CAPITOLUL V

EDUCAIA INTELECTUAL
5.1. Esena i sarcinile educaiei intelectuale
Educaia intelectual este acea component a educaiei care, prin intermediul valorilor tiinifice i umaniste pe care le prelucreaz i vehiculeaz, contribuie la formarea i dezvoltarea tuturor capacitilor intelectuale, funciilor cognitive i instrumentale, schemelor asimilatorii, structurilor operatorii, precum i a tuturor mobilurilor care declaneaz, orienteaz i ntrein activitatea obiectului educaional ndreptat n aceast direcie (7, p.84). Educaia intelectual ocup un loc important n ansamblul activitii educative, muli autori considernd-o ca fiind axul principal al ntregului demers educativ, ntruct, pe de o parte, integrarea activ a individului n societate nu este posibil fr ca acesta s asimileze valorile fundamentale acumulate n patrimoniul spiritual al omenirii, iar pe de alt parte, asigur premisele absolut necesare pentru realizarea celorlalte componente ale educaiei. Se poate aprecia c importana deosebit a acestei componente a educaiei n formarea personalitii umane este sporit n contextul actual i datorit creterii ponderii elementelor de factur intelectual n cadrul tuturor activitilor umane. Din definiia de mai sus se pot desprinde dou aspecte fundamentale ale educaiei intelectuale unul informativ, care vizeaz cantitatea i calitatea informaiei tiinifice i umaniste ce urmeaz a fi transmis i asimilat de tnra generaie, cellalt formativ, care se refer la efectele asimilrii acestei informaii asupra intelectului elevului n procesul dezvoltrii sale. Modul diferit de interpretare a celor dou aspecte a dus la conturarea a dou teorii pedagogice diametral opuse i unilaterale (culturalist i formativist). Potrivit teoriei (culturaliste) culturii materiale ntemeiat pe tezele psihologiei asociaioniste important este ca elevul s acumuleze ct mai multe cunotine care s-i ofere posibilitatea de a rspunde solicitrilor externe prin simple asociaii de idei. n viziunea acestei teorii scopul educaiei intelectuale ar consta doar n asimilarea unui volum ct mai mare de cunotine i n formarea capacitii de asociere ntre idei. Adepii teoriei culturii formale (formativiste) consider c scopul educaiei intelectuale const n ndrumarea i stimularea dezvoltrii intelectului, exersarea acestuia n vederea nzestrrii lui cu capacitile necesare asimilrii ulterioare de cunotine utile n via. Ambele teorii interpreteaz deformat i unilateral relaia dintre asimilarea de cunotine i dezvoltarea capacitilor intelectuale. Cercetrile psihologiei contemporane privind mecanismele inteligenei, ale nvrii permit o nelegere mai adecvat a relaiei dintre asimilarea cunotinelor i dezvoltarea intelectual. Potrivit acestor cercetri dezvoltarea este rezultatul asimilrii active i creatoare a cunotinelor. Din esena educaiei intelectuale rezult dou sarcini fundamentale ale acesteia: informarea intelectual i formarea intelectual.

5.1.1. Informarea intelectual const n transmiterea i asimilarea valorilor

tiinifice i umaniste prelucrate n conformitate cu anumite principii i norme didactice sau ordonate ntr-un anumit fel cu scopul de a facilita nelegerea i nsuirea lor. Accelerarea ritmului de dezvoltare social specific societii contemporane se manifesta si prin aa-zisa explozie informaional, rezultat al creterii exponeniale a cunotinelor umane. Creterea cantitativ este nsoit de restructurri profunde n interiorul tiinelor ca i n relaiile dintre ele. Ca rezultat al acestor restructurri, tradiionala deosebire dintre tiinele naturii i cele socio-umane tinde s se atenueze datorita relaiilor dintre ele. Explozia informaional are

efecte profunde pe plan pedagogic prin problemele pe care le ridic i prin soluiile pe care le reclam. Cu privire la informarea intelectual, din punct de vedere pedagogic se ridic cteva ntrebri: ce, ct i cum s se transmit elevilor? Ele vizeaz att operaia de selectare a valorilor tiinifice i umaniste din ansamblul celor acumulate la nivel social, ct i operaia de transmitere care o implic i pe cea de asimilare. Pentru ca informarea intelectuala s se finalizeze eficient, cu rezultate superioare pe planul formrii personalitii umane, este necesar ca in realizarea ei s se respecte cteva principii cu valoare orientativ cum sunt: Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu prescripiile idealului educaional, ceea ce nseamn c ea trebuie s fie astfel realizat nct s conduc la dezvoltarea armonioas, integral a personalitii umane, prin asigurarea unui echilibru ntre diferitele categorii de cunotine umaniste, teoretice/practice, de cultur general; Selectarea, transmiterea-asimilarea informaiilor trebuie s se realizeze din perspectiva posibilitii de utilizare a acestora n etapele urmtoare de necesitatea de a asigura condiii pentru asimilarea de noi cunotine, de posibilitatea optimizrii relaiilor individului cu lumea nconjurtoare; Selectarea i transmiterea cunotinelor trebuie realizat ntr-o manier integrativ, care presupune integrarea lor n sisteme de cunotine ce implic relaii intra i interdisciplinare, permanent restructurare i reorganizare, comprimarea cunotinelor mai puin relevante, n favoarea celor semnificative, eseniale, cu mare valoare instrumental si funcional; n procesul informrii intelectuale trebuie s primeze calitatea informaiilor evaluat din punct de vedere psihopedagogic dup criterii precum valoarea lor explicativ, instrumental i operaional, utilitatea i actualitatea, gradul de generalitate .a.; Informarea intelectual trebuie s se realizeze n concordan cu profilul psihologic al vrstei, nu n ideea subordonrii aciunii particularitilor de vrst, ci, mai ales, n ideea lurii n considerare a acestora, n vederea stimulrii potenialului de care dispune obiectul educaiei i crerii condiiilor pentru trecerea la un stadiu superior al dezvoltrii ca urmare a implicrii sale ntr-un efort susinut pentru asimilarea de noi informaii; Reinem n concluzie c informarea intelectual presupune deopotriv selectarea i transmiterea valorilor, n conformitate cu anumite principii i norme pedagogice i pe baza celor mai adecvate metode care s favorizeze asimilarea acestora de ctre elevi la parametrii de eficien autentic.

5.1.2. Formarea intelectual. Educaia intelectual nu se rezuma la informarea

intelectual, ci vizeaz formarea i dezvoltarea intelectual, prin care nelegem o acumulare treptat a unor modificri de funcie a proceselor psihice cognitive datorate nvrii, care conduc la transformarea intelectului uman concretizat n capaciti de cunoatere, creativitate, autonomie intelectual. Formarea intelectual presupune activarea potenialitilor copilului, prin intermediul informaiei, n scopul transformrii i restructurrii sale psihice, n concordan cu legile interne ale dezvoltrii, asigurnd astfel un sens ascendent dezvoltrii intelectuale a personalitii. nelegerea corect a procesului formrii intelectuale presupune clarificarea n prealabil a relaiei dintre fiziologic i psihologic n cadrul fenomenelor psihice. Componentele psihicului uman sunt dependente de proprietile funcionale ale sistemului nervos, totui coninutul ca i calitile prin care se exprim sunt determinate de interaciunea dintre subiect i obiect, dintre subiect i sarcin. Toate componentele psihicului uman se elaboreaz i se reelaboreaz continuu ca urmare a unui proces de interiorizare, rezultat al activitii subiectului i al interaciunii sale cu mediul.

Spre deosebire de concepia teoriei formale potrivit creia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizrii sau al exersrii n afara unui coninut informaional, concepia tiinific, bazat pe descoperirile psihologiei genetice, consider acest proces ca rezultat al interaciunii ntre factorii interni i externi. Jonciunea ntre cele dou categorii de factori se realizeaz n i prin activitate. Deci interdependena dintre informarea intelectual i formarea intelectual se realizeaz n procesul nvrii, n care subiectul particip cu ntreaga personalitate. Formarea intelectual este o sarcin extrem de complex care, implic aspecte diverse, difereniate n raport de perioadele de vrst la care se raporteaz. Abordnd formarea intelectual ca pe un proces complex, de durat, evideniem c aceasta presupune: elaborarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental cum sunt: nsuirea limbii materne, a scris-cititului, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal, capacitilor de stocare i procesare a informaiei; formarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale care vizeaz toate capacitile intelectuale, ntreg intelectul uman, cu deosebire dezvoltarea gndirii, a operativitii generale, cultivarea capacitii de comunicare; stimularea i dezvoltarea creativitii ca dimensiune psihologic a personalitii, care favorizeaz obinerea unor produse cu caracter original, gsirea de soluii noi, inedite la variatele solicitri crora individul trebuie s le fac fa n vederea optimei integrri socioprofesionale; cultivarea motivaiei nvrii, in ideea optimizrii relaiei dintre elev i procesul de nvare n cadrul creia un rol important l au motivele care l determin pe elev s nvee, scopurile pentru care nva, strile afective pe care le triete n procesul nvrii; familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual, nsuirea diverselor strategii cognitive care s conduc la formarea stilului muncii intelectuale. Avnd n vedere c principalele aspecte ale formrii intelectuale au fost studiate n cadrul cursului de psihologie colar, vom prezenta, n continuare, cteva dintre problemele privind familiarizarea cu metodele i tehnicile de munc intelectual i dezvoltarea creativitii, care datorit importanei deosebite va fi mai amplu abordat. Familiarizarea elevilor cu metode i tehnici de munc intelectual reprezint o sarcin important a colii contemporane. Ea rezult din caracteristicile societii moderne care se distinge prin creterea elementelor intelectuale n toate domeniile activitii profesionale. Munca intelectual presupune anumite tehnici instrumental acionale indispensabile desfurrii ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema s-i nvm pe elevi cum s nvee, adic s-i familiarizm cu principalele cerine privind igiena, organizarea i metodologia muncii intelectuale, menite s duc la reducerea efortului i la mrirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor i tehnicilor de munc intelectual presupune totodat dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stpnirea acestor instrumente reprezint o condiie important care asigur obinerea unui randament superior n procesul de nvmnt. Acest obiectiv impune profesorului o nou viziune asupra procesului educativ, n care predominant devine pregtirea condiiilor pentru ca individul s-i elaboreze propriile tehnici de munc intelectual care s-i permit detaarea treptat de ndrumarea extern i angajarea tot mai intens n procesul autoeducaiei i autoinstruirii. Subliniind importana pregtirii elevilor pentru autoinstruire sociologul american Alvin Toffler, nc cu dou decenii n urm, spunea c Analfabetul de mine nu va mai fi cel care nu tie s citeasc, ci cel care nu tie s nvee (10, p.402). Aria tehnicilor i metodelor de munc intelectual este foarte extins. Termenul de metod sau tehnic de munc intelectual are o multitudine de sensuri cum ar fi cale spre ceva, modalitate de a obine ceva, de a asimila anumite cunotine, de a ajunge la un

rezultat, de a nelege mai exact i mai profund o problem, de efectuare-executare a unei probleme, de rezolvare original a unei probleme etc. Clasificarea lor se poate face dup mai multe criterii. Astfel, dup coninutul lor distingem metode i tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea i metodologia desfurrii ei; dup destinaia lor putem delimita metode i tehnici de informare, de observare, cercetare i creaie; dup aria de cuprindere ele pot fi metode i tehnici generale aplicabile n toate genurile de activitate intelectual i la toate obiectele i specifice, adaptate unui domeniu sau unui obiect de nvmnt; dup condiiile pedagogice se pot diferenia n metode i tehnici implicate n activitatea elevilor la lecii i metode i procedee folosite n activitile extra didactice. Reunite ntr-un tot unitar n structura personalitii elevului, aceste metode i tehnici formeaz stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemneaz modalitatea particular n care sunt utilizate i dezvoltate metodele i tehnicile muncii intelectuale(11, p.204). Difereniat i progresiv n funcie de vrst, se va urmri deprinderea elevului cu metode i tehnici de munc intelectuale cum sunt: deprinderea de a folosi manualul, sarcin specific pentru clasa nti; familiarizarea cu diverse modaliti de citire (lent, rapid, de aprofundare, selectiv, studiul de text etc.); iniierea n tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru mbogirea i precizarea cunotinelor (dicionare, enciclopedii, crestomaii, antologii) i valorificrii surselor documentare prin ntocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fie; deprinderea de a asculta atent ce se comunic n cadrul orelor, de a identifica elementele eseniale ale comunicrii, de a lua notie; familiarizarea cu specificul tehnicii de observare i experimentare, cu diferite strategii creative n rezolvarea sarcinilor de nvare; formarea obinuinei de a-i propune scopuri i a persevera n realizarea lor, a deprinderii de a nva constant, de a-i rezolva ritmic sarcinile de nvare; cultivarea obinuinei de a respecta cerinele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim raional de munc i odihn. Formarea metodelor i tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent i paralel cu predarea-nvarea cunotinelor. Formarea lor presupune prelucrarea informaiilor i angajarea total a personalitii celui care nva. Instrumentele intelectuale i informaiile formeaz un corp comun, primele constituie latura operaional, iar cele din urm materialul cu care se opereaz. O tehnic de lucru poate fi nvat numai aplicnd-o la nsuirea unui coninut informaional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la nvarea cunotinelor predate. Oricrui coninut i se asociaz o tehnic de nvare i oricrei tehnici de nvare i se asociaz un coninut (7, p.192-193). Se impune ca n procesul de nvmnt profesorul s fac distincia ntre cele dou laturi. El va insista asupra celei operaionale, fr a o privi n sine, desprins de coninutul pe care l transmite elevilor.

5.2. Cultivarea creativitii n procesul de nvmnt

5.2.1. Conceptul de creativitate i dimensiunile sale . Creativitatea este una din problemele centrale ale cercetrilor psihopedagogice din ultimii ani. Depistarea i stimularea creativitii la elevi reprezint una din direciile cele mai importante de perfecionare i modernizare a procesului de nvmnt, educaiei i instruciei n general. Dezvoltarea creativitii la elevi reprezint att o cerin social, ct i o trebuin individual nnscut (determinat de structurile biofiziologice ale organismului). Ea este i

va fi cerut tot mai mult de ctre societate spre a lichida decalajul enorm ntre activitile de creaie i cele rutiniere i a stimula progresul societii. Dar s vedem ce este creativitatea? Dei n ultimele decenii s-au fcut numeroase cercetri teoretice i experimentale n domeniul creativitii, nu s-a ajuns la o definiie unanim acceptat a acestui concept. Din punct de vedere didactic putem defini creativitatea ca un ansamblu unitar al factorilor subiectivi i obiectivi care duc la realizarea de ctre indivizi sau grupuri, a unui produs original i de valoare (15, p.17). Din aceast definiie rezult i cele trei criterii de abordare i analiz a creativitii: a) produsul creaiei; b) procesul creativ; c) persoana sau grupul creator. Cele trei criterii reprezint perspective diferite din care este abordat creativitatea. Astfel, pentru specialitii industriei, istoriei artei, creativitatea se exprim prin produsul realizat. Specialitii din psihoterapie i muli dintre artiti abordeaz creativitatea ca proces, n timp ce psihologii, pedagogii, educatorii pun accentul pe personalitatea creatoare, pe modul de depistare, formare i manifestare a creativitii. Pentru a nelege sensul i dimensiunile creativitii vom analiza cele trei faete ale acesteia. Creativitatea ca produs. Privit ca produs, creativitatea poate fi abordat sub dou aspecte relativ distincte: produs sau capacitate dobndit prin activitate, educaie i experien; produs al creaiei concretizat n ceva material (un proiect, o invenie, o oper de art etc.), sau spiritual (o formul, o teorie, un principiu etc.). Ne vom opri asupra celui de-al doilea aspect ( produsul creaiei), urmnd ca primul s fie analizat pe larg n cadrul problematicii educrii i stimulrii creativitii elevilor. Produsul creaiei este considerat criteriul cel mai eficient de apreciere a creativitii omului. El se definete prin dou nsuiri eseniale: originalitatea i utilitatea social. Originalitatea se exprim prin noutate i unicitate. Un produs poate avea valoare de noutate i unicitate n raport cu societatea ca un tot sau n raport cu individul care l-a creat. n primul caz, creativitatea ar fi proprie numai acelor persoane care aduc o contribuie original ntr-un domeniu sau altul al culturii materiale i spirituale a societii. Dac un produs este considerat original n raport cu individul, atunci creativitatea poate fi considerat o facultate generaluman. Aadar creativitatea se refer nu numai la realizarea unor produse noi i de valoare pentru societate, ci i la gsirea de soluii, idei, probleme, metode etc. care nu sunt inedite pentru societate, dar la care s-a ajuns pe cale independent. n aceast viziune (pe care trebuie s o aib n vedere educatorii n procesul instructiv-educativ) rezolvarea unei probleme teoretice sau practice, gsirea unei soluii experimentale de ctre elev pot fi considerate ca fiind creatoare n cazul n care rezolvarea s-a fcut pe o cale independent, chiar dac modul de rezolvare nu este nou pentru tiina din domeniul respectiv. n procesul de nvmnt creativitatea ca act manifestat, finalizat ntr-un produs de mare originalitate rmne valabil doar pentru copiii excepionali: sub aspect educativ, formativ ne intereseaz formarea atitudinii elevului de a se manifesta spontan, independent, ncreztor n forele proprii. Important este nu att produsul ct implicarea elevului n activitate, interesul pentru munc, manifestarea curiozitii, flexibilitii, spontaneitii, fanteziei n activitatea desfurat, ca o premis pentru viitor. Creativitatea ca proces. Etapele procesului creator. Creativitatea este abordat i ca proces ntruct manifestarea ei implic desfurarea n timp, nvingerea unor dificulti i obstacole etc. Numeroi psihologi i specialiti din alte domenii au cutat s surprind actul creator n procesualitatea sa, iar apoi s-l prind n anumite modele operaionale i funcionale. Un astfel de model elaborat de G. Wallas a rmas n circulaie pn n zilele noastre. Acest model delimiteaz patru etape sau stadii ale procesului creator: pregtirea, incubaia, inspiraia sau iluminarea i verificarea (13). Pregtirea (prepararea) const n acumularea materialului brut: sursele de documentare i a bazei materiale, elaborarea i experimentarea metodologiei de cercetare.

 Incubaia - etapa n care aparent nu se produce nimic, ncrcat de mister, unde principalii actori sunt alergiile abisale din sfera incontientului, care pregtesc soluiile. Iluminarea (inspiraia, intuiia) - faza n care se gsete soluia (Evrika) problemei, se contientizeaz, fr ca problema studiat s polarizeze explicit atenia creatorului. Verificarea presupune testarea soluiilor gsite prin raportarea la mediu, concretizarea noilor idei n fapte i aciuni explicite. Personalitatea creatoare. Din punct de vedere pedagogic ne intereseaz mai mult creativitatea din perspectiva personalitii, ca atribut fundamental al acesteia. Opiniile specialitilor converg spre ideea potrivit creia creativitatea este o dimensiune psihologic care angajeaz ntreaga personalitate. Ea este proprie, n limitele normalului, tuturor oamenilor, indiferent de vrst (deci i tuturor copiilor), manifestndu-se ntr-un grad mai mare sau mai mic n funcie de interaciunea factorilor care concur la apariia i exprimarea ei. Creativitatea ne apare astfel ca o formaiune complex a personalitii n care interacioneaz o multitudine de variabile sau factori. Factorii pot fi subiectivi, de natur psihic (intelectuali i nonintelectuali) i obiectivi, de natur social (socio-culturali, educativi etc.) i de natur biologic (sex, vrst, stare de sntate etc.) (18, p.43 - 46). ntruct factorii respectivi sunt analizai detaliat n diferite capitole ale cursului de psihologie i pedagogie, ne vom rezuma la enunarea i clasificarea lor (vezi Tabelul 5.1. Factorii creativitii).

5.2.2. Dezvoltarea i stimularea creativitii elevilor

Posibilitatea de educare a creativitii. Potenialul creativ al elevilor. Dei trstura definitorie a creativitii este originalitatea, ca ceva nou i imprevizibil care sparge abloane, creativitatea nu este incompatibil cu ideea de educare deliberat. Este evident c nu va exista niciodat un ghid al creativitii n care s se arate ce avem de fcut sau de gndit ntr-o anume situaie. Exist totui anumite metode i procedee, tehnici de gndire, principii cluzitoare cu caracter general ce se pot aplica n majoritatea problemelor legate de creativitate. Creativitatea se nva - precizeaz B. Scwartz - chiar dac nu se nva ca fizica sau tmplria (cf. 16). Studiile experimentale au evideniat c variabilele (factorii) creativitii asupra crora s-a acionat au nregistrat mbuntiri evidente, dei nu identice, sub raportul uurinei (receptivitii la influenele educative) i al persistenei (durabilitii efectelor educative).

I. FACTORI SUBIECTIVI (psihici) 1.1. FACTORI INTELECTUALI:

GNDIREA - fluen, flexibilitate - originalitate - caracter divergent IMAGINAIA (creatoare) INTELIGENA MEMORIA

1.2. FACTORI DE PERSONALITATE: (nonintelectuali) ECHILIBRU AFECTIV 1.2.1. AFECTIV-TEMPERAMENTALI:

FOND EMOIONAL BOGAT FORA EULUI INTROVERSIUNE EXTRAVERSIUNE TENDINA SPRE DOMINARE ATITUDINEA POZITIV FA DE NCREDEREA N FORELE

1.2.2. ATITUDINALI-CARACTERIALI: MUNC PROPRII

ATITUDINEA ANTIRUTINIER PREFERINA PENTRU NOU I COMPLEX REZISTENA LA FRUSTRAIE 1.2.3. APTITUDINALI (aptitudini speciale): COLARE (academice) TEHNICE ARTISTICE SPORTIVE 1.2.4. MOTIVAIONALI: TREBUINELE - de explorare - de cunoatere - de autorealizare - de independen CURIOZITATEA (epistemic) NIVEL DE ASPIRAIE NALT FAMILIA COALA DIFERITE CONTEXTE SOCIALE ORGANIZAII DE COPII I TINERET SEX VRST STARE DE SNTATE

II. FACTORI OBIECTIVI 2.1. FACTORI SOCIALI:

2.2. FACTORI BIOLOGICI:

Tabel 5.1 FACTORII CREATIVITII

Factorul intelectual (imaginaia, gndirea, tehnici operaionale) este relativ uor educabil, dei persistena n timp a efectului unui curs sau a unei metode nu este mare. Inteligena (factorul general al gndirii) este mai greu de influenat. Ea are o mare stabilitate n ontogeneza individului. Factorii de personalitate n sensul larg al noiunii (atitudini, motivaii, caracter, deprinderi de lucru etc.) se las mai greu influenai n direcia i cu intensitatea dorit de noi, dar odat achiziiile educative dobndite, persistena lor se msoar n ani sau etape de vrst. (16). Educarea creativitii - arat profesorul I. Moraru - i gsete un suport n structurile biofiziologice (nnscute) ale organismului i anume: Instinctul de explorare, prezent att la animale superioare ct i la om. La fiina uman acest instinct reprezint un suport fiziologic deosebit de eficient pentru activitatea de cercetare (tiinific, tehnic, artistic etc.) de creaie i nvare. Curiozitate, care este o consecin a instinctului de explorare. La om curiozitatea nnscut devine, prin instrucie, educaie, autoeducaie, curiozitate epistemic, centrat pe valori de cunoatere specializat, pe creaie. Trebuina de varietate i noutate . Setea de noutate constituie un suport puternic al nvrii creative. Noutatea reprezint esena creativitii (alturi de originalitate, valoare etc.). Lipsa noutii, a varietii (adic uniformitatea, monotonia, vechiul, ablonul etc.) obosesc, plictisesc i chiar streseaz fiina uman. Nevoia de satisfacie, plcere i bucurie . Organismele, la toate nivelurile filogeniei, tind spre cutarea plcerii i evitarea durerii. Elevul (ca i creatorul) care gsete soluia problemei dup efortul depus, triete sentimente puternice de satisfacie i bucurie de natur epistemic - valoric, ce au un corespondent ntr-o stare general de bine, de natur biofiziologic. Fiecare copil dispune deci de un potenial creativ, respectiv de anumite nsuiri favorizante actului creator. Deosebirile se exprim prin intensitatea cu care se manifest acest potenial i prin domeniul n care se aplic. El reprezint o posibilitate ce se poate ntrevedea de la cea mai fraged vrsta. Detaliind aceste nsuiri putem distinge, pe de o parte, cele care se refer la intelectul copilului (procese de cunoatere, aptitudini tehnice intelectuale etc.) iar pe de alt parte, cele care se refer la fantezia sau imaginaia sa (gndire intuitiv, sensibilitate fa de nou, spontaneitate etc.). Cele dou categorii de nsuiri nu evolueaz n mod liniar i n acelai ritm. O dezvoltare mai accentuat a gndirii convergente, bazat pe raionament i spirit critic, poate nbui exprimarea spontaneitii i intuiiei imaginative. Unii cercettori sunt de prere c pe msura trecerii elevilor de la un stadiu la altul al dezvoltrii, spontaneitatea i fantezia sunt inhibate i subordonate instanelor raionale. De aici concluzia unei stagnri sau chiar regresii n exprimarea creativitii copiilor. Aceste fenomene sunt puse pe seama contextului psihosocial i a organizrii procesului instructiv-educativ. Aadar potenialul creativ cunoate o dinamic specific de-a lungul dezvoltrii ontogenetice i mbrac nuane individuale de la o persoan la alta. Cunoaterea lui reprezint o condiie indispensabil pentru organizarea ntregului demers educativ. Strategia educrii creativitii. Depistarea capacitilor creatoare la elevi. Esena strategiei educaionale ntreprinse n acest sens const n centrarea ei pe dezvoltarea personalitii creatoare a elevilor. Aceast strategie presupune att descoperirea potenialului creativ, ct i promovarea unor modaliti care s stimuleze trecerea de la creativitatea potenial la cea manifest. Identificarea elementelor potenialului creativ presupune mult precauie i preocupare din partea profesorului. La nivelul colii ea se realizeaz cu precdere prin observaii curente

la lecii i n afara lor, convorbiri cu elevii, analiza datelor biografice, aplicarea chestionarelor elaborate de specialiti .a. Profesorul poate apela, de asemenea, la specialiti n psihologie i pedagogie, care pot aplica unele teste de creativitate, de inteligen, de gndire divergent .a. Indicatorii cei mai plauzibili ai potenialului creativ al elevilor sunt produsele creativitii, comportamentul adoptat n anumite situaii, randamentul colar .a. n legtur cu randamentul colar, drept criteriu de apreciere a creativitii, se impun unele precizri. Cercetrile ntreprinse n aceast direcie evideniaz c notele colare, ca msur a randamentului, nu reflect pe deplin nivelul creativitii. Rezultatele colare, exprimate prin note, se ntemeiaz preponderent pe memorare, reproducere, repetare, structuri algoritmice, n timp ce creativitatea, presupune intuiie, fantezie, originalitate etc. De aceea notele colare trebuie privite cu precauie ca indicatori ai creativitii elevilor (10). Cercetrile ntreprinse au dus la conturarea unui portret al elevului creativ. mbinnd descrierile din literatura de specialitate cu propriile cercetri, Ana Stoica consider c elevul creativ se caracterizeaz prin anumite conduite, (Tabelul 5.2.- Conduita elevului creativ). Fr ndoial c acest portret are o valoare orientativ i euristic. Constelaia i ponderea diverselor conduite difer pentru fiecare caz n parte. Modaliti de cultivare a creativitii n activitatea colar i extracolar . Promovarea creativitii elevilor vizeaz dou direcii principale. Una se refer la coninutul nvmntului i alta la tehnologia desfurrii sale. Referitor la coninutul procesului de nvmnt se apreciaz c existena unui echilibru ntre cultura general i cea de specialitate constituie un factor stimulativ pentru elementele potenialului creator al elevilor. De cele mai multe ori procesul creator rezult din combinarea i recombinarea unor informaii din domenii diferite, uneori chiar opuse. Ori, ngustarea (restrngerea) cmpului informaional, printr-o specializare exagerat i timpurie, nu face dect s diminueze activitatea creatoare. Produsele activitii de creaie se difereniaz n creaia tiinific i artistic. O serie de studii relev existena unor asemnri a celor dou categorii, sub aspectul substratului lor psihologic. Potrivit acestor studii, procesul creator incumb anumite constante, proprii activitii umane n ansamblul ei. Din aceast cauz compartimentarea coninutului, prin delimitarea prea timpurie a educaiei tiinifice de cea artistic, nu se justific din punct de vedere al psihologiei creativitii. Dezvoltarea creativitii tiinifice doar prin discipline realiste i a celei artistice prin discipline umaniste nu poate avea parte de izbnd. Din contr, educaia artistic se rsfrnge i asupra creativitii tiinifice, dup cum educaia tiinific i tehnologic va avea repercusiuni i asupra creaiei artistice. Un coninut multidisciplinar i interdisciplinar, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul su. Un coninut multidisciplinat, tiinific i artistic, teoretic i aplicativ, cunotine fundamentale i de specialitate ofer anse sporite apariiei unor conexiuni inedite i contribuie la fortificarea potenialului creator n ansamblul sau. Profesorul, indiferent de specialitatea sa, trebuie s depun eforturi pentru a forma i dezvolta atitudini i comportamente creative la elevii si att prin activitile didactice (lecii, lucrri de laborator, activitile cu caracter practic), ct i prin activitile de pregtire pentru concursurile profesionale, olimpiade, n cadrul cercurilor colare i al altor activiti n afar de clas i extracolare. Modalitile i mijloacele pe care le poate utiliza n acest scop sunt numeroase i diversificate. Ne vom referi la cteva dintre ele. a) Conduita creativ a profesorului. Un profesor creativ promoveaz ntotdeauna o atmosfer neautoritar, ncurajeaz procesele gndirii creatoare, ofer cmp de manifestare

spontaneitii i iniiativei elevilor. Acest tip de profesor i ndeamn elevii s caute noi conexiuni ntre date, s fac asociaii de diferite tipuri, s gseasc soluii la probleme, s emit idei i s perfecioneze ideile altora, s combine materialele i noiunile n modele noi i neateptate.

CONDUITA ELEVULUI CREATIV

N CLAS * nelege profund leciile, prelucreaz mult i se poate detaa de informaie exprimnd-o ntro manier personal. * Rspunde la ntrebri pe srite. * Pune ntrebri scitoare profesorului sau vine cu propriile explicaii (uneori aberante asupra unor fenomene), rezolv altfel unele probleme care nu presupun un algoritm. * Rezolv singur probleme de tip colar. * Are alte preocupri n timpul leciilor (deseneaz, citete, viseaz, se agit etc.), nu se face agreat de profesor ntruct i perturb lecia i-i consum timpul cu ntrebrile sale. * n activitile didactice de grup problematizate, colegii fac front comun mpotriva lui, cci vine cu soluii ne la locul lor. N PAUZ * Vrea s tie tot ce se petrece (e curios). * Vine cu soluii neobinuite (este original). * Plin de sine. * Povestete istorii (este imaginativ, fantezist). * Venic preocupat (activ). * i place s organizeze jocuri n curtea colii (are iniiativ, e dominator). * Gsete utilizri neobinuite ale obiectelor. * E n stare s se amuze de lucruri simple i n moduri ingenioase (e neserios i copilros). ORICND I ORIUNDE * Perseverent i tenace, pn la ncpnare, nu abandoneaz uor. * Are spirit de observaie. * Nemulumire creatoare permanent. * Propune mereu ceva spre mbuntire. * Este curios, are tendina de informare. * Are interese multiple (simultan sau succesiv) de tip hobby. * Este ascendent, are tendine de a-i domina pe ceilali. * Are un fond emoional bogat, este sensibil, triete intens. * Are ncredere n sine i cadrul de evaluare care-i permite s suporte minoritatea de unu vizavi de ceilali. * Se autoapreciaz destul de corect. * Nu-l deruteaz situaiile neclare, tolereaz ambiguitatea i o valorific. * Nu se mulumete cu prima form a produsului activitii, l mbuntete i cizeleaz, este rezistent la nchidere.

Tabel 5.2. Conduitele elevului creativ (dup A. Stoica) Profesorul creativ se va preocupa s ofere elevilor teme, probleme i exerciii care favorizeaz dezvoltarea gndirii divergente - factor de baz al potenialului creativ. Prezentm n Tabelul 5.3. cteva exemple de astfel de probleme. Dup cum remarc acad. P.L. Kapia, nu orice probleme contribuie la dezvoltarea gndirii independente, creatoare. Problemele care solicit doar introducerea datelor problemei n anumite formule sau alegerea corect a formulei n care s introduc datele nu dezvolt gndirea creatoare. Acestui scop i servesc doar problemele care ofer elevilor posibilitatea s aleag n mod independent, din experien, datele care i sunt necesare pentru rezolvarea problemei.

n ceea ce privete conducerea elevilor n procesul rezolvrii problemelor se recomand ntreinerea unei atmosfere permisive, a unor relaii care s nu exagereze nici prin autoritarism i nici prin laisser-faire. O condiie important pentru dezvoltarea creativitii la elevi se refer la instaurarea unui climat socio-afectiv favorabil cooperrii, dar i stimulrii tendinelor creative ale fiecrui elev n parte. Aprecierea pozitiv, ncurajarea prezint o foarte mare importan pentru stimularea creativitii. Creativitatea, spunea cineva, este o floare att de delicat, nct elogiul o face s nfloreasc, n timp ce descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea s se poat transforma n floare (A. Osborn). Un experiment organizat de Rosenthal R. i Iacobson L. cu 200 de elevi este deosebit de concludent. Elevii au fost supui la dou serii de teste de creativitate, la un interval de cteva sptmni. naintea aplicrii celei de a doua serii, 50 dintre subieci, alei n mod aleatoriu, au fost informai c primele lor teste au fost excepionale, iar celorlali li s-a spus c s-au prezentat la un nivel doar mediocru. Rezultatele celui de al doilea test au artat - n mod foarte clar - c cel mai puin rigide au fost rspunsurile din grupul ludat (cf.13). b) Atitudinea pozitiv fa de creativitatea elevilor. Se consider c factorul esenial pentru stimularea spiritului creativ l constituie relaia profesor -elev, atitudinea profesorului n clas i n afara ei. Torance E.P. a demonstrat experimental c superioritatea nregistrat de elevi, care au avut profesori cu atitudine pozitiv fa de creativitatea lor este uimitoare. Ea se explic prin tendina elevilor de a mprumuta de la profesori opinii i sisteme de valori i prin faptul c profesorul are un rol esenial n dezvoltarea creativitii elevilor. Este tiut faptul c, de regul, conduita elevilor creativi se desfoar spontan, necontrolat i aleatoriu, cu manifestrile inedite i rspunsuri originale, lsnd impresia unui nonconformism. Rspunsurile i reaciile sunt altele dect cele anticipate i pretinse de profesor. Nu ntmpltor interveniile profesorului sunt predominant coercitive i inhibitive n contradicie cu cerinele stimulrii creativitii. Sistemul de evaluare este cel care sufer n primul rnd, elevii creativi fiind, de obicei, subapreciai de ctre profesori. Se impune ca n prealabil profesorul s delimiteze nonconformismul, ca indicator al creativitii, de neconformism ca manifestare indisciplinar i s procedeze difereniat. n spiritul pedagogiei creativitii, relaia profesori - elevi trebuie s fie mutual, deschis unui dialog permanent, s faciliteze instalarea unui climat psihic caracterizat prin loialitate afectiv pozitiv, stimulator exprimrii creatoare a elevilor. I. Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale povestirii de mai jos: Punul i ariciul Punul, umflndu-se n pene i etalndu-i mndru coada, se plimba ntr-o zi, plin de importan prin faa unui arici, rznd de urenia penajului su: Sunt mbrcat ca un rege, spuse punul ariciului, n aur i purpur, n toate culorile curcubeului. Dar uit-te la tine, vai ce urte haine ai! Ehe...spuse ariciul. II. Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar avea loc urmtoarele evenimente: Ce s-ar ntmpla dac cmpul electric ar deveni independent de cel magnetic? Ce s-ar ntmpla dac soarele nu ar mai rsri niciodat? Ce s-ar ntmpla dac masa electronilor ar deveni egal cu cea a protonilor? (M. Rocco, p.72). Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al II-lea rzboi mondial?

