UNIVERSITATEA TITU MAIORESCU

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
Lector univ. dr. Elena Anghel
CUPRINS
1.Delimitri conceptuale
2.Conceptul de dezvoltare uman
3.Psihologia educaiei timpurii
Decizia de a deveni printe
Concepia i in!luena ei asupra educrii i dezvoltrii psihologice ulterioare a
copilului
Prenatalitatea si psihologia educrii !tului
".Psihologia educaiei #n cadrul sistemului !amilial
Psihologia naterii i implicaiile ei #n dezvoltarea copilului
Psihologia educrii $e$eluului
Educaia #n !amilie #n perioada precolaritii i colaritii mici
%.Psihologia educaiei #n grdini i #n coal
&eorii ale #nvrii
'anagementul grupului de copii(clasei de elevi
) nou paradigm educaional* grupul de dezvoltare personal
+ezolvarea pro$lemelor de #nvare prin consiliere psihologic
+ezolvarea panic a con!lictelor #n grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de
studeni prin Comunicarea -onviolent .C-/0 - 'arshall 1. +osen$erg
2.Psihologia Educaiei #n universitate * c3teva principii de $az
4.Psihologia Educaiei Adultului sau Psihologia Educaieie pe tot parcursul vieii 5
caracteristici generale
6.Psihologia educa iei la v3rsta a treia
PSIHOLOGIA EDUCAIEI
-note de curs-
DELIMITRI CONCEPTUALE
PSIHOLOGIA
7Domeniul analizei legilor i !aptelor psihice ce se e8prim prin procese, trsturi, stri,
caracteristici i structuri psihice, dezvoltarea acestora #n vederea #nelegerii i !olosirii lor #n practica
!ormativ i de ameliorare a naturii umane. Psihologia are #n atenie comportamentele umane ca i
structura motivaiilor care le anim. 9tudiind caracteristicile psihice, psihologia di!ereniaz
caracteristicile de !ond ale personalitii, dar i cele individual di!ereniale, at3t #n ceea ce privete
organizarea speci!ic a #nsuirilor psihice ce o de!inesc c3t i #n ceea ce privete investiiile psihice ce o
caracterizeaz pe aceasta.: 7Dicionar de psihologie:* coordonator ;rsula 9chiopu
EDUCAIA
7 <enomen social de dezvoltare, !ormare, constituire a oamenilor ca su$ieci ai aciunii, cunoaterii
i valorilor, prin comunicare i e8erciiu, prin modelarea comportamentului lor i integrarea #n activitate i
relaiile sociale: 7Dicionar de Psihologie:*Paul Popescu -eveanu
Funciile educaiei:
1. Educaia vehiculeaz e8periena social !iind #n acest conte8t anga=at #n !ormarea personalitii
comple8 dezvoltate.
2.Educaia are o !uncie cognitiv*in!ormaional vehicul3nd in!ormaii din toate domeniile.
3. Educaia are !uncii !ormative privind conduitele de rol i totodat de statut.
". Educaia are !uncii economice 5 e8ist nu numai costuri i amortizri ale costurilor de educaie ci i
$ene!icii pe ansam$lul progresului social prin educaie>
*prin #nvarea de tehnici i tehnologii moderne are loc creterea productivitii
*printr*o orientare i selecie pro!esional a tinerilor i prin reconversie pro!esional crete cota de
$ene!icii adug3nd productivitii un spor .ce reprezint cunotinele mai $ogate , inteligena i
aptitudinile #norporate #n munc0
%. Educaia are o !uncie a8iologic prin !aptul c o!er criterii de ierarhizare a valorilor i de integrare a
propriilor capaciti #n optica social i #n modi!icrile acesteia.
Tipuri de educaie:
Educa(ia Timpurie:
9e realizeaz de la cea mai !raged v3rst p3n la perioada terminrii colaritii.
<actorii principali ai educaiei sunt !amilia i instituiile de #nvm3nt.
Scopul:
?nzestrarea cu un minim de comportamente i atitudini necesare integrrii tinerilor #n societate@
Educa(ia Adul(ilor sau Educa(ia pe tot parcursul vie(ii
Este un proces permanent, pe tot parcursul vieii individului, dup terminarea colii
<actorii principali ai educaiei> instituii de #nvm3nt, instituii de training i !ormare personal, instituii
culturale 5 accesul la aceti !actori de educaie este strict condiionat de nevoia de autodezvoltare,
autotrans!ormare a !iecrui individ.
Scopul:
Per!ecionarea comportamentelor speci!ice di!eritelor activiti i adapta$ilitatea socio*
pro!esional a individului
PSIHOLOGIA EDUCAIEI este parte componet alturi de psihologia #nvrii a psihologiei
pedagogice
PSIHOLOGIA PEDAGOGIC este o disciplin de grani care studiaz din punct de vedere al
psihologiei dezvoltrii procesul instructiv*educativ, cu scopul de a*i spori e!iciena. Ea are #n atenie
pro$leme de motivaie a #nvrii 5 caracteristici ale !ormrii conceptelor la di!erite discipline dar i
!ormarea capacitilor intelectuale, dezvoltarea intereselor, stimularea !ormrii aptitudinilor, etc.
Psihologia pedagogic este o ramur aplicativ e8trem de important a psihologiei. Datele ei de cercetare
sunt indispensa$ile gsirii acelor soluii care s asigure progresul educativ.
Psihologia educaiei este acea component a psihologiei pedagogice care are in atenia sa
indeti!icarea i e8perimentarea acelor metode i tehnici de !ormare i optimizare a dezvoltrii
personalitii umane #n toate etapele sale de evoluie, pe tot parcursul vieii.
PSIHOLOGIA INVRII se ocup de studierea, descoperirea i validarea acelor metode i
tehnici care !aciliteaz #nsuirea noiunilor i !ormarea capacitilor de orice tip. Ela$oreaz metode de
predare, de !i8are i de control, de organizare a muncii #n coal i a studiului individual.
Colegiul Psihologilor din +om3nia
AAA.copsi.ro
Comisia de Psihologie Educaional, Consiliere Bcolar i /ocaional
v. +egulamentul de !uncionare
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
CONCEPTUL DE DEZVOLTARE UMAN
DEZVOLTAREA UMAN poate !i privit ca un proces de schim$ri incluz3nd modi!icrile
!izice, psihice i sociale de*a lungul e8istenei unei persoane, implic3nd at3t di!erenieri cantitative c3t i
calitative cu scopul adaptrii active i creative la mediul #ncon=urtor.
Comple8itatea dezvoltrii umane este dat de !aptul c implic niveluri di!erite> $iologic,
psihologic i socio*cultural.
Berger 1980:
C dezvoltarea biologic: creterea i modi!icarea corpului, creterea #n greutate i #nlime, modi!icri la
nivelul muschilor, glandelor, creierului, organelor senzoriale, deprinderilor motrice, mers, scris, nutriie i
sntate
C dezvoltarea cognitiv> procesele mentale utilizate #n o$inerea cunotinelor> percepie, g3ndire, lim$a=,
memorie, imaginaie, #nvare@
C dezvoltare psihosocial> !ocalizat pe personalitate, relaii cu alii, dezvoltarea emoiilor primare,
impactul cu !amilia i societatea.
Life-span development - termen introdus de +iegel .1D430 i dezvoltat de 9antrocE .2FF20
surprinde modi!irile care se produc #ncep3nd din momentul concepiei i care continu de*a lungul
#ntregii viei, ast!el c dezvoltarea include cretere dar i declin.

DEG/)L&A+EA se realizeaz de la C)-CEPHIE p3n la 9&ADI;L &E+'I-AL.
Psihologia educaiei are #n atenie modul #n care se produce i se determin dezvoltarea omului pe
tot parcursul vieii.
9tadialitatea dezvoltrii umane * John K. 9antrocE.2FF20

Perioada prenatal cuprinde timpul scurs de la concepie p3n la natere c3nd are loc evoluia de
la celul la organism pe parcursul a D luni dar i dezvoltarea unor procese psihice@
Perioada copilriei fragede cuprinde primii 2 ani de via, perioad #n care copilul este
dependent de adult, perioad #n care achiziioneaz vor$irea, mersul, g3ndirea sim$olic, coordonarea
senzorio*motorie@
Copilria timpurie #ntre 2 i 2 ani este perioada precolar c3nd copilul #i dezvolt deprinderi de
ascultare, de #nelegere i #ndeplinire a unor instruciuni sau norme@
Copilria mijlocie i trie 2*11*12 ani perioada colaritii mici, copilul #i dezvolt deprinderile
de citit*scris, calcul aritmetic, stp3nirea de sine 5 sel!*controlul@
!dole"cen#a cuprins #ntre 12*16*22 de ani e perioada de tranziie de la copilrie la adultul
timpuriu@ perioad #nsoit de modi!icri !izice i !iziologice rapide i adesea dramatice, au loc creteri de
greutate i #nlime, se dezvolt caracterele se8uale, g3ndirea devine !ormal, logic i a$stract, se
dezvolt identitatea, contiina i imaginea de sine@
!dultul tnr #ntre 22 i 3F de ani, periopad #n care se c3tig independena economic, se
dezvolt cariera, se selcteaz partenerul de via, se #nva intimitatea i se nasc i cresc copii@
!dultul de mijloc> 3F*2F de ani, perioad #n care se e8tind responsa$ilitile sociale i pro!esionale,
apar i se mani!est noile generaii@
!dultul triu #ntre 2F*4F de ani i ine p3n la moarte, perioada #n care preocuprile pentru
sntate sunt cele mai intense i se #ncearc redescoperirea unui nou sens al vieii #n condiiile ieirii la
pensie
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
PSIHOLOGIA EDUCAIEI TIMPURII
DECIZIA DE A DEVENI PRINTE
Tem de lucru>
A deveni printe este un act decizional responsa$il sau presupune doar $ucuria de a aduce pe lume
un copilL
+aspundei i argumentai*v punctul de vedereM
Decizia de a deveni printe
7A !i printe: este unul dintre cele mai di!icile roluri pe care i le poate asuma cineva.
Devii printe responsa$il i ai ast!el toate ansele s !ii un $un printe atunci c3nd>
#i doreti cu adevrat s ai un copil@
eti mai linitit i mai #mpcat cu e8perienele trecutului@
eti su!icient de matur din punct de vedere emoional ca s o!eri
copilului iu$irea necondiionat i toat li$ertatea de a !i el #nui, de a deveni ceea ce el viseaz s
devin@
eti in!ormat sau eti dispus s te in!ormezi cu privire la caracteristicile i nevoile copilului #n toate
etapele sale de dezvoltare.
Copiii $otri nu "unt copiii $otri%
&i "unt fiii i fiicele dorului 'ie#ii de ea (n"i (ndrgo"tit%
&i $in prin $oi) dar nu din $oi)
*i dei "unt cu $oi) ei nu "unt ai $otri%

Pute#i " le da#i drago"tea) nu (n" i gndurile $oa"tre)
+iindc ei au gndurile lor%
,e pute#i gdui trupul dar nu i "ufletul)
+iindc "ufletele lor locuie"c (n ca"a ilei de mine) pe care $oi nu o pute#i $iita nici c-iar (n $i"%
Pute#i nui " fi#i ca ei) dar nu cuta#i ".i face#i a"emenea $ou)
Pentru c $ia#a nu merge (napoi) nici /o$ete (n iua de ieri%
5 Nahlil Oi$ran
'a=oritatea oamenilor nu sunt contieni de ceea ce !ac atunci c3nd #i propun s aduc pe lume un copil.

+ezultatulL
9e nasc i cresc copii nevrotici, uneori cu tul$urri somatice i #n cele mai grave cazuri cu tul$urri
psihice. Aceti copii pot #mplini totul> singurtatea, destinul, sentimentul pierderii, trinicia unei !amilii
sau poate chiar o stare de doliu dup o !iin pierdut. )ric3t educaie ne am strdui cu toii .!amilie,
coal, mediul0 s le !acem, dezvoltarea lor va !i pro!und in!luenat de aceste prime momente ale
e8istenei lor #n 7reprezentarea: pe care o au prinii lor despre ei #nc din momentul apariiei dorinei de
a !i printe i asumrii acestui rol.
