive, sociale si spirituale de care dispun, precum si pe cele dezirabile relevante pentru meseria dorita sa descopere modalitatile de dezvoltare a diferitelor tipuri de abilitati dezirabile. Materiale necesare: fisa de lucru : Proiectii de viitor Durata: 45 de minute. Elevii au primit ca tema pentru acasa realizarea genogramei profesionale sau a arborelui profesional al familiei , oferindu-le informatiile necesare. A PATRA INTALNIRE - 90 min. Exercitiu: prezentarea fisei : GENOGRAMA PROFESIONALA / ARBORELE PROFESIONAL AL FAMILIEI Obiective: constientizarea influentelor din partea familiei in ceea ce priveste alegerea carierei cunoasterea legaturilor intre optiunile personale si optiunile familiei referitoare la ruta profesionala Materiale necesare: fisele lucrate acasa Durata: 90 de minute Ca tema pentru acasa propun elevilor sa completeze fisa Eu sunt, oferindu-le informatiile necesare. A CINCEA INTALNIRE - 90 min. Exercitiul 1 : prezentarea fisei : EU SUNT Obiective: sa identifice principalele caracteristici personale utilizand fisa de lucru sa constientizeze care sunt dorintele, temerile , aspiratiile personale Materiale necesare: fise de lucru ( completate acasa) Durata: 20 de minute Exercitiul 2 : HEXAGONUL INTERESELOR Obiective: sa identifice interesele proprii consultand fisa de lucru sa identifice principalele caracteristici personale utilizand fisa de lucru sa sublinieze principalele valori care-i reprezinta folosind fisa de lucru sa deduca importanta concordantei dintre interese, valori si scopul ocupational propus. Materiale necesare: fisa de lucru : HEXAGONUL INTERESELOR tipuri de interese ( Holland) Durata: 70 de minute Ca tema pentru acasa solicit elevilor sa completeze un Chestionar de autoanaliza, oferindu-le informatiile necesare. A SASEA INTALNIRE - 90 min. Exercitiul 1 : prezentare Chestionar de autoanaliza Obiective: sa identifice principalele caracteristici personale utilizand fisa de lucru sa constientizeze care sunt calitatile personale Materiale necesare:

 fise de lucru ( completate acasa) Durata: 45 de minute Exercitiul 2 : realizarea fisei : OBIECTIVE PE TERMEN SCURT LUNG Obiective: Sa stabileasca obiectivele pe termen scurt si lung in ceea ce priveste cariera aleasa sa deduca utilitatea realizarii unui plan de cariera , tinand cont de obiectivele propuse Materiale necesare: fise de lucru pentru stabilirea obiectivelor Durata: 45 de minute Ca tema pentru acasa le-am propus elevilor sa realizeze un Afis Publicitar in care sa se prezinte in asa fel incat cei care ii asculta sa doreasca sa lucreze cu ei sau pentru ei. A SAPTEA INTALNIRE 90 min. Exercitiul 1 : prezentare AFIS PUBLICITAR Obiective: cunoasterea calitatilor si resurselor personale stimularea increderii in sine dobandirea unor ancore de mentinere a increderii si stimei de sine. Materiale necesare: coli de hartie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere Durata: 20 de minute Exercitiul : intocmirea unui CV si a unei Scrisori de intentie Obiective: sa identifice elementele esentiale ale unui C.V. sa realizeze un C.V. corect pe baza fisei de lucru. sa identifice elementele esentiale ale unei scrisori de intentie. Materiale necesare: fisa de lucru : Elementele unui C.V. fisa de lucru : Scrisoarea de intentie Durata: 70 de minute Ca tema pentru acasa am solicitat elevilor sa realizeze un poster Naufragiul, prin care sa evidentieze resursele fiecaruia de a face fata unei situatii dificile , de supravietuire. A OPTA INTALNIRE - 90 min. Exercitiu : prezentare poster NAUFRAGIUL Obiective: identificarea si analizarea resurselor si vulnerabilitatilor proprii sa genereze mai multe solutii posibile pentru situatia prezentata. sa aleaga cea mai buna solutie dintre cele generate pentru a rezolva problema Materiale necesare: coli de hartie, creioane colorate, carioci, creioane cerate, markere Durata: 90 de minute Odata cu aceasta lectie se incheie si programul inceput acum 4 saptamani. Sper ca toate tipurile de activitati (autoevaluare, stabilirea obiectivelor, planificarea carierei si rezolvarea de probleme) sa va ajute sa va atingeti scopurile pe care vi le-ati propus, sa aveti mult succes in viitoarele cariere! In final am organizat o ceremonie de decernare a diplomelor de participare.

Am incheiat urandu-le adolescentilor : MULT SUCCES IN INDEPLINIREA VISURILOR CONCLUZII Educatia pentru cariera trebuie sa fie prezenta pe tot parcursul traseului educational al elevilor (ciclul primar ; ciclu gimnazial ; liceu / scoala profesionala ; universitate si educatia pe tot parcursul vietii). Pe de-o parte fiecare materie inclusa in curriculum scolar trebuie sa introduca concepte legate de cariera si sa prezinte aplicatiile temelor abordate in context profesional. Pe de alta parte este nevoie de asistarea elevilor in luarea deciziilor legate de cariera. Liceul este locul privilegiat in care asistarea carierei prin diverse mijloace se poate realiza cu rezultate optime, avand in vedere interesul crescut al elevilor pentru acest subiect si nevoia de adecvare a expectantelor lor la contextul ocupational existent. Mai mult, liceul este momentul in care elevii detin maturitatea psihologica necesara unui demers de auto-constientizare. SUCCESUL ESTE UN DRUM SI NU O DESTINATIE! BIBLIOGRAFIE selectiva : 1. LEMENI , G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere si orientare ghid de educatie pentru cariera, Editura ASCR, Cluj-Napoca 2. LEMENI , G., MICLEA, M., (coord.) (2004), Consiliere si orientare activitati pentru clasele IX-XII/SAM, Editura ASCR, Cluj-Napoca 3. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Orientarea experientiala in psihoterapie Dezvoltare personala, interpersonala, transpersonala, Editura SPER, Colectia Alma Mater, Bucuresti, 2000 4. MITROFAN, IOLANDA (coord.), Cursa cu obstacole a dezvoltarii umane Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoza, psihoterapie centrata pe copil si familie , Editura POLIROM, Iasi , 2003 Articol scris de: CABAUA VERONICA, Profesor psiholog Cabinetul interscolar de asistenta psihopedagogica Liceul Gheorghe Munteanu Murgoci Scoala Gheorghe Banea Macin

Ce inseamna a media un conflict? A media inseamna a interveni intre partile ostile si a le conduce spre schimbarea atitudinii si a perceptiei celeilalte parti din oponent in partener si spre rezolvarea conflictului. (Ana Stoica Constantin, 2004). In ceea ce priveste Peer mediation, medierea implica o interventie impartiala din partea unui elev mediator, care nu poate impune o solutie, dar poate ajuta partile sa o gasesca. Scopul medierii este de rezolvare a conflictului si de modelare a gestionarii situatiilor conflictuale viitoare. Este foarte important ca elevul mediator sa fie solicitat de cel putin una dintre parti si sa fie acceptat de toate partile. Participarea la mediere este voluntara iar daca elevii implicati in conflict nu vor sa participe vor suporta consecintele conform regulamentului scolar. Medierea conflictelor intre elevi de catre elevi are la baza doua principii: Scoala care ofera elevilor o cale de gestionare a conflictelor stimuleaza succesul

elevului in mai multe domenii. Elevii formati in medierea conflictelor isi ajuta colegii mai bine decat adultii. PERSONALITATEA ELEVULUI MEDIATOR Cum selectam elevii mediatori? Care sunt criteriile dupa care ne orientam pentru a-i alege pe cei mai potriviti elevi pentru Peer mediation? Literatura de specialitate propune seturi de abilitati de care au nevoie tertii implicati intr-un proces de mediere. De exemplu, Kressel si Pruitt (1989, apud Deutsch, 1998, apud. Constantin, 2004) subliniau faptul ca procesul de mediere are sanse mici de reusita in conditii de adversitate. Disputele foarte intense, cu o slaba motivare pentru aplanare, care sufera de discordii sau ambivalenta in cadrul propriilor lor tabere si care negociaza pentru resurse foarte putine pot sa-i infranga si pe cei mai abili mediatori. Pentru a face fata cu succes unui proces de mediere, elevii mediatori au nevoie de patru tipuri de abilitati: abilitati de a stabili o relatie de lucru eficienta cu fiecare parte aflata in conflict, pentru a face participantii sa aiba incredere in ei, sa comunice liber si sa primeasca cu simpatie sugestiile; abilitati de a crea o atitudine de cooperare la partile aflate in conflict; abilitati de dezvoltare a unui proces creativ de grup si de adoptare a deciziilor de grup; abilitati de a identifica multe informatii independente despre chestiunile in jurul carora graviteaza conflictul. Acestea ii pot ajuta sa gaseasca solutii la care partile nu se gandesc. Noi credem ca aceste abilitati pot fi dezvoltate pe parcursul unui program de formare a elevilor mediatori si au la baza un set de trasaturi de personalitate esentiale pe care trebuie sa le avem in vedere in momentul selectiei si anume: sociabilitate impartialitate si flexibilitate creativitate, gandire divergenta aptitudini de comunicare echilibru emotional (managementul eficient al propriilor emotii) empatie si toleranta (intelegerea situatiilor si a oamenilor) deschiderea spre alti oameni, respect capacitatea de a invata din experienta sinceritate, onestitate o imagine buna de sine aptitudini de leadership Daniel Shapiro propune metafora celor cinci chei de care elevii mediatori au nevoie pentru a deschide comunicarea si a-i ajuta pe cei implicati in conflicte sa-si rezolve problemele: sa nu judeci, sa nu dai sfaturi, sa fii in mod egal empatic, pastrati confidentialitatea, arata ca iti pasa. (Anexa 1- Cele cinci chei) ROLURILE ELEVULUI MEDIATOR Interventia mediatorului este perceputa diferit de diversi autori, care au opinii diferite privind nivelul de implicare (observationala sau activa) si momentul interventiei. Care este momentul cel mai adecvat pentru interventie? Mediatorul trebuie sa astepte criza, sa

