INTRODUCERE

Verbul a nva este foarte des utilizat n vorbirea noastr. De exemplu se spune a nva carte dar i s-a nvat minte, a nva s cnte, a nva s deseneze. nvarea sistematic organizat i raional desfurat este specific omului i se practic n copilrie, n adolescen, i n tineree n instituii special organizate, coli de diferite grade i tipuri cu personal specializat. Rolul nvrii este de a pregti tnra generaie pentru viaa comunitii. Elementele specifice nvrii sunt: - se organizeaz la vrste tinere; - se desfoar n mod sistematic i raional; - este realizat de ctre cadre specializate. Am abordat aceast tem deoarece consider c metoda cea mai plcut i mai eficient n clasele mici este jocul didactic, iar pe parcursul lucrrii am inut s argumentez acest lucru att n plan teoretic ct i n plan practic. Jocul didactic (utilizat nc din copilrie, apoi la vrsta precolar i continund cu perioada micii colariti) are rolul de a solicita, de a exersa i de a pregti elemente necesare gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea. Toate aceste elemente au menirea de a netezi calea pentru formarea noiunilor, a judecilor, a raionamentelor nzestrnd copilul cu un limbaj adecvat, capabil s exprime relaiile dintre obiectele lumii nconjurtoare. Lucrarea este structurat n patru capitole: Capitolul I Conceptul de nvare cu formele, tipurile operaionale i nivelurile specifice trateaz conceptul de nvare. Capitolul II Rolul i funciile jocului didactic n dezvoltarea personalitii prezint teorii cu privire la jocul didactic, definirea jocului didactic precum i caracteristicile dezvoltrii personalitii colarului mic.

Capitolul III Obiectivele instructiv-educative ale formrii intelectuale n nvmntul primar trateaz educaia intelectual cu obiectivele cognitive specifice precum i particularitile dezvoltrii capacitilor cognitive n nvmntul primar. Capitolul IV Metodologia dezvoltrii capacitilor cognitive prin jocul didactic cuprinde cteva modaliti i experiene dobndite n domeniul nvrii prin joc. Metodele pe care le-am utilizat n cercetarea psihopedagogic sunt: - observaia; - conversaia; - experimentul psihopedagogic; - testele; - analiza produselor activitii. Drumul importanei jocului se ramific n formarea deprinderilor de munc organizat, prevenirea oboselii, gsirea de ci eficiente de nvare, evaluarea rezultatelor, dezvoltarea rapiditii i a preciziei n aciune, formarea intelectual, moral, estetic, suscitarea curiozitii i a unor noi interese pentru cunoatere. n ecuaia jocului intr suma dintre coninut i form, trecut ns prin filtrul originalitii i al experienei cadrului didactic.

CAPITOLUL I I. CONCEPTUL DE NVARE

I.1. NVAREA COLAR DEFINIII, CARACTERISTICI Omul nu se nate cu experiena social. Pe parcursul ntregii viei el nva, dobndind cunotine, deprinderi, comportamente. Aceste fapte se neleg mai bine dac ne gndim c tot tezaurul de cunotine, valori morale i estetice create de-a lungul dezvoltrii sociale, omul nu i le poate nsui dect pe calea achiziiei, a nvrii individuale. n esen, procesul nvrii const n orice achiziie n percepere, spirit de observaie, comportare sau motivare. nvarea este o schimbare n comportament, luat n sens general, care corespunde tendinei umane de explorare a mediului cu care vine fiina uman pe lume. Curiozitatea i condiiile de via l-au mpins pe om din cele mai vechi timpuri s exploreze mediul fizic i social, s nvee a nva. Orice achiziie nou reprezint o nou premis pentru nsuirea cu uurin a unei alte achiziii. Accelerarea sau ntrzierea dezvoltrii unor procese intelectuale la anumite nivele depinde n mare parte de formele de nvare, de nsuire i evaluare. n procesul de nvmnt, nvarea cuprinde activitatea elevilor n scopul nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor necesare pentru viaa personal i social. nvarea presupune i dobndirea de ctre elevi a unor procedee de munc intelectual. Aceste procese se realizeaz prin sistemul: observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme, luarea de notie sau repetare. n dezvoltarea psihic i n constituirea personalitii adulte activitatea de nvare ndeplinete un rol conductor i decisiv.

n genere, prin nvare se dobndesc noi comportamente. Copilul i colarul nva s mearg, s vorbeasc, s se raporteze la ceilali, s acioneze n cele mai diverse moduri, s numere i s socoteasc, s scrie i s citeasc, s se conduc dup valorile binelui, adevrului i frumosului, s participe la viaa social i activitatea profesional, etc. Toate, inclusiv cultura, tiina, profesia, se dobndesc prin nvare. Sunt ns diverse forme de nvare care pot fi latente i spontane, sau contiente, organizate sistematic i ndreptate ctre anumite obiective i coninuturi, cum este nvarea colar. ntre procesele psihice i nvare sunt raporturi de interdependen. Pe de o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile psihice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentative i n ansamblu imaginaia, cu deosebire gndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limbajul, voina, atenia. Pe de alt parte, nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea i chiar constituirea proceselor psihice, ntruct nu numai c le mbogete coninutul, dar impune totodat i construirea de noi mijloace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul ntregului sistem psihic uman. De aceea, se consider c nvarea este n diverse grade generativ sau formativ i constructiv. n cadrul nvrii colare, un rol central revine nvrii cognitive. Este activitatea de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale corespunztoare, de constituire a unor sisteme cognitive i strict operaionale conforme cu obiectele de studiu. Prin instrucie sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o serie de cunotine sau procedee de lucru pe care acetia trebuie s le nsueasc n mod activ, o dat cu operaiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate. Instrucia i nvarea uzeaz de mijloace intuitive i verbale mbinate n mod specific. Pentru nvare este hotrtoare aciunea cu motivaia i

obiectivele sau scopurile ei, cu modul n care ea se desfoar n vederea receptrii, prelucrrii i valorificrii informaiilor. nvarea cognitiv contribuie i se sprijin pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a gndirii. n centrul preocuprilor nvrii cognitive este coninutul informaional cognitiv asimilat. De aceea, nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului. Tocmai de aceea nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i presupune cultivarea inteligenei. Cea mai activ i mai productiv strategie a nvrii cognitive este problematizarea (prezentarea unor materiale sub forma problemelor) i, n genere, activitatea de rezolvare a problemelor. Cu deosebire, prin apelul la euristic, se poate ajunge la performane creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect a cunotinelor specifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i valorificarea lor aplicativ. Dei strict necesar, memorarea cunotinelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie s aib ntietate. nvarea cognitiv este concentrat pe gndire i pe toate posibilitile ei. De aceea este necesar ca n ciuda unor practici defectuoase ale nvrii colare s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nvarea astfel nct s se clarifice problemele, s fie bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stpnirii lui. n caz contrar, cnd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i chiar defectuoase. Dup definiia lui A.N.Leontiev, nvarea constituie procesul dobndirii experienei individuale de comportare. Prin urmare, datorit nvrii nu se

acumuleaz doar informaii, ci se formeaz gndirea, sentimentele i voina ntreaga personalitate, n procesul nvrii este antrenat ntreg psihicul. n accepiunea extensiv, nvarea nseamn achiziie, a asimila, a dobndi, a nsui ceva anume (noiuni, concepte, atitudini, reacii, scheme acionale, structuri cognitive, comportamente sociale). nvarea ca modificare de comportament. Nu orice modificare de comportament nseamn nvare. Nu sunt rezultate ale nvrii urmtoarele exemple de comportament: deformarea globilor oculari cnd privim un obiect, modificri ce apar n urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale nvrii, modificri de comportament care sunt de natur central; au loc n sistemul nervos central; ele au un caracter individual, depind de experiena i de particularitile situaiei individului, au un caracter stabil (copilul a nvat s scrie i nu mai are nevoie de nvtor acas) i duc la apariia de comportamente noi (un anumit comportament C1S1 ntr-o anumit situaie de nvare). nvarea are un pronunat caracter adaptativ, are o finalitate ce duce la o mai bun adaptare la mediu. n sens restrictiv, nvarea colar se realizeaz n instituii i cu cadre specializate, este un proces dirijat din exterior (profesori, nvtori, educatori) ce tinde s devin un proces autodirijat. nvarea este un proces controlat prin mijloace specifice (teme, note, examene) i este un demers ce presupune mobilizarea voluntar a efortului, raionalizarea conduitelor, are un pronunat caracter secvenial (se trece de la starea de instruire, de la parcurgerea unor secvene de nvare la cele de verificare), are caracter gradual (n stabilirea unor didactice se face o tratare difereniat a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesenial la esenial, de la senzorio-motor la abstract).

10

nvarea este un proces natural nemijlocit, presupune un ansamblu de relaii de comunicare psihoafective, de influene ntre profesor i elev mediat de procesul de nvmnt. nvarea are un pronunat caracter formativ ca rezultat al asimilrii informaiilor (formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacitilor, deprinderilor de calcul mintal, de comparaie, de difereniere a sunetelor, se formeaz conduita) i un caracter informativ (totalitatea informaiilor dobndite prin obiectele de nvmnt). Factorii nvrii pot fi clasificai dup Kulsar astfel: - interni Factori - externi - biologici ereditate - psihologici percepie, reprezentare, memorie, limbaj - sociali familia, strada, coala - psihosociali, igienici, ergonomici, pedagogici

I.1.1. Tipuri, forme i niveluri ale nvrii Putem distinge dou forme ale nvrii: a. spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de joac, n timpul exercitrii profesiunii, etc.; - se mai poate numi i nvare social. b. nvarea sistematic se realizeaz n coli sau n diferite stagii de instruire, de calificare; - este o form de activitate instructiv educativ planificat, organizat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizate de filozofi i pedagogi strlucii, este mai eficient i d un randament mai mare. Totui efectele ei se resimt ndeosebi n planul dezvoltrii intelectuale i mai puin pe planul motivaiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindc tiina educaiei a progresat mai puin n aceast privin, pe de alta pentru c ele se formeaz mai lent i depind mult de influenele exercitate n primii ani de

11

via. Apoi, n coal, omul i petrece o mic parte din viaa sa. De aceea latura afectiv se dezvolt mai mult n cadrul nvrii sociale. n ceea ce privete nvarea realizat n cadrul colii, se pot distinge dou tipuri de nvare: 1. nvarea senzorio-motorie const n formarea de priceperi i deprinderi motorii: nvarea scrisului, a desenului tehnic, a mnuirii unor aparate sau unelte, nvarea practicrii unor sporturi, acte n care esenial este rspunsul prin micrile adecvate la anumii stimuli; 2. nvarea verbal cuprinde nsuirea unor cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi i date, dobndirea posibilitilor de interpretare a unor texte, de soluionare a unor probleme, etc.) ntre aceste dou tipuri de nvare exist o strns legtur: instructajul verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi motorii complexe, dup cum n memorare ne ajutm de scris, de scheme. ntre procesele cognitive i micare, aciunea real, exist o indisolubil legtur. Formele de nvare difer n funcie de coninutul lor: nvm s percepem, s vorbim, s acionm, s gndim, s operm, s trim anumite stri afective, s respectm normele morale. Dup modul de aciune cu stimulii deosebim: nvarea asociativ (legm stimulii unii de alii), nvarea repetitiv, nvarea prin transfer, nvarea prin discriminare (lupul difer de oaie), nvarea prin recunoatere, prin imitaie (reproducere), prin identificare (form, mrime), nvarea euristic, nvarea programat, prin descoperire, nvarea creativ. Nivelul nvrii poate fi contient (dirijat) sau necontientizat. nvarea are un caracter activ. Activitatea este format din aciuni, acestea din operaii i micri. nvarea este compus dintr-un lan de activiti. Aciunile pot fi: externe (manuale) sau interne (mintale).
12

Rezolvarea sarcinilor de nvare nseamn parcurgerea unor operaii: aritmetice, geometrice, gramaticale, aciuni de citit-scris, a opera cu arttorul pe hart. Rezolvarea sarcinilor de nvare, nsuirea noiunilor duc la o succesiune de transformri a materialului de nvare, n mintea copilului astfel nct fiecare noiune are o microistorie, etc. n cartea sa Condiiile nvrii psihologul R. Gagn face o expunere mai analitic asupra nvrii, distingnd opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n aa fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple. De aceea, punctul su de vedere poate fi intitulat cumulativ-ierarhic. Iat care sunt cele opt niveluri: a) nvarea de semnale cazul sugarului care ncepe s-i recunoasc mama dup imaginea ei vizual, i nu doar dup voce; b) nvarea stimul-rspuns cnd sugarul nva s-i in singur biberonul; la un anumit stimul, poate nlocui o micare cu alta; c) nlnuirea de micri cnd nvm o serie de micri (mersul pe biciclet, notul, scrisul), fiecare micare declaneaz pe cea urmtoare; d) asociaiile verbale foarte complexe sunt cele implicate n vorbire (aici intervine i un proces de codificare); e) nvarea prin discriminare atunci cnd facem distincii fine (deosebirea dintre o insect i un pianjen); f) nvarea concepiilor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicndu-le exact n cazurile adecvate; g) nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a noiunilor abstracte; h) rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai complicat; trebuie s continum regulile cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi, uneori se impune imaginea unor noi regulariti.
13

Din teoria lui Gagn decurge necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme, ct i preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta superioar a nvrii. Capacitatea de a nva, derivat din capacitatea de adaptare, este la om parte component i se consider ca abilitate special prin care se produc schimbri permanente n rspunsuri i conduite. Orice act de nvare opereaz cu ceea ce se numete prin termenul de set care se refer la potenialul de a aciona (a nva), ct i la motivaia acestuia. nvarea nsi are loc prin ntrirea conduitelor achiziionate. Se poate vorbi de nvarea perceptual, verbal (de concepte), motorie (de micri), afectiv (de atitudini), social (de comportamente). Toate aceste specii de nvare devin foarte active n perioada colar mic. nvarea afectiv este implicat n numeroase situaii de competiie, succes sau eec, fiind combinate cu nvarea social. Acestea sunt implicate i n obiectivele eseniale ale educaiei. Competiiile au i ele funcii ntritoare n nvare, de asemenea promovrile, citarea la gazete de perete, etc. Acestea vizeaz prestigiul, contiina de sine. Se cunosc n general legturile dintre funciile vegetative (i mai ales dintre acelea endocrine) i afectivitate: nu trebuie s ne mirm c afectivitatea, prin intermediul acestor funcii fiziologice, ordoneaz activitatea motorie i intelectual1 . Procesele afective sunt determinate de idei, judeci despre obiecte i fenomene (o idee, o descoperire pot provoca entuziasm sau stri depresive); rezolvrile de probleme, nelegerea declaneaz triri afective difereniate n funcie de succesul sau insuccesul subiectului, de relaia cu atitudinile lui. Componena cognitiv apare i ca factor n determinarea intensitii proceselor afective prin precizarea semnificaiei (de exemplu: nota 10 obinut
1

V.Pavelcu Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, pag.119

14

la lucrri i nota 10 obinut la concursurile colare), activitile sau valorile intelectuale determin constituirea n jurul lor a unor procese afective (dragostea pentru adevr, curiozitatea), iar ideile profund trite afectiv devin convingeri i acioneaz ca structuri motivaionale, orientnd comportamentul elevilor i energizndu-l. Tririle afective stenice, cu intensitate medie stimuleaz nelegerea i rezolvarea problemelor; cnd sunt negative sau prea puternice pot fi o barier n activitile intelectuale, teama accentuat de not, de profesor poate diminua sau inhiba procesul de cunoatere; conflictele de grup asociate cu triri afective negative diminueaz capacitatea grupului de a rezolva problemele. Unele stri afective pozitive favorizeaz dezvoltarea intelectual a copilului, altele (anxietatea foarte puternic) pot ncetini aceast dezvoltare provocnd dezadaptare, eecuri colare. Dispoziiile afective sunt la startul tuturor aciunilor i au o mare nsemntate pentru funcionalitatea i orientarea conduitelor. Att la nivel individual ct i la nivel grupal, optimizarea dispoziiei sau a climatului afectiv are o nsemntate mare i aceasta, nu numai n ordinea existenial ct i n interesul nvrii afective i sociale. I.1.2. Teorii ale nvrii a. Teoria reflexelor condiionate a lui Ivan Petrovici Pavlov Dup Pavlov, nvarea este un proces de constituire a reflexelor condiionate, prin nlocuirea unui sistem cu altul. n experienele sale, asociind doi stimuli, unul condiionat i altul indiferent (sunet, lumin) i acionnd simultan asupra organismului, pe scoara cerebral iau natere dou focare de excitaie. Acestea formeaz o legtur temporar (asociaie). Dup mai multe repetri, organismul reacioneaz la stimulul condiionat. Pavlov ajunge la concluzia c nvarea este un lan de reflexe condiionate ca rezultat al coincidenei n timp a doi sau mai muli

15

stimuli, care acioneaz asupra organismului. De menionat c unul din aceti stimuli trebuie s fie necondiionat, cu alte cuvinte s declaneze un reflex nnscut. Pavlov subliniaz, primul, rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare (cuvntul) n procesul de nvare la om. Folosirea cuvntului ca stimul dup prerea lui duce la formarea unor lanuri de reflexe condiionate, ntiprindu-se pe scoara cerebral sub forma unor asociaii. Dei n nvare se formeaz legturi ntre centrii nervoi, numrul i complexitatea lor e mult mai mare dect ceea ce a postulat marele fiziolog. b. Teoria lui E.Thorndike Acesta a studiat reaciile materiale ale animalelor, n special n labirinturi special construite. El a stabilit c nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. Tentativele ncununate de succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt inhibate. Aceasta a constituit legea principal pe care el a formulat-o: legea efectului. Ar fi vorba de o substituire de reacie. nvarea ar avea la baz formarea de conexiuni n creier. Este deci o vdit asemnare ntre doctrinele lui Pavlov i Thorndike. Ambii savani nu au fcut dect s aduc confirmri experimentale teoriilor psihologice asociaioniste, care explicau viaa psihic prin asociaii ntre imagini. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist. c. Teoria structural-genetic a lui Jean Piaget El a artat cum, treptat, trecnd prin mai multe faze, se formeaz operaiile gndirii, specifice fiecrui domeniu. Esenial ar fi interiorizarea aciunilor reale, trecerea de la planul aciunii concrete la aciune imaginat. Evident, acest proces antreneaz toate funciile psihice: percepia, atenia, memoria, imaginaia, gndirea, motivaia, voina. nvarea se dovedete a fi o activitate de mare complexitate. Structurile psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau natere prin interiorizarea aciunii cu obiectele, n dezvoltarea ontogenetic. nvnd, copilul supune obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: a apuca, a tia (inteligen senzorio-motorie), a explora, a transpune (activitate perceptiv), a
16

seria, a clasa (operaii logice), a scdea, a aduna (operaii numerice), a relaiona fenomene (explicaii cauzale) etc. Dobndind aceste operaii stadial copilul este capabil s le aplice la o mare varietate de obiecte i fenomene, cu meniunea c ele nu pot fi cucerite dect printr-o activitate intern. Cu fiecare stadiu, copilul nva anumite operaii cu structuri mentale organizate. Dac ntr-un stadiu nu au fost asimilate anumite operaii, dup prerea lui Piaget, n stadiul urmtor dificultile n nvare vor fi inerente. d. Skinner i condiionarea operant Condiionarea operant nu trebuie confundat cu reflexele condiionate ale lui Pavlov. Skinner pornete de la ideea c recompensele i pedepsele reprezint un mijloc de ntrire pentru a obine un comportament din partea unui organism. ntregul proces de nvare nu este altceva dect organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii. Satisfacia pe care o ncearc elevul este un puternic stimulent pentru o nou nvare, cu alte cuvinte constituie o recompens. Din contr, insatisfacia general de incorectitudinea rspunsului este socotit o penalizare. e. Bruner i teoria nvrii n actul nvrii Bruner distinge trei aspecte: - primul, nsuirea informaiei noi, adic a cunotinelor implicite sau explicite menite s nlocuiasc sau s perfecioneze pe cele vechi; - al doilea aspect al nvrii l constituie procesul de transformare. n memorie, cunotinele sufer diferite grade de organizare care fac posibil dobndirea altor informaii din ce n ce mai complexe; - al treilea aspect este evaluarea, adic acel mod de verificare a autenticitii i utilitii informaiei. Bruner se ntreab dac nu mai este eficient nvarea atunci cnd dm copiilor un minimum de cunotine dintr-un capitol i, n acelai timp, l nvm
17

i modalitile de lrgire a lor. Este vorba de cunoscuta metod a descoperirii ale crei implicaii formative se reflect n dezvoltarea capacitilor creatoare. Referitor la structura i forma cunotinelor, Bruner este de prere c orice idee, orice problem i orice sum de cunotine pot fi prezentate ntr-o form destul de simpl pentru ca oricare elev s le poat nelege ntr-o versiune recognoscibil. Aceasta nseamn c un copil nu este niciodat prea tnr ca s nvee, cu condiia ca modul de predare s fie pe msura sa, s se potriveasc cu lumea sa. nvarea participativ i anticipativ nvarea social este o nvare participativ. Oamenii iau parte la activiti productive, sunt coparticipani la evenimente, toate acestea fiind furnizoare permanente de experien social. nvarea experienei reproductive se realizeaz pe dou ci: 1. prin transmitere de ctre educator cnd obiectul educaiei elevii achiziioneaz experiena prin intermediul altora (prini, profesori, mediul social), rolul lor fiind de executani docili sau de receptori pasivi. 2. prin participarea celui educat cnd obiectul educaiei elevul particip la propria formare acumulnd experiena prin efort propriu. Cerina participrii se exprim n angajarea elevilor la propria instruire. Dar omul nu nva numai din trecut i prezent ci i din viitor. Anticipaia este alimentat de nvarea creativ. Termenul este folosit n sensul c, n procesul de nvmnt, prin cutarea de noi rspunsuri la probleme nerezolvate, s anticipeze noi soluii sau noi experiene. Ca orice fenomen, nvarea se produce n anumite condiii. Acestea pot fi interne, dependente de subiectul care nva i externe, dependente de organizatorul i ndrumtorul instruirii. Dintre condiiile interne, majoritatea psihologilor menioneaz existena scopului (pentru ce se nva), a motivaiei
18

(de ce se nva), a capacitilor prealabile (o capacitate nvat anterior pregtete nsuirea altei capaciti) i a strii de sntate a celui care nva. Condiiile externe decurg din modalitile de comunicare cu educatorii, mijloacele de instruire, igiena locului de munc i ambiana din clas sau din camera de lucru. Desigur condiiile acestea, n mare msur, nu apar de la sine; priceperea crerii lor este efectul miestriei didactice a profesorului. a. Posibilitile copilului i nvarea Un copil este gata s nvee atunci cnd a ajuns la maturitatea psihologic. De pild, nu se poate ca un copil de un an s citeasc ntruct nu i-a nsuit un limbaj oral adecvat pentru nvarea sistematic a cititului, dup cum un tnr de 12 ani nu posed capacitile corespunztoare s studieze probleme de calcul diferenial. b. Condiia fizic i psihologic a elevilor Practica colar ne demonstreaz c starea sntii copilului i condiiile igienice sunt un factor important n progresul nvrii. De asemenea, de o importan primordial este i modul cum funcioneaz echipamentul senzorial. Un copil cu auz sau vz slab poate aprea lene sau indolent. ndat ce corecia a fost realizat acesta nregistreaz progrese vizibile. Cea mai bun recomandare pentru profesori i pentru prini este aceea de a veghea ca sntatea copiilor s condiioneze funcionarea normal a facultilor mintale. c. Rolul mediului colar n nvare O clas n care domnete cooperarea, unde este prezent voioia i atmosfera plcut, fr conflicte i tensiuni, reprezint ntotdeauna un mediu prielnic pentru nvare. Testrile sociometrice pentru cunoaterea izolailor sau acelor respini de colectiv constituie un izvor de informaie pentru anihilarea unor conflicte ntre elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la nvtur.

19

I.2.

EXERSAREA, O CONDIIE A NVRII?

Unele cunotine sunt rodul unei iluminri i se rein mult timp, iar altele cer o exersare ndelungat pentru ca s devin bunuri personale ale elevului. Se pune problema care repetiie este mai eficient: cea cu pauze sau cea fr pauze? S-a constatat experimental c repetiia cu pauze este superioar celei fr pauze. n exersarea fr pauze, dup un numr de repetri, se instaleaz oboseala i plictiseala. De asemenea, tot experimental s-a dovedit c nu numrul repetiiilor conteaz (Gagn), ci mai mult natura repetiiilor. Aceasta nseamn c materialul repetat de fiecare dat s fie privit din alte unghiuri de vedere i n noi corelaii cu cunotinele nvate anterior. Robert M. Gagn afirma c: nvarea este acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere (Condiiile nvrii). Modificarea poate consta ntr-o mare capacitate pentru un anumit tip de performane sau n schimbarea unei dispoziii din categoriile denumite atitudini sau interes sau valoare. Modificarea trebuie s aib mai mult dect o durat de moment, s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de exemplu modificarea taliei sau dezvoltarea muchilor prin exerciiu. Modificarea pe care o produce este de la Stimu l Stimu la Rspuns Nimic

l Acest tip primar de capacitate nvat se numete asociaie. Condiiile de nvare trebuie s fie planificate cu grij nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare. Planificarea care precede proiectarea nvrii este o problem de analiz numit structura nvrii fiecrui obiect de nvmnt.
20

Instruirea este o activitate care ocup un loc central n procesul de nvmnt. Ea este extrem de dificil cnd se realizeaz (se desfoar) ntr-un grup de elevi. Rezultatele bune se obin n situaiile n care un profesor comunic cu un singur elev. Mijloacele de realizare a instruirii sunt nite valoroase resurse ale nvrii, din care se alimenteaz sistemul de nvmnt. Fiecare mijloc de realizare a instruirii prezint anumite caracteristici pozitive i anumite limitri ce devin evidente cnd mijlocul respectiv este examinat n lumina funciilor sale n nvare. Gsim variate definiii ale nvrii. Dup F.Dors i P.Marcier nvarea const n a dobndi sau a modifica o reprezentare a mediului. nvarea este dup E.Hilgart i G.Bower un proces de achiziie n funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti capt chip sau se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului. Un colar nva sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, s ajung s nvee din plcere, dintr-un interes cognitiv. Cadrele didactice transmit experiena societii, nva tnra generaie fr s cunoasc neaprat ntreaga diversitate a teoriilor nvrii, acumulnd ele nsei o uria experien. Elevii unei clase nu sunt identici, ca nite produse de serie; ntre ei apar diferene de toate felurile: a) de nivel de experien: de informaie ntr-un anumit domeniu; de formaie ntr-un anumit domeniu; b) de specific al fiecrei individualiti: interese; disponibiliti de efort; talente; capaciti, etc.

21

n nvarea uman multe lucruri ne sunt nc necunoscute i n-ar fi de mirare ca tocmai la punctul de contact educaional dintre generaii, dintre profesori i elevi, s se manifeste noi legaliti, necunoscute nc n teoria nvrii. Logica nvrii indic modalitile optime n care trebuie s se realizeze nsuirea temeinic i de nivel. Prezentarea acelorai informaii n cadrul aceleiai lecii n ct mai multe forme de solicitare reprezint o soluie practic ingenioas pentru specificul clasei de elevi. Unul va nelege totul la nivel obiectual i parial la nivel simbolic, un altul va nelege direct la nivel simbolic, dar nu-i va strica o analiz obiectual. Fiecare elev va avea posibiliti largi de adaptare, cci cadrul nvrii este i el foarte larg. De exemplu: nvtorul n clasa I pune elevul s numere pe beioare, dar i n gnd. Atunci cnd d exerciiul: 3 + 5 = ? , nu uit s-l dea i astfel: ? + 5 = 8 sau 3 + ? = 8 sau ?=3+5 . Apoi l rezolv oral, apoi n scris, propune exerciii asemntoare i n cele din urm trece la alctuirea de probleme pe baza lor. O alt caracteristic a teoriei nvrii este confruntarea dramatic cu realitatea. nvtorul nu se mulumete cu ceea ce le ofer manualul i aduce n faa elevilor probleme si exerciii ntocmite anume, de regul mai dificile, cu scopul de a lefui gndirea acestora. nvarea empiric, cu principiul gradaiei confruntat cu dificultatea, educ capacitatea de efort, de mobilizare i de rezisten la insuccesul momentan. P.I.Galperin pune problema nvrii ntr-o perspectiv practic: - urmrirea pas cu pas, etap cu etap a formrii efective a unui proces psihic;
22

- intervenia activ n acest proces de formare n cadrul predrii sistematice a cunotinelor n coal. Noiunile din manual sunt puine la numr i nu fixarea lor ca atare pune probleme ci nelegerea i operarea cu ele. Pe lng nvarea capacitii de a gndi logic, legarea noiunilor ntre ele pe o schem sau alta este minor. La fel i la geometrie nsuirea elementelor lui Euclid este minor pe lng dificultatea de a nsui capacitatea de a gndi n spiritul geometriei. Dup opinia matematicienilor i a pedagogilor, orice modernizare a nvrii este cldit pe nisip dac nu ncepe cu nivelul elementar. Activitatea de nvare colar prezint o desfurare personal care comport o succesiune de faze. Este vorba despre: - receptarea materialului; - nelegerea; - ptrunderea prin gndire a datelor; - fixarea n memorie a informaiei; - actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii. Finalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, operarea cu ele. Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaii i procese care, activate n procesul nvrii determin o gam larg de comportamente. Pentru: a) cunoatere: s numeasc, s defineasc, s descrie, s enumere, s reproduc, s (re) formuleze; b) nelegere: s identifice, s disting, s explice, s generalizeze, s exemplifice, s rezume; c) aplicare: s schimbe, s modifice, s descopere, s demonstreze, s foloseasc; d) analiz: s disting, s ilustreze, s separe, s aleag, s diferenieze;

23

e) sintez: s elaboreze categorii, s combine, s (re) compun, s planifice, s rezume; Pentru domeniul afectiv: a) receptare: s asimileze, s aleag, s accepte, s izoleze; b) reacie: s se conformeze, s participe, s aprobe / dezaprobe, s argumenteze, s ajute; c) valorificare: s specifice, s compare,; d) organizare: s defineasc, s discute, s armonizeze; e) caracterizare: s defineasc, s completeze, s revizuiasc. Pentru domeniul psihomotor: observare executare, scriere, desenare, modelare, decupare, tiere, nivelare, lustruire, etc. Pentru ca un obiectiv operaional s fie formulat ct mai obiectiv, formula trebuie s conin trei elemente: - specificarea comportamentului final; - descrierea condiiilor de realizare; - specificarea nivelului minim de reuit. Specificarea comportamentului final se produce foarte simplu dac se stabilete relaia acestuia cu coninutul sarcinii de nvare. Descrierea condiiilor de realizare, potrivit normelor didactice, nseamn de fapt adaptarea demersului la specificul nvrii. Specificarea nivelului minim de reuit. Rezultatele nvrii nu pot fi egale la toi elevii dintr-o grup. Performanele colare se situeaz la nivele diferite. De regul se iau n consideraie trei nivele diferite: minim mediu maxim. n tehnica evalurii se pornete de la nivelul minim acceptabil. Nivelul minim indic acel tip de rspuns care face posibil organizarea unei noi etape de nvare.