Dezvoltarea personal a adolescen(ilor pentru via(a de cuplu yi via(a de familie
-mic ghid pentru consilierii psihologici yi psihologul ycolar-
Acest ghid este un material de actualitate> a asigura astzi tinerilor o pregtire psihologic pentru viaa de
cuplu i viaa de !amilie este un deziderat a$solut necesar pentru societatea #n care trim, #i pregtim ast!el
pentru a deveni prini i a o!eri copiilor lor un mediu propice dezvoltrii !izice i psihice armonioase.
Structur
Sec(iunea 1: conine o serie de e8erciii care #l vor a=uta pe consilier s !ormeze un grup coeziv, s o!ere
adolescenilor un climat de #ncredere, de acceptare necondiionat care s le !aciliteze autodezvluirea i
e8plorarea personal. De asemenea, ele vor permite !amiliarizarea participanilor la grup cu tehnicile de
lucru de tip e8perienial, cu modul de a$ordare a evenimentelor Paici i acum:.
Sec(iunea 2: are drept int analiza personal a adolescenilor, analiz centrat pe contientizarea unor
elemente de um$r i a unora ce in de anima negativ sau animusul negativ !ormate #n relaie cu !igurile
parentale. -e ateptm ca o serie de patternuri comportamental 5 relaionale distructive din !amilia de
origine s nu se mai repete la nivelul cuplului adolescentului de azi i al adultului de m3ine.
PCopiii #nva ceea ce triesc. Apoi cresc i a=ung s triasc ceea ce au #nvat.: DorothQ LaA -olte
Subsec(iuni:
')B&E-I+EA PR+I-&EA9CR
SA+&A PE+9)-ALR
Moytenirea printeasc
Obiective:
9 re!lecteze la relaiile pe care le au cu mem$rii !amiliei lor@
9 contientizeze modul #n care aceste relaii in!lueneaz dezvoltarea personalitii lor@
9 re!lecteze asupra modelelor parentale, asupra rolurilor de gen pe care le adopt@
9 contientizeze ce tipuri comportamentale ale prinilor lor au interiorizat@
9 descopere care sunt stereotipurile de gen e8istente #n i promovate de !amiliile lor.
Harta Personal
Obiective:
S se cunoasc mai bine;
S yi contureze o imagine realist despre sine;
S yi descopere abilit(i yi noi interese;
S yi formeze deprinderi de autoexplorare yi identificare a propriilor triri interioare;
S identifice propriile nevoi de schimbare yi s-yi descopere resursele persoanale prin care s
realizeze schimbarea n via(a lor;
S descopere strategii eficiente de luare a deciziilor personale.
Sec(iunea 3: este centrat pe !ormarea i asumarea identitii psihose8uale, pe pregtirea adolescenilor
pentru viaa de cuplu i viaa de !amilie.
Subsec(iuni:
'I9&E+ELE /IEHII ?- C;PL;
/IAHA DE <A'ILIE

Misterele vie(ii n cuplu
Obiective:
9*i !ormeze deprinderi de comunicare autentic i asertiv@
9 contientizeze i s trans!orme di!erite patternuri proprii de relaionare maladaptativ>
dependena e8agerat, asumarea rolului de dominator sau supus, a celui de salvator, victim sau
persecutor@
9 descopere modaliti de comunicare e!icient #n cuplu@
9 e8erseze comunicarea emoional@
9 cunoasc i s contientizeze propriile Ppoziii de via: .v. 1erne, A.&.0 i e!ectele lor #n
cadrul unei relaii de cuplu.
Via(a de familie
Obiective:
9 cunoasc etapele vieii de !amilie@
9 descopere modaliti de rezolvare a unor pro$leme speci!ice di!eritelor etape ale vieii de
!amilie@
9 descopere modaliti e!iciente de e8ercitare a rolurilor con=ugale i parentale@
9*i !ormeze deprinderea de a !i ateni la g3ndurile i tririle interioare@
9*i dezvolte capacitile empatice i s e8erseze comunicarea emoional@
9*i descopere noi resurse personale i s #nvee s le pun #n slu=$a depirii di!eritelor
o$stacole.
Evaluarea modulului de dezvoltare personal
Jurnal personal
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
PSIHOLOGIA EDUCAIEI TIMPURII
Concep(ia yi influen(a ei
asupra
educrii yi dezvoltrii psihologice ulterioare a copilului
'omentul concepiei este e8trem de important. 9tarea de spirit a celor doi parteneri #i va pune
amprenta asupra copilului ce va veni. Interesant este punctul de vedere al lui )sho, re!eritor la acest
moment al concepiei unei noi viei>
7De regul, oamenii !ac dragoste numai atunci c3nd se simt #ntr*o dispoziie !oarte se8ual.
9e8ualitatea este guvernat #ns de un centru in!erior. -u de puine ori, oamenii !ac dragoste dup ce se
ceart. -ivelul lor energetic este !oarte sczut atunci. ?n mod !iresc, ei vor deschide poarta ctre un su!let
de natur in!erioar. Alii !ac dragoste #n mod mecanic, ca o rutin, ca o o$inuin, ca pe ceva care
tre$uie oricum !cut o dat pe zi, sau de dou ori pe sptm3n3, sau #n orice alt ritm pe care i l*au sta$ilit.
&otul nu este dec3t un act mecanic, sau care ine de igiena !izic. Partea su!leteasc nu este deloc
impliacat, i apoi se mir c dau natere unor spirite in!erioare.
Iu$irea ar tre$ui s !ie aproape la !el ca i rugciunea. Ea este cel mai sacru lucru care e8ist #n
interiorul omului. De aceeea, #nainte de toate, pregtii*v pentru actul amoros. +ugai*v, 'editai, iar
atunci c3nd v simii umplui cu o energie de o calitate di!erit, care nu are nimic de*a !ace cu planul
!izic, de !apt, care nu are nimic de*a !ace cu se8ualitatea, a$ia atunci vei putea atrage un su!let de o
calitate superioar. Acest lucru depinde cel mai mult de mam.
Dac nu suntei per!ect contienti de ceea ce !acei, vei atrage un su!let in!erior i comun. De
regul, oamenii sunt complet incontieni de ceea ce !ac atunci c3nd !ac dragoste. Dac dorec s*i
cumpere o main, ei sunt mai contieni. Dac vor s*i cumpere mo$il pentru camera de zi, au la
dispoziie o mie i una de posi$iliti, aa c se g3ndesc #ndelung care dintre ele ar !i cea mai potrivit.
Dar #n ceea ce*i privete pe copii, voi nu v g3ndii niciodat la ce !el de copii ai dori, la ce !el de su!let
dorii s invitai #n viaa voastr.
Iar alternativele sunt de ordinul milioanelor.... De la Iuda la Isus, de la su!letul cel mai #ntunecat la
cel mai s!3nt. E8ist milioane de alternative, iar cea care va decide va !i atitudinea voastr. Cum va !i i
atitudinea voastr va !i i su!letul pe care #l vei atrage.: 5 )sho, p 62, 2FF2.
Tem de lucru:
Care sunt e!ectele asupra copilului ale strii de tensiune, de e$rietate sau de o$oseal a prinilor #n
momentul concepiei. Dar e!ectele !umatului i ale ingerrii de medicamenteL
Prenatalitatea yi psihologia educrii ftului
Tem de lucru:
Ce tipuri de relaii credei c s*ar putea sta$ili #ntre mam i !t, #ntre tat i !tL Identi!icai e!ecte
posi$ile ale unor ast!el de relaii asupra !tuluiM
Oraviditatea reprezint #nceputul unui nou anotimp interior> cel al iu$irii necondiionate, in!inite,
de sorginte divin. Prin iu$ire sau re=ecie, mama va modela viaa a!ectiv a celui ce se va nate. ?mpreun
cu tatl ea are o in!luen decisiv asupra a ceea ce copilul sper, viseaz, g3ndete i #ndeplinete #n
cursul e8istenei sale postnatale. Ceea ce copilul triete #n uter reprezint !undamentul atitudinilor sale
!a de via i a modului #n care percepe i e8perimenteaz lumea, #ntruc3t mama semni!ic #n mod
sim$olic aceasta lume, viaa, ceilali.
Cercetrile arat c #ncep3nd cu momentul concepiei, apare i se dezvolt receptivitatea !tusului
la contactul cu stimulii a!ectivi, acesta reacion3nd prin rspuns i anticipare. Aadar !iecare e8perien
emoional a mamei va !i simit i trit din plin de ctre !tus> $ucurie, tristee, nervozitate, !ric,
dezamgire, ne#ncredere. E8periena rezultat #ntiprete engrame #n contiina primitiv, prelogic,
preraional i a!ectiv care le !i8eaz #n memoria senzorial, constituind !undaia pentru e8perienele de
mai t3rziu.
;nele cercetri scot #n eviden !aptul c din luna a asea copilul decodi!ic cu o asemenea
de8teritate inteniile materne, #nc3t #i poate !ace o idee !oarte clar despre c3t este de iu$it de aceasta.
<aptul c !tul nu poate !i pclit este dovedit de cazurile acelor nou nscui care #n a!ara oricrei
e8plicaii medicale .stare precar de sntate, imaturitate0 reuz s3nul propriei mame, dar nu i $i$eronul
sau s3nul unei alte !emei ./ernQ i NellQ, apud A. 'unteanu, 1DD60. 9tudiile psihosomatice, demonstrez,
de asemnea, c, acei copii re=ectai de mame #n perioada prenatal sunt predispui la alergii de tot !elul #n
timpul vieii. .A$ramson, apud JaTues Cain, 1DD60
Aadar, atitudinea pozitiv a mamei !a de !t permite o dezvoltare sntoas i armonioas a
acestuia, at3t din punct de vedere !izic c3t i psihic. +espingerea acestuia de ctre mam, poate conduce la
scderea #n greutate la natere, mortalitate in!antil, team de a$andon e8agerat asociat cu o mare
dependen emoional.
Din punctul de vedere al psihologiei educaiei susinem programele de pregtire a tinerilor pentru
a deveni prini, de consiliere psihologic a mamelor #n perioada prenatalitii, de in!ormare a acestora cu
privire la relaia a!ectiv pozitiv mam*!t deose$it de important pentru dezvoltarea ulterioar a
copilului.
?n 1DDD, +ottman a realizat un studiu pe un numr semni!icativ de gravide, #ncerc3nd o clasi!icare
a acestora av3nd drept criteriu atitudinea acestora !a de sarcin. El identi!ic ast!el patru tipuri de mame>
C mamele ideale
C mamele catastro!ice
C mamele am$ivalente
C mamele reci
'amele ideale sunt cele care at3t incontient c3t i contient #i doresc copilul. Ele au sarcini $une,
iar copiii au o sntate e8celent dup natere i un traseu de dezvoltare psihologic normal@
'amele catastro!ice sunt cele care s*au trezit #nsrcinate i nu #i doresc a$solut deloc un copil.
Ele se con!runt cu tot !elul de su!erine #n timpul sarcinii, iar copii lor nscui au pro$leme de sntate i
tul$urri emoionale.
'amele am$ivalente par a !i #nc3ntate de perspectiva maternitii, dar #n su!letul lor nu sunt
su!icient de convinse c sunt pregtite s !ie mame. Copiii rezultai din ast!el de mame pot mani!esta
diverse tul$urri comportamentale sau di!erite tul$urri intestinale.
'amele reci sunt cele care contient nu*i doresc s ai$ un copil, consider3nd poate c nu este
momentul, av3nd alte prioriti, dar incontient par a !i !oarte #nc3ntate de ideea de a deveni mam.
Copilul #n schim$ va avea o stare de !ond de apatie datorit atitudinii contradictorii a mamei.
&ot +ottman a realizat un inventar al condiiilor o!erite !tului #n perioada intrauterin i a
identi!icat implicaiile pe care acestea le au asupre dezvoltrii psihologice a acestuia>
C copii total dori#i de mam
Acetia se simt e8trem de securizai #n uter. Ieirea din uter poate !i pentru ei o adevrat tragedie,
iar toat viaa lor ar putea avea ca sens rec3tigarea Pparadisului pierdut:, al spaiului de linite i
siguran din perioada prenatal. Pot aprea aici urmtoarele situaii de risc, care pot !i recuperate #n
timpul primului an de via>
* riscul perceperii de ctre !t a e8pulzrii din uter ca un adevrat a$andon matern, ceea ce va
declana instalarea unor sentimente de agresivitate !a de propria mam@
* riscul apariiei unei !i8aii a$solute !a de mam, copiilul devenind e8trem de posesiv i de gelos
pe oricare alt persoan din antura=, care ar putea polariza atenia mamei@
0 copii care nu au fo"t dori#i deloc
Copiii care nu au !ost dorii pot resimi permanent sentimentul insecuritii e8isteniale. <iind
mereu an8ioi, ei pot mani!esta pro$leme de imagine corporal i stim de sine sczut ca i di!iculti de
relaionare cu ceilali.