astepte ca una dintre parti sa faca primul pas, sa astepte sa fie solicitati, sa previna cearta, sa o opreasca dupa ce a inceput, sa forteze partile sa discute o chestiune pe care o evita, sa critice comportamentul sau sa sisteze procesul? Activitatile mediatorului sunt centrate pe doua aspecte: suportul oferit colegilor aflati in conflict si controlul asupra procesului rezolvarii conflictului. Suportul oferit colegilor presupune exersarea unui set de comportamente si abilitati esentiale pentru reusita medierii: ascultarea activa, confirmarea intelegerii (mediatorul le transmite colegilor ca situatia lor este ascultata si inteleasa, fara sa-si exprime pozitia personala); initierea unui climat propice comunicarii, bazat pe respect, onestitate, seriozitate, caracter prietenos, incredere, atentie si confidentialitate. De asemenea, elevul mediator trebuie abilitat in managementul unor emotii negative puternice, de pilda furia, actionand in sensul identificarii cauzelor acesteia si controlului manifestarilor. Ascultarea activa si protectia fizica sunt instrumentele cele mai importante in acest scop. Controlul asupra procesului rezolvarii conflictului presupune comportamente ca echilibrarea participarii partilor, interventia directa in situatii de atac la persoana cand nivelul ostilitatii partilor creste, cand una dintre parti pare intimidata si este amenintata. Controlul este exercitat non-directiv, prin intrebari care solicita asumarea responsabilitatii, identificarea intereselor, nevoilor reale ale partilor, definirea foarte clara a problemei, inventarierea solutiilor posibile si procesul decizional, alegerea solutiei optime de rezolvare. ETAPELE PROCESULUI DE MEDIERE Diferiti autori propun structurarea procesului de mediere in moduri si etape la fel de diferite. In lucrarea de fata propunem o sinteza a acestora, avind drept repere criteriul logic si eficienta. Modelul propus se apropie ca structura de modelul lui Daniel Shapiro Ghidul de mediere pentru elevi. Dupa tornade si zile insorite. Profesorul care doreste sa formeze elevi mediatori trebuie sa-i abiliteze pe acestia in parcurgerea curenta a pasilor medierii pentru fiecare situatie conflictuala intalnita. Etape: Pregatirea zonei: este nevoie de un loc de mediere linistit, intim si neutru, special amenajat pentru activitatile de mediere. In felul acesta cei prezenti la mediere sunt siguri ca discutiile vor fi confidentiale. Elementele de care trebuie sa se tina cont in pregatirea si pozitionarea participantilor sunt masa si distanta mai mare intre parti. Masa trebuie sa fie suficient de mare pentru toti participantii. Distanta mai mare intre parti le poate oferi un sentiment de securitate, in special daca unul dintre elevi se simte intimidat sau amenintat. Mediatorul se poate plasa in capul mesei, pozitie care comunica participantilor la mediere autoritatea acestuia. Plasamentul, limbajul spatiului are diferite semnificatii care pot influenta procesul de mediere in plan psihologic. Bun venit: in aceasta etapa mediatorul si cei implicati in conflict trebuie sa se prezinte. Elevul mediator deschide sesiunea printr-o formula de salut si o explicatie a ceea ce va urma. Anunta scopul medierii, care este acela ca partile sa gaseasca o solutie corecta si sa dezvolte modalitati de gestionare a conflictelor viitoare. De asemenea descrie rolul sau, accentuind impartialitatea, neutralitatea si ajutorul oferit pentru gasirea unei solutii viabile pentru amandoi. Pentru desfasurarea eficienta a medierii este esentiala stabilirea unor reguli de baza ale

medierii: reguli de politete, vorbirea pe rand, fiecare parte avand dreptul sa-si exprime punctul de vedere fara a fi intrerupta, respectarea confidentialitatii, toti participantii sunt asezati (ridicarea unei persoane poate crea impresia de amenintare), nu este permis limbajul si comportamentul violent si abuziv. Lista de reguli poate fi afisata in spatiul destinat medierii, astfel incat sa fie in campul vizual al celor implicati in mediere. Este un element eficient de control al procesului rezolutiv. (3) Analiza conflictului definirea problemei: in aceasta etapa are loc o discutie focalizata pe analiza conflictului, sunt impartasite pozitiile partilor, se exploreaza conflictul pana la epuizarea subiectului, ceea ce da satisfactie partilor. Rolul mediatorului: controleaza sesiunea, conduce discutia, urmareste ca fiecare dintre parti sa fie ascultata si protejata; ii asculta activ pe cei aflati in conflict, antreneaza fiecare elev aflat in discutie; mentine un climat emotional pozitiv reamintindu-le principiile la care au consimtit inainte de sedinta; reformuleaza cu propriile cuvinte ceea ce s-a spus si adreseaza intrebari de clarificare elevilor; sintetizeaza ideile expuse si solicita acceptul partilor privind relevanta acestora. (4) Stabilirea nevoilor: dupa definirea foarte clara a problemei, rolul mediatorului in aceasta etapa este sa incurajeze elevii sa-si exprime reciproc sentimentele aparute in timpul conflictului. Mediatorul incurajeaza menifestarile empatice solicitand partilor sa inteleaga punctul de vedere al celuilalt, sa reformuleze pozitia celuilalt, sa separe problema de persoana. Ulterior, mediatorul incurajeaza comunicarea asertiva solicitand elevilor sa-si exprime asteptarile reciproce. La sfarsitul discutiei mediatorul sintetizeaza asteptarile exprimate. (5) Solutionarea problemei stabilirea unei intelegeri: rolul mediatorului este sa faciliteze producerea creativa de idei de solutionare. Se poate folosi tehnica brainstorming pentru inventarierea tuturor solutiilor posibile, evaluarea acestora realizandu-se intr-o etapa ulterioara. Mediatorul trebuie sa se asigure ca solutiile sunt realiste, echilibrate si adecvate pentru fiecare participant la mediere. Elevii trebuie sa aleaga o solutie care ii avantajeaza pe amandoi prin analiza consecintelor pozitive si negative ale fiecarei solutii. (6) Scrierea acordului: daca partile reusesc sa depaseasca diferentele de pozitii si sa gaseasca solutii amiabile pentru propriile nevoi si interese, mediatorii scriu un acord formal, o intelegere scrisa care sa includa deciziile luate de comun acord. Fiecare dintre cei prezenti semneaza si pastreaza o copie. Formularea acordului incepe cu o delaratie a unuia dintre elevii implicati in conflict, urmata de declaratia celui de-al doilea. Apoi urmeaza o declaratie care implica ambele parti si care certifica incheierea amiabila a conflictului. Anexa 2 (Formular rezolutiv pentru mediere) poate fi un model util pentru incheierea unei intelegeri scrise. Intelegerile scrise pot fi pastrate intr-un dosar special la profesorul supervizor al mediatorilor scolari sau la consilierul scolii. (7) Declaratia de incheiere este ultima etapa a procesului de mediere, in care mediatorul le multumeste elevilor pentru efortul depus din cadrul sesiunii, pentru dorinta lor de a se intalni si de a ajunge la un acord si ii felicita pentru ca au reusit. Se face o trecere in revista a succeselor si se reamintesc intelegerile la care s-a ajuns. Daca nu s-a ajuns la un acord, se trec in revista progresele inregistrate si aspectele nesolutionate si se stabileste

urmatoarea sesiune de mediere. APLICATIE - PLAN PENTRU INTRODUCEREA IN SCOALA A UNUI PROGRAM DE MEDIERE Cum organizam un program de mediere pentru elevi? Implementarea unui program de mediere in scoala este utila intregii comunitati. In aceasta sectiune va propunem un instrument de lucru practic si util cadrelor didactice si profesorilor psihopedagogi, un plan pentru introducerea in scoala a unui sistem de mediere. Acesta include printre altele, activitatile necesare pentru: pregatirea introducerii sistemului de peer-mediation; asigurarea functionarii sistemului; promovarea sistemului in scoala si comunitate si informarea elevilor; monitorizarea si evaluarea eficientei sistemului. De asemenea, planul include o analiza a principalelor dificultati care ar putea aparea pe parcursul implementarii si prevede masuri de depasire a acestora.