 Ce msuri ar putea lua omenirea dac ntr-o perioad scurt s-ar epuiza sursele de combustibil? Ce consecine ar avea aceasta asupra economiei naionale? III. S se rezolve problemele: Se propune s se determine puterea necesar motorului care antreneaz o pomp pentru ca jetul de ap s poat stinge un incendiu care a cuprins o cldire de cinci etaje. Ce dimensiuni trebuie s aib o lentil cu ajutorul creia razele soarelui strnse n focarul ei s poat decli o srm de fier? (L. Kapia, p.142). Pe o suprafa de 1 m2 (adic 1000 cm2) a unei mese aerul apas cu circa 10.000 de kg. Putei explica de ce totui aceasta nu este strivit?
IV. Exerciii de dezvoltare a creativitii la leciile de religie

a) Gndii-v la ct mai multe consecine posibile, dac ar fi avut loc urmtoarele evenimente: Ce s-ar fi ntmplat dac primii oameni ar fi ascultat porunca lui Dumnezeu? Cum sar fi dezvoltat neamul omenesc? Ce s-ar fi ntmplat dac Dumnezeu nu s-ar fi ntrupat n persoana Domnului Iisus Hristos? Ce ar face oamenii dac nu ar exista biserici (locauri de nchinare)? Ce dezvoltare sau ce curs ar fi urmat Biserica Cretin, dac nu ar fi avut loc persecuiile sngeroase mpotriva cretinilor, din trei veacuri ale erei cretine? b) Imaginai-v ct mai multe sfrituri ale urmtoarelor propoziii: Cine pe sraci ajut . . . Cine de prini ascult . . . Cel ce d . . . Cnd plou afar leneul spune: . . . . c) Mo Crciun este cel care aduce daruri copiilor cumini i silitori. El vine n fiecare an din mpria sa, n noaptea de Crciun. Plecnd de la textul de mai sus, scriei o scurt compunere n care s descriei cum arat mpria lui Mo Crciun i de unde vine el. Tabelul 5.3. Teme i exerciii pentru dezvoltarea creativitii la elevi c) Prevenirea / nlturarea factorilor de blocaj ai creativitii . n manifestarea creativitii pot aprea factori de blocaj generai de cauze diverse: Factori de blocaj de natur cognitiv (intelectual). Inerie psihologic (seturi habituale) sunt cunotine, priceperi, deprinderi bine fixate, pe care individul tinde s le foloseasc n orice situaie. Rigiditatea funcional se manifest n tendina individului de a utiliza anumite date, obiecte, strategii de rezolvare numai n situaii i scopuri precise. Exist i multe alte blocaje de aceast natur, cum ar fi: conformism intelectual, incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect (falsa ipotez, falsa problem), conformismul comportamental, incapacitate de a formula probleme .a. Factori de blocaj de natur emoional : descurajare, nencredere n propriile capaciti, egocentrismul, individualismul, teama de a fi diferit dect cei din grupul su, teama de eec, de dezaprobare social. Factori de natur volitiv: lipsa voinei i obinuinei de a duce un lucru pn la capt, comoditate, descurajare .a. Blocaje provocate de factorii educativi, profesori, prini etc.

 orientarea excesiv a elevilor asupra succesului, n sensul atingerii performanelor colare ct mai nalte; orientarea elevilor, dup colegii de aceeai vrst; sublinierea permanent a apartenenei la un sex sau altul; accentul exagerat pe competiie sau pe cooperare; considerarea indivizilor divergeni ca fiind anormali; critica prea matur a ideilor; conduita noncreativ a profesorului etc. Prentmpinarea i nlturarea factorilor de blocaj se poate realiza prin re-definirea periodic a unor concepte, idei, obiecte i fenomene, ncurajarea rezolvrii euristice a problemelor, pe baz de imaginaie i fantezie, antrenarea elevilor la activiti instructiveducative care stimuleaz dezvoltarea unei atitudini creatoare. d) Factorii stimulativi ai creativitii. n lucrarea Psihologia creativitii, E. Landau evideniaz urmtorii factori care faciliteaz stimularea creativitii elevilor: securitatea psihic care se obine prin 3 procese: acceptarea necondiionat a eului, crearea unei atmosfere deschise, sigurana elevului c este neles i acceptat; libertatea psihic se refer la crearea unei ambiane permisive, dar i responsabile care s-i permit elevului s se manifeste n mod spontan i ludic; consolidarea eului care stimuleaz promovarea unui comportament creator. Stimularea creativitii se realizeaz prin dezvoltarea curiozitii la elevi, a sensibilitii la probleme cu caracter euristic, ncurajarea demersurilor imaginative, cultivarea bunei imagini de sine, stimularea ncrederii n sine, dezvoltarea interesului pentru situaiile problematice. Toate acestea presupun un nvmnt creativ prin care elevii sunt ncurajai s-i manifeste spontaneitatea, curiozitatea, iniiativa, primind sprijin n situaii de frustrare, eec, nesiguran i ambiguitate. Metode i tehnici pentru stimularea creativitii elevilor . Literatura de specialitate evideniaz existena unui numr mare de metode (de ordinul zecilor), ce pot fi folosite n scopul educrii i stimulrii creativitii elevilor i studenilor. Unele dintre ele (brainstorming-ul, sinectica etc.) sunt considerate a fi i metode de nvmnt, fiind folosite n predare-nvare la diferite discipline colare. Cea mai general clasificare a metodelor de stimulare a creativitii le mparte n metode de grup i metode individuale. Metode i tehnici de stimulare a creativitii de grup pot fi imaginative i analitice. a) Metode imaginative de creativitate Metoda lichidrii (a purgatoriului): prin solicitri cum sunt: Uitai tot ce tii despre ...: imaginai-v altceva care s aib aceeai utilizare se creeaz condiii pentru elaborarea a ceva nou. Se parcurg dou faze: una n care toi elevii sunt stimulai ca prin intervenii scurte, imediate i rapide s acioneze i s noteze ceea ce se cunoate despre un obiect, fenomen etc. i alta n care, uitnd tot, se ncearc imaginarea altuia care s-l nlocuiasc. Asaltul de idei (brainstorming-ul) este iniiat de psihologul american Alex. Osborn. Are funcia de a nlesni cutarea i gsirea celei mai adecvate soluii a unei probleme de rezolvat printr-o intens mobilizare a ideilor tuturor participanilor la discuie (elevi, studeni, specialiti ntr-un domeniu). Aceast metod reprezint un exerciiu de stimulare i cultivare a creativitii n grup, de afirmare a opiniilor personale. Specificul metodei const n disocierea timpului de producere a ideilor (faza de producie de idei), de timpul n care se evalueaz aceste idei (faza aprecierii critice a ideilor

emise). Aceast disociere se face n scopul stimulrii gndirii divergente, creterii produciei de idei. n folosirea acestei metode se cere respectarea urmtoarelor reguli considerate eseniale: * Dup enunarea problemei se las fru liber dezlnuirii gndirii i imaginaiei creative a subiecilor. Ei trebuie s exprime spontan i deschis ideile care le vin pentru prima oar n minte. Accentul se pune pe cantitate, pe enunarea a ct mai multe idei i soluii. * Se vor crea condiii unei ambiane stimulative creativitii, intime, degajate de orice convenionalism i conformism. * Pentru a elibera subiecii de influena oricror factori de inhibiie, de timiditate, de frica de a nu grei, este inadmisibil ca judecarea, evaluarea ideilor s se fac imediat. Aceasta ar avea urmri negative asupra creativitii, ar produce blocaj intelectual, ar inhiba spontaneitatea gndirii etc. * Vor fi ascultai cu atenie toi participanii la discuie, fiind ncurajai s emit idei noi, s ncerce noi asociaii ntre cele exprimate deja, s le combine i s ajung pe aceast cale la idei superioare celor iniiale. Ceea ce poate prea absurd pentru unul, poate sugera altora o idee nou, interesant i util. Subiecii vor fi ncurajai indiferent de valoarea ideilor emise. Chiar i soluii aparent imposibile, aberante vor fi nregistrate. Cuvintele de genul ridicol, aberant, absurd etc. se dovedesc nefavorabile procesului de creaie. nregistrarea discuiei se va face pe band de magnetofon sau cu discreie de ctre o persoan dinainte desemnat. Evaluarea i selecia ideilor emise se face dup o zi, dou sau chiar mai multe zile. De aici denumirea de metoda evalurii amnate. Uneori discuia se poate repeta pn la gsirea soluiei ateptate. Folosirea acestei metode pornete de la ideea c o problem abordat cu logici diferite, tratat din unghiuri diferite de vedere are mai mare ans s-i gseasc rezolvarea cuvenit. Metoda asaltului de idei se bazeaz pe funcia asociativ a intelectului. O idee emis de un subiect are o funcie asociativ dubl: a) o idee emis de un subiect se asociaz i cheam o alt idee n mintea aceluiai subiect; b) o idee emis de un subiect se asociaz cu o idee n mintea altui subiect. O scnteie ntr-o minte genereaz o scnteie n alt minte i aa se aprinde focul sacru al creativitii. Acest fenomen este denumit sugestiv reacie n lan. n procesul de nvmnt, brainstorming-ul se folosete mai ales n cadrul unor lecii de sintez cu caracter aplicativ, n activitile de cerc, soluionarea unei situaii problem, elaborarea planului unei lucrri etc. Sinectica (metoda Gordon). Termenul provine din limba greac (sinkretizein) i se traduce prin reunirea unor elemente diferite. Metoda folosete dou operaii de baz: 1) a transforma mintal un obiect (fenomen) ciudat n unul familiar i 2) a realiza exact reciproca. n acest scop sunt recomandate 4 tipuri de strategii: personal: a te identifica cu un fenomen sau proces (s-i nchipui, de exemplu, c eti un pete i vrei s scapi din acvariu); direct: a trece soluiile dintr-un domeniu n altul (cum ar fi n bionic); simbolic: transferul problemei de la concret la abstract (semne sau obiecte); fantastic: incitarea indivizilor n a depi, cel puin n plan imaginativ, limitele controlabilului. b) Metode analitice (raionale) se bazeaz n principal pe liste i presupun disecarea, (frmiarea, concasarea) problemei de rezolvat n toate componentele sale, considerarea ei din toate unghiurile posibile, niruirea tuturor criteriilor etc., pentru ca apoi s se abordeze, pe rnd, fiecare item n parte. Listele reprezint un instrument care orienteaz efortul imaginativ i ajut la cuprinderea unui numr ct mai mare de aspecte. Ele pot fi utilizate n toate etapele cercetrii:

gsirea unei probleme, stimularea imaginaiei pentru emiterea de soluii posibile, aplicarea n practic. Exist un numr mare de metode bazate pe folosirea listelor. Unele dintre ele se bazeaz pe folosirea unei singure liste, cum sunt: enumerarea atributelor, metoda catalogului, liste de cuvinte inductive, lista interogativ (de verificare a lui Osborn), altele presupun folosirea a 2-3 sau chiar mai multe liste. Enumerarea atributelor (sau listarea), spre exemplu, presupune con-semnarea fiecrei nsuiri a unui obiect (mrime, form, culoare, material etc.) cu intenia modificrii fiecreia ntr-o manier original. ncrucind dou sau trei liste, pentru ca n csuele rezultate din intersectarea itemilor nscrii pe linii i itemii nscrii pe coloane s obinem toate combinaiile posibile, utilizm deja metodele matriciale sau combinatorii. Matricele de descoperire (euristice) pot fi, n funcie de numrul listelor, bidimensionale sau plane i tridimensionale sau n spaiu (a se vedea A. Stoica - 1983, p.204-205). Matricele cu dubl intrare pot ncrucia aceleai liste (att pe abscis, ct i pe ordonat se nscriu aceeai itemi), caz n care se numesc matrici ptrate sau dou liste distincte (matrici rectangulare). Tabelul periodic al elementelor lui Mendeleev este o matrice rectangular clasic (16, p.179-180). Metode de creativitate individual Planul rezumativ. Cnd avem de fcut un plan, un referat, o dare de seam etc. se recomand s ne facem iniial un plan sumar, notnd ideile aa cum ne vin n minte, fr nici o ordine, fr logic. Intelectul uman are capacitatea de a ordona aceste idei. Mai ales noaptea ideile sunt prelucrate, ordonate. Tema se va contura mai bine n capul nostru i vom realiza mai uor un plan ordonat. S scrii i s citeti creativ . Se recomand s citim cu creionul n mn. S fim convini c la fiecare problem exist o multitudine de soluii bune, i c autorul nu le-a gsit pe toate, s ncercm s facem asociaii ntre idei. Metoda profesorului. Esena acestei metode const n aceea c, explicnd altora o idee, o teorie, o problem etc. nelegem mai bine problema respectiv. Experiena arat c ideile noi vin de multe ori tocmai n procesul de cutare a unei forme noi de exprimare a unei chestiuni sau alteia. Explicnd altuia (un elev mai bun unuia mai slab), elevul i clarific siei, contientizeaz etapele parcurse, este pus n situaia s execute un veritabil exerciiu de flexibilitate intelectual, s se transpun n modul de raionare a celuilalt. Unii cercettori, printre care i J. Piaget, au observat fenomenul paradoxal c elevii slabi neleg uneori mai mult din explicaia naiv i stngace a colegului, dect din argumentaia clar i logic a adultului. n aceeai ordine de idei acad. Kapia P.L. remarc, pe bun dreptate, c nu o dat elevii cu adevrat talentai joac un rol mai important dect profesorul n instruirea propriilor colegi. Aceasta i datorit faptului c ntrajutorarea dintre elevi are loc fr vreo tensiune a relaiilor.

5.3. nvarea creatoare

nvarea, definit ca fiind o modificare de cunoatere i comportament (7) reprezint axa principal a procesului instructiv-educativ, fiind o form fundamental a activitii umane. n condiiile mileniului al III-lea caracterizat prin asaltul i explozia de informaii, perisabilitatea din ce n ce mai rapid a cunotinelor i mai ales prin creterea exponenial a exigenelor vieii i activitii, nvarea nu mai poate fi neleas ca n schema tradiional rigid care o reduce la acumulare, stocare, asimilare, achiziionare, receptare etc.,

de cunotine, priceperi, deprinderi. n noile mprejurri nvarea este neleas i practicat ca transformare progresiv i adaptare a comportamentului la noile cerine ale vieii i activitii (19). nvarea creatoare pune accentul pe nvarea de metode i tehnici de munc intelectual, de identificare i utilizare a informaiilor, pe nvarea de metode i tehnici de creativitate. nsuirea metodelor eficiente de nvare l va ajuta pe elev (student) s nvee n mod inteligent, s-i organizeze i s-i planifice eficient nvarea, ceea ce i va permite s asimileze un mare volum de cunotine ntr-un timp redus i cu efort minim. nvarea creatoare presupune o atitudine prospectiv i anticipativ spre deosebire de nvarea adaptativ sau de meninerea realizat prin fora mprejurrilor n asalt, n criz de timp, sub presiunea tensional a examenelor, lucrrilor de control etc.; nvarea prospectiv i anticipativ presupune crearea de alternative, imaginarea evoluiilor viitoare, explorarea posibilului. nvarea anticipativ vizeaz dou aspecte: aspectul organizrii i perspectivei motivaionale care presupune ca educatul-elevul, studentul, cursantul s nvee zi de zi, dup un program dinainte stabilit, s-i propun nu doar obinerea performanelor scontate la examene, ci pregtirea pentru a face fa problemelor pe care le va ntlni n via; aspectul mecanismelor nvrii, referitor la modul de nvare. Sub acest aspect nvarea anticipativ presupune ca n loc de asimilare, memorare, stocare elevul s recurg la nvarea prin explorare, investigare, cercetare, descoperire. Numai n acest mod i va dezvolta capacitatea de a face fa situaiilor noi, de a prevedea evenimentele ce se vor produce i a aprecia consecinele acestora pe plan social. nvarea creatoare se distinge printr-o atitudine activ - participativ. Acest mod de nvare impune ca elevul s nvee fcnd ceva: s scoat ideile principale dint-un text sau un paragraf, s conspecteze, s fac rezumate, planuri tematice, scheme, grafice, s elaboreze referate, articole, microcomunicri, recenzii etc., s aplice cunotinele n practic, n rezolvarea de probleme, exerciii sau situaii de via, s elaboreze diverse ipoteze de lucru, s testeze mintal variante rezolutive (6), s utilizeze cele nvate n noi contexte, s combine ntr-o structur cognitiv nou regulile nvate anterior. nvarea creatoare presupune folosirea n procesul cunoaterii a metodelor creativitii, prezentate anterior. Prin intermediul acestora elevul este condus dincolo de real i vizibil spre o logic a fantasticului, imaginarului, imprevizibilului i absurdului care reprezint surse nelimitate de creativitate. Folosirea metodelor creativitii n procesul de nvare va ajuta elevii s treac de la o gndire simpl, bivalent, bazat pe o logic binar i un determinism de tip cauz-efect, spre o gndire mult mai complex care se bazeaz pe o logic multicriterial, polivalent, operaional n situaii de incertitudine i probabilitate (16) n concluzie, nvarea creatoare i cultivarea creativitii la elevi este nu numai necesar, ci i pe deplin posibil. Fiina uman are n dotarea ei natural predispoziia creativitii care, prin educaie, poate deveni capacitate efectiv de creaie. ntruct fiecare cetean este un fost elev/student, numai pregtindu-l creativ n coal/facultate, se va manifesta creativ n societate.

BIBLIOGRAFIE
1. Bejat, Marian (coord.) 2. Bejat, M. 3. Dorofte, Ionel

(pentru creativitate)

Creativitatea n tiin, tehnic i nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1981.

Talent, inteligen, creativitate, Editura tiinific, Bucureti, 1971. Educarea creativitii n procesul de nvmnt n Pedagogie (pentru nvmntul superior tehnic), coord. I. Bonta, E.D.P., 1984. 4. Gagne, Robert Condiiile nvrii, Bucureti, E.D.P., 1975. 5. Kapia, P.L. Experiment, teorie, practic, Ed. Politic, Bucureti, 1981. 6. Landau, Erika Psihologia creativitii, E.D.P., Bucureti, 1979. 7. Moraru, Ion De la predispoziii creative la capacitatea de creaie, n Revista de pedagogie 9/1991. 8. Moraru, Ion Argumente i sugestii pentru realizarea unui nvmnt creativ, n Revista de pedagogie 5/1991. 9. Murean, Pavel nvarea eficient i rapid, Ed. Ceres, 1990. 10. Nicola, Ion Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996. 11. Nicola, Gr. (coord.) Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P., Bucureti, 1981. 12. Popescu, V., Toma S Stimularea creativitii prin predarea - nvarea disciplinelor tehnice i tehnologice, Tribuna nvmntului nr.15 din 20 aprilie 1992. 13. Popescu Neveanu, Psihologie, manual pentru liceu, E.D.P., Bucureti, 1990.
Paul .a. 14. Rocco, M.

15. Roca, Al. 16. Stoica , Ana 17. Stubinschi, V.S. 18. Toma, Gheorghe 19. Vrabie, D.

Stimularea creativitii tehnico-tiinifice, Ed. tiinific i Enciclopedic, 1980. Creativitatea general i specific, Ed. Academiei, Bucureti, 1981. Pedagoghika i psihologhia, Nr.8/1988, Ed. Znanie, Moskva, 1988. Pedagoghika i psihologhia, Nr. 8/1988, Ed. Znanie, moskva, 1988. Dimensiunile creativitii. Cultivarea creativitii la colari n procesul de nvmnt, n Revista de pedagogie nr.7-8, 1992. Psihologie colar, Ed. Evrika, Brila, 2000.

5.4. Coninutul educaiei intelectuale

Coninutul educaiei intelectuale l formeaz cultura general i cultura profesional. 5.4.1. Cultura general reprezint cultura fundamental necesar oricrui om. Ea cuprinde un sistem de cunotine, deprinderi i capaciti asimilate i formate n cadrul aciunii educaionale care i ofer individului posibilitatea elaborrii unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea i constituirea pe aceast baz a unui orizont de via n concordan cu exigenele acelei societi, omul se integreaz n societatea din care face parte. Din perspectiva filosofic (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultur ntr-o accepie obiectiv i una subiectiv. n prima accepie cultura nglobeaz totalitatea valorilor materiale i spirituale create de societate, existent independent de voina i contiina omului, avnd valoare ns numai n raport cu el. Cea de a doua accepie vizeaz procesul asimilrii acestor valori de ctre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepii care nglobeaz i consecinele procesului de asimilare pe planul restructurrii i dezvoltrii psihice a personalitii. Cultura general include deci att valorile culturale asimilate ct i efectele acestei asimilri concretizate ntr-o gam de capaciti intelectuale, de natur instrumental, operaional i funcional. Nu exist cultur remarc P. Lengrand dect dac i n msura n care ea a fost trit i experimentat n destinul personal al unui om care i duce existena, i furete o via, reflect Universul n contiina sa i particip la transformarea acestuia prin aciunea sa. Aadar cultura general presupune un sistem coerent de valori i capaciti care l ajut pe individ s neleag realitatea i s acioneze creator pentru transformarea ei. n cadrul culturii generale se pot distinge dou nivele: un nivel instrumental i unul operaional. Nivelul instrumental presupune nsuirea cunotinelor, formarea priceperilor, deprinderilor i capacitilor care devin mijloace n vederea mbogirii continue a culturii generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de nvmnt reprezint instrumente absolut necesare pentru continuarea nvrii. Nivelul operaional se refer la folosirea informaiilor, priceperilor, deprinderilor i capacitilor n vederea rezolvrii problemelor ce se ridic n activitatea subiectului, prin aplicarea lor n alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate. Coninutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condiiile istorico-sociale concrete. Caracterul pronunat umanist al culturii generale din epoca modern a reprezentat un factor compensator menit s contrabalanseze efectele negative ale specializrii asupra personalitii umane, aprut ca efect al progresului marii industrii mecanizate. Schimbrile ce se produc n epoca contemporan, concretizare n mecanizarea i automatizarea produciei, dezvoltarea fr precedent a tiinei, mobilitatea profesiunilor impun restructurri radicale n coninutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale impune depirea tendinei de restrngere a coninutului su la un anumit gen de cunotine privitoare la un domeniu restrns al existenei i includerea n sfera sa a cunotinelor fundamentale din diverse domenii ale cunoaterii umane, indispensabile elaborrii unei concepii generale despre lume i via i pregtirii profesionale n concordan cu cerinele tiinei i tehnologiei profesionale (7, p.195). n coninutul culturii generale la nivelul actual se includ cunotinele despre natur, societate i om. Valoarea culturii individului depinde nu att de cantitatea cunotinelor, ct mai ales de modul n care se articuleaz i organizeaz n sistem, potrivit nivelului dezvoltrii psihice a personalitii.

5.4.2. Cultura profesional cuprinde un sistem de cunotine, priceperi, deprinderi i capaciti necesare exercitrii unei profesiuni sau unui grup de profesiuni nrudite. Cultura profesional permite integrarea individului n societate prin intermediul profesiunii. Din punct de vedere pedagogic se impune luarea n considerare a ctorva direcii i tendine privind formarea culturii profesionale. Cultura profesional se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formeaz prin supraadugare la ceea ce s-a asimilat i format pn la acel moment, ci prin specializarea i adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor cunotine de specialitate i formarea unor priceperi, deprinderi i capaciti adecvate. innd seama de mobilitatea profesional specific epocii contemporane logica formrii culturii profesionale impune evitarea tendinei de con-centrare exclusiv asupra unei specializri nguste. Specializarea se va face progresiv n cadrul culturii generale. Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leag nemijlocit de profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea s deschid n acelai timp un orizont asupra organizrii sociale a muncii i produciei cu toate implicaiile ei de la cele economice la cele umane. Cultura profesional trebuie s ofere tnrului posibilitatea de a nelege consecinele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale (7, p.196). ntre cultura general i cultura profesional exist o interdependen. Cultura general constituie fondul pe care se grefeaz cunotinele de specialitate sau cultura profesional. n acelai timp ea genereaz cultura profesional, cunotinele de specialitate fiind incluse n cele generale. Influena culturii generale asupra culturii profesionale se exercit i prin aceea c ea contribuie la dezvoltarea capacitilor psihice ale personalitii, asigurnd prin transfer condiii prielnice asimilrii culturii profesionale. Pe de alt parte, cultura profesional reprezint finalitatea culturii generale. n afara acestei finaliti ea nici nu poate fi conceput. Sferele celor dou culturi se intersecteaz, mrimea perimetrului intersectat progresnd pe msura evoluiei ontogenetice a copilului. Influena culturii generale asupra asimilrii culturii profesionale iese n eviden mai pregnant n cazul recalificrii. n acest sens R. Richta spune c: Un om cu o solid cultur general este mai mobil, mai elastic, mai adaptabil, mai accesibil unei recalificri sau unei continuri de calificare (9, p.180). Specializarea n absena culturii generale devine refractar procesului de perfecionare, dup cum cultura general fr un sens profesional ngreuiaz procesul integrrii sociale a omului. Separarea artificial a celor dou componente genereaz perturbri pe planul devenirii personalitii.

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. Aebli, Hans: Bruner, J.S., Bruner, J.S., Clin, H., Didactica pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1973. Procesul educaiei intelectuale, Editura tiinific, Bucureti, 1970. Pentru o teorie a instruirii, E.D.P., Bucureti, 1970. Teoria educaiei. Fundamentarea epistemic i metodologic a aciunii educative, Editura All, Bucureti, 1996. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat, grad didactic II, grad didactic I, reciclare vol.I, Ed. Hardiscom, 1996. Introducere n educaia permanent, E.D.P., Bucureti, 1973. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996. Cultura general factor al dezvoltrii creativitii umane n Forum nr, 4/1984. Civilizaie la rscruce, Bucureti, 1970. ocul viitorului, Bucureti, 1974 Metode i tehnici de munc intelectual, E.D.P., (coord.) Bucureti, 1979.

5. Cristea, S., 6. Lengrand, Paul, 7. Nicola, Ion, 8. Nicola, Ion, 9. Richta, Radovan, 10. Toffler, Alvin, 11. Topa, Leon

12. Videanu, G.,

Educaia la frontiera dintre milenii, Bucureti, 1988.

CAPITOLUL VI

Educaia moral-civic. Educaia religioas.

6.1. Esena i sarcinile educaiei moral-civice.
Educaia moral-civic este o component a educaiei n legtur cu care se poart unele discuii controversate, unii autori pronunndu-se n favoarea acestei formulri, n timp ce alii abordeaz separat educaia moral i separat educaia civic (Marin Clin). Optm pentru educaia moral-civic, lund n considerare numeroasele interferene ce se stabilesc ntre fenomenul moral i fenomenul civic al vieii sociale. Asocierea comportamentului moral cu cel civic nu este ntmpltoare. Este evident c cele dou comportamente se asociaz se sprijin i se condiioneaz reciproc, deoarece nu poi avea un comportament moral fr s respeci legitile, tradiiile i valorile unei societi, dup cum nu poi avea un comportament civic dac nu te conformezi valorilor, normelor, regulilor morale care guverneaz viaa comunitii n care trieti (Miron Ionescu, pag. 142). Educaia moral-civic este o component extrem de complex a educaiei, pentru c, pe de o parte, efectele sale se repercuteaz asupra ntregului comportament al individului, iar, pe de alt parte, comportamentul individului raportat din punct de vedere valoric la normele morale i prescripiile juridice subordoneaz toate celelalte valori (tiinifice, culturale, profesionale, estetice, fizice, ecologice etc.). Moralitatea i civismul apar astfel ca dimensiuni fundamentale ale unei personaliti armonioase, autentice i integrale. Pentru o bun nelegere a educaiei moral-civice se impun cteva precizri referitoare la moral i civism. Morala este un fenomen social, o form a contiinei sociale care reflect relaiile ce se stabilesc ntre oameni, ntr-un context social delimitat n timp i spaiu, avnd o funcie reglatoare asupra convieuirii umane, stimulnd i orientnd comportamentul uman, n concordan cu cerinele sociale (I. Nicola, p.206). Coninutul su se concretizeaz n idealul moral, valorile i regulile morale, care constituie ceea ce Nicola I. numete structura sistemului moral (I. Nicola, p.207). Idealul moral este un model teoretic prospectiv, care exprim chintesena moral a personalitii umane, sub forma unei imagini a perfeciunii din punct de vedere moral. Esena sa se manifest prin valorile, normele i regulile morale. Valorile morale reflect cerinele i exigenele generale ce se impun comportamentului moral n lumina prescripiilor idealului moral, avnd o arie de aplicabilitate practic infinit. Reinem, spre exemplificare, cteva dintre cele mai semnificative valori morale: patriotism, umanism, democraie, dreptate, libertate, onestitate, onoare, demnitate, modestie etc. i facem totodat precizarea c acestea au sensuri polare, fiecrei valori corespunzndu-i o nonvaloare (bine-ru, sinceritate-minciun, eroism-laitate etc.). Normele, regulile morale sunt, de asemenea, cerine morale elaborate de societate sau o comunitate mai restrns, care contureaz prototipuri de comportare moral pentru anumite situaii concrete (activitate colar, profesional, via de familie). Exprimnd exigenele unor valori morale, ele au o arie de aplicabilitate mai restrns dect acestea i mbrac forma unor permisiuni, obligaiuni, interdicii care conduc la anumite modele de aciune. Morala, ca form a contiinei sociale, reprezint izvorul coninutului educaiei morale, precum i cadrul de referin pentru evaluarea rezultatelor obinute. Educaia presupune trecerea de la moral la moralitate, concepte ce nu exprim o identitate total.

Morala, ca dimensiune a contiinei sociale sau individuale, aparine sferei idealului, n timp ce moralitatea aparine sferei realului, moralitatea implic i respectarea efectiv a cerinelor moralei, morala transpus din ipostaza idealului n cea a realului. Tocmai de aceea prin educaia moral se urmrete convertirea moralei n moralitate. Civismul indic legtura organic, vital ntre om i societatea din care face parte, ntre om i ordinea civic, sau mai precis spus educaia civismului se refer la formarea omului ca cetean, ca susintor activ al statului de drept, ca militant al drepturilor omului, pentru binele patriei i al poporului la care aparine. Scopul educaiei moral-civice const n formarea individului ca subiect moral, care simte, gndete i acioneaz n spiritul cerinelor i exigenelor moralei sociale, ca bun cetean, cu un comportament civic angajant. Pentru aceasta este necesar cunoaterea i respectarea idealului moral, a valorilor, normelor i regulilor ce incumb din morala social, cunoaterea structurii i funcionalitii statului de drept, cunoaterea i respectarea legilor care-l guverneaz, nsuirea i aprarea valorilor democraiei, a drepturilor i libertilor ceteneti, un comportament de nelegere, pace, prietenie, respect al demnitii umane, tolerant, care s nu fac nici un fel de discriminri legate de naionalitate, religie, ras, sex etc.

6.2. Sarcinile educaiei moral-civice

Din scopul educaiei moral-civice rezult principalele sarcini ale acestei componente a educaiei: formarea contiinei moral-civice formarea conduitei morale i civice. Se impune precizarea c aceast separare ntre sarcinile de factur teoretic i cele de natur practic este fcut din considerente didactice, fiind oarecum artificial, pentru c n realitate, profilul moral-civic al subiectului se dezvolt simultan pe ambele laturi, presupunnd deopotriv informaie i aciune, sentimente, convingeri-fapte.

6.2.1. Formarea contiinei moral-civice. Contiina moral-civic este constituit dintr-un sistem de valori, norme, reguli morale i de cunotine privind valorile, legile, normele ce reglementeaz relaiile individului cu societatea, instituiile statului i cu semenii, precum i dintr-un ansamblu de triri fa de acestea. Include comandamentele pe care i le impune individul n ceea ce privete poziia i conduita sa n cadrul multiplelor relaii sociale n care este implicat. Privit din punct de vedere psihologic, contiina moral-civic include trei componente: cognitiv, afectiv i volitiv. Componenta cognitiv presupune cunoaterea de ctre copil a coninutului i cerinelor valorilor, normelor, regulilor morale i de conduit civic i se realizeaz prin instruire moral i civic. Cunoaterea acestora nu se reduce la simpla lor memorare, ci presupune sesizarea exigenelor pe care ele le implic, nelegerea necesitii respectrii lor. Rezultatele acestei cunoateri se concretizeaz n formarea reprezentrilor, noiunilor i judecilor de natur moral i civic. Rolul acestora este de a-l introduce pe copil n universul valorilor morale i civice, de a-l face s neleag necesitatea respectrii lor, semnificaia pe care o au pentru conduita sa moral i comportamentul civic i de a-i dezvolta capacitatea de a distinge valoarea de nonvaloare, elementele pozitive de cele negative. n absena unor cunotine despre valorile morale i civice nu-i putem cere copilului s se comporte n conformitate cu exigenele ce eman din acestea. Dar, dei indispensabile unei conduite moral-civice, cunotinele morale i civice nu determin prin simpla lor prezen conduita. Pentru ca ele s devin un factor motivaional

care s declaneze, s orienteze i s susin conduita moral-civic, este nevoie s fie nsoite de o serie de triri afective pozitive, ceea ce presupune acceptarea lor n planul vieii afective, n caz contrar componenta cognitiv rmnnd neutr, ineficient sub raportul aciunii. Aceasta conduce la necesitatea componentei afective a contiinei. Componenta afectiv asigur substratul energetic necesar pentru exprimare n conduit a cunotinelor morale i a celor privitoare la civism. Emoiile i sentimentele pe care le triete subiectul fa de comandamentele morale i civice evideniaz faptul c acesta nu numai c accept valorile, normele, regulile morale i civice, dar le i triete i se identific cu ele. Rezult c att cunoaterea ct i adeziunea afectiv la valorile, normale moral-civice sunt indispensabile unui comportament moral-civic. Totui ele nu sunt suficiente, pentru c adeseori n nfptuirea unor acte morale i civice pot s apar o serie de obstacole externe (atracii de moment, situaii de conjunctur nefavorabile) sau interne (interese, dorine) pentru a cror depire este necesar un efort de voin, sau altfel spus este nevoie de intervenia componentei volitive. Din fuziunea celor trei componente ale contiinei morale i civice rezult convingerile, ca produs al interiorizrii i integrrii cognitive, afective i volitive n structura psihic a persoanei a normelor, regulilor ce constituie coninutul moralei. Odat formate ele devin adevrate trebuine spirituale, nucleul contiinei morale i creeaz condiii pentru ca persoana s fac saltul de la conduita impus predominant din exterior, motivat extrinsec, la o conduit declanat i susinut de motivaia intrinsec, ceea ce este foarte important pentru c se trece de la determinare la autodeterminare, la dobndirea autonomiei moral-civice. Avnd n vedere rolul convingerilor n structura moral-civic a personalitii, formarea lor trebuie s ocupe un loc prioritar n actul educaiei, construcia personalitii morale presupunnd, n primul rnd elaborarea i consolidarea convingerilor, care se vor obiectiva ulterior n conduita moral-civic. Evident c formarea contiinei morale este un proces complex i de durat, ntre componentele sale putnd s apar necorelri, dezacorduri sau chiar contradicii. Sarcina educatorului este de a sesiza prompt asemenea situaii i de a identifica elementele, cauzele care le-au generat: copilul nu cunoate regula moral, nu-i nelege sensul, nu contientizeaz importana respectrii ei, nu a aderat afectiv la respectiva norm sau nu este capabil s depun efortul relativ pentru a o respecta. n funcie de concluziile desprinse urmeaz a se concepe strategia aciunii educative pentru etapa urmtoare.

6.2.2. Formarea conduitei morale i civice. Conduita moral i civic

reprezint exteriorizarea, obiectivarea contiinei moral-civice n fapte i aciuni adecvate diverselor situaii concrete n care se afl persoana. Contiina include elementele subiective, luntrice care indic modul n care trebuie s se comporte individul, n timp ce conduita se refer efectiv la modul n care se comport, la faptele morale, la atitudinile civice reale. Aceasta face ca unii autori s considere conduita moral-civic o obiectivare a contiinei n fapte i aciuni n relaiile morale practice ale individului (Nicola, p. 217). Din perspectiva psihopedagogic educarea conduitei vizeaz formarea de deprinderi i obinuine de comportare moral i civic i a trsturilor pozitive de caracter. Att deprinderile ct i obinuinele morale reprezint componente automatizate ale conduitei, numai c deprinderile exprim rspunsuri automate la unele cerine externe, care se repet n condiii relativ identice, iar obinuinele care sunt, de asemenea aciuni automatizate, presupun n plus nevoia, trebuina in-tern de executarea aciunii respective, iar neefectuarea acesteia atrage dup sine o stare de disconfort psihic. Deprinderile i obinuinele se formeaz pe baza unei exersri sistematice, n condiii oarecum identice, care s permit automatizarea, iar odat formate ele se deruleaz cu un

consum mai redus de energie, individul poate s-i canalizeze eforturile asupra unor obiective superioare din punct de vedere al moralei i civismului. Formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare moral i civic este o aciune de durat, iar exersarea acestora n vederea automatizrii trebuie s-l angajeze efectiv pe subiect, s se fac n conformitate cu anumite cerine precis i clar formulate, s implice elementele contiinei pentru a susine aciunea din interior, s fie permanent controlat de educator n scopul prevenirii unor deprinderi i obinuine negative, s fie n concordan cu particularitile de vrst i individuale. n sfera conduitei se includ i manifestrile trsturilor pozitive de caracter. Acestea reprezint forme stabile de comportare moral. Spre deosebire de deprinderi i obinuine care se manifest n condiii relativ identice i sunt legate de situaii concrete, asemntoare, trsturile de caracter acoper o gam larg de situaii, uneori deosebite calitativ, pstrndu-i ns notele eseniale de constan i stabilitate. Trsturi cum ar fi: hrnicia, cinstea, altruismul, cooperarea, modestia, sinceritatea, sociabilitatea etc. se manifest n relaiile elevului cu cei din jur i cu sine nsui, indiferent de situaia concret n care se afl. Un elev pentru care sinceritatea reprezint o trstur de caracter va fi sincer n orice situaie, chiar dac aceasta va leza interesele lui personale. Trsturile pozitive de caracter (ca i deprinderile i obinuinele) nu se formeaz n mod spontan, de la sine. Procesul formrii lor nu este totdeauna ascendent nici mcar liniar. Durata, eficiena lui depinde de coninutul muncii de educaie moral-civic, de raporturile interumane n care elevul este inclus, de condiiile de via i activitate ale elevului. Conducerea i organizarea procesului de educaie moral-civic cer profesorilor s posede o serie de capaciti: de a nelege i analiza faptele tipice pentru fiecare elev, direcia lui comportamental; de a dovedi tact i exigen n manifestarea unor cerine morale din ce n ce mai complexe; de a stimula i ndruma preocuprile de autoperfecionare a comportamentului la fiecare elev; de a corecta motivaia deprinderilor, a obinuinelor, trsturilor de personalitate la elevii ce prezint anumite devieri de comportament i de a-i ndruma cu mijloacele eficiente de autoeducaie i reeducare (4). n ncheiere subliniem c, din punct de vedere psihopedagogic, contiina i conduita se intercondiioneaz reciproc, formarea uneia neputndu-se realiza independent de cealalt. n structura personalitii ele se prezint sub forma unei uniti dialectice, cu particulariti distincte de la un stadiu la altul i de la un individ la altul. n consecin, formarea personalitii sub aspect moral-civic reprezint un proces de interiorizare continu a moralei sociale. Pe msura naintrii spre stadiile superioare, rolul factorilor externi este preluat treptat de cei interni, elevul acionnd tot mai mult sub impulsul contiinei sale morale. Acest proces, de trecere de la influenele externe la cele interne, nu se produce spontan. El implic activitatea pedagogic competent a profesorului.