0 copii a cror e1i"ten# a fo"t acceptat) dar al cror "e1 nu) mama dorindu.i un copil de "e1 opu"
Copiii a cror se8 nu a !ost acceptat de ctre mam vor tri acelai sentiment de respingere asociat
cu cel al an8ietii e8isteniale i se vor simi mereu inadecvai #n propriul corp, care le*a adus aceast
culp iniial de a nu !i pe placul mamei.
C copii a cror e1i"ten# a fo"t /ine$enit dar care au "uferit o "erie de ocuri datorit "trilor
emo#onale ale mamei
Copilul intuiete !oarte mult din ceea ce mama simte i !recvent se identi!ic cu ceea ce mama
simte, mai ales c3nd aceasta nu i se adreseaz i nu #ncearc s*i !ac distincia !tului #ntre strile ei i
strile acestuia. +iscul poate !i acela ca !tul unei mame cu team de a$andon puternic, datorit
animozitilor relaiei cu partenerul ca i stresul provocat de acestea, alturi de alte stresuri cotidiene, s se
regseasc i la copil dup natere.
Aadar, g3ndurile i sentimentele pe care mama le adreseaz copilului vor determina !urirea
imaginii de sine a acestuia. Prin iu$ire sau re=ecie, mama va modela viaa a!ectiv a celui ce se va nate.
?mpreun cu tatl ea are o in!luen decisiv asupra a ceea ce copilul sper, viseaz, g3ndete i
#ndeplinete #n cursul e8istenei sale viitoare.
Prin corpul mamei, copilul are primul contact senzorial i primele relaii cu alii i cu lumea.
<oarte des, din pcate, uterul este e8perimentat drept un loc to8ic> atunci c3nd anterior s*au !cut avorturi
sau au avut loc pierderi de sarcini precum i to8icitate provenind de la medicamentele ingerate. Dac, #n
antecedente e8ist o pierdere de sarcin i mama nu i*a pl3ns durerea su!icient, aceasta va contri$ui la
credina ei c va pierde i acest copil, va !i permanent an8ioas i va da natere unui copil o$inuit s
triasc #n tensiune, cu teama unei poteniale pierderi de sine sau a altora.
?n munca clinic, su$iecii #i pot aminti dac #n viaa intrauterin au !ost agresionai printr*o
tentativ de avort. ;neori, imaginile apar #n vis, acompaniate de sentimentul c cineva vrea s*i omoare.
Atunci c3nd #ncearc s veri!ice sau s valideze ast!el de e8periene, deseori mamele lor le mrturisesc>
U-u am spus niciodat nimnui, de unde tii astaLU Copilul tie. Amintirea este #nregistrat #n corp i o va
pstra toat viaa acompaniat de o 7#nrdcinat: team de respingere.
;nele !emei re!uz s admit c sunt gravide, ceea ce se traduce prin sentimente de ignorare i
lips de iu$ire pe care copilul le resimte.
PatricE Drouot .1DD20, e!ectu3nd 1FF de regresii #n perioada intrauterin, a a!lat un lucru !oarte
interesant> apro8imativ 2F de persoane nu au reuit s*i retriasc viaa intrauterin, !ie c au !ost
capa$ili s UdemarezeU, dup etapa rela8rii, !ie c s*au #ntors #n p3ntecul matern i au declarat c nu simt
nimic, nici ru, nici $ine, nici chiar prezena mamei lor. Aceste persoane au declarat, la un moment dat, #n
starea de regresie, c au senzaia neplcut de a nu aparine acestei lumi, de a nu !ace parte cu adevrat
din ea.
?n viaa curent, indivizii respectivi se con!runtau cu diverse tul$urri psihologice .angoase,
pro$leme de comunicare0 i(sau migrene, insomnii etc. Ceea ce s*a constatat a !ost !aptul c, aceste
persoane erau nscute, !ie dintr*o mam am$ivalent sau rece, care #i reprimase parial maternitatea, !ie
dintr*o mam av3nd emoii negative. Drept urmare, ca s nu ai$e de dus o povar psihic at3t de grea, ei
au #ntrerupt #n mod voit, legturile cu mama respectiv v3rsta intrauterin de 3*" luni sau mai t3rziu0. Dac
relaia dintre mama i copil este eronat, #ntreaga via a copilului va merge pe un curs greit, cci
prezena matern reprezint primul su contact cu lumea, prima sa relaie.
Dac vei ptrunde ad3nc #n nevrozele umanitii, spune )sho .2FF2,p 3"0, o vei descoperi
#ntotdeauna pe mam, cci sunt prea multe !emei care doresc s !ie mame, dar nu tiu cum s o !ac.
9ingura patologie de care su!er milioane de oameni este relaia lor cu mama.
9 nu ignorm rolul tatlui #n a o a=uta pe mam s !ie linitit i s triasc $ucuroas i plin de
iu$ire perioada prenatalitii.
Ori=a tatlui pentru asigurarea unui climat securizant, iu$itor i protector pentru soia i copilul #i
va pune amprenta asupra dezvoltrii armonioase at3t din punct de vedere !izic c3t i psihic a !tului. &atl
are in!luen #n sensul calitii relaiei cu mama> !aptul c viitoarea mam se simte !ericit i #n siguran,
sau dimpotriv ignorat sau ameninat duce la consecine decisive asupra !tului. De pild, #n cazul unor
certuri violente s*au putut o$serva la copil atacuri de tahicardie, ce dureaz chiar mai multe zile, p3n ce
se revine la normal. Atunci c3nd mama resimte an8ietate, $tile inimii ei se accelereaz i automat
neurotransmitorii sunt trans!erai !etusului, iar tahicardia mamei este urmat la c3teva secunde de cea a
copilului. #n !ine, atunci c3nd mamei #i este !ric, dup un minut, nivelul o8igenului ce a=unge la !etus
scade imediat.
?n timp ce emoiile materne pozitive a=ut dezvoltarea, cresc contiena, calmul i inteligena,
stresul mamei, ostilitatea #mpotriva !etusului conduc la scderea greutii la natere, creterea mortalitii
in!antile, in!ecii respiratorii, reducerea dezvoltrii cognitive, rat crescut de schizo!renie, eec colar,
!recvena crescut a delincvenei i drogomanie la v3rsta adult, violen, suicid.
Dac !etusul nu este dorit, el simte acest lucru i po!ta sa de via, ca i #ncrederea sa #n aceasta
vor !i a!ectate. ) tentativ de avort este trit de !etus ca o tentativ de crim. Aceasta poate avea drept
consecin o atitudine de team i ne#ncredere !a de !emei i poate a!ecta viaa se8ual i a!ectiv a
adultului, #n special dac este de se8 masculin.
Copiii plani!icai, $inevenii au la 3 luni un nivel cognitiv mai ridicat i un ataament mai puternic
!a de mamele lor dec3t cei neplani!icai. Copiii care #i pierd tatl #n timp ce sunt #n uter prezint un risc
ma=or de $oli mentale, alcoolism i criminalitate. Decesul tatlui #nainte de naterea copilului #i provoac
acestuia mult mai !recvent tul$urri psihotice, dec3t dac un asemenea eveniment survine dup natere
.'. Siuttunen i P. -isEanen, apud A. 'unteanu, 1DD60.
Particularit(ile dezvoltrii psihologice n perioada intrauterin
5 modalit(i de educare -
Auzul:
9imul auzului este cel mai dezvoltat sim #nainte de natere. ;terul nu este un loc tcut. 9unetele
includ curgerea s3ngelui prin venele mamei, sunetele produse de stomac, intestine, tonul vocii materne
!iltrate de esuturi, oase i !luide i vocea altor persoane care reuit s str$at lichidul amniotic.Di!erite
e8perimente au pus #n eviden !aptul c !etusul aude i recunoate glasul matern care are asupra lui un
e!ect calmant, linititor. Aceste sunete sunt de o importan deose$it deoarece sta$ilesc patternurile de
comunicare i ataament.Copilul aude i vocea tatlui su ceea ce #nseamn c el o poate recunoate
la natere. Din a cincea lun de via, !tul percepe mediul sonor #n care evolueaz. ) adevrat via
!amilial #n trei este deci posi$il. &ocmai de aceea este securizant i hrnitor pentru copil ca tatl s
asiste la natere, la venirea lui #n aceast lume. ) ast!el de participare #i va pune i ea amprenta asupra
tipului de ataament pe care l*ar putea avea i mani!esta o via #ntreag un copil. Evident importante vor
!i i e8perienele din primul an de via. .v.materialul atasat cursului> tipuri de ataament0
9unetele, muzica i dezvoltarea uman sunt #ntreesute. 7E8ist un tri$ #n A!rica de Est #n care arta
intimitii adevrate, ataamentul este #ncura=at #nc dinainte de natere, #n acest tri$, data naterii unui
copil nu este socotit din ziua naterii !izice i nici din ziua concepiei, ca i #n alte culturi. Pentru acest
tri$, data naterii este reprezentat de momentul c3nd, #n mintea !emeii, se contureaz ideea de copil.
Contient de intenia ei de a concepe un copil, cu un anumit $r$at, !emeia se retrage #n solitudine. Aici,
ea st i ascult, p3n ce poate auzi o melodie, care va !i c3ntecul copilului pe care vrea s*l conceap.
Din momentul #n care aude acest c3ntec, ea se re3ntoarce #n sat i*1 #nva pe viitorul tat ast!el #nc3t ei s
poat c3nta #mpreun, #n timp ce !ac dragoste, invit3nd i copilul s li se alture. Dup ce el este conceput,
ea #i c3nt acestuia c3t timp locuiete #n uter. Apoi, gravida le #nva pe !emeile mai #n v3rst i pe
moaele satului acest c3ntec, pentru ca #n timpul travaliului i #n miraculosul moment al naterii, copilul
s !ie salutat, #nt3mpinat cu melodia respectiv.Dup natere, toi mem$rii tri$ului #i c3nt nou nscutului,
ori de c3te ori cade, se rnete sau este $olnav. De asemenea, #i c3nt #n vremurile de trium!, #n ritualuri
sau #n timpul anumitor iniieri. Acelai c3ntec devine o parte integrant a ceremoniei de cstorie .atunci
c3nd copilul devine adult0 dar el #l acompaniaz i pe patul de moarte c3nd cei dragi i*1 c3nt pentru
ultima oar.: .&h. Anghel0
9unetele prenatale !ormeaz o component important a dezvoltrii #n viaa prenatal deoarece
!urnizeaz !undaia pentru #nvarea i comportamentul de mai t3rziu. C3ntecele pe care le audiaz !etuii
au un rol important deoarece ei iau primele lecii de lim$a= #n uter. In!le8iunile lim$ii materne sunt
transmise nu numai prin vor$ire, ci mai ales prin c3ntece. Ceea ce #nva copilul #n uter sunt patternurile
de intonare a sunetelor i !recvenele lim$a=ului #n cultura din care !ac parte. /ocea care se moduleaz
dup melodie are o !recven mult mai $ogat dec3t vor$irea. Elementele muzicale precum tonul, tim$rul,
intensitatea i ritmul vor$irii mamei sunt, de asemenea, elemente prezente #n vor$ire. 'uzica are e!ecte
!ormative asupra vieii viitoare. Atunci c3nd !etusul a !ost stimulat de ctre mama lui, la % luni dup
natere, el mani!est de=a memorie a!ectiv privind sunetele. La numai D luni, unul din $e$eluii studiai,
!redona c3ntecul pe care mama i 1*a c3ntat sistematic #n viaa lui prenatal. 'uzica poate !i considerat
un lim$a= prelingvistic care hrnete i stimuleaz corpul #ntreg, intelectul, a!ectivitatea, dezvoltarea
simului estetic.