24

A propune noi sarcini de nvare nainte de a testa nivelul minim al tuturor elevilor, nseamn riscul acumulrii de goluri n cunotine, deprinderi i implicit apariia fenomenului de eec colar. Peste nivelul minim se situeaz o suit de alte nivele, care variaz ntre minim i maxim. Acest fenomen descrie situaia real a performanelor elevilor dintr-o grup, difereniate de particularitile biopsihice individuale. Aceste performane indic gradul de opiune al fiecrui elev i devin standarde de apreciere ale reuitei elevilor. Standardele sunt determinate de gradul de exigen al nvtorului. Cu ct va fi mai exigent cu att standardele vor fi mai ridicate. Pentru stabilirea standardelor minimale se folosete o anumit tehnic: a) se stabilete numrul minim de rspunsuri obligatorii; b) se stabilete numrul maxim de greeli admise; c) se stabilete timpul maxim pentru rezolvarea sarcinii. Valoarea pedagogic a operaionalizrii obiectivelor prin definirea performanei este n primul rnd indicarea corect a sarcinii, apoi precizarea cu mult exactitate a coninutului sarcinii i face posibil msurarea fr a evalua global, subiectiv. Operaionalizarea are rolul de a dirija mai bine nvarea, a stabili clar aciunile directe implicate n cunoatere, nelegere, sintez, aplicare-evaluare, a interveni la momentul oportun n corectarea comportamentului, a conduce progresiv elevul n nvarea pn la nivelul maxim al posibilitilor sale, pentru a realiza o evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de perfecionare a ei. Definirea obiectivelor operaionale implic precizarea mai clar a unor elemente care fac posibil realizarea, finalizarea lor. n operaionalizarea obiectivelor, nvtorul are de rezolvat problema raportului dintre obiective i coninutul de idei. n felul acesta apar dou idei:

25

- n

primul

caz,

precizeze

nti

obiectivul

specific,

s-l

operaionalizeze conform criteriilor, apoi s caute s analizeze, s selecteze coninutul, procednd astfel la o restructurare, la o proiectare, nu pe lecii separate ca n manual. n acest caz rezult o lecie introductiv, cu prezentarea ntregului coninut, apoi aprofundarea unor aspecte n detaliu, ncheindu-se cu recapitularea capitolului; - n cel de-al doilea caz, se respect structura sugerat de manual, obiectivele fiind reluate pe noile elemente de coninut. Aceste cazuri au repercursiuni i asupra verificrii evalurii obiectivelor: n primul caz nvtorul este obligat s verifice toate categoriile de obiective, prin diferite modaliti orale i scrise, pe cnd n al doilea caz le crede accesibile tuturor elevilor i se limiteaz la cunotine i deprinderi. ntr-o lecie nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. Obiectivele se pot realiza mai ales la colarul mic prin buna mpletire informativ formativ educativ n toate etapele leciei indiferent de timp. Obiectivele operaionale se regsesc n sarcinile de lucru, n aciuni ale elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu ale nvtorului i n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile ideale ale elevilor, acceptate de nvtor. Teoriile operaionale ale nvrii concep modelul procesului de instruire ca dirijare a activitii psihice a elevilor prin organizarea activitii obiectuale i verbale ale acestora, realizndu-se formarea n etape a aciunilor mintale. nvarea colar este un complex de aciuni condiionate de cerinele colii i de personalitatea elevului. Ea nu se rupe de achiziiile vrstelor anterioare, dimpotriv acestea devin instrumentul prin care se realizeaz i pe care, prin funcia formativ, le va dezvolta. Caracteristica nvrii colare este c aceasta se realizeaz sub ndrumarea organizat a specialistului n instrucie i educaie, prin mijlocirea procesului de nvmnt i are ca scop dezvoltarea capacitii individului.
26

Zorg arta c elevul nu este o cartel de nregistrat informaii, nu este pur i simplu inteligena ci este o fiin vie cu trebuinele, aspiraiile i atitudinile sale. Randamentul elevului va fi determinat de aptitudinea colar. Atitudinea sa este rezultatul motivelor pentru care nva. J. Bruner gsete patru asemenea categorii de motive: - curiozitatea; - competena; - identificarea; - motivul receptivitii. n procesul nvrii sensibilizarea joac un rol important fiind vorba de orientarea ateniei, a interesului elevilor spre ceea ce trebuie s nvee i introducerea lor n aciune. Sensibilizarea presupune crearea surprizei, a situaiilor antrenante prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor activitii intelectuale. Vgotski i urmaii si, Galperin i Leontiev, consider nvarea ca o interiorizare a aciunii cu obiectele i transformarea lor n aciuni mintale, dup ce au fost verbalizate. n aceast interiorizare, ei disting mai multe etape: a) familiarizarea cu sarcina; b) executarea aciunii; c) transformarea aciunii n plan verbal (cu voce tare); d) transformarea aciunii n plan mintal; e) convertirea aciunii n aciune intelectual (limbaj interior). Aceast teorie realizeaz corelaia ntre obiectiv i subiectiv. Teoriile nvrii prin aciune (PiagetVgotski) au o importan deosebit deoarece aciunea constituie o modalitate a vieii pragmatice. nvarea nu e un lucru care pur i simplu i se ntmpl individului. Elevul ncearc s realizeze o personalitate i motivaia sa fa de aceast realizare poate fi de o deosebit importan.
27

Pe parcursul instruirii trebuie s existe un mijloc cu ajutorul cruia elevul s cunoasc rezultatele activitii sale, s primeasc de la mediul de nvare o conexiune invers oarecare, pentru a-i permite s neleag c performana sa este corect. Dezvoltarea social-economic pretinde schimbarea modului de organizare i desfurare a procesului de nvmnt, pretinde o modernizare a acestuia. Una din problemele ce ar putea redresa nvmntul este direct legat de o analiz ct mai profund a factorilor care contribuie la creterea eficienei lui, la modul de organizare i desfurare a procesului de nvmnt. elevul reuete s nvee o anumit sarcin n msura n care folosete o cantitate de timp egal cu aceea de care are nevoie pentru a nva(Bunescu V., nvarea deplin, p.17) Timpul de care este nevoie pentru a nva difer de la elev la elev. El este determinat de: - aptitudinea de nvare a unei sarcini; - capacitatea de nelegere a instruirii de ctre elevi; - calitatea instruirii dac instruirea nu este organizat optim timpul pentru nvare va fi mult mai mare. Timpul folosit de elev depinde de: - timpul pus la dispoziie (ocazia de nvare); - timpul pe care elevul este dispus s-l foloseasc pentru nvare (perseverena de nvare). De cele mai multe ori nvtorul este cel care impune ritmul de lucru al elevilor. Dac un elev are nevoie de un timp mai mare de lucru, de exemplu 1 h, i i se ofer or, nivelul de nvare va fi redus la jumtate din cel optim. Repetnd acest lucru apare indiferena fa de coal i chiar prsirea acesteia.

28

Perseverena sau persistena de nvare depinde de dorina pronunat de a-i folosi timpul, dorina de a rezista oboselii i rezistena n faa unor insuccese pariale. Dac elevul are nevoie de mai mult timp pentru nvare i nu i s-a acordat, el nu persevereaz. Dar perseverena depinde i de motivaia pozitiv sau negativ sau de unele stri emotive ale elevilor. Cei mai importani factori n creterea eficienei procesului didactic sunt: perseverena, calitatea instruirii, ocazia de nvare i aptitudinile de nvare. Muli factori devin asemntori sub raportul capacitilor de nvare, al vitezei de lucru, al motivaiei atunci cnd au aceleai condiii de nvare. Metoda nvrii depline asigur nsuirea de ctre elevi a cunotinelor i priceperilor, pentru a nva o nou sarcin didactic, dar i dezvolt i ncrederea n sine. Succesiunea neschimbat: - instruirea n clas; - conexiunea invers; - procedee corective; - controlul coreciei. nvtorul devine conductor al procesului de instruire i ndrumtor al nvrii, nu pur i simplu organizator de competiii. I.2.1. Stilurile de nvare Fiecare copil are stilul lui cognitiv i n plus stilul propriu de nvare, ceea ce-l face s abordeze ntr-un mod personal situaiile de nvare, s dovedeasc un mod al su specific de a percepe stimulii, de a aciona asupra lor, s se gndeasc, s se implice cu un anumit grad de sensibilitate afectiv i s rspund problemelor ntlnite. elementelor eseniale ale nvrii depline rmne

29

Exist mai multe stiluri de nvare difereniate n funcie de individ sau chiar de grupuri, ceea ce nu presupune totui declararea superioritii sau inferioritii, eficienei sau ineficienei unui stil, stilul fiind o reflecie a personalitii. n acest mod se pot face referiri i la activitatea personalului didactic fiecare cadru didactic are stilul propriu de a conduce nvarea, dei urmresc obiective comune. Investigaia stilurilor diferite n care elevii nva i sunt nvai constituie o direcie relativ nou stimulat n primul rnd de o cerere accentuat de individualizare i personalizare a instruirii impus de dezvoltarea unor programe de instruire legate de utilizarea calculatorului n nvmnt. n al doilea rnd nevoia provocrii unei schimbri n sistemul de valori ce st la baza activitii didactice, de a promova stiluri capabile s angajeze gndirea i imaginaia, inventivitatea i creativitatea celor de la catedr. Poate fi vorba de dezvoltarea unor tipologii a stilurilor att la cei care nva ct i la cei care se ocup de organizarea i ndrumarea nvrii, deoarece nu toi copiii nva n acelai mod fiindu-le necesar acelai timp i aceleai condiii pentru nvarea acelorai lucruri, c nu toi indivizii pot fi instruii n acelai mod, cu aceleai metode i procedee de lucru. Stilurile de nvare desemneaz anumite caracteristici psihice, anumite diferene manifestate poate cu timiditate n primii ani de coal, dar care se clarific n timp, antrennd strategii de memorare i gndire diferite, strategii de nvare diferite. Stilurile de nvare privesc maniera specific unuia sau altuia de a se comporta n procesul de nvare. Cunoaterea stilurilor de nvare cu care elevii se angajeaz n procesul de nvmnt prezint o evident importan; poate s uureze mult adoptarea unor strategii de instruire dintre cele mai potrivite, mai profitabile pentru elevi.

30

Una din modalitile de optimizare a acestor procese o constituie folosirea diferenelor individuale, adoptarea programelor, metodelor i strategiilor la aceste diferene. nvtorul i va da mai bine seama care sunt acei elevi cu care se lucreaz mai eficient i cu care este neeficient. n consecin va cuta s adopte strategii de instruire potrivite i eficace pentru fiecare, va aciona astfel, n sensul de a ntri, prin exerciiu, stilurile specifice i nu de a cuta s se ajung la o nedorit nivelare a lor.

CAPITOLUL II II. ROLUL I FUNCIILE JOCULUI N DEZVOLTAREA PERSONALITII COLARULUI MIC

31

II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC Jocul este o activitate specific uman. Numai oamenii l practic n adevratul sens al cuvntului. Jocul este determinat de celelalte activiti i invers, el le determin pe toate. nvarea, munca i creaia nu s-ar realiza n afara jocului. Despre joc se poate afirma c este o activitate contient, iar cel care l practic, inclusiv micul colar, l contientizeaz ca atare i nu-l confund cu niciuna dintre celelalte activiti umane. Jocul ne introduce n specificitatea lumii imaginare create de nsi juctorul respectiv. Scopul jocului este aciunea nsi, capabil s-i satisfac imediat dorinele juctorului sau propriile sale aspiraii. Atingerea acestui scop are menirea de a restabili echilibrul vieii psihice i de a stimula funcionalitatea de ansamblu a acesteia (vieii). Sintetiznd, putem defini jocul ca fiind o activitate specific uman, dominant n copilrie, prin care omul i satisface imediat, dup posibiliti, propriile dorine, acionnd contient i liber n lumea imaginar ce i-o creeaz singur. Jocul are un caracter practic aplicativ i teoretic. Din punct de vedere semantic, jocul are un caracter polivalent el este didactic sau de-a coala, de-a munca i n al doilea rnd are caracter distractiv (de noroc, ah, cri, etc.). Rolul formativ al jocului deriv din faptul c prin joc, copilul deprinde modul de a-i satisface anumite trebuine, deprinderi de autoservire. Totodat prin joc copilul se socializeaz, intr n relaie cu semenii, are tendina de a imita adulii. Ursula chiopu afirm c jocul are diferite caracteristici la vrsta micilor colari; n primul rnd este o activitate fundamental, duce la apariia contiinei situaiei de joc.
32

Teorii despre joc: S. Hall afirm c jocul este o repetare a instinctelor i formelor de via primitiv n ordinea cronologic a apariiei lor. Karl Groos consider c jocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului prin faptul c jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziiilor n scopul maturizrii. El absolutizeaz esena biologic a jocului, subordoneaz copilria jocului, e o rsturnare a raportului cauz-efect. Spencer consider c jocul este o modalitate de a cheltui un surplus de energie: copilul se joac chiar i cnd e obosit sau bolnav. Puhler afirm c un copil se joac pentru plcerea care i-o ofer jocul, chiar dac s-a lovit, s-a zgriat, l doare ru. Freud consider c jocul este manifestarea unor tendine refulate, exteriorizeaz tendine ascunse. Adler afirm c jocul ar fi o form de exprimare a complexului de inferioritate, adic a incapacitii copilului de afirmare n via. Leshaft consider jocul ca fiind un exerciiu pregtitor pentru via, dar e un exerciiu ce duce la perfecionare, la dezvoltare. Montessori reduce jocul la simpla exersare a organelor de sim. Leontiev consider jocul o form de reflectare i de reproducere a vieii reale ntr-o modalitate proprie copilului. Chateau jocul funcional este motorul de declanare a comportamentului ludic i anun dezvoltarea personalitii. Pentru copil, nu materialul i nici rezultatul aciunii sunt importante, ci exersarea, antrenarea funciei. Jocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral. J. Chateau consider totodat c a te juca nseamn a ndeplini o sarcin, a te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

33

Piaget consider jocul ca un pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului i cellalt pol fiind exerciiul neludic, cnd copilul nva s nvee ntr-un context de adaptare cognitiv, nu numai de joc. Ed. Claparde se ntreba la ce servete copilria?( Psihologia copilului i psihologia experimental, 1975, cap.III, p.60). Tot el se mai ntreba la ce servete jocul i de ce se joac copilul. Pentru a rspunde la aceste ntrebri Claparde propune cteva teorii despre joc. 1. Teoria recrerii (odihnei): Jocul este o recreere, servete la repauzarea organismului. Apare ns o contradicie: de ce apelm la joc cnd suntem obosii i nu preferm repausul? Copiii se joac de cum se trezesc i nu sunt obosii. 2. Teoria surplusului de energie: Pentru c nu-i consum forele prin ocupaii serioase, lsndu-le s se acumuleze, copilul are tot timpul un surplus de energie. Totui acest surplus se consum prin intermediul jocului. Dar i aceast teorie propus mai nti de poetul Schiller i susinut mai apoi de Spencer (n Psychologie) sunt nlturate. De ce? Pentru c teoria nu explic forma determinat pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeai spe. Realitatea ns confirm c este inexact faptul c n jocuri, copiii repet aciuni obinuite; mai degrab putem afirma c acetia ndeplinesc aciuni noi pentru ei. Dar, pe de alt parte, copiii se joac chiar i atunci cnd sunt foarte obosii sau imediat ce s-au ntremat puin n urma unei boli. 3. Teoria atavismului: Haeckel, n legea sa biogenetic afirma dezvoltarea copilului este o scurt recapitulare a evoluiei speciei umane (Claparde, cap.III, p.61). Teoria atavismului este propus de Hall n anul 1902 i are la baz numeroase observaii i statistici cu privire la jocurile copiilor; conform acestor observaii jocurile evolueaz n cursul copilriei. Hall considera c jocul este un exerciiu necesar pentru dispariia tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile. Dar i aceast idee nu corespunde
34

realitii, iar Hall mai trziu abordeaz o alt idee conform creia jocul exercit multe funcii atavice care vor dispare o dat cu vrsta adult aa cum cozile mormolocilor trebuie s se dezvolte i s intre n funciune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodat n stare de maturitate(Claparde, 1975, cap.III, p.62, citat din S.Hall, Adolescence, 1904, p.202). Dar, dei venind cu aceeai nou idee, Hall nu renun la prima idee, nu-i modific concepia iniial. De reinut este c cele dou concepii ale lui Hall au semnificaii foarte diferite dac n primul caz jocul nu este dect un instrument eliminator, n al doilea caz acesta devine instrument creator. 4. Teoria exerciiului pregtitor : este formulat de Karl Groos n 1893 n Die Spiele der Tiere Jocurile animalelor, Jene, 1896(Claparde, 1975, cap.III, p.62). Groos consider primele dou teorii ca fiind insuficiente i de aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a jocului. Abordarea biologic ne poate oferi informaii i o nelegere mai profund a activitilor mintale pentru c observatorul respectiv este obligat s considere diversele activiti att la om ct i la animale, lund n consideraie att determinismul imediat al acelei activiti ct i semnificaia lor funcional, rolul acestora n conservarea vieii. Jocurile variaz dup categoriile de animale, iar activitile desfurate n jocurile unor categorii seamn cu activitile desfurate de animalele adulte din aceeai categorie. n alt ordine de idei, exist aproape tot attea tipuri de jocuri cte instincte sunt jocul de lupt, de vntoare, de ntrecere, etc. Putem afirma c jocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas. n momentul naterii, instinctele motenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea este necesar ca acestea s fie exercitate sau completate prin noi achiziii; aceast sarcin i revine jocului.

35

Din aceast cauz suntem de acord cu Groos cnd afirm c animalul nu se joac pentru c e tnr, ci are o tineree pentru c simte nevoia de a se juca(Claparde, 1975, cap.III, p.63). ns teoria lui Groos este i criticat. coala lui Stanley Hall n-o admite pentru c ea consider jocul ca un exerciiu n vederea activitilor viitoare, iar Patrick susine c, n afar de jocul de imitaie, majoritatea jocurilor copilului nu seamn cu jocurile serioase ale adultului, ele fiind total diferite. Pentru Patrick n The Psychology of Play Psihologia jocului : dac copilul are vreo activitate, el se joac, pentru simplul motiv c centrii nervoi de care depinde munca nu sunt destul de dezvoltai pentru a funciona; ca urmare, activitatea copilului ia forma habitudinilor dobndite de genul uman (Claparde, 1975, cap.III, p.64). ns din lucrrile lui Groos pare s reias c funcia jocului este numai de a desvri dezvoltarea instinctelor preformate, concepie limitat, pentru c la copil exist puine instincte adevrate, adic activiti definite. Deci rolul jocului este de a aciona la copil, nu instincte, ci funcii motrice sau mintale. Dar cum se explic unele activiti ale copilului (fugritul animalelor, pescuitul, scoaterea psrilor din cuib), din moment ce el nu are nevoie s se hrneasc singur? De ce copilul se bate, amenin cu bul, arunc cu pietre, dac aceste gesturi rzboinice nu corespund unei necesiti? De unde apar formele acestor jocuri dac nicio necesitate actual nu le condiioneaz? Cutnd un rspuns la aceste ntrebri, Appleton ncearc s rspund afirmnd c tipul de joc este determinat de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de alt parte, de gradul dezvoltrii sale organice. Copilul posed pofte instinctive, apetit de senzaii, de obiecte, de necunoscut, de micare, apetit care genereaz reacii asemntoare cu cele ale adultului. Fanciulli, n La psicologia del giuoco Psihologia jocului contest rolul jocului de a pregti copilria pentru viaa serioas (Claparde, 1975, cap.III, p.64).
36

Rakic, n Gedanken ber Erzienhung durch Spiel und Kunst Reflecii asupra educaiei prin joc i art, reproeaz teoriei lui Groos c aceasta confund jocul cu nvarea, pentru c, consider c jocul ar avea funcia de a dobndi unele deprinderi, funcie specific ns nvrii. Carr n The survival values of play Teorii vechi asupra jocului , (Investig of the Depart of Psychol of the Universyty of Colorado, I, 1920, p.8) afirm despre teoria lui Groos c nu este dect teoria surplusului de energie a lui Spencer i argumenteaz, n acest scop, c jocul este o executare impulsiv a unor activiti, ceea ce duce la crearea surplusului de energie. Dar exerciiul pregtitor al instinctelor i al tehnicilor psihofiziologice nu este cauza tuturor jocurilor. Jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitii. 5. Jocul ca stimulent al creterii. Jocul ofer organismului i stimularea necesar creterii organelor. Dezvoltarea individului este rezultatul unor factori de natur misterioas, transmii prin ereditate dar i sub incidena aciunii lumii nconjurtoare. Deci jocul este un stimulent de cretere, n special pentru sistemul nervos. Centrii nervoi, n momentul naterii, nu au o structur definitiv, iar creierul nu este n stare s funcioneze. Jocul ofer fibrelor nervoase stimularea necesar pentru dobndirea tecii de mielin (care ajut la izolarea fibrelor nervoase) i deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos. Jocul membrelor, de asemenea, favorizeaz creterea musculoas, confirmnd faptul c funcia creeaz organul. 6. Teoria exerciiului complementar sau a compensaiei . Din punctul de vedere al lui Carr, jocul are rolul de a ntreine i de a mprospta deprinderile nou dobndite. n acest caz, putem considera jocul un exerciiu posterior, n timp ce n teoria lui Groos jocul este considerat un exerciiu anterior. ns exerciiul, indiferent de locul unde se desfoar, nu este niciodat un joc. Prin repetare se dobndete o deprindere determinat, fcnd
37

individul s tind la automatism. Prin ntrirea funciei ns (adic exerciii de perfecionare) se ajunge la sporirea puterii de aciune, la control personal dar i asupra lumii exterioare, fcnd individul s tind la plasticitate. Dac prin exerciiul realizat se mbogete plasticitatea, atunci acest exerciiu poate s devin i joc, ns n acest caz exerciiul intr sub incidena teoriei lui Groos, pentru c el pregtete individul spre a se descurca mai bine n via. E greu ns s facem o difereniere clar ntre perfecionare prin ntrirea deprinderilor vechi i perfecionarea prin desfurarea unor fore noi. Cele dou procese (primul de natur educativ i al doilea de natur genetic) i amestec efectele fcnd imposibil de detectat n ce const fiecare proces n parte. Totui cele dou procese, in de dou sfere complet diferite, cu eluri opuse, care formeaz doi poli ntre care oscileaz activitile fiinelor vii: - prima este sfera automatismului, a mecanizrii, a habitudinii care se bazeaz pe principiul repetrii vechiului; - a doua este sfera plasticitii, a adaptrii, bazat pe principiul crerii noului, a variaiei, a apariiei unor noi potenialiti. Nu putem spune despre un exerciiu c este joc dect dac acesta intereseaz activiti specifice sferei plasticitii. Koward Lange prezint aceast teorie (a exerciiilor complementare) sub numele de Ergnzungstheorie (Teoria ntregirii), iar pentru autor jocul are rolul de a trezi tendinele care zac amorite n oameni, cnd nu exist necesiti care s-l stimuleze, jocul este astfel un nlocuitor al realitii, oferind omului ocazii pe care realitatea nu i le ofer. Dac la Carr jocul are rol substitutiv, pentru Lange jocul are rol complementar. Apare atunci ntrebarea: De ce complementar? Complementar fa de ce?

38

La adult exerciiul complementar se poate nelege mai bine. El se nate dintr-o dezvoltare insuficient a germenilor nativi, dezvoltare influenat de anumii factori: educaie, copilrie, via cotidian. Teoria exerciiului complementar se poate nelege mai bine dac ar fi s dm cuvntului propus de Lange ntregire un sens dinamic; n acest caz rolul jocului ar fi de a oferi facultilor nesolicitate un stimul pe care viaa de zi cu zi nu-l ofer. De exemplu: funcionarul joac popice, merge la munte duminica, nu din dorina de a-i perfeciona musculatura ameninat de atrofierea determinat de sedentarism, ci din nevoia nnscut de micare sau lupt. Conceput astfel, jocul are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai curnd compensator dect complementar. Aceast teorie, pe care o putem numi i teoria compensaiei (pentru c rolul jocului este de a completa lacune i de a restabili echilibrul psihologic), poate constitui un adaos la teoria lui Groos, n special n ceea ce privete jocul adulilor pe care-l explic perfect. 7. Teoria cathartic. Carr atribuie jocului i o aciune cathartic, adic purificatoare. De ce purificatoare? Pentru c jocul ne ajut s eliminm unele tendine antisociale, instincte cu care de altfel ne natem. De exemplu: jucnd box, copilul se elibereaz de instinctele sale antisociale, pe care i le satisface prin intermediul jocului de box. ns aceast teorie se opune teoriei lui Stanley Hall n care jocul dezvolt facultile. Atunci cum de exist jocuri n care le atenueaz? Carr ns afirm c jocul nu suprim tendinele duntoare, ci le analizeaz. Purificarea reiese din faptul c emoiile sunt expulzate, nu activitile bine definite. Luptndu-se n joac cu prietenii si, copilul nu-i elimin definitiv instinctul su de lupt, ci doar se descarc pe moment i n mod inofensiv de tendinele agresive. Groos accept aceast interpretare cathartic i remarc, de asemenea, c ntrecerile care nu pun adversarii unul mpotriva celuilalt, ci i fac s lupte
39

paralel, satisfac condiiile unei lupte foarte aprinse, dar fr s pun n lupt direct i imediat. Teoria cathartic nu se opune teoriei exerciiului pregtitor. Jocul rmne joc doar dac lupta este inofensiv, dac nu distruge prietenia adversarilor de moment. Lipsa catharsis-ului n joc, ar face ca instinctul de lupt s expun copilul la toate riscurile vieii serioase, ducndu-l pe acesta spre distrugere n loc s-l pregteasc pentru starea de adult. Deci exerciiul pregtitor nu poate avea loc cnd e vorba de tendine periculoase, dect dac constituie n acelai timp i un catharsis. Aciunea cathartic crete odat cu vrsta, atingnd o importan maxim n jocul adulilor. n cazul adulilor, catharsisul are dublu rol: - acela de a fi folositor individului pentru c l ajut s se elibereze de constrngeri generate de societate; - acela de a fi folositor i societii pe care o apr mpotriva pericolului exploziei acestor instincte antisociale. Un exemplu n acest sens l constituie glumele, tachinrile, cuvintele de spirit, adevrate jocuri de lupte care constau n a ataca pe cineva sau a rspunde la atacuri fcute n glum , adic nu cu lovituri reale, ci n mod deghizat astfel nct atacul s nu devin agresiune sau violen, n concluzie, putem afirma conform teoriei cathartice, c jocul, atunci cnd deriv n mod agreabil i inocent din sentimente antisociale sau periculoase constituie un fenomen de sublimare. 8. Jocul, fenomen de derivare prin ficiune. Conform teoriilor anterioare, jocul este considerat fie un agent de pregtire sau de perfecionare a omului pentru situaii viitoare, fie o cale de satisfacere a nevoilor actuale materiale sau spirituale. Putem astfel obine urmtoarea schem: Funcia jocului - Exerciiu premergtor
40

- Formare, cretere

- Exerciiu, perfecionare - Catharsis - Compensare Exist ns posibilitatea de a reduce la o singur formul, comun, cele - Derivare dou concepii diferite: exerciiul premergtor i derivaia? Desigur, dar cu condiia de a privi din acelai unghi diferite manifestri ale jocului. ns jocul a fost explicat, considernd copilul cnd sub aspect transversal (adic doar procesele pe care le prezint momentan), cnd sub aspect longitudinal (adic n raport cu ce va deveni mai trziu). Copilul nu nelege c jucndu-se se pregtete pentru viitor cum nici adultul nu nelege c prin joc se perfecioneaz. Din punct de vedere psihologic i fiziologic jocul este manifestarea tendinei fiinelor de a-i desfura i de a-i afirma personalitatea. Putem afirma deseori c avem de-a face cu un joc atunci cnd activitatea este dezinteresat, cnd ne jucm pentru a ne juca, nu pentru a obine bani sau un rezultat util. Sourian afirma cnd ne jucm, suntem ntotdeauna preocupai de rezultatul activitii noastre nu vrem ca facultile s ne lucreze n gol, ne propunem o int de atins.2 Jocul i propune anumite scopuri urmrite cu ardoare, ns aceste scopuri sunt fictive, le propunem de bunvoie. n concluzie putem chiar afirma c activitatea ludic are caracterul su propriu: urmrirea liber a unor scopuri fictive. De exemplu: o feti i hrnete ppua ca i cum acesteia i-ar fi foame sau chiar ar putea s mnnce; actorul se comport ca i cum ar fi avarul sau ndrgostitul sau un gelos. De aceea K. Lange numete aceast stare psihologic (iluzia) autoiluzie contient sau autonelare. Apar ns cteva ntrebri: De ce recurge individul la ficiune? De ce nu se ncadreaz la realitate n loc s-i propun scopuri fanteziste?
2

Sourian Lestetique du mouvement(Estetica micrii), Paris, 1889, p.19, citat din E. Claparde, Psihologia copilului i psihologia experimental, EDP, 1975, cap.III, p.72

41

Un posibil rspuns la aceste ntrebri ar fi acela c nu ntotdeauna realitatea permite satisfacerea trebuinelor. Tocmai de aceea jocul are funcia de a permite individului s-i realizeze eul, s-i manifeste personalitatea, s urmeze linia interesului su major, atunci cnd n-o poate face prin activiti serioase. Deci jocul este un nlocuitor al activitilor serioase. Dac ar fi s ne ntrebm cnd recurge individul la joc, atunci am rspunde preciznd dou situaii: - prima situaie cnd nu este capabil de o activitate serioas, datorit dezvoltrii sale suficiente; - a doua situaie cnd situaia, condiiile, mprejurrile se opun ndeplinirii unei activiti serioase, capabil s satisfac dorina respectiv. n aceast situaie putem s avem un obstacol extern (mediu nepotrivit) sau unul intern (cenzur moral, constrngere). Analiznd situaiile prezentate ncepem s nelegem sensul cuvntului derivaie prezent n schema anterioar: atunci cnd realitatea nu ne ofer suficiente ci de manifestare, curentul impulsurilor, al dorinelor, al intereselor caut o cale de ieire prin ficiune, prin joc deci. Cu toate acestea, cele dou concepii exerciiul premergtor i derivarea dei corespund unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse: jocul pregtete viitorul, satisfcnd nevoi prezente. Tocmai de aceea jocul place att de mult copiilor; el este plcut pentru c rspunde satisfacerii nevoilor. Ne ntrebm ns: este jocul un instinct? Jocul este nrudit cu instinctul pentru c i el declaneaz activitile nensuite; deci putem afirma despre joc c este un impuls instinctiv. Propun n continuare, s menionez cteva funcii secundare ale jocului: 1) Jocul nltur plictiseala datorit lipsei de afeciune

42

2) Jocul este un element odihnitor. Jocul dup munc (ne) odihnete, ne elibereaz din constrngerea muncii, ne introduce ntr-o alt sfer, fcnd s apar noi surse de energie fcnd impresia c jocul (ne-)a restaurat organismul obosit. 3) Jocul este un agent de manifestare social, oferind copiilor posibilitatea de a exercita i de a menine tendinele sociale (prin intermediul serbrilor, a reuniunilor, a balurilor); 4) Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiiilor din generaie (de exemplu: legende, mituri, cntece, dansuri populare, ceremonii religioase). Ed. Claparde afirma prin intermediul jocului se manifest tendina de desfurare i de afirmare a personalitii. El consider c prin joc copilul dezvolt relaii de comunicare, capaciti de observaie i pune n aplicare o serie de reguli i norme sociale, ceea ce reprezint un factor important n socializarea copilului. Activitile ludice au rolul de a educa, de a exersa i de a dezvolta toate laturile vieii psihice, ncepnd cu cele mai simple i sfrind cu cele mai complexe. Din acest punct de vedere, activitatea ludic reprezint un teren fertil n care se pot evidenia caracteristicile copilului, exprimate prin comportament. Normele de conduit moral i spiritul de echitate nsuite ca modaliti de convieuire social se aplic i se exerseaz n activitatea ludic. i pentru ca jocul s fie eficient, educativ sunt necesare o tematic adecvat, un subiect al aciunii, asigurarea concordanei dintre nivelul de dezvoltare psihic i complexitatea jocului, vrsta i structura intern a personalitii copilului (elevului).