6.3. Coninutul educaiei moral-civice

6.3.1. Educaia patriotic a elevilor. Patriotismul reprezint una din trsturile
fundamentale ale personalitii fiecrui om. Formarea ei ncepe la o vrst fraged i se mbogete cu noi dimensiuni pe tot parcursul existenei umane, ca urmare a dinamicii relaionale dintre individ i patria sa. Aceast dinamic se exprim att prin restructurrile n dezvoltarea biopsihosocial a personalitii ct i prin diversificarea i mbogirea comportamentelor fa de aspectele naturale, economice i spirituale ale patriei. Dar ce este patriotismul? Propriu patriotismului sunt ataamentul fa de pmntul natal, identificarea deplin cu poporul din care faci parte, aprecierea i respectarea tradiiilor acumulate de-a lungul istoriei, a limbii i culturii, lupta i spiritul de sacrificiu pentru aprarea independenei

i libertii patriei, ncrederea n viitorul i prosperitatea ei, cultul eroilor care s-au jertfit pentru binele patriei etc. Obiectivul fundamental al educaiei patriotice este interiorizarea coni-nutului i notelor definitorii ale patriotismului, transformarea lor n mobiluri interne i manifestri comportamentale ale elevului n relaiile sale cu mediul geografic, economic i spiritual al patriei sale. Realizarea acestui obiectiv vizeaz att formarea contiinei ct i a conduitei patriotice. Astfel pe tot parcursul colaritii elevii sunt familiarizai cu frumuseile i bogiile rii noastre, cu trecutul su istoric, cu jertfele care s-au adus pentru aprarea suveranitii i integritii teritoriale, cu tezaurul cultural i artistic al poporului, li se cultiv respectul pentru valorile materiale i spirituale al celorlalte popoare i naiuni. Pentru ca aceste informaii s se transforme n convingeri este necesar asocierea lor cu triri afective corespunztoare. Asemenea triri, care constituie latura dinamic a patriotismului, pot fi declanate numai n contextul unor situaii n care elevii sunt subieci ai aciunii. Sentimentele patriotice, i n general tririle afective, nu se transmit i nu se nva asemntor cunotinelor i nici nu se repet identic cu acestea. Ele presupun adeziune i vibraie interioar care se declaneaz i se menin nu n virtutea unor imperative exterioare, ci a unei situaii n care elevul (sau colectivul) este angajat. Numai organiznd asemenea situaii (n procesul de nvmnt i n afara acestuia) se va reui formarea i consolidarea sentimentelor patriotice. Formarea conduitei patriotice include att deprinderi i obinuine de comportare n spiritul cerinelor patriotismului, ct i anumite trsturi pozitive de caracter implicate n plan comportamental. Aceste sarcini se realizeaz prin integrarea elevilor n viaa i frmntrile colii i vieii sociale. Conduita patriotic presupune, de asemenea, formarea unor trsturi de voin i caracter pentru nvingerea unor obstacole ce pot interveni n realizarea unor activiti cu valoare patriotic. Dintre acestea putem meniona: curajul, spiritul de sacrificiu, perseverena, abnegaia, dragostea fa de munc etc. Formarea contiinei i conduitei patriotice se poate realiza att prin coninutul procesului de nvmnt ct i prin activitile extradidactice (vizitele, excursiile, activitile cultural-artistice, serbrile colare etc.). Valorificarea con-inutului disciplinelor predate n vederea educaiei patriotice trebuie s constituie o preocupare constant a profesorului. Dac la orele de istorie, de limb i literatur romn mesajul patriotic este ncorporat n coninutul de idei al leciilor predate, la disciplinele fundamentale (matematic, fizic, chimie) i cele tehnice, profesorii pot realiza educaia patriotic prin prezentarea contribuiei romnilor (matematicieni, fizicieni, ingineri etc.) la dezvoltarea domeniului respectiv: includerea n tematica cercurilor pentru elevi a unor teze privind viaa i opera savanilor romni; rspndirea n rndul elevilor a revistelor de specialitate; popularizarea n rndul elevilor a rezultatelor foarte bune obinute de elevii romni n cadrul concursurilor internaionale*. Preocupndu-se de educaia patriotic a elevilor, profesorul va ine seama c dei aici componena cognitiv este absolut necesar, ea nu este i suficient. Ca atare, aprecierea rezultatelor numai dup ce tiu elevii despre patrie este unilateral. Numai urmrind cum se manifest i cum rspund unor cerine concrete ne putem forma o imagine ct mai real cu privire la rezultatele propriei noastre munci. i n educaia patriotic conduita reprezint cel mai edificator criteriu de apreciere a elevilor.

6.3.2. Formarea atitudinii fa de munc. Atitudinea fa de munc cuprinde un sistem de idei, concepii, stri de spirit privitoare la valoarea social i individual a muncii, asociate cu diferite manifestri comportamentale ce se exprim n procesul muncii.
*

Vezi V. Pleu, D. Pleu, Modaliti de educare patriotic n cadrul orelor de matematic, n Revista de pedagogie nr.2/1989.

Scopul fundamental al colii pe linia formrii atitudinii fa de munc este de a-i face pe elevi s neleag c munca este un drept i o datorie a omului fa de sine i fa de societate, s manifeste respectul pentru munc i produsele ei, s aib o atitudine creatoare fa de orice activitate pe care o desfoar. Prima sarcin, formarea contiinei valorii social-umane a muncii, impune, pe lng cunoaterea unor aspecte concrete din diferitele domenii ale muncii, nelegerea importanei i rolului muncii pentru societate i pentru individ, a faptului c toate bunurile materiale i spirituale sunt rezultatul muncii, c numai prin munc omul i poate satisface trebuinele sale. Formarea unei conduite necesare participrii la procesul muncii vizeaz elaborarea i stabilizarea unor priceperi i deprinderi de munc, a unor trsturi de voin i caracter solicitate de acest proces, n condiiile produciei moderne cnd prestigiul (calitatea) lucrtorului depinde tot mai mult de valoarea sa moral (5, p.25). Un accent deosebit se pune pe cultivarea trsturilor de caracter cum ar fi: contiinciozitatea, disciplina, contiina profesional .a. Un loc aparte printre acestea l ocup disciplina muncii. Ea include un ansamblu de reguli i norme care reglementeaz desfurarea activitii de munc n vederea obinerii unor rezultate ct mai bune. Formarea atitudinii fa de munc nu trebuie considerat ca un obiectiv sau exerciiu secundar realizat prin prelegeri sau alte forme educative, predominant verbale. Atitudinea fa de munc se formeaz n procesul efectiv al muncii, ca mod existenial fundamental al omului. Pentru a conferi un grad nalt de eficien educativ acestui proces este necesar organizarea pedagogic a muncii n coal, n parametri specifici: nvarea trebuie considerat ca munc, iar practica (de orice tip) ca form de nvare; Munca din coal (grupuri colare, liceele de specialitate etc.) trebuie realizat n condiii ct mai apropiate de cele din instituii i ntreprinderi productive; Munca n condiii colare trebuie s se finalizeze i n produse efective, conferindu-se activitii desfurate semnificaia social necesar. Un rol deosebit n formarea atitudinii fa de munc l are modul de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ pentru c nvarea nsi este un tip de activitate, care prin modul su de desfurare n coal, conduce la asimilarea anumitor atitudini fa de munc.
*

6.3.3. Educarea elevilor n spiritul disciplinei. Din punct de vedere social

disciplina const n acceptarea i respectarea strict a unor norme de conduit care reglementeaz raporturile interpersonale sau cele interinstituionale, precum i condiiile activitii eficiente. Disciplina colar este o form de manifestare a disciplinei sociale n instituii colare, constnd n integrarea elevilor n universul vieii colare pe baza respectrii regulamentelor de funcionare a acestora n vederea desfurrii eficiente a muncii instructiveducative. Importana educrii elevilor n spiritul disciplinei rezult din faptul c coala este prima instituie n care este integrat fiina uman i este supus unor influene educative sistematice, menite s anticipeze cerinele normative ale disciplinei sociale. Disciplina din coala noastr este de tip democratic i se caracterizeaz printr-un echilibru ntre cerine i control, exercitate din exterior, pe de o parte, prin interiorizarea, acceptarea i adeziunea afectiv fa de acestea ca expresie a personalitii morale autonome,
*

* M. Malia, "Munca - fundament al nvrii", n "Educaia prin munc i pentru munc" Ed. Academiei 1972.

pe de alt parte. Acest tip de disciplin ofer cmp larg dialogului, respect demnitatea elevului, promoveaz autocontrolul i elimin formele abuzive de pedepsire. Disciplina din coal nu elimin orice form de constrngere exterioar, dup cum nu nbu iniiativa personal a elevilor. Fr autoritate, fr o anumit severitate o mn de fier ntr-o mnu de catifea nu este cu putin s realizm pregtirea pentru o via activ i productiv pe toate planurile (8, p.102). Dialogul, cooperarea, nu nseamn nlturarea oricrei distincii ntre statutul educatorului i cel al elevului, primului revenindu-i sarcina de a asigura coeren n procesul de educaie. Cercetrile psihologului elveian Jean Piaget privind psihogeneza judecii morale la copii au pus n eviden superioritatea relaiilor de cooperare fa de cele de constrngere att n privina dezvoltrii personalitii morale ct i n cea a dezvoltrii intelectuale. Cooperarea se bazeaz pe respectul mutual, pe confruntarea punctelor de vedere considerate ca ipoteze i nu ca ultime adevruri. Constrngerea promoveaz respectul unilateral i supunerea necondiionat fa de norm. Prima conduce la dezvoltarea bazat pe independena spiritului i la autonomia moral a persoanei ca izvor al iniiativei creatoare. A doua genereaz supunerea i dogmatismul. De aceea se impune promovarea n coal a unei discipline a iniiativei, care s pun elevul nu numai n situaia de a rspunde la ntrebri i de a se conforma rspunsurilor preformulate de profesor, ci i de a formula el nsui ntrebrile, ipotezele verificabile, ce pot fi demonstrate prin argumente ntemeiate. Educarea elevilor n spiritul disciplinei se poate realiza prin procesul de nvmnt, prin activitile extracolare i prin regimul zilnic din coal. Procesul de nvmnt prin coninutul su, prin organizarea i desfurarea sa, dar i prin metodele i procedeele folosite, exercit o influen profund asupra elevilor, determinndu-i s respecte anumite dispoziii i cerine, care, repetndu-se vor conduce la stabilirea deprinderilor i obinuinelor (efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, punctualitatea .a.). Activitile extradidactice ofer numeroase prilejuri de exersare a conduitei disciplinate, ntruct i ele impun numeroase reguli ce trebuie respectate i n plus solicit din partea elevilor ntr-o manier sporit, iniiativ, un sentiment crescut de responsabilitate.

6.3.4. Educarea elevilor n spiritul cooperant, participativ. Spiritul cooperant, participativ este o trstur caracteristic a personalitii umane a crei constituire ncepe de la o vrst fraged i continu pe toat perioada colarizrii, presupunnd pregtirea elevilor pentru a tri i munci n colectiv. Educarea elevilor n spirit cooperant participativ urmrete ca obiectiv fundamental maturizarea lor social, pregtirea pentru integrare n sistemul complex al relaiilor sociale n care vor fi implicai ca obiect i subiect al acestora, pregtirea pentru numeroasele contacte interumane, pentru condiia interuman a muncii. Ca i n cazul celorlalte componente de coninut ale educaiei morale, educarea elevilor n spirit cooperant, participativ presupune formarea contiinei i conduitei cooperante, participative. Formarea contiinei cooperante i participative presupune ca elevii s neleag diverse aspecte i cerine pe care le impune viaa i munca n cadrul colectivului, dintre care reinem: dependena individului fa de colectiv; fora i puterea colectivului unit n ndeplinirea sarcinilor; obligaiile pe care fiecare membru le are fa de colectivul din care face parte i a colectivului fa de membrii si;

 importana realizrii scopurilor colective pentru realizarea unor scopuri i interese personale. n acelai timp se va urmri cultivarea unor triri afective pozitive fa de aceste cerine, n contextul multiplelor relaii interpersonale pe care copilul le ntreine n cadrul colectivului din care face parte, cu accent pe educarea unor sentimente pozitive cum sunt simpatia, prietenia, solidaritatea, modestia, compasiunea i prevenirea unor sentimente negative precum egoismul, invidia, ngmfarea, egocentrismul .a. Educarea conduitei cooperante, participative presupune formarea unor deprinderi i obinuine de a tri n colectiv, respectnd cerinele de mai sus. Avem n vedere: deprinderea de a stabili uor relaii cu membrii colectivului, operativitatea n ndeplinirea sarcinilor, deprinderi organizatorice, obinuina de a iniia i exercita roluri diferite, uneori opuse (conductor subordonat, iniiator de aciuni executant), deprinderea de colaborare n ndeplinirea unor sarcini. Formarea unor trsturi pozitive de caracter este indispensabil vieii n colectiv care nu se poate desfura n bune condiiuni, dac membrii colectivului nu dau dovad de sinceritate, principialitate, onestitate, altruism, toleran, modestie, perseveren. Formarea elevilor n spirit cooperant, participativ este posibil numai prin antrenarea lor efectiv i sistematic n viaa colectivului, n activiti care-i solicit s colaboreze cu alii, s stabileasc o varietate i multitudine de relaii interpersonale. Toate acestea nu se pot nfptui dect n msura n care se realizeaz pe fondul unor multiple aciuni educative de formare i consolidare a colectivului de elevi.

6.4. Principiile educaiei moral-civice

Formarea contiinei moral-civice a elevilor este un proces deosebit de complex i dificil a crui realizare nu poate fi condus n baza unor reete i soluii general valabile, ns n desfurarea sa trebuie s se respecte anumite cerine, norme de baz care izvorsc din nsi esena educaiei i care orienteaz, cluzesc activitatea celor investii cu sarcina modelrii profilului moral-civic al copiilor i tinerilor. Acestea sunt consemnate n literatura pedagogic sub denumirea de principiile educaiei moral-civice.

6.4.1. Principiul mbinrii conducerii pedagogice cu independena elevilor n procesul de formare a profilului moral-civic. Necesitatea acestui principiu rezult
din esena i scopul educaiei moral-civice, n condiiile unei societi democratice, i din particularitile psihosociale ale elevilor crora le este caracteristic tendina spre activism i independen. Evideniaz c pentru a forma oameni cu o nalt inut moral, activi, independeni este necesar s organizm ntreaga experien de via a copilului astfel nct si oferim posibilitatea s cunoasc i s interiorizeze cerinele moralei sociale, s triasc fapte cu semnificaii morale i s se manifeste n conformitate cu valorile morale i civice. Conform acestui principiu, n scopul educaiei moral-civice, trebuie valorificate toate genurile de activiti n care este implicat copilul: joc, nvtur, activiti extracolare, distractive, recreative, care trebuie astfel organizate nct s conduc la mbogirea experienei sale morale, s favorizeze formarea deprinderilor i obinuinelor morale, stabilizarea trsturilor pozitive de caracter. Acest principiu avertizeaz asupra pericolului pe care-l prezint utilizarea excesiv a metodelor autoritare i tutelarea permanent a elevilor, care anihileaz independena i spiritul de iniiativ, promovnd supunerea i ascultarea care nu sunt de natur s-i conduc pe acetia spre stadiul autonomiei morale. Pentru a preveni astfel de situaii se impune ca n activitatea

educativ s se mbine armonios metodele indirecte i subtile i interveniile directe, autoritare, care este de dorit s ocupe o pondere mai redus comparativ cu primele.

6.4.2. Principiul valorificrii elementelor pozitive ale personalitii pentru nlturarea celor negative. Sensul acestui principiu rezult din realitatea c fiecare
personalitate dispune de o serie de nsuiri pozitive de ordin fizic, intelectual, afectiv, moral. Educatorul are datoria de a cunoate resursele interne pozitive i s le valorifice pentru a nltura eventualele manifestri negative din conduita moral a copilului i a determina o schimbare n comportamentul acestuia. n conformitate cu acest principiu se impune ca n educaia moral s mbinm ntrirea pozitiv a elementelor prezente n stare latent sau manifestat n personalitatea copilului cu ntrirea negativ, dezaprobarea manifestrilor ce trebuie corectate sau nlturate. Accentul trebuie pus ns pe ntrirea pozitiv, de-oarece n cazul n care se insist pe aspectele negative exist riscul de a nu le n-ltura, ci dimpotriv a le fixa sau chiar de a genera noi manifestri negative.
*

6.4.3. Principiul mbinrii respectului cu exigena fa de elevi. Evideniaz faptul c n ntreaga activitate educativ trebuie s se mbine organic respectul i exigena, care nu reprezint dou atitudini opuse, ci dou atitudini care se completeaz reciproc, numai mpreun putnd crea premisele psihopedagogice favorabile procesului de modelare a personalitii copilului. Exigena implic cerine sporite, n acord cu posibilitile reale i virtuale ale elevului, iar respectul, ncredere n resursele interne care favorizeaz ndeplinirea acestora. Cu ct formulm fa de copil exigene mai mari, cu att ncrederea noastr n posibilitile copilului de a le duce la ndeplinire este mai mare. Cu ct l respectm mai mult pe copil cu att l considerm apt s rspund unor exigene crescute. Exigena rezult din respectul demnitii umane, este incompatibil cu liberalismul pedagogic i include n acelai timp respectul fa de copil ca expresie a ncrederii educatorului ntr-o evoluie pozitiv. Ea presupune severitate, control, dezaprobare, numai c acestea nu trebuie s demoralizeze copilul prin manifestri de subapreciere, suspiciune, ci dimpotriv trebuie s-l motiveze n direcie auto-dezvoltrii sale morale. Acest principiu impune o exigen raional mbinat cu respectul fa de copil. Dac unul dintre aceste elemente lipsete, dac ntre ele nu se stabilete un echilibru, atunci posibilitile de influenare educativ sunt mult diminuate. 6.4.4. Principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale n educaia moral. Acest principiu impune s se asigure concordan ntre coninutul,
metodele, procedeele folosite n educaia moral i particularitile de vrst i individuale ale copiilor. Cerinele educaiei morale trebuie s se formuleze n raport de experiena moral a copilului, posibilitile lui de nelegere, particularitile temperamentale, s fie n acelai timp stimulative pentru a favoriza evoluia sa moral. Se va avea n vedere c cerinele ce depesc posibilitile de care dispune copilul pot duce la o comportare artificial sau chiar la apariia de atitudini negative fa de acestea, iar situarea cerinelor sub nivelul posibilitilor poate
*

Psihiatrul german, Herman Simon, iniiatorul ergoterapiei (terapiei prin munc) n spitalele pentru bolnavi psihici, postuleaz ca regul fundamental, c orice psihoterapie trebuie s se adreseze nu prii morbide, ci celei rmase sntoase n structura personalitii. Ceea ce este sntos la bolnav trebuie descoperit, cultivat, susinut i dezvoltat. Considerm c la fel trebuie pro-cedat i n educaie. Sprijinindu-se pe elementele pozitive, existente n fiecare elev, noi acionm de fapt asupra voinei i puterii elevului stimulndu-l spre a se ndrepta. (Vezi Sen Alexandru, "Educaie i terapie", E.D.P., 1978, p.207).

stagna evoluia copilului pe planul moralitii, recuperarea rmnerilor n urm fiind un proces dificil. Acest principiu impune cadrului didactic s ia n considerare particularitile de vrst i individuale n: - formularea cerinelor; - organizarea diferitelor aciuni educative; - folosirea metodelor i procedeelor de educaie moral, cu deosebire a diferitelor forme de aprobare i dezaprobare; - stabilirea relaiilor cu obiectul educaiei.

6.4.5. Principiul unitii, continuitii i consecvenei. Pune n eviden necesitatea ca toi factorii educativi s acioneze unitar, realiznd o unitate de vederi i aciune, care s vizeze acelai scop, s urmreasc n timp evoluia moral a copilului, s manifeste fermitate i perseveren n exercitarea activitii educative, s controleze sistematic modul n care cerinele formulate sunt nelese i duse la ndeplinire. Continuitatea n educaia moral-civic este cerut de nsi evoluia moral a copilului care nu trebuie s cunoasc ntreruperi. Impune formularea progresiv a cerinelor, organizarea unor aciuni educative incluse ntr-un sistem, gndite ntr-o succesiune i gradare optim i bine corelate. Presupune ca fiecare succes obinut n educaia moral s devin baz de pornire pentru noi cerine, pentru nsuirea i respectarea unor norme, reguli morale de o mai mare dificultate. Consecvena presupune fermitate n formularea cerinelor i urmrirea ndeplinirii lor, insisten pentru realizarea concordanei dintre cerine i fapte, ntre aciune i aprecierea ei, perseveren n finalizarea msurilor iniiate. Exclude atitudinile oscilante, capricioase, schimbtoare n formularea cerinelor i aprecierea conduitei elevilor. Unitatea impune ca toi factorii educativi s acioneze unitar i convergent n virtutea unui sistem clar de cerine i criterii de apreciere. Privete n egal m-sur aciunea diverilor factori educativi (grdini, coal, familie) i aciunea diverilor ageni educativi ce acioneaz n cadrul fiecrui factor (director, cadre didactice de toate specialitile, diriginte, consilier).

6.5. Metode i procedee de educaie moral civic

Sarcinile educaiei morale se realizeaz printr-un ansamblu de metode i procedee, care integrate ntr-un tot, constituie strategia educaiei n spiritul moralei , care conduce la construirea contient a personalitii moral civice n concordan cu imperativele societii democratice. S analizm principalele metode i procedee folosite n acest scop.

6.5.1. Explicaia moral. Cu ajutorul explicaiei morale dezvluim coninutul unei cerine, al unei norme i reguli morale. Dac n clasele mai mici se insist pe explicarea modului n care trebuie respectat o cerin moral, pe parcurs se pune accent pe motivaia i necesitatea ndeplinirii ei, pe formarea criteriilor obiective de apreciere a faptelor din viaa individului i a colectivului. Explicaia ndeplinete dou funcii: una informativ i alta stimulativ. Funcia informativ const n contientizarea sensului unei cerine morale, prin relevarea notelor definitorii, prin sublinierea nuanelor ce pot s apar n respectarea ei ntr-o mprejurare concret de via. Funcia stimulativ const n motivarea cerinei, n declanarea de stri afective, stimulative, prin fora persuasiv a limbajului. Pentru ca explicaia moral s fie eficient, este necesar s fie legat de experiena de via. Orice explicaie pur verbal, fr argumentele i exemplele adecvate, nu va declana triri afective i deci nu va avea efecte asupra conduitei.

Ori asimilarea cunotinelor morale nu se face doar din considerente pur cognitive, scopul fiind n final determinarea conduitei corespunztoare (6, p.32).

6.5.2. Convorbirea etic. Este un dialog ntre profesor i elevi prin care se urmrete clarificarea cunotinelor morale i declanarea de stri afective corespunztoare. Avantajul dialogului const n antrenarea elevilor la analiza (dezbaterea) faptelor morale, n valorificarea experienei de via a acestora. Dialogul are rolul de a-i lmuri pe elevi asupra motivaiei n comportamentul corect sau greit, de a stimula preocuprile lor pentru aprecierea obiectiv a comportamentului celor din jur i a propriilor convingeri i fapte (3). Convorbirea etic ndeplinete multiple funcii: de informare, de sensibilizare, de ntrire i de corectare. Problematica unei convorbiri etice poate fi generat de: ntmplri i fapte din viaa clasei, a colii, a localitii, coninutul unor articole din pres, cri, piese de teatru, emisiuni TV, coninutul unor obiecte de nvmnt (istorie, literatur, psihologie, sociologie .a.). Convorbirile etice (individuale i colective, organizate sau ocazionale) i mai ales dezbaterile pe teme morale au rolul de a antrena elevii nii la procesul formrii convingerilor i criteriilor de apreciere moral, prin intermediul unor polemici, confruntri de opinii, de triri i experiene personale. Ele reprezint totodat un exerciiu de a purta discuii n contradictoriu, de aprare a propriilor opinii, de a-i convinge pe preopineni. n acelai timp ele permit stabilirea unui contact mai direct ntre profesor i elevi, adoptarea unor atitudini critice i autocritice, precizarea de comun acord a modalitilor de corectare i autocorectare a conduitei elevilor. Desfurarea convorbirii etice presupune respectarea unor cerine de ordin pedagogic: asigurarea de ctre profesor a unui climat adecvat n care elevii s-i exprime opiniile sincer i deschis; profesorul va conduce discret convorbirea, mai mult prin sugestii dect prin intervenii. El va interveni, cu tact, mai ales n cazul cnd, din lips de discernmnt i pregtire, sunt susinute puncte de vedere greite; n formularea concluziilor se recomand multe precauii. Cnd este cazul, se vor lsa deschise anumite probleme, elevii fiind invitai la reflecie, meditaie i evaluare personal a celor discutate. Ca variante ale convorbirii morale menionm dezbaterea etic, comentariul moral, disputa etic, metode ce se recomand a fi folosite ncepnd cu adolescena, pentru clarificarea unor teme cu caracter problematic. 6.5.3. Povestirea moral. Const n relatarea, prezentarea ntr-o form atractiv a unor ntmplri i fapte reale sau imaginare cu semnificaii morale, cu scopul de a-i ajuta pe copii s desprind concluzii, nvminte cu privire la propria lor comportare. Se folosete cu precdere la clasele mici. Pentru a fi eficient, coninutul trebuie s fie viu, emoionant, prezentat ntr-un limbaj plastic, s se utilizeze diverse procedee artistice, retorice, dramatice, s fie ilustrat cu material intuitiv, pentru a produce asupra copiilor o vie impresie i a genera puternice triri afective. 6.5.4. Exemplul se bazeaz pe intuirea (sau imaginarea) unor modele ce ntruchipeaz fapte sau aciuni morale. Prin caracterul su viu i concret exemplul se adreseaz deopotriv simurilor, gndirii i sentimentelor, avnd a mare putere de influenare i de convingere.

Exist numeroase proverbe, maxime, expresii celebre care evideniaz rolul deosebit al exemplului n procesul educaiei. Iat cteva dintre ele: Un bun exemplu este cea mai bun nvtoare; (proverb englez) Cuvintele te nva, exemplul te pune n micare; (maxim) Copii au mai mare nevoie de exemple dect de cicleal, (Joubert) Un exemplu nobil face uoare faptele anevoioase; (Goethe) Lung e drumul prin nvtur, scurt i eficace prin exemplu. (proverb latin) n lucrarea Educaia prin sine nsui George Aslan remarc: Nimic nu-i mai contagios ca exemplul. Fr tirea noastr tindem s ne modelm dup persoanele cu care intrm n contact. Eficiena exemplului depinde de calitatea modelului, de ceea ce ilustreaz el i de modul cum este perceput i reflectat acest model. La vrsta precolar i chiar la vrsta colar mic modelul este preluat fr nici o prelucrare i filtrare intern sau se face o selecie a modelelor bazat pe aspecte exterioare i mai puin pe valoarea comportamentului. Treptat se elaboreaz criterii tot mai SOlide care permit elevului s diferenieze exemplele pozitive de cele negative. n funcie de sursa modelului distingem: exemple directe oferite de persoane din apropierea copilului: prini, profesori, colegi etc.; exemple indirecte prezentate prin descrierea unor fapte, aciuni morale, exercitate de o persoan real sau imaginar (exemple de cinste, modestie, de patriotism etc. ntlnite la personaje literare). Un loc aparte l ocup exemplul oamenilor de seam. Introducerea elevilor n laboratorul de creaie al personalitilor tiinifice, culturale, artistice etc. prezint o mare importan nu numai pentru educaia moral. S nu uitm c noi datorm oamenilor de seam nu numai recunotin pentru operele lsate, ci i ntreaga noastr consideraie pentru operele nescrise exemplul pe care ni-l ofer de munc asidu i perseveren. Studiul vieii lor ne arat c trsturile de caracter, calitile intelectuale i morale de care au dat dovad nu sunt un dar al naturii, ci rezultatul efortului personal, al muncii, perseverenei, care de multe ori ncepe n copilrie i dureaz toat viaa. Prezentarea exemplelor se poate face n moduri diferite: cu ajutorul po-vestirii, al textelor, al filmelor i emisiunilor TV, al reportajelor din reviste i ziare, prin organizarea de ntlniri cu diferite personaliti care evoc ntmplri i fapte semnificative din viaa lor. Folosirea acestei metode presupune respectarea din partea profesorului a unor cerine psihopedagogice: exemplul prin excelen este o metod persuasiv, ca atare profesorului i se cere s asigure un climat psihosocial cu o puternic ncrctur afectiv care s permit circulaia i receptarea mesajelor ce se eman de ctre model. Aceasta va face ca exemplul s aib repercusiuni multiple asupra contiinei i conduitei morale e elevilor; profesorul va evita declararea unui elev ca fiind exemplu integral. Omul nu poate fi o fiin perfect, cu att mai mult un elev care se afl n plin proces de formare. El poate fi un exemplu doar pentru unele caliti i manifestri concrete (perseveren, hrnicie, modestie .a.); profesorul poate fi un exemplu pozitiv pentru elevi numai prin calitile i conduita lui dovedite n ntreaga activitate, n relaiile cu elevii i cu ali oameni; prezentarea exemplelor negative este util numai n msura n care ele devin un etalon de raportare fa de care elevul se detaeaz adoptnd o conduit opus.

6.5.5. Analiza de caz. Caracteristica acestei metode const n aceea c se permite

elevilor (studenilor) o confruntare direct cu o situaie real, luat drept exemplu tipic, reprezentativ pentru o stare de lucruri mai general, pe care acetia urmeaz s o analizeze sub toate aspectele pentru a ajunge la nelegerea ct mai complex a problemei date. Cazul reprezint o situaie real din viaa social sau cea colar. El poate fi pozitiv, negativ sau contradictoriu. Cazul condenseaz n sine esenialul, i prin aceasta arunc o raz de lumin asupra a ceea ce este general valabil din lumea fenomenelor (conduitelor) din care a fost extras. Prin intermediul acestei metode elevilor li se ofer prilejul s analizeze, s discute i s comenteze un caz ce ntruchipeaz un comportament moral. Analiza cazului presupune un schimb reciproc de opinii, confruntri, contraziceri, argumentarea punctelor de vedere etc. De asemenea, analiza i discutarea cazului (a comportamentului altuia) impune raportarea la sine; prin comparaie, pe baza mecanismului acceptare respingere, se retueaz i se consolideaz unele elemente ale propriei conduite morale. n procesul dezbaterii cazului apar de regul contradicii ntre ceea ce ofer cazul i experiena moral proprie, ntre datele situaiei prezentate spre analiz i capacitatea de a le explica i interpreta, ntre opiniile contradictorii exprimate de diferii participani la analiz etc. Toate aceste contradicii sensibilizeaz elevul pe plan afectiv, cognitiv i volitiv, contribuind la for-marea i ntrirea convingerilor morale. n desfurarea activitii educative pe baza analizei de caz se pot delimita trei momente succesive: prezentarea cazului, analiza i discutarea lui, adoptarea deciziei (soluiei). Momentul principal l reprezint discutarea cazului. Dirijarea discuiei i intervenia profesorului sunt determinate de atitudinea iniial a elevilor fa de faptele prezentate. Profesorul ndeplinete rolul de animator al discuiei, oferind posibilitatea exprimrii punctelor de vedere i intervenind discret cu eventuale ntrebri i nicidecum cu precizri categorice. Cazul poate fi analizat i pe grupe de elevi. n asemenea situaii responsabilul fiecrei grupe prezint concluzia (soluiile) la care a ajuns grupa. Concluziile grupelor sunt dezbtute apoi de toi elevii clasei. Concluziile la care se ajunge vor avea efectele pedagogice scontate numai dac ele sau conturat treptat prin polarizarea opiniilor i adeziunea contient a elevilor la prescripiile morale conturate n finalul studiului ntreprins.

6.5.6. Exerciiul moral. Exerciiul const n executarea sistematic i repetat a

unor fapte i aciuni, n condiii relativ identice, cu scopul formrii de-prinderilor i obinuinelor de comportare moral, al constituirii i fixrii trsturilor volitive i de caracter, a conduitei morale, a relaiilor morale practice. Valoarea formativ (i autoformativ) a exerciiului este relevat de numeroi oameni de seam. Redm cteva exemple: Nici un om nu se ntrete citind un tratat de gimnastic, ci fcnd exerciii, nici un om nu se-nva a judeca citind judeci scrise gata de alii, ci judecnd singur i dndu-i seama de natura lucrurilor. (Mihai Eminescu) Mai muli sunt aceea care devin capabili prin exerciiu de ct prin natura lor. (Un dicionar al nelepciunii de Simenschy, Th). Apa care cade pictur cu pictur sfrete prin a guri piatra. oarecele prin mici ronieli de dini taie o funie, cu mici lovituri de secure prvleti stejarii mari. (B. Franklin) Exerciiul d mai mult de ct talentul. (Simenschy, Th.) Metoda exerciiului moral presupune dou momente principale: formularea cerinelor i

 exersarea propriu-zis Cerinele prescriu modul n care se va desfura activitatea i condiiile ce vor trebui respectate. Cele mai importante forme prin care se pot formula cerinele sunt: ordinul o form de exprimare categoric a unei sarcini; dispoziia o form de ordin, mai atenuat, nsoit de explicaii i argumente, privind necesitatea ndeplinirii obligaiilor; ndemnul i sugestia forme indirecte de formulare a cerinelor, ce se bazeaz pe anumite caliti ale elevilor (simul datoriei, al onoarei, al cinstei .a.). n acest fel contribuim la transformarea cerinelor externe ntr-un mobil intern al conduitei; rugmintea prin care solicitm cu cldur ndeplinirea benevol a unor sarcini. Relaia amical ntre profesor i elevi se exprim n acest caz n folosirea unor expresii ca: v rog, fii amabil etc. din care rezult c i profesorul este ptruns de dorina sincer ca elevii s se comporte n mod corespunztor. Alte forme de exprimare a cerinelor sunt: stimularea unei activiti prin promiterea unei recompense, iniierea de ntreceri ntre elevi, utilizarea perspectivelor, ncurajarea, entuziasmarea, cultivarea tradiiilor, interdicia ca form negativ de formulare a cerinelor. Exersarea propriu-zis const n ndeplinirea consecvent i sistematic a cerinelor formulate n vederea formrii conduitei morale a elevilor. Interiorizarea exigenelor cuprinse n normele i regulile morale, transformarea lor n mobiluri interne, concomitent cu formarea deprinderilor i obinuinelor de comportare, a trsturilor de voin i caracter nu este posibil dect prin antrenarea elevilor n diverse activiti. Orict de perfect ar fi lmurirea verbal, o cerin nu se transform n conduit dect prin intermediul exersrii ei. ntreaga activitate din grdini i coal este o exersare organizat i dirijat. Urmrete n principal formarea conduitei moral civice i s conduc la autonomia i libertatea personalitii. Metoda poate fi folosit cu succes i n procesul de autoeducaie. Implic punctualitatea la ore, frecvena colar, efectuarea sistematic a temelor, pstrarea cureniei, respectarea tuturor normelor cuprinse n regulamentul colar. Privit n dinamica ei, exersarea trece de la stadiul n care este declanat de cerine externe, impuse de altcineva, la stadiul n care se auto-declaneaz, subiectul nsui impunndu-i anumite cerine dup care i regleaz conduita. Pentru a-i ndeplini scopul, exersarea trebuie s fie urmrit de educator n cele mai mici detalii pentru c numai astfel favorizeaz formarea unor deprinderi i obinuine corecte de comportare moral i civic.

6.5.7. Metode de apreciere a cunotinelor i conduitei moral- civice. n procesul educaiei morale aprecierea se realizeaz mai ales prin aprobare i dezaprobare. Aceste modaliti de apreciere se folosesc nu numai la sfritul activitii, ci i naintea nceperii i pe parcursul desfurrii ei. Ele reprezint un gen de asisten continu i reglatoare, avnd rol de convingere, ncurajare, temperare, prevenire. Aprobarea (recompensa) este forma aprecierii favorabile. Ea const n acceptarea i recunoaterea rezultatelor comportrii morale a elevilor, confirmarea concordanei lor cu exigenele stabilite. Pe plan psihologic aprobarea re-prezint o ntrire pozitiv, declaneaz stri afective stenice, care stimuleaz i intensific meninerea n continuare a aceleai conduite morale, contribuie la consolidarea rezultatelor obinute, la fixarea n structura moral a personalitii. Aprobarea se realizeaz prin mai multe procedee:

 Acordul (acceptarea), prin care ne manifestm mulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele. El poate fi exprimat printr-un zmbet, un gest, o privire, sau cu ajutorul unei expresii bine, sunt mulumit, ai procedat bine etc. Lauda, ca form a aprecierii verbale, se poate realiza ntre patru ochi sau n faa colectivului. Evidenierea const n sublinierea ndeplinirii exemplare a unor cerine. Se poate face n faa clasei, pe coal (la staia de amplificare), n consiliul profesoral, n faa prinilor. Recompensa este o form premial care se acord pentru rezultate ce depesc nivelul de exigene obinuit. Ea poate fi material (cri, rechizite, material sportiv) i spiritual (diplome, distincii, evidenierea la panoul de onoare). Eficiena educativ a aprobrii depinde de respectarea cerinelor pedagogice n aplicarea ei: obiectivitatea aprecierii, bazat pe importana real a activitii i conduitei elevilor, raportarea aprecierii la valoarea faptelor, a motivelor reale care stau la baza actelor recompensate; atragerea i obinerea adeziunii colectivului clasei n vederea stabilirii i acordrii recompenselor. n acest fel se formeaz opinia public favorabil scopurilor educative i are loc evitarea fenomenelor de invidie, ur i suspiciune ntre elevi; folosirea unui repertoriu ct mai larg i difereniat de recompense pe forme de activitate. Aceasta va permite evitarea evidenierii permanente a unora i acelorai elevi i omiterea total a altora, va stimula tendina de autodepire la toi elevii, iniial n direcia n care au posibiliti mai mari. Dezaprobarea reprezint forma negativ a ntririi, de respingere a unor fapte i manifestri ce vin n contradicie cu anumite cerine morale. Exprimnd nemulumirea educatorului fa de modul de ndeplinire a cerinelor, dezaprobarea declaneaz triri afective negative (ruine, culpabilitate, sentimentul vinoviei, disconfort moral), care i determin pe elevi s evite repetarea greelilor respective sau a altora similare. Procedeele prin care se realizeaz dezaprobarea sunt foarte variate: Dezacordul prin care se exprim nemulumirea fa de modul n care au fost respectate cerinele. El se poate realiza printr-un gest, o privire, sau cu ajutorul limbajului; Observaia se refer la un aspect concret al conduitei. Se face individual sau n faa colectivului. Admonestarea este o form drastic ce se aplic pentru greelile repetate n atitudine i comportare. Avertismentul reprezint exprimarea indignrii fa de ndeplinirea deficitar a unei sarcini (cerine) i prevenirea elevului c va fi pedepsit dac va mai proceda la fel. Este un ultimatum care se adreseaz pe un ton sever. Pedeapsa cea mai nalt form a dezaprobrii. Ea poate consta n: scderea notei la purtare, mutarea disciplinar ntr-un alt colectiv (o alt clas) sau alte msuri prevzute n regulamentul colar. Aplicarea dezaprobrii se bazeaz pe trebuinele fiecrui elev de a ocupa n colectiv un statut favorabil, de a se bucura de stim i apreciere, poziie ce poate fi afectat n cazul unor sanciuni, atitudini care pot atrage pedeapsa. Pentru ca dezaprobarea s declaneze tendina i hotrrea de corectare (ndreptare) se impun respectate anumite cerine pedagogice n aplicarea ei: obiectivitate i echitate bazate pe cunoaterea temeinic a condiiilor, cauzelor, motivelor abaterii respective. Acordarea unor pedepse pe nedrept genereaz nencrederea, ura, tendina de rzbunare fa de educator;

 antrenarea clasei n stabilirea i acordarea formelor de dezaprobare, formarea opiniei favorabile a colectivului clasei fa de sanciunile aplicate; statornicirea (dup aplicarea sentinei) a unor raporturi elev profesor - colectiv, bazate pe stim i respect, care s grbeasc procesul de corectare a conduitei celor pedepsii (a actelor dezaprobate) i s pregteasc terenul pentru noi stimulri pozitive. Educatorul va manifesta mult tact n aplicarea dezaprobrii. Va ine seama de proverbul romanesc Pedeapsa cu msur ca s nu-i aduc ur pentru c pedeapsa poate modifica pentru moment conduita i atitudinile care au generat-o. n concluzie, aprobarea (recompensa) este un mijloc puternic de stimulare pentru svrirea de acte morale, iar dezaprobarea (pedeapsa) este o metod cu rolul de a frna producerea de acte imorale; ambele sunt totui necesare pentru formarea moral a personalitii, reprezentnd o concretizare a interaciunii dintre libertate i constrngere.