Vzul:
?n uter pleoapele rm3n inchise p3n pe la apro8imativ 22 de sptm3ni.Cu toate acestea s*a
constatat c !tul e sensi$il la lumin, rspunz3nd prin $ti accelerate de inim atunci c3nd se proiecteaz
lumin pe a$domenul mamei. ./ernQ i NellQ apud A. 'unteanu 1DD60 iar culoarea pe care o percepe
este violet. -u se poate #ns e8plica cum, copiii nenscui, cu pleoapele #nc #nchise par s utilizeze o
anumit UviziuneU pentru a detecta locul unui ac ce intr #n uter, ascunz3ndu*se #ntr*o parte sau chiar
atac3nd acul cu pumnul pentru a se apra. 9imilar, la 2F de sptm3ni, gemenii #n uter nu au nici o
pro$lem #n a se localiza unul pe cellalt, ating3ndu*i !eele sau in3ndu*se de m3n.Cert este c !etusul
vede #nc din luna a 4*a.
Concluii pentru p"i-ologia educa#iei:
*e8punerile mamei la anumite intensiti ale luminii pe perioada graviditii este e8trem de important #n
ceea ce privete dezvoltarea armonioas a !tului@
*e8punerea prelungit la lumina solar la orele amiezii, 7nopile al$e: avute de mam pot !i considerate
condiii neprietenoase de mediu de ctre !t.
*luminozitile temperate ca intensitate, asociate i cu o serie de ritmuri muzicale !acilitatoare des!urrii
di!eritelor activiti sau odihnei, creaz, #nc din perioada uterin un stil echili$rat de via copilului.
Gustul yi mirosul:
Oustul se mani!est de la apro8imativ 1" sptm3ni iar mirosul se dezvolt #ntre 11 i 1%
sptm3ni. ) serie de cercetri #n domeniu au relevat !aptul c respir3nd i sug3nd lichidul amniotic,
!tusul devine !amiliar cu dieta mamei. 9chim$ri $rute #n dieta mamei, #n timpul perioadei prenatale, #l
pot !ace con!uz pe $e$elu i pot pertur$a procesul alptrii. De asemenea, s*a constatat c !tuii sug mai
#ncet atunci cnd nu le place gustul lichidului amniotic i #i opresc chiar i micrile respiratorii atunci
c3nd mama $ea alcool sau !umeaz
Tactul:
La #nceputul vieii, simul tactil este prima modalitate de a percepe ceea ce se a!l #nluntrul i #n
a!ara !iinei. &oate celelalte simuri .vz, gust, auz, miros0 ca i sentimentele luntrice se dezvolt pornind
de la pipit. 9imul tactil intr repede #n !uncie datorit contactului stimulativ dintre pereii cavitii
intrauterine i corpul copilului. Atingerea, prima senzaie, este !undaia, $aza e8perienei i comunicrii
umane. Din pcate !oarte muli oameni mani!est o serie de $loca=e la nivel tactil, corporal iar originea
acestor $loca=e se poate a!la chiar #n perioada intrauterin.
<. /eldman .1DD"0 a conceput o metod de dialog tactil #ntre prini i !etus, metod care se
numete haptonomie. Conceptul de Uhaptonomie7 deriv din con=uncia termenului clasic grecesc
UhapsisU, care #nseamn atingere, simuri, tact i cuv3ntul UnomosU care #nseamn regul, lege, norm.
Ceea ce descoper haptonomia este !aptul c, #n spatele Ucontactelor7 noastre se a!l lumea a!ectivitii.
Saptonomia este o tehnic special, prin care pe !ilier tactil, #n prezena undelor gamma, deci atunci
c3nd ne a!lm #n universul imaginilor, a!ectelor, emoiilor putem lua legtura cu viitorul copil. 9*a
constatat c dac acest tip de stimulare se succede cu o ritmicitate constant, !etusul este #n ateptare i
rspunde cu promptitudine. )$iectivele ma=ore ale haptonomiei sunt dezvoltarea ataamentului dintre
prini i copil, precum i optimizarea naterii, prin e8ersarea capacitii de sincronizare motric #ntre
mam i copil.
Memoria:
) serie de e8perimente dovedesc !aptul c sistemul mnezic este dezvoltat asigur3nd #nvarea unei
multitudini de in!ormaii primite prin intermediul mamei de ctre !t #n perioada intrauterin. 1e$eluul
#i poate reaminti c3ntece de leagn care i*au !ost c3ntate cu regularitate #n perioada prenatal, recunoate
vocea tatlui, a mamei, #i sunt !amiliare i linititoare e8primrile #ntr*o lim$ strin, lim$ vor$it de
prini !recvent in perioada prenatalitii lui. .in cazul copiilor care #n perioada prenatal au locuit #ntr*o
alt ar, dec3t cea natal, o perioad mai mare de timp0.
-u e8ist materie !r memorie, #n natur totul este memorie. 9permatozoidul este de=a memorie,
este via #nainte de via. Dac se ia o celul din cele care alctuiesc spermatozoidul, se o$ine din
partea ei o reacie tactil. &actul este primul dintre simuri i unde este tact este i memorie. Prin
senzorialitate, corpul #nmagazineaz tot ceea ce a !ost trit #ncep3nd cu starea celular.
&errQ Larimore i Oraham <arrant .1D620 vor$esc despre conceptul de contiin celular, ce
reprezint memoria #nscris #n corpul nostru. Ea este reprezentat de cele mai timpurii e8periene ale
noastre, incluz3nd concepia i e8perienele separate ca !iind sperm sau ovul. 9tudiile din domeniul
psihologiei pre i perinatale arat cum aceste e8periene ne in!luenez #n moduri de care nu suntem
contieni.
)$serv3nd di!erite persoane #n momentele c3nd acceseaz nivelul contiinei celulare, s*a
descoperit c e8ist ase mic ri ce apar spontan la toat lumea, indi!erent de localizarea geogra!ic, de
cultura creia #i aparin sau de nivelul de educaie. In plus, similitudinea dintre micrile respective este
independent de nivelul de in!ormaii pe acest tem. <aptul c sute de persoane relateaz spontan micri
i le dau aceeai semni!icaie este o dovad cert a !aptului c, suntem in!luenai de momentul concepiei.
Primele !ilamente ale memoriei #ncep s se #n!iripe, #n creierul !etusului, din al treilea trimestru al
vieii sale intrauterine. Din luna a*2*a !uncioneaz unele scheme de memorie care urmeaz
modele recognosci$ile. Datorit produciei de ocitocin, hormonul pe care #l secret mama #n
timpul naterii, toate achiziiile mnezice recoltate intrauterin sunt uitate, de !apt sunt depozitate #n
incontient, de unde pot !i aduse la supra!a numai cu a=utorul unor tehnici speciale .regresie hipnotic,
ingerare de su$stane psihedelice, respiraie holotropic etc0. Capacitatea noastr de a regsi mai t3rziu
aceste amintiri este condiionat de producia de AC&S, o su$stan care e8ercit e!ectul invers
ocitocinei.
Viaa oniric:
<etuii viseaz mai devreme de 23 de sptm3ni. 9tudiile au relevat o intens activitate oniric
.ocup3nd 1FFV din somn0 p3n la 3F de sptm3ni, perioad care i*o petrec mai mult timp dormind
dec3t o vor !ace vreodat dup ce se nasc. <recvena viselor se diminueaz treptat, a=ung3nd la %FV
#nainte de scadena naterii. Acesta este un lucru semni!icativ, deoarece visatul este o activitate cognitiv,
un e8erciiu creativ al minii. La !el ca i adulii, !etusul e8perimenteaz somnul cu vise prin micri
oculare vizi$ile. E8presiile !aciale, z3m$etul, o larg varietate de triri, care re!lect ne!ericirea ne spun c
visele pot avea un coninut plcut sau neplcut. Evident c acest coninut al viselor poate !i #n str3ns
legtur cu ceea ce se #nt3mpl #n viaa mamei sale. 9tarea de $ine a mamei #l a=ut pe !t s creasc #n
siguran, s se o$inuiasc cu un mod de via securizant propice dezvoltrii pe multiple planuri.
)ptimismul sau pesimismul se #nva #nc din aceast perioad. 7Pro!eiile auto#mplinite: pozitive sau
negative #i au i ele sorgintea #n aceast perioad intrauterin. Din nou educaia adultului pentru a deveni
printe apare ca !iind esenial pentru asumarea unui moment propice pentru mani!estarea paternitii sau
maternitii.
Cum "e formea copiii notri2
3ac trie"c (n critic i cicleal) copiii (n$a# " condamne4
3ac trie"c (n o"tilitate) copiii (n$a# " fie agre"i$i4
3ac trie"c (n team) copiii (n$a# " fie an1ioi4
3ac trie"c (nconjura#i de mil) copiii (n$a# autocomptimirea4
3ac trie"c (nconjura#i de ridicol) copiii (n$a# " fie timii4
3ac trie"c (n geloie) copiii (n$a# " "imt in$idia4
3ac trie"c (n ruine) copiii (n$a# " "e "imt $ino$a#i4
3ac trie"c (n (ncurajare) copiii (n$a# " fie (ncretori4
3ac trie"c (n toleran#) copiii (n$a# r/darea4
3ac trie"c (n laud) copiii (n$a# pre#uirea4
3ac trie"c (n acceptare) copiii (n$a# " iu/e"c4
3ac trie"c (n apro/are) copiii (n$a# " "e plac pe "ine4
3ac trie"c (nconjura#i de recunoatere) copiii (n$a# c e"te /ine " ai un #el
3ac trie"c (mpr#ind cu ceilal#i) copiii (n$a# " fie generoi4
3ac trie"c (n one"titate) copiii (n$a# re"pectul pentru ade$r4
3ac trie"c (n corectitudine) copiii (n$a# " fie drep#i4
3ac trie"c (n /un$oin# i con"idera#ie) copiii (n$a# re"pectul4
3ac trie"c (n "iguran#) copiii (n$a# " ai/ (ncredere (n ei i (n ceilal#i4
3ac trie"c (n prietenie) copiii (n$a# c e plcut " trieti pe lume%
.D.L. -olte i +. Sarris, 2FF10
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
Psihologia educa(iei n cadrul sistemului familial
- Nayterea yi primul an de via(-
Psihologia Nayterii yi implica(iile ei n dezvoltarea copilului
Poate !i naterea considerat o prim traum a copilului care vine pe lumeL

9igmund <reud .1DFD0> i*a mani!estat interesul pentru e8periena naterii, considerand*o ca !iind
intim legat de e8periena an8ietii> Pnaterea este important numai din cauz c este prima surs a
an8ietii i ast!el sursa prototipului an8ietii.: .1DDF0
)tto +anE .1D2"0> pleac de la ideea lui <reud i vor$ete despre Ptraumatismul naterii: ca !iind
prima e8perien uman #ncrcat de durere i avertisment pentru toate durerile ce vor urma #n via. ?n
viziunea autorului, trauma real este determinat de prsirea matricii materne, un loc calm i securizant
i aruncarea #ntr*o lume rece i ostil. La copil apare, tot #n viziunea lui +anE, o mare dorin de a tri,
dorin ce #l a=ut s depeasc momentul di!icil al naterii, iar atunci c3nd limita #ndurrii dispare, acesta
este #nlocuit prin dorina de moarte. Amintirea a tot ceea ce a #nsemnat naterea pentru !iecare, este #n
viziunea aceluiai autor, o #ntreag imagerie in3nd de str!undurile incontientului. Ast!el, imaginiile de
#nec, ardere, lovire, dezmem$rare ar trimite la eli$erarea dureroas prin natere, demonstr3nd violena la
care este supus !tul. De asemenea toate visele reprezent3nd peteri, gropi, turnuri i toate scenariile de
#nchidere, #nmorm3ntare, #ngropare !ie c se e8prim #n vise, !antasme, sau opere artistice, ar traduce
e8istena intrauterin.
Donald Kinnicott .1D"F0, psihiatru i psihanalist englez, susine i el importana momentului
naterii pentru #ntreaga dezvoltare psihic ulterioar a individului. El neag #ns !aptul c naterea ar !i
#ntotdeauna traumatic. El a!irm c o natere normal este constructiv, nontraumatic i conduce la
creterea puterii egoului i a sta$ilitii, dar o natere traumatic las cicatrici permanente individului.
Copii traumatizai #n uter i #n timpul naterii sunt cei despre care Kinnicott a!irm c ar putea rm3ne
hipersinsi$ili la stres, temtori, suprai i necomunicativi pentru tot restul vieii.