43

II.1.1.Jocurile i caracterele Alturi de ceea ce s-ar putea numi observaii naturale ale jocului (preexerciiul, afirmarea eului), jocul i poate asuma i obiective artificiale. Adultul se folosete de joc pentru a cunoate i pentru a forma copilul. ncercarea de a cunoate copilul se poate face din dou puncte de vedere diferite: 1. cnd se ncearc a descoperi fondul personal i original care subexist n linii mari de-a lungul ntregii viei (acel fond care face ca fiecare dintre noi s apar n ochii altora ca o individualitate calitativ deosebit de altele). Aceast cunoatere se numete caracterologie, iar jocul poate furniza informaii valoroase acestui studiu; 2. pe de alt parte studiul jocului poate oferi date de prim ordin psihologiei genetice, artnd , de exemplu, cum interesele copilului evolueaz de la o vrst la alta i cum tendinele primitive se dezvolt, se diversific, se combin i se complic. Dar rolul pedagogic al jocului nu este doar acela de a achiziiona aceste date, ci i de a genera multe activiti superioare art, tiin, munc, etc. Putem considera jocul ca fiind o anticamer natural ce duce spre activitile enumerate mai sus. Cnd studiem caracterul unei fiine putem aborda un studiu din mai multe puncte de vedere. Astfel putem ncerca s deducem caracterul dup forma obrazului i a corpului, putem recurge la teste de caracter, putem folosi metoda diagnosticului prin desen (d-na Traube) sau cea a povestirilor (d-ra Thomas). Chestionarele sunt mai greu de folosit la copii de aceea se utilizeaz celelalte trei procedee dintre cele mai sus menionate, din simplul motiv c acestea folosesc un anumit tip de joc. De exemplu: Testul lui Porschach const n a prezenta subiectului plane cu pete de cerneal i a-l ntreba ce vede acolo. Interpretarea ine de mai muli factori: subiectul vede o scen de ansamblu sau interpreteaz numai o parte a
44

petei? Vede obiecte statice sau n micare? Obiectele sunt nsufleite (oameni) sau nensufleite? Testul are la baz un joc al copiilor care se amuzau fcnd o pat pe o hrtie pe care apoi o mptureau i apoi priveau la rezultatul astfel obinut. Metoda diagnosticului prin desen studiaz desenele spontane innd seama att de tehnic ct i de stil, de culorile utilizate i de coninutul desenului. Metoda povestirii const n a-i povesti copilului nceputul unei istorioare, lsndu-l apoi pe el s continue dup placul su. Att coninutul desenelor ct i sfritul povestioarei sunt relevatoare pentru descoperirea unor tendine ascunse, a unor complexe intime ale copilului, a unor elemente secrete ale personalitii acestuia. Putem descoperi totodat i elemente pur formale; exist copii care vor alege culoarea roie (evideniind un copil vesel), cum pot exista situaii cnd copiii ar alege culori sumbre (cenuiu, gri, negru, violet) lucru ce ne dezvluie un copil trist. Dei sunt metode de evideniere a caracterului copiilor (a persoanelor testate) i n aceste cazuri avem de-a face cu jocuri adevrate. i de ce? Pentru c desenele, povestirile sunt pentru copii activitile spontane, avnd toate caracteristicile unei activiti ludice; n final copilul este mndru de desenul ori de povestioara lui. tim c orice copil se angajeaz total n jocul su, pentru c jocul l ajut s-i afirme ntreaga personalitate. Totodat se tie c fiecare copil are propriul su stil de joc. Este suficient s privim cu atenie orice colecie de desene realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor lor. E. Claparde afirma: Desenul unui copil este o prticic a sufletului su, aternut pe hrtie. Lacroze considera c: Dorinele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, ndemnatic, celebru simpatiile i dumniile sale, lcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite n jocurile sale preferate.

45

Dar copilul nu reprezint doar fiinele cu care ar vrea s se asemene, ci se poate ntmpla ca un copil care deseneaz s nu reprezinte nimic; el face pe hrtie o mulime de cerculee, i atunci cnd este ntrebat imagineaz c este un cmp semnat cu cartofi. Nu trebuie neaprat s cutm de fiecare dat un scop ascuns n activitile care se explic mai simplu: copilul deseneaz cerculee pentru c aceast form i place. nclinaia pentru ordine, dorina de a se afirma, aceasta este explicaia simpl a celor mai multor jocuri de copii. Copilul privete jocul cu cea mai mare seriozitate, n ochii lui aceasta fiind o activitate major, n care el i poate afirma eul. Copilul i arat n joc tendinele eseniale, inteligena, voina, caracterul dominator personalitatea sa ntr-un cuvnt. Cnd este vorba de jocuri n grupuri, se pot observa mai uor trsturile de personalitate ale copiilor. Studiul jocului apare mult mai revelator dac comparm jocurile copiilor de ambele sexe. Jocul fetelor este n general mult mai disciplinat dect cel al bieilor: fetele prefer n general rolurile mai dramatice (mai calme), bieii prefernd jocurile cu mingea, jocuri mai active. Prezent este i gustul pentru colecionarea diferitelor obiecte, ns interesele variaz i se schimb o dat cu vrsta. Primele jocuri, cele ale sugarului, sunt fr nicio regul, regula aprnd o dat cu imitaia, sub o form latent i inferioar, n cursul celui de-al doilea an de via al copilului. Apar treptat i alte tipuri de jocuri: jocurile hedonistice cnd copilul caut s-i procure o plcere (exemplu: provocnd un zgomot sau obinnd o senzaie tactil) jocurile cu noul dezvluie la copil faculti pe care animalul nu le cunoate. De aici decurg jocurile de explorare i cele de mnuire, jocurile cu nisip sau cele cu animale.
46

jocurile ce decurg dintr-o dorin de afirmare , dar care fac apel la mijloacele inferioare de afirmare, dintre acestea fac parte jocurile de distrugere i jocurile de dezordine. Spargerea unui obiect, aruncarea cu pietre n geamuri, rsturnarea unei cpie de fn sunt comportamente ambigue.

II.1.2.Jocul i vrstele Jocul nu este stabil, imuabil, aa cum poate fi un caracter. Am putea numi cteva caractere ale jocului.: - primul, care rezult din sociologie, se refer la originea regulilor tradiionale; - al doilea se refer la variaiile jocurilor practicate la fiecare vrst a copilriei: de exemplu un sugar se joac altfel dect un copil de 13 ani. Putem totodat studia ritmul succesiunii jocurilor ntr-un interval de timp i putem cerceta cum se succed jocurile n timpul unei recreaii sau n timpul unei perioade (un an de exemplu). Diferitele specii de joc pot duce la mai multe activiti (jocurile de competiie duc la sport, de exemplu). Totui ntre joc i sport sunt diferene apreciabile: jocul este o activitate momentan n timp ce sportul implic un antrenament. Pentru c jocul este o activitate momentan, pe copil l intereseaz jocul, el nu-i propune scopuri ndeprtate. ns ndat ce apare competiia sportul devine joc, ncercare. Dansurile, jocurile de modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activiti artistice, ntre activitatea ludic i atitudinea artistic deosebirea fiind una destul de mic. Compunerea poeziilor este la nceput o joac i devine abia mai trziu o meserie, iar n art rmne ntotdeauna un element de joc, pentru c att n art ct i n

47

joc te angajezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima art, din care deriv altele (cntul, drama, muzica), dar i el a fost la nceput tot joc. Primele jocuri cu regul: - jocuri de imitaie apar la 2 ani - jocuri de construcie apar tot la 2 ani. Jocul de imitaie iniial se refer la mediul familial sau, mai rar, la mediul social imediat. O dat cu a treia perioad a copilriei, cam de la vrsta de 7 ani, apar jocurile sociale, ele fiind cele mai agreate jocuri. Sfritul copilriei (peste vrsta de 10 ani) marcheaz dezvoltarea jocurilor n grup organizat, jocurile tradiionale, de competiie.

II.1.3.Clasificarea jocurilor Am putea propune, n cele din urm o clasificare a jocurilor dup cum urmeaz: a) jocuri didactice (educative) care desemneaz o activitate ludic propriu-zis, fizic sau mental spontan i urmrit prin ea nii, fr utilitate imediat, generatoare de distracie, de plcere, de reconfortare. Prin confortul su variat, jocul este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n vederea imprimrii unui caracter mai viu i mai atrgtor activitii colare. Pedagogia modern atribuie jocului o semnificaie de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului. Piaget afirma: toate metodele active de educaie a copiilor cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca, jucndu-se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei copilului.( I.Cerghit, p.164) n acelai mod s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative, care pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii:

48

1. dup coninutul i obiectivele urmrite exist: jocuri de cunoatere a mediului nconjurtor, jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (pregtitoare pentru nelegerea noilor noiuni), jocuri aplicative, jocuri simbolice, jocuri de micare, etc. 2. dup materialul folosit avem: jocuri cu sau fr materiale, jocuri orale, jocuri cu ntrebri, jocuri cu ghicitori, etc. b) jocuri simulative. n acest caz jocul are semnificaia unei activiti complexe, serioase, att prin scopul urmrit (rezultatele scontate) ct i prin desfurarea lui. n aceast situaie intervine prezena a doi sau mai muli juctori care urmresc atingerea obiectivelor ntr-un anumit context i avnd la baz cunotine, informaii dobndite deja sau n curs de dobndire. Aceast atingere a obiectivelor presupune o raionalizare a alegerilor dintr-o mulime de alternative, luarea deciziilor, strategii proprii fiecrui juctor (plan de joc, aciune). Atingerea scopului se realizeaz n condiii de competiie, de interdependen, de cooperare. Pentru c simularea unei situaii implic ndeplinirea de ctre participani a unor operaii (n plan real sau imaginar), luarea unor atitudini, asumarea responsabilitilor, toate acestea dau natere jocurilor simulative i tehnicii interpretrii de roluri. Distribuirea rolurilor va avea n vedere cadrul cognitiv de cunoatere al elevilor, comportamentele afective, specifice n funcie de cunotinele de referin, de nelegerea obligaiilor i a drepturilor ce intervin ntre participanii la joc. Din aceste motive aceast metod poate fi aplicat pretutindeni unde o situaie de nvare presupune transformarea ei ntr-un model de joc; ea este aplicabil att vrstei colare ct i celor universitare i postuniversitare, att n predarea tiinelor social-umaniste ct i a tiinelor naturii, a temelor ce nu pot fi predate cu uurin pe alte ci.
49

Amintim n cele ce urmeaz cteva tipuri de jocuri, din aceast mare categorie: - jocuri cu roluri funcionale; - jocuri cu roluri structurale; - jocuri de decizie, jocuri cu inversri de roluri, jocuri de asociaie de cunotine, tehnica scenariilor (dialoguri scenice), jocul pe calculator, etc. II.1.4.Avantajele pedagogice ale jocului. Particularitile jocului Valoarea jocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. ntre joc i situaia real exist ntotdeauna o asemnare. Tocmai din acest motiv, jocul de simulare se poate aplica ca o tehnic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, dificil de predat pe alte ci. Despre strategia jocului putem afirma c este o strategie euristic, apropiindu-se de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la descoperirea unor cunotine noi pe baza celor deja asimilate. Prin intermediul rolurilor asumate elevii ajung s neleag conflicte istorice, personalitatea i comportamentul oamenilor din perioade deprtate, structurile i dinamismul unor procese, fenomene, fapte; ei au totodat posibilitatea s aplice situaiilor noi date i concepte dobndite anterior, s-i pun probleme, s formuleze i s experimenteze strategii alternative, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate. De reinut este i faptul c interpretarea de roluri favorizeaz obinerea rapid a conexiunii inverse cu privire la consecinele aciunilor, la validarea soluiilor preconizate. J. Bruner remarca: Jocul constituie o remarcabil modalitate de a-i face pe elevi s participe activ la procesul de nvare.

50

Situaia de actor i nu de spectator a elevului pun n valoare dinamismul gndirii, al imaginaiei i vieii lui afective, o nevoie interioar de aciune i de afirmare a elevului. Elevii simt nevoia stabilirii unei relaii ntre gndirea abstract i gestul concret, tocmai de aceea metoda simulativ presupune un exerciiu de modelare a gndirii i a imaginaiei, de ascuire a spiritului de observaie, de dezvoltare a ingeniozitii i a inventivitii. Metoda jocurilor valorific avantajele dinamicii de grup, iar independena i spiritul de cooperare, participarea efectiv angajeaz toi elevii (i pe cei timizi, i pe cei mai slabi) sporind gradul de coeziune n colectivul clasei. ntrirea unor caliti morale (cum ar fi rbdarea i tenacitatea), dobndirea deprinderilor de ndeplinire a unor funcii sau responsabiliti rezult tot din practicarea metodei jocurilor. Dar pentru ca jocul s aib loc este necesar respectarea unor condiii, iar prima i cea mai important condiie o reprezint contientizarea elevilor c se afl ntr-o situaie de nvare, c primeaz aspectul cognitiv i trebuie ca ei s-i ndeplineasc sarcinile cu toat seriozitatea. O dat cu ndeplinirea acestei condiii se ajunge ca elevii s nu priveasc activitile ca pe un divertisment sau amuzament reuind astfel s ating sarcinile de nvare prestabilite. Important este de asemenea s se ofere fiecrui participant posibilitatea de a beneficia ct mai mult de informaia care se ia drept baz de referin a soluiilor ct i de experiena propriului rol pe care-l joac. n acest scop se recomand chiar inversarea rolurilor. nvtorul (n acest caz) are doar rol de coordonator, el delimiteaz aria de probleme n cadrul crora se va desfura jocul, problemele specifice de rezolvat; fixeaz de asemenea obiectivele didactice i educative. nainte de desfurarea jocului, elevii vor fi informai n ceea ce privete datele necesare ale problemei, li se va explica cum va evolua activitatea, se vor stabili echipele, lsndu-i pe acetia s-i aleag coechipierii; se vor stabili cu precizie sarcinile
51

pe care le vor urmri, se indic materialele de care au nevoie, apoi se va stabili perioada de joc. Pe parcursul desfurrii jocului, nvtorul va observa jocul, avnd grij ca acesta s nu se ndeprteze de tema dat, va da indicaii, va stimula i va ajuta la rezolvarea problemelor. Rezultatele jocului vor fi n final consemnate pe fie, discutate apoi de grupurile de elevi stabilindu-se n final deciziile i propunerile viitoare. n urma discuiilor finale, elevii au posibilitatea s-i revad comportamentul, s ia noi decizii. Erich E. Geissler ne ndeamn s lum n consideraie faptul c jocul este un fenomen antropologic foarte complex pe care nu-l putem privi doar sub aspect pedagogic. n acest scop Geissler propune o clasificare a jocului, din mai multe puncte de vedere: 1. Dup felul aciunii de joc vom avea: - jocuri de micare, jocuri funcionale; - jocuri n care este vorba despre o realizare, jocuri dup anumite reguli; - jocuri demonstrative, jocuri pe roluri; - jocuri de creaie, jocuri de fantezie; - jocuri de noroc; 2. Dup felul regulilor, putem deosebi: - jocuri transmise din generaie n generaie, cu o legtur tradiional puternic (jocuri de societate, de noroc) - jocuri liber inventate (jocuri de creaie, demonstrative, jocuri de fantezie, jocuri pe roluri); 3. Dup aptitudinile necesare jocului, vom avea: - jocuri care reclam o anumit aptitudine fizic, jocuri de pur micare, jocuri de performan; - jocuri care reclam aptitudini spirituale;
52

- jocuri ce se adreseaz spiritului de observaie; - jocuri care promoveaz judecata; - jocuri care solicit atenia i spiritul de observaie; - jocuri la care se cere o bun memorie; - jocuri de fantezie; 4. Dup numrul persoanelor/participanilor la joc, se pot deosebi: - jocuri de unul singur; - jocuri n perechi; - jocuri n grup; 5. Dup fazele evoluiei umane se pot distinge: - jocuri funcionale (micri impulsive i imitarea acestora) pn spre sfritul primului an de via; - jocuri funcionale lrgite (modelare, pendularea unui obiect, jocul cu mingea, tragerea unui obiect dup sine, rotirea unei sfrleze, jocul cu cercul) practicate n perioada 2 4 ani; - jocuri de ficiune, pe roluri (hrnirea jucriilor, discuii cu ppuile, imitarea unui animal) practicate n jurul vrstei de 4 ani mai ales; - jocuri de recepionare (privirea crilor cu poze, ascultarea povetilor, cntatul alturi de ceilali, nceperea vizionrii filmelor) sunt practicate de la circa 2 ani; - jocuri de construcie (lucrri n nisip, modelare, construiri, desenri, decuparea unor imagini, aranjarea imaginilor n ordine, povestirea, folosirea abibildurilor) ncep s progreseze dup vrsta de 4 ani; - jocuri mpreun cu ceilali, faza jocului n grup fr niciun plan (alergare slbatic de acolo pn acolo, bti, zmeie, patinaj, not); - jocuri mpreun cu alii, faza jocurilor dup reguli;
53

- sportul ca joc (la nceput neordonat nc: handbal, fotbal, tenis, not, patinaj) E.E.Geissler afirm c Charlotte Bhler, n urma unor nsemnri n jurnal pe baza cercetrilor cu privire la repartizarea formelor de joc pn la vrsta de 7 ani, a consemnat la aceast vrst jocuri funcionale, de ficiune, de recepie i construcie. Nu lipsit de importan este faptul c diferitele forme de joc implic, n diferitele lor faze, un anumit rgaz pentru a ajunge la conturarea lor desvrit. ns nu putem aproxima acest timp necesar pentru exersarea i desvrirea fiecrui joc. Cert este ns c jocurile mai complicate presupun existena celor mai simple. n concluzie, nici succesiunea i nici desfurarea jocurilor nu este ntmpltoare i nici nu poate fi redus dup bunul plac. Dac ar fi s menionm i cteva particulariti ale jocului vom numi atunci: 1. plcerea funcional O particularitate important a jocului este aceea c, juctorului, osteneala cerut de joc nu-i apare ca o povar. Dei lumea jocului nu se deosebete prea mult de cea a muncii, ntlnim nc de la nceput o alt atitudine fa de joc. Osteneala cauzat de joc nu este resimit defel de copil, ci, dimpotriv este privit ca o activitate pe care o desfoar cu plcere, o caut intenionat i dorete s o repete. Din acest motiv Karl Bhler, n cartea sa Die Krise der Psychologie Criza psihologiei vorbete despre plcerea funcional care acioneaz n joc pe care o gsim n orice situaie de joc i datorit creia se poate vorbi de circuitul nchis al jocului un proces rennoit mereu de juctorul nsui. Totodat se poate afirma c plcerii funcionale i se adaug i tendina de repetare.3

Erich E. Geissler Mijloace de educaie, cap.6, p.196

54

2. spontaneitatea jocului Dac desfurarea procesului de munc este numai un mijloc pentru realizarea scopului, scopul muncii fiind nvingerea lipsurilor existeniale, atunci, dimpotriv, jocul este un rspuns liber la o situaie de joc. Dar libertatea jocului are i efecte negative pentru c un copil jucu va da dovad de un caracter slab, de o voin lipsit de libertate, fiind mereu supus unor instincte i porniri de moment. Totui aceast libertate indispensabil jocului este important din punct de vedere pedagogic. Lipsa constrngerilor externe face ca jocul s ia natere numai atunci cnd cel care se joac se afl la nlimea cerinelor jocului. Tocmai de aceea, exist n fiecare joc, nc de la nceput, o armonie natural ntre cerinele situaiei de joc i aptitudinile celui ce se joac, lucru ce d natere unui echilibru al desfurrii armonice a jocului. 3. jocul este marcat de plcere i apare ca savoarea vieii Plcerea funcional i echilibrul jocului genereaz o nou particularitate a acestuia jocul este o activitate caracterizat prin plcere ce se prezint ca o desfurare a vieii. Orice joc produce plcere i creeaz juctorilor o dispoziie fericit. 4. jocul poate deveni simbol Caracterul de simbol al oricrui joc se evideniaz cel mai bine n jocul de ficiune i n cele cu roluri. Simbolismul jocului favorizeaz redarea manifestrilor vieii. Exist i posibilitatea ca diferitele forme culturale s i aib originea n acest caracter de simbol al jocului.

II.1.5.Funciile jocului. Funcia pedagogic a jocului Dei jocul are un scop de care juctorul nu este contient, el nu este lipsit de semnificaie. Astfel un joc care s-a pornit doar de dragul distraciei se poate transforma ntr-un important factor de exersare, fr ca juctorii s fi avut aceast intenie.

55

Un joc distractiv poate avea chiar efecte terapeutice, putnd afirma n cele din urm c exerciiul i terapia sunt efecte funcionale secundare. Propun n cele ce urmeaz o scurt analiz a diferitelor forme ale jocului. a) Jocul ca ocupaie a timpului liber (distracie petrecere) Jocul poate nsemna i variaie i echilibru, el servind la eliberarea din monotonia vieii cotidiene. Echilibrul se realizeaz n primul rnd datorit plcerii funcionale care acioneaz n joc, care i ajut pe participani s adopte un mod deosebit de a privi lumea. Juctorii sunt participani i trebuie s fac abstracie de rolurile pe care le dein de obicei n joc, se stabilesc relaii diferite de cele ce domnesc sub imperiul normelor i al legilor din lumea real. b) Jocul ca destindere Prin destindere i echilibru se realizeaz i odihna dar i fortificarea. Jocul aduce cu sine destindere i odihn, fiind o faz n care omul penduleaz ntre munc i joc. Jocul este deci opus muncii, dar reprezint totui un echilibru. c) Jocul ca terapie Destinderea i fortificarea sunt forme simple ale terapiei. ns jocul are un efect terapeutic mult mai extins. Jocul poate fi folosit pentru diagnosticarea unor conflicte psihice. De exemplu se consider c cine i va descrca, pe terenul de fotbal, micrile instinctuale asupra imaginii dumanilor si, nu o va transfera asupra vreunui membru al familiei sale i probabil va manifesta o purtare acceptabil n acest cadru social. Investind pe copil, pe timpul jocului, cu o funcie, vom prentmpina eventualele suprri provocate de aciunile acestuia. d) Jocul ca treapt a evoluiei Din punct de vedere al adulilor, n joc predomin o anumit lips de seriozitate, aciunea are loc ntr-u circuit nchis, deci jocul este specific vrstei copilriei. Din acest motiv jocului i se atribuie denumirile copilresc sau copilros, iar adulii l accept cu oarecare rezerve.
56

Dar jocul i copilria sunt apropiate, deoarece modul de a lua copilul contact cu lumea, de a o observa, este asemntor cu caracteristicile jocului. Pentru copil prezentul are alt dimensiune dect pentru adult care este tentat s considere ca ireal/ludic acest mod al copilului de a privi, observa lumea. Jocul pe roluri ia natere tot din modalitatea copilului de a privi lumea; el (jocul pe roluri) ofer copilului posibilitatea de a-i crea o lume proprie, mai greu neleas de aduli. Tocmai din aceste motive putem considera nstrinarea adultului de joc i totodat de copilrie nu doar un proces de perfecionare, de maturizare ci i o pierdere, o srcire a adultului. e) Jocul ca exerciiu Jocul este o lume aparent care nu este supus aceleiai legaliti ca realitatea. Din acest motiv jocul se preteaz exersrii scopurilor real-fictive care n caz de eec nu sunt sancionate i nu au consecine. K. Groos consider jocul ca fiind o posibilitate de antrenament contient i c omul/copilul se pregtete pentru viitoarele aciuni importante prin joc conduse de instincte, fr o reglementare din afar. Jocul formeaz o faz preliminar de exerciiu, dirijate de instincte i de impulsuri. ns aceast teorie a exerciiilor preliminare trebuie modificat, pentru c factorul imitaie are astzi o alt apreciere. Astfel, dac Groos considera jocul fetielor cu ppuile un exerciiu condus de instinct, sociologii l vd ca o urmare a mecanismelor sexual-specifice de socializare.4 Nu lipsit de importan este faptul c formele de joc trebuie considerate instrumente ale procesului de socializare. Dar nu numai ptura social are influene asupra jocului. De exemplu: numrul frailor i poziia fiecruia n snul familiei genereaz jocul ca retragere n sine sau jocul cu parteneri, sau atmosfera n familie dac atmosfera este destins cu situaii ludice dese sau n familie predomin o tensiune.
4

Dahrendorf., R Homo Sociologicus; McCleland, D.C. The achievement motive(Motivaia realizrii) citai din E.Geisller n Mijloace de educaie, cap.6, p.206

57

Este recomandabil crearea unor premise pentru situaii ludice: spaiu i camer pentru joc, eliminarea interdiciilor n ceea ce privete jocul copilului, locuri de joac/joc artificial construite, jucrii confecionate care favorizeaz ficiunea. Situaiile de joc cu efecte difereniate de socializare prezint un mare interes pedagogic, pentru c aceste forme de joc: - dezvolt variat motricitatea copilului i desfurarea aciunilor care pot fi dirijate prin voin, coordonndu-le; - frneaz sau dezvolt fantezia i spontaneitatea; - o dat cu fantezia se pregtesc i premisele gndirii divergente n care sunt incluse i condiiile creativitii. Putem afirma n concluzie c jocul presupune: 1. exersarea funciilor perceptive: - perceperea i nelegerea informaiilor; - nvarea raporturilor i structurilor; - ntrzierea posibilitilor de rezolvare i planificarea pailor spre rezolvare. 2. exersarea memoriei vizuale i auditive, a memoriei pentru raporturile temporal-spaiale ca i pentru numere i combinaii de numere; 3. cutarea unor posibiliti variate de rezolvare, n care fluiditatea i originalitatea sunt importante. O personalitate creatoare posed caracteristici ce se observ i la copiii ce se joac: - atitudine receptiv fa de situaia dat i fa de parteneri; - (o) motivaie intrinsec; - angajare n efectuarea aciunilor; - tenacitate n gsirea soluiilor i n exerciii.