6.6. Stadiile formrii personalitii morale.

Procesul de formare, dezvoltare a personalitii morale a copilului este continuu, nentrerupt, are un caracter stadial. Psihologul elveian J. Piaget, pe baza studiului ntreprins asupra formrii personalitii morale, identific urmtoarele stadii:

6.6.1 Stadiul realismului moral, care corespunde copiilor pn la vrsta de 7-8 ani. Prezint cteva particulariti specifice: Relaia copilului cu adultul are un caracter unilateral. De la adult pornesc toate cerinele i obligaiile crora trebuie s se conformeze copilul, care trebuie s le respecte i s li se supun, pentru c recunoate valoarea i autoritatea adultului; Regulile morale sunt privite ca un dat, ca o emanaie a unei autoriti externe; Respectarea normelor i regulilor de conduit este rezultatul ascultrii i supunerii bazate pe afeciune i team. Copilul nu cunoate i mai ales nu nelege sensul normelor ce i se impun, aproape totul fiindu-i impus din exterior i nu un rezultat al unor mobiluri i tendine interne, ceea ce face ca acest stadiu s fie neles ca morala ascultrii; Respectarea normelor este condiionat, pe de o parte, de afeciunea fa de persoanele adulte care ntruchipeaz autoritatea, norma i teama care apare ca o reacie fa de autoritate i, pe de alt parte, de receptivitatea i tendina spre imitaie proprii acestei vrste; Treptat ncep s apar primele elemente ale contiinei morale, sub form de reprezentri i triri afective elementare (emoii); Pe baza reprezentrilor se declaneaz primele atitudini selective de aprobare sau dezaprobare fa de unele fapte i ntmplri morale, se constituie criterii elementare de apreciere a acestora. ncepe s se nchege experiena moral. Sensul aciunii educative este n aceast etap de la conduit la contiina moral. Tocmai de aceea un rol important l are formularea cerinelor de conduit, organizarea i respectarea regimului de via care trebuie s conduc la formarea deprinderilor de comportare. 6.6.2 Stadiul cooperrii (autonomiei) morale, cuprins ntre 7-12 ani, se caracterizeaz prin cteva elemente specifice: Regulile i normele morale se interiorizeaz, devin mobiluri interne ale conduitei, expresie a contiinei morale; Copilul dispune de o experien moral acumulat de-a lungul anilor. Regulile morale nu mai impun conduita n virtutea ascultrii i supunerii fa de autoritatea extern, ci

pe baza valorificrii resurselor de control mutual i de auto-control limitat sau extins la situaiile impuse de statutul i rolul de elev. Se multiplic elementele contiinei morale, crete rolul ei ca factor in-tern determinant al conduitei. ntre elementele contiinei morale i conduit apare o interdependen; Se formeaz noiunile morale, care au ns un caracter concret, se contureaz judecile morale, se elaboreaz criterii de apreciere a conduitei celor din jur, acestea fiind folosite i n aprecierea proprii conduite. n educaia moral accentul se va pune pe antrenarea elevilor n aciuni cu semnificaie moral, pentru a mbogi reprezentrile i noiunile morale i a favoriza trecerea de la emoii la sentimente morale. Se va avea n vedere c ntre contiina i conduita moral pot s apar dezacorduri, impulsul afectiv la aceast vrst fiind foarte puternic.

6.6.3 Stadiul construirii contiinei morale (12-18 ani) corespunde n linii mari preadolescenei i adolescenei propriu-zise. n preadolescen, ca rezultat al mbogirii experienei morale a elevilor, are loc procesul formrii noiunilor i judecilor morale ct mai aproape de valoarea lor real. Tendina de afirmare a propriei personaliti duce la dezvoltarea de opinii, judeci, aprecieri morale personale, independente. Totui deseori apare pericolul ca din cauza experienei limitate, unele judeci, aprate cu convingere de ctre preadolescent, s fie eronate. Astfel se constat confundarea demnitii umane cu nfrngerea, a curajului cu grosolnia, iretenia (capacitatea de a pcli); inteligena, suflatul, copiatul sunt nelese ca ajutor acordat colegului .a. De aceea la aceast vrst se impune o activitate sistematic organizat de profesor n vederea asimilrii de ctre preadolesceni a coninutului real al normelor morale. Interesul elevilor de aceast vrst pentru viaa personal a adulilor deschide perspective muncii de autocunoatere i autoeducaie. Succesul formrii morale a preadolescentului depinde de asigurarea n prealabil a unor premise ca: organizarea corespunztoare a vieii n colectivul clasei, capacitatea educatorului de a nelege caracterul contradictoriu al lumii spirituale a preadolescentului, climatul de ncredere i respect reciproc dintre educator i elevi, priceperea profesorului de a dezvlui cu miestrie n faa elevilor procesualitatea devenirii personalitii morale i posibilitile proprii de a contribui la desfurarea ei, antrenarea elevilor n procesul de automodelare sub aspect moral i ndrumarea lui competent. Orice tendin de moralizare, de abordarea rigid i formal a acestei problematici, aduce prejudicii muncii educative (4). La vrsta adolescenei dezvoltarea i maturizarea contiinei i conduitei morale se reflect n capacitatea deosebit de a nelege, aprofunda i generaliza noiunile morale, n apariia unor convingeri morale ferme pe care adolescentul le apr cu ndrjire. Trebuina de autodeterminare (trstura psihologic funda-mental) reflectat n tendina de a se descoperi pe sine, de a-i defini locul n via, n societate, se lovete de o experien de via nc limitat, de o capacitate de autoapreciere insuficient de obiectiv pentru a-i permite stabilirea unor planuri realiste de aciune. innd seama c afirmarea independenei adolescentului este deosebit de puternic n acest domeniu, c el dorete s se maturizeze moral fr s apeleze la aduli, se vor folosi cu precdere metode de educaie moral care exercit o influen indirect, dar eficient ca dispute, dezbateri, convorbiri realizate cu tact i pricepere. n felul acesta se va ajunge la nelegerea legii morale, ceea ce implic interiorizarea deplin a resurselor normative care constituie nucleul cognitiv motivaional - caracterial al regulii morale, cu valorificarea conexiunilor existente ntre planul individual i social al aciunii morale.

BIBLIOGRAFIE
1. Bunescu V., 2. Bunescu V., 3. Comnescu I., 4. *** 5. Holban I. 6. Nicola I. 7. Nicola I. 8. Planchard Emile 9. Piaget Jean 10. Pleu A. 11. Popeang V. 12.afran O. 13. Steiner Rudolf 14.uteu T. Educaia moral i formarea personalitii Fundamente psihopedagogice, n Revista de pedagogie nr. 6-7-8 / 1991 Metode de educaie moral, n Tribuna nv. nr.4 / 1992 Reconsiderri necesare n problematica educaiei morale, n Revista de pedagogie nr.6-7-8 / 1991. Curs de pedagogie, T.U.B., 1998. Consolidarea aspectului moral al personalitii, obiectiv cu solicitare n cretere, n Revista de pedagogie nr. 12 / 1989. Tratat de pedagogie colar, Buc., E.D.P., 1992. Criza moral i implicaiile sale asupra procesului de nvmnt, n Revista de pedagogie, nr.9 / 1992. Pedagogia colar contemporan, E.D.P, 1992, Bucureti Judecata moral la copil, E.D.P , 1980. Minima moralia, Editura Cartea romneasc , 1988. Educaia civic, exigen pedagogic actual, n Revista de pedagogie, nr. 11 / 1991. Educaia moral, n vol. Probleme fundamentale pedagogice, E.D.P., 1982. nnoirea artei pedagogico - didactice prin tiina spiritual, Centrul pentru pedagogie, Waldorf din Romnia, Bucureti, 1991. Folosirea studiului de caz n dezbaterile educative, n Revista de pedagogie , nr. 6 / 1989.

6.7. Educaia religioas

Religia este o form a contiinei sociale care prin teorii i practici specifice reprezint un temei al celor mai profunde reflecii umane, expresia nzuinei permanente a omului de cunoate, de a ti, de a se ndoi de ceea ce cunoate, de a depi existena concret pentru a ptrunde ntr-o lume ce se afl dincolo de aspectele obiective. Omul ca existen multidimensional se raporteaz la existen nu numai prin raiune i pragmatism ci i prin simire i trire contemplativ, pendulnd nencetat ntre existena profan i existena sacr, ceea ce face ca experiena religioas s fie considerat ca fiind cosubstanial fiinei umane. Un om perfect raional este o abstracie; el nu poate fi ntlnit niciodat n realitate. Orice fiin uman este constituit, n acelai timp, din activitatea contient i din experienele iraionale( 5, p.183).Tocmai de aceea, R. Hubert consider c educaia nu poate fi exclusiv raional sau exclusiv religioas. Educaia nu este i nu poate fi deplin, dac nu asigur armonia ntre cuplul suflet spirit i cuplul via - corp, conferind o formaie spiritual - religioas personalitii umane n devenire. Contiina religioas se situeaz la baza ntregii dezvoltri spirituale, rspunznd necesitii de mplinire a fiinei umane. Educaia religioas pregtete omul pentru o percepie autocuprinztoare a realitii, mult mai adnc i semnificativ. Ea are menirea de a stimula contiina n vederea elaborrii unei viziuni personalizate asupra existenei i construirii unui sens existenial propriu. Educaia religioas vizeaz, n egal msur , sarcini informative i sarcini formative. (6, p.203). a) Sensul informativ al educaiei religioase privete asimilarea unei culturi religioase care include un set de cunotine specifice cu caracter teologic, dogmatic, liturgic, concepte i idei privind istoria diverselor credine i religii ale umanitii i impactul lor asupra culturii naionale i universale. Prin aceasta educaia religioas se constituie ntr-o component a educaiei pentru valori, a educaiei integrale, fiind strns legat de educaia intelectual, estetic, moral i civic i asigurnd continuitatea spiritual la nivel social i individual. La clasele primare i gimnaziale sarcinile de natur informativ ale educaiei religioase se pot realiza prin intermediul povestirilor religioase, prin dezvluirea coninuturilor morale cuprinse n secvenele biblice sau alte cri sfinte, prin intuirea unor imagini cu coninut i mesaj religios. La nivel liceal se va pune accentul pe nsuirea unei culturi religioase, pe studiul istoriei religiilor n ideea stimulrii unor reflecii, meditaii filosofice profunde. n ambele cazuri demersul educaiei va fi completat prin aciuni variate ntreprinse mai ales n cadrul bisericii. b) Sensul formativ al educaiei religioase const n implicarea tuturor capacitilor intelectuale n descifrarea i trirea sensurilor adnci ale existenei prin interiorizarea normelor religioase, prin valorificarea substratului moral intrinsec al valorilor religioase i prin traducerea n fapt a acestora. Privit din perspectiva rolului formativ, educaia religioas trebuie s promoveze consecvent vibraia interioar i triri afective profunde, s stimuleze i s ntrein vie sensibilitatea i imaginaia, s se finalizeze ntr-o serie de comportamente ale copilului n relaiile cu propriul eu, cu semenii i cu transcendenta (3, p.172). Ea trebuie s valorizeze cele mai nobile sentimente ale omului, s mobilizeze i s orienteze comportamentul, conjugndu-se cu etica, moral. Acionnd n spiritul acestor idei, aderarea individului la o anumit religie va fi expresia cea mai profund a libertii interioare, nu a hazardului, a coerciiei sau prozelitismului. Educaia religioas trebuie s plece de la principiul respectrii valorilor

fundamentale ale umaniti: respectarea drepturilor omului, cultivarea toleranei, libertatea de contiin i religioas, dreptul de a crede sau nu, dreptul de a adera sau nu la o credin religioas. Religia presupune: o latur intelectual, concretizat n dogma sau concepia religioas; o component afectiv ipostaziat n tririle de respect i evlavie; o dimensiune activ participativ. n conformitate cu acestea se contureaz principalele obiective ale educaiei religioase (2, p.90): formarea contiinei religioase specifice fiecrui cult. Pentru cretini aceasta se realizeaz n primul rnd, prin cunoaterea Bibliei, a Vechiului i Noului Testament. formarea convingerilor, sentimentelor i atitudinilor religioase, n concordan cu contiina religioas a fiecrui cult; formarea priceperilor, deprinderilor, obinuinelor, practicilor religioase corespunztoare cerinelor fiecrui cult .

BIBLIOGRAFIE
1. Antonescu, G.G: 2. Bonta I.: 3. Cuco C.: 4. Jinga, I., Istrate El: 5. Hestin, H.: Educaia moral i religioas n coala romneasc 1937 Ed. Cultura Romneasc, Buc. Pedagogie, Ed . ALL, Bucureti,1994 Pedagogie, Ed. Polirom, Iai, 1998 Manual de pedagogie, Ed. All, Buc, 1998 tiina religiilor, Ed. Humanitas, Buc.1993

CAPITOLUL VII

EDUCAIA ESTETIC
7.1. Esena educaiei estetice
Educaia estetic reprezint o component indispensabil a formrii personalitii prin intermediul creia se urmrete dezvoltarea capacitii de a recepta, interpreta i crea frumosul. Arta, susine D. Salade, rspunde unor nevoi reale pe care le simte orice persoan de a-i lmuri unele idei, de a-i motiva unele comportamente, de a-i fundamenta unele atitudini, sugernd, explicnd, valorificnd sau problematiznd. Prin caracterul ei stimulativ, tonic, optimist etc., arta mpinge la iubirea adevrului, a binelui, a tiinei i a vieii (6, p. 17). Datorit forei de nrurire, arta a fost folosit din timpuri strvechi ca mijloc educativ. nc de la Homer, de la grecii antici, preocupai de realizarea acelui kalokagathon (mbinarea frumosului cu binele), trecnd prin Renatere pre-ocupat de realizarea unei dezvoltri multilaterale, ajungnd la neoumanismul secolului al XVIII lea, care subliniaz rolul artei n procesul educaiei, i pn n epoca modern, oamenii au fost mereu preocupai, n diferite moduri, de a realiza educaia estetic. Mutaiile intervenite n lumea contemporan, progresele n domeniul tiinei, tehnicii i artei, urbanizarea i industrializarea accentuat, informatizarea au influenat fr ndoial i esteticul, care a ptruns n toate domeniile vieii i activitii umane. Astzi este unanim acceptat ideea potrivit creia existena uman n toate determinrile ei ar trebui s se conduc i dup legile frumosului, ale armoniei, ntr-un cuvnt dup legile esteticului. Educaia estetic are o infinitate de efecte pozitive asupra personalitii elevilor. Cele mai semnificative dintre acestea vizeaz calitatea procesului de socializare a copiilor, maturizarea condiiei socio morale (curaj, capacitate de comunicare interuman .a.), formarea i rafinarea intelectului ca structur raional i evalutiv critic n plan mental, organizarea plcut i eficient a timpului liber prin recrearea unui univers propriu n sfera imaginativului, a afectivului, motivaionalului, motricului i volitivului, afirmarea i trirea sentimentului identitii culturale strns legat de stimularea capacitii copiilor de a iubi patrimoniul artistic al naiunii, stimularea iniiativelor n practicarea artelor etc. ntr-o formulare sintetic educaia estetic este aceea care-l nva pe copil s triasc armonia interioar i echilibrul ntre forele imaginaiei i cele ale aciunii, ntre vis i realitate, ntre aspiraiile eu-lui i acceptarea realitii, ntre ndatoririle fa de sine i cele fa de semeni. A tri n frumusee presupune interes pentru msur i armonie, deci o moralitate superioar; o pregtire moral superioar duce la bucurie efect i semn al armoniei interioare i echilibrului iar pe planul aciunii la dinamism fecund (3). Stimulnd ntr-un mod propriu expresivitatea i originalitatea, educaia estetic se nscrie pe linia unei pedagogii a creativitii. Ea impune s dezvoltm la elevi aspiraia lucrului bine i frumos fcut, exigena i bunul gust fa de orice produs industrial, simul echilibrului i simplitatea comportrii frumoase, civilizate. Educaia estetic colar are drept esen formarea personalitii elevilor prin intermediul frumosului din art, societate i natur. Parte central a educaiei estetice, educaia artistic, are o sfer de aciune mai restrns (vizeaz numai valorile artei), sondeaz ns mai adnc, presupune un grad mai mare de iniiere, angajeaz caliti mai subtile i solicit mai complex personalitatea n ansamblul ei. Obiectivele, coninuturile, metodele i formele educaiei artistice sunt puternic individualizate, se exprim prin limbaje i tehnici

specializate i implic o competen profesional atestat celui ce o realizeaz n coal sau n afara colii. Distincia ntre educaia estetic i cea artistic este relativ, ea fiind determinat n primul rnd, de particularitile valorilor estetice prin care se realizeaz.

7.2. Obiectivele educaiei estetice

7.2.1. Educarea atitudinii estetice. Atitudinea estetic se exprim printr-un
ansamblu de reacii spirituale ale fiinei umane fa de valorile estetice (ale naturii, societii i artei). Spre deosebire de alte atitudini specific umane determinate de interesul practic, utilitar, cognitiv, economic etc., n cazul atitudinii estetice mobilul principal este cel al satisfacerii unor trebuine spirituale, al unor aspiraii i nevoi umane. La baza atitudinii estetice se afl un interes specific i anume interesul estetic (I. Pascadi 1972). Efectele acestui interes vizeaz subiectivitatea fiinei umane, sensibiliznd-o prin manifestri, cum sunt cele de plcere, desftare, druire, curiozitate, uitare de sine etc. Principalele componente ale atitudinii estetice sunt gustul estetic, judecata estetic, idealul estetic, sentimentele i convingerile estetice. Gustul estetic reprezint capacitatea de a reaciona spontan printr-un sentiment de satisfacie sau insatisfacie fa de obiectele i procesele naturale, de actele i realizrile umane sau de operele de art, privite toate ca obiecte ale nsuirii estetice a realitii de ctre om. Reacia de gust estetic se declaneaz n momentul contactului cu valorile estetice i se manifest sub forma unei dispoziii sau triri subiective. Prezena gustului se exprim prin sensibilitate la tot ce este frumos, prin capacitatea de orientare i alegere n concordan cu legile frumosului (4). Gustul estetic aparine prin excelen sensibilitii i imaginaiei, fapt pentru care nu poate fi ntotdeauna argumentat din punct de vedere teoretic, dei se bazeaz pe anumite criterii uneori imposibil de exprimat pe plan logic. De aceea gusturile sunt diferite de la un individ la altul, fiind dependente de structura personalitii, condiiile de via, experiena acumulat i mai ales de rezultatul educaiei i al climatului cultural n care triete omul. Trsturile de personalitate, nnscute sau dobndite, reprezint doar premisa apariiei, evoluiei i diversificrii gusturilor. Aciunea educaional nu-i propune s uniformizeze gusturile, dimpotriv, lund n consideraie spontaneitatea i individualitatea ce le caracterizeaz urmrete dezvoltarea i formarea lor n conformitate cu structura i experiena personalitii fiecrui elev. Judecata estetica reprezint un aspect psihic de natur intelectual care const n capacitatea de apreciere a valorilor estetice pe baza unor criterii de evaluare. Ea se exprim sub forma unor propoziii ce condenseaz impresii argumentate i ntemeiate pe criterii de apreciere a frumosului. Dac la nivelul gustului estetic se consemneaz prezena sau absena plcerii, la nivelul judecii intervine argumentarea i motivarea acelei reacii , se realizeaz o intelectualizare a gustului estetic. Criteriile folosite n vederea argumentrii i motivrii pot fi estetice i extraestetice, acestea din urm putnd fi de natur filozofic, sociologic, politic, ideo-logic, pe prim plan situndu-se bine neles, cele estetice, celelalte fiind implicate i subsumate acestora. Idealul estetic este constituit dintr-un ansamblu de teze, principii i norme teoretice care imprim o anumit direcie atitudinii estetice a oamenilor aparinnd unei epoci, naiuni sau categorii sociale. Idealul reprezint ceea ce este specific, dominant n diversitatea gusturilor estetice i se exprim prin principii care se impun i acioneaz la nivelul unei epoci istorice. Fiind specific unei ntregi epoci istorice, idealul nglobeaz o imens experien social i are o relativ stabilitate (4).

Sentimentele estetice nsumeaz o configuraie de emoii, rezultat al unor triri mai profunde i de durat a frumosului din natur, societate i art. Sentimentele estetice reprezint cea mai nalt form de trire a frumosului. Ele i pun amprenta asupra ntregii personaliti. Profunzimea i durata tririi difer de la un individ la altul, fiind determinat de categoria (tipul) valorii estetice i de structura personalitii. Se disting emoii simple, nnscute, cu rezonan biologic (bucurie, tristee, durere) i emoii complexe, specific umane (regretul, dorul, mila, extazul, nostalgia etc.), toate fiind provocate de receptarea valorilor estetice. Convingerile estetice sunt idei despre frumos care au devenit mobiluri interne, orientnd i cluzind preocuparea omului n vederea asimilrii i introducerii frumosului n modul su de via, n relaiile sale cu lumea i semenii si. Se poate spune c atitudinea estetic reprezint rezultatul fuziunii componentelor amintite. Ea se manifest n mod specific de la un individ la altul.

7.2.2. Formarea trebuinelor estetice. Trebuinele estetice vizeaz obiective

legate mai ales de sfera motivaional afectiv. Cele mai importante dintre acestea sunt: formarea stilului estetic de via, crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic i formarea sensibilitii estetice. Formarea i dezvoltarea stilului estetic de via exprim cerina potrivit creia viaa fiecrui elev poate i trebuie gndit n coal, n familie i n afara lor n conformitate cu regulile frumosului, ale armoniei, msurii i exemplaritii existenei sociale, contribuind astfel la o integrare funcional n mediul ambiant. Crearea unui spaiu intim, compensator i psihoterapeutic reflect cmpul efectelor subiective pe care educaia estetic l creeaz n zona trit a personalitii elevilor. Acest obiectiv presupune crearea, prin intermediul trebuinelor estetice, a unui microclimat spiritual de compensare i contracarare a unor stri de nelinite, oboseal sau stres datorate activitilor algoritmice, rutiniere, pe de o parte i, pe de alta, datorate ritmului accelerat al dinamicii impuse vieii i profesiilor de tiinele i tehnologiile de vrf. Valorile constructive ale artei contribuie la ameliorarea i echilibrarea tensiunilor psihice aprute, induc o stare de detaare interioar prin fenomenele de catharsis (descrcare i eliberare) cu efecte terapeutice i recuperatorii. Aceste efecte pot fi obinute prin desen (artterapia), prin muzic (meloterapia), prin armonia ntre sunete, ritm i micare (euritmia), prin combinarea desenului, cuvntului, muzicii i micrii etc., toate ns integrate ntr-un program educaional coerent (3). Educarea sensibilitii estetice presupune att dezvoltarea afectivitii, a necesitii de autocunoatere, de autoexprimare i autorealizare ct i asimilarea progresiv a unor modaliti de cunoatere sensibil, care s-l ajute pe elev n perceperea, nelegerea mesajului operei, a finalitii ei artistice i social culturale.

7.2.3. Dezvoltarea aptitudinilor creatoare n diferite domenii ale artei.

Dezvoltarea aptitudinilor, intereselor i nclinaiilor elevilor reprezint un obiectiv important al colii. n ceea ce privete aptitudinile artistice, educaia estetic urmrete att depistarea acestora de la vrsta cea mai fraged, ct i asigurarea condiiilor i mijloacelor necesare pentru dezvoltarea lor. Indiferent despre ce fel de aptitudini este vorba muzicale, literare, coregrafice, plastice etc. toi copiii, cu mici excepii, sunt capabili s asculte muzic, s recite, s deseneze sau s danseze. Nu toi desfoar aceste activiti n acelai grad, ntre ei existnd deosebiri calitative evidente. Cunoaterea acestor deosebiri este indispensabil pentru desfurarea educaiei estetice n cadrul colii.

Aptitudinile artistice, ca de altfel orice aptitudine, se dezvolt prin exersare. De aceea sarcina colii const n iniierea elevilor de timpuriu cu tehnicile diferitelor arte, antrenarea lor la exerciiile de creaie, studierea manifestrilor fiecrui elev i stimularea iniiativelor artistice, iar n cazul unor semne promitoare, ndrumarea elevilor spre colile speciale de art. La vrsta adolescenei, cnd elevii devin contieni de aptitudinile lor i de rolul exerciiilor n dezvoltarea capacitilor lor, ei vor fi ndrumai i stimulai treptat spre un proces de autoeducaie n domeniul artistic preferat. Antrenarea elevilor n exerciii sistematice, specifice domeniului artistic pentru care ei dovedesc aptitudini i conducerea lor cu tact reprezint o dovad a miestriei pedagogice. Descoperirea i cultivarea talentelor de la cea mai fraged vrst prezint nu numai o importan pedagogic, ci i una social i naional. Afirmarea naiunii noastre pe plan internaional se realizeaz i prin aportul celor mai de seam creatori ai si la mbogirea patrimoniului cultural tiinific al omenirii. Toate aceste obiective ale educaiei estetice sunt ntr-o strns legtur cu valorile etice, cu idealul educaiei n societatea noastr democratic.

7.3. Coninutul si modalitile de realizare a educaiei estetice n scoal

Coninutul educaiei estetice n coal este concretizat n ceea ce se nelege prin cultur estetic. La rndul ei, cultura estetic colar se prezint sub dou ipostaze: a) cultura obiectiv reprezentat de un ansamblu de cunotine i capaciti estetice, prevzute n documentele colare i transmise n procesul instructiv educativ din coal. b) cultura subiectiv care ne apare aa cum remarc G. Videanu ca rezultat spiritual produs n individ de asimilarea culturii obiective. Acest rezultat spiritual se concretizeaz ntr-un ansamblu de capaciti, aspiraii, sentimente i convingeri estetice, toate subsumate i integrate unui ideal estetic. Atitudinea estetic (cu toate componentele ei) reprezint rezultatul interiorizrii culturii estetice obiective. Procesul acesta de interiorizare i de formare a culturii estetice subiective (care d sens individual atitudinii estetice) se realizeaz prin educaie, prin autoeducaie ct i prin influenele mediului. Modalitile de realizare a educaiei estetice pot fi grupate n funcie de mijlocul utilizat: frumosul natural, ambiana social, literatura, muzica, arta plastic etc. Elementul cel mai general i care acioneaz de la nceput asupra sensibilitii, asupra laturii afective a copilului, nc nainte de coal, dar i dup aceea, l constituie frumosul natural. Succesiunea anotimpurilor, rsritul i apusul soarelui, o noapte nstelat, un cmp nflorit, o pdure nclinndu-se sub btaia vntului, un cer senin i o linite odihnitoare, toate pot deveni prilej de a atrage atenia copilului asupra frumosului din natur i a-l ajuta s-l perceap, s reacioneze emoional i s vibreze intern la contactul cu el. De asemenea, ambiana, cadru social n care triete elevul (locuina, coala, clasa, strada, ceremonialul, vestimentaia, design-ul industrial, design-ul specific tehnologiei informatizate, artizanatul, relaiile dintre oameni etc.) toate exercit o influen pozitiv sau negativ n acest sens. Ele devin un puternic mijloc de influenare a sensibilitii elevilor mai ales dac atenia lor este orientat n direcia perceperii i aprecierii frumosului social. De altfel, numeroasele implicaii sociologice (moda, design-ul etc.) ca i cele psihologice (formarea gustului, a creativitii etc.) nu pot fi ignorate n procesul organizrii educaiei estetice din coal.

n procesul de nvmnt educaia estetic se realizeaz prin toate disciplinele colare. Firete aceast contribuie nu este egal. Ea depinde de specificul i coninutul obiectului de nvmnt, precum i de pregtirea profesorului pentru a introduce pe elev n lumea frumosului prin obiectul su de specialitate. Date fiind importana literaturii, muzicii i desenului n sfera culturii generale colare ne vom opri cu analiza doar la cele trei forme corespunztoare de educaie estetic. Educaia pentru i prin valori literare. Literatura ca arta cuvntului deine un loc primordial n educaia estetic colar. Cuvntul ca materie prim pentru literatur dispune de multiple posibiliti de a crea imagini vizuale, auditive, tactile i gustative i n acelai timp de a provoca stri de spirit foarte diverse (admiraie, revolt, contemplare etc.). De aici, importana a dou obiective specifice, anume dezvoltarea sensibilitii i simului literar i dezvoltarea capacitii de a discerne frumuseea lumii reale de aceea creat prin ficiune n cadrul unei opere literare rezultat al receptrii poetice prin lectur artistic. A dezvolta receptivitatea literar artistic a elevilor nseamn a mri coeficientul de receptare senzorial i emoional a textului ca structur artistic (metaforic, cu ritm, rim, frazare, sonoritate). Totodat, aceasta nseamn s doreti, s simi nevoia s citeti poezie bun, eseu, proz, teatru etc., s poi aprecia ceea ce lecturezi prin introducerea unor categorii estetice, cum sunt frumosul, grotescul, sublimul, tragicul, comicul, satiricul, ironicul, umoristicul, dar i opusul acestora n sens valoric. Nu n ultimul rnd, se impune i dezvoltarea spiritului creativ ca form de autoexprimare artistic prin intermediul cuvntului, de a aprecia n context larg frumuseea limbii ce o vorbim cu toii, limba romn. Educaia pentru i prin valori plastic picturale. Socotit ca form de expresie a dinamismului interior, desenul n toate formele sale (desen dup natur, decorativ, artistic, tehnic etc.) reprezint principalul mijloc de familiarizare a elevului cu limbajul artelor plastice, de stimulare a expresivitii plastice . Aceast component a educaiei estetice i propune s dezvolte la elevi capacitatea de a discerne frumosul pictural de nonpictural, figurativul de nonfigurativ, s le formeze abiliti vizuale i manuale, gustul i imaginaia, dar i elementele de gndire i comunicare plastic (a trasa i nelege un plan, o schi, un proiect a comunica n limbaj plastic ceea ce simte, gndete i triete). Totodat educaia plastic pictural urmrete s-i iniieze pe elevi n perceperea, priceperea de crearea raporturilor plastice culori, linii, armonii i forme de reprezentare vizual, le dezvolt dup cum remarc R. Arnheim capacitatea de a observa spaiul n raport cu tehnicile bi i tridimensionale, le perfecioneaz modalitile de interaciune dintre comportamentul motor i controlul vizual, raporturile dintre orizontalitate i verticalitate, ca elemente ale morfologiei compoziiei, aa cum este msura pentru muzic. (cf.3) Educaia pentru i prin valori muzicale. Dintre toate artele, muzica este cel mai aproape de sufletul omenesc, fiind prezent n toate etapele devenirii sale. De la cntecul de leagn, la cele colreti, de dragoste, osteti, doine, cntece haiduceti i pn la cele funebre omul a gsit mereu ocazia s-i exprime simirea i s gseasc n muzic curaj, alinare etc. Educaia muzical const, n principal, n sensibilizarea elevului la valoarea melodic a unui text muzical global sau prin componentele lui tem, armonie, polifonie, timbru, dinamic. Finalitile ei vizeaz crearea acelei uniti neegalabile dintre om i muzic prin
* *

Obiectivele cadru ale educaiei plastice la cls. V-VIII vizeaz: dezvoltarea capacitii de exprimare plastic utiliznd materiale, instrumente i tehnici variate; dezvoltarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii artistice; cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj plastic; dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului vizual artistic. (Curriculum naional, Aria curricular "Arte", Buc., 1999, p.11, Broura nr.8) * n coala general educaia muzical urmrete urmtoarele obiective cadru: dezvoltarea capacitii interpretative (vocale i instrumentale); dezvoltarea capacitii de receptare a muzicii i formarea unei culturi muzicale; cunoaterea i utilizarea elementelor de limbaj muzical; cultivarea sensibilitii, a imaginaiei i a creativitii muzicale. ( Curriculum naional. Programe colare pentru cls. V-VIII. Aria curricular "Arte", 1999)

rezonan afectiv i inefabil, formarea i rafinarea gustului muzical, discernerea muzicalului de nonmuzical, viznd desigur i dezvoltarea auzului muzical, stpnirea limbajului specific (notaie) i a structurii unei opere muzicale .a. n cazul elevilor care manifest aptitudini pentru acest domeniu al artei se poate atinge i treapta creaiei muzicale pe temeiul unirii dintre reacia emoional afectiv, starea de contemplare psihologic senin, participarea intelectiv i volitiv (ascultare calitativ, luntric, nelegerea superioar a operei muzicale). Educaia estetic se realizeaz i prin alte forme ale artei arhitectur, teatrul, filmul, ca i prin mijloacele de comunicare n mas. Procesul acesta este deosebit de complex. El cere sensibilitate i efort modelator, dar i competen organizatoric i metodologic. Formele ei de realizare sunt foarte variate. Ele cuprind ntregul proces de nvmnt, orele de dirigenie, activitile extradidactice, totul poate sluji preocuprilor educative de potenare a setei de trire a frumosului, de formare a conduitelor civilizate, ntemeiate pe valorile esteticii integrative, de stimulare a energiilor creatoare, concomitent cu pregtirea elevilor pentru a respinge urtul i tot ce-i legat de el n plan estetic, etic, filozofic i educaional.

BIBLIOGRAFIE
1. Cristea, S., 2. Dancsuly,A. .a., 3. Neacu, I., 4. Nicola, I., 5. Pascadi, I., 6. Salade, D., Ciurea, R., 7. Videanu, G., Dicionar de pedagogie, Ed. Litera, Bucureti : Chiinu, 2000 Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1979 Educaia estetic, n Curs de pedagogie, T.U.B., 1988 Pedagogie, E.D.P., Bucureti, 1994 Idealul i valoarea estetic, Bucureti, 1966 Educaia prin art i literatur, E.D.P., Bucureti, 1973 Cultura estetic colar, E.D.P., 1967

CAPITOLUL VIII

Educaia profesional i tehnologic

8.1. Esena i scopul educaiei profesionale i tehnologice
Latur component a educaiei, educaia profesional urmrete n principal pregtirea omului pentru exercitarea unei profesiuni, vizeaz latura acional a idealului educaional, pentru c exercitarea profesiunii reprezint modalitatea fundamental prin care se realizeaz jonciunea dintre individ i societate. Necesitatea sa este determinat de cerina obiectiv privind participarea omului la procesul de producie a bunurilor materiale i spirituale, care reprezint baza existenei societii, prin exercitarea unei profesiuni. Problema formrii i educrii profesionale a tinerei generaii este de mare actualitate n condiiile societii contemporane, cnd revoluia tiinific i tehnic solicit participanilor la procesul de producie un orizont tehnologic tot mai larg, capaciti i abiliti superioare de folosire a tehnicii. Pregtirea profesional temeinic a tinerilor este n aceste condiii indispensabil pentru a putea face fa schimbrilor semnificative i accelerate din societate. Prin educaia profesional se nelege pregtirea sau perfecionarea personalitii n vederea desfurrii unei activiti profesionale. Esena educaiei profesionale const n formarea unui orizont cultural i tehnologic cu privire la o anumit profesiune, concomitent cu dezvoltarea unor capaciti, priceperi i deprinderi necesare exercitrii ei (7, p.230). Noiunea de educaie profesional nu este sinonim cu noiunea de educaie tehnologic. Educaia tehnologic const n formarea tinerilor pentru a fi capabili s aplice cunotinele tiinifice n activitatea productiv. Ea este strns legat de educaia intelectual, deoarece tehnologia este dimensiunea praxiologic a cu-noaterii tiinifice. Coninutul educaiei tehnologice este constituit din noiunile, principiile, legile i teoriile tiinifice fundamentale, ordonate din punctul de vedere al aplicabilitii lor. O temeinic educaie tehnologic constituie baza educaiei profesionale (5, pag.134).

8.2. Sarcinile educaiei profesionale

Sarcinile educaiei profesionale decurg din nsi esena sa i vizeaz n principal: formarea orizontului cultural-profesional. formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti, competene de natur acional necesare desfurrii unei activiti productive. familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni. Urmrind formarea orizontului cultural-profesional, avem n vedere ansamblul cunotinelor necesare orientrii omului ntr-o profesiune sau grup de profesiuni. Se constituie pe fondul culturii intelectuale, pe cunotinele, priceperile, i deprinderile, competenele do-bndite n plan intelectual, cultura general, constituind substratul pe care se cldete cultura profesional. Interdependena dintre cultura intelectual i cultura profesional asigur o pregtire de specialitate n profil larg, creeaz omului posibilitatea de a se adapta la schimbrile i mutaiile ce au loc n tiin i tehnic, n procesul de producie i la nivelul profesiunilor.

8.2.1.

Formarea

orizontului

cultural-profesional.

Rezult c orizontul cultural-profesional se constituie ca o unitate dintre cunotinele tiinifice i cunotinele tehnologice. El se formeaz i restructureaz continuu de-a lungul dezvoltrii ontogenetice a copilului, ponderea i interaciunea dintre cunotinele tiinifice i cele tehnologice modificndu-se de la o vrst la alta, de la un ciclu de nvmnt la altul, precum i n funcie de profilul colii. Pentru a se realiza unitatea dintre cultura intelectual i cultura profesional este necesar ca n cadrul procesului de nvmnt s imprimm o finalitate tehnologic cunotinelor tiinifice predate i asimilate la diferite discipline. Aceasta impune ca n activitatea de predare-nvare s se evidenieze i s se demonstreze, de fiecare dat, valenele aplicative ale noiunilor, principiilor, legilor i teoriilor tiinifice fundamentale, multiplele interaciuni posibil de stabilit ntre acestea i procesul de producie. Predarea tiinei n coal trebuie s vizeze educarea tehnologic a elevilor. Aceasta presupune, pe de o parte, nelegerea i nsuirea temeinic de ctre elevi a cunotinelor tiinifice, sesizarea i contientizarea multiplelor interaciuni dintre acestea, iar pe de alt parte, evidenierea posibilitilor de aplicare a acestora n procesul de producie, formarea capacitii de a le aplica ntr-o activitate practic. Asemenea obiective urmeaz a se realiza nu numai n interiorul unei discipline, ci n toate domeniile de cunoatere i activitate, ntr-o viziune inter i transdisciplinar.