9tanislav Oro!, reprezentant al psihologiei transpersonale, autorul unei metode de psihoterapie
transpersonal, respiraia holotropic, o$serv i el e8istena unei legturi #ntre etapa naterii de care se
!i8eaz incontientul unei persoane i pro!ilul su psihologic, ca i cum #n timpul etapelor naterii este
determinat nucleul central #n =urul cruia se va constitui personalitatea de mai t3rziu.
Arthur Janov .1D2D0, consider naterea ca i Kinnicott, o e8perien copleitoare, care poate !i
traumatic numai dac apar o serie de complicaii> travaliul prelungit, naterea #n poziie invers, travaliul
prelungit. El vor$ete de producerea unei traume ma=ore, cu e!ect pe termen lung, la copil dac imediat
dup natere se produce separarea acestuia de mam. &raumele perinatale, sunt, din perspectiva acestui
autor, #ngropate ad3nc #n dezvoltarea sistemului nervos al nou nscutului. Acestea vor iei la supra!a #n
situaii di!icile de via i #i vor pune amprenta asupra alegerii modalitilor individului de a rspunde la
stres.
&homas /ernQ, !ondatorul Asociaiei de Psihologie Perinatal, Prenatal i 9ntate .1D630, scrie,
alturi de John NellQ, /iaa secret a copilului nenscut. ?n aceast carte sunt evideniate idei precum>
C !tul are acces la toate sentimentele g3ndurile i visele mamei sale@
C un ataament prenatal determin calitatea relaiei mam*copil>
C iu$irea prote=az !tul i poate atenua impactul tensiunilor e8terne
C naterea i e8perina prenatal !ormeaz !undaia personalitii umane@
David Cham$erline, .1DDF0, psiholog i autor al crii 'intea unui nou nscut, a realizat un studiu
pentru a compara amintirile adulilor .ce #i retriesc naterea #n timpul terapiei prin hipnoz0 cu cele ale
mamelor i ale altor persoane ce au !ost prezente la natere. +ezultatele au artat e8istena unei
congruene #ntre ceea ce ii amintesc adulii #n stare de hipnoz depre propria natere i ceea ce povestesc
martorii prezeni la acest eveniment. Aceast cercetare pune #n eviden sensi$ilitatea nou nscutului i
receptivitatea lui la condiiile mediului. &ocmai de aceea, acelai autor evideniaz !aptul c dezamgirea
produs de naterea unui copil, av3nd un se8 di!erit !a de cel dorit, este o !orm de re=ecie i poate
reprezenta o #ntrerupere a ataamentului mam*copil, ceea ce va determina apariia unei an8ieti $azale
de a$andon ce va #nsoi copilul toat viaa.
LudAing Janus .1DD10 consider c e!ectele traumatice ale naterii pot !i compensate de modul #n
care copilul este primit de ctre prini. Prin studiile sale, surprinse #n cartea sa Ecouri din uter, Janus
a=unge la concluzia c o mare parte din $olile psihosomatice au puternice rdcini #n perioada perinatal.
La noi #n ar, Anca 'unteanu a studiat pentru prima oar psihologia prenatal i a scris o serie de
articole i cri centrate pe aceast pro$lematic> +esponsa$ilitile cuplului parental din perspectiva
psihologiei prenatale, +evista de Psihologie, nr 2, 1DD3@ Psihologia copilului i adolescentului .1DD60@
)rizontul miri!ic al psihismului prenatal, +evista de psihologie aplicat, nr. ", 2FF2. PChiar dac
psihologia prenatal este o disciplin #n plin proces de #ntemeiere, datele acumulte p3n acum sunt
indea=uns de elocvente pentru a demonstra c !iina care se plmdete #n uterul matern, nu este o
aglomerare amor! de celule, ci un s3m$ure de via i mister, cruia #i datorm protecie i respect.: 5
.1DD6, p.640
A da natere i a te nate reprezint e8periene arhetipale de o mare importan spiritual i
emoional. ) !emeie gravid se a!l #ntr*o stare privilegiat de creaie, odat cu naterea copilului se
nate i ea #ntruc3t niciodat o !emeie nu va mai !i aceeai dup ce a devenit mam. ?n timpul sarcinii
unele !emei revin la starea de !ericire, de completitudine, pe care au trit*o #nainte de propria natere, pe
c3nd altele sunt con!runtate cu !antomele trecutului, cu amintirea unui uter neprimitor sau a unei nateri
traumatizante. Propria e8perien a mamei de a se !i nscut modeleaz e8pectaiile de a avea un copil. 9.
Oro! este cel care a descoperit !aptul c !emeile tind s*i imagineze procesul naterii #n termenii
e8perienei pe care au avut*o la natere. ;n alt studio arat c !emeile sunt predispuse ctre nateri uoare
atunci c3nd au #nvat povestea propriei nateri. Aadar contientizarea condiiilor #n care au !ost aduse pe
lume, uureaz !emeilor procesul naterii.
E8ist o palet larg de #ncercri pentru a reda naterii caracterul de sacru, prin crearea anumitor
ritualuri. Important este ca #nsi !emeia s identi!ice i s !oloseasc acel tip de ritual care se muleaz cel
mai $ine personalitii sale.
Iat o mostr de ritual>
W crearea unui cerc, apoi a unui altar cu articole speciale pentru mam, plus ceea ce este necesar din punct
de vedere medical@
W un cadou pentru mam sau pentru viitorul copila, cadou care poate !i sim$olic .un c3ntec, un poem, un
dans0 sau articole de #m$rcminte, =ucrii etc@
W #n ceea ce privete invocarea elementelor naturii, prezena unui cristal reprezint cel mai $ine elementul
pm3nt@
W elementul ap poate !i prezent printr*o !orm marin sau un $ol cu ap .#n $olul cu ap nu se pun plante
tiate care pot semni!ica utilizarea instrumentelor chirurgicale0@
W pentru !oc este $inevenit o candel deoarece atunci c3nd o aprindem la un nivel mai pro!und, intrm
#ntr*un spaiu sacru prin e8primarea unei dorine sau rugciuni@
W pentru aer, tm3ie sau o pan@
W pentru eter, o mandal@
Comportamentul ritualic, pe l3ng #ncercarea de a o relega pe mam de divinitate, de a o reintegra
ritmurilor naturii, #ndeplinete un rol cu iz psihanalitic i anume poate !i utilizat drept mecanism de
de!ens #mpotriva an8ietii i poate constitui #n acelai timp o ancor pozitiv, pentru venirea pe lume a
noulul nscut. Astzi condiiile #n care se produce naterea sunt destul de ne!aste acesteia din punct de
vedere psihologic, #n ciuda tehnologiei moderne utilizate. Am putea spune c, de cele mai multe ori,
naterea este astzi un proces uor desacralizat.
E8periene ale mamelor prezente #n sal despre naterea proprilor copii.
9oluii de resacralizare a naterilor i de re#ntrire a legturii securizante emoional dintre mam i copil,
dintre tat i copil.

Psihologia educrii bebeluyului
Imediat dup natere, c3nd copilul se a!l #ntr*o stare de contiin #n care totul este senzaie i se
con!runt pentru prima dat cu un mediu strin lui p3n atunci, are nevoie de !oarte mult atenie i
cldur din partea mamei sale. Practic aceasta este cea care #i va asigura protecia i #l va ghida prima #n
aceast lume a$solut plin de neprevzut pentru noul nscut. Acesta este mult mai sensi$il la e8perienele
prin care trece dec3t un adult, deoarece el nu are nici un precedent, nici un cadru de re!erin, cu a=utorul
cruia s cali!ice sau s #neleag impresiile i senzaiile care #l copleesc.
Dup naterea !izic, copilul este pus undeva, nu mai este purtat, deci nu mai e8ist coeren, iar
momentele se succed cu repeziciune, deci nu mai poate !i vor$a de permanen. Datorit acestei
#ntreruperi $rute senzorio*motorii i psihologice, singura aciune pe care o poate iniia este iptul de
protest. Hipetele lor reprezint aadar o necesitate ad3nc #nrdcinat #n ei. Cu !iecare ipt ei trec printr*
un catharsis. Copiii au multe !rustrri deoarece nu tiu a e8prima clar ce vor, i de multe ori
adulii nu le o!er ceea ce ei chiar au nevoie.
&ocmai de aceea )sho .2FF2, p. %10 recomand prinilor s lase copilul s pl3ng. P Pl3nsul este
pentru copil o necesitate pro!und. Dac i s*ar permite s pl3ng, el s*ar puri!ica. ?n caz contrar, dac
pl3nsul lui se oprete prematur, !rustrrile lui sunt $locate. Bi ele #ncep s se acumuleze. Iar mai t3rziu
psihologii vor spune c omul are nevoie de un Pipt primar:. ?n )ccident a aprut o terapie care nu !ace
altceva dec3t s*i permit omului s ipe c3t mai deplin, pentru ca !iecre celul a corpului s !ie implicat
#n acest ipt. 9e spune c dac omul ip at3t de ne$unete #nc3t #ntregul lui corp ip odat cu el, el se
poate eli$era de mult durere, de mult su!erin acumulat.:
;n copil nou nscut este nscut !izic, naterea lui psihic se va realiza datorit contactului cu
mama. -umai #n $raele ei copilul poate regsi unitatea pe care a trit*o #n uter. 'ama #i asigur primele
legturi umane, iar e8periena cu mama #i va in!luena modul de a*i privi pe ceilali. Dac are #ncredere #n
mam 5 #ncredere pe care o capt #n !uncie de satis!acerea nevoilor de ctre aceasta 5 el va avea un
sentiment de #ncredere !undamental !a de lume.
) serie de re!le8e #nnscute satis!ac nevoia de somn, de a respira, de a elimina. <oamea i setea
sunt sugarului satis!cute de ctre alte persoane. Dac nu sunt satis!cute promt, sugarul triete o stare de
discon!ort !izic i de tensiune psihic ce poate deveni intens i dureroas. 9atis!acerea acestor nevoi
implic prima relaie social a copilului i primele e8periene de via, cu o ponder #nsemnat #n
structura personalitii sale.
71e$eluul i #ngri=irea matern !ormeaz #mpreun un corp comun:
P?n cele mai timpurii stadii, $e$eluul i #ngri=irea matern #i aparin reciproc i nu pot !i
dezlegate una de cealalt. Aceste dou lucruri, i anume $e$eluul i #ngri=irea matern, se dezleag i
disociaz #n cadrul strii de sntate, iar sntatea, care #nseamn de !apt at3t de multe lucruri, #nseamn
#ntr*o anumit msur i o dezlegare a #ngri=irii materne de ceva pe care, din acel moment #l vom numi
$e$elu sau mai degra$ un copil care #ncepe s creasc.: .2FF", p. "40
Jumtate din teoria relaiei printe*$e$elu a lui Kinnicott #l privete pe $e$elu i este teoria
cltoriei $e$eluului de la dependena a$solut prin dependena relativ spre independen i, #n paralel,
teoria cltoriei de la principiul plcerii spre princiupiul realitii, respectiv de la autoerotism la relaiile
de o$iect. Cealalt =umtate a teoriei relaiei printe*$e$elu privete #ngri=irea matern, respectiv
calitile i schim$rile petrecute #n mam destinate s #nt3mpine nevoile speci!ice i #n schim$are ale
$e$eluului spre care ea este #ndreptat. Cuv3ntul cheie #n ceea ce privete $e$eluul este
DEPE-DE-HR. 1e$elusul nu poate s e8iste dec3t #n condiiile ?-O+IJI+II 'A&E+-E. Potenialul
#nnscut al $e$eluului include o tendin de a crete i de a se dezvolta. Activarea acestui potenial se
!ace di!erit #n !uncie de aspectul !avora$il sau ne!avora$il al condiiilor de mediu, respectiv al #ngri=irii
materne.
Poten(ialul nnscut al bebeluyului yi soarta acestuia:

?ngri=irea matern satis!ctoare permite dezvoltarea potenialului individual al $e$eluului i
trans!ormarea lui #n copil care se #ndreapt spre o e8isten independent. ?ngri=irea parental
satis!ctoare poate !i clasi!icat #n mare #n trei stadii care se suprapun parial>
C susinere@
C mam i $e$elu vieuind #mpreun 5 !uncia tatlui de a interaciona mediul mamei nu este
cunopscut de $e$elu #n acest stadiu@
C tat, mam i $e$elu vieuind toi #mpreun.