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala Pregatirea introducerii sistemului de peermediation

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

Analiza si studiul surselor Neconcordanta dintre diferitele bibliografice privind medierea, sectiuni ale proiectului si mai conflictul, comunicarea si abilitatile ales lipsa de precizie si coerenta sociale, managementul de conflict, etc. in formularea scopului si Alcatuirea unui proiect al obiectivelor proiectului. programului de mediere. Acesta este necesar pentru obtinerea sprijinului material si verbal din partea scolii. Un proiect obisnuit cuprinde urmatoarele: Denumirea programului: un titlu atractiv si semnificativ pentru activitatea de mediere. Generalitati: descrierea pe scurt a problemelor scolii si a programului de mediere. Motivatia: o descriere succinta a punctelor forte ale programului. Scopul programului: ce avantaje ofera programul pentru elevi, profesori si conducerea scolii? Cum poate rezolva programul problemele mentionate la

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

punctul Generalitati? Obiectivele programului: concrete si masurabile. Durata: de formare pentru elevii mediatori (numarul activitatilor si timpul alocat acestora). Descrierea temelor abordate in cadrul sesiunii de formare. Modalitati de selectare a elevilor mediatori. Metodologia folosita pentru formare: resurse procedurale. Resurse materiale, spatii, resurse financiare : se pot mentiona spatiile puse la dispozitia mediatorilor, consumabile, insigne, mijloace tehnice, tricouri pentru a-i identifica pe mediatori, etc. 3. Obtinerea sprijinului conducerii scolii. Investigarea resurselor scolii Ce nevoi ale scolii poate suplini programul de mediere? Ce situatii se potrivesc sau nu pentru mediere. Discutati despre politica scolii in legatura cu disciplina. In majoritatea scolilor, orice conflict violent NU se rezolva prin mediere. 3. Intalniri cu membri ai conducerii scolii care va pot ajuta in implementarea programului. Asigurarea functionarii sistemului Selectarea elevilor: pentru ca medierea sa fie acceptata si utilizata de intreaga scoala, mediatorii elevi trebuie sa fie reprezentativi in diversitatea grupului de elevi. De exemplu, daca numai elevii cu rezultate bune sunt selectati, este posibil ca cei cu rezultate mai slabe sa se simta defavorizati si sa nu participe la program sau sa nu-l Dificultati in asigurarea reprezentativitatii elevilor. Numarul elevilor interesati depaseste numarul maxim de participanti la programul de formare (25 elevi). Subiectivitatea in evaluarea pe

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

foloseasca. baza de interviu. Modalitati posibile de selectie: Toti elevii interesati sunt implicati in Renuntarea unor elevi la program. programul de pregatire. Organizarea de interviuri cu elevii interesati. Intrebarile vor viza Nominalizarea in functie de alte investigarea motivatiei pentru criterii decat cele dorite de la un participare, calitatile necesare pentru un elev mediator: relatii de bun mediator, dar si observarea prietenie, alegerea elevilor cu abilitatilor de comunicare, a note bune fara ca acestia sa aiba modalitatilor de relationare cu colegii. calitati potrivite pentru mediere, Pentru departajarea pe baza de interviu etc. aveti nevoie de instrumente de evaluare specifice: ghid de interviu, grile de Probleme de organizare a observatie, chestionare de opinie, etc. pregatirii: Nominalizarea de catre elevi a doi Timpul: cand se vor organiza colegi de clasa pe care ii considera buni sesiunile de mediere? In afara mediatori. Interviu ulterior cu acestia. programului scolar sau in timpul Autonominalizarea si interviul acestuia? ulterior. Elevi: acestia fac parte din clase Pregatirea elevilor selectati: in diferite si pot aparea dificultati proiectul descris in prima etapa sunt de corelare a programului specificate aspectele legate de formarea individual cu cel destinat elevilor mediatori. De pilda, se pot sesiunilor de formare. organiza intre 7 si 10 sesiuni de Spatii: lipsa unui spatiu cu formare, urmarind pasii procesului de destinatie specifica. mediere, abilitati specifice medierii, Galagie in pauze in colturile etc. Intalnirile trebuie sa aiba loc medierii. Lipsa intimitatii si saptamanal si sa fie foarte bine confidentialitatii in spatiul proiectate. public afecteaza calitatea Amenajarea unui spatiu cu aceasta procesului de mediere. destinatie: biroul de mediator. In spatiul Lipsa spatiilor libere din scoala exterior apropiat biroului se poate posta potrivite pentru amenajarea o cutie postala si o masa pe care se acestui birou. Se poate intampla gasesc cereri de mediere. Amenajarea ca biroul sa fie folosit de mai si semnalarea specifica in spatiul scolii multi mediatori in acelasi timp. a unor colturi ale medierii. Cererile de mediere lasate pe Organizarea programului: dupa ce hol pot sa dispara sau sa li se elevii au terminat programul de dea o alta destinatie de catre mediere, cum pot ceilalti elevi sa-i elevi (avioane de hartie). gaseasca sau sa stie ca ei sunt elevi Elevii mediatori pot fi perceputi

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

mediatori? Strategii posibile: clasa este invitata sa apeleze la unul dintre elevii mediatori: o lista cu acestia se poate consulta la avizierul scolii. Cel mai simplu este sa apeleze la un coleg de-al lor dar pot opta si pentru alti colegi. daca elevii mediatori vad un conflict, se pot apropia, spun ca sunt mediatori si ii intreaba pe cei aflati in conflict daca vor sa incerce medierea. Daca participantii la conflict refuza, mediatorul trebuie sa renunte. elevii pot completa o cerere de mediere si o pot lasa in cutia postala de langa biroul mediatorilor. La sfarsitul zilei, coordonatorul programului de mediere (profesor, consilier) ridica cererile si organizeaza sedintele de mediere pe baza lor. Profesorii pot sa trimita elevii aflati in conflict la mediatori (pe baza unor formulare special concepute pentru ei).

ca paznici sau extensii ale profesorilor. Elevii pot juca farse anonime. Dificultati in coordonarea programului afectat medierii pentru: elev mediator, elevi participanti la un conflict. Unii elevi mediatori se pot retrage din program din diferite motive. Ironizarea elevilor mediatori si intelegerea deformata de catre elevi a obiectivelor procesului de mediere. Elevii pot apela la serviciile elevilor mediatori formal, fara sa se implice in mod autentic in rezolvarea amiabila a conflictelor. Pot considera medierea o modalitate prin care sunt sanctionati de catre profesori. Dificultati in a elabora strategii diferite de promovare pentru grupuri tinta specifice: elevi, parinti, profesori, conducerea scolii. Mesajele, discursul folosit trebuie sa fie diferit si adecvat nivelului si asteptarilor fiecarui grup in parte. Lipsa resurselor materiale necesare pentru realizarea promovarii.

Promovarea Modalitatile de promovare trebuie sa sistemului in scoala urmareasca cel putin cinci activitati si comunitate si specifice: informarea elevilor - antrenarea in program a elevilor mediatori; - antrenarea in program a conducerii scolii si a profesorilor interesati; - promovarea programului in randul cadrelor didactice pentru a incuraja elevii aflati in conflict sa participe la procesul de mediere; - promovarea programului in randul

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

elevilor pentru a apela la serviciile elevilor mediatori; Aparitia fenomenelor de - promovarea programului in randul distorsiune a mesajelor. parintilor ca model de bune practici pentru rezolvarea pozitiva a conflictelor. Modalitati de promovare: fluturasi, articole pentru ziarul local sau revista scolii, brosuri, pliante, prezentare video a medierii, activitati reprezentative la clase, anunturi la statia radio a scolii, purtati insigne cu o sigla semnificativa, pregatiti un panou publicitar in holul scolii, anunturi, mesaje publicitare postate pe reteaua Intranet a scolii, etc. Monitorizarea si Pot avea loc intalniri saptamanale intre Unii elevi mediatori pot absenta evaluarea eficientei coordonatorul programului de mediere de la aceste intalniri. sistemului. si elevii mediatori. Aceste intalniri au drept scop monitorizarea si evaluarea Pot avea dificultati in eficientei sistemului prin raportare la constientizarea si definirea progresul si problemele elevilor. corecta a problemelor pe care le Se pot analiza problemele pe care elevii intampina in realizarea medierii. mediatori le-au intampinat in medierea conflictelor astfel incat sa invete unii Pot avea dificultati in din experienta altora. Se propun solutii completarea rapoartelor de de imbunatatire a procesului de mediere. mediere. Erori in prelucrarea Se pot organiza sedinte de training informatiilor si transpunerea specifice in functie de problemele statistica. aparute. Evaluarea trebuie sa se bazeze pe Rapoarte nestructurate pe documente specifice: cereri de mediere, categorii de probleme, solutii, rapoarte, contracte de intelegere, etc. rezultate, etc. Ulterior informatiile ierarhizate si prelucrate vor fi folosite pentru a realiza statistici cu privire la fenomenele de violenta din scoala. Raportari periodice catre conducerea scolii privind rezultatele obtinute pana

Pasi in implementarea unui sistem de peer-mediation in scoala

Cum se implementeaza?

Posibile dificultati

in acel moment datorita implementarii programului.