8.2.2 Formarea unor priceperi, deprinderi, capaciti , competene de natur acional necesare desfurrii unei activiti productive. Asigur formarea unor
componente operatorii care permit transformarea cunotinelor tiinifice n instrumente directe i eficiente ale activitii practice. Aici se includ: gndirea i aptitudinea tehnic, o serie de capaciti senzoriomotorii i priceperile i deprinderile practice (7, pag.297-298). Gndirea tehnic reprezint o form specific a gndirii ce se difereniaz n funcie de coninutul su i de domeniul n care se manifest. Presupune nelegerea i rezolvarea unor sarcini tehnice legate de ptrunderea principiilor de funcionare, elaborarea de prototipuri, descoperirea relaiilor funcionale dintre diferitele componente ale unui ansamblu tehnic, gsirea soluiilor optime pentru diferite probleme tehnice. Coninutul principal, materialul asupra cruia opereaz gndirea tehnic este reprezentat de imaginile spaiale (schie, planuri, diagrame, scheme ale diferitelor obiecte i mecanisme tehnice). Aptitudinea tehnic este o aptitudine special complex, ce presupune elaborarea pe plan mental a unor soluii optime i aplicarea lor n vederea rezolvrii unor sarcini din domeniul tehnic. Include un complex de nsuiri psihice cum sunt gndirea tehnic bine conturat, capaciti perceptive, abiliti motorii, elemente de factur afectiv-motivaional. Capacitile senzorio-motorii includ percepiile spaiale, sensibilitatea analizatorilor (sensibilitatea vizual, auditiv, tactil, simul cromatic, simul echilibrului), aptitudini motorii (viteza de reacie, precizia micrilor, ritmul, fora, fineea micrilor), dexteritatea manual. Se formeaz prin implicarea elevilor n activiti practice n care predomin aspectul manual i solicit manipularea obiectelor i instrumentelor, aprecierea distanei, mrimii, poziiei spaiale, coordonarea micrii, dar i prelucrarea i valorificarea informaiei senzoriale. Priceperile, deprinderile, competenele practice. Deprinderile sunt componente automatizate ale activitii, formate i consolidate prin repetare, exersate n condiii relativ identice .Odat formate, se deruleaz cu uurin, precizie, rapiditate, eficien i cu un control redus din partea contiinei. O mare importan n vederea practicrii viitoarei profesiuni prezint de-prinderile de citire i ntocmire a schielor i desenelor tehnice, deprinderile de alegere a materialelor i uneltelor, de organizare a operaiilor de munc, deprinderile operaionale specifice diferitelor

tipuri de activitate productiv (pilire, tiere, nituire), deprinderi de planificare a muncii, de control i autocontrol operativ (realizat pe msura desfurrii activitii) i de calitate (viznd rezultatul final i msura n care acesta a atins parametrii cerui). Priceperile sunt abiliti de integrare i efectuare teoretic i practic a unei activiti date, corespunztor scopului i condiiilor n care aceasta se desfoar. Sunt dezvoltri superioare ale deprinderilor i se caracterizeaz printr-un indice crescut de eficien i de modelare n raport cu condiiile noi ale unei sarcini date.

8.2.3 Familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni i formarea intereselor pentru acestea. Vizeaz cunoaterea de ctre elevi a specificului, locului i
importanei diferitelor profesiuni pentru economia naional , declanarea unor preferine, interese pentru anumite profesiuni. Se realizeaz treptat, iniial stimulndu-se atraciile i preferinele copiilor pentru anumite domenii de activitate sau profesiuni care ulterior se vor stabiliza sub forma intereselor profesionale. Interesele apar i se dezvolt n cadrul activitii , fiind expresia nelegerii i adeziunii la anumite domenii i forme de activitate. Odat formate, se constituie ntr-un factor motivaional puternic, asigurnd substratul energetic necesar desfurrii eficiente a unei activiti, care rspunde unei nevoi i trebuine individuale.

8.2.4 Formarea unei atitudini corecte fa de munca intelectual i productiv, ca o component fundamental a personalitii. Concomitent cu
realizarea celorlalte sarcini se urmrete i formarea unei atitudini pozitive fa de munc, aspect deosebit de important n aprecierea valoric a personalitii. Atitudinea fa de munc este o atitudine-valoare care include un ansamblu de re-prezentri, idei, triri afective, convingeri referitoare la valoarea social i individual a muncii. Presupune dragoste fa de munc, hrnicie, contiinciozitate, spirit de ordine i disciplin, spirit creator, responsabilitate n realizarea sarcinilor. Are o component voluntar foarte puternic, formndu-se n corelaie cu trsturile voluntare de caracter cum sunt consecvena n realizarea scopurilor, hotrrea, fermitatea, drzenia, independena n aciune, stpnirea de sine .a. Sarcinile educaiei profesionale se realizeaz etapizat, asigurndu-se un echilibru ntre profesionalizare (cmp profesional larg) i specializare. Sensul educaiei profesionale este asigurarea competenei profesionale , neleas ca o rezultant a cunotinelor, priceperilor, deprinderilor, atitudinilor, intereselor, de care dispune individul i pe care le investete n realizarea unei profesiuni. Bine conceput i condus, educaia profesional trebuie s duc la dobndirea vocaiei, crend premisele necesare exercitrii unei profesii cu efecte deosebite, benefice pentru societate ca i pentru individ.

8.3. Orientarea colar i profesional

8.3.1 Precizri conceptuale
Orientarea colar i profesional (O.P.S.) reprezint una din sarcinile fundamentale ale colii. Ea are profunde implicaii att pentru coal i individ ct i pentru societate. nc la nceputul secolului nostru, printele psihologiei muncii, Hugo Mstenberg considera c alegerea profesiunii i cea a tovarului de via (so/soie) sunt hotrrile cele mai importante n viaa omului. De multe ori profesiunea aleas influeneaz n oarecare msur i asupra cstoriei, avnd n vedere c n numeroase familii soii lucreaz n meserii nrudite. Ocupaia, profesia, de-pete ns frontierele serviciului propriu-zis, ea traseaz cadrele ntregului stil de via al individului: distribuia orelor de munc i libere, domiciliul, colegii. n viaa adult, profesia reprezint cea mai important condiie care influeneaz modelarea

personalitii i bunstarea social ct i sntatea fizic i mintal a individului. Buna nelegere a locului i rolului orientrii colare i profesionale presupune unele delimitri conceptuale. Orientarea colar reprezint aciunea de ndrumare a elevilor spre acele forme de nvmnt care corespund n cea mai mare msur aptitudinilor i aspiraiilor lor n scopul de a le dezvolta la maximum toate posibilitile. n aceast aciune se va ine seama att de disponibilitile (predispoziiile) elevului, ct i de cerinele sociale caracteristice epocii n care triete. n acest fel orientarea colar creeaz o baz favorabil orientrii profesionale. Orientarea profesional este aciunea de ndrumare a individului ctre o profesiune sau un grup de profesiuni n conformitate cu capacitile i interesele sale. Pe plan social, orientarea profesional contribuie la realizarea echilibrului dintre cererea i oferta de potenial uman, ceea ce pe plan personal nseamn sigurana drumului ales de individ. Cele dou activiti - orientarea colar i orientarea profesional - se afl ntr-o relaie de strns interdependen. Ele se realizeaz una n continuarea celeilalte. Aciunile ntreprinse pe linia orientrii colare i profesionale reprezint parte component , organic a procesului de nvmnt. Cu toat atenia de care se bucur pe plan mondial orientarea colar i profesional, fluctuaia profesional n-a putut fi lichidat. Numai n S.U.A. n fiecare an 8% din muncitori i schimb locul de munc i chiar profesia. Datele statistice ntocmite ntr-o serie de ri avansate evideniaz faptul c aproximativ 80% dintre cei ce muncesc n rile lor sunt nevoii s-i schimbe locul de munc cel puin o dat i chiar profesiunea (9, p. 54).Toate acestea ridic problema reorientrii profesionale. Reorientarea profesional reprezint schimbarea din cauze obiective reprofilarea unitii economice, restrngerea activitii, accidente de munc sau boli profesionale, - a profesiunii alese i exercitate iniial (3). Un alt concept folosit n acest domeniu este cel de selecie profesional. Selecia profesional se refer la alegerea (pe baza unui examen, teste, probe de lucru etc.) dintr-un grup de persoane pregtite profesional, a acelora care ntrunesc la un nivel superior cerinele profesiunilor sau ale locurilor de munc vacante. Selecia profesional se aplic unor persoane care au deja o anumit profesie. Activitatea desfurat n perioada colar vizeaz doar orientarea colar i profesional. Realizarea acestor obiective presupune un ansamblu de aciuni i influene pedagogice, sociale, medicale, psihologice, etice etc. , care au ca obiectiv pregtirea elevilor n vederea exprimrii unor opiuni colare i profesionale corecte i realiste, n conformitate cu particularitile lor individuale (aptitudini, interese, nivel de pregtire etc.) i exigenele psihofiziologice ale profesiunilor( indicaii, contraindicaii) i cerinele societii. Orientarea colar i profesional reprezint deci un proces pedagogic, fiind un ansamblu de aciuni educative, o component intrinsec a aciunilor educative, un rezultat al unor influene mai mult sau mai puin organizate. Att orientarea ct i educaia urmresc dezvoltarea personalitii umane. Ele ns nu se identific pentru c aciunea educativ urmrete dezvoltarea integral a personalitii n concordan cu cerinele idealului educativ, pe cnd orientarea are n vedere dezvoltarea acelor componente ale personalitii care s-i permit realizarea unei opiuni colare i profesionale ct mai adecvate posibilitilor sale i exigenelor profesiunii. Toate acestea se realizeaz n primul rnd n cadrul procesului instructiv-educativ. Ca subsistem educativ, orientarea colar i profesional necesit realizarea unor investigaii psihologice privind structura i dinamica personalitii elevilor. Diversele aspecte care intr n sfera de preocupri a orientrii colare i profesionale pot fi grupate, n funcie de

principalele domenii comportamentale , n trei mari categorii: cognitiv (intelectual), afectivmotivaional i psiho-motoric. Componenta cognitiv se refer la procesele de cunoatere, aptitudinile generale i speciale, stilul de munc, aprofundarea cunotinelor despre un domeniu oarecare al realitii etc. Componenta afectiv-motivaional include mobilurile ce se afl la baza opiunii: interese, nzuine, nclinaii, preferine, atitudini, ideal profesional, precum i o serie de trsturi volitiv-caracteriale cum ar fi: perseverena, fermitatea, con-secvena, dragostea fa de munc etc. Componenta psiho-motorie cuprinde aptitudinile perceptive, micrile reflexe, micrile fundamentale de baz,(locomotorii, de manipulare), caliti fizice (rezistena, fora, supleea, agilitatea) , micrile de dexteritate, expresive, estetice etc. Interdependena ntre cele trei categorii de nsuiri mbrac forma unor discordane i concordane. Discordanele apar de regul ntre componenta afectiv-motivaional i celelalte dou componente , ntre ceea ce dorete i ceea ce poate individul, ntre nivelul de aspiraie i cel de realizare. Aciunile educative vor urmri diminuarea acestor discordane i imprimarea unei atitudini realiste. Caracterul interdisciplinar al orientrii colare i profesionale cuprinde (pe lng elementele de pedagogie i psihologie) aspecte de ordin medical, fiziologic, economic, ergonomic etc. Astfel cunoaterea personalitii elevilor i a profesiunilor spre care se orienteaz se impune realizat i din perspectiva compatibilitii sau incompatibilitii lor medicale i fiziologice .Totodat n procesul orientrii se va ine seama i de investigaiile economice cu caracter prospectiv , privind dinamica economiei naionale i ndeosebi a necesarului forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. Orientarea colar i profesional va ine seama, de asemenea, de unele date de natur sociologic, etnic, politic. Vor fi luate n consideraie att cerinele individului ct i cele ale societii. Dac din punct de vedere al individului important este ca orientarea s asigure condiii prielnice dezvoltrii personalitii i s-i ofere satisfacii n munc, din punct de vedere social, important este ca orientarea s rspund unor obiective economice, astfel nct prin valorificarea potenialitilor de care dispune personalitatea , s se asigure o cretere a productivitii muncii sociale. Unei scri profesionale cu o infinitate de trepte pe care ne-o ofer societatea, i corespunde o scar a diferenelor individuale ntre oameni. Rolul orientrii este de a realiza o jonciune ct mai eficient ntre cele dou scri (6).

8.3.2. Coninutul i principiile orientrii colare i profesionale. Coninutul orientrii este deosebit de bogat, avnd n vedere c urmrete ca finalitate esenial s contribuie la elaborarea independent de ctre fiecare subiect a celei mai raionale opiuni colare i profesionale. n acest scop ea presupune drept condiii principale: :autocunoaterea, dezvoltarea unor motivaii superioare sociale fa de munc, formarea unui sistem de atitudini i valori adecvate n raport cu sfera muncii i vieii profesionale, informaii despre reeaua colar i universul profesiunilor, despre necesarul de cadre n diferite sectoare de activitate, adeziune fa de diferite profesii. Abordat ca sistem de aciuni social-educaionale, orientarea colar i profesional include patru subsisteme (direcii de aciune) importante: a) cunoaterea personalitii elevilor; b) educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii; c) informarea colar i profesional; d) ndrumarea elevilor spre diferite tipuri de studii i grupuri de profesiuni. a) Cunoaterea personalitii elevilor sau psihodiagnoza de orientare. Cunoaterea elevilor reprezint o condiie esenial a desfurrii eficiente a procesului instructiv-educativ,

dar i o component fundamental a orientrii colare i profesionale. Trebuie s se realizeze ntr-o viziune longitudinal care const n observarea i examinarea evoluiei capacitilor i performanelor elevilor de-a lungul colaritii. Presupune o analiz complex a potenialului elevilor, a performanelor obiectivate n realizrile colare i extracolare, prin care se exprim caracteristici i capaciti de natur intelectual, afectiv-motivaional, voluntar-caracterial, aptitudinile generale i speciale, profilul temperamental. Trebuie s evidenieze ansele reale ale subiecilor de integrare i evoluie pozitiv n direcia anumitor activiti social-productive. La activitatea de cunoatere a elevilor trebuie s participe toi factorii educativi i n primul rnd toate cadrele didactice din coal. Fiecare profesor n cadrul leciilor, cercurilor pe obiecte i al altor aciuni colare i extracolare are posibilitatea s obin o serie de date privind :nivelul de cunotine i capacitatea intelectual a elevilor, interesele i aptitudinile pentru disciplina predat, atitudinea fa de munc etc. Toate aceste date trebuie transmise diriginilor, care, confruntndu-le cu propriile date (culese la lecii, orele de dirigenie, activitile extracolare i de la ali factori educativi) , le utilizeaz la completarea fiei colare a elevului. b) Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii Procesul o..p. presupune nsuirea de ctre elevi a unui ansamblu de cunotine privind diversele domenii ale realitii, formarea de abiliti i deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale i a unor interese profesionale dominante, dezvoltarea aptitudinilor, formarea unor atitudini pozitive fa de munc, educarea preferinelor i aspiraiilor n direcia satisfacerii cerinelor vieii sociale, dezvoltarea unor motivaii superioare (social-morale), care s stea la baza opiunilor colare i profesionale, formarea unor comportamente psihomotorii adecvate diverselor profesiuni. Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii urmrete n esen dezvoltarea profesional sau profesionalizarea lor treptat. Acest proces presupune nsuirea de cunotine, formarea unor abiliti i capaciti care s-i ajute pe elevi s-i valorifice posibilitile lor n mod liber i contient n diverse activiti colare i profesionale .Educarea profesional nseamn n ultim instan dirijarea procesului de formare a personalitii fiecrui elev n parte, n direcia realizrii unei concordane optime ntre ceea ce vrea (sistemul de aspiraii i dorine), ceea ce poate (cunotinele i capacitile de care dispune) i ceea ce trebuie (cerinele vieii sociale) s fac elevul. c) Informarea colar i profesional Opiunea colar i profesional corect i realist este posibil numai n cazul unei informri complete a elevilor privind tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, lumea profesiilor i necesarul forei de munc n profil teritorial i pe plan naional. Informarea colar i profesional const dintr-un ansamblu de aciuni desfurate n cadrul leciilor i n afara acestora (dirigenie, activiti extracolare cum sunt: cercurile pentru elevi, vizite n uniti economice, ntlniri cu specialiti etc.) care au drept scop prezentarea tipurilor de coli i a profesiunilor. Din punct de vedere didactico-metodic principalele etape care se contureaz n cadrul aciunilor de informare colar i profesional sunt urmtoarele: o informare general, prin care se urmrete familiarizarea elevilor cu diversitatea formelor de pregtire i de activitate uman ; o informare relativ difereniat privind activitile colare i profesionale spre care se poate ndrepta elevul n perioada respectiv ; o informare de detaliu, la ncheierea colaritii asupra domeniilor de activitate( colar sau profesional) spre care elevul are acces n condiiile respectrii concordanei relative dintre ceea ce vrea , ceea ce poate i ceea ce trebuie s fac;

 o informare specializat, asupra formelor de solicitare i asupra concordanei dintre solicitrile profesionale i posibilitile elevilor. d) ndrumarea, consilierea elevilor n alegerea colii sau profesiunii ntreaga activitate de cunoatere , educare i informare a elevilor reprezint, n esen, o ndelungat etap pregtitoare n vederea ndrumrii lor spre diverse profiluri de coal i profesiuni. Aceast ndrumare sau consiliere cu care se ncheie de fapt procesul de orientare la sfritul unui ciclu de colaritate presupune acordarea unui sfat de orientare cu caracter facultativ. El const n aprecierea corectitudinii opiunii fcut de elev, a posibilitilor i capacitilor sale de autocunoatere i autodeterminare, n exprimarea de opinii cu privire la domeniul n care elevul are anse mai mari de a se afirma. Subliniind caracterul umanitar al o..p., pedagogul belgian Emile Planchard subliniaz c n orice orientare i selecie omul trebuie considerat o persoan pe care avem obligaia s-o ndrumm, iar nu o mn de lucru n serviciul produciei (7,p.159-160). Pentru evitarea subiectivismului i a erorilor de apreciere este bine ca re-comandarea final s fie rezultatul colaborrii tuturor factorilor educativi. Acest lucru presupune din partea tuturor cadrelor didactice att cunoaterea temeinic a personalitii elevilor ct i a reelei colare i a necesarului de for de munc n special n profil teritorial. Organizarea tiinific i eficient a coninutului muncii de o..p. presupune respectarea unor anumite norme sau principii pedagogice, elaborate pe seama ex-perienei pozitive acumulate n practica orientrii elevilor. Principiile care se refer la principalii termeni (factori) ai o..p: elev, coal, profesiune, i cerinele social-economice, sunt urmtoarele: Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii colii (profesiunii), prin care se urmrete, ntre altele s se previn apariia unor decalaje ntre ceea ce trebuie, ceea ce vrea, i ceea ce poate s fac tnrul; Valorificarea coninutului nvmntului , a mijloacelor i metodelor de predare reprezint cile prin care se realizeaz n principal aciunea de o..p. Coninutul fiecrui obiect de nvmnt, prin natura, volumul i aplicaiile sale influeneaz procesul general al dezvoltrii personalitii elevului; Autodezvoltarea i autoorientarea pune n eviden rolul prioritar al individului n procesul o..p. coala, mpreun cu ceilali factori, trebuie s constituie doar elemente de sprijin n procesul de autoclarificare vocaional a elevului, acesta transformndu-se treptat n subiect al propriei sale orientri. La autoorientare se ajunge prin dezvoltarea la elevi a capacitilor de autocunoatere i autoapreciere obiectiv; Asigurarea unei concordane optime dintre particularitile indi-viduale ale elevilor i cerinele psihofiziologice ale profesiunii Acest principiu presupune desfurarea unor aciuni sistematice de cu-noatere a elevilor i a solicitrilor psihofiziologice specifice profesiunilor spre care aspir. n procesul o..p trebuie s se porneasc de la ideea c exist diferene ntre profesiuni aa cum exist i ntre oamenii care le exercit, iar prin orientare trebuie s se asigure cele mai bune corelri ntre specificul i exigenele unei coli sau profesiuni cu potenialitile de care dispune fiecare individ. Adecvarea pregtirii i autopregtirii cu cerinele progresului tehnic i economic al epocii Acest principiu stipuleaz necesitatea realizrii n permanen a unui acord ntre aspiraiile i posibilitile elevilor, pe de o parte, i necesitile sociale, progresul societii, pe de alt parte. Colaborarea colii cu toi factorii interesai

innd seama de complexitatea procesului de o..p., la realizarea cruia particip numeroi factori-coala, familia, instituiile i ntreprinderile, mass-media etc.- proces n care colii i revine rolul principal- se impune cu necesitate con-lucrarea tuturor factorilor interesai. Aciunea lor comun reprezint un mijloc de verificare reciproc i evaluare mai obiectiv a anselor de reuit ale elevului.

8.3.3. Factorii orientrii colare i profesionale. Aa cum am vzut, coala

reprezint factorul principal al orientrii. Acest rol al colii rezult din faptul c orientarea este o aciune educativ. Este cunoscut faptul c apariia i dezvoltarea aptitudinilor nu se face de la sine. Munca i exerciiul sunt indispensabile n acest sens. Procesul de nvmnt i activitile n afar de clas asigur condiii prielnice depistrii i dezvoltrii aptitudinilor, pregtind terenul pentru orientare (6). coala i exercit rolul de factor principal al o..p., att prin structura sistemului de nvmnt din ara noastr, prin coninutul procesului de nvmnt, ct i prin activitatea personalului didactic. Dup cum se tie structura sistemului nostru de nvmnt se diversific pe msur ce urcm spre treptele superioare ale acestuia. Se asigur n acest mod, condiii prielnice n vederea depistrii nclinaiilor i aptitudinilor elevului, ndrumrii lui spre coala sau profesiunea care s-i permit o dezvoltare optim a acestora. Coninutul procesului de nvmnt deine ponderea cea mai mare n aciunea de orientare. Finalitile sale instructiv-educative sunt n acelai timp i finaliti ale orientrii. Coninutul tuturor obiectelor de studiu contribuie la realizarea obiectivelor orientrii, cu deosebire n direcia informrii colare i profesionale, stimulrii i cultivrii aptitudinilor generale i speciale, educrii trsturilor volitiv-caracteriale. Fiecare obiect de nvmnt dispune de valene deosebite n acest sens, cu condiia ca educatorul s-i propun i s urmreasc sistematic valorificarea acestora n mod firesc i logic, fr exagerri i intervenii forate. Introducerea n Curriculum Naional a ariei curriculare Consiliere i orientare sporete considerabil posibilitile de influenare, prin coninutul nvmntului, a opiunilor colare i profesionale ale elevilor, cu condiia ca acestea s fie maximal valorificate n scopul educaiei elevilor pentru carier. Relaiile stabilite ntre profesor i elev trebuie, de asemenea, s stimuleze preocuparea de autocunoatere a elevului , s impulsioneze formarea unei motivaii pozitive (interese, aspiraii, dorine de autorealizare i autodepire) i a unor trsturi de caracter implicate att n opiunea colar i profesional, ct i n exercitarea unei profesiuni. Profesorul nu este obligat s desfoare aciuni speciale de o..p. Cu toate acestea ntreaga lui activitate instructiv-educativ are i o finalitate pe linia orientrii. Prin preocuparea pentru cunoaterea elevilor, ndeosebi a nclinaiilor i aptitudinilor lor, prin stabilirea coninutului leciilor, metodelor i modalitilor de lucru, recomandarea lecturii suplimentare, discuii individuale i colective, el trebuie s aib ntotdeauna n vedere ce anume poate fi utilizat n scopul orientrii elevilor. Dirigintele are rolul cel mai important n o..p. El coordoneaz ntreaga activitate desfurat pe aceast linie cu clasa pe care o conduce. Dirigintele organizeaz activiti speciale pentru cunoaterea elevilor, informarea i ndrumarea profesional a acestora, stimuleaz i ndrum activitatea de autoinformare i auto-cunoatere a elevilor, colaboreaz cu familia i ali factori educativi i ntocmete fia colar a elevilor. Directorul colii este prezent n procesul de o..p. prin ntreaga sa activitate de planificare, organizare, ndrumare i coordonare, control i evaluare a muncii din unitatea pe care o conduce. Familia elevilor reprezint un alt factor care contribuie la o..p. Potrivit numeroaselor studii fcute n acest domeniu, familia ocup primul loc n influenarea opiunii profesionale a

elevilor. Se impune ns s facem distincie ntre influenele familiei i aciunea ei educativ, pentru c nu ntotdeauna influenele familiei sunt fundamentate din punct de vedere psihopedagogic i social. De cele mai multe ori ele sunt emanaia unor factori subiectivi ce in de experiena i profesia prinilor, de dorinele interesele i aspiraiile lor. Asemenea influene se pot repercuta negativ asupra dezvoltrii personalitii elevilor i implicit asupra integrrii lor sociale(5). Cu toate c obiectivele colii i familiei privind o..p. sunt relativ aceleai, mijloacele de realizare de regul, difer. La nivelul familiei se folosesc modaliti de cunoatere i orientare a copilului n funcie de structura ei, climatul educativ, nivelul de cultur al familiei etc. De multe ori aprecierile familiei, mai ales cele privind aptitudinile copiilor sunt subiective. De aceea colaborarea colii cu familia presupune nu numai informarea reciproc cu privire la tot ce ine de orientarea copilului, ci i ndrumarea prinilor, cu toate problemele pe care le comport aceast aciune, narmarea lor cu tehnica folosirii metodelor i mijloacelor de cunoatere i educare a copiilor. Un anumit rol n o..p. l are i mass-media. Prin specificul lor, mijloacele de comunicare n mas, cum sunt: radioul, televiziunea, filmul, presa etc. ofer informaii preioase n legtur cu orientarea, ntr-o form atractiv i accesibil unui numr mare de beneficiari. Influena acestor mijloace se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-zise sau indirect, asupra pregtirii psihologice n vederea unei juste orientri colare i profesionale, valorificarea i dirijarea acesteia din urm de ctre coal impunndu-se cu necesitate.

8.3.4. Metodica activitii de orientare colar i profesional . Metodica are

ca sarcin principal de a oferi mijloace i procedee adecvate care s permit cadrelor didactice transpunerea n practic a achiziiilor tiinifice, privitoare la organizarea i desfurarea procesului instructiv-educativ, n cazul de fa o..p. Orientarea colar i profesional reprezint un proces integrat sistemului colar, conducerea i coordonarea sa fiind intim legat de conducerea i coordonarea ntregii activiti specifice procesului de nvmnt. De aceea coninutul, auxiliarele pedagogice, tehnicile i metodele utilizate se suprapun n bun parte celor proprii procesului de nvmnt privit n ansamblu. O distincie ntre metodele o..p. i metodele de nvmnt i ale educaiei este greu de fcut. Dup opinia unui specialist binecunoscut n materie, D.Salade, metodele pe care coala le folosete pentru realizarea obiectivelor o..p. sunt metodele de nvmnt i cele ale educaiei, adaptate specificului activitii de orientare (conversaia, demonstraia, prelegerea, modelarea etc.).Lecia, ora de dirigenie, activitile tehnico-productive, cercurile de elevi, sunt doar cteva dintre formele la care recurge coala n scopul o..p. La acestea se adaug metodele i mijloacele specifice o..p. cum ar fi :autocaracterizri, referate, folosirea monografiilor profesionale, simularea, asumarea de roluri (jocul de rol) etc. Alegerea metodelor, mijloacelor i procedeelor se face n funcie de competena factorilor care concur la realizarea o..p. Pentru cunoaterea personalitii elevului se vor folosi att metodele i tehnicile de cunoatere a individualitii (studierea rezultatelor la nvtur, con-vorbirea, chestionarul, testele, analiza datelor biografice, observaia n cadrul diferitelor activiti etc.) ct i metode de investigare a grupurilor colare (metoda aprecierii obiective a personalitii, elaborat de Gh.Zapan, testul sociometric, sociomatricea, sociograma .a.). Trecerea de la predominarea orientrii la predominarea autoorientrii, concomitent cu amplificarea rolului activ al elevului, presupune trecerea de la cunoatere la autocunoatere, de la educaie la autoeducaie. n acest scop elevii vor fi familiarizai treptat cu metodele i procedeele specifice autocunoaterii (auto-analiza, autoobservaia, autoraportul, autocaracterizarea, folosirea jurnalului intim .a.).

O coal modern - remarc pe bun dreptate D. Salade - dispune, pe lng laboratoarele de fizic, chimie, informatic etc. i de unul n care orice tnr s-i poat testa capacitile, s se autocunoasc i s beneficieze de unele consultaii de specialitate privind viaa sa intim, autoorientarea i auto-determinarea(8, p.44) Pentru informarea colar i profesional a elevilor se pot folosi, de asemenea, numeroase modaliti i mijloace specifice. n funcie de caracterul lor ele pot fi grupate n urmtoarele categorii: orale sau academice (lecii, ore de dirigenie, cursuri, cicluri de conferine, consultaii, concursuri pe teme de o..p., ntlniri cu specialiti din diferite domenii de activitate); scrise (monografii profesionale, ghiduri, buletine de informare, reviste specializate, articole n pres etc.); audio-vizuale (expoziii, filme, emisiuni speciale la radio i televiziune .a.); concrete sau practice (vizite, stagii de practic, activiti practice desfurate n uniti economice cu profil industrial sau agricol, n instituii social-culturale, activiti desfurate n cadrul cercurilor tehnice, tiinifice, artistice, sportive .a.). Dintre toate acestea cele mai importante i mai eficiente n acelai timp sunt mijloacele de informare concret i ndeosebi practice, ntruct ele pun elevii n contact cu activitatea productiv i cu principalele profesiuni din industrie i agricultur (2). Realizarea obiectivelor o..p. necesit o strns legtur i conlucrare a cadrelor didactice cu ali factori att din coal (medicul colar, bibliotecarul, laborani .a.) ct i din afara colii (familia, uniti economice i instituiile social-culturale). n cadrul acestei colaborri care mbrac forme variate, se folosesc metode i mijloace din cele mai diferite. Pe lng modalitile i metodele amintite deja, dintre care multe se pot folosi i n procesul colaborrii dintre factorii ce concur la o..p. (vizite, convorbiri, ntlniri cu specialitii, ore de dirigenie etc.) menionm i altele: organizarea la nivelul colii a punctelor de documentare pentru o..p., organizarea de concursuri de tipul Cine tie rspunde, a unor dezbateri n consiliul profesoral, n catedre de specialitate i n comisia diriginilor, inter-asistene, schimburi de experien etc. Ne-am rezumat n acest subcapitol numai la enumerarea mijloacelor, metodelor i procedeelor folosite n o..p. pentru c ele sunt prezentate detaliat n di-ferite capitole ale cursului de pedagogie.

BIBLIOGRAFIE
1. Barna, Andrei, 2. *** 3 *** 4. Jurcu, N. , Scli, V. 5. Jinga, I. , Istrate, E. 6. Nicola, I. 7. Nicola, I. 8. Planchard, Emile 9. Salade, D. 10.uteu, T. 11.Toma, Gh. Alegerea profesiunii i autoeducaia preadolescenilor, n Revista de pedagogie nr.10/1989. Curs de pedagogie,T.U.B., 1988 Ghid metodologic pentru orientarea colar i profesional, E.D.P., 1989. Pedagogie, Institutul politehnic, Cluj-Napoca,1992 Manual de pedagogie, Ed.All, Bucureti, 1998 Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic, E.D.P., Bucureti, 1990. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti 1996. Pedagogie colar contemporan, E.D.P., Bucureti, 1992. Puncte de vedere noi n orientarea colar i profesional, n Revista de pedagogie nr.2/1991, (pag. 19) Tendine actuale i de perspectiv ale orientrii colare i profesionale, n Revista de pedagogie nr.12/1990. Metodologia orientrii colare i profesionale, n Revista de pedagogie nr.4/1988.

CAPITOLUL IX

Educaia fizic i igienico sanitar

9.1. Locul i rolul educaiei fizice n formarea personalitii.
Educaia fizic este o component indispensabil n formarea personalitii. Importana ei a fost evideniat din cele mai vechi timpuri. Teoria i practica acesteia au cunoscut o evoluie ascendent, fiind determinate de mprejurri i condiii istorico-sociale concrete. n societatea contemporan, n care datorit unor procese i fenomene ce in de civilizaia modern (creterea ponderii tehnicii, mecanizrii i cibernetizrii n procesul de producie i n viaa cotidian; accentuarea i intensificarea ritmului vieii cotidiene etc.) i care duc la suprasolicitarea sistematic a sistemului nervos, a psihicului i a sferei afectivemoionale, rolul educaiei fizice crete n mod considerabil. n zilele noastre, educaia fizic nu reprezint doar un mijloc de recreere dup o activitate intelectual mai intens; ea are menirea de a contribui la dezvoltarea armonioas a personalitii, prin asigurarea unui echilibru funcional ntre componentele acesteia i n primul rnd ntre cea fizic i cea psihic. Educaia fizic nu se realizeaz paralel i independent de celelalte componente ale educaiei, ci dimpotriv, ca parte component a unui sistem, ea acioneaz concomitent cu celelalte laturi asupra dezvoltrii integrale a individului. De altfel, att tiinele biologice ct i cele socio-umane evideniaz unitatea fiinei umane. n concordan cu acest principiu (al unitii fiinei umane), educaia fizic nu urmrete doar dezvoltarea fizic, ea cuprinde un ansamblu de aciuni care contribuie la dezvoltarea personalitii elevului prin potenarea calitilor psihofizice ale acestuia i prin asigurarea unui echilibru ntre ele. Aciunea educaiei fizice se rsfrnge asupra tuturor laturilor educaiei. Contribuind la dezvoltarea funcional a sistemului nervos, ea asigur condiii optime desfurrii cu succes a activitii intelectuale. Frumuseea micrilor i ritmul desfurrii incumb multiple valene estetice. Organizarea i desfurarea jocurilor i exerciiilor fizice are multiple efecte asupra educrii contiinei i conduitei morale, formrii trsturilor pozitive de voin i caracter. De asemenea, formarea i perfecionarea calitilor i deprinderilor motrice (for, vitez, ndemnare, rezisten etc.) se va repercuta, prin transfer nespecific, asupra executrii precise i coordonate a micrilor impuse de mnuirea uneltelor, aparatelor i mainilor, contribuind astfel la realizarea sarcinilor educaiei profesionale. Cunoaterea acestor intercorelaii amplific valoarea educaiei fizice care vizeaz transformri de natur fizic i psihic n concordan cu idealul educaional, dezvoltarea integral-vocaional a personalitii.

9.2. Obiectivele educaiei fizice i igienico-sanitare

9.2.1. Dezvoltarea i fortificarea fizic a organismului. Sarcina fundamental a educaiei fizice const n optimizarea dezvoltrii biologice. Ea intervine n mod organizat n dirijarea procesului de cretere, asigurnd o dezvoltare armonioas a organismului uman. Integrarea n societate a personalitii umane, rolurile pe care le va exercita depind nu numai de calitile intelectuale, morale i profesionale, ci i de cele biologice ale organismului su. Contiina eului re-marc H. Wallon este legat de dezvoltarea corpului, realitatea concret a acestuia constituind prima temelie a personalitii (cf. 5). Dezvoltarea i fortificarea fizic a personalitii vizeaz mai multe aspecte: dezvoltarea capacitilor fiziologice ale organismului, dezvoltarea fizic armonioas,

dezvoltarea motricitii, corectarea unor deficiene fizice i nu n ultimul rnd formarea deprinderilor i obinuinelor igienico-sanitare. O atenie deosebit se va acorda informrii elevilor cu principalele aspecte pe care le implic bolile cu transmitere sexual, msurile contraceptive, vrsta propice pentru nceperea vieii sexuale. Dezvoltarea capacitilor fiziologice ale organismului are n vedere, n primul rnd, dezvoltarea i buna funcionare a sistemului nervos. Pentru realizarea acestei sarcini, activitile de educaie fizic n care este antrenat copilul trebuie s in cont de particularitile de vrst i individuale, cadrului didactic cerndu-i-se s cunoasc foarte bine anatomia i fiziologia organismului uman. Dezvoltarea fizic armonioas presupune asigurarea proporiilor i armoniei ntre componentele organismului. Se va urmri n mod special buna coordonare i echilibrare a unor caracteristici biologice cum ar fi: greutatea, perimetrul toracic, capacitatea funcional a inimii, oxigenarea creierului. Pentru aceasta, copilul trebuie pus n situaia de a practica exerciii fizice diverse i se va combate practicarea timpurie a unei singure discipline sportive. Practicarea unui sport de performan, specializarea ntr-o ramur sportiv trebuie s se bazeze pe o pregtire fizic general, pentru a preveni dezvoltarea fizic nearmonioas. Dezvoltarea motricitii este o sarcin complex a educaiei fizice, care vizeaz dezvoltarea calitilor fizice de baz, dezvoltarea unor caliti motrice specifice, formarea de priceperi de deprinderi motrice. Dezvoltarea calitilor fizice de baz. O serie de caliti fizice cum ar fi fora, rezistena, viteza, ndemnarea intr n structura oricrui act motric, de aceea sunt considerate caliti fizice de baz. Concomitent cu dezvoltarea acestora, se va urmri i cultivarea calitilor motrice specifice cum sunt: mobilitatea, coordonarea, supleea, elasticitatea, ritmul i armonia micrilor. n educarea acestor caliti se va ine seama de modificrile biochimice i fiziologice care au loc n dezvoltarea organismului, precum i de perfecionarea unor funcii vegetative cum sunt circulaia, respiraia, secreiile interne. Formarea priceperilor i deprinderilor motrice. Priceperile i deprinderile motrice sunt componente efectorii ale unei activiti motrice. Priceperile se exprim prin posibilitatea utilizrii cunotinelor i componentelor motrice nvate anterior, ntr-o situaie nou, impus de condiiile variabile ale mediului . Deprinderile sunt componente automatizate ale unei aciuni motrice dobndite prin exersare n condiii relativ identice. Orice aciune motric implic att priceperi ct i deprinderi. Priceperile actualizeaz i angajeaz experiena motric n derularea ei, iar deprinderile asigur un caracter automatizat unora din micrile pe care le reclam aceast derulare. Pe msura automatizrii micrilor i transformrii lor n deprinderi, ele ies din zona central a contiinei (trec spre periferia acesteia). Drept urmare, aciunea respectiv se nfptuiete cu un consum mai redus de energie i cu parametri de eficien mai mari. Deprinderile motrice sunt un ansamblu de micri, devenite stereotipuri dinamice care se deruleaz n mod automat. n categoria acestora putem include: mersul, alergarea, notul, mersul pe schiuri, mersul pe biciclet etc. Calitile fizice de baz i deprinderile motrice sunt dou laturi ale aceluiai fenomen, motricitatea organismului. Educaia igienico-sanitar. Aceast component a unei viei raionale vizeaz pstrarea unei stri de sntate fizic i mental i asigurarea dezvoltrii normale a organismului. Ea presupune asimilarea de ctre elevi a unor cunotine igienice de baz i formarea unor priceperi i deprinderi privind pstrarea sntii individuale i colective, alimentaia raional, prevenirea mbolnvirilor, cunoaterea unor semne de boal, evitarea abuzului de medicamente, stabilirea unui echilibru ntre efort i odihn. Respectarea normelor igienicosanitare contribuie la perfecionarea vigorii fizice, a facultilor intelectuale i morale ale individului, la creterea capacitii de adaptare.