&ermenul de Psusinere: este !olosit pentru a descrie #ntreaga o!ert material i emoional
!urnizat de mam $e$eluului, anterioar etapei de vieuire #mpreun.
&ermenul de Pa vieui #mpreun cu: implic relaii de o$iect i desprirea $e$eluului de stadiul
de a !i parte din mam sau perceperea de ctre acesta a o$iectelor ca !iind e8terioare !a de sine.
?n !aza de susinere #ncepe procesul de individuare a $e$eluului, de separare a Eului de -on*Eu. ?n acest
!el $e$eluul a=unge s ai$ un #nuntru i un #n a!ar i o schem corporal. ?n acest !el !unciile de a lua
#nuntru i de a scoate #n a!ar capt un #neles. 'ai mult #ncepe s capete un #neles o realitate personal
sau psihic interioar a $e$eluului. ;n numr de procese sunt iniiate #n cursul etapei de susinere. Cel
mai important este Prsritul: inteligenei. ;rmeaz apoi #ntreaga poveste a proceselor secundare i a
!uncionrii sim$olice i a organizrii unui coninut psihic personal, care !ormeaz o $az pentru visat i
pentru relaiile vii.
?ncep s se individualizeze comportamnetele impulsive de $ucurie i agresiune. 'ai concret spus,
Pagresivitatea a=unge s !ie separat de trirea erotic dup o perioad #n care a e8istat un grad de
intricare. ....0 ) dezvoltare ulterioar reprezint capacitatea de a sta$ili relaii de o$iect. ?n acest stadiu
$e$eluul trece de la o relaie cu un o$iect conceput su$iectiv la o relaie cu un o$iect perceput o$iectiv.
Aceast schim$are este str3ns legat de trecerea $e$eluului de la a !i unit cu mama la a e8ista separat de
aceasta sau la a se re!eri la ea ca separat i Pne*mine:. Aceast dezvoltare nu este speci!ic legat de
susinere, ci este un apana= al etapei de Pa vieui #mpreun cu:: Kinnicott .2FF", p.%%0
Din perspectiva aceluiai autor desprindem trei tipuri de dependee ale $e$eluului de #ngri=irea
matern>
a) dependen(a absolut
?n aceast etap $e$eluul nu are mi=loacele prin care s ia cunotin de #ngri=irea matern. El nu
poate avea control asupra a ceea ce este $un sau ru ci se a!l #n poziia de a pro!ita sau de a su!eri de pe
urma acestora. Dac mama e disponi$il pentru el, $e$eluul va tri #n siguran i*i va dezvolta
#ncrederea #n lume. Dac mama nu este disponi$il, el se va a!la #ntr*o stare de continu nesiguran
datorit !rustrrilor acumulate din nesatis!acerea dorinelor de $az i va #nva c lumea este ostil i nu
tre$uie s ai$ #ncredere #n ea.
b) dependen(a relativ
?n aceast etap $e$eluul ia cunotin de nevoia sa de anumite detalii ale #ngri=irii materne i
#ncepe din ce #n ce mai mult s poat s le lege de nevoile personale.
c) spre independen(
1e$eluul dezvolt mi=loace de a se descurca i !r #ngri=irea propriu*zis. Aceasta se #ndeplinete
prin cumularea amintirilor despre #ngri=ire, proiectarea nevoilor personale i introiectarearea detaliilor
#ngri=irii, cu dezvoltarea unei #ncrederi #n mediu. Aici tre$uie adugate elementele #nelegerii intelectuale,
cu enormele sale implicaii.
Rolul ngrijirii materne:

/ine #n #nt3mpinarea nevoilor !iziologice i psihologice ale $e$eluului. Include #ntreaga rutin a
#ngri=irii de*a lungul zilei i a nopii, i nu este la !el pentru nici un alt $e$elu #ntruc3t !iecare $e$elu e
unic, iar unicitatea lui tre$uie acceptat i respectat. P9usinerea: include #n special inerea #n $rae a
$e$eluului. Aceasta este o !orm de iu$ire, iu$ire care #ns tre$uie s tie s !ie dat. E8ist persoane
care pot ine #n $rae un $e$elu i persoane care nu pot s !ac acest lucru. Acestea induc rapid
$e$eluului un sentiment de nesiguran i un pl3ns speriat. &recerea de la !uziunea cu mama la
independen se poate !ace treptat sau $rusc, rolul mamei !iind esenial> acela de a*l lsa pe $e$elu s*i
e8prime singur nevoile i de a aciona din ce #n ce mai rar ca i c3nd ar ti ceea ce i*ar dori $e$eluul.
<r i aceast separare a mamei de copil, ansele ca acesta s rm3n #ntr*un stadiu de venic regresie
sunt !oarte mari. Aceast separare a mamei de $e$elu va putea !i a=utat i de un tat atent i protector
at3t cu nevoile mamei c3t i ale copilului.
<rancoise Dolto constata !aptul c, #n raport cu cei doi prini, copiii se situeaz simultan #ntr*o
triangulaie mam 5 tat 5copil care #ncepe #nc din clipa conceperii copilului. PDiada: mam*copil este
o e8presie !olosit de dr. 1erge. Aceast diad e8ist, ea acoper realitatea epocii c3nd sugarul nu poate !i
separat de mama lui !r prime=dia unei rupture e8isteniale. Este vor$a de o stare de !uziune #ntre
organismul copilului i organismul mamei, stare a crei rupere sau chiar numai suspendare de durat
provoac e!ecte ce pot s nu !ie impresionante pe termen scurt, dar sunt de neters pe termen lung. ;rmele
acestor rupturi precoce se regsesc #n psihoterapia adultului ca tot at3tea etape prime=dioase trite dup
natere. Diada continu, timp de apte, opt, nou luni ma8imum, viaa !etal #n viaa aerian. Dar ea nu
e8clude c3tui de puin triangulaia mam*tat copil, #n care copilul a !ost unul dintre poli chiar din clipa
conceperii lui i care e8ist chiar din acel moment. De !apt, diada este totdeauna o triangulaie. 'ai
tre$uie #ns ca i mama s su$linieze ulterior importana pe care o are pentru ea Pvocea tatlui:. )r,
destule mame P#i ad=udec:, dac pot spune ast!el, copilul, Pse #mpuneaz: cu el> este numai i numai
copilul lor i nu !ac nimic pentru ca tatl s intre #n contact cu el, c3nd de !apt ar tre$ui s*i vor$easc
despre el copilului, s*i spun> P;ite, vine tata. Btii c atunci c3nd era #n $urta mea vor$ea cu tine:.
Aadar>

Copilul vine pe lume uni!icat. +ealitatea cuplului parental sim$olizeaz #n ochii copilului
complementaritatea contrariilor ce asigur meninerea lumii, motiv pentru care acesta ine !oarte mult la
meninerea unitii cuplului prinilor si. Predispoziia lui natural pentru adaptarea echili$rat la mediu,
#i permit copilului s*i gseasc #n mod spontan un tata sau o mam de su$stitut #n condiiile #n care cei
naturali nu rspund nevoilor sale !undamentale.
Rela(ia sugarului cu tatl este esen(ial n dezvoltarea psihosocial a acestuia
;n tat #nva s se poarte cu copilul mic la !el cum mama #nva i ea. +aporturile de #ncredere i
dragoste necesare relaiei dintre tat i copil #i au de$utul #n aceast perioad. &atl poate #nva la r3ndul
lui cum s*i !ac $aie sugarului, cum s*i dea de m3ncare i, mai ales, cum s se =oace cu el. Pe l3ng
raporturile armonioase ce se #ncheag #ntre tat i copil, #n timp ce tatl este l3ng el mama se va putea
odihni. Ar !i nedrept s se $ucure numai mama de primul sur3s, de prima mani!estare de $ucurie a
sugarului. Aceste evenimente trite de #ntreaga !amilie consolideaz relaiile i contri$uie la climatul
armonios al !amiliei, !actor de importan cov3ritoare pentru dezvoltarea psihosocial a copilului.
Alimenta(ia sugarului yi implica(iile ei n dezvoltarea personalit(ii copilului
Alimentaia natural este cea mai $un pentru copil. Dincolo de argumentele de ordin pur
medical, o serie de argumente psihologice susin ca alimentarea sugarului s se !ac de ctre propria
mam la s3nul ei. Copilul do$3ndete prin lapte ceva din caracterul !emeii care*l hrnete. Alimentaia
copilului cu lapte este modalitatea prin care noul nscut primete prima dat iu$irea, protecia i
susinerea vieii sale de ctre propria mam. 9e spune c pe pm3ntul !gduinei .ara, pm3ntul sunt
totdeauna sim$oluri materne0 curge lapte i miere. Dar mierea sim$olizeaz dulceaa vieii, dragostea de
via i !ericirea de a tri. Cele mai multe mame sunt capa$ile s dea copilului lor lapte, dar numai o mic
parte din ele #i pot da i miere, spune Eric <rom .1DD%0. Ca s poat da miere, o mam tre$uie s !ie nu
numai o mam $un ci i o persoan !ericit, deci #ncon=urat de aura dragostei i a mulumirii su!leteti.
Bi pentru aceasta tatl copilului are un rol e8trem de important de a asigura mamei starea de permanent
$eatitudine pe care s o transmit copilului prin laptele ei.
Alimentaia natural tre$uie s*i !ie dat copilului la cerere. )ri de c3te ori acesta are senzaia de
!oame, ea s*i !ie imediat satis!cut, !c3ndu*l s se simt linitit i #ncreztor #n cei din =ur. Am3narea
satis!acerii nevoii de hran #i d copilului o stare de nemulumire, de ne#ncredere #n mama sa, de agitaie,
care #l va !ace s*i !ie team de via. <iecare copil are propriul lui ritm de mas, iar respectarea acestuia
este a$solut necesar, stis!c3nd #n !elul acesta nevoia de acceptare necondiionat a copilului, a
personalitii sale care #ncepe s se construiasc o dat cu momentul concepiei.
1oaca yi nevoia de cunoaytere a sugarului creioneaz direc(ii de dezvoltare a personalit(ii
sale
Copilul vine pe lume neav3nd contiina propriului PEu:. Dac o$servm un sugar de c3teva
sptam3ni, #l vom surprinde =uc3ndu*se cu propriile picioare i m3ini> le mic, le privete ca pe nite
o$iecte, nite =ucrii care e8ist independent de corpul lui. )!erind copilului c3t mai multe posi$iliti de a
cunoate o$iecte, #l a=utm s perceap di!erena dintre el, ca persoan de sine stttoare, i restul lumii.
&otodat #i dezvoltm interesul pentru cunoatere i*i dezvoltm de timpuriu inteligena. &ocmai de aceea
este recomandat a o!eri copiilor din primele zile =ucrii care s le stimuleze simurile> vzul, auzul,
mirosul, =ucrii pe care din primele luni s le poat pipi, apuca, duce la gur, privi, etc. Pot !i lucruri
o$inuite din cas sau pot !i =ucrii cumprate, toate !oarte viu colorate i Pzgomotoase: sau muzicale.
Prezena prinilor este a$solut necesar, o prezen z3m$itoare, cald i implicat #n =ocul
$e$eluului. Prinii tre$uie s vor$easc copiilor ori de c3te ori sunt implicai #n activiti comune. Chiar
dac iniial acetia nu #i #neleg, se !amiliazizeaz cu vocea adulilor, voce care #i securizeaz i #i a=ut s
identi!ice, dup tonalitate, starea de mulumire sau nemulumire a prinilor, de $ucurie sau tristee. ?n
!elul acesta copii descoper i #nva strile emoionale. Dac sugarul st linitit i nu pl3nge, unele mame
#i vd de trea$ i nu*i o!er stimularea senzorial i intelectual de care are nevoie. Acest copil va !i
lipsit de condiiile care #i garanteaz dezvoltarea la ma8imum a potenialului lui de inteligen. Pentru a
nu promova i #ntreine dependena copilului de mam sau de tat acesta tre$uie lsat s se =oace #n
prea=ma prinilor i nu pe picioarele sau #n $raele acestora. -umai ast!el, =uc3ndu*se #n siguran, copilul
va #nva s devin independent.
n(rcarea yi crearea sentimentului de ncredere n propria persoan
Este un eveniment important nu numai pentru sugar ci i pentru mam, at3t din punct de vedere
!izic c3t i emoional. ) mam care a acordat o !oarte mare importan alimentrii la s3n poate tri un
pro!und sentiment al pierderii unui rol e8trem de important #n viaa copilului ei, iar momentul #nrcrii
poate !i di!icil i pentru ea. ?n mod o$inuit, #nrcarea #ncepe cu introducerea alimentelor solide #n =urul
v3rstei de "*2 luni i este !inalizat treptat #n urmtoarele 2 p3n la 16 luni, #n !uncie de copil i de mam.