Bibliografie: Constantin, Ana Stoica , 2004 Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare si diminuarea efectelor, Editura Polirom, Iasi Jigau, Mihai (coord.), 2006 Prevenirea si combaterea violentei in scoala. Ghid practic pentru directori si cadre didactice, editura Alpha MDN, Buzau Panisoara, Ion-Ovidiu, 2008 Comunicarea eficienta, editia a III-a revazuta si adaugita, Editura Polirom, Iasi Shapiro, Daniel, 1998 Conflictele si comunicarea. Un ghid prin labirintul artei de a face fata conflictelor, editura ARC, Bucuresti

Anexa 1 Cele cinci chei. Foaie de activitate pentru elevi (Daniel Shapiro) E foarte dificil, chiar imposibil sa deschizi o usa incuiata (daca nu esti foarte, foarte puternic). Dar daca ai o cheie, o pui in broasca, o intorci si usa se deschide. Uneori cand prietenii se cearta, sunt ca niste usi incuiate: nu asculta de nimeni si nu se deschid. Daca ai cheia gandurilor prietenilor tai, ii poti ajuta sa-si rezolve problemele. Din fericire, sunt chei care te ajuta sa-ti ajuti prietenii. Nu le poti atinge, dar le poti invata si folosi. Sunt foarte importante pentru ca ii fac pe prieteni si colegi sa vorbeasca deschis despre conflictele lor, cele cinci chei sunt: Sa nu judeci. Mediatorii sunt impartiali, chiar daca ei cred ca una din parti are dreptate si una greseste. Sa nu dai sfaturi. Uneori mediatorii se pot gandi la solutii ale conflictului, dar ei nu trebuie sa le sugereze celor implicati; e conflictul lor, lasati-i sa si-l rezolve singuri asa cum doresc. Doar atunci se vor simti cu adevarat responsabili. Sa fii in mod egal empatic. Un mediator empatic incearca sa inteleaga ce simt cei doi implicati in conflict imaginandu-se in locul fiecaruia, intelegand lucrurile din perspectiva lui. Evitati sa treceti de partea cuiva, dar incercati sa intelegeti cum vede fiecare lucrurile. Pastrati confidentialitatea. Oamenii se simt mai bine cand vorbesc despre sentimentele si problemele lor, daca stiu ca mediatorii nu vor spune nimanui despre conflictul lor. Arata ca iti pasa. Mediatorii tin cont de procesul de mediere si de oameni. Ei fac tot

posibilul sa-i ajute pe ceilalti sa se inteleaga si sa-si rezolve conflictele. Daca mediatorii respecta procesul de mediere, ceilalti vor avea incredere in proces pentru a-si rezolva problema. Anexa 2 - Formular rezolutiv pentru mediere (Daniel Shapiro) Formularul acesta se completeaza cand cei aflati in conflict ajung la o intelegere. Numele mediatorilor ____________________________________________ Data ___________________

Care este subiectul conflictului___________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ACORDUL Disputantii si-au rezolvat conflictul. Amandoi sunt de acord cu urmatoarele: ____________________________este de acord sa___________________________ (Numele complet al disputantului) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ ___________________________este de acord sa____________________________ (Numele complet al disputantului) _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________

Ambii elevi considera ca s-a rezolvat conflictul. Ei semneaza mai jos, aratand ca vor duce la indeplinire conditiile acordului. Semnatura elevului___________________________ Data______________ Semnatura elevului___________________________ Data______________ Martori: Semnatura elevului mediator__________________ Data______________ Semnatura elevului mediator__________________ Data______________

Skip to content Skip to main navigation Skip to first column Skip to second column

Revista de Cercetare n tiine ale Educaiei

...promovand cercetarea in educaie, propovm o educaie de calitate!

Elevi buni, elevi slabi cine-i de vina?

Daliana Diana ISTRAT, studenta anul IV, Ana Amalia KUGLIS, studenta anul IV, Ramona LEKA, studenta anul IV, Universitatea de Vest din Timisoara, Facultatea de Psihologie si Sociologie, Domeniul Psihologie; (coordonator) asist. univ. drd. Marian D. ILIE, Universitatea de Vest din Timisoara; Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic. 26 febroarie 2007 Abstract: The prezent study aims to identify the relation between educational results, on a side and emotional intelligence, distributive attention and extraversion, on the other side. As methodology, we used the Test for emotional intelligence (the version for children), the Personality Questionaire Myers-Briggs, the Praga Test (for the assesment of atention distributivity) and the pupils educational results. Key-words: emotional intelligence, atention distributivity, extraversion, educational results. Rezumat Studiului de fata vizeaza identificarea unei relatii ntre rezultatele scolare pe de o parte si

inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia, pe de alta parte. Ca metodologie, au fost folosite Testul pentru inteligenta emotionala (varianta pentru copii), Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, Testul Praga (pentru evaluarea distributivitatii atentiei) si rezultatele scolare ale elevilor. Lotul de subiecti este constituit din 40 de elevi ai unei Scolii Generale din Timisoara, avnd media de vrsta de 13 ani. Rezultatele obtinute releva existenta unei corelatii semnificative ntre rezultatele scolare ale elevilor si inteligenta emotionala, respectiv distributivitatea atentiei ale acestora si inexistenta unei relatii semnificative ntre rezultatele scolare si dimensiunea de personalitate extraversie. Cuvinte cheie: inteligenta emotionala, distributivitatea atentiei, extraversie, rezultate scolare. Argument Media generala sau notele reprezinta principala motivatie extrinseca a elevilor, dar si o masura a succesului procesului educational, att din punctul de vedere al elevilor ct si al profesorilor. n ceea ce priveste managementul clasei de elvi, cadrul didactic adopta rolul de manager al grupului-clasa si are sarcina de a organiza si conduce procesul educational, definit ca ansamblu al activitatilor de predare, nvatare si evaluare. n lucrarea de fata ne-am oprit asupra aspectelor psihologice ale managemntului clasei de elevi si mai precis asupra celor implicate n activitatea de evaluare, considernd ca n afara factorilor de mediu, factorilor interpersonali (educatie personala, atitudine fata de disciplina, perceptie asupra copilului si copilariei) si factorilor intrapersonali (dispozitia de moment) care pot determina erori n evaluare, exista si caracteristici psihologice si de personalitate ale elevilor care pot relevanta evaluarii vis - a - vis de calitatea efectiva a achizitiilor subiectului evaluat. Odata cunoscute, acestea pot fi modelate si utilizate n folosul elevilor si al procesului instructiv-educativ. CADRU TEORETIC Copiii petrec o mare parte a timpului n cadrul scolar, unde si reflecta ntreaga corola a personalitatii lor. Astfel, rezultatele lor scolare nu depind numai de factori ca inteligenta, conditiile pedagogice sau mediul social si cultural n care traieste copilul, ci si de alti factori, psihologici, de pilda, care n-ar trebui deloc neglijati. n acest context, Howard Gardner observa ca, n cel mai fericit caz, coeficientul de inteligenta contribuie aproximativ cu 20% la factorii care determina reusita n general, fapt care i lasa pe ceilalti 80% prada altor forte. Desigur, nu se va putea epuiza printr-o cercetare acest univers de factori implicati, nici nu ne propunem un asemenea scop, ci dorim sa aducem la lumina factori asociati cu reusita scolara mai putin invocati, nsa extrem de importanti, n opinia noastra, si anume: inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia. n evidentierea inteligentei emotionale ca factor al reusitei scolare, s-au realizat o serie de cercetari si programe de dezvoltare n scoli, n urma carora s-au obtinut rezultate marcante pe mai multe nivele. Astfel, ntr-un program de dezvoltare sociala din Seattle, condus de David Hawkins s-au remarcat diferente semnificative ntre elevii care au parcurs acest program si cei care nu l-au parcurs, ncepnd de la faptul ca au existat mai putine exmatriculari si pna la rezultate mult mai bune la testele standard de nvatatura si

o capacitate mai buna de trecere spre gimnaziu. O alta cercetare se refera la un experiment ingenios efectuat de psihologul W. Mischel care a demonstrat ca elevii care au un sistem emotional stabil la vrsta de patru ani (testat prin rabdarea copiilor de a primii doua acadele mai trziu dect o acadea n acel moment), au rezultate mult mai bune la diversele examinari de admitere la facultate. Astfel, s-a putut afirma ca dezvoltarea emotionala a elevilor este decisiva pentru obtinerea unor rezultatele scolare si, n sens mai larg, pentru succesul n viata. n peste 126 de studii diferite, facute pe 36000 de persoane, s-a aratat ca predilectia pentru ngrijorare, adica o inteligenta mai scazuta n ceea ce priveste gestionarea anxietatii, duce la o mai slaba performanta la nvatatura, indiferent daca aceasta e masurata prin note sau realizari. Anxietatea este doar unul din acei multi factori negativi care influentraza rezultatele scolare, printre acestia se mai numara si nencrederea n sine si o autoeficienta scazuta, care asa cum au demonstrat-o Mayer si Salovey, pot fi anihilati prin educarea inteligentei emotionale. Totodata, n cadrul unor investigatii de lunga durata, s-a constat ca un procent semnificativ al copiilor ce renunta la scoala au un coeficient al inteligentei emotionale scazut. n ceea ce priveste atentia, parintii, pedagogii si psihologii au invocat nca din vechi timpuri tulburarile si deficientele de atentie pentru a explica proasta calitate a activitatii scolare. M Gilly a demonstrat ntr-un vast experiment ca n probele de viteza ce necesita o atentie mai mare, elevii cu rezultate mari la scoala sunt mai buni n aceste sarcini. Totodata a observat ca elevii slabi au o tendinta generala spre meticulozitate care i face sa sacrifice viteza n favoarea calitatii. Referitor la aspecte ale personalitatii ce sunt asociate cu performante n mediul educational, s-au efectuat mai multe cercetari, bazate n special pe factorii testului Big Five. Astfel, Furnham si colaboratorii sai au demonstrat ca factorii acestui test (n special constiinciozitatea) sunt puternic asociati cu performantele scolare. Lievens, Coetsier, DeFruyt si DeMaessneer (2002) au facut anumite cercetari pe studenti de la medicina si au constatat ca alaturi de constiinciozitate, extraversia este la fel de puternic corelata cu rezultatele academice, nsa doar n primul an de facultate, ca n anul trei, extraversia sa cedeze loc factorului deschidere spre nou. Un lucru extrem de important a fost descoperit de James Michael Loveland n lucrarea sa de dizertatie, n care demonstreaza ca dintre toti factorii testului Big Five, extraversia este singurul care fluctueaza n timp n ceea ce priveste gradul de corelatie cu rezultatele scolare. Astfel el observa o corelatie mult mai mare ntre acestea la elevii din clasele a IX-a dect la elevii din clasele a VI-a. Explicatia oferita se refera la faptul ca n momentul n care se trece la liceu, adica la un mediu scolar mai mare, cu mai multi elevi, capacitatea de a-ti face prieteni si de a te adapta usor la un alt mediu, sunt mult mai importante n succesul scolar. Tot pe aceasta idee au mers si Mervielde, Buyst si De Fruyt (1995), care, n urma unor cercetari, au ajuns la concluzia ca pentru copiii ntre 6 si 8 ani cea mai puternica corelatie cu performantele scolare o are extraversia, nsa pentru copiii intre 8 si 12 ani, aceasta e nlocuita de factorul constiinciozitate. Inteligenta emotionala Bine nu poti vedea dect cu sufletul; ceea ce este esential este invizibil pentru ochi. (Antoine de Saint-Exupery) Pentru a se adapta la solicitarile mediului, omul utilizeaza att mijloace cognitive ct si