58

Se poate considera valabil constatarea c activitatea spontan n joc ct i activitatea i spontaneitatea persoanelor creatoare se pot cu organizarea pedagogic a jocurilor, constituind un posibil stimulator pentru mbogirea categoriei perceptive i pentru dezvoltarea unui raport calificat fa de rezolvarea unor probleme. f) Jocul aventur i cutezan Pornind de la ciudata particularitate a omului gsirea securitii putem afirma c pentru acesta jocul nseamn cutezan i aventur. Dar de unde rezult gustul omului pentru aventur? Se poate considera c o dat atins sentimentul de securitate, omul nu poate rezista prea mult n aceast situaie i recurge atunci la aventur, inventnd tot felul de jocuri ce provoac ansele i diferitele forme de risc (de exemplu: jocuri de noroc, automobilismul, sportul subacvatic, parautismul, etc.). Dar tendina de aventur a omului nu trebuie s se manifeste doar n form ludic; exist efecte catastrofale cauzate de aceast tendin (rzboaiele de exemplu, pasiunea pentru pariuri). Setea de aventur poate distruge. Poate c aceast sete sau mai bine zis efectele ei negative se pot diminua, atenua dac i n lumea adulilor s-ar acorda jocului un spaiu mai important dect cel pe care-l ocup. g) Jocul principiu artistic Raportul form-coninut constituie obiectul esteticii. Jocul pstreaz echilibrul ntre coninut i form, iar din acest motiv elementele de joc se gsesc n toate domeniile estetice; n jocul culorilor i al formelor.(E.E.Geisller, cap.6, p.209) Legtura joc-estetic constituie cauza pentru care jocul poate fi considerat principalul teritoriu al repausului (ca echilibru i armonie dintre juctor i obiectul jocului). Angajarea fa de regulile jocului, rspunsul liber la situaia de joc nu sunt contradicii ci se condiioneaz reciproc. Aceste lucruri l-au determinat pe Schiller s afirme (n scrisorile sale despre estetic) c omul poate

59

fi cu adevrat om numai atunci cnd se joac, dar nu pentru c n joc nu face nimic ci tocmai pentru c el poate aciona concret. h) Jocul element cultural dinamic Jocul implic ntotdeauna un anumite exces de for: desfurarea aciunii ludice nate plcere, nu grij, oferind persoanei libertate. Am putea ns concluziona, n acest caz, c jocul este o pierdere de timp, ceva de prisos, un exces care trebuie consumat din pur nedumerire. Dar este tot att de adevrat c acest surplus, exces se poate epuiza n forme ludice, putnd deveni chiar suport (mbrcate n forme organizatorice bineneles). i cultura poate reiei din aceast form de surplus de for obiectivat sub forma jocului, dar numai n msura n care nu vom nelege sensul transformrii ei estetice cultura nu-i are originea n necesitate i grij ci ntr-un comportament caracterizat ntotdeauna n vdite elemente ludice. i) Jocul simbol al lumii i culturii S-a vorbit, de cele mai multe ori, de irealitatea lumii jocului i de o lume aparent a acestuia. Dar ce nseamn irealitatea? Este irealitatea sinonimul noiunii neadevrat? Fals, pentru c dei scenele jucate sunt ireale, ele nu sunt i neadevrate. i gritor n acest caz este exemplul imaginii reflectate de oglind, care este adevrat ea rednd exact contururile i culorile imaginii reale. Cnd vorbim despre joc ca despre un simbol al lumii nelegem prin aceasta un raport similar ntre adevrat i realitate, n joc se deschide o lume care este adevrat dar i ireal n acelai timp i aceasta pentru c orice aciune ludic se transform n plcere, are loc n libertate, ofer juctorului o dispoziie fericit sau dup cum afirm Eugen Fink o oaz a fericirii ( E.E.Geisller, cap.6, p.210). Oferind jocului posibilitatea de a deveni simbol i permitem totodat s fie i rdcina cultului, pentru c acea oaz a fericirii nltur caracterul temporal al grijii.
60

toate particularitile i semnificaiile jocului pot aciona n diferite moduri asupra proceselor instructive i educative, evideniindu-se cnd unul, cnd altul din elementele jocului.( E.E.Geisller, cap.6, p.211) Se formeaz ns i critici cu privire la folosirea jocului: o prim critic nu are origine pedagogic, ci pornete de la o a doua critic mpotriva jocului n scopuri pedagogice se un rigorism critic care condamn caracterul hedonist al jocului; bazeaz pe consideraii pur pedagogice. Aici marii pedagogi reformatori, Montessori i Kerschensteiner obiecteaz faptul c jocul este folosit n cercuri nchise, fr s conduc dincolo de limitele sale, c se reduce doar la plcerea provocat de aciune fr a avea scopuri mai ndeprtate. ns instrucia i educaia sunt aciuni determinate de un scop care nu au nimic n comun cu jocul; a treia critic reclam faptul c jocul este doar o joac a fanteziei, c nu ia n serios realitatea, oferind copilului posibilitatea de a se refugia din lumea obiectiv a realitii ntr-o lume a fanteziei i imaginaiei. Dac jocul se desfoar ntr-o lume a unor simple semnificaii, educaia trebuie s promoveze obiectivitatea, introducnd copilul n ordinea sever a legitii legat de cifre i obiecte. A. Jocul mijloc introductiv, nsoit de efecte educative Pentru o mai bun nvare, este nevoie de o motivaie intrinsec din care atenia necesar nvrii va lipsi: percepiile vor fi imprecise, memoria va lucra defectuos, iar prelucrarea informaiilor va fi superficial. Dar cum reuim s motivm? De unde pornim? Anii de instrucie strbtui de-a lungul istoriei pun n eviden utilizarea ateniei, care a fost impus, ajungndu-se treptat la un proces instructiv desfurat sub semnul constrngerii. Acest fapt nu a fcut dect s evidenieze importana unei nvri lipsite de sanciuni, dar i efectele negative ale procesului educativ bazat pe

61

constrngere. De aceea jocul este considerat un adevrat ajutor pentru o nvare lipsit de sanciuni. Vorbeam la nceput despre motivaia intrinsec, despre un potenial motivaional necesar, ntrebndu-ne totodat cum obinem motivaia. Ei bine, acest potenial motivaional se formeaz de-a lungul unui proces instructiv bine desfurat, care s aib n vedere stimulente necesare adecvate (de exemplu: lauda, rsplata, ntrecerea). B. Elementele de joc ca motivare secundar a nvrii Un element important ntr-o bun desfurare a procesului instructiv este i contactul personal , relaia de simpatie ce se stabilete ntre elevi i educatori. i oboseala are menirea de a influena, dar n mod negativ, procesul instructiv ; este tiut faptul c dup un anumit timp traiectoria concentrrii coboar, aptitudinea concentrrii scznd o dat cu creterea curbei efortului. Motivul? Oboseala psihic, monotonia produs de unele exerciii, activitatea neadecvat duce la plictiseal, diminund interesul elevilor pentru nvare, dar i atenia acestora. Din aceste considerente suntem tentai s utilizm jocul ca sprijin al nvrii; mbrcnd exerciiile n haina/forma jocului apare interesul generat de plcerea funcional pe care jocul le-o ofer, reuim s obinem o comportare activ din partea elevilor. n concluzie, elementele de joc ncorporate n procesele instructive au rolul s motiveze i s stimuleze puternic acest proces. C. Jocul mijloc de educaie Jocul este un mijloc indirect de educaie, prin intermediul cruia copilul poate fi influenat. Efectul educativ care deriv const n faptul c ntotdeauna cnd te joci, te joci cu ceva. Dar fiecare joc, dei genereaz plcere, are un obiect al jocului, obiect din care deriva structura i din ea regulile jocului respectiv. Rolul regulii este de a pstra structura i desfurarea jocului. Dar i structura la rndul ei este influenat de posibilitile pe care le ofer obiectul
62

jocului. n acest caz, juctorul trebuie s respecte att structura ct i regulile jocului. Tocmai de aceea trebuie s acordm o atenie deosebit laturii obiective a jocului. Aptitudinile pentru joc reprezint un prim factor n acest sens; aptitudinile de a ne conforma regulilor jocului, apoi voina de a le realiza, dar i un comportament civilizat (care ne ajut s evitm conflictele pe care un anume joc le-ar putea strni), oferind totodat i un aspect ordonat jocului. D. Jocul mijloc pedagogic terapeutic Din acest punct de vedere jocul acioneaz n dou direcii: - n primul rnd n cazul copiilor cu tulburri de evoluie, el acioneaz ca un stimul pentru evoluie. Copiii cu tulburri de evoluie (adic cu o evoluie ntrziat) sunt ntotdeauna permanent suprasolicitate. ntr-un echilibru n acest sens poate stabili printr-o reducere corespunztoare a cerinelor i printr-o structur adecvat a sprijinului la nvtur. Pentru c de sprijinul la nvtur depinde creterea randamentului, este necesar s se urmreasc mbogirea stimulilor necesari, cum ar fi plcerea funcional i folosirea tendinei de repetare a jocului, care vor duce la o consolidare suficient a celor nvate. Folosirea jocului n sprijinul la nvtur are rolul de a stimula dorina de a nva, tendina de repetare a formelor de joc devine un factor important al exersrii ducnd la ntrirea performanelor memoriei. - n al doilea rnd, n cazul copiilor nevrotici. n zilele noastre tot mai muli copii sufer de tulburri nevrotice. Factorii care genereaz aceste tulburri pot fi: triri deosebit de apstoare, nfrnri puternice, care genereaz timiditate, retragere, tcere, rezultate colare slabe, sentimente de inferioritate. Astfel de copii manifest timiditate, retragere, nesiguran sau dimpotriv, agresivitate. n astfel de cazuri raporturile elev-profesor, printe-copil sunt de cele mai multe ori ncordate.

63

Copiii lucreaz superficial i se concentreaz mai greu, fac multe greeli i uit repede, manifestnd un slab interes pentru nvare. Pedeapsa este un lucru interzis n cazul copiilor nevrotici, ns jocul are menirea de a-i ajuta pe profesorii terapeui. Cum face jocul acest lucru? n primul rnd ofer posibilitatea descoperirii/diagnosticrii, iar n al doilea rnd el poate fi folosit ca mijloc terapeutic, simpla participare a copiilor la joc ofer efecte terapeutice. ns pentru aceasta grija noastr este de a conduce copilul n joc, n direcia unor reacii normale. Copilul nevrotic se afl ntotdeauna n conflict cu sine nsui, ns prin joc, prin efectul su armonizator copilul realizeaz o mpcare cu sine, dar i cu ceilali. Exist trei forme pe care jocul terapeutic le poate mbrca: 1. jocul descriptiv simbolic are rol de diagnosticare, dar i o funcie eliberatoare; 2. al doilea efect terapeutic rezult din sentimentul succesului; 3. jocul colectiv are rolul de a oferi copiilor sentimentul succesului. O dat cu terapia prin joc este important s se urmreasc i nlturarea factorilor care au declanat nevroza, deficienele (de exemplu: conflictele colare, situaiile ncordate de acas, divorurile din familie). E. Jocul mijloc instructiv Folosirea pedagogic a jocului ridic critici vehemente; oferind jocului un anumit scop acesta i pierde particularitile, strivit fiind de influenele pedagogice. Jocul are totui i o valoare pedagogic de coninut, cptnd i un coninut instructiv i manifestndu-se sub diferite forme: n teatru, n serbri colare, n manifestri sportive, n art, n dans, etc. Jocul genereaz numeroase activiti superioare, putnd fi considerat o anticamer natural care duce la aceste activiti; copilul ajunge la ele prin intermediul jocului.

64

De cele mai multe ori copilul privete jocul cu toat seriozitatea, pentru el jocul este o activitate major, un prilej de a-i afirma eul, de a-i arta voina, caracterul dominator, personalitatea, pe scurt. Un bun pedagog poate trage numeroase concluzii din felul copilului de a se juca. Cum? E necesar doar s se plaseze n locul copilului, de a avea acel sim al acestuia. Exista o strns legtur ntre joc i munc, dac nu vedem aceast legtur vom ajunge s considerm jocul doar o distracie, minimaliznd educaia copilului. A te juca presupun a-i stabili o sarcin de ndeplinit, a te obosi, a depune efort pentru a ndeplini acea sarcin. Ch.Bhler scrie: Copilul care construiete ceva cu un material nva s accepte i s ndeplineasc o datorie.(From birth to maturity, p.118, citat din Chateau, J., Copilul i jocul, p.193) Prin joc nelegem totodat efort i libertate, dar care presupune att efort fizic ct i bucurie moral. Jocul este un substitut al muncii, iar coala trebuie s pregteasc copiii pentru via, prin munc, dar coala nu este nici joc nici munc real, ea este doar puntea dintre joc i munc. Trebuie ns s ne ferim a menine un infantilism care nu mai trebuie s existe, prin folosirea excesiv a jocului. Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul: consolideaz, precizeaz i chiar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera lor de cunotine, le antreneaz capacitile creatoare ale colarilor. Cnd jocul este folosit n procesul de nvmnt, dobndete funcii psihopedagogice semnificative i asigur participarea activ a elevilor la lecii, sporind interesul de cunoatere , fa de coninutul leciilor. La 6 ani, ncepe procesul de integrare social n viaa copilului, ca o necesitate obiectiv a instruirii i dezvoltrii sale mentale. O bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major.

65

n programul lui zilnic intervin schimbri, datorit colii, dar acestea nu delimiteaz dorina de joc, jocul rmne problema major n timpul ntregii copilrii. Valoarea formativ a jocului didactic const n faptul c el asigur condiii depline pentru aplicarea cunotinelor dobndite i exersarea deprinderilor i aduce un element de variaie n procesul de instruire, facndu-1 mai viu, mai atrgtor, mai interesant. Pedagogia modern nu atribuie jocului doar o semnificaie funcional, ca n trecut, de simplu exerciiu pregtitor i util dezvoltrii fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace n munca instructiv-educativ cu colarii mici. Jean Piaget spunea toate metodele active de educaie a copiilor mici, cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca, jucndu-se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rmn exterioare inteligenei copilului.". Utilizarea prea abundent a jocurilor prezint riscul de a transforma procesul de instrucie n joc i prin aceasta de a da o not artificial i rupt de realitate activitii colare. Pentru a deveni joc didactic matematic, o problem sau un exerciiu trebuie s ndeplineasc unele condiii: matematic; propus; colari. Scopul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare.
66

s realizeze un scop i o sarcin didactic din punct de vedere s foloseasc elemente de joc n vederea realizrii sarcinii ce a fost s foloseasc un coninut accesibil i atractiv pentru colarul mic; s foloseasc reguli de joc cunoscute anticipat i s fie respectate de

Formularea scopului trebuie s fie clar, s determine o bun organizare i desfurare a activitii de joc. Sarcina didactic este legat de coninutul jocului i de structura acestuia. Aceasta reprezint esena activitii i antreneaz operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia i cele ale imaginaiei. Jocul didactic matematic cuprinde i rezolv o singur sarcin didactic. Elementele de ioc alese n jocurile matematice sunt foarte variate: ntrecere individual, sau pe grupe; cooperarea ntre participani; recompensarea rezultatelor; penalizarea greelilor; ateptarea; aplauzele; cuvntul stimulator, etc.

Elementele de joc trebuie s se mbine cu sarcina didactic. Coninutul matematic trebuie s fie recreativ i atractiv n acelai timp, prin mijloacele de nvmnt utilizate i volumul cunotinelor. Materialul didactic trebuie selectat corespunztor: s fie variat i adecvat coninutului temei respective. Regulile de ioc sunt cunoscute de nvtor i propuse de acesta. Regulile jocului realizeaz sudura ntre sarcina jocului i aciunea propriuzis. Regulile jocului pot fi diferite de la joc la joc. Ele pot activiza ntreg colectivul de elevi, sau elevii pot fi antrenai pe rnd la rezolvarea sarcinilor didactice, nu nainte ns de a fi atenionai c este necesar s-1 urmreasc pe cel ntrebat i s rspund, dac acesta ntmpin greuti. Acceptarea i respectarea regulilor de joc impuse determin pe elev s participe la efortul comun al grupului.

67

Jocurile didactice matematice ocup un loc important n procesul instructiveducativ deoarece: munc; dezvolt spiritul creator i de observaie; dezvolt atenia, disciplina, ordinea; formeaz deprinderi de lucru rapid; asigur nsuirea mai rapid, mai plcut, mai accesibil a antreneaz operaiile gndirii; dezvolt spiritul de iniiativ, de echip i cel de independen n

cunotinelor (numeraia, operaiile aritmetice, etc.). Geometria, de asemenea, n cursul primelor clase trebuie s se bazeze pe construcii reale a noiunilor, apoi s se transforme n raionamente deductive n anii urmtori. Este important s se dea copiilor modele ale figurilor geometrice i prin joc s fie condui la acumularea de experiene n cunoaterea proprietilor geometrice. Rolul jocului const n faptul c i pregtete pe copii pentru viaa de mai trziu i este chiar viaa copilului. Eficiena jocului didactic depinde de concordana pe care nvtorul o asigur ntre tema jocului i ambian, recompense sau pedepse. Jocurile matematice permit o bun planificare a timpului elevului i educatorului. In timpul jocului toi copii sunt activai i controlai dup anumite reguli de joc. De aici desprindem funcia organizatoric a jocului. Copiii timizi vor participa i ei la joc, vor fi chiar activi, nu vor mai fi dominai de cei extravertii. Deci, jocul are i o funcie motivaional. Jocurile pot avea i funcie didactic cele care permit dezvoltarea capacitilor intelectuale, tactile i a procedeelor care nlesnesc memorarea cunotinelor pe baza unor asociaii dirijate. Jocul contribuie la cunoaterea psihopedagogic a copilului, deci are o funcie cognitiv. n timpul jocului, copilul se manifest firesc, astfel cadrul didactic l
68

poate studia sub aspect temperamental sau caracterial i s optimizeze n acelai timp activitatea. Numai ndreptarea spre acelai punct a activitilor didactice cu jocul pot asigura eficiena maxim n lecia de matematic. ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC n desfurarea jocului didactic matematic inem seama de principalele obiective: 1. nelegerea esenei, structurii i mecanismelor jocului matematic sub aspect pedagogic; jocul ca tip specific de activitate i ca metod didactic. 2. Cunoaterea principalelor funcii pe care le ndeplinete jocul matematic n sistemul activitilor de predare i de nvare. 3. nelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice n joc didactic i realizarea unor exerciii de acest gen. 4. Cunoaterea principalelor aspecte psihopedagogice i metodice de organizare, desfurare i evaluare a jocului didactic matematic. 5. Cunoaterea, analiza i interpretarea pedagogic a diverselor categorii de jocuri logico-matematice moderne utilizate n ciclul primar. 6. Exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare i evaluare a unor jocuri matematice pentru diverse coninuturi matematice. Pentru reuita jocului didactic este necesar a se ine seama de: - proiectarea jocului; - organizarea i desfurarea metodic a acestuia; - respectarea strict a momentelor jocului; - ritmul i strategia conducerii lui; - simularea elevilor pentru a participa activ la joc; - asigurarea ambianei (atmosferei prielnice) de joc; - complicarea jocului, introducerea altor variante.

69

n proiectarea jocului, nvtorul va selecta atent coninutul, va pregti materialele adecvate i va elabora planul jocului didactic. n organizarea jocului didactic matematic se vor mpri elevii corespunztor n funcie de aciunile jocului, iar materialul necesar va fi distribuit la nceputul activitii, astfel elevii vor nelege mai bine indicaiile conductorului de joc la desfurarea jocului. Nu la toate jocurile matematice este necesar ca materialul s fie mprit naintea explicrii jocului, poate fi mprit i dup explicaii n funcie de caz. DESFURAREA JOCULUI Cuprinde mai multe momente: a) Discuiile pregtitoare de la joc la joc n funcie de tema lui are forme diferite. Cnd dorim s familiarizm elevii cu coninutul jocului, ncepem introducerea cu o discuie cu efect motivator. Alteori pornim o discuie care s strneasc interesul elevilor. Aceast introducere nu este obligatorie pentru fiecare joc. Se poate anuna direct titlul. Anunarea jocului: se face fr cuvinte de prisos, precis. De exemplu: Astzi vrem s vedem care dintre voi tie s calculeze, fr s greeasc; aa c vom organiza jocul sau tii ce o s ne jucm astzi? Vrei s v spun? sau Astzi vom organiza mpreun jocul Explicarea jocului: deine un rol important n succesul jocului matematic, nvtorul trebuie: - s fac pe elevi s neleag sarcinile ce le revin; - s precizeze regulile jocului, atenionnd elevii; - s fie rapizi i coreci; - s prezinte coninutul jocului i principalele etape; - s dea indicaii privitoare la modul de folosire a materialului didactic;
70

- s scoat n eviden sarcinile conductorului de joc i cerinele ce trebuiesc ndeplinite pentru a deveni ctigtori. De cele mai multe ori, n timpul explicaiei se fixeaz i regulile. Acest lucru se face cnd jocul are o aciune mai complicat. Executarea jocului. Jocul ncepe cnd conductorul de joc d startul. La nceput acesta intervine, mai des, cu indicaii, treptat i las pe elevi s se desfoare liber. Sunt dou moduri de a conduce jocul: a) conducerea direct (conductorul (nvtorul)avnd rol de conductor); b) conducerea indirect (conductorul ia parte la joc). n timpul desfurrii jocului, nvtorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau le poate alterna. Pe tot parcursul jocului nvtorul este cel care stabilete ritmul jocului (jocul se desfoar n timp limitat), s menin ambiana de joc, s urmreasc modul de desfurare a jocului pentru a nu se produce haos, sau monotonie, cum se respect regulile impuse, s urmreasc comportarea elevilor i relaiile dintre ei, s activeze pe toi elevii la joc, chiar i pe cei timizi. n ncheierea jocului - nvtorul formuleaz concluzii referitoare la desfurarea jocului, la modul cum s-au respectat regulile de joc, asupra comportrii elevilor i de la caz la caz fcnd recomandri i evaluri individuale sau generale. n funcie de scopul i sarcina didactic propus jocurile didactice pot fi mprite: 1. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei: a. Jocuri didactice matematice ca lecie de sine stttoare; b. Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale leciei;

71

c. Jocuri didactice matematice n completarea leciei, intelectuale pe parcursul leciei sau la final. 2. Dup coninutul capitolelor de nsuit a. Jocuri didactice matematice prin aprofundarea nsuirilor cunotinelor specifice unui capitol; b. Jocuri didactice matematice specifice unei vrste i clase; O dat cu intrarea n coal la 6 - 7 ani, copilul nu renun cu uurin la comportamentul ludic ce i-a intrat n obinuin n anii precolarittii. Este adevrat c acum este apt s practice contient, cu suficient motivaie activiti de alt natur dect jocul, cum ar fi nvtura, munca i creaia. colarul de clasa I se afl la primul contact autentic cu nvarea organizat i sistematic. Copilul simte mare discrepan dintre activitatea de iniiere n nvare, de la grdini la cea realizat n coala primar. De aceea, o dat cu pirea pragului colii, elevul pune tot mai puine ntrebri, privete cu rezerv, ndeplinete formal sarcinile colare i se refugiaz, pe ascuns, n lumea jocului. n aceste condiii, nvtorul - prin miestria sa - este cel care ajut micul colar s depeasc cu uurin aceste emoii. Ei au descoperit c jocul nu e reductibil la folosirea lui numai sub forma jocului cu reguli i nu trebuie s-i gseasc locul numai n finalul leciilor. Jocul nu trebuie neles ca un procedeu menit s "umple" un gol n leciile organizate cu colarii mici. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot parcursul leciei atmosfera de joc, n care clasa I se prefigureaz nvtorului i fiecrui elev n parte ca un autentic "laborator social". Antrenai n atmosfera de joc, copiii s se simt bine dispui i la clas, s acioneze cu plcere i, cnd aud ultimul clopoel, s le par ru c leciile s-au terminat pentru ziua respectiv.

72

II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PERSONALITII COLARULUI MIC II.2.1.Personalitatea structur bio-psiho-socio-cultural Preocuprile pentru cunoaterea personalitii sunt foarte vechi: scriitori, artiti plastici sau, mai nou, regizorii i-au organizat observaiile n reprezentri ale personalitii. n acest context suprancrcat de sugestii, psihologia ncearc s verifice i s sintetizeze ideile pentru a gsi explicaia comportamentului din trecut sau din prezent al unei persoane i pentru a-l aproxima pe cel din viitor. Studiul analitic al fenomenelor psihice a relevat faptul c nelegerea lor corect presupune i raportarea la personalitate: Chiar i o simpl senzaie poart amprenta personalitii, a reactivitii sale specifice, a ecoului afectiv pe care l poate strni, a sensului i semnificaiei pe care le poate dobndi prin raportare la istoria personal a fiecrui individ.(Popescu-Neveanu, Paul; Zlate, M i Creu, I., Psihologie colar, p.263) Procesele i nsuirile psihice ar fi elementele, iar personalitatea ntregul, ea nu se adaug fenomenelor deja studiate, ci rezult din interaciunea lor. Personalitatea nu este dat de la natere (nou-nscutul nu este o personalitate), ci se construiete treptat, pe baza nzestrrii ereditare i a influenelor provenite din mediu sau determinate de educaie. Interaciunea dintre componente (procesele i nsuirile psihice) constituie un argument pentru a demonstra c personalitatea funcioneaz ca un ntreg i posed caliti proprii: consisten, mobilitate, grad de integrare, etc. Aceste caliti variaz ca grad de dezvoltare de la o persoan la alta i chiar la aceeai persoan n diferite etape ale vieii. O privire general asupra mai multor definiii date personalitii evideniaz cteva caracteristici ale acesteia:

73

a) globalitatea personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. Orice construcie valid referitoare la personalitate trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor i aspectelor psihofizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic; b) coerena majoritatea teoriilor postuleaz ideea existenei unei anume organizri i interdependene a elementelor componente ale personalitii. Postulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor de personalitate i al dezvoltrii lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente. De aici rezult o a treia caracteristic: c) permanena (stabilitatea) temporal dac personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale, aceasta genereaz legi de organizare a cror aciune este permanent. Dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea sa psihic. Fiina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de-a lungul ntregii sale viei. Caracteristicile susmenionate evideniaz faptul c personalitatea este o structur i una din definiii care evideniaz cel mai bine aceste caracteristici este cea dat de G.W.Allport: Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic.(Allport,G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, p.34-42) Personalitatea este ntotdeauna unic i original i aceasta pentru c fiecare pornete de la o zestre ereditar unic, singular, iar mai departe, n cmpul existenei sociale concrete fiecare strbate un drum (labirint) anume, ncercnd o serie de experiene variate, desfurnd diferite activiti i intrnd

74

n anumite relaii, toate avnd anumite efecte asupra cursului dezvoltrii i construirii edificiului de personalitate. n modul general-uman de personalitate intr, obligatoriu, urmtoarele: a) apartenena la specia uman; b) calitatea de fiin social i, deci de membru al societii; c) calitatea de fiin contient dotat cu voin i cu gndire. Luat sub aspect psihologic, personalitatea se identific, n linii mari, cu sistemul psihic uman (SPU); n cadrul SPU activitatea psihocomportamental este foarte variabil, implicnd fenomene locale, accidentale, trectoare i prea puin caracteristice pentru subiectul respectiv. Nu tot ce este aciune, senzaie, percepie, imagine, gnd, emoie, scop intr n sfera faptelor semnificative i definitorii pentru subiectul uman. Restrictiv, studiul psihologic al personaliti nu mbrieaz SPU, ci numai programele acestuia, structurile profunde i organizarea n ansamblu. n cadrul simpozioanelor internaionale au fost studiai factorii(trsturile) de personalitate, cutnd s se delimiteze i s se aprecieze constituia i caracteristicile lor. n primul rnd factorii (trsturi, structuri, constructe) sunt formaiuni integrate i integratoare, sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psihice. Dispoziia spre comunicare sau comunicativitatea implic nu numai limbajul dar i motivaia, trebuina de a comunica i totodat un mod de a gndi i simi. Inteligena angajeaz diferite funcii cognitive, iar nelepciunea nu se reduce numai la inteligen, pentru c nelepciunea este un rod al experienei i este susinut de realism i sim al relativitii, fiind orientat de valori umaniste. n al doilea rnd, factorii de personalitate dispun de o relativ stabilitate, se manifest constant n conduit, neputnd fi radical modificai de situaii tranzitorii i accidentale. Cine este nzestrat cu rbdare, cu stpnire de sine i calm, dovedete aceste caliti.

75

n al treilea caz, factorii de personalitate tind spre generalitate i caracterizeaz pe om n ansamblul su i nu numai n raport concret. De exemplu, inteligena general, modalitatea temperamental, fermitatea n atitudini se manifest n cele mai diverse situaii i independent de acestea. n al patrulea rnd, factorii de personalitate dispun totui de o oarecare plasticitate, nu sunt total rigizi, putndu-se restructura i perfeciona sub presiunea condiiei de mediu. Mentalitatea conservatoare trebuie s cedeze n faa forei transformrilor revoluionare. n al cincilea rnd, factorii dominani n sistemul de personalitate al subiectului sunt caracteristici sau definitorii pentru el, l exprim n ce are el esenial, ca om cuminte sau turbulent, talentat sau incapabil, respectuos sau insolent, etc. Organizai n sisteme, nenumrai factori sau trsturi sunt n grade variabile dezvoltai i sunt n msuri variabile cointegrai, ceea ce face ca nsui sistemul considerat n organizaia i repertoriul de valori s fie mai mult sau mai puin contient. Totalitatea structural a factorilor de personalitate, este nsi substana personalitii ce se confrunt cu lumea. Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini i atitudini care are n centrul su Eul ca un factor de integrare i coordonare. Simul identitii copilului, imaginea sa de sine i capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate o dat cu intrarea n coal. Colegii si de clas sunt sinceri i brutali n ceea ce privete slbiciunile sale. Ei l numesc ochelaristul sau grsan. Aceste remarci, porecle critice pot rmne, dar ele ajut i la stabilirea unei identiti i fac ca simul intern al individualitii s fie i mai ascuit. n curnd copilul nva c ceea ce se ateapt de la el n afara familiei este foarte diferit de standardele parentale. Se tie bine c, copiii de 6-12 ani devin moraliti i legaliti. Regulile jocului trebuie urmate n mod rigid. Regulile stabilite de prinii sunt
76

importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul ns nu se consider pe sine ca factor moral independent. Simul eului su este comod numai dac el adapteaz regulile externe, dac se extinde pe sine n cadrul grupului i dezvolt imaginea de sine a unui bun conformist. Copilul crede cu nverunare c familia, religia precum i grupul de prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate c poate simi un conflict ntre frai i prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului su. n aceast perioad identificarea devine un important principiu al nvrii. n tot acest timp, viaa intelectual a copilului se dezvolt. n primii ani de coal el este nclinat spre ghicitori i jocuri de cuvinte i ceva mai trziu spre coduri i cuvinte strine. Cunoaterea obiectiv l fascineaz i ntrebarea de ce? este mereu pe buzele lui. Admitem c este oarecum arbitrar datarea evoluiei acestui aspect al individualitii n cursul perioadei de la ase la doisprezece ani, dar o facem pentru c tocmai n aceast perioad copiii ncep s gndeasc reflexiv i formal. Ei tiu acum c eul este un gnditor i aceast funcie devine pentru ei esenial i central, ca i toate celelalte aspecte ale individualitii.(Allport, G.W., p.26) Aspectele eului nu funcioneaz separat, ele coexist i devin evidente n situaii critice i semnificative pentru o persoan. Activitatea colar implic o puternic angajare a personalitii n viaa socio-cultural, care se manifest prin trebuine i interese noi, centrate pe procesele de transmitere de cunotine. Cea mai mare parte a timpului este ocupat de acestea i de activiti legate de ele ca: ngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor, a crilor, efectuarea leciilor, etc. Chiar i activitile libere se rotesc n jurul activitilor colare, se organizeaz astfel nct s nu le stnjeneasc. Prin acest fapt are loc o ampl socializare a trebuinelor n mod direct i indirect. Elevul face colecii de calendare, de cri, de timbre, etc. n toate cazurile interesele sale sunt legate de viaa social (librrii, chiocuri), dar mai ales de
77

colegii si cu care face schimburi n cadrul coleciei i care sunt beneficiarii admiraiei n mica ntrecere ntre copii pe acest teren. Caracteristic pentru micul colar este faptul c interesele sale devin numeroase, dar chiar i la nou ani acestea sunt nc instabile. n general satisfacerea de trebuine, interese are loc ntr-un spaiu de via impregnat de prezena colii i de cutarea i ntrirea statutului de colar i a recunoaterii de sine n relaia cu ceilali. Totui personalitatea nu se impune ca n perioadele anterioare prin crize de negativism, opoziie agresiv n mprejurrile de frustraie sau de necesitate de a efectua ceva ce nu-i place, ci are loc nelegerea rolului afirmrii de sine prin amprenta activitii colare bune. Este o perioad n care se contientizeaz identificarea. n acest sens tatl i mama sunt personaje de care colarul este foarte mndru i pe care le socotete foarte importante, nvtoarea sau nvtorul sunt cei mai buni din coal, coala este cea mai important din ora, etc. n general, n perioada colar, mica personalitate, dei ncrcat de responsabiliti relativ numeroase i dificile, trece printr-o etap expansiv bun. Copilul este, n genere, fericit. Dezvoltarea nu a ajuns la capt, forele fizice i psihice ncep s se exprime i s provoace copilului o autodezvluire a posibilitilor care-l mulumete i-i creeaz contiina unei mari independene. n familie, experiena sa este ampl i multilateral. Fa de fraii i surorile mai mici este plin de atenie i exercita o larg protecie. Fa de nvtor este atent i vrea s-i fie pe plac. Fa de colegi este loial, mai ales ncepnd din clasa a treia. Aceast perioad este a micilor secrete, a celor mai buni prieteni. De experiena social general din perioada colar unic depind conduitele, dar mai ales atitudinile, disponibilitatea tnrului sau a tinerei, felul cum vor fi acetia peste civa ani.
78

Personalitatea fiecrui copil este n plin dezvoltare i triete din plin antrenarea potenialitii. Desigur, atitudinile i poziia elevului n clas sunt influenate de structura sa (chiar fizic) i de statutul fiziologic, dar mai ales mintal, emoional i motor. Copiii sntoi, puternici, beneficiaz de o deplin continuitate a tuturor activitilor, sunt omniprezeni, prinii au un fel de satisfacie i lips de griji. tiindu-i sntoi, rezisteni i activi, nvtorii simt c se pot baza pe ei. Copiii delicai n ceea ce privete starea de sntate cer ngrijire i atenie, diverse forme discrete de protecie, creeaz o grij permanent, o tensiune psihologic discret att pentru prini ct i pentru nvtori chiar dac copiii nva bine, fiind inteligeni. nfiarea general plcut sau mai puin plcut, ca i diferite handicapuri, influeneaz nu att atitudinea celorlali fa de copil, ct i propria ncredere, siguran i imagine de sine. Se tie c aceast imagine de sine se formeaz prin raportare permanent la alii. Copiii ndemnatici i cei care manifest aptitudini speciale n diferite domenii muzic, scriere, aritmetic, compuneri, sport, etc. intuiesc, n procesul de identificare prezena aptitudinilor i nclinaiilor lor, fapt care i ajut n conturarea autoncrederii i n ctigarea unui status de respect din partea adulilor i a celorlali copii. Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite; uneori se integreaz greu din punct de vedere colar din cauz c programele colare obinuite nu le ofer satisfacii, le consum foarte mult timp, alteori, mai ales cei ce sunt i creativi reuesc s-i organizeze programe paralele. Se consider c, n general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru c, gsind mereu ci noi, asociaii originale, etc., perturb activitatea programat i erodeaz influenele nvtorilor care au n obligaie programe ordonate i elevi care se adapteaz la acestea.