+ealizarea treptat a #nrcrii va elimina riscul apariiei an8ietii de a$andon la copil. Procesul va !i, de
asemenea, uurat de ctre mam dac aceasta este #ncreztoare #n puterea copilului de a se hrani i alt!el,
uz3nd de propriile resurse. E8plicaia unui ast!el de !enomen st #n persistena #n primul an de via a
relaiei emoionale str3nse #ntre mam i copil.

Problematica atayamentului
Legturile pe care copilul le dezvolt #n primii ani de via cu persoanele semni!icative din =urul
lui .mama, tatl, $unicii0 conin puternice elemente a!ective, ataamentul e8prim3nd tocmai acest !apt.
9cha!!er .2FF%0 de!inete ataamentul ca Plegtura emoional de lung durat cu un anumit
individ.:Aceast legtur dura$il este interiorizat de copil i servete ca model de comportament #n
relaiile sociale ale copilului.
C3tigarea autonomiei, prin mers, va pune #n eviden acest tip de comportamnet, care include>
C deplasarea spre prini sau spre persoana care #l #ngri=ete, alipirea de ei mai ales atunci c3nd este
tul$urat sau speriat@
C protestul c3nd este desprit de adult@
C se lipete de adult pentru a simi sigurana.
Aadar, ataamentul e8prim tendina unui copil de a cuta apropierea !a de anumite persoane i
de a avea un sentiment de mai mare siguran #n prezena acestora. Ataamentul e8prim aadar o
categorie de legturi ale copilului cu alt persoan, legturi ce se caracterizeaz prin> selectivitate,
cutarea pro8imitii !izice, asigurarea con!ortului i securitii, produc suprare la separare. .9cha!!er,
2FF%0.
1oAl$Q a studiat pro$lematica ataamentului la copil i implicaiile acestui ataament #n
dezvoltarea ulterioar a acestuia. Con!orm lui 1oAl$Q, Pmatricea: de ataament se reproduce i se
actualizeaz de*a lungul vieii prin reprezentare mental. Aceast matrice se !ormeaz pe !undalul
primelor relaii dintre copil i prinii si>
C Copilul e nscut cu predispoziia de a deveni ataat de persoana care #i o!er #ngri=iri, discriminat ca
privilegiat@
C Copilul #i va organiza propriul comportament i modul de a se g3ndi pe sine i ceilali cu scopul de
a menine aceste relaii de ataamet, care sunt cruciale pentru supravieuirea lui !izic i psihologic, #n
pro8imitatea persoanei sale de re!erin@
C Copilul va menine adesea aceste relaii de pro8imitate #n caz de pericol perceput, chiar cu preul
propriei pertur$ri !uncionale .#n cazul relaiei nesecurizante0@
C Distorsiunile #n modul de a simi i g3ndi care #i au originea #n pertur$rile precoce #n ataament
survin cel mai !recvent ca rspuns la ina$ilitatea prinilor de a rspunde nevoilor de con!ort, securizare i
#ncredere emoional a copiilor.
Eecul mediului .triangulaiei #n care se a!l copilul0 este deschis .evident0 #n traumele de a$andon
sau pierdere sau a$uz i mai #nchis .ascuns0 #n caz de re=ectare, negli=are sau a$sena disponi$ilitii
emoionale parentale i conduce la distorsiuni #n g3ndirea i perceperea acestuia. El poate constitui
originea unei psihopatologii care va implica necesitatea unei intervenii psihiatrice sau psihologice.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
EDUCAIA N FAMILIE N PERIOADA PRE$COLARITII $I $COLARITII MICI
Dac triesc n ostilitate copiii nva s fie agresivi
;n model de agresivitate !amilial #i poate #nva pe copii c disputele sunt o necesitate, o cale de
a rezolva pro$lemele. Ei vor crete cu convingerea c> viaa este o $tlie@ nu vor !i tratai corect dac nu
lupt@ tre$uie s lupte pentru a supravieui@ Dac #n cas rezolvarea con!lictelor se va !ace prin !ermitate i
dialog contructiv, copiii vor #nva un mod santos de a interaciona i de a depi posi$ile o$stacole.
Dincolo de modele, regulile impuse de adult copilului #n =oc sunt !undamentale, #n msura #n care acestea
sunt consecvente cu mani!estrile adultului #n viaa de zi cu zi.
Dac triesc n team copiii nva s fie an!io"i
Copiii a$sor$ gri=ile prinilor adesea !r ca acetia s*i dea seama. De !oarte multe ori ei a!irm>
7' tem c...:, 79unt #ngri=orat.0 c...: Dac cei mici sunt e8pui sistematic la comentarii ce trdeaz
anumite temeri, e8ist riscul ca ei s*i !ormeze un mod an8ios de a g3ndi Ateptrile se !ormeaz prin
repetiie, iar g3ndirea negativ poate deveni rapid circular i poate duce la autopro!etii implinite de tip
eec sau chiar catastro!. &eama prinilor care au trecut #n copilria lor printr*o serie de di!iculti,
proiectat asupra copilului, nu care cumva acesta s se con!runte cu aceleai tipuri de di!iculti poate
altera(handicapa manis!estarea spontan, natural i sntoas a copilului.
<ricile din timpul nopii nu tre$uiesc minimalizate. Ele pot semnala i o nevoie mare de atenie dar
si o an8ietate de !ond a copilului survenit ca urmare a tensiunilor relaionale intra!amiliale. Dincolo de
e8plicaiile i argumentele aduse copilului despre sigurana !izic a lui #n cas sunt necesare demersuri #n
ceea ce priveste reducerea an8ietilor de separare sau de a$andonul prinilor. Imaginea printelui
in!aili$il nu este, de asemenea de dorit s apar. Bi adulii au temeri #ntr*o anumit perioad a vieii lor,
temeri pe care ar tre$ui s #nvee s si le stp3neasc sau s i le depeasc. ?n !elul acesta copiii vor avea
un model de urmat i vor ti i ei s*i depesc di!erite temeri la un moment dat.
Dac triesc ncon#urai de mil copiii nva autocomptimirea$
'esa=ul pe care un printe #l transmite copilului atunci c3nd #i este permanent mil de el este acela
c nu crede #n resursele sale, considerandu*l un copil total neputincios. Copilul, se va con!orma #n timp
acestei etichete pus de printele su, puternic investit a!ectiv, i va deveni un copil incapa$il de a se
descurca singur. De cele mai multe ori autocomptimirea este i ea motenit de la vreun printe care o
practic cu succes zi de zi, !iind starea lui de spirit. E8ist i situaii c3nd copii #i pl3ng de mil, sau se
vait c*i doare ceva anume doar pentru a atrage atenia prinilor. Invetigaiile somatice pot dovedi de
multe ori starea $un de sntate a copilului, care su!er, de !apt, de a$senta printelui din viata sa. Aceste
7vicreli: pot !i doar semnale cu privire la o serie de nevoi ale copilului nesatis!cute. Concentrarea
asupra acestora #l vor a=uta pe copil s renune la simptome i s*i concentreze, la r3ndul lui, atenia
asupra activitilor care #i pot permite satis!acerea propriilor nevoi, cu impact pozitiv asupra imaginii de
sine. C3nd prinii discut cu copiii despre neputintele lor, au ocazia de a*I a=uta s*i gsesc singuri
soluii, s*i a=ute s !ac alegeri $une. Pornind de la identi!icarea tririlor i a nevoilor personale, la
gsirea unor variate modaliti de satis!acere personal a acestora, prinii #i #nva pe copii s*i identi!ice
i s*i valori!ice propriile resurse.
Dac triesc ncon#urai de ridicol copiii nva s fie timizi
;n copil adesea ridiculizat nu tie cum e mai $ine> s #ncerce s tempereze ori s evite persoana
care*l s3c3ie. Copilul risc ast!el s devin ezitant i timid, re!uz3nd e8perienele noi i strduindu*se s
nu atrag atenia asupra sa. +iscul la autoizolare este !oarte mare pentru aceti copii, deoarece ei vor primi
de la cov3rstinici acelai tratament pe care #l suport din partea adulilor !ie datorit tendinei la imitaie,
!ie datorit !aptului c acetia #i percep ezitarea i atunci devin 7puternici: #n !aa lui, permi3du*i s*i
descarce su$ !orm de glume nepotrivite, remarci $at=ocoritoare, icane sau chair violen !izic, di!erite
!rustrri sau tensiuni personale. 7+ul tratament: poate !i educat la copiii agresivi prin dezvoltarea
empatiei i prin utilizarea ca i tehnic a =ocului de rol, ast!el #nc3t acesta s contientizeze impactul
aciunilor sale asupra celuilalt copil.
Care este a=utorul pe care un printe i*l poate da unui copil a!lat #n di!icultateL
*s*l #ncura=eze s*i e8prime nemulumirile i neputintele@
*s*l asculte cu atenie i s*l ghideze #n a*i gsi propriile soluii@
*s*l valorizeze sau s*l laude pentru reuitele sale@
*s*i o!ere e8emplul ascultrii empatice i nu pe cel al ascultrii critice
i ridiculizante.
Dac triesc n gelozie copiii nva s simt invidia
Oelozia izvorte din modul #n care !iecare privete lucrurile. Putem pretui i ne putem $ucura de
ceea ce suntem si de ceea ce avem sau putem s ne uitm mereu #n grdina vecinului i s ne comparm
cu ce este i ce are acesta i dac cumva ne #ntrece s !im venic nemulumii, s*l $lamm sau s ne
$lamm. Copiii vor !ace acelai lucru ca i prinii lor, iar viaa lor va !i marcat de gelozie i dezamgire.
Privindu*i proprii copii cu dorina de a*i 7!ace asemenea lor:, prinii risc s le impun nite cerine
acestora care s nu ai$ nimic de a !ace cu nevoile, dorinele i cu capacitile acestora. Aceti copii se
vor lupta permanent cu nite !antome, cu nite idealuri poate de neatins pentru ei, gelozia i ura !iind uor
st3rnite.
Comparaiile pe care prinii le !ac #ntre propiul copil i copilul 7mai $un: al vecinului, st3rnesc,
de asemenea, gelozii i sentimente negative la copil pentru c mesa=ul indirect al printelui este> 7nu sunt
m3ndru de tine, #l apreciez mai mult pe cellalt, e8ist poate anse la un moment dat s te
#nlocuiesc.: Aceeai comparaie #ntre !rai, din dorna sincer a prinilor de a*l motiva pe cel care este
nazdrvan s !ie mai cuminte, pe cel mai puin procupat de #nvtur s stuidieze mai mult, etc nu !ace
altceva dec3t s deterioreze relaiile dintre !rai, s*l !ac pe unul s*i umple inima cu venin, pentru c nu
este acceptat i iu$it aa cum este, iar pe cellalt s triasc din plin un sentiment de vinovie din !aptul
c el este pre!eratul prinilor.
E de dorit ca prinii s #i a=ute copiii s #neleag c di!erenele dintre oameni sunt normale i
chiar de dorit. 9*i dezvolte #ndea=uns #ncrederea de sine pentru a nu mai simi nevoia s*i copieze pe
alii ori s r3vneasc anumite $unuri din dorina de apartenen. Aadar acel copil care are o imagine de
sine $ine conturat va avea mai puin nevoie s rivalizeze cu alii. Prinii #i pot a=uta, de asemnenea, pe
copii s se accepte aa cum sunt art3ndu*le c ei se accept aa cum sunt, cu toate calitile lor uinice, cu
sl$iciunie dar i punctele lor !orte.
Dac triesc n ru"ine copii nva s se simt vinovai
Copiii #nva cel mai $ine atunci c3nd sunt spri=inii i #ncura=ai i nu atunci c3nd sunt pedepii.