mijloace noncognitive. n categoria mijloacelor noncognitive se nscriu, printre altele, emotiile si sentimentele, acestea fiind esentiale pentru reusita n viata a individului. Trairile afective, emotiile si sentimentele sunt cele mai puternice resurse dinamicoenergetice cu care este nzestrata fiinta umana. Emotiile ne dau constiinta de sine, ajutndu-ne sa ne cunoastem pe noi nsine si pe ceilalti. Ele ne spun care sunt lucrurile esentiale si valoroase n viata noastra, ne motiveaza, ne energizeaza si ne dinamizeaza n desfasurarea unor activitati si, totodata, ne ajuta sa ne cultivam autocontrolul si perseverenta, sa ne bucuram de succesele si realizarile altora. Pentru a conceptualiza aceste aspecte ale afectivitatii unei persoane s-a introdus conceptul de inteligenta emotionala. Termenul inteligenta emotionala a fost formulat pentru prima data n SUA, n 1985. Ulterior, n definirea si caracterizarea lui s-au conturat trei directii principale (M. Roco, 2004): 1.Directia reprezentata de J.D.Mayer si P. Salovey Acesti doi autori considera ca inteligenta emotionala se refera la capacitatea/abilitatile individului: - de a percepe si exprima ct mai corect propriile emotii si emotiile altora; -de a accede sau genera sentimente atunci cnd ele faciliteaza gndirea si actiunea eficienta; -de a cunoaste, a ntelege si a exercita control asupra propriilor sentimente, si asupra sentimentelor altora, astfel nct acestea sa poata contribui la dezvoltarea persoanei. 2.Directia reprezentata de Reuven Bar-On Aceasta directie grupeaza componentele esentiale ale inteligentei emotionale n cinci factori: -factori intrapersonali (constietizarea propriilor emotii, optimism/asertivitate, respect si consideratie pentru propria persoana, autorealizare, independenta); -factori interpersonali (empatie, relatii interpersoanle reciproc pozitive, responsabilitate sociala); -adaptabilitate (rezolvarea problemelor, testarea realitatii, flexibilitate); -controlul stresului (toleranta la frustrare, controlul impulsurilor); -dispozitia generala (satisfactie, fericire, optimism). 3.Directia reprezentata de D. Goleman Potrivit acestuia, inteligenta emotionala este construita din: -constiinta propriilor emotii (constientizarea si denumirea proriilor emotii; ntelegerea cauzelor generatoare; distingerea dintre sentimente si actiuni); -autocontrolul trairilor afective (stapnirea si exprimarea emotiilor n mod adecvat, natural; toleranta la frustrare si anxietate; ncredere n sine; gndire pozitiva); -motivatia personala (utilizarea productiva a emotiilor; perseverenta n sarcina; responsabilitate; flexibilitate, deschidere spre nou si creativitate); -empatie (observarea si ascultarea atenta a celuilalt; capacitatea de a se situa n postura celuilalt; sensibilitate si ntelegere fata de problemele altora); -aptitudini sociale (atitudini si comportamente prosociale, relatii pozitive cu ceilalti; rezolvarea conflictelor; abilitati de comunicare interpersonala). Per ansamblu, se poate spune ca inteligenta emotionala reprezinta o meta-abilitate necircumscrisa rigid afectivitatii, ci presupunnd corelarea intensa a acesteia cu registrul cognitiv si cu cel volitiv. Ea presupune a sti sa folosesti emotia drept combustie pentru

rationament, prin medierea atentiei. Totodata se poate afirma ca inteligenta emotionala apare ca un corolar al dimensiunilor de baza ale psihismului uman, ca o reflectare a functionalitatii sale globale (Macsinga,2002). n toata complexitatea ei, inteligenta emotionala sprijina persoanele n cauza sa realizeze performante deosebite si sa aiba o viata profesioanla, sociala si persoanla plina de succese si mpliniri, nsotita de satisfactii si bucurii. n particular, n ceea ce priveste domeniul educational, elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt capabili sa tina sub control impactul devastator pe care l are socul emotional din timpul evaluarilor asupra limpezimii mintii, sunt capabili de concentrare asupra informatiilor necesare si nu asupra emotiilor negative puternice ce abat atentia spre propria lor preocupare si sunt perseverenti n fata obstacolelor. Totodata, prezinta toleranta n fata frustrarilor, sunt optimisti, flexibili, au ncredere n fortele prorii ceea ce le ntareste autoeficienta personala, sunt creativi, empatici, deschisi si cooperanti. n urma unui proiect de dezvoltare a copilului, realizat de Eric Schaps n scolile din California, s-a ajuns la concluzia ca exista foarte multe avantaje n privinta competentei emotionale si sociale a copiilor vis - a - vis de comportamentul lor n clasa sau n afara scolii, ct si de capacitatea lor de nvatare. Astfel s-a constatat ca acesti elevi erau mai responsabili, mai afirmativi, mai populari si ndrazneti, mai prosociali si de ajutor, mai atenti si mai preocupati, mai democrati si mai armoniosi (Goleman, 2001). Extraversia Una din caracteristicile da baza ale personalitatii este cea referitoare la modalitatea dominanta de interactiune cu lumea si de orientare a energiei. Astfel se poate diferentia extraversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea exterioara a oamenilor si a lucrurilor cu orientarea energiei predominant catre exterior si, opusul sau, introversia, ce descrie o atitudine preferentiala fata de lumea interioara a contemplatiei si a gndurilor cu orientarea energiei predominant catre interior. Din acestea doua se diferentiaza doua tipuri de personalitate: tipul extravertit, respectiv tipul introvertit. Extravertitii simt mereu nevoia de a fi n contact cu oamenii, sa comunice, sa interactioneze, fiind mereu sociabili si prietenosi. Ei se exprima cu usurinta si sunt mai degraba expansivi dect rezervati. Atentia lor este orientata spre lumea exterioara, spre evenimentele obiective, mai ales cele ce se produc n imediata lor apropiere, astfel evenimentele exterioare poseda un farmec inepuizabil pentru ei (Jung, 1997). De cele mai multe ori discuta deschis cu cei din jur, exprimndu-si cu usurinta sentimentele si parerile. Sunt deseori impulsivi, actionnd nainte sa gndeasca, astfel si clarifica gndurile si ideile pe masura ce le expun. ntr-un grup, extravertitii vorbesc de cele mai multe ori primii, facndu-si astfel auzite opiniile. Replicile vin cel mai des tot de la extravertiti, ceea ce-i mpiedica pe introvertiti sa ia si ei cuvntul. Unul din punctele slabe ale extravertitilor este faptul ca ei iau prea putin n calcul realitatea nevoilor si a necesitatilor lor subiective. Ei executa ceea ce este cel mai necesar pentru societate si ceea ce aceasta asteapta de la ei, iar bunastarea lor fizica este subminata, fiind perceptibila abia n clipa n care le apar senzatii fizice anormale. Gndirea extravertita este orientata dupa datul obiectiv, fiind vrajita de obiect, ca si cum nu ar putea sa existe fara orientare exterioara. Ea atinge punctul culminant n clipa n care poate sa se reverse ntr-o idee general valabila. (Jung, 1997). n cadrul educational, se poate observa ca modul n care se absoarbe informatia si se nvata depinde de tipul de personalitae, mai mult, se asimileaza doar informatiile