79

Adaptarea general duce la confort. Copiii care manifest talente timpurii au un cadru de manifestare, fie n domeniul colar, fie n domenii culturale, sportive, fie n cel al creativitii tehnice (cercuri tehnice, concursuri). Bazele personalitii copilului se pun nc de la vrsta precolar, cnd se schieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. Intrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr-un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. ncepnd chiar cu aspectul exterior inuta vestimentaiei copilul capt o nou alur, alt profil, deosebit de cel al copilului de grdini. Cea de-a treia copilrie, sau perioada colar mic, este prima dintr-o serie de perioade care se caracterizeaz prin faptul c dezvoltarea psihic se face sub influena foarte puternic a vieii colare. Totodat aceasta este ultima perioad a copilriei, lucru ce o face s se caracterizeze prin descreterea treptat a unor trsturi proprii copilriei i prin apariia unei atitudini mai controlate i mai mature fa de lumea nemijlocit apropiat i fa de sarcinile de nvare. O dat cu intrarea n coal, activitatea de baz a copilului devine nsi nvarea, procesul de asimilare sistematic i contient de cunotine noi. Activitatea de nvare are loc ntr-un anumit sens, are o anumit ordine, structur, caracteristici, ea corespunde cerinelor colii ca instituie social. nvarea i alfabetizarea constituie condiii majore implicate n viaa de fiecare zi a copilului dup ase ani. Prin alfabetizare copilul ctig potenial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii i tiinei contemporane i a celei ce s-a dezvoltat n decursul timpului. Senzaii. Percepii. Reprezentri. Cu toate c maturizarea organelor de sim (ochi, ureche, corpusculi tactili) se ncheie relativ la vrsta de 2-2,5 ani, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfurare.
80

La vrsta de 6-7 ani se constat o lrgire a cmpului vizual (att cel central ct i cel periferic) ct i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. i capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale cunoate progrese nsemnate. Copilul poate aprecia, pe cale auditiv, distana dintre obiecte i zgomotele pe care acestea le produc. Senzaiile copilului se subordoneaz de aceast dat noului tip de activitate nvarea. Dar nvarea se desfoar sub forma unor aciuni distincte de aritmetic, de citit, de scris, de desen, de utilizarea cuvntului n scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice deci si senzaiile micului colar se vor modela tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor aciuni. i percepiile evolueaz pe parcursul micii colariti. Sincretismul perceperea ntregului ncepe s se diminueze datorit att acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, ct i a schemelor logice, interpretative, care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. Experienele proprii de via ale copiilor sunt principalul element ce favorizeaz progresele percepiei. Distanele pe care le percepe copilul cresc, se produc generalizri ale direciei spaiale (dreapta, stnga, nainte, napoi), simul topografic se ncheag. Sub influena experienei colare, crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice (triunghi, dreptunghi, ptrat, cerc), se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. Totui se ntlnete nc la micii colari tendina de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. Percepia spaial nc mai pstreaz o not de situativitate, fenomen ce rezult din dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice (triunghiul, sistemul de perpendiculare, linia dreapt) atunci cnd acestea le sunt prezentate n alt poziie dect cea n care le-au fost prezentate frecvent.

81

Percepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. Programul colar solicit o desfurare i o ncadrare precis n timp; elevul trebuie s se ncadreze n acest program: s soseasc la timp la coal, s realizeze temele date att n clas ct i pentru acas. Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult n contiina copilului i orientarea precis n raport cu secvenele lui devine o necesitate. Dar la nceputul colaritii mici se mai nregistreaz nc unele erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp secunda, minutul erori care treptat dispar. Progresele perceptive ale micilor colari se exprim mai ales n restructurri ale nsi procedeelor de efectuare a activitii perceptive. Acum percepia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces orientat i dirijat spre scop. Pentru a ajunge la acest stadiu este necesar ca nvtorul s indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare (vizual, tactil, auditiv) a ceea ce percep, ordinea de relevare a nsuirilor, a mijloacelor de nregistrare a acestora (desen, schem, cuvnt). n acest mod elevul va putea trece la o planificare independent a activitii de percepere, efectund-o n raport cu planul propus stabilind o ierarhie a caracteristicilor percepute n funcie de anumite criterii. O astfel de structur pe care o putem numi observaie sunt implicate nu numai componente perceptive ci i aspecte ale unor fenomene psihice (atenie, memorie, gndire). Reprezentrile sunt procese psihice pe care micul colar le posed: despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care l nconjoar i despre aciunile i activitile sale. ns reprezentrile sunt nc confuze, puin sistematizate. nvarea influeneaz reprezentrile aducndu-le modificri eseniale n ceea ce privete sfera i coninutul (ele se diversific, se mbogesc, se lrgesc) ct i n ceea ce privete modul de a se produce i de a funciona.

82

Devine posibil folosirea liber, voluntar (n desene, lecturi, povestiri) a fondului de reprezentri existent, iar copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elementele i caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situaiei. Copilul include aceste reprezentri n combinaii noi, crend noi imagini. Reprezentarea are rolul de a servi la realizarea proceselor imaginaiei, gndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Graie activitii creatoare, n cercul experienei individuale a copilului ptrund informaii i cunotine despre obiecte i fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct, cunotine despre animale i plante exotice, despre aspectul unor zone geografice ndeprtate, despre evenimente istorice la care copilul nu a fost martor. Doar apelnd la reprezentri copilul ajunge s neleag aceste lucruri, dar nu la reprezentri create pe baza unei experiene perceptive direct n raport cu ele, ci la cele create att pe seama perceperii unor nlocuitori ai lor schie, tablouri, desene, mulaje ct i pe seama evocrii recombinrii reprezentrilor existente cu ajutorul cuvintelor al profesorului care explic, descrie, povestete, relateaz. Datorit activitii organizatoare a cuvntului, reprezentrile micului colar se elibereaz treptat de caracterul lor difuz, contopit, nedifereniat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri, dar i gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz (imaginea plantei n general, a fructului n general) crete totodat. Coerena, claritatea, mobilitatea, generalitatea sunt noi caracteristici pe care reprezentrile le dobndesc pe parcursul micii colariti i care fac posibil stpnirea i dirijarea cursului acestora de ctre elevi.

83

II.2.2.Gndirea Intrarea copilului n coal reprezint cel mai hotrtor eveniment din viaa lui. Succesul activitii colare din clasa I influeneaz adesea n mod hotrtor ntreaga activitate colar ulterioar. De aceea intervenia nvtorului este necesar n direcia adaptrii colare a elevilor pentru prevenirea eecului colar. Organismul copilului are dinamic vie, dezvoltndu-se an de an, lun de lun, ntr-un ritm intens care presupune ndrumarea corespunztoare i intervenia familiei a personalului medical i didactic. Dezvoltarea intelectual a copilului se desfoar n paralel cu dezvoltarea sa fizic neuromotorie i afectiv n procesul integrator al creterii i dezvoltrii privite ca fenomene de ansamblu ale organismului. De aceea, copilul trebuie evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectual dar i ca nivel de dezvoltare fizic, neuromotorie, afectiv i comportament social. La intrarea n coal trebuie urmrit gradul maturizrii acestor nivele pe diferite planuri. Maturitatea colar exprim starea actual a ntregii personaliti a copilului n pragul colarizrii i este pluridimensional. Nivelul dezvoltrii intelectuale, afective i senzoriomotrice este diferit de la un copil la altul chiar i n condiiile n care marea majoritate sau toi copiii sunt supui aceluiai program. Gndirea este reflectarea generalizat i mijlocit a obiectelor i fenomenelor precum i a relaiilor dintre ele. La baza ei sunt senzaiile, percepiile i reprezentrile care apar n procesul activitii practice a omului, ca efect al aciunii obiectelor i fenomenelor asupra analizatorilor. n coal copilului i se dezvolt tot mai mult gndirea abstract-logic. La nceput copiii se desprind greu de obiectele concrete, lucru care ne arat c gndirea lor pstreaz n mare msur un caracter concret-intuitiv. Gndirea copiilor se va dezvolta treptat, o dat cu dezvoltarea operaiilor mintale, care nu pot fi separate unele de altele; n activitatea de gndire ele se
84

mpletesc strns i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. Produsele unei gndiri concrete se vor materializa atunci cnd se formeaz noiunile, judecile i raionamentele. Apariia noiunilor, judecilor i raionamentelor se manifest cel mai bine n activitile de rezolvare i compunere de probleme, cnd copilul este pus n situaia de a nelege relaiile dintre obiecte i date, s aplice analiza i sinteza n gsirea soluiei de rezolvare a problemei. nainte de a ncepe s vorbim despre gndirea colarului mic i de a afla care sunt etapele prin care trece copilul mic pn ajunge la aciuni desfurate contient, gndite bine, argumentate, este bine s cunoatem sensul expresiei gndire logic. Psihologia arat c gndirea logic este gndirea caracterizat prin respectarea cu rigurozitate a legilor i regulilor juste n cutarea i stabilirea adevrului. Ea admite numai acele teze care rezult cu necesitate din nlnuirea de judeci adevrate, fundamentate experimental sau teoretic, reflectnd nlnuirea cauzal a fenomenelor i diverselor aspecte logic-obiective ale realitii. Gndirea logic presupune capacitatea de a se menine n cadrul acelorai premise de-a lungul desfurrii ntregului raionament i de a nu permite s se strecoare formulri care nu deriv din premize. De aceea nvtorul trebuie s-l nvee pe elev s-i desfoare raionamentul pornind de la sisteme diferite de premise, prevenind astfel fenomenul de fixitate funcional i educnd totodat flexibilitatea. Gndirea logico-abstract se realizeaz cu necesitate prin intermediul cuvintelor, al semnelor verbale din sistemul limbii. n evoluia gndirii individului se parcurg urmtoarele stadii: a) stadiul sistemului schemelor senzorio-motorii care duce la un fel de logic a aciunii. n aceast perioad toate achiziiile comportamentale ale

85

copilului se interiorizeaz n intelect i constituie preludiul operaiilor gndirii propriu-zise. b) Stadiul gndirii concrete n care gndirea este decisiv influenat de limbaj. n acest stadiu copilul sesizeaz realitatea, modificrile i variaiile n lucruri, compunerea i descompunerea intuitiv a mulimilor de obiecte, corespondenele de la un termen la altul.
c) Stadiul

gndirii

simbolice

al

gndirii

logic-formale,

care

restructureaz operaiile concrete, subordonndu-le unor structuri noi, prin care se va dezvolta gndirea matematic precum i alte forme ale gndirii superioare. Psihologul J. Piaget surprinde stadiile gndirii, grupndu-le n dou stadii: 1. stadiul preoperatoriu; 2. stadiul operatoriu. 1. Faza preoperatorie: a. senzorio-motorie (0 2 ani) b. preconceptual (2 4 ani) c. intuitiv (4 6 7 ani) 2. Faza operatorie: a. concret (6 7 11 12 ani) b. formal (11 12 14 16ani) Sursa gndirii copilului o constituie inteligena senzorio-motorie. n aceast perioad inteligena copilului se bazeaz pe aciuni, fiind lipsit de reprezentri i simbolistica verbal. Aceast inteligen prelingvistic (cum o numete Piaget), bazat pe practic presupune o dezvoltare rapid i are o importan crucial pentru evoluia ulterioar. n etapa preconceptual muli copii sunt nvai s numere i cunosc deci orele pn la 10 sau 20. Cum numr ei? Cu ajutorul degetelor sau al unor obiecte (de exemplu: 1 nasture, 2 nasturi, 3 nasturi, , 10 nasturi). Se obine deci un amestec de numrare i denumire.

86

Treptat preconceptele vor ctiga n generalitate, n precizie, conducnd la constituirea claselor logice. Cu toate acestea gndirea precolarului mare (5-7 ani) are un caracter intuitiv, ea continu s rmn legat de imagine. Totui precolarul mare este capabil s sesizeze configuraia ansamblului, fapt care l va conduce spre un debut al logicii. Copilul de 6-7 ani va fi capabil s fac corespondena ntre dou iruri de jetoane, deci va sesiza c fiecare ir conine acelai numr de elemente atunci cnd i cerem s fac, sub un rnd de 6 jetoane albastre, distanate uor ntre ele, un rnd la fel, avnd la ndemn mai multe jetoane roii. Abia n acest studiu, n jurul vrstei de 7 ani, se poate recunoate la copii noiunea de numr. Copilul de 7 ani este capabil s sincronizeze actul verbal al numrrii, cu desprinderea succesiv a unui elev dintr-o mulime. Formarea noiunii de numr natural necesit manipularea individual a materialului didactic de ctre elevi pentru a cunoate concret puterea mulimilor echivalente. Se vorbete astfel despre o exteriorizare a operaiilor de gndire n aciuni concrete, pe obiecte, se exteriorizeaz, devenind acte de gndire verbal. Dei, o dat intrat n coal, gndirea copilului face progrese nsemnate, ea rmne totui o gndire sincretic, bazat pe raionarea mai mult sau mai puin ntmpltoare a nsuirii obiectelor i nu dup logica lor. Copilul face confuzii ntre parte i ntreg, combin nsuirile obiectelor astfel nct acestea i pierd identitatea proprie. Inconsistena reprezentrilor i incapacitatea de a folosi raionamente explic aceast caracteristic a gndirii. Apare o ntrebare: Vor aprea conceptele, judecile i raionamentele?. Rspunsul l aflm urmrind continuitatea dintre gndirea intuitiv i gndirea operatorie care apare dup 7 ani. Deci inteligena senzorio-motorie este dominat de ritmuri, iar gndirea preoperatorie de reglri i ceea ce va defini gndirea operatorie va fi reversibilitatea. Dar ce este reversibilitatea? Mintea copilului va putea face n aa msur abstracie de aciunea real de la care pleac nct el va putea reexecuta o aciune. n concluzie, pentru ca o aciune s fie interiorizat, s devin o operaie, ea trebuie s fie reversibil.
87

La vrsta de 8-9 ani, construciile logice mbrac forma unor judeci i raionamente care-i permit acum elevului s ntrevad greutatea, volumul, viteza, timpul, spaiul. De exemplu: dac prezentm elevilor dou cutii egale ca greutate, una mai mare, dar dintr-un material mai uor, i alta mai mic, dintr-un material mai greu, pot sesiza cntrindu-le c de fapt sunt egale. Apare iluzia c cea mare ar fi mai grea. Cum realizm trecerea de la acest mod empiric de apreciere a realului spre raionalitatea ulterioar? Operaiile care ncep s se edifice pe la 8 ani se definesc n raport cu inteligena senzorio-motorie, prin faptul c nu mai sunt aciuni directe asupra realului, ci aciuni interiorizate. Acum gndirea face o cotitur decisiv, ridicndu-se n plan abstract. Surprinderea imaginaiei a ceea ce este abstract i identic caracteristica fundamental a gndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a le grupa n sisteme coerente. nuntrul acestor sisteme devine posibil micarea reversibil. De exemplu: Adunarea este o operaie invers scderii sau mprirea este operaia invers nmulirii. Aceast reversibilitate neleas acum de elevi reprezint unul din beneficiile gndirii n perioada micii colariti, perioad n care colarul mic nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al admiterii n plan mintal a diferitelor posibiliti de aciune. Copilul devine capabil s explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul judecilor sale. Multe din cunotinele sale i le dobndete acum, pe calea gndirii, depind raporturile cognitive i acionnd mintal, pe cale deductiv apelnd la anumite principii de rezolvare general. Desigur, elemente ale gndirii intuitiv-concrete, cu caracter practic specifice colarului mic mai apar nc mai ales n faa unor sarcini noi, dificile. Deci n primele dou clase mai apar situaii n care elevii amestec condiiile eseniale ale problemei cu cele neeseniale. De exemplu, dac ntrebm: Ce este
88

mai greu? Un kilogram de ln sau un kilogram de fier?. i la aceast problem apare iluzia de inegalitate. Concluzionnd: o gndire logic (corect) se realizeaz treptat prin operaii: - prima caracteristic a acestora este c ele provin din interiorizarea aciunilor practice; - a doua caracteristic este c operaiile mintale nu pot fi niciodat izolate, ele aparinnd unor ansambluri, structuri dinamice organizate ierarhic. Din cele dou caracteristici rezult o consecin de mare nsemntate pentru procesul didactic: elevul trebuie s fie pus n situaia de a aciona mai nti practic, apoi trebuie s fie nvat s prind sensul, structura de ansamblu a faptelor despre care nva. Dac realizeaz aceasta, ncepe s neleag cunotinele. nelegerea este o activitate de ptrundere i relevare a relaiilor eseniale dintre obiectele i fenomenele naturii. Ea se realizeaz n gndire prin legarea adecvat a noilor informaii de generalizrile anterioare ale individului cu includerea noilor date n sistemul de cunotine pe care le stpnete. De exemplu: La 9 ani copilul nva nmulirea pe baza adunrii repetate: 35=3+3+3+3+3 n activitatea la clas ntlnim de multe ori mai multe grade de nelegere: superioar, medie, inferioar, total deficitar, dup cum sunt esenializate legturile dintre nou i vechi. nelegerea la copil poate fi anterioar soluionrii unor probleme sau concomitent cu gsirea rezolvrii sau chiar ulterioar acestei rezolvri. Privit ca ansamblu de activiti intelectuale, gndirea cuprinde n principal: - activiti inductive; - nelegerea; - activitatea rezolvrii problemelor;
89

- invenia, creativitatea. La vrsta de 10-11 ani apare gndirea propoziional sau formal cnd elevul ncepe s gndeasc corect i cnd se pun bazele gndirii logice, vrsta la care ntlnim i lucrm cu operaiile gndirii: - analiza i sinteza logic; - abstractizarea i generalizarea; - concretizarea; - sistematizarea i clasificarea. Numeroase cercetri efectuate de Wallon i Piaget au artat c gndirea verbal-logic i noiunile individului se dezvolt din aciunile lui practice, prin interiorizarea mintal a unor operaii materiale cu obiectele i fenomenele realitii. O aciune intelectual presupune mai multe etape: a) operarea material cu notele definitorii ale noiunii ce trebuie nvat; b) verbalizarea aciunii, de reproducere a operaiilor n plan verbal; c) interiorizarea operaiei, organizarea ei n aciune mintal. Procesul de gndire este declanat n timpul oricrei activiti desfurate de elevi ori de cte ori sunt pui n situaia de a face fa unei anumite situaii. Gndirea este procesul psihic prin care copilul va rezolva problemele ntlnite. II.2.3.Limbaj, memorie, imaginaie Strns legat de dezvoltarea gndirii este limbajul. Prin intermediul limbajului copilul comunic cu adultul, cu ceilali, spune ce gndete. n procesul comunicrii interumane se utilizeaz diferite mijloace de comunicare, dintre care unele sunt neverbale (aciunile concrete cu obiecte, gesturile, mimica) i altele sunt verbale (sonore, grafice). Funciile limbajului: - de comunicare; - de reglare;

90

- cognitiv; - emoional-expresiv; - imperativ-persuasiv. Funcia cognitiv rezult din faptul c limbajul particip la realizarea procesului de cunoatere a realiti obiective, fiind un instrument al gndirii omului. La intrarea n coal copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ 2500 cuvinte) i stpnete n mod practic regulile de folosire a cuvintelor n vorbire. Pe parcursul micii colariti se dezvolt att limbajul oral ct i cel scris. O latur important a limbajului oral o constituie conduita de ascultare: colarul mic nva treptat s asculte explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumtorilor i raionamentelor sale. Capacitatea de citit-scris se formeaz impulsionnd progresele limbajului. Lecturile literare duc la creterea posibilitilor de exprimare corect. Totodat se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge s numere aproape 5000 de cuvinte la sfritul micii colariti. O dat cu contactul cu primele noiuni de gramatic copilul ajunge s contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin intermediul cuvintelor. Copilul capt cunotine despre structura morfosemantic a cuvintelor, despre rolul acestora n exprimare rdcin, sufix, prefix, terminaii. i nsuirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb, pronume, adjectiv) dezvluie copilului nenumratele posibiliti de exprimare ale limbii materne, oferindu-i constatri importante cu privire la frumuseea construciilor limbii. i alte activiti colare desen, istorie, observarea naturii contribuie la dezvoltarea limbajului, ocazie ce ofer elevilor posibilitatea cunoateri unei noi terminologii ce variaz de la un domeniu la altul.
91

Prin intermediul limbajului, micii colari i planific activitatea, exprim aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. La aceast vrst, a micii colariti, elevii pot ntmpina dificulti de pronunie sau de descriere; ele pot fi uoare, putnd fi nlturate cu timpul prin munca de predare-nvare, sau mai complicate, genernd tulburri care afecteaz profund conduita verbal a copilului (de exemplu: dislalia deformarea pronuniei, blbiala, disgrafia alterarea limbajului scris, dislexia afectarea activitii de citire). Rolul nvtorului n aceste cazuri este s descopere cauzele alturi de psihologul logoped i s recomande o terapie educaional sau una psihomedical n funcie de situaie. nsuindu-i limbajul, comunicnd pe cale verbal cu ceilali oameni, copilul i nsuete n acelai timp nu numai experiena social, ci i structurile, formele i regulile gndirii logice. Pe baza limbajului, copilul are posibilitatea s realizeze o reflectare mijlocit (n absena obiectelor i fenomenelor concrete) i generalizat (cuvntul desemneaz un ansamblu de nsuiri i relaii eseniale, comune unui grup de obiecte i fenomene). n felul acesta, are loc trecerea de la senzaii, percepii, reprezentri (forme de cunoatere senzoriale) la gndirea logic, abstract, care opereaz cu noiuni, judeci i raionamente (forme ale cunoaterii raionale, specifice omului). Volumul memoriei crete pe parcursul vrstei colare mici o dat cu ptrunderea unui volum mare de informaie. Elevul memoreaz i reine date despre unelte cu cere lucreaz, despre simbolurile i semnele cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre reguli i legi pe care le nva. Cresc totodat trinicia i rapiditatea memorrii diferitelor coninuturi. Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori: - coninutul materialului de memorat (literar, matematic, gramatical); - felul aciunilor efectuate de micul colar;
92

- msura n care acesta dispune de mijloacele de memorare i reproducerea materialului. Datorit relaiei dintre gndire i memorie, se instaleaz i se dezvolt formele logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens ntre date (de exemplu colarul mic poate s nlocuiasc necunoscutul prin cunoscut: cuvinte mai puin cunoscute cu termeni familiari sau pot s sar peste detalii rednd esenialul, pot s adauge elemente noi de al ei la coninutul memorat, etc.). O dat cu axarea memoriei pe sensuri logice crete cu de la 8 pn la 10 ori volumul ei (n comparaie cu vrsta precolar, timpul de reinere este mai mare, trinicia i productivitatea legturilor mnemonice cresc). Pe parcursul micii colariti caracterul voluntar al memoriei se accentueaz, devine contient. Totodat micii colari pot ntmpina dificulti n procesul memorrii i aceasta din numeroase motive: - nu-i dau seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr-un anume material; - nu tiu ce trebuie s fac pentru o memorare rapid trainic i eficient. Din aceste motive se recurge la repetarea mecanic a faptelor. Rolul nostru, ca nvtori, este s oferim elevilor procedee raionale i eficiente de memorare, cum ar fi structurarea unui plan, a unui program de memorare n funcie de coninuturile date. Materialul ntiprit mecanic se uit repede, iar informaiile care rmn sunt ambigue, dezordonate i disparate. Dac s-a reinut ceea ce era esenial, uitarea este mai lent, i chiar dac se produce ea nu afecteaz dect elementele minore ale materialului memorat. Imaginaia este solicitat o dat cu intrarea n coal, pe fondul noilor solicitri i condiii.

93

Participarea activ a proceselor imaginative este solicitat o dat cu utilizarea schemelor, descrierilor i tablourilor n procesul de transmitere a cunotinelor. Imaginaia reproductiv este foarte mult solicitat, copilul fiind adesea pus n situaia de a reconstitui imaginea unor relaii (evenimente, fapte istorice din trecut, personaje, plante, animale, figuri geometrice) pe care nu le-a cunoscut niciodat. Se cunosc dou stadii ale dezvoltrii imaginaiei n aceast perioad: - unul iniial, definitoriu pentru clasele I i a II-a, caracterizat ns printr-un aspect imperfect, srac n detalii al imaginilor create. Imaginile sunt statice, superficiale, spontane, cu elemente fantastice, inadecvate datorit experienei de via limitat a elevului. - al doilea stadiu se contureaz ctre nceputul clasei a III-a i introduce o anumit ordine n cursul proceselor imaginative. Elevul vede acum mai corect distribuia evenimentelor despre care i se vorbete i imaginile devin mai coerente, mai dinamice. Imaginaia creatoare se dezvolt o dat cu cea reproductiv/creatoare. Ascultnd o poveste, micul colar este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd unele modificri, generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. O dat cu nmulirea cunotinelor produciile imaginative ale copilului capt un fundament logic mai solid, creativitatea devenind mai ampl. Jocul i fabulaia stimuleaz formele creative ale imaginaiei, dar i compunerile i povestirile au acest rol, urmate de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc. Imaginaia, pe parcursul micii colariti, se afl n plin progres i comparativ cu vrsta precolar ea devine mai critic apropiindu-se mai mult de

94

realitate, colarul adoptnd o atitudine mai circumspect, mai controlat fa de propria imaginaie. II.2.4.nvare i memorare Capacitatea de nvare o presupune pe cea de memorare, dar pe msur ce nvarea devine mai complex, ea presupune o capacitate de memorare de calitate mai nalt. La rndul su, capacitatea de memorare se dezvolt n procesul nvrii. Activitatea de nvare este o form de activitate complex, n care cunotinele, o dat dobndite, constituie punctul de plecare i o baz de nelegere pentru noi cunotine. nvarea folosete activ capacitatea de a memora, dar nu se rezum la att. Procesul nvrii se bazeaz i pe observaie, atenie, gndire i chiar imaginaie. Este un proces dirijat i contient, n care se prelucreaz, se nsumeaz i se clasific diverse cunotine, se stabilesc diverse relaii ntre acestea, etc., contribuind astfel la nelegerea i la cunoaterea lumii i vieii. Capacitatea de a sta la baza constituirii unui rol de cunotine, dar i a unor abiliti cognitive care reprezint elementele de baz ale nivelului cultural i intelectual al omului. Tot prin intermediul nvrii se contribuie substanial la formarea intereselor, att de importante n structura personalitii. Unii autori consider c vrsta colar mic este aceea la care capacitatea de a memora (timp ndelungat) atinge maximul. n ceea ce privete problema vrstei la care se exprim capacitatea optim de nvare, prerile sunt mprite. Unii autori susin c aceasta ar fi vrsta de 11-13 ani (perioada dezvoltrii intense a gndirii), alii arat c o adevrat culme a capacitii de nsuire a cunotinelor s-ar constata la 8-10 ani. Dup Newmann, memoria prezint o mare dezvoltare ntre 13-16 ani. De fapt, perioada de la nceputul la sfritul

95

colaritii se caracterizeaz, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacitii de a memora ci i prin creterea deosebit a capacitii copilului de a nva. n procesul de nvare a citit-scrisului, a acestui instrument important de cultur, are loc organizarea i aranjarea percepiei, a reprezentrilor, a gndirii. Percepia este i condiie i efect al nvrii, gndirea este implicat n nelegerea contextului explicit prin simbolistica literelor. nsuirea citit-scrisului are la baz exersarea i perfecionarea capacitii de a diferenia sunetele care compun cuvintele att n privina aspectului lor auditiv, ct i n privina aspectului chinestezico-vizual. Aceste diferenieri se formeaz pe seama unei analize contiente i raionale, ce const n descompunerea i recompunerea cuvintelor i a propoziiilor. Pe o asemenea cale, elevul ia cunotin de faptul c orice cuvnt este format din sunete i grupuri de sunete, purtnd denumirea de silabe, care pot fi grupate i separate. nvarea citit-scrisului cuprinde trei etape importante: 1. fonetice); 2. 3. perioada abecedar (propriu-zis), cnd se nva citirea concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor; perioada postabecedar, n care citirea i scrierea se perfecioneaz. Primele dou etape sunt parcurse ntre 6 i 8 ani. Etapa a treia se prelungete adesea pn la vrsta de 10 ani. n prima etap se nregistreaz primele progrese n analiza perceptiv fonetic, facilitndu-se fenomenele de nvare a simbolisticii citit-scrisului. Analiza este posibil datorit nelegerii faptului c vorbirea este constituit dintr-un material verbal observabil. La nceput, tehnica izolrii i unirii sunetelor n silabe i n cuvinte i descompunerii cuvintelor n silabe i sunete este imperfect. etapa preabecedar, caracterizat prin dezvoltarea capacitii de descompunere a propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe (uniti

96

Treptat, nelegerea i capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor, progreseaz. n a doua etap, scrierea se desfoar pe baza cuvintelor auzite, a cuvintelor vzute (scrise, tiprite). n etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativ a citit-scrisului, se elimin treptat greeli, confuzii, dificulti. Activitile colare ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt srguina, contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fcnd ca elevii, chiar i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferen, neglijen, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta asupra unui potenial intelectual bun, mai ales atunci cnd ele se asociaz cu trsturi de-a dreptul reprobabile: minciuna, prefctoria, neltoria. Contactul elevilor (micilor colari) cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe exemple i modele de via. Ei ncearc, i de multe ori reuesc, s transpun n conduita lor, cte ceva din spiritul de ntrajutorare i rspundere al exemplelor ntlnite, din tactul i delicateea comportamentului celorlali. Transpunerea acesta ns nu se face automat. Putem ntlni situaii cnd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o anumit trstur i i definete corect poziia fa de ea, dar, totui, cnd este pus n situaia s acioneze efectiv, nu procedeaz n concordan cu cunotinele i atitudinile pe care le are. Caracterul lui nu este nc suficient de elaborat sub raportul unificrii ntrun tot a cuvntului cu fapta. El nu i-a format nc, n suficient msur, capacitatea de a-i proiecta i planifica faptele, de a le aprecia corespunztor, de a coraporta analitic fapte cu cerine sociale. Educatorul trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observnd atent, meticulos la clas i n afara clasei (n recreaie, n timpul jocului, acas) faptele copiilor, nu att latura exterioar a faptei (ce anume a fcut copilul: a rupt cartea colegului, a spart un geam, a rspuns necuviincios la
97

o ntrebare, a venit la coal cu lecia nefcut) ci mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare (prin observaie, mustrare) pn la restructurarea sistemului de relaii care l-au determinat s se comporte astfel. Educaia este cea care influeneaz dezvoltarea psihicului i dezvoltarea multilateral a personalitii copilului. Ea este considerat ca fiind procesul de formare a conduitelor civilizate, dar i procesul prin care are loc confruntarea de interese, nzuine, idealuri. Prezint importan metodele prin care se transmit cunotinele, dar i particularitile personalitii sale (capacitile de asimilare). n acest context, procesul asimilri cunotinelor difer de la copil la copil, de la un colectiv la altul. coala formeaz i organizeaz cmpul cunotinelor copilului, le fructific, organizeaz interese intelectuale i le satisface, le dezvolt capaciti de activitate, contiina datoriei, a obligativitii, simul rspunderii, respectul fa de munc, stpnirea de sine, sociabilitatea, nzuina de a cunoate, aspiraia de a fi folositor. De asemenea se formeaz la copii contiina valorii activitii uman, spiritul de organizator, simul de rspundere moral. Influenele educative de diferite intensiti, grade i direcii se interfereaz, se ntresc sau se anuleaz n copilrie i adolescen. Convingerile educative devin baze diferenial subiective ale psihicului i ale experienei individuale, care este ntotdeauna social. n viaa de colectiv, nsuirile, procesele, trsturile i strile psihice se valorific i se organizeaz, dezvolt toate forele psihicului. Prin educaie se urmrete, n afar de nsuirea de cunotine multilaterale i temeinice, crearea unei uniti ntre cunoaterea propriilor capaciti, existena unui ideal n via, se urmrete, aadar, dezvoltarea personalitii, realizarea i integrarea tnrului n via.