Educaia fizic poate exercita influene pozitive i n privina igienei i educaiei sexuale a preadolescenilor i adolescenilor, valorificndu-le forele psiho-fizice n mod raional i plcut. Abordarea cu elevii a unor teme legate de relaiile ntre biei i fete, igiena organelor genitale, interdependena diferitelor aspecte (biologic, psihologic i social) pe care le implic relaia dintre sexe etc. va contribui la o mai bun pregtire a tineretului n acest domeniu. M. Epuran evideniaz n acest sens c, prin specificul lor, activitile de educaie fizic, jocurile sportive genereaz i ntrein numeroase i variate stri afective. n realizarea educaiei igienico-sanitare i sexuale se impune o strns colaborare ntre educatori (n primul rnd ntre profesorul de educaie fizic i diriginte) i medicul colar. n ultimele dou decenii au aprut o serie de lucrri (legate de educaia sexual) care pot fi utilizate n munca educativ . Corectarea unor deficiene fizice. Aceast sarcin vizeaz ntocmirea unor programe individuale de lucru, adaptate la specificul deficienei fizice de care sufer unii elevi. n acest fel, prin introducerea gimnasticii corective, toi elevii sunt an-trenai la activitatea de educaie fizic, eliminndu-se cazurile de scutire de la orele de educaie fizic.
*

9.2.2. Dezvoltarea din punct de vedere psihic i formarea personalitii .

Educaia fizic contribuie ntr-o msur considerabil la dezvoltarea proceselor psihice, a componentelor personalitii, precum i la pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic. Dezvoltarea proceselor psihice. Prin practicarea exerciiilor fizice i a jocurilor sportive se dezvolt toate procesele psihice (cognitive, afective, volitive). Referitor la procesele cognitive, educaia fizic are efecte benefice, n-deosebi asupra dezvoltrii percepiilor complexe (spaiale, de micare, chinestezice, temporale .a.). Necesitatea aprecierii juste a distanei n diferite jocuri sportive, a adncimii i deplasrii favorizeaz perfecionarea calitilor acestor percepii. Multe din secvenele unei aciuni sportive presupun o apreciere corect a timpului, contribuind la perfecionarea simului timpului. n jocurile i exerciiile fizice este intens solicitat i gndirea. Gsirea ct mai rapid i prompt a soluiei, rezolvarea unei probleme tactice presupun operaii ale gndirii analiza, sinteza, compararea tuturor factorilor i mprejurrilor pentru a depista i alege varianta cea mai bun. Descoperirea soluiei optime ntr-o situaie concret depinde i de calitile gndirii, cum ar fi rapiditatea, supleea, independena, creativitatea etc. Toate aceste caliti se dezvolt i se perfecioneaz prin exerciii i jocuri sportive. Educaia fizic favorizeaz prin excelen apariia strilor afective pozitive, stenice: - emoii i sentimente estetice generate de armonia i frumuseea micrilor, de ambiana n care se desfoar activitatea; - bucuria, satisfacia, nelinitea, teama provocate de reuita unor exerciii, de pregtirea pentru unele competiii; Rezult c prin educaia fizic se mbogete i se nuaneaz viaa afectiv, fapt ce i pune amprenta asupra ntregii personaliti umane, toate aceste triri afective acionnd ca mobiluri interne cu funcie energizant i stimulatoare asupra conduitei umane n ansamblul su (4). Un rol important l exercit jocurile i exerciiile fizice n educarea voinei i a calitilor ei. Sportul n general ofer cadrul propice educrii unor caliti cum ar fi: curajul,
*

R. Dumitru, De vorb cu tinerii. Probleme de educaie sexual, Ed. Albatros,Bucureti,1975. M. Peteanu, Educaia relaiilor dintre sexe, E.D.P., Bucureti, 1973 M. Tue, Cartea bieilor, Ed. Politic, Bucureti, 1975 M. Tue, Cartea fetelor, Ed. Politic, Bucureti, 1974 J. Rousselet, Adolescentul, acest necunoscut, Ed. Politica, 1968.

drzenia, perseverena, hotrrea, stpnirea de sine, spiritul de disciplin i ordine, consecven etc., necesare n orice activitate. Dezvoltarea componentelor personalitii. Educaia fizic contribuie la dezvoltarea tuturor componentelor personalitii (temperament, aptitudini, caracter .a.). Temperamentul (componenta dinamico-energetic a personalitii) se exprim prin rapiditatea sau ncetineala apariiei i desfurrii proceselor psihice, prin intensitatea cu care se manifest, toate acestea oglindindu-se n micri, mimic, limbaj, rezisten la efort, reacii emoionale etc. Prin educaia temperamentului se urmrete cultivarea la cele patru tipuri fundamentale (coleric, sangvin, flegmatic, melancolic) a acelor trsturi care se manifest ntr-o msur mai mic, dar sunt necesare pentru formarea personalitii n ansamblul su. n acest sens, aciunea educativ va fi orientat n sensul consolidrii stpnirii de sine i echilibrului afectiv la coleric, a accelerrii reaciilor i micrilor la flegmatic, a fortificrii energiei i creterii independenei la melancolic. Respectarea regulilor, ordinea i disciplina arat M. Epuran, i impun colericului mai mult reinere i echilibrare n reaciile i manifestrile sale; rapiditatea cu care trebuie s execute micrile i deplasrile n joc l oblig pe flegmatic la o mai mare mobilitate, scondu-l din ineria sa; greutatea n executarea exerciiilor l determin pe melancolic s-i mobilizeze ntreaga energie, ctignd totodat i independen mai mare(cf. 5). Prin coninutul i modul de desfurare, exerciiile fizice i sportul contribuie la formarea i stabilizarea trsturilor de caracter. Astfel, efectuarea sistematic a exerciiilor, conform regulilor impuse, educ perseverena, tenacitatea, simul ordinii; competiiile sportive formeaz spiritul de echitate, respectul fa de partener (adversar), sentimentul de prietenie etc. Prin rezultatele obinute, sportul favorizeaz formarea spiritului de iniiativ, capacitilor organizatorice, a dorinei de auto-depire. Pot aprea i atitudini morale negative egoismul, individualismul, ngmfarea, vedetismul .a. Apariia acestora poate fi prevenit prin msuri educative iniiate i conduse de ctre profesorul de educaie fizic. Educaia fizic contribuie i la dezvoltarea aptitudinilor. Rolul ei pe aceast linie const att n consolidarea aptitudinilor generale manifestate prin calitile unor procese psihice cum sunt: rapiditatea gndirii, concentrarea ateniei, spiritul de observaie etc. ct i n actualizarea predispoziiilor naturale i formarea propriu-zis a aptitudinilor psihomotorii. Pregtirea elevilor pentru autoeducaie fizic. Activitile de educaie fizic desfurate n coal au menirea de a-i pregti pe elevi (att sub aspect metodic ct i psihologic) s desfoare activiti similare i n mod independent, n scopul automodelrii. Aspectul metodic al pregtirii pentru autoeducaie vizeaz modul concret de efectuare a exerciiilor i de desfurare a jocurilor sportive. Pregtirea psihologic se refer la dezvoltarea interesului, evidenierea necesitii i importanei autoeducaiei pe aceast linie pentru dezvoltarea armonioas a organismului, meninerea capacitii de munc i a sntii fizice i psihice. Subliniind valoarea formativ i autoformativ a educaiei fizice, M. Debesse arat c n sport cele mai frumoase victorii sunt cele suportate asupra noastr n-ine. Ori, pentru a ajunge aici trebuie cultivat voina, mpingnd-o adesea pn la ndrzneal, trebuie, de asemenea, s te supui unui antrenament sever, unei discipline, precizie n execuie, trebuie chiar, pn se ajunge pe nlimi, s nvei s suferi (2, p.105). Valenele formative i autoformative ale educaiei fizice, n-deosebi contribuia ei la formarea trsturilor de voin i caracter (curajul, drzenia, tendina spre autodepire, perseverena, tenacitatea, spiritul de iniiativ, independena etc.) pot fi transferate prin miestria profesorului (antrenorului) spre alte domenii ale autoeducaiei autoeducaie intelectual, moral, estetic .a. n concluzie, educaia fizic joac un rol deosebit de important nu numai n dezvoltarea fizic a organismului, ci i n formarea i autoformarea personalitii sub multiplele ei aspecte.

9.3. Forme i mijloace de realizare a educaiei fizice

Obiectivele educaiei fizice se ndeplinesc n cadrul formelor organizate n coal, dar i n activitatea de educaie fizic desfurat independent de elevi.

9.3.1. Forme organizate n cadrul colii. Se caracterizeaz prin aceea c sunt

organizate i conduse de factorii educativi, cu respectarea principiilor i normelor pedagogice, urmresc obiective anterior stabilite, gndite ntr-un sistem, ce merge de la simplu la complex, folosesc o strategie ce decurge firesc din obiective i respect particularitile de vrst i individuale. Aici se includ lecia de educaie fizic, recreaia organizat, cercurile i colectivele sportive pe diferite ramuri de sport, concursurile sportive, activitile de orientare turistic, excursiile, drumeiile etc. Lecia de educaie fizic reprezint principala form prin care se ndeplinesc obiectivele acestei componente a educaiei. Pentru reuita ei, cadrul didactic trebuie s formuleze i s operaionalizeze foarte atent obiectivele urmrite, s structureze coninuturile specifice obiectivelor, s identifice metodele i mijloacele folosite n vederea ndeplinirii obiectivelor, s evalueze performanele biomotrice atinse de elevi. Dei are o structur specific diferitelor ramuri de sport, totui, o lecie de educaie fizic parcurge cteva secvene (etape, evenimente) comune: organizarea colectivului de elevi, pregtirea organismului pentru efort, influenarea selectiv a organismului (se vor antrena n mod special acele segmente ale corpului care vor fi mai mult solicitate n realizarea sarcinii fundamentale a leciei), realizarea sarcinii fundamentale (nsuirea, fixarea, perfecionarea priceperilor, deprinderilor motrice, dezvoltarea calitilor motrice), revenirea organismului dup efort, aprecieri asupra modului n care elevii au participat la or i asupra rezultatelor, concluzii, recomandri pentru activitate independent. Pe baza acestei structuri generale, n funcie de sarcina didactic fundamental, lecia de educaie fizic cunoate mai multe tipuri sau variante.

9.3.2. Activitatea de educaie fizic independent a elevilor. Se desfoar la

recomandarea profesorului sau din iniiativa elevilor, n scopul de a ntregi i completa activitile organizate n coal. Se desfoar individual sau n grup. Urmrete, n principal, dezvoltarea activitilor motrice, perfecionarea unor priceperi i deprinderi, perfecionarea ntr-o disciplin sportiv, corectarea sau ameliorarea unor deficiene fizice. Desfurarea sa presupune din partea elevilor contientizarea efectelor benefice ale practicrii educaiei fizice i sportului i implic o atitudine activ din partea acestora, o motivaie intrinsec menit s asigure suportul energetic necesar.

BIBLIOGRAFIE:
1. Antal, A., 2. Debesse, M., 3. Epuran, M., 4. Nicola, I., 5. * * * 6. Cristea, S., Igiena colar, ediia a doua, E. D. P., Bucureti, 1978 Psihologia copilului de la natere la adolescen, E.D.P., Bucureti, 1970 Psihologia educaiei fizice, Editura Sport-Turism, Bucureti, 1976 Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996 Programa colar. Aria curricular Educaie Fizic i Sport, vol. IX, M.E.N., 1999 Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P, Bucureti, 1998

CAPITOLUL X

Noile educaii
Educaia, prin coninut i obiective, trebuie s vin necontenit n ntmpinarea exigenelor mereu sporite ale evoluiei vieii sociale. Semnificaiile i eficiena actului educativ sunt date de posibilitile educaiei de adaptare i autoreglare fa de sfidrile tot mai numeroase ale lumii contemporane caracterizat prin universalitate, globalitate, complexitate, ( 1, p. 30). Problematica deosebit de complex a lumii contemporane a impus ca educaia s rspund noilor exigene prin lrgirea i mbogirea coninutului, pe de o parte, i, pe de alt parte printr-o serie de nnoiri n conceperea i realizarea demersului educaional. Pornind de la necesitatea mbogirii coninutului educaiei, au aprut noi tipuri de coninuturi, cunoscute sub denumirea generic de Noile educaii, care reprezint cel mai pertinent rspuns al sistemelor educative la problematica lumii contemporane, de natur politic, ecologic, sanitar, demografic .a. Acestea s-au constituit i s-au impus ntr-un timp relativ scurt i au fost definite prin pro-gramele i recomandrile UNESCO. Programele UNESCO sintetizeaz urmtoarele noi educaii : educaia relativ la mediu (educaia ecologic); educaia pentru pace i cooperare; educaia pentru participare i democraie; educaia n materie de populaie(demografic); educaia pentru o nou ordine economic internaional; educaia pentru comunicare i mass-media; educaia pentru schimbare i dezvoltare; educaia nutriional; educaia economic i casnic modern; educaia pentru timpul liber; educaia pentru drepturile fundamentale ale omului; educaia intercultural. Se impune precizarea c este posibil ca acest inventar al noilor educaii s se modifice n timp, fie prin impunerea unor noi coninuturi, fie prin dispariia unora dintre cele menionate n msura n care realitatea va permite aceasta(1, p.30) Noile educaii nu sunt consemnate n lucrrile de specialitate ca noi dimensiuni ale educaiei, ele propunnd noi coninuturi, adaptabile la dimensiunile unanim recunoscute ale educaiei, n funcie de particularitatea acestora, de ciclurile vieii, de condiiile sociale specifice fiecrui sistem educaional (2, p.49) De exemplu, educaia relativ la mediu (ecologic) poate fi integrat la nivelul educaiei morale , educaiei intelectuale sau educaiei tehnologice. Pentru a ne forma o imagine de ansamblu asupra acestor noi coninuturi vom proceda la o sumar trecere n revist a noilor educaii , ncercnd s evideniem specificul lor. Educaia relativ la mediu sau educaia ecologic urmrete dezvoltarea gradului de contiin i a simului de responsabilitate al tuturor oamenilor fa de mediu i problemele sale, formarea i dezvoltarea capacitilor de rezolvare a problemelor declanate de aplicarea noilor tehnologii, al cror impact asupra naturii i existenei umane nu poate fi ignorat. Vizeaz, n egal msur, transmiterea i asimilarea de cunotine, formarea de atitudini, deprinderi i obinuine necesare pentru intervenii active i eficiente n vederea soluionrii problemelor actuale ale mediului i prevenirea apariiei de noi probleme.

Raportat la perioada colar, educaia ecologic trebuie s-l ajute pe elev s neleag c omul este inseparabil de mediu i c efectele negative ale aciunilor sale se repercuteaz asupra lui nsui, s obin cunotinele de baz necesare soluionrii problemelor mediului ambiant. Educaia relativ la mediu vizeaz formarea viitorului cetean, dar totodat trebuie s contribuie la educarea unui comportament imediat ce presupune intervenii eficiente n situaii concrete i implic elemente de ordin cognitiv, afectiv-motivaional i caracterial. Educaia pentru pace i cooperare vizeaz formarea i dezvoltarea atitudinilor civice de abordare i rezolvare a problemelor sociale prin dialog i implicare efectiv n rezolvarea contradiciilor care apar la nivelul grupului sau la nivelul comunitilor. Urmrete cultivarea receptivitii i flexibilitii, a respectului fa de valori, fa de sine i alii, a priceperii de a identifica puncte comune i de a respecta diversitatea stilurilor de via. Aceasta presupune respect fa de om, fa de valorile culturale, capacitate de a stabili relaii interpersonale armonioase, toleran, descurajarea agresivitii i ostilitii, sensibilitate fa de ordine, echilibru, atitudini favorabile rezolvrii disputelor prin dialog, argumente, apel la raiune. Se poate aprecia c educaia pentru pace are ca obiectiv fundamental for-marea la elevi a unui comportament de cooperare i prevenire a conflictelor, caracterizat prin solidaritate cu cei din generaia din care fac parte, respect pentru naintai, ncredere n viitorul umanitii i dorina de a contribui la evitarea conflictelor i promovarea dialogului constructiv. Educaia n materie de populaie (demografic) urmrete n principal cultivarea responsabilitii individului i comunitii pentru rezolvarea problemelor ce apar ca urmare a unor fenomene demografice cum sunt scderea, creterea, densitatea, migraia populaiei, condiiile de dezvoltare material, economic, politic, cultural, aprute la nivel global, naional, zonal sau local. Educaia pentru participare i democraie urmrete pregtirea tinerei generaii pentru a desfura o activitate socialmente util, creatoare, care s-i pun n valoare integral potenialitile de care dispune i s-i ofere ansa de a-i defini i realiza aspiraiile. Totodat are n vedere implementarea principiilor democratice n comportamentul cotidian al fiecrui cetean, n munc i via, pregtirea tinerilor pentru a-i exprima opiunile, convingerile referitoare la toate problemele societii n care triesc . Educaia pentru o nou ordine internaional urmrete pregtirea tinerilor pentru a cunoate i nelege problemele care apar din interaciunile multiple ce se stabilesc ntre ri i culturi diferite, consecinele acestora asupra pcii, dezvoltrii, drepturilor omului .a. Educaia pentru comunicare i mass-media vizeaz formarea i cultivarea capacitii de recepionare i valorificare a informaiilor furnizate prin pres, radio, televiziune, Internet, de selectare a acestora prin prisma unei scri de valori sociale, corelat cu valorile tiinifice i culturale nsuite n mod sistematic n cadrul educaiei instituionalizate realizat de instituiile colare . Educaia pentru schimbare i dezvoltare are ca obiectiv prioritar formarea i dezvoltarea capacitilor de adaptare rapid i eficient a personalitii umane la schimbrile ce au loc ntr-un ritm accelerat n toate domeniile vieii i care-i pun pe oameni n faa unor situaii complexe pentru a cror rezolvare nu dispun de metode sau soluii adecvate. Educaia economic i casnic modern are n vedere iniierea n teoria i practica economic, formarea contiinei i conduitei economice menit s conduc la o via echilibrat, o bun integrare n societate, urmrete formarea de atitudini i conduite favorabile creterii productivitii muncii i calitii produciei de bunuri , mbuntirii calitii vieii n ansamblu. Educaia economic i casnic are n vedere i pregtirea pentru

rezolvarea problemelor economice la nivelul vieii individului n condiiile economiei de pia, formarea capacitii de autogestiune. Educaia pentru timpul liber i afl necesitatea n faptul c timpul liber este o realitate ce poate avea consecine pozitive sau negative n funcie de modul n care este folosit. Urmrete pregtirea omului pentru a nelege efectiv efectele pozitive pe care le are utilizarea eficient a timpului de care dispune individul att pe plan personal ct i social, cultivarea capacitii de organizare i folosire a acestuia, astfel nct s se soldeze cu rezultate benefice. Precizm c noile educaii reprezint nc o problem deschis precizrii i delimitrii lor, stabilirii metodologiei de realizare. n prezent specialiti n domeniu evideniaz faptul c ele sunt valorificate i au implicaii profunde la nivelul celor cinci dimensiuni ale procesului de formare-dezvoltare a personalitii, ceea ce im-pune a se aborda noile educaii ca demers intelectual, moral, estetic, tehnologic i fizic. Ca modaliti practice i metodologice de realizare a noilor educaii, menionm (2,p.51-52) : a) Demersul infuzional presupune realizarea noilor educaii n cadrul diferitelor obiecte de nvmnt i la nivelul diferitelor dimensiuni ale educaiei. De exemplu, obiectivele educaiei relative la mediu se pot realiza prin infuzie de mesaje n cadrul unor discipline precum biologia, chimia, fizica, geografia, dar i la nivelul educaiei intelectuale , morale, profesionale, estetice, fizice. b) Demersul disciplinar const n introducerea de noi discipline de studiu distincte centrate pe un anumit tip de educaie. De exemplu, educaia ecologic poate s apar ca disciplin de sine stttoare inclus n Planul de nvmnt. Prezint dezavantajul c se poate ajunge la fenomenul de suprancrcare. Acest demers se concentreaz la nivelul nvmntului primar i gimnazial prin intro-ducerea disciplinei Educaie civic i Cultur civic. c) Demersul modular angajeaz noile educaii n cadrul unor discipline de studiu, sub forma unor module prevzute n programele colare i la nivelul unor componente ale educaiei. Educaia ecologic de exemplu, poate fi abordat n cadrul unui modul de studiu la biologie, cu obiective prioritare educaiei intelectuale. d) Demersul transdisciplinar presupune nfptuirea obiectivelor noilor educaii n cadrul unor sinteze tiinifice pe diverse teme realizate trimestrial sau anual de echipe de profesori de diverse specialiti. Aceasta implic probleme specifice n ceea ce privete formarea educatorilor. Reinem n concluzie c fiecare dintre aceste demersuri reprezint soluii eficiente, dar nu exclusiviste. Sarcina conceptorilor de curriculum este de a identifica cile cele mai potrivite de realizare practic a ceea ce numim noile educaii.

BIBLIOGRAFIE
1. Cuco, C. 2. Cristea, S. 3. Cristea, S. 4. Neculau, A., Cozma, T.,. 5. Videanu, G. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1998. Pedagogie pentru pregtirea examenelor de definitivat , grad didactic II, grad didactic I, reciclare, Ed. Haridscom, Piteti, 1996. Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., Buc., 1998. Psihopedagogie pentru examenul de definitivat i grad didactic II, Editura Spiru Haret, Iai, 1994. Noile educaii n Buletinul cabinetului pedagogic, nr. 2/1984, Universitatea Al. I. Cuza, Iai.

CAPITOLUL XI

Sistemul factorilor educativi

Sistemul factorilor educativi cuprinde ansamblul instituiilor, organizaiilor i comunitilor umane dintr-o anumit societate care, n mod direct sau indirect, exercit aciuni sau influene educative prin care contribuie la procesul de formare dezvoltare a personalitii umane. Factorii educativi prezint o mare diversitate (coal, familie, instituii culturale, mass media .a.), fiecare prezentnd o anumit specificitate n ceea ce privete modul de desfurare a aciunii sau influenelor educative. n sistemul factorilor educativi se detaeaz factorii instituionali ai educaiei care se constituie la nivelul societii i asigur un cadru social organizat pentru desfurarea aciunilor educative, n conformitate cu anumite norme, principii, legi care-i pun amprenta asupra tuturor componentelor structurale ale aciunii educative (agent, receptor, mesaje, mod de desfurare). Pentru ca aciunea factorilor educativi s fie eficient, aceasta trebuie s fie convergent, unitar, continu i sistematica, ceea ce nu se poate asigura dect n condiiile n care toi factorii educativi familie, coal, instituii cultural educative, mass media, ntreprinderi (societi) economico industriale i comerciale colaboreaz i urmresc prin modalitile ce le sunt specifice aceleai obiective.

11.1. Familia factor educativ

Familia reprezint nucleul de baz al societii i n aceast calitate ndeplinete funcii diverse, cum sunt: Funcia natural biologic de reproducere i perpetuare a speei umane. Este o funcie permanent al crei coninut nu a nregistrat transformri fundamentale de-a lungul timpului, ci numai unele schimbri n ceea ce privete atitudinea societii i a prinilor fa de aceasta. Funcia economic const n asigurarea bazei materiale necesare satisfacerii nevoilor de existen a tuturor membrilor familiei. Coninutul i formele de manifestare ale acestei funcii s-au schimbat odat cu dezvoltarea economic i complicarea vieii sociale. n condiiile privatizrii i economiei de pia, funcia economic a familiei dobndete valene noi, mai ales n ceea ce privete procurarea i autogestiunea raional a veniturilor pentru asigurarea condiiilor materiale de existen. Funcia de socializare vizeaz pregtirea copilului pentru integrarea n viaa social. La nivelul familiei se dezvolt o varietate de relaii sociale de nelegere, cooperare, respect i ajutor reciproc, de rezolvare n comun a unor trebuine materiale, spirituale i sociale care-l pregtesc pe copil pentru multitudinea i varietatea relaiilor n care va fi implicat ulterior ca subiect activ. Funcia educativ reprezint funcia fundamental a familiei contemporane. Presupune realizarea deliberat a unui ansamblu de aciuni i influene educative dirijate, orientate i organizate n vederea formrii personalitii copilului. Nu se reduce la influenele educative implicite, spontane, latente pe care le realizeaz mediul familial ca spaiu i cadru natural n care se satisfac trebuinele elementare ale copilului. Aceste influene educative exercitate de mediul familial, din cauza caracterului lor spontan, nedifereniat, ntmpltor, nu au totdeauna efectele dorite. Tocmai de aceea este necesar ca acestea s fie organizate, dirijate

corespunztor pentru realizarea unor finaliti precise, ceea ce reprezint de fapt nsi funcia educativ a familiei. Realizarea funciei educative a familiei impune cu necesitate ca prinii s contientizeze c educaia n familie nu se poate realiza spontan, de la sine, ci trebuie organizat i condus dup modele pedagogice tiinifice. De asemenea, prinii trebuie s fie convini c educaia copilului nu este doar o problem particular a familiei, ci este o problem social de mare rspundere. Funcia educativ a familiei se exercit pe diverse planuri social, afectiv, cultural acoperind toate dimensiunile educaiei. Ea nu nceteaz odat cu includerea copiilor ntr-o form instituionalizat de educaie, ci dimpotriv sporete, cunoscnd noi direcii de aciune. Aceasta pentru c nici o instituie educativ nu se poate substitui, nu poate prelua rolul educativ al familiei i al relaiilor familiale. Abandonarea sau diminuarea funciei educative constituie o cauz esenial a unor carene ce apar n personalitatea copiilor i tinerilor. Exercitarea cu succes a funciei educative de ctre familie presupune n mod obligatoriu o bun colaborare a acesteia cu ceilali factori educativi i, n primul rnd, cu coala, acesteia revenindu-i i sarcina de a-i pregti pe prini pentru ndeplinirea acestei funcii, n ideea c a fi printe este o meserie care, ca orice alte meserii, trebuie nvat.

11.2. coala principalul factor educativ

coala este o instituie social care a aprut din cele mai vechi timpuri, avnd ca principal scop educarea tinerei generaii, pregtirea acesteia pentru a se integra n societate i a contribui la continua dezvoltare i perfecionare a tuturor domeniilor activitii sociale. Inclus n sistemul factorilor educativi, coala ocup n cadrul sistemului, un loc aparte, fiind factorul principal de educare a tinerei generaii n conformitate cu cerinele vieii sociale. n sprijinul acestei idei se pot aduce numeroase argumente: coala este o instituie social creat de societate pentru a asigura condiiile necesare nfptuirii funciilor principale ale educaiei. Ca instituie social, coala se afl sub influena factorilor social economici i politici, misiunea sa fiind aceea de a contribui la realizarea idealului educativ impus de imperativele vieii sociale. Este supus determinismului social i contribuie n mod activ la n-fptuirea progresului general al societii, dar n acelai timp dispune de o relativ autonomie, funcionnd n baza unei legislaii proprii care reglementeaz structura sa organizatoric, precum i relaiile sale cu ceilali factori educativi. Pentru a se realiza acordul ntre organizarea i funcionarea colii cu tendinele fundamentale din evoluia sistemului social, la anumite perioade de timp se iniiaz reforme colare prin care se asigur perfecionarea continu a colii ca instituie social. Transmind generaiilor tinere valorile spirituale acumulate de-a lungul istoriei societii, coala contribuie la crearea de noi valori materiale i spirituale care vor mbogi patrimoniul naional i universal. n felul acesta creeaz premise favorabile dezvoltrii tiinei, culturii, fiind un factor al progresului social. coala dispune de personal calificat, special pregtit pentru munca de educaie i instrucie, de o baz material adecvat nfptuirii la parametrii calitativ superiori a procesului de formare dezvoltare a personalitii. n coal educaia se desfoar n cadrul procesului de nvmnt, forma cu cel mai nalt nivel de organizare a educaiei, un proces organizat sistematic i metodic, condus de cadre special pregtite pe baza unor documente colare care-i imprim finaliti clare i precizeaz coninuturile ce urmeaz a fi valorificate n vederea ndeplinirii lor, precum i indicaii privind metodologia de urmat.

Rolul colii ca factor principal de educaie este susinut i de faptul c coala are menirea i capacitatea de a valorifica influenele educative pe care le exercit ceilali factori i medii educative, inclusiv mediul social, i de a le imprima o finalitate care s concorde cu cerinele idealului educaional.

11.3. Instituiile cultural educative, factori componeni ai sistemului educativ

Nu putem avea o imagine de ansamblu asupra sistemului factorilor educativi dect n msura n care n cadrul acestuia includem instituiile cultural educative (teatre, cinematografe, muzee, biblioteci, case de cultur, cluburi, palate ale copiilor, videoteci, discoteci .a.). Toate acestea au un rol bine stabilit n ansamblul activitii educative, lor fiindu-le proprie o ofert educaional bogat i divers n coninut, supl, flexibil, personalizat prin care se urmrete completarea, mbogirea educaiei de tip colar n raport cu preferinele, interesele, aptitudinile tineretului. Ele reprezint ansamblul agenilor investii cu sarcina realizrii educaiei nonformale. Promoveaz programe educative deschise spre interdisciplinaritate i educaie permanent, facultative, dependente de opiunile copiilor i tinerilor. Pentru ca aciunea lor s fie eficient este necesar ca aceasta s fie bine corelat cu educaia de tip colar, ntre acestea fiind necesare relaii de strns interdependen care s permit optimizarea aciunii fiecrui dintre cei doi factori.

11.4. Mass media, factor educativ

Mass media reprezint, dup cum indic nsi denumirea, un fenomen cu efecte unanim recunoscute n transmiterea de informaii la nivelul maselor largi; genereaz o receptivitate ridicat a publicului de toate vrstele i profesiile i exercit o influen educativ (modelatoare) ce nu poate fi neglijat. Radioul, televizorul, ziarele, revistele, cartea cu tiraj de mas transmit mesaje informaionale cu coni-nuturi extrem de diverse n forme plastice, sugestive, convingtoare i tocmai din aceast cauz au o mare for de influenare. ndeplinesc multiple funcii: de informare, educaional, de socializare i de compensare, de refacere i dinamizare a energiilor umane. Nu se substituie celorlali factori educativi, ci li se altur, contribuind la realizarea obiectivelor instructiv educative ale tinerei generaii, ale maselor, prin coninuturi, mijloace tehnice i soluii specifice. Pentru ca mass media s aib un rol cu adevrat educativ este necesar ca selectarea coninuturilor s se fac dup criterii axiologice, s li se asigure accesibilitatea, evitndu-se improvizaia, amatorismul, s nu denatureze adevrul, s lase marelui public posibilitatea de a desprinde semnificaia faptelor prezentate, de a-i forma opinii i convingeri personale. n plus, este nevoie ca marele public s fie pregtit pentru a recepta, selecta, interpreta mesajele transmise prin mass media, raportndu-le la un sistem de valori nsuite prin diverse forme de educaie instituionalizat.

11.5. ntreprinderile economico industriale i societile comerciale, factor educativ

Dei ntreprinderile economico industriale i comerciale sunt, n primul rnd, factori de producie, proiectare, desfacere, ele au i un important rol n modelarea celor care-i desfoar activitatea n cadrul lor. Funciile lor educative se exercit pe diverse planuri: perfecionarea pregtirii profesionale, stimularea i dezvoltarea creativitii tehnico economice, policalificarea sau recalificarea profesional, mbogirea orizontului cultural,

formarea comportamentului civic, educarea n spiritul deontologiei profesionale, n care ndeplinirea sarcinilor de munc, aprarea avutului public i a celui personal, dreptatea, cinstea, corectitudinea s reprezinte caliti definitorii ale fiecrei persoane cu atribuii n buna desfurare a activitii ntreprinderii.

BIBLIOGRAFIE
1. Bonta, V., 2. Cristea, S., 3. Nicola, I., Pedagogie, Ed. All, Bucureti, 1994 Pedagogie, vol.I, Ed. Haridscom, Piteti, 1996 Tratat de pedagogie colar, E.D.P., Bucureti, 1996

CAPITOLUL XII

Profesorul - factor de baz n procesul instructiv educativ

12.1. Rolul profesorului n coal i societate.
Dintre toate nruririle exercitate asupra personalitii la vrsta colar cea a profesorului, educatorului de profesie are un rol fundamental. Relaia dintre profesor i elev, ntre educator i educat are multiple implicaii educaionale Relaiile ntre dascl i elev remarc R. Dottrens constituie elementul fundamental al vieii colare. Dac aceste relaii nu satisfac nevoile afective ale copiilor, atunci devine iluzorie mbuntirea programelor i metodelor (3.p.99). Cunotinele cuprinse n documentele colare (programe i manuale) re-prezint doar premise latente din punct de vedere al formrii personaliti elevilor. Ele capt ns fora formativ numai n urma prelucrrii i transmiterii lor de ctre profesor. Acelai lucru putem spune despre mijloacele de nvmnt. Orict de perfecionate ar fi ele, cel care pune n valoare ntregul lor potenial pedagogic este tot profesorul. Rudolf Steiner, iniiatorul pedagogiei Waldorf, consider c bogia sufleteasc a omenirii este n mna educatorilor tineretului. Prin tot ceea ce ntreprinde i prin exemplu su personal, profesorul este un modelator al structurii personalitii umane ntr-o perioad hotrtoare a deveniri sale. Este semnificativ rolul profesorului i n calitate de conductor al colectivului de elevi, al muncii acestuia n coal i n afar de coal. El i aduce contribuia la formarea elevilor i prin sprijinirea altor factori educativi ce se asociaz eforturilor colii: familia, instituiile cultural educative, mass - media etc. Influena profesorului las adesea urme adnci, pe ci nc neelucidate complet, asupra elevilor pentru toat viaa. Nu se pot uita profesorii din gimnaziu, liceu i facultate care prin competena i responsabilitatea lor profesional, tiinific i social, prin nalta inut moral, prin miestria i tactul lor pedagogic, prin spiritul lor de creaie, exigen i nelegere depun toate eforturile pentru a sprijini elevii s ptrund treptat tainele diferitelor tiinelor, s-i formeze ca specialiti, ca ceteni i nainte de toate ca oameni capabili s contribuie la progresul societi noastre. Nu exist alt profesiune care s cear posesorului ei atta competen druire i umanism ca cea de educator pentru c n nici una nu se lucreaz cu un material mai preios, mai complet i mai sensibil dect este omul n devenire copilul / adolescentul. Exist numeroase dovezi care atest frumuseea i dificultile acestei nobile profesiuni. Se poate vorbi chiar despre o adevrat literatur consacrat educatorului care cuprinde att operele literare ct i cele pedagogice. Este semnificativ n aceste sens portretul educatorului realizat de Drouin Anne Marie pe care l redm mai jos: Meseria de educator este o mare i frumoas profesie, care nu seamn cu nici o alta, care nu se prsete seara odat cu hainele de lucru, o meserie aspr i plcut, umil i mndr, exigent i liber, o meserie n care mediocritatea nu este permis, unde pregtirea excepional este abia satisfcut, o meserie n care a ti nu nseamn nimic fr emoie, n care dragostea este steril fr fora spiritual, o meserie cnd apstoare, cnd implacabil, ingrat i plin de farmec (cf. 13, p.204). Registrul activitii profesorului / institutorului s-a lrgit mereu prin cuprinderea unui numr tot mai mare i variat de activiti aa cum se poate vedea din figura nr. 12.1:

Transmitor de cunotine Dirijor i organizator al nvrii Colaborator al elevului n orientare i autoeducaie Conductor al educaiei complete, integrale Organizator al educaiei permanente i al educaiei integrale ndrumtor, realizator, coordonator i evaluator al activitilor instructiv-educative Figura 12.1 - Evoluia atribuiilor educatorului (dup D. Salade) Pe lng sarcinile didactice i educative realizate n cadrul colii, profesorul desfoar i o rodnic activitate extracolar. El este un participant activ la evenimentele i frmntrile social - culturale ce au loc n viaa comunitii din care face parte, contribuind prin activitatea sa la toate prefacerile ce au loc n cadrul acesteia. Este exponent i purttor de cuvnt al tinerilor i adulilor, transmitor de valori culturale i animator al vieii culturale i sociale etc. Literatura pedagogic i beletristic nfieaz nenumrate figuri ilustrate de dascli, din toate treptele nvmntului, care i-au consacrat o bun parte din timpul i activitatea lor ridicrii nivelului de cultur i civilizaie al poporului, mbuntirii condiiilor de munc i de via a celor n mijlocul crora au trit i au luptat pentru democraie i dreptate social. Cele dou laturi ale activitii profesorului - cea colar i cea extracolar - se presupun i se completeaz reciproc, formnd un tot indivizibil care imprim acestei profesiuni un rol din ce n ce mai mare n progresul general al societii noastre.

12.2. Personalitatea i competena profesorului

ndeplinirea n cele mai bune condiii a sarcinilor didactice i educative, culturale i sociale ce-i revin profesorului este condiionat de pregtirea profesional i trsturile de personalitate ale acestuia. ntr-un proiect de statut al UNESCO se arat c progresul nvmntului depinde de calificarea i aptitudinile cadrelor didactice i n special de calitile lor umane, pedagogice i profesionale (3, p.170). Profesorul are misiunea de a cultiva inteligena elevilor i de a modela conduita acestora, ceea ce necesit o bun pregtire, o nalt competen profesional. Dup cum remarc pedagogul american B. F. Skinner Nu ne putem atepta ca o tehnologie eficace a instruirii s fie mai simpl dect electronica sau medicina ( cf.2, p.190). Dup cum nu putem construi o nou schem a unui aparat de radio aplicnd cteva principii generale de electricitate tot aa nu putem aspira s mbuntim nvmntul pornind de la o reprezentare vag asupra nvrii sugerat de bunul sim (2). Personalitatea i pregtirea profesorului afecteaz n mod direct calitatea activitii instructiv educative. n acelai timp influeneaz asupra elevilor cu puterea exemplului concret i sugestiv, oferindu-le un model permanent de comportament. Ce i se cere, prin urmare, unui profesor pentru a-i putea ndeplini la cotele ct mai nalte sarcinile colare i extracolare?