accesibile tipului de personalitate respectiv. Extravertitii tind sa vorbeasca despre lucrurile care le nvata, ceea ce le permite sa-si confirme ce au nteles. Daca profesorii ar judeca elevii dupa comportamentul lor, extravertitii par mai rapizi si mai inteligenti, ceea ce nu este ntotdeauna adevarat (Hedges, 2002). Distributivitatea atentiei Atentia consta n orientarea si concentrarea selectiva a activitatii psihice asupra unor stimuli externi sau interni, n scopul obtinerii unei perceptii optime si de a adapta organismul la mobilitatea conditiilor mediului, prin cresterea eficientei activitatii pentru satisfacrerea unor motive interne, terbuinte, interese si nvatare. n activitatea cotidiana, implicarea atentiei este apreciata ntotdeauna ca factor al reusitei sau succesului, iar slabiciunea sau absensa ei, ca factor generator de erori si esecuri. Cu alte cuvinte, ea este prima realitate psihica ce se scoate n fata, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de cte ori trebuie sa dam seama de rezultatele unei actiuni concrete. Atentia ocupa un loc aparte n structura si dinamica sistemului psihocomportamental al omului. Ea este, nainte de toate, o conditie primara, de fond, o stare de pregatire psiho-fiziologica generala care face posibila declansarea unui proces psihic constient de perceptie, memorare, reproducere, gndire sau efectuarea unei actiuni instrumentale motorii (Golu,2002). Atentia prezinta un ansamblu de caracteristici obiective, relativ riguros cuantificabile, pe baza carora poate fi analizata, comparata si evaluata. Cele mai importante caracteristici sunt: concentrarea aprofundarea si detasare de ambianta; stabilitate durata n decursul careia atentia se poate mentine aproximativ la acelasi nivel; mobilitatea usurinta cu care se poate trece de la o problema la alta; selectivitatea atentia fata de un stimul presupune neatentia concomitenta fasa de alti stimuli; volumul numarul de elemente care pot fi cuprinse deodata n cmpul atentiei; si distributivitatea. Distributivitatea atentiei se refera la posibilitatea atentiei de a permite realizarea simultana a doua sau mai multor activitati diferite. Subiectul uman poate n mod obisnuit sa efectueze concomitent doua sau mai multe activitati. Totusi acest lucru este destul de controversat, n sensul ca unele teorii, ndeosebi cele neurofiziologice, considera ca ntrun moment dat de timp, nu se poate efectua dect o singura activitate principala, celelalte fiind secundare si subordonate. Astfel, prima activitate solicita mobilizare si concentrare voluntara, iar celelalte sunt automatizate. Posibilitatea executarii simultan a doua activitati, cnd una are un caracter automatizat, se explica prin faptul ca activitatea involuntara este dirijata de catre regiuni corticale partial inhibate, iar atentia se poate ndrepta spre celelalte activitati. Distributivitatea atentiei este o caracteristica necesara n mediul educational, ntruct ea ofera posibilitatea elevilor si studentilor sa receptioneze si sa analizeze mai multi stimuli n acelasi timp, ca, de pilda: luarea de notite si urmarirea explicatiilor cadrului didactic sau analiza schitelor de la tabla, ori urmarirea diferitelor mijloace didactice folosite la ora. Rezultatele scolare Rezultatele scolare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obtinute n urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectiva, devine expresia terminala, n contextul dat, a operatiei de apreciere, de emitere a unei judecati de valoare, n raport cu performanta elevului evaluat ( Ungureanu, 2001). Calificativele pot fi de mai multe feluri, dintre care, cele mai des folosite n cadrul scolaritatii mijlocii (gimnaziu) sunt calificativele numerice, adica obisnuitele note

scolare. Nota scolara marcheaza actul de decizie asumat de profesor n cadrul activitatii de evaluare didactica, dupa realizarea integrala a actiunilor de masurare cantitativa si de apreciere calitativa a gradului si a modului n care elevul asigura ndeplinirea sarcinilor definite la nivelul obiectivelor operationale (Cristea, 2000). Functia notei scolare reflecta finalitatile angajate n orice activitate de evaluare care vizeaza aprecierea rezultatelor obtinute n raport cu anumite obiective de nvatare si de dezvolatre individuala. Pentru a putea surprinde ct mai bine rezultatul scolar al fiecarui elev n parte, n aceasta cercetare am apelat la media generala pe semestrul I, care exprima per ansamblu si relativ recent rezultatul scolar al acestora. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII Scopul: Elaborarea unui set de sugestii operationale care sa permita cadrului didactic o gestionare si o manipulare eficienta a unor factorilor psihologici implicati n reusita scolara a elevului. Obiective: O1 - Demonstrarea asocierii ntre rezultatele scolare si inteligenta emotionala; O2 - Identificarea unei relatii ntre rezultatele scolare si distributivitatea atentiei; O3 - Evaluarea legaturii dintre rezultatele scolare si extraversie; Ipoteze: Pentru atingerea obiectivelor de mai sus s-au avansat urmatoarele ipoteze: Ip1:-Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune; Ip2:-Cu ct elevul dispune de o atentie distributiva mai buna, cu att mai bune sunt rezultatele scolare ale acestuia; Ip3:-Daca elevul este extravertit, atunci are si rezultate scolare bune; METODOLOGIA STUDIULUI Design-ul cercetarii ntruct n aceasta cercetare s-a avut n vedere asocierea ntre variabile, design-ul folosit este unul corelational n care variabilele implicate sunt urmatoarele: rezultatele scolare operationalizate prin media generala pe semestrul I; inteligenta emotionala operationalizata prin coeficientul de inteligenta emotionala (QE); extraversia operationalizata prin cota obtinuta la scala referitoare la extraversie a testului MBTI; atentia distributiva operationalizata prin cota obtinuta la Testul Praga. Eantionul Subiectii cercetarii de fata au fost 40 de elevi (26 de sex feminin si 14 de sex masculin), selectati aleator din cadrul unei scolii generale din Timisoara. Toti subiectii sunt elevi n clasa VII-a (16 din clasa VII-a A si 24 din clasa VII-a B), avnd media de vrsta de 13 ani.

Metode Metodele utilizate n scopul testarii ipotezelor cercetarii sunt urmatoarele: Testul pentru inteligenta emotionela (varianta pentru copii) adaptat de Mihaela Roco dupa varianta pentru adulti (adaptat la rndul lui dupa Bar-On si D. Goleman). Testul este publicat n lucrarea Creativitate si Inteligenta emotionala a Mihaelei Roco (2001). Cuprinde 10 itemi ce prezinta situatii (scenarii) n care se poate afla orice copil. Pentru fiecare item sunt prezentate cte patru variante de raspuns, dintre care copilul trebuie sa-l aleaga pe acela care descrie cel mai bine reactia lui la respectiva situatie. Prin adunarea punctelor la cele zece raspunsuri se poate interpreta nivelul inteligentei emotionale a fiecarui copil dupa cum urmeaza: sub 100 sub medie; 100-150 mediu; peste 150 peste medie; 200 exceptional. Chestionarul de personalitate Myers-Briggs (Myers-Briggs Type Indicator)- MBTI elaborat de Katharine Myers si fiica ei Isabel pornind de la tipurile psihologice din teoriile lui C.G.Jung. Acesta testeaza modalitatea dominanta de a lua decizii (reflexiv sau afectiv), modul preferat de asimilare a informatiilor (senzorial sau intuitiv), directia majora de orientare a energiei psihice (extravertit sau introvertit) si modul personal de concepere, reflectare a lumii obiective (judicativ sau perceptiv). Chestionarul cuprinde 32 de itemi cu doua variante ntre care subiectul trebuie sa distribuie cinci puncte, proportional cu masura n care acestea sunt conforme cu modul sau de a fi si de a se comporta. n urma calcularii sumei pe fiecare sub-dimensiune, subiectul va fi definit printr-o formula de personbalitate cu patru pozitii ce contine aspectele cu scorul cel mai mare din perechile prezentate mai sus. Scorul maxim pe fiecare dimensiune n parte este de 40 si semnifica o prezenta crescuta a acesteia. n cercetarea de fata a fost aplicat ntreg chestionarul, nsa pentru testarea ipotezelor s-a avut n vedere doar dimensiunea extraversie. Testul Praga ete o proba ce evalueaza distributivitatea atentiei. Este compus dintr-o plansa si o foaie de raspuns. Astfel, pe plansa sunt nscrise ntr-un tabel o serie de numere, fiecare casuta cuprinznd un numar de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mai mici. Pe foaia de raspuns sunt prezentate patru siruri de cte 25 de numere reprezentnd numerele de dimensiuni mari din tabel, n ordine aleatoare. Sarcina subiectului este de a gasi numere din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mica. Cota finala a subiectului este reprezentata de suma tuturor raspunsurilor gasite corect. Scorul maxim care se poate obtine este de 97 de puncte, semnificnd o atentie distributiva excelenta. Proba se administreaza cu un timp standard de 4 minute pentru fiecare coloana, cu 1 minut de pauza ntre trecerea de la o coloana la alta. n unele cazuri se poate administra testul fara pauze, timp de 16 minute. Avnd n vederea ca n cercetarea de fata testele au fost administrate colectiv la mai multi subiecti, s-a folosit ultima varianta de cronometrare (16 minute, fara pauza). Procedura Cercetarea a fost efectuata n doua zile consecutive la doua clase a VII-a, n cadrul orelor de dirigentie. Elevilor li s-a adus la cunostinta faptul ca pot participa benevol, fara nici o constrngere, la o cercetare din domeniul psihologiei educatiei. n clasa a VII-a A toti elevii au fost de acord, nsa n clasa a VII-a B, un subiect a abandonat sarcina, acesta fiind scos din baza de date. Prima proba aplicata a fost Testul Praga, ntruct necesita un efort cognitiv mai mare dect celelalte probe. Subiectii au primit fiecare doua foi si urmatorul instructaj: Aveti n

fata dumneavoastra o plansa ce contine un tabel cu o serie de numere, n fiecare casuta sunt trecute cte doua numere, unul de dimensiuni mari si unul de dimensiuni mici. Sarcina dumneavoastra este de a gasi numerele din foaia de raspuns pe plansa si de a nota alaturi numarul corespunzator de dimensiune mai mica. Aveti la dispozitie 16 minute. Dupa acordarea instructajului, s-a efectuat ca exercitiu primele trei numere, astfel nct fiecare sa nteleaga ceea ce are de facut n mod concret. Urmatoarea proba a fost Chestionarul de personalitate Myers-Briggs, deoarece necesita un pic mai multa atentie n oferirea raspunsului si pentru ca are mai multi itemi dect celalalt test, putndu-se evita ct de ct plictiseala ce se instaleaza spre sfrsitul sarcinilor. Si n acest caz subiectii au primit doua foi, una de raspuns si una ce continea itemii. Instructajul a fost urmatorul: Sarcina dumneavoastra este sa distribuiti 5 puncte ntre variantele a si b ale fiecarei afirmatii, proportional cu masura n care acestea sunt conforme cu modul dumneavoastra de a fi si de a va comporta. Sunteti nevoiti sa folositi numere ntregi. Notele vor fi trecute de voi n fisa de raspuns. Dupa ce toti subiectii au terminat de complectat MBTI-ul, li s-a dat ultima proba, si anume Testul de inteligenta emotionala, avnd urmatorul instructaj: n continuare aveti prezentate 10 scenarii cu cte patru variante de raspuns. Sarcina dumneavoastra este sa alegeti raspunsul care descrie cel mai bine reactia voastra la aceste scenarii. Raspundeti pe baza a ceea ce ati fi vrut sa faceti n realitate, nu cum credeti ca ar trebui sa fie. Ca o conditie a participarii lor, subiectii au solicitat rezultatele la teste, astfel au decis sasi treaca propriul nume pentru a putea fi identificati ulterior. Pe fiecare proba subiectii siau trecut numele si genul. Media generala de pe semestrul nti a fost obtinuta prin intermediul dirigintilor. Toata activitatea de testare a durat o ora. ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR Ipoteza 1: - Daca elevul are o inteligenta emotionala mare, atunci are si rezultate scolare bune; n urma prelucrarii statistice, s-au obtinut urmatoarele rezultate:

Prima ipoteza a acestei cercetari este sustinuta de rezultatele statistice, ntre cele doua variabile implicate existnd o corelatie pozitiva semnificativa statistic la un p< .01. Intensitatea relatiei dintre aceste doua variabile este foarte puternica, avnd un coeficient de determinare de r2= 0.14. Prin urmare, o inteligenta emotionala crescuta se asociaza cu rezultate scolare ridicate.