98

CAPITOLUL III III.OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMRII INTELECTUALE N NVMNTUL PRIMAR

III.1. EDUCAIA INTELECTUAL OBIECTIVE COGNITIVE Societatea contemporan, caracterizat printr-un ritm accelerat de evoluie i prin adncirea interdependenelor dintre componentele sale impune n mod firesc prefigurarea unor msuri i adoptarea unor soluii n concordan cu esena i sensul dezvoltrii sale. De-a lungul evoluiei sale istorice, ntre societate i educaie a existat un raport de determinare i influenare reciproc. Profundele transformri n cadrul revoluiei din tiin i tehnic se regsesc n planul teoretizrii pedagogice prin elaborarea unor teze i idei menite s sugereze soluii n domeniul practicii educative Din perspectiva pedagogic, esena tuturor acestor reflecii se regsete n proiectul de personalitate pe care societatea l impune n virtutea unor deziderate imanente ei. Coordonatele acestui proiect se regsesc n idealul educaional. Idealul educaional al societii noastre stipuleaz valorificarea i desvrirea potenialului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil s exercite rolurile cu care societatea o va investi. Educaia, prin intermediul valorilor culturale, stimuleaz din interior consolidarea structurii bio-psiho-sociale a personalitii umane i implicit a poziiei sale n sistemul socioeconomic din care face parte. Aceast stimulare contient se exprim prin diversitatea i unitatea diferitelor componente ale educaiei, fiecare viznd o anumit latur a personalitii. Marele pedagog francez Ren Hubert distinge n acest fel urmtoarele tipuri de educaie: educaia intelectual, educaia profesional, educaia moral, educaia estetic i educaia fizic (sau corporal).
99

Educaia intelectual contribuie la dezvoltarea personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze activitatea de nvare i de cunoatere, precum i la nzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Aceasta contribuie este asigurat de valorile selectate, prelucrate i transmise. Se desprind 2 aspecte fundamentale ale educaiei intelectuale: - unul informativ care se refer la cantitatea i la calitatea informaiei ce urmeaz a fi transmis i asimilat; - al doilea aspect formativ care are n vedere efectele asimilrii i dezvoltrii unor capaciti i nsuiri ale intelectului. Specificul educaiei intelectuale const n formarea i maximizarea capacitilor cognitive, dobndirea instrumentelor intelectuale, achiziionarea tehnicilor culturale cele mai importante precum i n asimilarea unor cunotine descriptive i procedurale care s-i asigure o ct mai mare autonomie cognitiv a candidatului la formare. Aceast autonomie cognitiv nseamn a judeca cu propriul cap, a nu depinde de tiina altora, a refuza prejudecile, a fi inventiv, critic i obiectiv cu propriile puncte de vedere. A fi autonom mai nseamn s caui, dar i s produci explicaii proprii, s concepi perspective autonome i argumentative personale, s inovezi cunoaterea i s o domini prin multiple interpretri. Educaia intelectual nu presupune doar acumulare sau creare de explicaii tiinifice, ci i fasonarea unor atitudini pozitive i responsabile fa de cunoatere, un anumit gust al preciziei, o anumit solidarizare cu adevrul fr a aluneca ns n dogmatism. Din esena educaiei intelectuale decurg cele dou sarcini fundamentale pe care aceasta le are: informarea intelectual i formarea intelectual. III.1.1. Informarea intelectual Informarea intelectual const n transmiterea informaiei de ctre profesori i asimilarea acesteia de ctre elevi. Informaiile sunt prelucrate i
100

sistematizate n conformitate cu anumite principii i norme psihopedagogice n cadrul diferitelor discipline colare. Intervin ns trei ntrebri: ce, ct i cum s se transmit? Dat fiind multitudinea i varietatea parametrilor pe care trebuie s-i avem n vedere, un rspuns general i universal valabil la aceste ntrebri nu este posibil, dar ne putem limita la cteva principii orientative care cuprind n mod implicit rspunsuri la ntrebrile de mai sus: 1. Informarea intelectual trebuie s fie n concordan cu cerinele idealului educaional. Din acest motiv vor fi selecionate i transmise acele cunotine care s faciliteze dezvoltarea multilateral a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecvate i a unui echilibru ntre diferite categorii de cunotine: realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, obligatorii, facultative, etc. 2. Raportarea informrii intelectuale la procesul nvrii pentru a stabili ce se ntmpl cu aceste cunotine n procesul transmiterii i asimilrii lor. Rezultatul oricrui act de nvare se exprim n posibilitatea utilizrii ulterioare de ctre individ a celor nvate. Cu alte cuvinte selectarea i sistematizarea cunotinelor vor trebui astfel nfptuite nct s rspund cerinelor nvrii depline. 3. Selectarea calitativ i cantitativ a cunotinelor. Situate cnd pe primul cnd pe ultimul loc n topul prioritilor aciunilor formative, cunotinele au nc un statut neclar i controversat, dar rolul lor este ns foarte important atta vreme ct este corect apreciat. Se pune ns problema alegerii cunotinelor cu valoare formativ din universul n expansiune al informaiilor. n acest sens, Mialaret propune un inventar al tipurilor de cunotine, de care trebuie s se in seama n determinarea coninuturilor educaiei: - cunotine de baz necesare individului la condiiile vieii; - cunotine funcionale, care ajut la structurarea gndirii individului i permit asociaii, transferuri, aplicaii;
101

- cunotine care au un rol esenial, dar temporar ntr-un anumit moment al nvrii; - cunotine care atrag, focalizeaz atenia; - cunotine sterile care se nchid n ele nsele i nu fac altceva dect s ncarce memoria. n aceast situaie rolul nvtorului nu mai este de a transmite simplu cunotinele, ci de a comunica cunotinele antrennd ntreaga personalitate a elevului n dobndirea cunotinelor instrumentale i funcionale. Se impune ca selecia cunotinelor s se fac n mod integrativ, prin comprimarea i eliminarea unor cunotine neeseniale n favoarea celor mai semnificative i mai eficiente din punct de vedere instrumental i operaional. Ca urmare calitatea nu cantitatea cunotinelor trebuie s primeze, iar n acest sens exist indicatori ai calitii cunotinelor: puterea explicativ a cunotinelor, valoarea instrumental i operaional a acestora, nivelul lor de generalitate. Dac selecia s-ar realiza prin simpla adugare i extindere a valorilor acestora, s-ar ajunge la dereglarea procesului de asimilare prin apariia unor fenomene negative: stare de oboseal, surmenaj, atenuarea interesului, apariia motivaiei extrinseci, superficialitatea n nvare, etc. 4. Concordana dintre cantitatea i calitatea cunotinelor i particularitile profilului psihologic al vrstei. Ca factor extern, informarea trebuie s aib un rol stimulativ i trebuie s fie n concordan cu trsturile poteniale ale treptei date ale dezvoltrii. Totodat informaia intelectual este dependent de metodele i procedeele pe care le folosesc nvtorii, miestria lor n relaiile pe care le stabilesc cu copiii ntr-un cadru organizat. Gritoare n acest sens este teoria genetic cognitiv i structural al crei printe este Jrme Bruner. Ca i Piaget, Bruner consider c dezvoltarea intelectual ar putea explica nvarea uman, ns el mai adaug c dezvoltarea intelectual nu este o unitate autonom, ci depinde de ambiana cultural, de

102

societate care-i ofer omului mijloace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. Conform lui Bruner nvarea uman se realizeaz la trei niveluri: modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune asupra lumii nconjurtoare, se refer la aciuni materiale, motrice; modalitate iconic, bazat pe organizarea vizual i pe folosirea unor imagini schematice; modalitate simbolic, n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor. Bruner consider c orice subiect i poate fi prezentat copilului, indiferent de vrst, dac e structurat ntr-un anumit fel (activ, iconic sau simbolic) i dac este accesibil pentru vrsta respectiv. Conform autorului nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, oricrui copil, indiferent de vrst. (Cuco,C., Pedagogie , p.62, extras din Bruner, 1970, p.70) III.1.2. Formarea intelectual

Presupune o activare prin intermediul informaiei a potenialitilor copilului, astfel nct s determine transformri i restructurri psihice n concordan cu cerinele interne ale dezvoltrii. Informaia devine astfel un mijloc n vederea realizrii unor modificri i restructurri ale diverselor capaciti i nsuiri intelectuale i a relaiilor dintre ele, imprimndu-se astfel un sens ascendent dezvoltrii acestei laturi a personalitii umane. Sistematiznd aceste modificri i restructurri, putem stabili urmtoarele categorii: a) dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental; b) dezvoltarea funcionale; c) constituirea unei motivaii adecvate a nvrii;
103

unor

capaciti

intelectuale

operaionale

d) familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. a) Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental se refer la stpnirea unui ansamblu coerent de cunotine, priceperi i deprinderi necesare pentru continuarea asimilrii culturii generale i profesionale. Un rol important l are limbajul fr de care nu este posibil gndirea i nvarea. La vrsta colar mic una dintre activitile de baz (fundamental) este dezvoltarea limbajului prin nvarea unor cuvinte noi, ct i prin descoperirea sensurilor noi ale unor cuvinte nvate anterior. O atenie deosebit se va acorda i corectrii tulburrilor de vorbire depistate la copiii mici. Premisa nvrii citit-scrisului o constituie nvarea oral a limbii. La colarii mici metodele i procedeele utilizate se bazeaz pe sesizarea corespondenei dintre foneme i grafeme, cititul devenind un proces de decodare a semnelor grafice o dat cu nelegerea sensului i a coninutului celor citite. i n matematic, nvarea operaiilor cu numere, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal presupune nu nvarea mecanic a unor operaii aritmetice ci iniierea copilului n folosirea raionamentului, dezvoltrii gndirii sale. b) Dezvoltarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale. Gradul de dezvoltare i de maturizare a funciilor mintale joac un rol important n formarea priceperilor i deprinderilor, n asimilarea cunotinelor. Totodat este tiut faptul c funciile mintale apar i se maturizeaz diferit, iar fiecare vrst are posibilitile i limitele ei. De aceea este necesar o anumit ierarhizare pe vrste n cultivarea capacitilor intelectuale. Pe parcursul procesului instructiv-educativ nvtorul i va canaliza activitile asupra unor capaciti intelectuale dup cum urmeaz: 1. Spiritul de observaie este o aptitudine care const n remarcarea rapid a trsturilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, n raport cu scopul.
104

Pentru aceasta se face apel la spiritul de analiz, oferindu-se copilului posibilitatea de a sesiza att nsuirile exterioare (vizibile) ct i pe cele interioare (mai puin vizibile, evidente). La vrsta colar mic, copilul reuete s stabileasc anumite legturi/relaii ntre elementele obiectelor i fenomenelor pe care le observ. Cu ct copiii vor aduna mai multe informaii despre obiecte i fenomene cu att mai uor vor reui s stabileasc legtura dintre ele, conform realitii. 2. Capaciti operaionale Pentru c gndirea, ca proces psihic implic un ansamblu de operaii, putem afirma c elementul su de baz l constituie operaia. Deci a gndi, nseamn a opera. Se disting dou mari categorii de operaii: - generale: comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea; - specifice se difereniaz n funcie de domeniile cunoaterii (matematic, limba romn, tiinele naturii/cunoaterea mediului, istorie, etc.). Dar pentru a opera este necesar o interiorizare progresiv a unor aciuni reale ce constau n manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care nlocuiesc obiectele i relaiile dintre ele. Piaget a demonstrat c aciunile mentale se formeaz printr-o interiorizare progresiv a unor aciuni mentale, dup care se structureaz n operaii mentale specifice anumitor domenii. De exemplu, n matematic, la nvarea adunrii, copilul va proceda astfel: adun nti n mod real diferite obiecte (bile, beioare, etc.), apoi adun n plan verbal/verbalizeaz (3 bile plus 4 bile fac 7 bile), iar n cele din urm ajunge s adune n gnd. Se trece apoi la operaia reversibil: elevul tie c dac 4 + 3 = 7 atunci 7 3 = 4. Trecerea din modul real al aciunii la modul imaginar i apoi la formarea operaiilor reversibile se face treptat, de la aciuni simple la unele complicate.

105

n jurul vrstei de 11-12 ani are loc interiorizarea cea mai complex; de la participarea la unele discuii, controverse reale ntre colegi la imaginarea unor discuii, la limbajul interior sub forma unei controverse. 3. Creativitatea const ntr-o structur caracteristic psihicului care face posibil realizarea unor producii, opere noi. n limitele unei dezvoltri normale fiecare dispune de un anumit potenial creator. Termenul este utilizat n relaie cu trei factori: originalitatea, flexibilitatea i fluena. Dac originalitatea const n noutatea rspunsurilor, a soluiilor, flexibilitatea const n posibilitatea adaptrii cunotinelor la nou, n modificarea direciei gndirii, n adoptarea unor idei noi; n timp ce fluena const n cursivitatea rspunsurilor oferite la diferite probleme. n mod evident de aceti factori va ine cont nvtorul n estimarea i dezvoltarea nivelului de creativitate al copiilor. Putem enuna totodat trei factori specifici care fac diferena dintre savani i artiti, fizicieni i istorici, muzicieni i pictori: - factori intelectuali implic procese, nsuiri intelectuale antrenate n procesul creaiei (gndire, imaginaie, memorie, inteligen); - factori aptitudinali se refer la nsuiri diferite pentru domenii de activitate diferite, caz n care creativitatea se va manifesta n mod accentuat ntrun domeniu dat; - factori de personalitate implic motivaii, temperament, aspiraii, voin, atitudini, trsturi de caracter, etc. Toate acestea au rolul de a stimula, de a declana i de a ntreine procesul de cunoatere. Intervine ns o ntrebare: poate fi creativitatea educat, modelat, format? Rspunsul este da: creativitatea poate fi educat, modelat i format i acest rol i revine nvtorului care are sarcinile de a depista potenialul creativ al copilului, de a ncuraja manifestrile creative ale acestora, de a
106

organiza activiti instructiv educative, de a asigura condiii favorabile manifestrii tendinelor creatoare ale copiilor. 4. Capacitatea de a depune efort Munca intelectual, prin coninutul ei, solicit un efort susinut i continuu, de aceea educarea capacitii de a depune efort trebuie s se fac de la o vrst timpurie. Pentru aceasta este necesar trecerea treptat de la motive bazate pe satisfacii i plceri momentane la motive ce vizeaz interese mai ndeprtate, asociate cu perseverena, ncrederea n sine, spiritul de iniiativ, simul rspunderii, etc. c) Dezvoltarea unei motivaii corespunztoare nvrii. Putem afirma c este necesar o educaie a motivaiei elevilor. Motivaia este ansamblul motivelor unei persoane, iar motivul este o structur psihic care provoac orientarea, iniierea i reglarea aciunilor spre un scop mai mult sau mai puin precizat. La baza motivaiei stau o serie de cerine vitale (nevoia de hran, cldur, aer, etc.) dar i o serie de impulsuri ereditare (curiozitatea, tendina de manipulare a obiectelor, de transformare a mediului nconjurtor, etc.). Trebuinele individului se numesc dorine, iar impulsurile tendine. Totodat o dorin devine aspiraie atunci cnd ea vizeaz un model al crui realizare constituie progres. Putem afirma c exist dou categorii de motive care l determin pe elev s vin la coal: - prima categorie: motive extrinseci, cnd elevul urmrete doar anumite recompense morale neavnd un interes direct pentru coal; - a doua categorie: motivele intrinseci atunci cnd nvtura l intereseaz n mod direct pe elev. Datoria nvtorului este de a utiliza toate motivele, de a cultiva motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos. n acest scop sunt necesare activitile n grup (care s favorizeze colaborarea, solidaritatea, prieteniile), serbrile colare, excursiile, ntrecerile sportive.
107

Pe lng aceste activiti, nvtorul va trebui s utilizeze recompensa meritat (ca factor stimulator), dar va trebui s dea dovad i de o exigen ridicat (tiut fiind c fr eforturi serioase elevii nu progreseaz intelectual, iar un succes obinut fr efort nu genereaz satisfacii). i expunerile utilizate de nvtor, ntr-un mod care s impresioneze pot contribui la natura unui sentiment complex. Nelipsite de importan sunt i interesul pe care nvtorul l acord (atribuie) materiilor/disciplinelor de studiu, dar i personalitatea acestuia (nvtorul va deveni un model de admirat i respectat de ctre elevii care l vor imita). d) Familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. Procedeele elementare, prin finalitatea lor, ansamblul de a-l nva pe elev cum s nvee. R. Gagn, autorul teoriei nvrii cumulativ-ierarhice afirm c nvarea este determinat de anumite condiii (interne i externe) ale nvrii. Condiiile interne sunt capaciti iniiale ale unui individ pentru a nva, iar condiiile externe sunt cele din afara persoanei, a cror aciune nu depinde de ea. n concluzie, nvarea presupune organizarea condiiilor externe n raport cu cele interne. Astfel Gagn identific opt tipuri de nvare: - nvarea de semnale (conform teoriei lui Pavlov); - nvarea stimul-rspuns; - nlnuirea stimul-rspuns; - asociaia verbal; nvarea prin discriminare; - nsuirea de noiuni; - nvarea de reguli; - rezolvarea de probleme.(Cucos, C., 2002, p.63)

108

Se tie c stpnirea unor tehnici de munc intelectual asociat cu un substrat motivaional adecvat duc la aprofundarea i mbogirea cunotinelor asimilate. La nivelul colarilor mici se poate vorbi despre o iniiere a elevilor n utilizarea unor tehnici elementare de munc intelectual. n acest scop, nvtorul va aciona n urmtoarele direcii: - iniierea copiilor/elevilor n utilizarea unor instrumente auxiliare (dicionare, mass-media, enciclopedii, PC, etc.) pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de lucru; - ndrumarea elevilor n realizarea diferitelor sarcini de lucru (ntocmirea planului de idei, rezumate, compuneri); - nvarea eficient a unor modaliti de citire (citire cu voce tare, n gnd, expresiv, rapid, dialogat, selectiv, etc.); - stimularea elevilor prin treceri de la concret la abstract i invers; - respectarea de ctre elevi a unui orar (n care va alterna munca cu odihna); - antrenarea elevilor n unele activiti care solicit capacitile intelectuale (observare, descoperire). Educaia, ca aciune social, presupune multiple interaciuni elevnvtor. Prin intermediul educaiei intelectuale, elevii nu vor poseda informaii pur i simplu, ci informaii despre cum se obin informaii, cum se prelucreaz acestea i cum se interpreteaz. Miclea numete cunotinele despre modul de organizare i producere a cunoaterii metacunotine sau metacunoatere i afirm c profesorii nu i propun s predea cunotine ci i propun s determine elevii s ghiceasc singuri cum ar trebui abordat un coninut (Cuco, C., 2002, p.64). Tot Miclea afirm c metacunotinele nu se dobndesc n mod sistematic, ci la ntmplare i de cele mai multe ori incontient de ctre elevi.

109

Se poate afirma c informarea i formarea intelectual se formeaz n cadrul grupurilor sociale, n care membrii interacioneaz permanent prin intermediul informaiilor, credinelor, atitudinilor fiecruia. Exist conduite intelectuale care se au n vedere: - selectarea valorilor cunoaterii i integrarea lor n structuri comprehensive; - gradul de transferare a cunoateri n domenii asemntoare sau noi; - operativitatea cunoaterii i activarea rapid a acesteia cunoaterea nu trebuie achiziionat i stocat ci trebuie folosit; - procesarea pronunat (accentuat) a informaiilor cunoaterea trebuie interpretat, compartimentat, conexat cu achiziiile anterior dobndite; cunoaterea nseamn cunoatere. Educaia intelectual i propune maturizarea intelectual ceea ce presupune dobndirea cunotinelor de baz i funcionale i a metodei de nvare care s-i ofere individului posibilitatea integrrii ntr-o form de via spiritual dar i autonomie, putere de adaptare la diferite situaii n via, capacitatea de a lua decizii importante i de a determina schimbri pozitive n mediul de via. Putem afirma c de-a lungul procesului de formare intelectual nu putem separa momentul instruirii cunotinelor de momentul dobndirii metodei de nvare, iar n acest proces rolul important l deine nvtorul. Dar pentru a se nsui cunotine, pentru a selecta metoda de nvare trebuie s existe un minimum de cunotine de baz i operaionale, cunotine care constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual. Se disting, n consecin obiectivele pe care le are n vedere educaia intelectual: A. nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale care au rolul de a favoriza nvarea copilului.

110

n selectarea cunotinelor de baz i a celor operaionale se va ine cont de o serie de criterii logice, epistemologice i pragmatice. Dup ce au fost selectate, aceste cunotine se vor prelucra, inndu-se cont de sensul i finalitile formrii unui copil, de opiunile sale n ceea ce privete forma de via, opiuni concretizate n opiuni colare. Mialaret afirma: Anumite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante; invers, dobndirea anumitor cunotine nu este posibil dect la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale.(Momanu, M. Introducere n teoria educaiei, 2002, p.54) Este important ca un accent deosebit s se pun pe selectarea cunotinelor cu valoare formativ evitndu-se astfel riscul sterilizrii interesului copilului i cutnd tot timpul stabilirea i meninerea echilibrului dintre un cap plin i un cap bine fcut (Momanu, M. Introducere n teoria educaiei, 2002, p.54) n acest sens R. Hubert afirma: Nu toi copiii pot i trebuie s parcurg calea unei cultivri intelectuale complete. Important este ca toi s rein ceea ce este esenial, semnificativ din cultura uman total, s dobndeasc sentimentul loialitii fa de real, fa de ceilali i fa de sine.( Momanu, M., 2002, p.55, din Hubert, 1965, p.376) B. Dezvoltarea i perfecionarea procesului de cunoatere i anume percepii, reprezentri, atenie, memorie, gndire, imaginaie. Ed. Claparde propunea la nceputul secolului XX o coal pe msura elevilor, n care fiecare elev s progreseze n ritm propriu i s obin succese; o coal n care s se realizeze o educaie funcional (bazat pe o psihologie funcional). ( Momanu, M. Introducere n teoria educaiei, 2002, p.55) Propun n continuare o scurt prezentare a proceselor psihice implicate n procesul formrii intelectuale:

111

a) Percepia Definit ca fiind cunoaterea observrii fenomenelor n integritatea lor i n momentul cnd ele acioneaz asupra organelor senzoriale percepia este i o interpretare orientat de procese cognitive superioare. n percepie este implicat i gndirea i implic o sintez a senzaiilor. Fr o percepie elementar n-am nimeri clana uii, nu ne-am putea nnoda ireturile la pantofi, etc.( Momanu, M., 2002, p.55 din Cosmovici, 1996, p.111) Tot Cosmovici subliniaz c n procesul didactic, n prezentarea materialului intuitiv i n dezvoltarea capacitilor perceptive trebuie s inem seama de factorii care intervin n procesul perceptiv. Formarea unor reprezentri clare i precise, dezvoltarea spiritului de observaie al elevului sunt factorii pe care i urmrete exersarea percepiei n procesul nvrii colare (Moise, 1996, p.102 din Momanu, 2002, p.56) b) Atenia Definit ca fiind procesul de orientare i de concentrare a activitii psihice cognitive asupra unui obiectiv sau fenomen, atenia are rolul de a favoriza (optimiza) cunoaterea. Atenia este puternic influenat de motivaie, de strile afective i este nsoit de aspecte ale posturii i mimicii dac privesc nspre un eveniment ndeprtat, de exemplu, ridic capul, sprncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt larg deschii, iar cnd caut n memorie o denumire se manifest expresii contrarii.( Cosmovici, 1999, p.30) c) Memoria Este definit ca fiind funcia psihic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psihice. Datorit memoriei nvm s mergem, s vorbim, s trim sentimente complexe, s ne imaginm viitorul, s lum hotrri n cunotin de cauz. (Momanu, M., 2002, p.56 din Cosmovici, 1996, p.144) Realizarea obiectivelor educaiei intelectuale implic dezvoltarea calitilor generale ale gndirii (profunzime, suplee, consecven, lrgime,

112

caracter critic, promptitudine), dar i a calitii gndirii creatoarea (fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare). Pedagogia secolului XX critic nvmntul tradiional (reproductiv, autoritarist i ineficient) i caut alternative n al cror centru de preocupare s domine interesele copilului. Tot pe acest plan, se urmrete renunarea atitudinilor rigide i autoritariste fa de elev n favoarea unei relaii de comunicare autentic cu acesta. d) Limbajul Rolul limbajului chiar i limbajul educaiei s-a schimbat n educaia didactic. Astfel obiectivul fundamental al colii actuale l constituie dezvoltarea competenei de a comunica eficient. n acest scop Moise propune cteva activiti. (Momanu, M., 2002, p.57) - mbogirea i nuanarea limbajului prin intermediul unor lecturi variate i organizate; - cultivarea preciziei limbajului: o sub aspect formal (pronunia corect a cuvintelor); o sub aspectul coninutului (prin nelegerea sensului cuvintelor i expresiilor i prin utilizarea corect a acestora; o n acest scop se vor utiliza dicionare, enciclopedii; - formarea capacitii de adaptare a limbajului specific fiecrui domeniu al cunoaterii i comunicrii (matematic, literatur, istorie, chimie, etc.), dar specific interlocutorului; - cultivarea atitudinii critice fa de propriul limbaj i fa de limbajul celorlali. e) Imaginaia Devine un factor important ntr-un proces didactic care pune accent pe nvarea creativ i nu strict reproductiv. Graie imaginaiei creatoare, cercettorul ghicete existena anumitor raporturi nainte ca acestea s poat fi constatate experimental. (Kriekemans, 1967, p.155 din Momanu, 2002, p.58)
113

Se poate afirma c un nvmnt creativ cere nvtorului preocupare pentru identificarea elementelor potenialului creativ i dezvoltarea optim a acestuia. n acest scop, metodologia didactic abordeaz unele metode: brainstorming, sinectica, 6-3-5, discuia Panel, Phillips 6-6, etc. Deosebit de important este i atitudinea nvtorului, relaia acestuia cu elevii tiind c pentru a cultiva creativitatea, imaginaia elevilor, este nevoie de un climat prietenos, destins, bazat pe ncredere. nvtorul trebuie s fie apropiat de elevii si, s ncurajeze imaginaia, sugestiile mai deosebite, s fie ngduitor. Ca urmare, procesul de nvmnt devine nvare creativ atunci cnd elevii devin participani activi la lecie, cnd se folosesc metode adecvate (nvarea prin descoperire, problematizarea, studiul de caz, etc.) situaii n care acetia pot avea iniiativ, pot pune ntrebri, pot discuta i pot propune soluii personale. Nu lipsite de importan sunt i activitile extracolare (din afara clasei) cum ar fi: excursiile, ntlnirile cu oamenii de tiin sau de art, vizitarea muzeelor, a expoziiilor, etc. C. Formarea deprinderilor i capacitilor intelectuale Se impune, pentru evitarea confuziilor, precizarea sensului termenelor deprindere i capacitate. Astfel sunt deprinderi actele nvate n care predomin reaciile relativ constante, n raport cu condiiile constante. Sunt, astfel, deprinderi urmtoarele aciuni: mersul, mbrcatul, calculul mintal elementar, scrisul, etc. Putem totodat afirma c deprinderile componente automatizate ale activitii care se formeaz i se consolideaz prin exerciii. Se numete capacitate posibilitatea general de a aplica cunotinele i deprinderile n situaii diferite. Procesul de formare intelectual ncepe cu dobndirea deprinderilor elementare (cititul, scrisul, socotitul), deprinderi care stau la baza formrii
114

deprinderilor i capacitilor superioare cum ar fi: capacitatea de identificare i utilizare a surselor de informare, ntocmirea de fie, rezumate, utilizarea computerului, etc. D. nsuirea normelor de igien a activitilor intelectuale n realizarea acestui obiectiv se are n vedere nelegerea posibilitilor individuale de cunoatere, se respect legile psihologice i condiionrile biofiziologice ale proceselor cognitive. Prevenirea surmenajului, contribuia la ntreinerea energiei intelectuale precum i la nelegerea naturii i a condiionrii actului de cunoatere acesta este rolul normelor de igien a activitilor intelectuale. nelegnd semnificaia acestor norme, fr a ni le nsui mecanic asigur o respectare optim i atingerea scopului obiectivului. E. Cultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau nevoia de cunoatere O dat cu realizarea acestui obiectiv putem afirma c am asigurat continuitatea i temeinicia nvrii pe tot parcursul vieii. Kriekemans afirma: S cultivm mai ales dorina de a cunoate la elevii notri. Ea trebuie s realizeze celelalte tendine i s joace rolul cel mai important n procesul de nvare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la adevr. (Kriekemans, 1967, p.159 din Momanu, 2002, p.59) Nu se poate spune c realizarea obiectivelor prezentate se face n mod separat, ci mai degrab se realizeaz, pe parcursul demersului didactic, o mpletire a celor cinci obiective dozate i aplicate n mod corespunztor. nvtorul are rolul principal n realizarea acestor obiective; el trebuie s fie deci, contient de acest rol n formarea intelectual a elevilor, s ofere propria-i persoan ca model de via intelectual, s nu fie doar cel care transmite cunoaterea, ci cel care o mediaz i o organizeaz n vederea comunicrii ctre elevi.

115

n acest scop, Bruner afirm: Profesorul este () un simbol personal nemijlocit al procesului de nvare, o imagine cu care elevii se pot identifica i compara. (Bruner, 1970, p.108 din Momanu, 2002, p.59) Realizarea educaiei intelectuale se va face n raport cu un context axiologic. Astfel, se va urmri nu numai transmiterea tiinei ci i a conotaiilor sale axiologice care semnific i reliefeaz valenele pozitive i negative. Numai aa, individul va reui s neleag tiina, descoperirile tiinifice, s selecteze ceea ce-i trebuie s sancioneze efectele negative ale unor descoperiri tiinifice. Educaia intelectual, prin coninutul i obiectivele sale asigur nucleul valoric al personalitii umane i totodat i un nivel al dezvoltrii intelectuale, att de necesare realizrii celorlalte laturi ale educaiei. Astfel pe parcursul procesului de nvare se formeaz i se consolideaz unele trsturi morale (spiritul de iniiativ, de disciplin, perseverena, responsabilitatea, etc.), formarea unui orizont profesional (prin temeinicia nsuirii cunotinelor din domenii diferite), stabilirea corelaiilor funcionale dintre componentele fizice i psihice ale personalitii, dezvoltarea aptitudinilor artistice. Se consider c o condiie necesar eficientizrii educaiei intelectuale este de ordin epistemologic: a cunoate nseamn a determina posibilitile i limitele individuale ale cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient.