 O bogat cultur general. Multiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i societate impun, ca o prim coordonat a pregtirii profesorului, un larg orizont cultural, cuprinznd cunotine din diverse domenii ale tiinei, tehnicii, literaturii, eticii etc. Cultura general ofer profesorului posibilitatea de a privi problemele de specialitate cu mai mult competen i eficien, i permite s fac corelaii interdisciplinare, s dea mai mult via i personalitate leciilor. Ea l ajut s fac fa curiozitii i spiritului de cutare al elevilor, fiind deci o surs de formare a culturii generale a tineretului studios. Subliniind importana culturii generale, pedagogul francez R. Hubert arat c Un chimist i poate limita orizontul cunoaterii la tiina chimiei, unui profesor de chimie nu-i este permis acest lucru. El nu mnuiete retorte ci contiinele copiilor (5, p.634). Cultura general trebuie mbogit prin citirea literaturii beletristice, prin contact cu muzica, teatrul, presa etc. O temeinic pregtire de specialitate . Aceasta se refer la nsuirea cunotinelor dintr-un anumit domeniu al tiinei, tehnicii sau culturii, care urmeaz s fie valorificate n procesul de nvmnt. Profesorului i se cere s cunoasc nu numai domeniul (sau domeniile) respectiv, ci i spiritul, orientarea i metodologia cercetrilor din tiina respectiv. Fr a fi neaprat i om de tiin, profesorul trebuie s fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuiile i controversele ce polarizeaz atenia oamenilor de tiin din domeniul respectiv. Referindu-se la semnificaia pregtirii profesionale n activitatea profesorului, la modul cum se rsfrnge aceasta n contiina elevilor, cunoscutul pedagog A. S. Macarenco spunea: Poi fi cu ei orict de rece, pretenios pn la ican, poi s nu-i bagi n seam chiar cnd se afl n preajma ta, poi arta nepsare fa de simpatia lor, dar dac strluceti prin munc, prin cunotine, prin izbnzi, poi fi sigur c toi snt de partea ta i nu te vor trda. (7, p. l86). Temeinica pregtire de specialitate reprezint suportul principal al autoritii i prestigiului profesorului n faa elevilor; i permite s le trezeasc i s le ntrein interesul i curiozitatea elevilor pentru disciplina predat. Stpnind foarte bine disciplina pe care o pred, profesorul are posibilitatea s se concentreze asupra modului de a lucra cu elevii n desfurarea leciei. O bogat cultur psihopedagogic. Cunotinele de specialitate i cele de cultur general constituie o condiie necesar, dar nu i suficient pentru desfurarea cu succes a activitii didactice i educative. Fr o nalt cultur pedagogic, psihologic i metodic pregtirea profesorului este incomplet. tiina pe care o deine el este o tiin cu adres, ce trebuie utilizat astfel nct ea s-i ndeplineasc misiunea educativ (9, p.15). Dac prin pregtirea de specialitate profesorul i nsuete valorile create de omenire pe care le transmite elevilor, cultura psihopedagogic l ajut s realizeze ct mai eficient procesul pedagogic; i asigur cunoaterea naturii i coninutului educaiei i a obiectului acesteia - elevul. Pregtirea psihopedagogic l narmeaz pe profesor cu acele cunotine, priceperi i deprinderi care i vor permite s transforme informaiile n mesaje educaionale ce se vor repercuta asupra personalitii umane n ansamblul su. Fr declanarea unei rezonane n psihicul celor crora se adreseaz, aciunile profesorului sunt neutre sub aspect educativ. Cultura psihopedagogic se compune din cunotine de psihologia copilului, psihologia pedagogic, pedagogie, consilierea psihopedagogic, sociologia educaiei i metodic, ntr-un cuvnt totalitatea cunotinelor teoretice privitoare la procesul instructiv educativ i personalitatea uman, precum i priceperi i de-prinderi practice pe care le presupune comunicarea pedagogic. Personalitatea profesorului nu se reduce ns la cultura sa. Profesiunea de educator reclam anumite trsturi de personalitate i n primul rnd anumite caliti atitudinale i aptitudinale.

Dintre cele mai importante caliti atitudinale ce caracterizeaz personalitatea profesorului pot fi luate n considerare urmtoarele: Vocaia pentru profesiunea de educator. Ea nseamn o atracie deosebit, o chemare i o angajare hotrt n direcia educrii i formrii omului. Vocaia se bazeaz pe nelegerea importanei, a valorii sociale i umane a profesiunii didactice, pe nevoia intern de a-i exercita influena sa, de a face ca alii s beneficieze de calitile personale i pregtirea sa. Ea presupune, de asemenea, dorina i pasiunea de a preda, de a transmite altora, de a propaga specialitatea preferat (2). Pentru un profesor cu vocaie pedagogic activitatea de instruire i educaie reprezint rostul principal al existenei sale. Dragostea fa de copii i tineri, fa de om, n general . Profesorul care iubete copii tie s se apropie cu sinceritate de ei, are o atitudine cald, delicat fa de fiecare dintre elevi, este sensibil la succesele i insuccesele lor. Aceast virtute ine de sufletul profesorului, de facultatea de a nelege aspiraiile lor, de a tri problemele lor, de a fi tot timpul la dispoziia lor, de a fi sincer cu ei (11). Elevii nii sunt mai sensibili la aceast atitudine, dovedesc mai mult ataament fa de un asemenea profesor dect fa de unul distant, lipsit de cldur sufleteasc. Dragostea pentru elevi trebuie s fie dragoste raional, s mbine exigena cu blndeea. Ea presupune respect i ncredere fa de posibilitile latente ale copiilor; este o dragoste care nu se adreseaz dect prii nobile a personalitii, urmrind perfecionarea continu a acesteia. Acest sentiment al profesorului trebuie s cuprind pe toi copiii, fr nici o discriminare. Dragostea pedagogic - subliniaz Rene Hubert - este n acelai timp impersonal i personal (5, p.628). Fiecare elev trebuie s simt c intr n sfera afeciunii profesorului, fiind ns contient c toi colegii lui se bucur de aceeai dragoste ca i el. Caliti atitudinale de natur caracterial moral. Dintre acestea cea mai important este spiritul de dreptate i obiectivitate. Profesorului i se cere s fie ptruns de un nalt spirit de dreptate, s aprecieze obiectiv i neprtinitor srguina, pregtirea i purtarea elevilor. Elevii respect mai mult un profesor exigent i echitabil dect pe cel considerat bun, concesiv i tolerant, care tocmai datorit acestui fapt comite deseori nedrepti. Din aceeai categorie de caliti (atitudinale de natur caracterial - moral) considerate ca necesare profesorului fac parte: principialitatea, cinstea, demnitatea, modestia, firea optimist, drzenia, intransigena, stpnirea de sine etc. Toate aceste caliti se formeaz i se perfecioneaz n procesul activitii pedagogice. Odat formate ele i pun amprenta asupra comportamentului profesorului n relaiile cu cei din jur. Profesiunea didactic presupune cu necesitate i o serie de caliti aptitudinale (aptitudini pedagogice). Se includ aici nsuirile psihopedagogice care asigur ndeplinirea cu succes a sarcinilor instructiv - educative i obinerea n final a unor performane ridicate. Literatura de specialitate evideniaz un numr mare de astfel de nsuiri, fcndu-se distincia ntre aptitudini didactice, cu finalitate instructiv i aptitudini educative, implicate n procesul de modelare a personalitii umane (4). n cadrul unor cercetri (realizate n rndul cadrelor didactice cu mult experien) au fost evideniate urmtoarele 10 aptitudini:
*

O sintez a rezultatelor cercetrilor cu privire la opinia elevilor despre profesor arat c profesorul este apreciat de elevi dac: este prietenos i drept; realizeaz contacte bune cu toi elevii clasei; este stimulator, energic, cu o bogat fantezie; este erudit, bine pregtit n specialitatea lui. Potrivit aceleai sinteze profesorul nu este apreciat dac: ignor elevii, nu stimuleaz interesul lor pentru nvtur; este ironic, nervos, arogant; folosete un ton dumnos (cf.2) ** Opinii asemntoare au fost exprimate i de elevii din nvmntul tehnic i profesional n cadrul anchetei iniiate de Ministerul Educaiei din Frana, 1997 cu privire la profesori. Iat cteva rspunsuri: profesorii s fie mai puin morocnoi cnd i in orele, s fie motivai i competeni, s acorde mai mult ncredere elevului i s le dea i o a doua ans; s existe mai mult complicitate ntre elevi i profesori (dup S. Ghergu, n Tribuna nvmntului, din 24 III 1998)

Capacitatea de a cunoate i nelege elevul; Capacitatea de a stabili relaia necesar cu elevul sau cu grupul; Tendina de a observa semnele dezvoltrii elevilor; Capacitatea de a comunica accesibil cunotinele; Aptitudinea organizatoric; Atenia distributiv; Imaginaia pedagogic; Tactul pedagogic; Creativitatea pedagogic; Aptitudinea de examinator (12). Dimensiunea central, integrativ a ntregului sistem de aptitudini pedagogice este comunicativitatea, care ns nu se confund cu comunicativitatea legat de introversie i extraversie. Ne vom referi n continuare la cteva dintre aptitudinile pedagogice. Aptitudinea de a cunoate i nelege elevul. Aceast aptitudine presupune intuiie pedagogic, capacitatea profesorului de a ptrunde i sesiza rapid particularitile psihice i individuale i de a aciona n conformitate cu aceste particulariti. Cunoaterea lumii interioare a elevului presupune nu numai folosirea unor tehnici, dealtfel indispensabile pentru nregistrarea i prelucrarea datelor obinute, ci i o oarecare abilitate i anumite caliti ale gndirii, ateniei, imaginaiei etc. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregtire continu sunt condiii indispensabile ale perfecionrii acestei aptitudini. Aptitudinea de a comunica accesibil cunotinele. Aceasta reclam o serie de capaciti i particulariti ale proceselor psihice. Astfel, ea presupune capacitatea de a selecta, sintetiza i organiza cunotinele ce urmeaz s fie transmise potrivit capacitilor de nelegere i nivelului de pregtire al elevilor. n acest sens profesorului i se cere s gndeasc analitic i sintetic (att pentru el ct i pentru elevi), s-i orienteze multilateral gndirea, s aib o atenie distributiv etc. Aptitudinea organizatoric. Se manifest n ntreaga activitate didactic i educativ a profesorului: pregtirea profesional continu, planificarea propriei munci, proiectarea i desfurarea activitilor colare i extracolare, ndrumarea activitii colectivului de elevi. Creativitatea pedagogic. Profesiunea didactic presupune nu numai rezolvarea unor probleme tipice, ci i (dac nu chiar n primul rnd) a celor inedite, care cer soluii originale, imaginaie i iniiativ, creaie personal. Creativitatea profesorului este implicat n toate activitile pe care le desfoar: organizarea i sistematizarea coninutului instruirii; crearea i experimentarea unor noi metode de instruire i educaie; instituirea unor relaii pedagogice cu elevii, productive, stenice i tonice ; dezvoltarea unor puternice motivaii interioare pentru o instruire atrgtoare i plcut; implementarea unor atitudini active n ntreaga conduit social i profesional; mbinarea original, eficient a metodelor de lucru cu elevii. Creativitatea n procesul de instruire / educaie presupune renovri, invenii i anticipri care s produc un salt calitativ n activitatea din coal i din afara ei. Spre deosebire de alte domenii, n procesul de nvmnt creativitatea reprezint, de regul, un act relaional, realizat n activitatea cu elevii, ceea ce face ca ea s se manifeste pe mai multe planuri: elaborarea de fiecare educator a unui stil propriu de munc, care s fie generator de nnoire permanent, de activiti creative;

 crearea de noi instrumente i tehnologii de instruire i educare, strategii inedite, precum i combinarea i utilizarea, n mod original a celor cunoscute; formarea unor personaliti integral dezvoltate, conform disponibilitilor fiecruia i exigenele sociale.(13) Tactul pedagogic reprezint o aptitudine general, foarte complex care se ntreptrunde cu numeroase alte aptitudini specifice activitii didactice (creativitatea, imaginaia pedagogic, capacitatea de a comunica accesibil cunotinele .a). Tactul pedagogic poate fi definit ca fiind: Un sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale profesorului (V. Pavelcu). Capacitatea de a gsi la momentul oportun forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevului (F. N. Gonobalin). Aptitudine general a educatorului obiectivat n comportamentul acestuia, adaptabil permanent la calitile celor educai i la calitile mediului colar i extracolar (S. Cristea Dicionar pedagogic, 1998, p.440). nsuire pozitiv a educatorului obiectivat n comportamentul su, n stilul relaiilor pedagogice. E un aliaj al experienei i a unor nsuiri psihologice, constnd n oportunitatea interveniilor i modul adecvat de exercitare a influenei educative, orientare rapid i hotrt n orice mprejurare, simul msurii i al dreptii, delicatee, consecven. Element esenial al autoritii educatorului, al miestriei pedagogice, la succesul creia i contribuie (L. Ghivirig Dicionar de pedagogie, E.D.P., 1978, p. 499). Numitorul comun n toate aceste definiii este simul msurii. Aciunea pedagogic, indiferent de natura i caracterul, ei trebuie s respecte msura: msura n exigene, n atitudine, n gesturi, n vorbe i n ton etc. Rezult c tactul presupune autocontrol, stpnire de sine, sensibilitate, sim al diferenieri, putere de discernmnt, capacitate de e descifra motivele reale ale conduitei elevilor i de a adopta msurile cuvenite innd seama de acestea. Tactul presupune o anumit suplee psihologic, capacitate de a vedea n fiecare elev o personalitate irepetabil i n fiecare situaie pedagogic ceva nou, original. Tactul este ntotdeauna un act creator i este opus rutinei, practicismului ngust, nchistrii.
*

Exemple de tact pedagogic: Profesoara de limba francez la clasa a VI a (al doilea an de studiu) le-a permis i elevilor care ntrzie s intre la or. ntruct dup un timp unii elevi ntrziau intenionat acest lucru a devenit suprtor. ntr-o zi profesoara a oprit ultimul din 4 elevi ntrziai i l-a pus s repete n limba francez o formul de scuz. De atunci fiecare elev care ntrzia repeta aceast formul. Datorit faptului c ntotdeauna se uita ceva din formul i elevii din clas rdeau, nu s-a mai ntrziat la ora de francez. Un elev foarte cuminte, disciplinat svrete o abatere (este vzut btndu-se cu un alt elev) este adus de profesorul de serviciu la director. Acesta l las singur n birou, apoi revine dup trei ore, l mngie i i spune: Bine, poi pleca acas linitit. ntrebat a doua zi elevul cum a petrecut cele trei ore a rspuns: - Am crezut c a plecat s-l cheme pe tata, s sune la poliie sau s convoace consiliul profesoral. O elev de liceu, a scris o poezie i o prezint mamei sale, profesoar de limba romn, s-i spun ce prere are. Mama, care citise nainte poezia, amn discuia, dar ntre timp pune discret la ndemna fetei o fil dintr-un manuscris a lui Eminescu. Dndu-i seama de inteniile mamei fata scrie: Vznd cte retuuri i tersturi are o singur pagin mi-am dat seama c geniul fr munc nu se poate, iar genialelor mele lucrri am nceput s le gsesc defecte asupra crora am nceput s lucrez. Poate dac mama mi-ar fi artat ea aceste defecte m-ar fi descurajat sau a fi zis c nu se pricepe la noua poezie. Aa ns punndu-mi discret sub ochi un manuscris, m-a fcut s neleg mult mai bine c mai am de muncit pn poeziile mele s merite atenia altora. N. Iorga, n Parlamentul Romniei era foarte scandalizat de polemica cu I. C. Brtianu, pe o tem nu att legislativ ct pe principii politice. Suprat, N. Iorga, exclam, Ce pot nva eu de la un inginer, domnule! La aceasta, I. C. Brtianu, rspunde: msura, domnule, msura. Exemple de lips de tact pedagogic Un elev din clasa a XII a roag un profesor s-i acorde un interviu pe tema relaie profesor elev, care urma s fie publicat n revista colar. Rspunsul profesorului a fost: pentru ce v trebuie opinia mea? Oricum revista nu-i bun de nimic. Consumai hrtia degeaba. Un elev pasionat de obiectul limba romn vine la profesorul lui rugndu-l s-i dea un autograf pe un volum de versuri al profesorului. Profesorul i rspunde: Ia mai lsai-v de chestiile astea!
*

Aa cum n medicin exist o ntreag patologie de tip iatrogenic (produs de medic) datorat nu numai consecinelor nefaste ale administrrii unor terapii greite, ci i lipsei de tact n relaiile medic - pacient (prezentarea gravitii bolii, a anselor de a se vindeca etc.) tot aa i n educaie prin lipsa de tact a profesorului pot fi provocate traume morale i psihice cu greu recuperabile sau chiar irecuperabile. De aceea se poate spune c tactul pedagogic contribuie, n primul rnd, la crearea unei atmosfere optime n relaia profesori - elevi, a unui climat microsocial adecvat activitii cu elevii i cu factorii educativi. Toate aceste aptitudini pedagogice (ca i multe altele) se manifest n procesul comunicrii pedagogice a profesorului cu elevii. Capacitatea de comunicare este o nsuire definitorie pentru profesiunea didactic. Ea se manifest att pe cale verbal ct i neverbal, dar i pe o cale mascat - comunicare afectiv. Comunicarea verbal a profesorului prezint o mare importan pentru transmiterea corect, clar, cursiv, inteligibil i sugestiv a informaiei i a mesajului educativ. Calitatea i eficiena comunicrii este condiionat de bogia vocabularului, de claritatea exprimrii, de ritmul i cursivitatea vorbirii, dar i de timbrul i tonul vocii (6). Comunicarea nonverbal, exprimat prin resursele mimice, gestice i pantonimei, vine s suplineasc sau s completeze comunicarea verbal. Ea poate nsoi comunicarea verbal, dar se poate folosi i fr cuvnt. Astfel zmbetul vizibil sau abia schiat are semnificaie de aprobare, satisfacie, recunoatere a actului pozitiv al elevului, de recompens, ncurajare, de simpatie, dar i de uoar ironie. Pantonima, postura corpului aduce un plus de expresivitate n comportamentul profesorului. Ea poate reda preocuparea, mirarea, ascultarea, concentrarea, surprinderea, nemulumirea etc (6). Att comunicarea verbal, ct i cea nonverbal sunt ameninate de repetare, srcie, stereotipie, gesturi i expresii tipice pentru un profesor, ticuri, gesticulare, care perturb actul comunicrii. Comunicarea afectiv presupune exteriorizarea strilor i tririlor afective ale profesorului n legtur cu ceea ce comunic i cu comportamentul elevilor. Prin ea se exteriorizeaz satisfacia, nesatisfacia, bucuria - regretul, ncntarea sau nemulumirea, entuziasmul sau dezarmarea etc. Pentru a fi eficient comunicarea afectiv presupune i autocenzura din partea profesorului pentru a-i masca, i chiar depi strile afective care ar putea influena negativ comunicarea cu elevii. In procesul activitii practice desfurate cu elevii se dezvolt variate priceperi i deprinderi, capaciti i aptitudini, care pot duce treptat la adevrata miestrie pedagogic. Miestria pedagogic const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii profesorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a tuturor nsuirilor general - umane i psihopedagogice ale personalitii profesorului, care determin o performan ridicat a activitii sale cu elevii. Miestria pedagogic nu se nsuete din cri, dar nici nu se poate forma fr o temeinic pregtire de specialitate i psihopedagogic. Ea se formeaz n contactul permanent cu elevii, prin preocuparea continu de perfecionare a activitii sale. Munca unui asemenea profesor va fi art nu un simplu meteug.
Elevii unei clase a V a ateptau cu mare emoie ora la care urmau s dea prima tez din viaa lor. Profesorul vine foarte furios i nervos i-i ia la ntrebri pe elevi despre dezordinea din clas i mizeria de pe jos i pentru faptul c nu au spus Bun ziua tare i rspicat la salutul profesorului. Drept rezultat mai muli elevi, nu s-au putut concentra i au fcut mai nimic la tez. Un elev din clasa a V a este oprit de pe hol de profesorul de serviciu (pensionar) care l apuc de mn i spune: Ce alergi ca un besmetic? M vezi pe mine c alerg? La ora de analiz a tezelor, profesorul i spune unui elev mediocru care a fcut teza de nota 9. Tu ai copiat. Altfel cum se explic nota 9 din teza ta?

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. Cerghit I. .a., Dancsuly A. .a., Dottrens R., Gonobolin F. N., Didactica, E.D.P., 1990 Didactica, E.D.P., 1979 Institutori ieri, educatori mine (trad.), E.D.P., 1971 Cu privire la aptitudinile pedagogice ale profesorului, n vol. Probleme psihologice ale personalitii, Bucureti, E.D.P., 1963 Hubert Ren, Trait de pedagogie generale, P.U.F., 1965 Lscu V., Repertoriul profesorului, n Revista de pedagogie nr. 12/1990 Macarenco A. S., Poemul pedagogic, E.D.P., 1956 Mitrofan N., Aptitudinea pedagogic, Ed. Academiei, 1988 Nicola I, Pedagogie colar, E.D.P., 1980 Oprescu N., Reforma formrii educatorilor n Revista de pedagogie nr. 78/1991 Planchard Emile, Pedagogie colar contemporan, E.D.P., 1992 Popescu, Neveanu, Comunicativitatea ca dimensiune definitorie a aptitudinilor n T., Creu, Revista de o pedagogie nr.8/1965 Salade D., Educaie i personalitate, Ed. Casa Crii de tiin, 1995 Stefanovik I., Psihologia tactului pedagogic al profesorului (trad.), E.D.P., 1979

CAPITOLUL XIII

Activitatea profesorului diriginte i consilierului colar

13.1. Rolul i sarcinile dirigintelui
Predarea ncepnd din clasa a V-a a ciclului gimnazial a obiectelor de nvmnt de mai multe cadre didactice face ca asupra unei clase de elevi s se exercite o diversitate de aciuni educative. Ele sunt determinate de coninutul fiecrui obiect de nvmnt, de personalitatea profesorilor, de multitudinea i varietatea influenelor educative exercitate att n cadrul colii, ct i n afara acesteia. Toate acestea au determinat numirea unui profesor diriginte pentru fiecare clas. Rolul fundamental al dirigintelui este acela de a realiza o coordonare i de a asigura unitatea tuturor influenelor educative ce se exercit de ctre membrii colectivului profesoral i de ctre ali factori educativi antrenai n acest proces. Coordonarea nu nseamn uniformizare. Fiecare cadru didactic exercit influenele educative n funcie de specialitate, experiena i personalitatea sa. Diversitatea privit din aceast perspectiv este inevitabil i are un rol pozitiv n formarea personalitii elevului. Cu ct sursele influenelor educaionale vor fi mai multe, avnd un registru mai extins, cu att efectele vor fi mai puternice. Rolul coordonator al dirigintelui const n organizarea unui ansamblu de aciuni educative menite s sintetizeze, s valorifice, s completeze influenele educative exercitate asupra elevilor. Dirigintele imprim un caracter unitar acestor influene, asigur adoptarea unor cerine unitare fa de elevi, prin nivelarea pe ct posibil a exigenelor fa de ndeplinirea acestor cerine, prin dozarea optim, n timp, a diverselor activiti, prin eliminarea eventualelor divergene ce ar putea aprea ntre opiniile profesorilor privitoare la unii elevi etc. (7). Exercitarea rolului de diriginte presupune ndeplinirea urtoarelor sarcini: Cunoaterea colectivului clasei pe care o conduce i a personalitii fiecrui elev. Fiecare clas, ca orice alt grup social, are notele sale definitorii prin care se deosebete de alte colective asemntoare. Aceste note definitorii rezult din interaciunea ce se stabilete ntre membrii colectivului i sunt denumite prin termenul de sintalitate. Aspectele concrete ale sintalitii (personalitii) colectivului sunt prezentate n FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI, iar cele ale personalitii elevului n FIA COLAR A ELEVULUI. Dirigintelui i revine sarcina de a urmri sistematic toate aceste probleme pe care le ridic sintalitatea colectivului i personalitatea elevului i a interveni pentru orientarea i dirijarea formrii colectivului i a personalitii fiecrui membru al acestuia, att prin organizarea unor aciuni proprii, ct i prin coordonarea celor ntreprinse de ali factori educativi. Rezultatele cunoaterii colectivului i a fiecrui elev n parte vor fi nregistrate n caietul dirigintelui. Studierea elevilor i a clasei nu este un scop n sine. Aceasta reprezint o condiie important de care depind rezultatele ntregii munci educative desfurate de diriginte. Asigurarea succesului la nvtur al elevilor. Dirigintele urmrete n permanen progresul fiecrui elev, succesele i insuccesele sale, cauzele acestora, dificultile ntmpinate etc., avnd datoria s intervin energic pentru asigurarea reuitei colare a fiecrui elev n concordan cu posibilitile pe care le are.
*

Sintalitatea colectivului reprezint totalitatea trsturilor ce caracterizeaz colectivul ca un tot unitar, prin care acesta se deosebete de alte grupuri sociale asemntoare (cf.7).

Dirigintele se va preocupa att pentru asigurarea succesului colar al ntregului colectiv de elevi, ct mai ales al elevilor situai sub nivelul mediu. Totodat va acorda atenia cuvenit celor foarte buni. El va ine seama de faptul c randamentul colar depinde de un numr mare de factori cum sunt: capaciti intelectuale, interese, motivaii, posibiliti de efort etc., stpnirea priceperilor i deprinderilor necesare n nvare, climatul educativ n familie, relaii pedagogice profesor-elev etc. Este un fapt confirmat de experiena colar c relaiile profesor-elev, caracterizate prin ncredere n forele elevilor, cooperare i stimulare a acestora au un efect mobilizator, stimulativ, genernd succesul colar, iar succesul coreleaz pozitiv cu performana colar, cu satisfacia n munc, cu dorina de a nva din ce n ce mai bine. Relaiile profesor-elev opuse acestora, genereaz efecte nedorite. Depistarea cauzelor rmnerii n urm la nvtur a unor elevi va fi urmat de msurile ce se impun. ndrumarea i coordonarea aciunii de orientare colar i profesional. Pregtirea elevilor n acest sens este o aciune de lung durat la care sunt antrenai toi factorii educativi: familia, comisia de orientare colar i profesional, cabinetele de consiliere. Dirigintelui i revine misiunea de a sintetiza influena acestor factori. Coninutul activitii pe aceast linie vizeaz: depistarea i dezvoltarea acelor componente psihice de care dispune fiecare elev (aptitudini, interese, aspiraii, trsturi caracteriale etc.) necesare att nvrii, ct i practicrii unei profesiuni; informarea elevilor n legtur cu specificul i constelaia diverselor profesiuni. Fiecare din cele dou sarcini majore presupune mai multe direcii de aciune. Prima dintre ele impune studierea n mod tiinific a calitilor (aptitudinilor) elevilor pe baza metodologiei complexe de cunoatere a personalitii. Totodat cunoaterea elevilor va fi nsoit de pregtirea lor psihologic i metodic (practic) pentru autocunoatere i autoeducaie. Aceasta constituie condiia sine-qua-non pentru alegerea contient a drumului n via. Cea de-a doua sarcin (familiarizarea cu diferite profesiuni) vizeaz: O informarea elevilor asupra colilor i profesiunilor spre care se pot orienta elevii; O sensibilizarea lor (la clasele V-VIII) fa de specificul activitilor din diferite profesiuni, pentru a alege apoi pe cea care li se potrivete lor mai bine. Activitatea de informare a elevilor se va face asupra grupelor de profesiuni nrudite. Astzi se vorbete tot mai mult de pregtirea nu pentru o anumit profesiune, ci pentru ntreaga carier profesional. Este vorba de pregtirea elevului ca viitor om al muncii care s neleag necesitatea schimbrii calificrii cnd acest lucru se va impune. Se pune problema deci a pregtirii elevilor pentru a putea face fa schimbrilor, nnoirilor i mobilitii profesionale. Considerm c preocuparea profesorului pentru cunoaterea elevului (n scopul orientrii colare i profesionale) trebuie s duc n final la autocunoaterea i autoeducaia, la cultivarea nclinaiilor, aptitudinilor i intereselor cerute de profesia dorit, iar informarea la autoinformare. Astfel spus, orientarea profesional trebuie s stimuleze i s conduc la autoorientare. Colaborarea dirigintelui cu familia elevilor. Aceast colaborare se realizeaz att n mod direct (prin vizite la domiciliul elevului, consultaii i edine cu prinii), ct i indirect prin comitetul cetenesc de prini. Coninutul colaborrii cu familia vizeaz toate problemele legate de educaia copiilor i a climatului educativ din fiecare familie, de activitatea colar, extracolar i de conduita elevilor. El ndrum activitatea educativ a prinilor privind formarea priceperilor de munc intelectual, orientarea colar i

profesional, folosirea raional a timpului etc. Problemele concrete privind colaborarea dirigintelui cu familia elevilor sunt precizate n planul activitilor cu familia. Dirigintele colaboreaz, de asemenea, cu ali factori educativi (bibliotecile, teatrele, cinematografele, cluburile etc.) care desfoar activiti cu elevii.

13.2. Ora de dirigenie i alte activiti educative organizate cu elevii

Ora de dirigenie constituie una din formele de activitate prin care dirigintele realizeaz munca educativ cu elevii. Fiind cuprins n planul de nvmnt (sptmnal cte o or) ora de dirigenie permite asigurarea continuitii n realizarea unor obiective privitoare la educarea elevilor, la formarea personalitii lor. Aceste ore prezint o serie de particulariti: au un pronunat caracter formativ, ndeplinind n primul rnd o funcie educativ; sunt concepute i realizate astfel nct solicit n mare msur experiena de via a elevilor; se desfoar n general ntr-o atmosfer de apropiere sufleteasc ntre profesori i elevi; avnd n vedere coninutul bogat i flexibil al orei de dirigenie, pregtirea profesorului i a elevilor presupune folosirea unor surse foarte variate (cri, reviste, ziare, dicionare, enciclopedii, exemple din viaa cotidian). n ceea ce privete problematica orelor educative aceasta trebuie s vizeze toate componentele (obiectivele) educaiei - educaia intelectual, moral-civic, tehnologic i orientarea profesional, fizic i igienico-sanitar, estetic. Fiind o fereastr deschis spre lumea real, o modalitate de contact cu viaa social sub toate aspectele sale, n cadrul orei de dirigenie vor fi abordate problemele legate de industrie i agricultur, cultur i art, moral i politic etc. n cadrul orelor educative trebuie s-i gseasc loc i temele legate de noile educaii. De asemenea, problematica orelor educative va trebui s reflecte realitile contemporane de la noi din ar, cuprinznd (mai ales din ciclul liceal) dezbateri i analize pe teme legate de: reformele sociale, democratizarea vieii sociale, modernizarea unor domenii de activitate (circulaia n comun, mass-media, informatizarea) combaterea imperfeciunilor de tot felul, perfecionarea relaiilor sociale etc. (11). n legtur cu tematica orelor de dirigenie se impun cteva precizri: orele de dirigenie cu un anumit coninut realizeaz doar n mod predominant i nu exclusiv un anumit obiectiv (domeniile educative majore). Astfel orele privind formarea atitudinii fa de munc, a contiinei valorii sociale a muncii satisfac att cerinele educaiei moral-civice, ct i ale educaiei profesionale. De asemenea, orele pe teme de autoeducaie i autocunoatere vizeaz nu numai educaia profesional (orientarea colar i profesional), ci i educaia intelectual, estetic, fizic, a cror realizare presupune i educaia prin sine nsui. n stabilirea tematicii orelor educative se va ine seama de anumite prioriti legate de vrsta elevilor, clasa (nceput sau sfrit de ciclu colar), de ambiana social sau de anumite constatri referitoare la psihologia clasei respective. n acest sens orele pe teme de orientare colar i profesional, dei necesare pe tot parcursul colarizrii, se vor intensifica la sfritul ciclului gimnazial i liceal; cele de formare a priceperilor de munc intelectual independent vor fi mai frecvente la nceput de ciclu, cnd datorit creterii volumului cunotinelor se pune problema perfecionrii stilului i a metodelor de munc independent. n ceea ce privete orele de dirigenie pe teme de educaie moral-civic i pentru democraie, datorit unor cauze multiple, obiective i subiective (complexitatea deosebit a formrii pe plan moral a personalitii, decalajul existent ntre progresul tehnico-tiinific i progresul moral, precum i faptul c n ultimele patru decenii ponderea educaiei morale a fost subestimat, iar optica n lumina creia se realiza a fost profund viciat, ceea ce a generat

astzi o adevrat criz moral a societii noastre), considerm c aceste ore trebuie s ocupe ponderea cea mai mare n toate clasele. Din punct de vedere al modului de organizare i desfurare a orelor educative, nu se poate vorbi de anumite tipuri de ore cu structuri generale. Deci, fiecare or are o structur i o desfurare dup o metodologie proprie, n funcie de nivelul educativ al clasei, probleme interne care se ridic, ciclul colar i tipul de coal, de miestria profesorului. Unele sugestii privind modul de abordare a diferitelor teme sunt date: n lucrarea n ajutorul nvtorilor i diriginilor de A. Stuparu i D. Mrgineanu, Ed. EuroBit, Timioara, 1992, ca i n alte lucrri de specialitate (6, 12). Exemplele de dezbateri prezentate n sursele amintite pot fi adaptate de ctre diriginte la condiiile concrete ale clasei cu care lucreaz. Anumite ore educative cum sunt cele de orientare colar i profesional, de educaia igienico-sanitar, de analiz a muncii pot fi realizate cu sprijinul unor specialiti din diferite domenii. Astfel la orele de educaie sanitar pot fi invitate cadre medicale, iar la orele de analiz a muncii pot fi invitai prinii elevilor i profesorii clasei. Metodele cele mai frecvent folosite la orele educative sunt: convorbirea, dezbaterea, demonstraia, exerciiul moral, analiza de caz, referatul. La clasele mai mici (a V-a i a VI-a) se recomand folosirea unor modaliti mai atractive de lucru - concursuri, proiecii, vizite, ntlniri cu specialiti etc. Obiectivele realizate prin orele de dirigenie vor fi urmrite i n alte activiti educative care preced sau urmeaz orei respective. Este de dorit ca pentru pregtirea orei i pentru aprofundarea problemelor discutate la or, dirigintele s fac elevilor recomandri bibliografice - cri, reviste, albume, emisiuni T.V. i radio etc. Activitatea dirigintelui nu se reduce la ora educativ, ea este mult mai bo-gat i divers. Ora de dirigenie este doar forma organizat i sistematic de dialog cu clasa, moment de bilan al activitii din sptmna respectiv, de evaluare i proiectare a noilor aciuni ce vor fi ntreprinse n sptmna viitoare. Activitatea cu clasa este permanent i se desfoar pe multiple planuri - probleme organizatorice, educative, instructive, personale, intime etc. (11). Pe lng activitatea direct cu clasa, dirigintele desfoar o munc permanent cu ali factori educativi att din coal, ct i din afara acesteia. Pentru realizarea sarcinilor ce-i revin, dirigintele desfoar numeroase activiti pe multiple planuri. Astfel, pentru cunoaterea elevilor i a clasei, dirigintele face observaii n timpul leciilor i a activitilor extracolare, desfoar convorbiri cu factorii educativi, face anchete n rndul elevilor, vizite la domiciliul elevilor etc. n scopul realizrii obiectivelor educative urmrite, dirigintele organizeaz diferite activiti cu elevii: ntlniri cu specialitii, schimburi de experien ntre elevii clasei (pe tema timpului liber, autoeducaiei), vizionarea i discutarea spectacolelor, dezbateri, concursuri, serbri etc. Dirigintele organizeaz o serie de activiti cu ali factori educativi (edine i lectorate cu prinii, cu profesorii clasei, ine legtura cu instituiile educative: bibliotecile, cluburile, casele de cultur, cu conductorii cercurilor artistice, tiinifice, sportive etc.) frecventate de elevi.

13.3. Documente de evidena muncii dirigintelui

Planificarea activitii dirigintelui. Planificarea (proiectarea) presupune anticiparea, organizarea i pregtirea din timp a activitilor ce urmeaz a fi desfurate de diriginte. Planul reprezint un ghid al muncii educative pentru o perioad dat, un reper al dirigintelui i un punct de referin n evaluarea rezultatelor, un fel de proiect al viitoarelor sale aciuni.

Planul trebuie s fie operativ, concret i n acelai timp sintetic. El trebuie s fie suficient de flexibil pentru a permite introducerea unor aciuni noi, dar n acelai timp nu prea vag pentru a nu mpiedica desfurarea unei activiti continue i sistematice (11). Planificarea muncii dirigintelui se va materializa prin elaborarea unui plan de perspectiv conceput pentru ntreg ciclul (clasele gimnaziale, clasele liceale), pe baza cruia se va elabora ulterior planul anual. Planul de perspectiv trebuie s includ obiectivele educative urmrite la diferite clase ale ciclului de nvmnt, care trebuie de aa natur concepute nct s acopere, pe ansamblu, toate componentele educaiei, tematica orientativ a orelor de dirigenie i alte activiti ce se vor organiza n completarea acesteia. Elaborarea sa este de natur s asigure continuitate n activitatea educativ. Planul anual concretizeaz prevederile planului de perspectiv, iar planul semestrial pe cele ale planului anual. Acesta din urm include obiectivele educative urmrite cu prioritate n semestrul respectiv, tematica orelor de dirigenie, activitile educative organizate n afara clasei i colii (activiti de orientare, vizite la muzee, excursii, vizionri de spectacole, concursuri, programe artistice, serbri colare, aciuni organizate cu familiile elevilor .a.). Cunoaterea i caracterizarea clasei i elevilor. n scopul ndeplinirii acestei sarcini importante se impune colectarea i prelucrarea informaiilor privind clasa i fiecare elev n parte. Interpretarea tiinific a informaiei presupune re-actualizarea fondului de cunotine psiho-pedagogice i sociologice ale fiecrui profesor-diriginte (2, 3). Pe baza datelor acumulate la sfritul fiecrui an colar se elaboreaz Fia de caracterizare a clasei, cuprinznd o serie de date privind compoziia clasei, dinamica grupului, climatul socio-afectiv al grupului, existena unor eventuale microgrupuri, rolul acestora, raporturile ce se stabilesc ntre liderii formali i informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie), valorile, normele ce se impun n faa clasei. Pe baza acestor date se formuleaz obiective privind msurile educative ce urmeaz a fi ntreprinse n anul colar urmtor. Studiul fiecrui elev se realizeaz pe baza Fiei de observaie curent a elevului care este completat periodic n tot ciclul colar. Datele colectate sunt folosite pentru elaborarea (completarea) fiei de caracterizare psiho-pedagogic a elevului care, realizat la sfritul ciclului de nvmnt pentru fiecare elev, trebuie s consemneze notele definitorii pentru personalitatea elevului, s prezinte modul cum acesta a evoluat de-a lungul ciclului colar pe care l ncheie, s sugereze noi direcii pentru activitatea educativ n etapa urmtoare, s formuleze recomandri pertinente n legtur cu orientarea colar i profesional. Evidena activitii dirigintelui. Pentru evidena activitii se folosete un document special denumit CAIETUL DIRIGINTELUI n care sunt centralizate toate datele privind colectivul clasei i personalitatea fiecrui elev. n elaborarea Caietului dirigintelui se impun respectate cteva idei de baz: conceperea caietului pentru ntreg ciclul de nvmnt; valorificarea ntregului sistem de relaii n care se afl dirigintele cu: colectivul didactic, clasa de elevi (ca unitate psiho-social); personalitatea elevului; familia elevului; microgrupurile formate n mediu colar i extracolar. Informaiile provenite de la toi aceti factori sunt centralizate i ordonate metodic n cadrul caietului. reactualizarea i mbogirea ntregului bagaj de cunotine teoretice (psihopedagogice) ale cadrului didactic. Informaia colectat se impune valorificat, prelucrat n mod tiinific pentru a contribui la realizarea sarcinilor urmrite de diriginte.