Cu ajutorul unui coeficient de inteligenta emotionala crescut, elevul este capabil sa se motiveze si sa persevereze n fata frustrarilor, este capabil de a-si stapni impulsurile si de a amna satisfactiile; de a-si regla starile de spirit si de a mpiedica necazurile sa-i ntunece gndirea; de a fi staruitor si de a spera. Toate aceste virtuti l ajuta sa treaca peste eventuale esecuri scolare si sa persevereze mai departe n sarcina fara a o abandona; i ofera ncredere n sine si speranta ca data viitoare va reusi, conturnd totodata o autoeficienta crescuta. Capacitatea empatica a elevilor le determina o mai buna adaptare emotionala n mediul educational, i face mai populari, mai deschisi si mai sensibili; le da un farmec aparte, reusita sociala si carisma. Stapnirea capacitatii empatice ajuta la o mai mare eficienta si la cursuri, poate si prin faptul ca i determina pe profesori sa-i ndrageasca mai tare. (Goleman, 2001). Motivarea de sine, ca un atuu al inteligentei emotionale, are un rol hotartor n performanta scolara, ntruct punerea emotiilor n serviciul unui scop este absolut esential pentru a-i acorda atentia cuvenita, pentru motivarea de sine, pentru stapnire si creativitate. Elevii cu o inteligenta emotionala crescuta sunt nvaluiti mai des de o buna dispozitie, care sporeste capacitatea de a gndi flexibil si mai complex, solutiile problemelor fiind gasite mult mai usor, indiferent ca se refera la sarcini intelectuale, creative sau interpersonale. Ca o caracteristica fundamentala a inteligentei emotionale crescute, gestionarea emotiilor apare vitala n cadrul testelor sau a altor forme de evaluare, ntruct anxietatea, depresia, furia, au un impact devastator asupra limpezimii mintii. Elevii prinsi n asemenea stari de spirit nu primesc informatiile n mod eficient sau nu stiu ce sa faca pna la urma cu ele. Pentr elevii prea anxiosi, teama dinaintea testelor interfereaza cu gndirea logica si cu memoria necesara pentru a nvata eficient, iar n timpul testului le tulbura limpezimea mintala. Elevii care stiu sa-si stapneasca emotiile se pot folosi de aceasta anxietate anticipativa, motivndu-se pentru o pregatire mai temeinica si, deci, pentru obtinerea unor rezultate mai bune. n concluzie, rezulatele scolare mai bune ale elevilor cu inteligenta emotionala crescuta se datoreaza avantajelor pe care aceasta le ntruneste si care se mbina ca factori indispensabili n reusita scolara.

Datele statistice obtinute sprijina ipoteza lansata, ntre variabile existnd o corelatie pozitiva semnificativa la un p< .05 (p= .01). Magnitudinea acestei realtii este foarte puternica, avnd un coeficient de determinare de r2= 0.13. Astfel, cu ct atentia distributiva a elevului este mai buna cu att rezultatele scolare ale acestuia vor fi mai mari. n cursul orelor scolare, elevii sunt supusi la o serie de activitati simultane datorita timpului limitat si al volumului destul de mare de activitati pe care profesorii trebuie sa le desfasoare pentru ndeplinirea obiectivelor. Pentru nvatarea eficienta se recomanda stimularea a ct mai multi analizatori (vizuali, auditivi, kinestezici etc), fapt ce i determina pe profesori sa foloseasca o serie de mijloace didactice, ca de exemplu: planse, mulaje, casete audio-video, instrumente etc. Toate acestea cresc semnificativ randamentul n realizarea unor scopuri ca: transmitere de informatii, formare de priceperi si deprinderi, dezvoltare de abilitati si aptitudini. n aceste cazuri, elevul trebuie sa fie receptiv si sa raspunda activ la interactiunile profesorului cu clasa, ceea ce este posibil doar n prezenta unei bune distributivitati a atentiei. Astfel, elevii cu o distributivitate buna a atentiei reusesc sa gestioneze mult mai bine toti acesti stimuli, realiznd cu usurinta mai multe activitati necesare n acele momente. Ei reusesc sa-si pregateasca o stare psiho-fiziologica generala propice pentru declansarea proceselor psihice de percepere, memorare, reproducere, gndire sau efectuarea unor actiuni. n momentul evaluarii, indiferent ca este sub forma scrisa sau orala, elevul are de accesat simultan o serie de informatii ce trebuie prelucrate si redate ntr-o forma adecvata. Toate acestea pe un fond emotional amplu, ntr-un timp delimitat si de cele mai multe ori si n prezenta unor factori disturbatori. Astfel elevii cu o atentie distributiva slaba vor reusi cu greu sa cuprinda toate sarcinile necesare si vor obtine astfel o nota semnificativ mai mica. n concluzie, virtutile distributivitatii atentiei asigura o buna functionare n cadrul educational, ce se va reflecta ulterior n rezultate scolare mai ridicate.

Rezultatele obtinute n urma prelucrarii statistice nu sustin ipoteza lansata, deci, la nivelul lotului de subiecti investigati, nu exista o corelatie semnificativa statistic ntre dimensiunea extraversie a personalitatii si rezultatele scolare. Infirmarea ipotezei arata ca desi extravertitii sunt mai activi n timpul orelor, vorbesc des despre ceea ce au nvatat si sunt mai rapizi, acest lucru nu nseamna ca sunt mai

inteligenti sau ca vor avea rezultate scolare mai bune. Una din explicatii ar merge chiar pe faptul ca aceasta extraversie nu ar fi chiar att de agreata de profesori pe cum se pare. Acestia s-ar putea sa ncurajeze mai degraba un comportament mai linistit, aparent mai conformist ce se pliaza pe stilul clasic de predare frontal fara prea multe interactiuni. Inexistenta unei legaturi semnificative ntre aceste variabile si gaseste explicatia si n teoria lui Eysenck asupra legaturii dintre extraversie si inteligenta. Astfel, el a demonstrat ca extravertitii, desi sunt mai rapizi si intra mai usor n sarcina, devin mult mai lenti dect introvertitii spre finalul sarcinii, fiind mult mai probabil sa renunte la aceasta. n cazul testelor docimologice, elevii extravertiti se vor plafona spre sfrsit, ca o compensatie a vitezei cu care ncep rezolvarea testului, ceea ce nu va spune, nsa, nimic deosebit de rezultatele lor la testele respective. Totodata s-a demonstrat ca introvertitii obtin performante semnificativ mai bune de ct extravertitii la testele de inteligenta verbala, ceea ce le va da un avantaj n plus elevilor introvertiti n evaluarea orala. Extravertitii au o reflectivitate scazuta, fapt ce i determina sa actioneze la primul impuls. Acest lucru poate sa fie un avantaj, daca primul impuls se dovedeste a fi corect sau un dezavantaj daca va conduce spre o eroare. Astfel, extravertitii pot obtine mai multe note mari cu un efort mai mic datorita caracteristicilor lor de personalitate, iar introvertitii fie obtine mai putine note, fie vor muncii mai mult pentru ele, ceea ce nu se reflecta n media lor generala. Evaluarea, scrisa sau orala, este n general individuala si realizata n cadrul unor secvente specifice din lectie, unde personalitatea intervine doar n ceea ce priveste modul de rezolvare a sarcinii. Astfel, se ntmpla uneori ca la sfrsitul unei lectii sa fie notati elevii care au fost cei mai activi si au dat raspunsuri bune, acestia fiind n marea majoritate extravertiti. Asta nu nseamna ca introvertitii vor lua o nota mica, pur si simplu ei nu vor fi notati. O alta cauza se reflecta si la nivelul cercetarilor anterioare care sustin o fluctuatie a intensitatii asociatiei dintre extraversie si rezultate scolare n functie de vrsta sau anul universitar al subiectilor. Astfel, dupa cum am precizat si anterior, extraversia se coreleaza puternic cu performantele scolare la copiii ntre 6 si 8 ani, la elevii de clasa a IX-a si la studentii din anul I. Acest lucru explica ntr-un fel infirmarea ipotezei, avnd n vedere ca lotul de subiecti testat are o medie de vrsta de 13 ani si se afla n clasa a VII-a. n concluzie, desi am tinde sa credem ca elevii extravertiti au rezultate scolare mai bune, acest lucru este eronat, fapt demonstrat prin infirmarea acestei ipoteze, precum si de late studii mai ample citate de noi n cadrul teoretic al acestui studiu. CONCLUZII SI SUGESTII Concluziile studiului de fata releva faptul ca rezultatele scolare sunt asociate cu anumiti factori precum inteligenta emotionala si distributivitatea atentiei, n sensul ca rezultatele scolare bune ale elevilor sunt n relatie cu un coeficient crescut al inteligentei emotionale si cu o buna distributivitate a atentiei. Totodata s-a demonstrat ca extraversia, ca o caracteristica esentiala a personalitatii nu are nici o legatura cu rezultatele scolare ale lotului de subiecti testat, lucru ce poate fi explicat ndeosebi prin media de vrsta la care se situeaza acest lot. Astfel, se pot semnala anumite limite ale cercetarii, ce vizeaza n special vrsta subiectilor si operationalizarea rezultatelor scolare. Media de vrsta a subiectilor este de 13 ani, vrsta ce poate fi asociata cu o pregnanta a cautarii identitatii ce poate periclita modul de percepere de sine si implicit, modul de a