116

III.2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE N NVMNTUL PRIMAR O dat cu intrarea n coal, copilul ncepe s ndeplineasc o activitate serioas, apreciat de familie i de membrii societii. nvtura activitatea principal desfurat acum duce la dezvoltarea forelor morale i intelectuale, la formarea aspectelor structurale ale personalitii micului candidat la cunoatere. Astfel, datorit transformrilor treptate care se produc n gndire i n comportament, vrsta de 7 ani este considerat o vrst a raiunii, a cunoaterii. ncepnd cu vrsta de 9 ani, posibilitile memoriei cresc, colarul poate s nvee aproape orice, dac acestea i strnesc interesul; el nva pe de rost din joac. Se formeaz tipuri de memorie vizual, auditiv, chinestezic, care ns se stabilizeaz mai trziu. nvarea implic ntreaga dezvoltare a personalitii, partea ei esenial constnd n nsuirea de cunotine, priceperi, ct i n formarea de capaciti intelectuale variate. Astfel, n procesul nvrii se pot distinge dou etape: - prima etap urmrete rezolvarea unei probleme rolul esenial l au gndirea, memoria, imaginaia; - a doua etap vizeaz fixarea, consolidarea soluiei, cnd pe primul loc se situeaz memoria inteligent. Centrul preocuprilor colii trebuie s fie cultivarea gndirii i nu simpla nregistrare de cunotine. Learning by doing (A nva acionnd) este formula propus de Dewey i poate constitui metoda recomandat la vrsta colar. Viaa colarului tinde spre folosirea unor metode active, o bun educaie colar fiind cea care l face pe elev s participe la nsuirea cunotinelor prin

117

activiti i studii personale, care i favorizeaz exprimarea propriilor iniiative i modurile de exprimare. Expresivitatea personalitii se evidenieaz, la vrsta colar prin interese, nu doar prin dezvoltarea de aptitudini, capaciti, talente, conduite, spirit de creaie. Interesul pentru joc, specific vrstei, genereaz numeroase activiti ce se ncorporeaz n jocuri. Jocul este terenul al crei fore de dinamizare sunt personalitatea i interesul: el se nva i se transmite cultural. Interesul fa de activiti este nglobat n cel de joc i ntreinut de acesta. Se tie c anumite materii nu prezint interes pentru micul colar. De aceea putem apela la un interes indirect prin intermediul recompenselor, a ntrecerii. III.2.1. Gndire, memorie, limbaj

Perioada colar mic prezint importante caracteristici i progrese n dezvoltarea psihic, deoarece procesul nvrii se contientizeaz. nvarea devine tipul fundamental de activitate. Pentru c pericolul cel mai mare la aceast vrst l reprezint memorarea abuziv, este necesar s selecionm ceea ce vrem ca micii colari s nvee, oferindu-le cunotine strict necesare care s le permit folosirea unor noiuni de baz care condiioneaz activitatea spiritual. Astfel, copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, iar colarul i va forma deprinderi de citit-scris i calcul. Exist dou condiii majore n viaa de zi cu zi a copilului dup 6 ani: alfabetizarea i nvarea. Ele acioneaz profund asupra personaliti micului colar. coala rspunde cerinei copilului de a fi ca cei mari, dar i dorinei de realizare, de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive a acestuia.

118

Activitatea colar atrage modificri asupra universului ulterior. Se destram mitul copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume i via n care acioneaz modele mai sociale de a gndi, simi, aspira i tendinele de identificare cu acestea devin mai contiente. Orientarea gndirii spre concentrul complex detaat de percepie imediat se nsoete de operaii logice, ce supun intuiia unei ordini logice. Antrenarea continu n activitatea colii a activitii intelectuale se resimte dup vrsta de 6 ani, cnd apar modificri ale caracterului investigativ i comprehensiv al percepiei i observaiei ca instrumente ale cogniiei. Cogniia direct implic percepia, n primul rnd. Ctre nceputul vrstei colare, cu condiia desfurrii unui proces instructiv-educativ corect, percepia copilului capt caracterul unei activiti dirijate spre un anumit scop. Numai printr-o educaie adecvat se poate trece de la percepia neorganizat spre cea organizat. n acest scop este necesar organizarea unor activiti cu obiecte pe care micii colari le vor analiza. n acest mod copilul reuete s desprind treptat diferitele pri componente ale obiectivelor i legtura dintre acestea. Se remarc, la unii colari, apariia confuziei ntre unele litere ( b i p dau d) sau cifre (6 i 9), acestea asemnndu-se prin poziia spaial (sesizat mai greu de copii). Copiii vor sesiza n mod corect literele i cifrele respective sub ndrumare atent: imagini vizuale ct mai distincte, micrile minilor cnd se scrie semnul grafic respectiv. De asemenea, pe parcursul vieii colare, copilul i mbuntete foarte mult percepiile asupra spaiului (distane mici, distane mari, dreapta sau stnga cu referire la sine), apoi asupra formelor obiectelor, asupra timpului (utilizarea corect a noiunilor ieri, azi, mine, durata unei ore). Un rol important l joac materialul intuitiv (nsoit de explicarea verbal), desenul pe tabl (realizat de nvtor).
119

Activitatea instructiv-educativ va urmri nu doar realizarea unor percepii corecte ci i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor (realizat prin observarea obiectelor i fenomenelor n clas, prin demonstrarea experimental), prin repetarea ulterioar a celor observate, prin observarea dup un plan elaborat de nvtor i apoi dup unul elaborat de ctre nii elevii. n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii, dar crete i nvarea indirect, dedus suplimentar, latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu. La fiecare nivel al dezvoltri psihice a copilului exist o vast tipologie a gndirii i o plasare de nivel operativ foarte divers. n clasele colare n care lucreaz nvtori cu experien, se dezvolt evident creativitatea la copii. Formele de gndire divergent se antreneaz de altfel fiind favorizate de lecii n care se creeaz atmosfera de ntrecere. Jocurile de isteime, construciile de probleme constituie terenul pe care se dezvolt i creativitatea. Jocurile ncorporeaz forme noi de fantezii i incit la creativitatea instrumentelor pentru joc. n pauze, copiii se joac cu scopul de a elibera de sedentarismul leciilor. La 7 ani, micul colar poate s recunoasc mai uor dect s reproduc din cauza pstrrii neorganizate a materialului memorat. La 8 ani se manifest o cretere evident a performanelor mnezice. Din 30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 cuvinte i pot recunoate doar 5 dintre ele. La sfritul perioadei colare mici, din 30 de cuvinte, copilul recunoate 28 i reproduce 14 cuvinte. Dezvoltarea inegal a celor dou caracteristici ale memoriei este impulsionat de cerinele vieii colare, dar manifest i ca particulariti tipologice ale memoriei.

120

n aceast perioad, memoria cunoate o dezvoltare important, se contientizeaz ca activitate intelectual fundamental n nvare i are ca suport repetiia. ndatoririle colare cer copilului o anumit flexibilitate, mobilitate a gndirii, care ns se dezvolt treptat pe parcursul procesului de nvmnt. Se remarc, de asemenea, dificulti ale unor elevi de a trece de la o sarcin mai simpl la una mai dificil, o greutate de a se desprinde de obiectele concrete (de exemplu copiii de clasa I cnd sunt pui s socoteasc i nu au beioare la ndemn, apeleaz la socotitul pe degete). Spre vrsta de 7-8 ani copilul ajunge la constituirea unei logici i a unei structuri operative sau concrete (dup Piaget), operaiile care iau natere sunt nc legate de aciunea efectiv cu obiectele. Astfel apare reversibilitatea n gndire (copilul poate s precizeze c plastilina i-a schimbat forma, nu i cantitatea, atunci cnd din acelai bulgre a obinut, pe rnd, nti o plcint i apoi un crncior. Gndirea elevilor se dezvolt o dat cu dezvoltarea operaiilor mintale, inseparabile, care se mpletesc strns i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. Operaiile mintale au ca punct de plecare aciunea extern cu obiectele urmat de planul limbajului intern (cnd operaiile se realizeaz ca act de gndire). De exemplu: la operaia de adunare (4 beioare + 3 beioare =7 beioare, el nsoete vorbirea de gesturi ia beioarele i le adaug comunic cu nvtorul, explicndu-i cum a procedat, ajung n cele din urm s rspund fr ajutorul beioarelor). Treptat, aceste operaii mintale dobndesc caracter generalizat, aplicnduse treptat la toate disciplinele. Dup cum am precizat, memoria n aceast perioad cunoate o important dezvoltare, devine contient ca activitate intelectual.

121

La baza dezvoltrii memoriei st mbogirea acesteia cu noi informaii sporind astfel ponderea memoriei voluntare i a celei logice. Aceast sporire este efectul ncercrilor repetate de a memora, de a reproduce ct mai corect cunotinele. Pentru a evita aa-zisa memorare mecanic, nvtorul trebuie s obinuiasc elevii cu efortul voluntar al nvrii, prin familiarizarea acestora cu procedee simple de prelucrare a coninutului leciei (citire selectiv, pe roluri, elaborarea planului de idei, etc.). n activitatea didactic trebuie s se in cont de capacitatea de memorare a elevilor pentru c un volum prea mare de informaii care nu se leag prin coninut de experiena anterioar duce la uitarea rapid a acestora i are efect negativ asupra dezvoltrii intelectuale. Pe lng volumul informaiilor, coninutul acestora, exist i ali factori care influeneaz pstrarea i uitarea, i anume factorii motivaionali: interesul, contiina necesitii, starea emoional a copilului. Strns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul impune gndirii exigene culturale, contribuind astfel la restructurarea acesteia. La sfritul precolaritii, cnd pete n coal, copilul stpnete practic elemente de baz ale limbii materne n form oral; el pronun toate sunetele. Problema cea mai important a colaritii o reprezint nsuirea structurii gramaticale a limbajului. n coal, limba devine obiect de nvmnt i este nsuit n mod contient, sistematic sub toate aspectele sale: fonetic, lexical, semantic, gramatical i stilistic. Rnd pe rnd, micii colari nva s desprind diferite uniti din ansamblul emisiei verbale (sunete, litere, cuvinte, propoziii, fraze), apoi i nsuesc regulile gramaticale de alctuire a limbajului. Pe lng forma oral, un rol important l are i forma scris a limbajului.

122

Alturi de limbajul oral, limbajul scris, nsuit cu corectitudine, lrgete copilului posibilitatea de a comunica, de a-i expune gndurile, sentimentele, ideile. Pentru a ajunge la aceast finalitate, elevul trebuie s parcurg dou etape: - nsuirea deprinderilor i priceperilor de citire (lectur); - nsuirea deprinderilor i priceperilor de scriere. Pentru a dobndi aceast deprindere (scrisul), copilul va posibil cu ajutorul metodei analitico-sintetice. Limbajul nu asigur doar mbogirea volumului de cunotine ci i nsuirea unor forme logice i operaii de gndire din ce n ce mai complexe. Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de realitate, de povestirile adulilor, dar i de propria gndire a copilului. n relaiile cu lumea copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, de a pstra i reactualiza experiena sa de via. Dezvoltarea memoriei, a gndirii, a limbajului favorizeaz procesul de nvare. Alturi de joc, nvarea este forma de activitate care contribuie la dezvoltarea psihic a copilului, fie prin ea nii, fie combinat cu jocul. Constnd n asimilarea unui volum de cunotine, aciuni, i fapte, nvarea este considerat condiie dar totodat i efect al oricrei activiti umane. Ea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. Se pot distinge dou forme ale nvrii: - nvarea spontan (social); - nvarea sistematic (colar, didactic). nvarea spontan (social) este cea care se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale a copiilor cu aduli sau chiar cu cei de o seam cu ei. trebui s decodifice cele citite, adic s stabileasc legtura dintre sunete i litere, lucru

123

nvarea sistematic (didactic) este o activitate instructiv-educativ planificat, organizat i dirijat de ctre personal special pregtit n acest scop, desfurat n cadrul instituionalizat al colii. n coal, jocul sufer transformri, devenind joc didactic, dar i pstreaz sarcina de a transmite cunotine, de a forma priceperi i deprinderi, de a dezvolta interese. nvarea colar este anticipat de cea precolar. III.2.2. Imaginaia i inteligena

Jocul i nvarea ofer copilului posibilitatea de a construi realul din propriile sale imagini. colarul mic nu dispune doar de capacitatea de a se juca i a nva, ci i de a crea. Creaiile dovedesc c viaa lui interioar este destul de bogat, c inteniile lui depesc mult posibilitile de care dispune. Studiul disciplinelor de nvmnt presupune combinri i recombinri imaginative. Chiar dac dispune de un bogat material intuitiv, nvtorul trebuie s fac apel i la imaginaia elevilor, punndu-i n situaia de a construi pe plan mintal imaginea unor obiecte, fenomene, situaii diferite. O principal trstur a imaginaiei la aceast vrst, o reprezint destrmarea progresiv a confuziei dintre lumea real i lumea imaginar. Aceast delimitare ncepe nc din perioada precolar, dar n coal ea devine mai clar. colarul mic fabuleaz, el avnd tendina de a prezenta o situaie imaginar ca fiind real i n care el a participat n mod efectiv. Dei acest fenomen este considerat normal la aceast vrst (copilul recurge la fabulaie pentru a-i satisface anumite dorine n plan simbolic) avnd chiar i un rol compensator (ofer copilului posibilitatea de a prezenta astfel

124

dect l tiu ceilali sau dect se tie el nsui), fabulaia poate avea i efecte negative. Din acest motiv este necesar s-l ncurajm pe micul colar n ndeplinirea sarcinilor, a aspiraiilor sale, a dorinelor, s-l ajutm s depeasc greutile, s-l ndrumm. Jocul este o activitate ndrgit de elevi. Dar de data aceasta jocul este mai complicat, are reguli complexe, contribuie la dezvoltarea capacitilor de efort, strunete actul imaginativ. Jocul la aceast vrst tinde spre un caracter ct mai verosimil, fiind o ntreptrundere a elementelor ficiunii cu cele reale. Imaginaia elevilor se dezvolt prin intermediul studierii i nelegerii textelor literare, prin intermediul activitilor de creaie (literar, graficofigurativ). Rolul nvtorului este de a interveni activ i permanent cu material suplimentar menit s asigure nelegerea i asimilarea cunotinelor necesare precum i exersarea funciei creatoare a imaginaiei. Dnd fru liber imaginaiei i fcnd apel la cunotinele i experienele anterioare, copilul creeaz. Creativitatea micului colar const n realizarea unor producii, opere noi, originale, lucru ce presupune anumite nsuiri de caracter, cum ar fi: motivaia, interesul, voina ferm, perseverena. O metod des ntlnit n practica pedagogic pentru dezvoltarea creativitii este brainstormingul. Creativitatea se dezvolt i atunci cnd cerem elevilor s elaboreze compuneri avnd n centru un obiect simplu, sau s soluioneze diferite probleme (mai ales cnd acestea implic mai multe soluii). Nu trebuie uitate i activitile din afara clasei i cele extracolare care ofer numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaiei: cercurile de elevi, Inteligena, ca factor nativ, joac un rol important n manifestarea creativitii, favoriznd analiza i stabilirea de noi relaii, dar mai ales contribuind la aprecierea produselor create.
125

ntlnirile cu oameni de tiin, vizitarea expoziiilor, excursiile.

O critic venit din partea colegilor, conformismul, rigiditatea nvtorului (din punct de vedere al atitudinii, al metodelor utilizate), teama de a nu grei, de a nu se face de rs, descurajarea rapid sunt factori care favorizeaz apariia blocajelor creativitii. n scopul prevenirii apariiei blocajelor n creativitate, nvtorul poate s adopte o serie de msuri. ncurajarea elevilor n exprimarea propriilor opinii, asigurarea unui climat favorabil manifestrii creativitii, recompensa, spiritul democratic, nelegerea, utilizarea unor metode didactice adecvate, renunarea la o atitudine critic, rigid. La coal i, n general, n formare este vorba de inteligen. Psihologul Terman (1916) considera, plecnd de la clasificarea nivelurilor de inteligen, c subiecii cu potenial intelectual mediocru nu ar trebui lsai s se reproduc pentru c ar face s scad nivelul intelectual al populaiei. Unii psihologi afirm c inteligena este determinat de gene i nu prea cred n posibilitatea ei de modificare sau de evoluie. Ali psihologi se refer mai mult la mecanismele de nvare, la interaciunea cu mediul i nu tiu ideea crerii unor medii favorabile. Psihologul rus Vgotski, n 1930 conchidea c gndirea se dezvolt de la social ctre individual. El propunea o alt perspectiv de definire dintre dezvoltare, nvare i educaie. Dezvoltarea intelectual a individului ar fi rezultatul unei treceri de la funcionarea interindividual la o funcionare intraindividual. Vgotski postuleaz existena unei zone de dezvoltare n interiorul creia copilul obine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien. Lucrrile psihologului dezvluie o concepie conform creia raportul dintre individ i realitate este ntotdeauna socialmente mediat. Doise i Mugny (1975), plecnd de la ipoteza general conform creia evoluia cunotinelor are loc mai ales n condiii sociale, concep cu subieci de 7-8 ani i de 9-10 ani un experiment pentru a arta c o situaie de interaciune
126

social, n stadiul de construire a unei noiuni, prezint avantaje cognitive nendoielnice. Ei folosesc o sarcin de coordonare motric interdependent numit joc cooperativ realizabil doar n msura n care aciunile exersate sunt rezultatul realizrii unei corespondene adecvate ntre operaiile cognitive de ctre diferii copii care particip la joc. Experiment: Subiecii trebuie s conduc un mobil pe un parcurs determinat, acesta fiind legat de nite scripei cu ajutorul unor sfori. Doar un copil folosete scripeii pentru a realiza parcursul, pe cnd n condiia experimental doi copii dirijeaz fiecare cte un singur scripete pentru a ajunge s realizeze acelai parcurs. Situaia de interaciune social produce o mai bun coordonare a aciunilor. Instrumentele cognitive sunt mai nti elaborate prin intermediul interaciunii sociale, apoi mult integrate de ctre indivizi. Participarea la anumite interaciuni sociale necesit competene iniiale pentru ca ea s poat fi surs de progres individual. Participarea copiilor la anumite interaciuni sociale provoac un proces cognitiv. Ce va face astzi un copil colabornd cu alt copil, mine va face singur. Astfel, ei devin capabili s reia singuri coordonrile. Doise i Mugny n 1975 au demonstrat c, n stadiul elaborrii instrumentelor cognitive, copiii reuesc n realizarea sarcinii atunci cnd i pot coordona aciunile lor cu ale altora. Psihologii au artat c grupul este un loc privilegiat unde indivizii realizeaz colectiv performane cognitive superioare celor individuale. Dezvoltarea unor aciuni comune mai multor indivizi necesit rezolvarea unui conflict ntre diferite soluii i construirea unui model de coordonare a aciunii. nvarea se realizeaz nu doar prin imitaie, ci prin structurare individual.

127

De situaia colectiv nu profit doar elevii mai puin avansai, ci i cei superiori, care pot s-i valorizeze originalitatea lor constructiv. Progresul intelectual are natur social; interaciunea pune n opoziie cunotine, soluii, rspunsuri diferite. Piaget, n 1976, afirma: cooperarea este sursa a trei feluri de transformri ale gndirii individuale toate trei fiind de natur s permit indivizilor o mare contiin a raiunii imanente oricrei activiti individuale. Cooperarea, n primul rnd, este sursa refleciei i a contiinei de sine. n al doilea rnd cooperarea disociaz subiectivul i obiectivul, este sursa obiectivitii i transform experiena imediat n experien tiinific. n al treilea rnd cooperarea este surs de reglare. Ea instaureaz regula autonom sau regula deplinei reciprociti, factor de gndire logic i principiu al studiului de noiuni i semne.

128

CAPITOLUL IV IV. METODOLOGIA DEZVOLTRII COGNITIVE LA COLARUL MIC PRIN JOCUL DIDACTIC
Psihologia contemporan, spre deosebire de cea clasic, acord o atenie deosebit proceselor cognitive ale individului, considernd c acestea sunt un factor important al raportului lui la mediu. Copilul trebuie ajutat s construiasc n ritmul propriu conceptele generale care i ofer posibilitatea s ordoneze lumea care l nconjoar: spaiul, timpul, structura fenomenelor, reguli i legi ale lumii i funcionarea societii. Spaiul i timpul nu sunt n afara noastr ci n relaie. Copilul are dificulti n aprofundarea conceptelor tiinifice ale realitii. La vrsta precolar, reprezentrile au un caracter inductiv-situativ, fiind ncrcate de nsuirile corecte ale obiectelor i fenomenelor. Jocul i nvarea ofer copilului prilejul de a-i combina i recombina reprezentrile de care dispune. La intrarea n coal copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, dar acestea sunt, puin sistematizate. Sub aciunea nvrii, reprezentrile suport modificri eseniale n ceea ce privete sfera i coninuturile, dar i modul de a se produce i a funciona. Elevul este de timpuriu confruntat cu obligaia de a nva s discrimineze forme, culori, litere i numere din textele tiprite. nvarea discriminrii duce la diferenieri perceptuale n interiorul a cinci medii: obiectele, spaiul, evenimentele, imaginile, simbolurile. nvarea discriminrii opereaz deseori cu trsturile distinctive ale obiectelor. Astfel copilul nva s rspund difereniat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mrimi, culori, texturi.
129

Elevul clasei I vine dintr-un context concret i exist n continuare n acel context. Noiunile matematice trebuie pe de o parte s derive n mod natural din universul familiar copilului i pe de alt parte s ofere verificarea i utilizarea n concret, n cotidian. Atitudinea copilului fa de matematic ine ntr-o foarte mare msur de modul cum nvtorul propag cunotinele. Noiunile matematice ce pot fi nsuite de copil n clasa I apar precizate n lista obiectivelor i activitilor. Aceasta este organizat pe trei coloane. Prima coloan se refer le obiectivele cadru, specifice matematicii ca disciplin tiinific: - nelegerea numrului i notaiei pentru numr; - nelegerea operaiilor cu numere; - estimarea i verificarea rezultatelor; - recunoaterea i folosirea relaiilor de ordine, a ecuaiilor i inecuaiilor; - recunoaterea i folosirea irurilor, funciilor i formulele lor; - recunoaterea figurilor geometrice i folosirea proprietilor lor; - identificarea relaiilor de poziie i a micrii n plan i n spaiu; - cunoaterea conceptelor de msurare i msur; - colectarea i prelucrarea datelor. Toate acestea prezentate adecvat vrstei de 6-7 ani (fr a introduce terminologia specific) creeaz deschideri ctre domenii mari ale matematicii. Coloana a doua se refer la achiziiile de care trebuie s dispun elevul la sfritul capitolului respectiv. Aceste obiective capt semnificaie ca bareme de evaluare i sunt prezentate n forma operaional. Coloana a treia cuprinde metodele de antrenament pe care este util s le aib n vedere nvtorul pentru a realiza atingerea eficient a obiectivelor propuse.
130

n nvmntul precolar se asigur pregtirea copiilor pentru activitatea colar, prin activitile matematice dezvoltndu-se gndirea, inteligena, spiritul de observaie i exersndu-se operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, prin jocurile logico-matematice. Pregtirea iniial pentru nelegerea conceptului de numr natural se realizeaz prin : - exerciii de clasificare, comparare i ordonare a coleciilor de obiecte; - exerciii de formare a coleciilor (mulimilor) dup o nsuire, apoi, treptat dup dou sau mai multe nsuiri (culoare, form, grosime, mrime); - compararea mulimilor de obiecte stabilind relaii ntre acestea folosind expresiile: cu tot attea, cu mai multe, cu mai puine elemente; - exerciii de ordonare a elementelor unei mulimi, dup un model dat (grupa mic), apoi dup criterii stabilite: form; form i mrime; form, mrime, culoare (grupa mijlocie); dup mai multe criterii (grupa mare i grupa pregtitoare). n nvmntul primar, pentru nvarea matematicii se are n vederea logica intern a acestei discipline tiinifice, precum i particularitile concretintuitive, formele i operaiile specifice ale gndirii copilului de vrst colar mic, aflat n stadiul operaiilor concrete. Caracteristicile dezvoltrii specifice nivelului de dezvoltare 6-7 ani sunt: - gndirea este dominat de concret; perceperea lucrurilor este nc global; comparaia reuete pe contraste mari strile intermediare nu sunt sesizate; - domin operaii concrete, legate de aciuni obiectuale. Formarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre general i abstract. Operaia de generalizare la care trebuie s ajungem are loc atunci cnd elevul este capabil s exprime, prin semne grafice (puncte, linii, cerculee, figuri
131

geometrice) ideea general care se desprinde n urma operaiilor efectuate cu mulimi concrete. Nivelurile de formare a noiunilor matematice nu se succed liniar, exist o mbinare perfect ntre concret i imagine, ntre senzorial i logic, activitatea elevului fiind dirijat pentru nelegerea progresiv a conceptelor. n formarea noiunilor matematice de numr natural i operaii cu numere naturale se parcurg urmtoarele etape: a) sesizarea mulimilor (coleciilor de obiecte) i a relaiilor ntre mulimi n realitatea obiectiv (mediul nconjurtor al copilului, n experiena lui de via, n imagini ale mulimilor concrete de obiecte); b) operaii cu mulimi concrete de obiecte (cu obiecte reale, simbolice, cu piesele jocurilor logice, etc.); c) operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte (reprezentri grafice); d) operaii cu simboluri numerice. n practica didactic nvtorul trebuie s asocieze informaia accesibil copiilor cu antrenarea sistematic a capacitilor lor mentale, pentru nelegerea conceptelor, cunoaterea tehnicilor de calcul i rezolvarea problemelor. De exemplu, la coninutul Numere naturale mai mici dect 10 elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural activitile practice pentru recunoaterea i denumirea culorilor pentru clasificarea unor obiecte dup form, mrime i/sau culoare formele de activitate de nvare i practic aplicative sunt multiple: - identificarea formelor plane (triunghi, ptrat, dreptunghi, linie curb, linie frnt, cerc) i a formelor spaiale (cub, con, piramid, cilindru); - recunoaterea formelor obiectelor din mediul nconjurtor; - decuparea unor figuri desenate; - sortarea formelor dup anumite criterii; - precizarea criteriilor folosite pentru sortare; - descrierea verbal a figurilor geometrice ntlnite;
132

- desenarea formelor plane cu abloane sau cu mna liber; - identificarea interiorului i exteriorului unei figuri geometrice; - identificarea poziiei unui obiect prin jocuri de poziionare efectiv a obiectelor fizice identificate pe desen, reprezentat prin simboluri; - plasarea n spaiu a obiectelor, folosind expresiile corespunztoare: dreapta, stnga, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior. La evalurile fcute nvtorul arat dac elevul este capabil: - s recunoasc formele plane (triunghi, dreptunghi, cerc, ptrat); - s recunoasc formele spaiale (cub, sfer); - s construiasc diferite obiecte n diferite moduri i s justifice fiecare metod de sortare; - s reproduc prin desen forme plane cu ajutorul unor abloane i cu mna liber; - s stabileasc poziia unui obiect n spaiu n raport cu repere fixe date. nvtorul urmrete realizarea unor obiective ale geometriei: - de a desena obiecte geometrice; - de a recunoate formele i numele figurilor geometrice desenate; - de a calcula perimetrul unor figuri geometrice. n aceast perioad, important este s-i conducem pe copii prin joc la acumularea unei experiene de cunoatere a proprietilor geometrice. Cele mai adecvate materiale sunt jocurile logico-matematice care-i ajut pe copii s fac o serie de diferenieri ntre obiectele rectilinii i cele curbilinii, obiectele care au trei laturi i obiectele care au patru laturi. Folosind adesea astfel de jocuri logice n orice verig a leciei nvtorul reuete s consolideze sau chiar s evalueze cunotinele elevilor despre elemente de geometrie. Numai inventnd diferite combinaii de jocuri nvtorul realizeaz obiectivele propuse nc de la nceputul leciei.
133

ANEXE Jocuri didactice JOCUL CULORILOR Se aplic colarilor din clasa I (6-7 ani), n primele ore de matematic. Scopul jocului: - formarea deprinderilor de a deosebi i de a folosi culorile; - formarea priceperilor i deprinderilor de a sesiza caracteristicile fundamentale ale florilor, legumelor i fructelor i deosebirile dintre acestea. Materiale: fie individuale cu desenele de mai jos. Recompens: primii cinci elevi care vor rezolva sarcina de lucru vor primi calificativul FOARTE BINE. Regula jocului: elevii vor colora imaginile folosind creioane colorate.

134

Concluzii dup desfurarea i ncheierea jocului: Dup consumarea jocului am consemnat urmtoarele date: - 19 elevi au utilizat culorile n mod corect, adecvat, n concordan cu realitatea; - 5 elevi au utilizat culorile n mod corect, adecvat, doar pentru o parte din imagini (morcov, lmie, cana, ridiche); - 5 elevi au utilizat corect culorile doar pentru mr, pentru morcov i pentru can;

135

SEPAR NUMAI DREPTUNGHIURILE Se aplic elevilor din clasa I. Scopul jocului: - dezvoltarea flexibilitii gndirii; - dezvoltarea capacitilor de a separa o serie de figuri geometrice dup criteriul formei. Materiale: fie individuale cu desenele de mai jos. Regula jocului: elevii vor separa grupul coninnd figurile geometrice precizate (dreptunghiuri).

Concluzii: la sfritul jocului am consemnat urmtoarele date: - 15 elevi au ncercuit corect dreptunghiurile; - 8 elevi au ncercuit doar trei dreptunghiuri; - 6 elevi au ncercuit i ptratele la un loc cu dreptunghiurile;

136

TE ROG S-MI DAI! Se aplic elevilor din clasa I. Scopul jocului: dezvoltarea deprinderilor de recunoatere a formelor geometrice plane n funcie de caracteristicile lor; Sarcina didactic: - s recunoasc i s numeasc nsuiri caracteristice unor piese; - s verbalizeze i s motiveze utiliznd expresiile corespunztoare; Elemente de joc: cooperarea, recompensa, penalizarea. Reguli de joc: elevii se vor grupa n perechi. Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi membri ai grupului, fr a se urmri un anumit tip de selecie. Se vor folosi 24 de piese. Fiecare membru al grupului va solicita coechipierului o pies, caracteriznd-o (form, culoare, mrime, grosime). Dac piesa a fost numit i caracterizat corect i identificat corect de colegul su, atunci el o primete, n caz contrar nu primete nimic, fiind rndul celuilalt coleg s cear o pies. Material didactic truse Logi. Desfurarea jocului Dup ce am organizat elevii n grupe de cte doi i am explicat regulile, am mprit trusele i piesele elevilor. 1. Un elev cere colegului su: Te rog s-mi dai o pies ptrat, albastr, groas i mare!. El va cere acest lucru colegului dup ce a analizat coninutul pieselor sale i a constatat c i trebuie o pies cu caracteristicile menionate. Colegul de grup analizeaz cu atenie coninutul piesei, o alege pe cea corespunztoare descrierii i o nmneaz colegului su. 2. Colegul de grup, dup ce-i analizeaz mulimea pieselor sale, va cere: Te rog s-mi dai o pies n form de disc, subire, galben i mic!. Partenerul de grup i nmneaz un cerc, dar gros. El nu a ghicit, deci colegul nu va primi piesa solicitat.
137

Jocul continu n mod asemntor i pentru celelalte grupuri, pn cnd se epuizeaz piesele din truse. Vor ctiga elevii cu cele mai multe piese. Dintr-un numr de 28 de elevi i 14 grupuri formate au ctigat jocul 20 de elevi. Ei au caracterizat corect dar au recunoscut piesele solicitate. Interpretarea rezultatelor n urma desfurrii jocului am remarcat i am constatat urmtoarele: - 15 elevi au caracterizat corect formele geometrice plane folosind totodat i expresii corespunztoare de tipul: ii, idar nu; - 8 elevi au recunoscut i au caracterizat corect formele geometrice plane, dar nu au utilizat un limbaj adecvat, logic; - 5 elevi au recunoscut n mod incorect piesele solicitate. Diferitele jocuri logice au o valoare formativ tocmai pentru c ele acioneaz asupra capacitii de nvare a elevilor, oferindu-le acestora posibilitatea de a se implica activ n joc, de a-i imagina diferite variante de rezolvare a sarcinilor; asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale nemijlocite; pun copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice implicate n aciune prin modul de organizare.