13.3.1. Structura i coninutul caietului dirigintelui

Experiena practic i unele lucrri n domeniul educaiei (2) pledeaz pentru structurarea coninutului caietului n trei pri: Informaii generale necesare organizrii activitii dirigintelui Sub forma unor tabele, grafice etc. aceast parte a caietului va cuprinde: colectivul clasei de elevi colectivul didactic al clasei. comitetul cetenesc de prini orarul clasei .a. n tabelul cu elevii clasei pot fi cuprinse datele privind numele i ocupaia prinilor, adresa, unele date despre elevi (starea sntii, performane colare/extracolare deosebite, responsabiliti pe clas/coal, conduita elevului .a.). Planificarea activitii educative planul de perspectiv

planul activitii cu familia i cu ali factori educativi Caracterizarea clasei i a fiecrui elev. n aceast parte a caietului se vor rezerva un numr de pagini pentru studierea clasei ca grup social (aprox. 10 pagini) i pentru fiecare elev (6-8 pagini). Att pentru studiul clasei ct i al fiecrui elev se va elabora i completa fia de observaie, n care se vor consemna date cu semnificaie pedagogic, pe baza crora se vor ntocmi caracterizarea psiho-pedagogic a clasei i a elevului. 1. FIA DE CARACTERIZARE A CLASEI
*

planurile anuale i semestriale tematica orelor de dirigenie. planificarea activitilor de orientarea colar i profesional.

Se completeaz la sfritul anului colar. Pentru clasa a V-a va fi folosit caracterizarea realizat de nvtor la sfritul clasei a IV-a. a) Informaii generale (nr. elevi; nr. biei; fete; profesia prinilor/nr. cazuri; starea sntii/nr. cazuri; situaia la nvtur/media general; media general la disciplinele fundamentale; elevi cu aptitudini deosebite/nr. cazuri; elevi care ridic probleme deosebite/nr. cazuri; starea general de disciplin a colectivului; perspectiva colectivului). b) Dinamica grupului (totalitatea transformrilor care au loc n interiorul colectivului pe parcursul unui an colar; gradul de coeziune a colectivului / colectiv n formare colectiv format; scopul imediat i de perspectiv al colectivului, propus de diriginte). c) Specificul clasei (ca microgrup social). Climatul socio-afectiv al grupului /calificativ; ce microgrupuri sunt formate, rolul lor; raportul lideri formali informali (de coinciden, de colaborare, de opoziie); rolul microgrupurilor formate n interiorul clasei (pozitiv-negativ), valorile, normele care se impun n viaa clasei). d) Concluzii Situaia educaional a colectivului (exprimat printr-un calificativ i o scurt caracterizare). Criterii:
*

Dup Cristea, S., ,,Reviste de pedagogie, nr. 2/1991.

- nivelul la nvtur apreciat n raport cu posibilitile maxime-minime; - disciplina colectivului; - profilul socio-moral al colectivului. Pe baza acestei caracterizri sintetice se vor propune obiectivele la nceputul viitorului an colar. Pentru clasa a V-a, obiectivele imediate vor fi propuse la sfritul semestrului I. 2. FIA DE OBSERVAIE A ELEVULUI Se completeaz, cnd apar fapte semnificative, n plan pedagogic. Rolul de observator revine n primul rnd dirigintelui, care preia i informaiile semnificative de la colectivul didactic al clasei, familie, elevi. Informaiile acumulate n fiele anex, incluse ntr-un dosar separat, vor fi valorificate n caiet, n fia colar, punctul V.
Mediul de observaie (clas. coal, familie, societate) 1 Prezentarea faptei i a sursei de informare 2 Interpretarea psihopedagogic a faptei observate 3
*

Msuri i rezultate n timp 4

13.3.2. Proiect de activitate educativ

CLASA: a VI-a TEMA: ASTZI SUNTEM INVITAI OBIECTIVE EDUCAIONALE: I.OBIECTIV EDUCAIONAL FUNDAMENTAL: stimularea formrii unui comportament civilizat, n perspectiva integrrii active a copiilor n viaa social. 2.OBIECTIVE OPERAIONALE: a).cognitive - s precizeze regulile de conduit ce trebuie respectate cu ocazia unei vizite; - s pregteasc darurile pe care le ofer cu prilejul vizitei; -s identifice abaterile de la normele de conduit civilizat ce pot s se svreasc pe parcursul unei vizite; b).afective - s valorifice n dezbatere convingerile, sentimentele proprii; - s foloseasc expresii emoionale adecvate n completarea comunicrii verbale. III.METODE DE EDUCAIE: explicaia moral, convorbirea etic, exemplul, exerciiul stimulativ. IV.RESURSE MATERIALE: imagini, material natural (flori, pachete cu daruri), fie de evaluare.

BIBLIOGRAFIE
*

Interpretarea psiho-pedagogic se realizeaz pe baza urmtoarelor criterii: a)clasificarea datelor consemnate pe grupe de probleme; b)deosebirea esenialului de neesenial; c)desprinderea semnificaiei importante pentru nelegerea personalitii elevului; d)raportarea informaiei prelucrate la sistemul psihic uman astfel nct fiecare fapt observat s poat constitui sursa caracterizrii unui fenomen psihic sau mai multor fenomene psihice. ** Elaborat de Florentina Dudu, institutoare la coala nr. 10 din Galai.

1. Drgan, Petroman, P., 2. Nicola, Ioan, 3. * * * 4. Smaranda, Sburlan,

Secvenele leciei 1 1. Organizarea clasei 3 minute

Educaia noastr cea de toate zilele, Editura Mrgineanu, Dorin Eurobit, Timioara, 1992. Pedagogie, Editura Didactic i pedagogic, R.A., Bucureti, 1992. Revista de pedagogie nr. 11 12 / 1992 Mine suntem invitai, Editura CERES, Bucureti, 1976. DESFURAREA ACTIVITII
Activitatea dirigintelui 2 -Verific prezena elevilor - Ia cunotin despre problemele noi ale clasei, le analizeaz mpreun cu elevii, stabilete msurile ce se impun. Dirigintele prezint o scurt povestire despre un copil care n timpul unei vizite a nclcat o serie de reguli de conduit. Anun tema, scrie textul pe tabl, formuleaz obiectivele pe nelesul copiilor. Noteaz pe tabl planul dup care se va organiza dezbaterea. Invitarea oaspeilor Pregtirea pentru vizit (gazd i oaspei) Comportarea n timpul vizitei Solicit elevilor s precizeze cum se face invitaia din partea gazdei i care este comportamentul persoanei invitate. a) Sintetizeaz regulile ce trebuie respectate referitor la timpul n care se face invitaia, modul n care se formuleaz i se accept o invitaie telefonic sau direct. b) Precizeaz c pregtirea unei vizite este deopotriv o ndatorire a gazdei i a invitailor. Solicit copiii s menioneze ce aspecte are n vedere gazda i ce trebuie s rezolve invitatul. Pentru a-i orienta n soluionarea sarcinii prezint plana 1 din anexa nr. 1. Formuleaz cerinele ce trebuie respectate cu privire la inut, mpachetarea florilor i a darului. Pentru a imprima o finalitate practic discuiei pune doi-trei elevi s ambaleze florile, s scrie o urare Activitatea elevilor 3 -Informeaz diriginta despre eventualele probleme urgente ale clasei -Colaboreaz la stabilirea msurilor ce se impun a se ntreprinde n etapa urmtoare. Ascult cu atenie i identific greelile fcute de copil.

2. Captarea ateniei pentru tema ce urmeaz a fi dezbtut 5 minute 3. Anunarea temei i a obiectivelor urmrite 5 minute

Ascult cu atenie, noteaz tema i planul dezbaterii n caiete.

4. Desfurarea dezbaterii 25 minute

-i imagineaz diferite situaii i propun soluii (invitaii sunt din aceeai localitate cu gazda sau din localiti diferite)-Sunt solicitai doi elevi s interpreteze efectiv rolul de gazd i invitat, for-mulnd i acceptnd invitaia. Ceilali elevi urmresc, corecteaz i completeaz. Observ plana i desprind o serie de reguli: -pentru gazd: asigurarea cadrului adecvat, pregtirea mesei, inutei; -pentru oaspei: asigurarea unei inute corecte i adecvate; procurarea unui buchet de flori i a unui cadou. 3 elevi execut sarcina, n timp ce colegii lor i urmresc i i corecteaz.

pe carte i s mpacheteze darul. c) Solicit elevilor s descrie modul n care invitatul se comport la sosirea n vizit. Sintetizeaz regulile referitoare la :-modul n care se salut gazda; -felul n care se ofer i se primesc florile i darurile; -modul n care se adreseaz urrile Imagineaz diferite situaii: -este primit de prinii colegului; -este primit de nsui colegul. Precizeaz cum se ofer florile i darul, cum trebuie primite de gazd. Se organizeaz un joc de rol ce ofer copiilor posibilitatea s interpreteze att rolul de gazd ct i pe cel de oaspete. Noteaz n caiete Actualizeaz experiena de care dispun pentru a desprinde regulile respective, ilustreaz cu citate din lucrarea "Educaia noastr cea de toate zilele", pag. 126-131.

d) Antreneaz elevii n discuii cu privire la regulile ce trebuie respectate n timpul mesei.

Prezint plana IV pentru pe elevi s formuleze Formuleaz concluzii poziia la mas, tacmurilor .a.

a-i ajuta regulile. privind folosirea Se strduiesc s comportamentele motivndu-i prerile. precizeze adecvate,

e) Orienteaz discuia spre regulile ce trebuie respectate la ncheierea vizitei de musafiri i gazde 5. Evaluarea activitii desfurate 8 minute Pentru a se convinge de eficiena dezbaterii le propune elevilor un test. (Anexa2) Exemplific tehnica de lucru. Acest test este rezolvat independent. Comunic punctajul. Formuleaz concluzii referitoare la necesitatea unui comportament corect n diverse situaii de via, cu referire concret la efectuarea unei vizite. Recomand completarea cunotinelor prin lectura unor cri. Prezint sub forma unor maxime, urmtoarele ndemnuri: "Cine ntreab gndete" "Educaia este podoaba omului" "Educaia nu iart pe cei ce o ignor". Anun tema : "inuta vestimentar"

Rezolv testul, valorificnd experiena pe care au acumulat-o, nsumeaz punctajul obinut i se autoapreciaz. Recepteaz cele prezentate cu interes, descifreaz sensul maximelor prezentate i le noteaz n caiete.

6. Concluzii i direcii de aciune pentru viitor 2 minute

7. Anunarea urmtoarea or. 2 minute

temei

pentru

Noteaz tema.

Poza

Anexa 2 TEST PENTRU EVALUAREA NELEGERII UNOR REGULI DE COMPORTARE CIVILIZAT PE TIMPUL VIZITEI a) CONINUT O 1) Invitatul se prezint la domiciliul gazdei sau la locul unde este invitat, cu un sfert de or mai devreme; O 2) Florile se ofer neambalate (de obicei), cu tija n jos; O 3) Lingura i cuitul se utilizeaz cu mna dreapt; O 4) Furculia se folosete cu mna stng; O 5) Dac ai scpat tacmul pe covor, l ridici, l aezi pe marginea mesei i rogi gazda s-i dea altul; O 6) La plecare, salui nti gazda, apoi pe ceilali invitai; O 7) Buchetul oferit gazdei conine un numr cu so de flori; O 8) Femeia gazda se ridic prima, dup terminarea mesei; O 9) Cadourile se despacheteaz dup plecarea oaspeilor; O 10) n timpul unei vizite, la mas, nu ai voie s vorbeti b) TEHNICA DE COMPLETARE Se haureaz cercul din stnga afirmaiei corecte. c) GRIL DE CONTROL 1) 2) 3) 6) 7) 8) d) GRIL DE EVALUARE 10 rspunsuri corecte 9-8 rspunsuri corecte 7-6 rspunsuri corecte 5 rspunsuri corecte sub 5 rspunsuri corecte 4) 9) 5) 10)

foarte bine bine satisfctor slab foarte slab

13.4. Activitatea consilierului colar

Component esenial a strategiei globale de reform a nvmntului romnesc, reforma curricular aduce o serie de nouti cu privire la oferta de nvare pe care sistemul de nvmnt o propune elevului. Printre acestea se nscrie i viziunea multi sau interdisciplinar asupra obiectelor ce urmeaz a se studia n cadru diferitelor cicluri curriculare, concretizat n ariile curriculare, desemnate pe baza unor criterii i principii de tip epistemologic i psihopedagogic. Pentru prima dat planurile cadru de nvmnt elaborate pentru toate ciclurile curriculare prevd, ca arie curricular, consilierea i orientarea. Consilierea nseamn, evident, sftuire, ndrumare, i nu dirijare, ceea ce conduce la ideea c elevul consiliat are libertatea de a urma sau nu sfaturile ce i se dau. Vine n ntmpinarea nevoii pe care copiii i adolescenii o simt de a avea lng ei o persoan cu mai mult experien care s-i ajute s se cunoasc pe sine, s le releve multiplele ci ce pot fi urmate n via, s contientizeze problemele cu care se confrunt i s le gseasc rspunsurile cele mai potrivite, s dobndeasc ncredere n forele proprii, s-i formeze atitudini favorabile schimbrii. Toate acestea i multe alte obiective i sarcini ale consilierii i orientrii se constituie n atribuii ale consilierului colar.

Consilierul colar este un absolvent al unei faculti de profil (psihologie, pedagogie), dar poate fi recrutat i din rndul profesorilor care au urmat un curs de formare pentru activitatea de consiliere i orientare i manifest afinitate sau chemare pentru munca de educaie, pentru relaiile cu tinerii, are o deschidere cultural larg, dispune de o informare bogat, la zi, asupra problemelor lumii la acest sfrit de secol i mileniu. Consilierul colar este chemat s realizeze importantele obiective practice ale unei activiti eficiente de consiliere care trebuie s creeze elevilor posibilitatea de: - exprimare i experimentare a ct mai multe sentimente i atitudini i comportamente; - contientizare i acceptare a propriilor sentimente; - intercunoatere; - optimizare a capacitilor de relaionare i comunicare; - cretere a ncrederii /stimei de sine; - exersare a strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale; - proiectare a drumului de urmat n via; - nsuire a unor strategii de rezolvare a unor probleme concrete pe care viaa li le va pune n fa (prezentarea la un interviu, elaborarea curriculum-ului vitae); - dezvoltare a comportamentului i atitudinilor creative .a. Consilierul colar, pe lng o pregtire teoretic foarte temeinic, trebuie s aib o serie de trsturi de personalitate absolut necesare pentru a asigura eficiena dorit activitii de consiliere i orientare. Din multitudinea acestora reinem ca prioritare: - deschiderea ctre experiene moi; - cunoaterea de sine, ca o condiie pentru a dezvolta la elevi capacitatea de a se cunoate; - dorina de a-i ajuta pe alii, grija, interesul contient i responsabil fa de elevi; - capacitate de a fi prezent emoional, de a empatiza cu copiii pentru a-i stimula s se dezvluie; - capacitate de comunicare verbal i nonverbal; - creativitate, gndire pozitiv; - respect fa de elevi; - atitudine permisiv, spontan, neagresiv, confidenialitate; - simul umorului .a. Pe lng consilierea elevilor, consilierul colar are largi atribuii i n consilierea prinilor, care se desfoar n modaliti diferite: - consiliere individual; - consiliere familial; - consilierea grupurilor omogene de luare a deciziilor, copiii supradotai, familiile mono-parentale, dezorganizate, depirea situaiilor de criz, adolesceni cu dependene .a. - consilierea integrat (prini copii - profesori) care poate aborda probleme diverse: optimizarea relaiilor interpersonale, optimizarea comunicrii (asertivitate, ascultare empatic), cunoatere - autocunoatere intercunoatere, managementul conflictului, inadaptarea colar, valenele climatului afectiv .a. Menionm, n ideea de unitate a aciunilor i influenelor educative, c este absolut necesar colaborarea consilierului colar cu toi agenii educativi din coal i, n primul rnd, cu diriginii (10 bis. p. 45-50).

BIBLIOGRAFIE
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. Cosma Traian Ora de dirigenie. ndrumri i texte n sprijinul profesorului diriginte, Editura Plumb, 1994. Cristea S., Caietul dirigintelui, C.C.D. Bacu, 1991 sau Revista de pedagogie nr.2 /1991. Cristea S., Dicionar de termeni pedagogici, E.D.P., 1998. *** Dirigenie. Ora de dirigenie, volum editat de Tribuna nvmntului, 1994 (vezi i volumele editate n 1995, 1996, 1997). *** Dirigenie. Consiliere i orientare, vol.II, Editura Tribuna nvmntului, Bucureti, 1998. *** Dirigintele. Ora de dirigenie, adolescenii, Tribuna nvmntului, 1996. Drgan I. .a. Educaia noastr cea de toate zilele, Editura EuroBit, Timioara, 1992 (1993, 1994). *** Ghid metodologic pentru o..p., E.D.P., 1989 *** Ghid pentru activitatea educativ, M.E.N., 1995 Narcinschi M., Consiliere i orientare, Seminar de formare, Univ. Galai, Solomir E. D.P.P.D., 2000 bis.*** Noi repere privind activitatea educativ. Ghid metodologic. Comisia naional pentru Consiliere i Activiti Educative colare i Extracolare, 2002. Nstsescu S., Pedagogie. Ora de dirigenie, Ed. Proarcadia, 1993 Nicola I. Tratat de pedagogie colar, E.D.P., 1996 ** * Programa activitii educative n nvmntul preuniversitar, M.E.N., 1994 *** Revista de pedagogie nr. 11-12/1992 Salade D. Ora de dirigenie, fereastr deschis spre lume, Tribuna nvmntului nr. 18/1992 Stuparu A., n ajutorul nvtorilor i diriginilor, Ed. Eurobit Mrgineanu D. Timioara, 1992

PARTEA a II-a.
TEORIA I METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
CAPITOLUL I

CONCEPTUL, PROBLEMATICA I TIPURILE CURRICULUM-ULUI

1.1. Etimologia i scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculum-ul face parte din categoria conceptelor care au rscolit profund educaia n secolul al XX - lea, cum sunt "obiectivele educaionale", "nvmntul formativ", "nvarea deplin", "educaie integrat", "instruirea asistat de calculator". n vocabularul activ al limbii romne acest concept a intrat recent, ca rezultat al reformei nvmntului dup 1990. Internaionalizarea studiilor, compatibilizarea diplomelor, participarea la cercetarea pedagogic internaional presupun un sistem complex i rapid de adaptri pe diferite planuri printre care i asimilarea aparatului conceptual fundamental n proiectarea inovrilor i reformelor pe plan internaional (4). Etimologia termenului "curriculum" (plural "curricula") se regsete n latina veche, unde avea sensuri multiple, dar apropiate cum ar fi: alergare, curs, parcurgere, scurt privire, trecere /parcurs prin via, n principal, o biografie prescurtat a unei persoane, de unde i sintagma "curriculum vitae". Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinztor, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esenializat i dinamic prezentat n parcurgerea unui domeniu, n desfurarea unei aciuni, etc. Curriculum, ca i alte concepte "revoluionare" n educaie amintite nainte, este un "produs" american, fiind preluat i rspndit cu rapiditate n zona anglo-saxon, fapt explicabil prin pragmatismul social i educativ american i britanic, precum i prin tendinele acestor ri spre inovare i adecvare la societatea deosebit de dinamic, ndeosebi n S.U.A. Termenul curriculum este preluat de autorii americani, printr-o rentoarcere n timp, n literatura pedagogic a Europei de Vest a secolelor XVI-XVII. Conceptul apare pentru prima dat n documentele Universitii din Leiden (Olanda) 1582, i apoi n cele ale universitii din Glasgow (Scoia), 1633. n aceast perioad sub influena micrilor ideologice i sociale din Europa s-a impus o standardizare a tematicii studiilor universitare, un anumit control asupra activitii i orientrii universitilor, mult prea autonome n acele vremuri. Curriculumul universitar stipula, cu titlu de norme i prescripii, programele de studiu aferente specializrilor existente n acea epoc. Se poate afirma c de fapt primul curriculum din istoria nvmntului (fr s fie numit astfel) a fost grupul aa - numitelor "apte arte" liberale promulgat n secolele XI-XII, sectorizat i ierarhizat ntr-un "trivium" (gramatica, retorica, dialectica) i "quadrivium" (aritmetica, geometria, astronomia i muzica) studiate n colile de pe lng mnstiri, abaii etc, ca o motenire de pre a antichitii (22, p.10).

Din cele de mai sus rezult c nceputurile carierei semantice a curriculum-ului au fost cele de coninut al nvmntului i plan sau program de studiu n raport cu o anumit instituie de nvmnt, de nivel mediu sau superior. Astzi curriculum-ul reprezint un concept cheie al pedagogiei contemporane. Reapariia lui n secolul al XX-lea mai poart nc accepiunea "primar" de coninut al nvmntului ntr-o instituie colar, dar raiunea noului concept nu a fost aceea a unei simple schimbri terminologice. "S-a dorit de la bun nceput ca semnificaia curriculum-ului s treac dincolo de coninutul nvmntului, de planul sau programa de studiu, care reprezenta - dup unii autori (D. Ungureanu) - ceva static, cantitativ, i potenial transferabil ctre educabili n baza unor finaliti ncremenite, perene i ambigue prin convenionalismul lor." (5, p.10) Primul care amendeaz semnificativ sensul primar al curriculum-ului, a fost pedagogul i filozoful american John Dewey, prin publicarea n 1902 a studiului "Copilul i curiculumul". Pentru prima dat n aceast lucrare curriculum este folosit n sensul de "experiena de nvare a copilului, organizat de coal, alturi de totalul disciplinelor de nvmnt oferite i studiate n coal". n viziunea lui J. Dewey curriculum este centrat pe copil astfel nct acesta "devine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogice; el este centrul n jurul cruia acestea se organizeaz" (14, p.103). Deoarece coala este rupt de via, n viziunea lui J. Dewey, copilul nu poate folosi experiena pe care a acumu-lat-o n afara ei i nici nu poate valorifica n activitatea zilnic ceea ce a nvat la coal. De aceea, coala trebuie s se alture vieii "s devin habitatul copilului, o comunitate n miniatur, o societate embrionar" (14, p.94). Linia de gndire a lui J. Dewey este continuat de pedagogul american Franklin Bobbitt n cartea sa "The Curriculum" (1918) n care scoate termenul de curriculum, ntr-o manier categoric i tranant din accepiunea sa tradiional. El extinde aria semantic a conceptului la ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal ct i n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, desfurate n afara orarului colar. Sintetizndu-i concepia despre curriculum, F. Bobbitt spune: "Teoria de baz e simpl. Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia care pregtete pentru via, pregtete de fapt pentru aceste activiti. Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin: aptitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, definite i particularizate. Curriculum-ul va fi, deci, seria de experiene pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective." (cf. C. Creu, 1999) Un alt moment de referin n conturarea conceptului contemporan de "curriculum" l marcheaz Ralph Tyler, prin lucrarea "Principiile de baz ale curriculum-ului i instruciei" (1949), lucrare sistematic, dar i normativ, prescriptiv, supranumit "biblie a curriculumului". Autorul fundamenteaz problematica curriculum-ului n cele 4 capitole ale lucrrii: obiectivele ce revin colii ca instituie; experienele educative cele mai indicate pentru atingerea obiectivelor;

manierele concrete de ocazionare i de provocare a acestor experiene pentru a genera efectiv triri concrete la educabili; constatarea gradului de realizare de ctre coal a tuturor acestor intenii i ateptri. n viziunea lui Taylor, curriculum-ul, focalizat pe instituia colar, are cteva contribuii importante ntre care: anticipeaz ceea ce denumim astzi "misiunea colii" concretizat n "Proiectul Curricular al colii"; acceptarea unei anumite autonomii a colilor n conceperea curriculum-ului; meninerea curriculum-ului departe de arbitrariul i empirismul fiecrui cadru didactic coroborat cu responsabilizarea ntregii coli n materie de educaie n comunitate (23, p.12). n a doua jumtate a secolului al XX-lea, cu excepia Marii Britanii, unde curriculumul a fost acceptat imediat, celelalte ri, unele cu tradiie n teoria i practica educaional (Frana, Belgia, Elveia, Italia, Spania .a.), au rmas in-dependente sau chiar refractare fa de fenomenul curriculum, decenii n ir. n rile Europei Centrale i Estice era preferat n continuare conceptul "planul de nvmnt", care de regul era elaborat la nivel naional ca unic i obligatoriu, avnd un rol normativ i imuabil, anihilnd practic nelegerea autentic a teoriei curriculare propriu-zise, cu tot cortegiul ei de liberti i responsabiliti ale fiecrei coli i ale fiecrui cadru didactic. n literatura pedagogic din ara noastr termenul curriculum a nceput s fie semnalat sporadic prin anii '80 ai secolului al XX-lea. Abia dup 1989 au nceput s apar referiri i chiar studii despre curriculum. Numai n ultimii 2-3 ani ai secolului al XX-lea reforma curricular a devenit una din direciile fundamentale ale modernizrii nvmntului romnesc.

1.2. Conceptul i problematica curriculum-ului 1.2.1. Conceptul de curriculum

Definirea conceptului de curriculum i analiza acestuia ridic numeroase probleme de ordin teoretic i metodologic, semn al complexitii realitii reflectate, adic educaia, realizabil, preconizabil i efectiv realizat, cu nenumratele ei componente, condiii, factori, perspective, ipostaze etc. Exist numeroase i variate definiii (peste 100). n cele mai multe dintre definiii, esena curriculum-ului, notele sale definitorii converg spre: ansamblul experienelor de nvare ale educabililor sub auspiciile unei coli; orice activitate educativ elaborat de coal i dirijat spre un scop ce are loc att n instituia colar ct i n afara ei. (Homes T, cf. D. Ungureanu 1999); proiectarea i organizarea nvrii ntr-o anumit clas, pentru un anumit numr de discipline sau pentru un anumit modul (24, 1988); n documentele elaborate n Romnia de Consiliul Naional pentru Curriculum, acest concept ocup un loc central nu numai n tiinele educaiei, dar i n cadrul politicilor educaionale. Este definit att n sens larg ct i n sens restrns. n sens larg, curriculum-ul desemneaz ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare prin care trece elevul pe durata parcursului su colar. n sens restrns, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor colare de tip reglator n cadrul crora se consemneaz datele eseniale privind procesele educative i experienele de nvare pe care coala le ofer elevului. Acest ansamblu de documente

poart denumirea de curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naional. Cadru de referin. 1998) Exist i definiii mai cuprinztoare i mai explicite. Astfel, dup L. d'Hainaut, curriculum-ul reprezint un proiect educativ care definete: elurile, scopurile i obiectivele unei activiti educative; cile, mijloacele i aciunile folosite pentru a atinge aceste scopuri; metodele i instrumentele folosite pentru a evalua rezultatele procesului educativ. Din definiiile prezentate se poate desprinde c un curriculum nu se reduce la un set de obiective i coninuturi de nvare, ci reprezint n primul rnd un sistem de experiene de nvare oferite /"administrate" elevilor i ulterior un sistem de experiene de nvare efectiv interiorizate de acetia. Se impune subliniat faptul c experienele achiziionate de elevi nu sunt neaprat mai puine de ct cele oferite, pentru c s-a intenionat, de la bun nceput, de o manier realist i oportun, oferirea experienelor asimilabile i foarte utile, organizndu-se nvarea n aa fel nct ele s se integreze n personalitatea educabilului implicat activ. Din interpretarea definiiilor date curriculum-ului se desprinde c teoria curriculumului impune renunarea la binomul tradiional predare-nvare, neles ca o succesiune de activiti de transmitere, respectiv receptare. Curriculum-ul semnific un curs de strbtut, care implic organizarea i provocarea nvrii, transformarea educabilului de o manier adaptativ. Curriculum-ul reprezint o realitate interactiv ntre educator i elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urm. Multitudinea i varietatea definiiilor date curriculum-ului rmne o problem deschis, i aceasta pentru c acest concept nu poate fi n totalitate "epuizat".(vezi Tabelul 1.1.)
Momente semnificative n spaiul european i nordamerican a. Sensul iniial: Referent al n-trecerilor sportive. b. Schimbarea cmpului semantic (secolele XVI-XIX), curriculum ca metafor: Lista disciplinelor sau subiectelor de predat /nvat. c. Curriculum ca instrument al puterii: Document oficial d. Extinderea ariei semantice (prima jumtate a secolului XX): 1. ntreaga experien de nvare din coal (obiective, coninuturi, metode de predare-nvare, evaluare). Literatura de referin Etimologia - lat. curriculum, curricula = running, chariot (Cassell, Latin-English Dictionary) Semnalrile conceptului n primele documente oficiale ale unor instituii de nvmnt: Universitatea din Leiden-Olanda, 1582 Universitatea of Glasgow-Scoia, 1633 Controlul administrativ al colii exercitat de stat i de biseric. J. Dewey, 1902, The child and Curriculum. F. Bobbitt, 1918, The Cirriculum. R. Tayler, 1949, Basic Principles of Curriculum and Instruction. J. J. Schwab, 1970, The Practical: A language for curriculum. 1973,The Practical: Translation into curriculum, 1980. The Practical:Samething for curriculum professors to do Definiia conceptului de curriculum prezentat n Raportul Seminarului Unesco de la Hamburg, 1975. L. Cremin, 1971, Currculum making in the United States. H. W. Schubert, 1986, Curriculum: Perspective, paradigm and possibility.

2. Experiena de nvare organizat de coal i care are loc att n coal, ct i n afara colii. 3. ntreaga experien de nvare care are loc n contexte educaionale formale (programul colar), nonformale (extracolare, sub ndrumarea colii) i informale (incidentale).

1.2.2. Conceptul actual i problematica curriculum-ului

De la prima lui semnalare ca termen, conceptul de curriculum a evoluat continuu, accelerndu-i evoluia n special n secolul al XX-lea cnd problematica sa a fost reluat ntro manier tiinific. Evoluia ideii de curriculum, mai ales n prima parte a secolului al XXlea, a fost n principal cumulativ, cu adugarea n lan de noi i noi elemente structurale. Aceasta a fcut ca acest concept (curriculum), s reprezinte mai degrab o structur i mai puin un fenomen i proces. Curriculum-ului iniial, care desemna coninutul nvrii, i s-au adugat treptat: scopurile instituiei colare sau ale ciclului /profilului respectiv; obiectivele educaionale ale ciclului /profilului sau instituiei ct i ale procesului cu referire la educabil, pe secvene educative date; experienele de nvare, att cele oferite, concepute i ocazionate, provocate de instituia colar ct i cele efectiv strbtute, trite i interiorizate de educabili; strategiile de predare-nvare, ca i combinarea specific, oportun conjunctural de metode, mijloace, forme de organizare, resurse materiale i temporale, tipuri de nvare etc. modaliti de evaluare aferente-corelate ct mai focalizat cu cte un set complet de obiective - experiene - strategii. Toate acestea vizeaz un program de nvare i formare pe o secven dat, la un nivel bine precizat. Acest model exclusiv linear realizat printr-o manier aditiv, cumulativ care viza doar aspectul structural i static al curriculum-ului n-a mai corespuns caracterului acional dinamic ce se impunea tot mai mult nvmntului contemporan. Un curriculum modern, n sensul plenar al termenului trebuie s ofere rspunsul la numeroasele ntrebri cum ar fi: ce anume merit s fie nvat? n ce pondere i n ce ordine? n paralel cu ce elemente? n baza cror elemente anterioare? n virtutea cror experiene curente? n ce condiii (spaio-temporale-materiale)? prin ce activiti? n ce anume se materializeaz n personalitatea i competena educabilului? ct reprezint noile achiziii fa de cele ateptate de la elevi? (22, p.17) Problematica i direciile de explorare a realitii curriculare, dei sunt vaste i complexe, au fost totui sistematizate de specialiti, ajungndu-se la un "numitor comun" ce vizeaz n special ipostazierea curriculum-ului din diverse perspective i raiuni de abordare. Este vorba de o triad generic a ipostazelor curriculum-ului, reprezentativ i suficient de acoperitoare pentru toate celelalte ipostaze ce pot deriva din ea. Aceast triad ipostazic se refer la curriculum-ul ca: reprezentare (concept, structur, domeniu); reprezentare a aciunii (proiect /program /document, materiale); aciune propriu-zis (reflexiv /tranzitiv). Curriculum-ul reprezint cele trei ipostaze strns mpletite, inseparabile formnd un tot unitar. Aceast unitate a triadei ipostaze curriculare este reprezentat grafic sub forma a trei cercuri intersectate, astfel nct s existe o zon comun de intersectare a lor i un spaiu comun tuturor celor trei cercuri (ipostaze), ca n fig. nr.1.1. POZA

Cele patru zone de intersecie (1, 2, 3, 4) reprezint: Zona 1: structur i domeniu realmente activizabile secvenial n procesul de nvmnt, n clas la lecii. Zona 2: poate fi expresia unei structuri i a unui domeniu riguros proiectate i aprobate prin deliberare i decizie specific prealabil, susinute de materiale educaionale aferente. Zona 3: devine echivalentul activitii instructiv-educative desfurate efectiv, conform unui plan / program raional, responsabil i contextual configurat. Zona 4: noutatea acestei reprezentri grafice, de confluen, ca intersecie a interseciilor posibile, nu poate dect s reprezinte (n acel triunghi echilateral, curbiliniu) - o structur instructiv educativ domenial-acional, pus efectiv n aplicare (derulare) conform unui proiect raional (plan de nvmnt) aprobat anterior n mod deliberativ, materializat ntr-un program / document gen program colar i validat de nsi aciunea din clas, la lecii, pe msur ce consecinele sale l auto-corecteaz, valoriznd i configurnd treptat finalitile educative iniiale (doar orientative). Din cele de mai sus se desprind cteva idei /concluzii menite s pun n eviden ce este (i ce nu este) fenomenul curriculum. Curriculum nu este doar coninutul nvmntului cu care deseori este simplificator asimilat. n teoria curricular se vorbete frecvent de "coninuturi curriculare". Aceste coninuturi (spre deosebire de coninutul nvrii din didactica tradiional, ca element primordial ce oblig elevul la o asimilare integral), se pliaz flexibil, mereu adecvat la nevoile i aspiraiile educabililor, rmnnd ca disponibilitate i resurs selectiv-utilizabil, nu integral. Curriculum-ul nu este nici doar un proiect, un plan de nvmnt riguros ntocmit, pentru c un proiect curricular reprezint numai jumtate de drum, dac nu este pus n aplicare efectiv. Rezult c planul de nvmnt i programa nu reprezint dect proiect /program curricular, care acoper doar ipostaza curriculum-ului de reprezentare a aciunii. Curriculum-ul nu este echivalentul procesului de nvmnt, cum este considerat uneori cnd se exagereaz ipostaza acional a curriculum-ului. ntre curriculum-ul aplicat, care este una din cele trei ipostaze majore ale acestuia i procesul de nvmnt nu poate fi vorba de identitate pentru c un curriculum reprezint o anumit concepie despre educaie n general, cu implicaii majore asupra procesului de nvmnt, pe secvene delimitate ca nivel i durat. Curriculum-ul reprezint pe ultima lui secven (ipostaz) proces de nvmnt, n mod obligatoriu interactiv i mutual n raport cu educatorii i educabilii, ceea ce procesul de nvmnt nu este ntotdeauna. Curriculum nu se confund nici cu didactica, dei acoper aproape integral problematica acesteia. Pericolul unei asemenea asimilri forate i artificiale, dup opinia lui D. Ungureanu, a aprut din vremea modelului linear cumulativ al curriculum-ului, cnd etalarea succesiv adiional a multor elemente specifice didacticii a mpins spre o interpretare a curriculum-ului ca o nou teorie a procesului de nvmnt. n tabelul nr.1.2 sunt prezentate cteva elemente distinctive dintre curriculum i didactica tradiional.

DIDACTIC Este teoria procesului de nvmnt. Este o tiin normativ i prescriptiv, algoritmizat practic, axat pe un proces de nvmnt anteconceput n totalitate i imperativ intenionat. Nu precizeaz suficient beneficiarii (elevii), timpul i locul desfurrii procesului de nvmnt aferent, considerndu-le premise "axiomatice" (de domeniul evidenei), dar concepute doar teoretic (elevul generic, de o anumit vrst, pentru un anumit tip de coal). n calitate de reflexie general a procesului de instruire, didactica se focalizeaz pe instrumentarea tehnic a procesului, pe "didactizarea" mediului de nvare imediat colar. Abordeaz obiectivele educaionale i coninutul nvrii dintr-o perspectiv accentuat "domestic" (o manier "pro domo") ca fiind elemente absolut specifice, care trebuie doar corelate atent. Abordeaz practic "egal" i "pe rnd" ntr-o succesiune deja "ncetenit" coninuturile, obiectivele, metodele, mijloacele, formele de organizare i cele de evaluare etc.

CURRICULUM Este teorie, practic i aciune efectiv, imediat n prelungirea teoriei, dar nu total condiionat, putnd mbogi nsi teoria. Insist mult pe continua reconsiderare i reconcepere contextual a secvenelor procesului de nvmnt considerate unice i irepetabile. Insist tocmai pe varietatea interindividual a elevilor, n interiorul fiecrei generaii de elevi, pe variaia acestor generaii n timp, lund n considerare i variaia timpului i locului educaiei. Depete cu mult nvarea n mediul colar, insistnd pe disponibilizarea elevilor pentru nvare, motivarea lor real i cooptarea n nvare chiar a mediului extracolar cu mult mai mult curaj. Interpreteaz amplu, socio-cultural i chiar politic obiectivele, meninndu-le flexibile i nemrunindu-le excesiv, ca i coninutul de altfel, care devine doar un disponibil, selectabil, i opional (neimpus), servind plenar nvarea provocat i experienial a elevului. Procedeaz selectiv i oportun, combinativ i proporional cu aceste "elemente" didactice, pe care nu le mai privete ca atare, ci ca pe ipostaze proprii posibile, configurabile n raport cu realitatea educativ adhoc.

Didactica i teoria curriculum-ului reprezint dou concepii educaionale care au coexistat i evoluat n zone geografice diferite. Astfel, n rile cu tradiie pedagogic francez, german, italian, spaniol etc. care au consacrat didactica comenian ca teorie general a procesului de nvmnt, a fost acceptat cu greu teoria curriculum-ului, iniial doar cu sensul de coninut al nvmntului, sau planuri, programe colare.