raspunde la itemii chestionarului de personalitate. Dificultatea elevilor de a raspunde la acest chestionar l-am observat si pe parcursul administrarii probei, prin timpul ndelungat necesar complectarii acestuia, ct si prin multitudinea de solicitari de a-i lasa sa mparta cele cinci puncte n mod egal variantelor corespunzatoare. Totodata nu se pot neglija nici adevaratele revolutii ce se rasfrng asupra emotionalitatii la aceasta vrsta, lucru ce ar putea determina fluctuatii la nivelul inteligentei emotionale. Din rezultatele statistice se poate observa ca lotul de subiecti se afla sub medie n ceea ce priveste inteligenta emotionala. Referitor la acest lucru putem surprinde si o limita de ordin metodologic, n sensul ca nu este suficient un singur test pentru a estima complexitatea competentei emotionale a unei persoane. n ceea ce priveste rezultatele scolare, se pot surprinde anumite limite la nivelul operationalizarii acestei variabile, n sensul ca a fost luata n considerare media generala pe semestrul I, care s-ar putea sa nu reflecte suficient de bine rezultatul scolar al elevului. Desigur, ideal ar fi fost sa luam n considerare media generala pe ntreg anul, ce ar fi putut surprinde mult mai complex acest fenomen, nsa avnd n vedere ca cercetarea s-a efectuat n timpul anului scolar, acest lucru nu a fost posibil. Iar luarea n considerare a mediei de pe anul trecut, nu ni s-a parut relevanta, ntruct ar fi putut interveni o serie de variabile straine dependente de timpul ndelungat ce a trecut din acel moment si pna la testarea subiectilor. n acest context, cercetari urmatoare ar putea efectua studii pe modul n care evolueaza inteligenta emotionala de-a lungul timpului si ce legatura exista ntre aceasta si rezultatele scolare pe diferite etape ale ciclului scolar, n care rezultatele scolare sa fie operationalizate prin media generala pe ntreg anul scolar respectiv. Valoarea aplicativa a cercetarii Lucrarea de fata are o valoare aplicativa importanta att din punctul de vedere al profesorului, ct si cel al elevului. n ceea ce priveste inteligenta emotionala, este necesara abordarea acesteia nca de la vrste foarte mici. Acest lucru poate fi realizat prin diverse activitati ca: discutii de grup si dezbateri; joc de rol; metode interactive de grup problematizarea si brainstorming; exercitii de exprimare emotionala; comentarea unor texte si filme; povesti; exercitii de relaxare; exercitii de comunicare asertiva etc. n cadrul acestor activitati, cadrul didactic sau consilierul scolar, poate aborda teme care vor facilita procesul de identificare, denumire si exprimare a emotiilor, precum si manifestarile comportamentale ale emotiilor, responsabilitatea, reactiile sau / si consecintele emotiilor, mituri despre emotii, empatie etc. Tot n acest sens, recomanda cadrelor didactice sa manifeste implicare emotionala majora n actul didactic si sa promoveze un sentiment pozitiv fata de meseria pe care o au, n general, si de disciplina / disciplinele pe care le predau, n particular, numai asa putnd constitui un exemplu emotional eficient pentru proprii elevi. Cum poti convinge pe cineva de ceva, daca nici tu nu crezi?!

n ceea ce priveste atentia, consideram necesara o focalizare nca de timpuriu (vrsta prescolaritatii) asupra dezvoltarii si consolidarii acesteia, ntruct ea reprezinta nu numai o conditie a succesului scolar, ci si a dezvoltarii intelectuale depline a individului. La vrstele mai mici, se insista asupra atentiei concentrate, iar apoi, treptat este necesar ca atentia distributiva sa cstige din ce n ce mai mult teren, ntruct att n mediul scolar, ct si n viata de zi cu zi, oamenii sunt bombardati de o serie de stimuli si informatii la care ei trebuie sa faca fata cu succes. La vrstele mici, n gradinita sau clasele primare, atentia distributiva poate fi exersata n sarcini simple cum ar fi: plasarea unui fond muzical n timpul activitatilor de pictura sau lucru manual; sau chiar intonarea unui cntec n timpul acestor activitati; realizarea de exercitii, rezolvarea de probleme sau chiar abordarea unor lucrari, teste pe un fond muzical adecvat; dictarea unui text colegilor, n timp ce elevul l noteaza la rndul sau n caiet, fie ca activitate curenta n clasa, fie ca joc (ghicitori etc); jocuri distractive de stimulare a atentiei distributive; La vrste mai mari, distributivitatea atentiei trebuie exersata n sarcini mai complexe, cu mai multi stimuli. De exemplu folosirea simultana a mai multor metode si procedee de nvatare (prezentarea unui film, oferirea de explicatii pe baza acestuia si luarea de notite). De asemenea propunem implementarea unor programe de informare a profesorilor cu privire la influenta pe care o are atentia distributiva n performanta scolara si de metodele prin care o pot stimula. Totusi, acestia trebuie sa cunoasca si limitele atentiei distributive. De exemplu, n cadrul unei ore nu numai informatia, ci si metodele si mijloacele folosite trebuie esalonate astfel nct elevii sa poata procesa ntreaga informatie. Aceste exemple de exercitii, activitati, teme pe care le-am propus sunt doar o parte din varietatea ce poate fi utilizata, aceasta depinznd n mare masura de creativitatea si ingeniozitatea cadrului didactic. Considerarea aspectelor extravertit / introvertit relevate de acest studiu precum si de altele citate, ne face sa propunem urmatoarele sugestii operationale: -distribuirea atenta a sarcinii de a raspunde la o ntrebare frontala adresata clasei, nu lasati extravertitii sa monopolizeze discutia, chiar daca raspunsurile lor sunt corecte. Nu toti cei care stau cu mna jos nu stiu raspunsul, activati si pe acestia si astfel le veti facilita acest comportament. -cereti sa ridice mna toti elevi la orice ntrebare puneti, s-ar putea cere celor care sunt siguri ca stiu raspunsul sa ridice mna dreapta, iar celor care nu stiu sau nu sunt siguri ca raspunsul este corect sa ridice mna stnga. -lasati timp de gndire suficient pentru toti elevii din clasa, nu solicitati la raspuns doar pe cel sau cei care ridica primii mna. Cunoasterea unor factori ca inteligenta emotionala, atentia distributiva si extraversia ce pot fi asociati cu rezultatele scolare ar putea fi de mare folos profesorilor, psihologilor, dar si parintilor si elevilor nsusi. Acestia ar trebui sa nteleaga nainte de toate ca nimic din ceea ce poate influenta reusita scolara nu trebuie neglijat si poate ntr-o zi vom putea spulbera mpreuna acel ceva ce se numeste esec scolar ... Bibliografie:

1. Bogathy, Z., Sulea, C. (2004). Manual de tehnici si abilitati academice, Editura Universitatii de Vest, Timisoara; 2. Cristea, S. (2000). Dictionar de pedagogie, Editura Litera international, Bucuresti; 3. Goleman, D. (2001). Inteligenta emotionala, Editura Curtea veche, Bucuresti; 4. Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale, Editura Universitara, Bucuresti; 5. Gilly, M. (1976). Elev bun, elev slab, Editura didactica si pedagogica, Bucuresti; 6. Hedges, P. (2002). Personalitate si temperament. Ghidul tipurilor psihologice, Editura Humanitas, Bucuresti; 7. Jung, C.G. (1997). Tipuri psihologice, Editura Humanitas; 8. Macsinga, I. (2002). Teme ale cercetarii psihologice studentesti, Editura Mirton, Timisoara; 9. Ribot, T. (2000). Atentia si patologia ei, Editura IRI, Bucuresti; 10. Roco, M. (2004). Creativitate si inteligenta emotionala, Editura Polirom, Iasi; 11. Sava, F. (2004). Analiza datelor n cercetarea psihologica. Metode statistice complementare, Editura ASCR, Cluj-Napoca; 12. Ungureanu, D. (2001). Teoria si practica evaluarii n educatie, Editura Mirton, Timisoara; 13. Susan Rae Perry (2003). Big Five personality traits and work drive as predictors of adolescent academic performance, de pe www.scirus.com; 14. Celeste Nobles Shuler (2004). An analysis of the emotional quotient inventory: youth version as a measure of emotional intelligence in children and adolescents, de pe http://proquest.umi.com; 15. James Michael Loveland (2004). Cognitive ability, Big Five, and narrow personality traits in the prediction of academic performance de pe www.scirus.com. Citare: Ilie. Marian. (coord.). (2007). (26.feb.). Elevi buni, elevi slabi cine-i de vina? aprut n Revista de Cercetare n tiinele Educaiei. Timisoara. disponibil la: http://www.rcsedu.info http://htmlimg4.scribdassets.com/1294ohp1tsnjqj7/images/1-26bc69501a/001.jpg