CARE ESTE VECINUL? Se aplic elevilor din clasa I. Scopul jocului - recunoaterea raportului dintre diferite numere: - dezvoltarea vitezei de gndire i a ateniei. Sarcina didactic s gseasc vecinii unui numr dat, s compare diferite numere, s gseasc jetonul cu figura geometric ce conine un numr corespunztor de figuri cu numrul dat.
138

Elemente de joc ntrecerea pe echipe, cooperarea, recompensa, penalizarea. Reguli de joc grupa de elevi care va da cele mai multe rspunsuri corecte i rapide va fi ctigtoare, iar cei care vor fi ajutai de colegi vor fi depunctai. Material didactic jetoane cu figuri geometrice, jetoane cu cifrele 0 9. Organizarea jocului se mpart elevii clasei n 3 grupe, dup rndurile de bnci. Se pregtete i materialul didactic. Fiecare elev va avea pe banc jetoanele cu cifrele de la 0 la 9, iar pe catedr vor fi jetoane cu figuri geometrice. Desfurarea jocului Introducerea n joc se realizeaz prin recunoaterea cifrelor care sunt pe jetoanele lor i a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi artate de nvtor. Explicarea jocului jocul se organizeaz ca o ntrecere ntre cele trei grupe. Elevul numit va veni la tabl i va fixa vecinii numrului indicat. Pe tabl sunt deja fixate cteva jetoane cu cifre:

Fixarea regulilor fiecare elev care va fi numit, fiind cte un reprezentant al fiecrei echipe, va trebui s rspund la ntrebrile date i va fi punctat n funcie de corectitudinea rspunsului. Echipa care va avea cele mai multe puncte va fi declarat ctigtoare. Conductorul jocului va pune urmtoarele ntrebri: (A) Care este vecinul mai mare al primului numr? (B) Care este vecinul mai mic al numrului 8? (C) Care este vecinul mai mare al numrului 5? (A) Care este vecinul mai mic al numrului 5? (B) Care este vecinul mai mare al numrului 8? (C) Care este vecinul mai mic al numrului 2?
139

(A) Care este vecinul mai mare al numrului 1? (B) Care este vecinul mai mare al numrului 9? Fiecare elev numit va iei la tabl i va aeza jetonul corespunztor. La tabl va veni pe rnd cte un elev de la grupa A, apoi din grupele B i C. Conductorul jocului va fi un elev, iar la prima ntrebare va rspunde un elev din grupa A. dac acesta nu tie rspunsul, tafeta va fi predat unui elev din grupa B, urmnd s rspund la urmtoarea ntrebare un elev din grupa C. Interpretarea rezultatelor Am oferit elevilor posibilitatea s i aleag coechipierii. Astfel am organizat 3 grupuri (A,B,C), fiecare grup coninnd: grupa A 9 elevi, grupa B 10 elevi, grupa C 10 elevi. La sfritul jocului am obinut urmtoarele rezultate: - grupa A 2 (2 rspunsuri corecte din 3 ntrebri primite) ; - grupa B 4 (cu 1 rspuns n plus fa de 3 ntrebri adresate); - grupa C 2 (2 rspunsuri corecte din 2 ntrebri primite). Rezultatele obinute denot faptul c elevii i-au nsuit bine raportul dintre numerele naturale precum i operaiile cu acestea (adunarea i scderea), dar exist i elevi care nc ntmpin dificulti n sesizarea corect a raportului dintre numerele naturale, urmnd ca pe parcursul activitii s propun exerciii asemntoare elevilor care au ntmpinat dificulti n oferirea unor rspunsuri corecte. AAZ-M LA CULOAREA MEA! Se aplic elevilor de clasa I. Scopul jocului dezvoltarea deprinderilor de a separa o serie de figuri geometrice dup criteriul culorii. Sarcina didactic exerciii de selectare a figurilor geometrice, respectnd criteriul culorii. Elemente de joc cooperarea, recompensa, penalizarea.

140

Reguli de joc echipa care va completa prima fia primit, va primi calificativul FOARTE BINE. Material didactic - fie care vor conine, conturate, diferite figuri geometrice, de diferite mrimi i culori; - cutiue cu figuri geometrice (decupate) de diferite forme, mrimi i culori; - lipici. Organizarea jocului Se mpart elevii n 7 grupuri de cte 4 elevi. Fiecare grup va primi o fi coninnd contururi ale unor figuri geometrice de diferite forme, dimensiuni i culori alturi de o cutie cu figuri geometrice de diferite culori, forme i mrimi i lipici. Desfurarea jocului Introducerea n joc explic elevilor regulile de joc i modul de lucru. Grupul care va completa nti fia de lucru va primi calificativul FOARTE BINE

Fia nr. 1
141

Fia nr. 2

Interpretarea rezultatelor Din cele 7 grupuri: - 5 grupuri au sfrit jocul n acelai timp; - 2 grupuri au sfrit jocul dup celelalte grupuri, dar cu diferen de 5 minute ntre ele; Din punct de vedere al calitii executrii sarcinii de lucru am sesizat urmtoarele: - membrii a trei echipe din cele cinci care au ncheiat primele au rezolvat corect sarcinile, lipind figurile geometrice n coresponden cu conturul i culorile solicitate, iar n cazul celorlalte dou grupuri s-au nregistrat greeli (confuzii ntre dreptunghi i ptrat); - membrii celorlalte dou echipe care au ncheiat jocul n urma celor cinci echipe (grupuri) au rezolvat corect sarcinile de lucru, dar ntr-un interval mai mare de timp (>5 minute). n cadrul coninutului de nvare Adunarea i scderea numerelor naturale pn la 10, cu semnele + (plus); (minus) i denumirile Termen, rest, diferen, formele de nvare pot fi: - adugarea i extragerea de elemente dintr-o mulime de obiecte, fiecare operaie fiind nsoit de numrarea obiectelor; - rezolvarea de exerciii de adunare i scdere cu numere i verificarea rezultatelor folosind obiecte; - rezolvarea de probleme n care numerele sunt date obiectual sau figurate prin semne simple: puncte, cerculee, etc. - rezolvarea de probleme cu date numerice; - operarea cu numere n plan mental prin efectuarea de adunri, scderi, scrieri, crearea de exerciii pornind de la modele cunoscute; - treceri de la calcul mintal la scrierea operaiilor i invers;

142

- evidenierea, pe baza unor exerciii adecvate, ca i prin operarea asupra unor reprezentri, a proprietilor adunrii (comutativitate, asociativitate, element neutru) fr folosirea terminologiei sau a parantezelor; Elevii vor ti: s adune i s scad numere mai mici ca 10, s utilizeze corect simbolurile >, <, = (mai mare, mai mic, egal), s calculeze mintal un ir de adunri i scderi cu numere de la o singur cifr, s utilizeze limbajul matematic (termen, sum, diferen, rest) i simbolurile adecvate. Pentru a se asigura complementaritatea cu ceea ce este prevzut n manual este bine ca n cadrul orelor de matematic s se foloseasc caietul tip de clasa I, n care exist pagini ntregi destinate mulimilor, cifrelor i numerelor, spaiul grafic fiind la dispoziia elevilor pentru a executa sarcini date de nvtor sau pe cele care i-au reuit mai puin. Pe parcurs, n procesul de predare-nvare a matematicii nregistrarea n scris a numrului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare. Micul colar dobndete o noiune care au un grad mai mare de generalizare i devine capabil s cunoasc mai profund relaiile dintre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare. Elevii construiesc mulimi echivalente cu o mulime dat, n acest proces de comparare, neleg mai bine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de elemente. Folosind denumirea de mulimi cu tot attea elemente se detaeaz progresiv noiunea de numr, ca o clas de echivalen. Important este ca elevii s neleag c exist un numr nesfrit de mulimi echivalente cu mulimea model, ca i distincia dintre numr i semnul su grafic. Dobndirea contient a noiunii de numr natural se consolideaz pe urmtoarele etape: - nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente (cardinalul mulimilor echivalente);
143

- nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordinal al numerelor); - nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine i a denumirilor corespunztoare (mai mare, mai mic); - cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului; - citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de mn; - copierea, continuarea i construirea unor iruri sau secvene de iruri dup model, dup observarea regulii sau dup condiii date. Elevii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de denumirea lor, care se nva mecanic, ci n relaiile mai mic sau mai mare care se stabilesc ntre numere.

S NUMRM! Scopul jocului consolidarea deprinderilor de a numra n ordine cresctoare i descresctoare. Sarcina didactic s numere corect, n ordine cresctoare i descresctoare. Elementul joc: - micarea elevilor pe rnd pe desenul dat; - ntrecerea ntre grupe, calcularea punctajului. Reguli de joc grupa de elevi care va obine punctajul cel mai mare va ctiga calificativul FOARTE BINE. Material didactic: cret, buline, ecusoane colorate diferit pentru fiecare grup. Organizarea jocului Se mpart elevii clasei n grupe de cte 4 elevi. Se va desena pe spaiul liber din faa clasei, pe podea, un dreptunghi care va fi mprit n 10 dreptunghiuri egale:
144

10

Fiecare membru al echipei va trebui s peasc atent din csu n csu i s numere: 1-pentru prima, 2-pentru a doua, 3-pentru a treia, 4-pentru a patra, 5-pentru a cincea, 6-pentru a asea, 7-pentru a aptea, 8-pentru a opta, 9-pentru a noua, 10-pentru a zecea csu. Cnd ajung la csua a zecea se va ntoarce i va numra 10-pentru a zecea csu, 9-pentru a noua, 8-pentru a opta, 7-pentru a aptea, 6-pentru a asea, 5-pentru a cincea, 4-pentru a patra, 3-pentru a treia, 2pentru a doua, 1 pentru prima csu. Elevii care nu greesc deloc vor primi 2 puncte, cei care greesc dar se corecteaz imediat primesc doar un punct, iar cei care greesc dar nu se corecteaz nu primesc niciun punct. Desfurarea jocului Fiecare membru iese n faa clasei i numr, pind, n ordine cresctoare i apoi descresctoare (invers). Interpretarea rezultatelor Colectivul clasei, format din 28 de elevi, a fost mprit n grupe de cte patru elevi, obinndu-se astfel apte grupe. Am oferit fiecrui membru al echipelor buline de diferite culori corespunztoare fiecrei echipe: echipa albastr, echipa verde, echipa galben, echipa roie, echipa alb, echipa orange, echipa roz. La finalul jocului am consemnat urmtoarele rezultate: 1. n echipa albastr (toi) cei patru membri au numrat corect n ambele sensuri; 2. n echipa verde toi membrii au numrat corect n ordine cresctoare, dar doi membri au greit la numrtoarea invers; unul s-a corectat imediat, dar al doilea nu a sesizat greeala; 3. n echipa galben cei patru membri au numrat corect n ambele sensuri;
145

4. n echipa roie un elev din cei patru a greit la numrtoarea n ambele sensuri, corectndu-se imediat doar la numrtoarea n ordine cresctoare; 5. n echipa alb doi elevi din cei patru au greit la numrtoarea n sens invers, fr a se corecta imediat; 6. n echipa orange toi membrii au numrat corect n ambele sensuri; 7. n echipa roz un elev din cei patru a greit la numrtoarea invers, dar a sesizat greeala i s-a corectat. Punctajul obinut: 1. albastru 8p (FB) 2. verde 7p 3. galben 8p (FB) 4. rou 7p 5. alb 4p 6. orange 8p (FB) 7. roz 7p Pentru cei care nu au primit niciun punct voi pregti i voi desfura cu ei activiti individuale pentru ameliorarea situaiei.

PUCULIA FERMECAT! Jocul se aplic elevilor de 6-7 ani din clasa I. Scopul jocului formarea deprinderilor de calcul i recunoaterea semnelor >, <, =. Sarcina didactic s calculeze stabilind corect relaiile dintre numere. Elemente de joc - ntrecerea, cooperarea, recompensa; - mnuirea jetoanelor.

146

Materiale puculia, semne de relaie confecionate din carton, cret colorat. Regula jocului fiecare elev iese la catedr, extrage un jeton din puculi, recunoate i numete semnul de pe jeton i l noteaz n dreptul unui exerciiu notat pe tabl, astfel nct relaia s se verifice. Dac a rezolvat corect va primi o bomboan. Ceilali elevi au voie s-l corecteze numai dup ce a scris semnul n exerciiul considerat corespunztor. Organizarea jocului Pe tabl sunt scrise coloane: 3+3 72 44 60 3+3 1+5 2+3 96 74 55 2+1 1+0 99 83 53 44 86 86

Se explic apoi elevilor care sunt regulile jocului i pornim jocul. Desfurarea jocului Elevii extrag pe rnd, din puculi, un carton pe care este scris un semn de relaie, l vor numi: Acesta este semnul mai mare sau Acesta este semnul mai mic sau Acesta este semnul egal, dup care l vor scrie n ptratul din unul dintre exerciiile de pe tabl. Dup ce a fcut acest lucru (a notat semnul n ptratul considerat corespunztor), colegii au dreptul s-l corecteze. S-a notat pe tabl un numr de exerciii egal cu numrul de elevi din clas: 28. Interpretarea rezultatelor La sfritul activitii am consemnat urmtoarele: - 10 dintre cei 28 de elevi fac confuzii ntre semnele > i <; - 16 dintre elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru, dei au numit semnele incorect la nceput;

147

- 2 dintre elevi au numit corect semnele, dar nu le-au notat n dreptul exerciiului corespunztor. n urma interpretrii rezultatelor nvtorul i propune desfurarea exerciiilor i a unor jocuri similare cu scopul de a consolida mai bine: cunoaterea semnelor >, <, =, a relaiilor i deprinderilor de calcul.

COMPLETEAZ SEMNUL POTRIVIT! Scopul jocului consolidarea operaiilor de adunare i scdere. Sarcina didactic s efectueze corect operaii de adunare i ed scdere. Elementul de joc ntreceri ntre elevi, recompensa. Regula de joc fiecare elev va primi cte o fi de lucru ce conine exerciii. La semnalul nvtorului, elevii vor ncepe s lucreze. Primul elev care termin de rezolvat fia, n mod corect, va primi calificativul FOARTE BINE. Material didactic fie de lucru. Desfurarea jocului Elevii primesc fiele de lucru: Soluia. a) 1 b) 1 c) 3 4=3 3 3 2 4 0 a) 1 + 4 = 3 + 2 b) 1 + 3 + 4 = 4 + 4 c) 3 3 + 6 = 6 0

4=4 6=6

La semnalul Start, elevii ncep s rezolve exerciiile Peste 15 minute se va ncheia jocul. Interpretarea rezultatelor La sfritul activitii am consemnat urmtoarele. Dintre cei 28 de elevi: - 15 au terminat mai repede, dar i corect; - 10 au terminat n urma primilor 15 elevi, dar au nregistrat greeli;

148

- 5 elevi au terminat n urma celor 10, i au rezolvat corect; - 3 elevi au terminat dup 15 minute, dar au i greit. Pe baza rezultatelor obinute, elevii care au greit i au lucrat mai greu vor primi spre rezolvare exerciii corespunztoare, pentru consolidarea deprinderilor de a aduna i de a scade.

NU TE GRBI! Scopul jocului stabilirea de relaii corecte ntre diferite numere date, dezvoltarea deprinderii de calcul; Sarcina didactic s completeze relaiile date cu semnele de operaii corespunztoare. Material didactic fie cu diferite exerciii n care lipsesc semnele necesare. Regula de joc fiecare elev va primi cte o fi de lucru n care va trebui s completeze semnele lips. Desfurarea jocului Se mpart fiele de lucru: 2 6=8 3 4 =7 3 7 = 10 5 4=9 7 18 6 2=8 4 5=9 6 2=4 Elevii au 10 minute la dispoziie s Interpretarea rezultatelor - dup circa 6 minute 4 elevi au terminat de rezolvat exerciiile, n mod corect; - dup 8 minute 20 de elevi au terminat de rezolvat exerciiile, dar la un numr de 5 elevi s-au nregistrat greeli la 3 exerciii din cele 10 primite spre rezolvare;
149

5 3 2 10 9 8 9 5 3 8 8 4 2 6 7 1 8 3 5 8 3 6 9 9 6 2 =5 rezolve exerciiile. Primii trei elevi

care termin de rezolvat n mod corect vor primi cte un balon.

- dup 10 minute, la expirarea timpului de lucru au terminat de lucrat i ultimii 4 elevi din clas; nu s-au nregistrat greeli de rezolvare. Concluzionnd, se poate afirma c elevii din colectiv nu ntmpin dificulti mari n rezolvarea exerciiilor, iar cei care nc au un ritm de lucru mai ncet, dar rezolv sarcinile de lucru corect vor primi exerciii suplimentare pentru a-i micora timpul de rezolvare.

S TRECEM PESTE 10! Se aplic elevilor din clasa a II-a. Scopul jocului dezvoltarea deprinderilor de calcul. Sarcina didactic s completeze operaiile date cu numerele corespunztoare. Material didactic cret colorat. Regula de joc fiecare elev va iei la tabl i va complete operaiile cu numere corespunztoare. Desfurarea jocului Elevii vor avea desenate pe tabl urmtoarele scheme: A 3+ A 12 + + + + + + B B C = 11 = 13 = 15 C =9 =8 =7 A 7+ A 14 + + + + + + B B C = 12 = 14 = 19 C =7 =5 =6

La numrul scris n faa fiecrei scheme (3; 7) adugai restul de uniti pentru a completa o zece i scriei-le n csua din coloana A. La zecea obinut adugai n coloana B restul de uniti pentru a obine numrul din coloana C.

150

La numrul 3 adugai numrul 7 n coloana A pentru a forma numrul 10 i numrul 1 n colana B pentru a obine 11 n coloana C. La ultimele dou scheme se scade din 12 sau din 14 numrul de uniti pentru a obine 10 i apoi celelalte uniti pentru a obine numerele cerute din coloana C. Elevii ies pe rnd, prin triere, la tabl i rezolv exerciiile. Cei care rezolv corect, conform cerinelor primesc calificativul FOARTE BINE. Interpretarea rezultatelor n urma desfurrii jocului am constatat urmtoarele: - 19 elevi din cei 28 au rezolvat corect exerciiile fr a avea nevoie de ajutor; - 6 elevi au rezolvat exerciiile, dar au avut nevoie de ndrumare; - 3 elevi nu s-au descurcat n rezolvarea exerciiilor. Se poate afirma c elevii au considerat jocul drept o provocare la care au rspuns cu entuziasm, curiozitate, dovedind o participare activ.

URC I COBOAR SCARA! Jocul se aplic elevilor din clasa a II-a. Scopul jocului consolidarea deprinderilor de calcul. Sarcina didactic s urce i apoi s coboare scara rezolvnd corect exerciiile de pe treptele acesteia. Regula de joc fiecare elev va primi o fi de lucru individual pe care va trebui s o rezolve. Desfurarea jocului Elevii primesc fiele i se explic sarcinile de luceru: rezolvarea operaiilor de adunare i de scdere de pe fiecare treapt a scrii. Se precizeaz c au la dispoziie 10 minute. Cine rezolv exerciiile mai repade
151

primete calificativul Foarte bine, iar urmtorii care termin la timp i corect primesc cte o bomboan. Se d startul i elevii ncep s lucreze:
=?(999) +300 +250 +130 +93 +56 170 875 -320 -216 -175 -90 -46 =?(28) 76 1 +100 +43 +115 +78 +195 23 0 140 65 208 25 180 =?(143)

Interpretarea rezultatelor n urma desfurrii activitii am consemnat urmtoarele. Dintre cei 29 de elevi din clasa a II-a: - 12 au rezolvat exerciiile de pe fie n 6 minute, n mod corect; - 13 elevi s-au ncadrat cu rezolvarea n cele 10 minute i au rezolvat corect; - 4 elevi s-au ncadrat n timp, dar au nregistrat greeli. Elevii au participat activ, dnd dovad de atenie i de implicare n activitate, de o gndire logic.

152

Pentru elevii care au nregistrat greeli nvtoarea i propune s-i solicite la rezolvarea exerciiilor de adunare i scdere asemntoare pentru consolidarea deprinderilor de a calcula corect i la timp.

CONCLUZII Ca activitate specific uman, nvarea uman este contient i complex. Coninutul ei const n achiziionarea experienei social-istorice, concentrat n noiuni exprimate prin limbaj. Este o activitate individual nimeni nu poate nva pentru altul. nvarea se produce numai n stare de veghe, solicitnd un efort intelectual care, cu ct este mai plenar, cu att exercit o influen formativ, mai puternic. nvarea nseamn un plus de experien, este o activitate organizat i dirijat, o activitate asistat pedagogic. Nivelul de dezvoltare a produselor psihice (gndire, memorie, imaginaie) constituie o condiie important a nvrii eficiente. Inteligena este un factor creativ care poate s favorizeze sau nu activitatea de nvare. Ea este numai o condiie necesar dar nu i suficient. Activitatea de nvare organizat i dirijat nu poate fi iniiat n grdinie de copii n afara jocului mai mult sau mai puin specific copiilor de 3-6 ani. nvarea dirijat se afl n procesul de formare. Ideea corelrii jocului cu instrucia, intrat de mult timp n tradiia educrii copiilor, este reactivat i redimensionat funcional de didactica actual, plecndu-se de la convingerea c orice fel de cunotine pot fi mai uor i mai bine asimilate atunci cnd se ncadreaz ntr-o form ludic. Termenul didactic (asociat celui de joc) indic latura instructiv care devine parte integrant i se caracterizeaz, la nivelul fiecrui joc didactic, printr-un anumit volum de cunotine, de aciuni obiectuale i mintale pe care le solicit jocul.

153

Rezultatele cercetrii scot n eviden consecinele pe plan pedagogic ale celor constatai prin utilizarea metodelor de cercetare. Problema care trebuie s i-o pun fiecare nvtor nu este numai aceea de a ti care sunt motivele reale ale nvrii sau care vor fi, la sfritul anului colar, rezultatele la nvtur ale elevilor. n mod obinuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporii statistice ale promovabilitii n termeni de foarte bine, bine, suficient, insuficient. Cu mult mai important este s se urmreasc efectele formative ce se produc n sfera motivelor intrinsece ale nvrii ca urmare a administrrii unor anumite influene instructiv-educative: de coninut, de metode, de forme de predare. Jocul cu reguli este folosit adeseori n scopul sistematizrii cunotinelor, al dezvoltrii anumitor capaciti intelectuale sau n scopul verificrii i evalurii cunotinelor i capacitilor copiilor. Utilitatea i motivaia deplin a jocului ca problem metodologic de mare actualitate n contextele modernizrii i perfecionrii nvrii este n coala primar. Exist o succesiune a formelor nvrii, de la simplu la complex, ce trebuie urmat n procesul de instruire. Aceast succesiune nu poate fi aplicat la instruirea obiectelor n ntregul lor, cum ar fi matematica, ea poate fi aplicat numai unor teme ale matematicii. Nimic nu este mai ncurajator, att pentru nvtor ct i pentru elevi, dect interesul manifestat de elevi pentru efectuarea cu entuziasm, cu nedisimulat plcere a unor activiti (jocuri, dezlegri de ghicitori, exemplificri de proverbe, etc.) a cror desfurare a alimentat motivaia, a stimulat spiritul de observaie, de investigaie i ncrederea elevilor n forele proprii. Metoda jocului poate fi aplicat pretutindeni unde o situaie de nvare se preteaz transpunerii ntr-un model de joc. Este adaptabil tuturor vrstelor.

154

n cadrul jocului matematic copiii ncep s fie iniiai n unele concepte matematice de baz ca acela de relaie, de relaie funcional, reuind s dezlege n final probleme de transformri i s foloseasc relaia de echivalen n scopul unei nelegeri noi, apropiate de sensul tiinific al noiunii de numr. Jocul face ca trecerea de la psihologie bipolar (eu subiect) la o psihologie tripolar (eu altul subiect). DICIONAR DE TERMENI Aptitudine > nsuire individual care condiioneaz ndeplinirea n bune

condiii a unei munci, a unei aciuni. Concept > Idee general care reflect just realitatea; noiune Condiiile nvrii > mprejurrile care influeneaz desfurarea activitii de nvare Eec > nfrngere, insucces, nereuit ntr-o aciune Imanent > Care exist i acioneaz prin sine nsui, nedeterminat de o cauz din afar. Filozofia (sau coala) imanent = filozofie care afirm c Indus > existena, realitatea reprezint coninutul contiinei. Este produs sau influenat de un alt proces fizic cu care evolueaz

concomitent nvare > Activitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psiho-comportamental Joc > Activitate distractiv (mai ales la copii) Mijlocire > Intervenie, mediere prin intermediul, cu ajutorul Motivaie > Totalitatea motivelor sau mobilurilor (contiente sau nu) care determin pe cineva s efectueze o anumit aciune sau s tind Noiune > spre anumite scopuri Form logic fundamental care reflect nsuirile eseniale,

necesare i generale ale unei clase de obiecte, fiind numit i concept Organizarea optim > Cea mai bun organizare, foarte bun; care asigur cea Perseveren > mai bun eficien Aciune de a persevera, struin; statornic n munc, n

convingeri, n atitudini; tenacitate Tip de nvare > Noiunea general, integratoare Tatonri > A face ncercri prudente n mai multe direcii pentru a cunoate o
155

situaie, a gsi o soluie; a sonda

1. 2.

BIBLIOGRAFIE Allport, Gordon W. Structura i dezvoltarea personalitii, Blan,B., Boncu,t., Cosmovici,A, Cozma, T., Cuco,C., Creu,C.,

Editura Didactic i Pedagogic., Bucureti, 1981 Dafinoiu,I., Moise,C., Momanu,M., Neculau,A. ,Rudic, T. Psihopedagogie pentru examenele de definitivat i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998 3. 4. 5. 6. 1999 7. 8. 9. Cuco,C. Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 1996 Debesse,M. Etapele educaiei,Editura Didactic i Pedagogic, Drgan,I, Partenie,A. Psihologia nvrii, Editura Excelsior, Cerghit,I. Metode de nvmnt, Editura Didactic i Chateau,J. Lenfant et le jeu, Edition du Scarabe, Paris, 1967 Claparde,Ed. Psihologia copilului i pedagogie experimental, Cosmovici,A, Iacob,L. Psihologie colar, Editura Polirom, Iai, Pedagogic, Bucureti, 1976

Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975

Bucureti, 1981 Timioara, 1997 10. Druu,I, Fodor,E., Kulcsar,T., Mare, V., Podar,T., urca,M. Psihologie (manual pentru licee pedagogice) , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1979 11. Faure,E. i colaboratorii A nva s fii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1974 12. Geisller,E. Mijloace de educaie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 13. Golu,P, Verza,E., Zlate,M. Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995
156

14. Kulcsar,T. Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978 15. Lupu,C., Svulescu,D. Metodica predrii matematicii (manual pentru clasa a XI licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteti, 1999 16. Momanu, M. Introducere n teoria educaiei, Editura Polirom, Iai, 2002 17. Muster,D. Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Editura Litera, Bucureti, 1978 18. Nicola,I., Farca,D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare pedagogic (manual pentru clasa a XI coli normale), Editura Didactic i Pedagogic, R.A., Bucureti, 1997 19. Pavelcu,V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982 20. Popescu-Neveanu, P., Zlate,M., Creu,I. Psihologie colar, 21. Slvstru,D. Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iai, 1999 22. Simionic,E., Caraiman,F. Matematica prin joc, Editura Polirom, Iai,1998 23. Stoica,D., Stoica,M. Psihopedagogie colar, Editura Scrisul Romnesc, Craiova, 1982 24. chiopu, U., Verza, E. Psihologia vrstelor cilcurile vieii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977 25. chiopu,U. Dicionar de psihologie, Editura Babel, Bucureti, 1997 26. chiopu,U., Piscoi,V. Psihologia general i a copilului, Editura Didactic i pedagogic, Bucureti, 1993

157

INTRODUCERE CAPITOLUL I

5 7

I. CONCEPTUL DE NVARE....................................................................................7
I.1. NVAREA COLAR DEFINIII, CARACTERISTICI 7 I.1.1. Tipuri, forme i niveluri ale nvrii........................................................................................................11 I.1.2. Teorii ale nvrii.....................................................................................................................................15 I.2. EXERSAREA, O CONDIIE A NVRII? 20 I.2.1. Stilurile de nvare...................................................................................................................................29

CAPITOLUL II............................................................................................................31 II. ROLUL I FUNCIILE JOCULUI N DEZVOLTAREA PERSONALITII COLARULUI MIC.....................................................................................................31
II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC 32 II.1.1. Jocurile i caracterele...............................................................................................................................44 II.1.2. Jocul i vrstele........................................................................................................................................47 II.1.3. Clasificarea jocurilor................................................................................................................................48 II.1.4. Avantajele pedagogice ale jocului. Particularitile jocului....................................................................50 II.1.5. Funciile jocului. Funcia pedagogic a jocului.......................................................................................55 II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PERSONALITII COLARULUI MIC 73 II.2.1. Personalitatea structur bio-psiho-socio-cultural................................................................................73 II.2.2. Gndirea...................................................................................................................................................84 II.2.3. Limbaj, memorie, imaginaie...................................................................................................................90 II.2.4. nvare i memorare...............................................................................................................................95

CAPITOLUL III...........................................................................................................99 III. OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMRII INTELECTUALE N NVMNTUL PRIMAR.........................................................................................99
III.1. EDUCAIA INTELECTUAL OBIECTIVE COGNITIVE 99 III.1.1. Informarea intelectual.........................................................................................................................100 III.1.2. Formarea intelectual...........................................................................................................................103 III.2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII COGNITIVE N NVMNTUL PRIMAR 117 III.2.1. Gndire, memorie, limbaj.....................................................................................................................118 III.2.2. Imaginaia i inteligena.......................................................................................................................124

CAPITOLUL IV.........................................................................................................129 IV. METODOLOGIA DEZVOLTRII COGNITIVE LA COLARUL MIC PRIN JOCUL DIDACTIC.................................................................................................................129
ANEXE............................................................................................................................................................134

158

CONCLUZII....................................................................................................................................................153 DICIONAR DE TERMENI..........................................................................................................................155 BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................156

159