A*i !ace de ruine #n !aa altora, a le aplica pedepse severe #nseamn a le spune #ntr*un mod indirect c nu
sunt $uni de nimic, a*i determina s se simt in!eriori, ceea ce duce la ne#ncrederea #n propriile !ore sau
la sentimentul glo$al al lipsei de valoare. Este de dorit a*i asculta cu mare atenie pe copii atunci c3nd
greesc pentru a #nelege care a !ost raiunea sau motivaia aciunilor lor. Ascult3ndu*i cu cldur i nu cu
!urie .aceasta $locheaz comportamentul copilului #n inima cruia se instaleaz imediat !rica !a
de adult0 putem s*i #nelegem, s valorizm ceea ce a !ost $un i s*I a=utm s*i cori=eze
comportamentul pstr3ndu*i sentimentul valorii de sine intact. Le artm #n !elul acesta c #i respectm i
c avem #ncredere #n ei. ?i #nv3m s se respecte i s*i respecte pe alii. Bi nu #n ultimul r3nd, #i #nvm
s !ie responsa$ili pentru aciunile lor.
Dac triesc n ncura#are copiii nva s fie ncreztori
A #ncura=a copiii #nseamn a le trans!era cura=, etimologic 7a #ncura=a: #nseamn 7a da inim:
.latinescu cor, cordis0. Este datoria prinilor i a educatorilor de a*i susine pe copii #n timp ce #i
!ormeaz o serie de deprinderi i #n timp ce #i dezvolt #ncrederea #n sine. +eperele date de adult #n ceea
ce privete progresele realizate de copil sunt !oarte importante pentru acesta. ?l a=ut s gseasc singur
drumul ctre propria dezvoltare. Eecurile nu las rni at3t de mari copiilor dac
sunt depite cu suportul i #ncrederea adultului. Cunoaterea caracteristicilor de v3rst i individuale ale
copiilor #i a=ut pe aduli s motiveze i s susin copiii #n des!urarea unor tipuri de activiti.
9ecretul e!icienei interveniei sale este de a o!eri !iecrui copil e8act ceea ce #i tre$uie.
Condi#ii (n care (ncurajm copiii:
*mediu sigur i cald #n care s poat #nva i e8plora la ma8im potenialul@
*#i susinem #n ceea ce dorete el s realizeze #n via@
*suntem alturi de ei atunci c3nd eueaz sau c3nd au succes, o!erindu*le #ncrederea noastr #n oricare din
cele dou situaii@
*#i cunoatem $ine i le valorizm calitile i a$ilitile@
5oduri de a (ncuraja:
*#i ludm@
*recunoatem i preuim paii timzi pe care*i !ac ctre ceea ce i*au propus@
*c3nd sunt suprai de nereuit le putem atrage atenia asupra prii pe care au dus*o la $un s!3rit sau
asupra di!icultii sarcinii i nu asupra !aptului c nu i*au atins complet elul.
Capcane:
1.-u tre$uie s !acem trea$a #n locul copiilor. &re$uie s ne organizm programul ast!el #nc3t s le
rm3n su!icient timp pentru a duce la capt ceea ce au de !cut sau de a*i e8ersa a$ilitile(lucrurile pe
care le #nva.
2.A #ncerca s ne prote=m copiii de orice tip de eec, de dezamgire sau de su!erin #nseamn, de !apt, a*
i descura=a !r s vrem, s #ncerce lucruri noi.
3. 7?ncearc doar i gataM: Este un mesa= prin care riscm s le transmitem c pot scpa cu o tentativ
rapid i at3ta tot #n ceea ce privete realizarea unei sarcini.
". A atepta un minim de rezultat din partea copilului #n sarcinile di!icile poate !i uneori un standar prea
greu de atins pentru acesta. +emediu> #i cerem s*i dea toat silina #n a rezolva aceast sarcin di!icil,
preciz3ndu*i c este o sarcin di!icil.
Dac triesc n toleran copiii nva rbdarea
+$darea presupune toleran iar atitudinea pozitiv nu numai c #nlesnete con!runtarea cu
situaiile di!icile, dar poate schim$a i rezultatul !inal. Copilul #i permite s e8perimenteze atunci c3nd se
simte acceptat i iu$it, c3nd adultul #i o!r #ncredere i mult, mult r$dare. )!erindu*le copiilor un
model de acceptare i toleran #i putem #nva nu numai s respecte ci i s preuiasc i s se $ucure de
di!erenele dintre oameni.
Dac triesc n laud copiii nva preuirea
Laudele #i !ac pe copii s se simt apreciai cu adevrat. Cu !iecare laud primit at3t pentru
tentative c3t i pentru realizrile lor copii #i sporesc #ncrederea #n propriile !ore. Ei devin ast!el asertivi,
creativi i utili celorlali i lor #nile. E8plic3ndu*le i motivele pentru care #i ludm, #i apreciem, o!erim
copiilor i acele criterii #n !uncie de care pot #nva s se aprecieze singuri. Dac se pot aprecia singuri
vor avea o surs de hran emoional #ntotdeauna la #ndem3n.
AtenieM -u !olosim laudele ca un su$stiut de a!eciune i de atenie. Dac cei mici cer destul de
!recvent s !ie admirai, apreciai este posi$il ca nevoia lor s !ie mai mult de dragoste i atenie, de
siguran in ceea ce privete acceptarea i iu$irea lor de ctre prini.
Dac triesc n acceptare copiii nva s iubeasc
Copiii tre$uie s triasc #ntr*un mediu care s le dea certitudinea c vor !i mereu acceptai i
iu$ii cu calitile i 7de!ectele: lor. Iu$ii ast!el ei se vor putea maturiza din punct de vedere a!ectiv,
devenind capa$ili s iu$easc la r3ndul lor. Copiii tiu c sunt iu$ii atunci c3nd sunt tratai cu $l3ndee,
m3ng#iai, alintai i iertai pentru greelile lor pornite de cele mai multe ori din intenii $une. Dragostea
tre$uie s !ie #ntotdeauna necondiionat, nu o!erit drept recompens pentru $una purtare. Copiii tre$uie
s lupte pentru elurile lor i nu pentru dreptul !undamental de a !i acceptai i iu$ii de ctre prini.
Acceptarea necondiionat nu #nseamn i tolerarea unui comportament inadecvat sau iresponsa$il.
Prinii #i pot accepta copiii resping3nd #n acelai timp orice comportament inadmisi$il i menin3nd #n
continuare regulile i limitele.
<elul #n care prinii se raporteaz unul la cellalt o!erindu*i dragostea i acceptarea
necondiionat poate constitui un model solid pentru copii care #l vor reproduce ulterior #n orice tip de
relaie i mai ales #n relaia lor de cuplu, de !amilie la v3rsta adult. ) relaie matur i sntoas implic
un echili$ru #ntre a drui i a primi. Implic acceptarea reciproc a calitilor i sl$iciunilor, ca i
capacitatea de a da dovad de tandree, empatie i compasiune. ;n ast!el de mod de relaionare duce la
realizarea unei viei de !amilie armonioas i #mplintoare.
Dac triesc n aprobare copiii nva s se plac pe sine
Apro$3nd i preuind la copii anumite tipuri de comportamente pe care le e8ercit, #i #nvm s
!ie responsa$ili i s adopte normele i valorile !amiliei. Pe msur ce li se evideniaz !aptele $une, copiii
devin din ce #n ce mai contieni de calitile pe care le posed, de a$ilitile pe care le au i #i creioneaz
#n !elul acesta imaginea de sine. Asociat !iind cu gesturile de iu$ire i preuire a prinilor, imaginea de
sine a copiilor va !i una pozitiv i va sta la $aza do$3ndirii i e8ercitrii independenei #n perioada
adolescentin.
Dac triesc n onestitate copiii nva respectul pentru adevr
?n via copiilor le va !i de mare a=utor dac #i vom educa s !ie oneti i s respecte adevrul. /or
#nelege valoarea integritii i a #ncrederii #n relaia cu colegii, prietenii, !amilia. /or avea cura=ul de a se
privi pe ei #nii i situaia #n care se a!l cu onestitate i vor !i convini de menirea i responsa$ilitatea lor
#n acest lume. /or avea contiina linititoare a !aptului c sunt cinstii cu ei #nii.
AtenieMMM
E8emplul persoanelor semni!icative este incontient introiectat de copii datorit puternicei loialiti pe
care acetia o au !a de ele.
Dac triec n corectitudine copiii nva s fie drepi
Pentru copii corect #nseamn $ine i incorect #nseamn ru. Ei sunt o$inuii cu =ocurile #n care
regulile sunt !oarte clare i se ateapt ca toat lumea s le respecte aa cum o !ac i ei #nii. C3nd nu se
#nt3mpl aa copiii su!er i nu #neleg 7de ceL: +olul prinilor este de a*i asculta i a*i a=uta s gseasc
soluii la situaiile 7incorecte: pe care uneori viaa #i o$lig s le depeasc.
Este de dorit a*i #nva pe copii c nu tot ceea ce consider ei a !i corect poate !i considerat la !el
de ctre alt copil, care vede realitatea cu a=utorul propriilor !iltre. Dialogul, tolerana, deschiderea i
empatia #i poate a=uta #ns s lmureasc punctele di!erite de vedere, s pstreze relaii sau s #ntrerup
relaii, rm3n3nd conscveni cu propiile norme i valori.
Corectitudinea #n !amilie este e8trem de important ca model de via.
Atunci c3nd sunt mai muli copiii, datorit !aptului c acetia sunt di!erii, comportamentul prinilor
poate s di!ere de la un copil la altul, ceea ce #i poate !ace pe acetia s perceap apariia unor !avoritisme.
Din acest moment va #ncepe lupta #ntre !rai pentru o$inerea iu$irii prinilor i a regimului pre!erenial.
Dialogul deschis printe*copil, #ncrederea i iu$irea e8primat sunt modaliti prin care printele
#i poate !ace cunoscute inteniile i #i poate e8plica, =usti!ica comportamentul !a de copii, #nltur3nd #n
!elul acesta ideea !avoritismului.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel
PSIHOLOGIA EDUCAIEI N GRDINI $I N $COAL
Principii de baz
*respectul !a de copil ca !iin unic, spiritual i creativ@
*comunicarea autentic a cadrelor didactice i psihologului colar cu copilul i !amilia sa@
*dezvoltarea copilului #n cadrul activitilor la clas i(sau #n cadrul activitilor individuale i de grup din
ca$inetul de consiliere@
*utilizarea c3t mai multor elemente naturale #n procesul educativ care s*l menin pe copil integrat #n
Circuitul ;niversal@
TEORII ALE NVRII
Orientarea cognitiv asupra nv(rii
Caracteristici ale cognitivismului
9cop> Cercetarea acelor !actori responsa$ili de producerea rspunsului, respectiv ceea ce se
#nt3mpl #ntre mrimile de intrare .stimulii0 i mrimile de ieire .comportamentele0 5 7cutia neagr:.
Conitivitii #i #ndreapt atenia asupra proceselor cognitive i consecinelor lor comportamnetale.
9copul este schim$at !a de $ehaviorism, accentul pun3ndu*se de data aceasta pe utilizarea procesului
corect. Dac pentru $ehavioriti #nvarea este schim$area ratei comportamentului ca urmare a e8perienei
repetate cu sarcina, pentru cognitiviti, #nvarea vizeaz #m$untirea per!ormanei la sarcin.
Cognitivitii consider #nvaarea ca !ind un proces intern ce nu poate !i o$servat direct i care trece
dincolo de condiionare #n domeniul memoriei, gandirii, rezolvrii de pro$leme sau lim$a=ului. <iecare
persoan #nva #ntr*un anumit mod, ,,?nvarea !ind rezultatul #ncercrilor de a da sens lumii: prin
intermediul instrumentelor mentale avute la dispoziie. Individul este vzut ca un constructor activ al
propriei cunoateri, care prin intermediul proceselor mentale trans!orm in!ormaia perceput, o codi!ic,
o depoziteaz la nivelul memoriei * pentru ca mai t3rziu s*o reactualizeze pentru a o utiliza.
?nvarea este achiziie de cunotine. Ea are loc dar acest lucru nu se relev neaprat #n
comportamentul o$serva$il. Cel ce #nva este principalul agent al #nvrii, iar #nvarea este vzut #n
termeni de schim$are cognitiv mai degra$ dec3t schim$are comportamental.
1.Teorii ale dezvoltrii cognitive:
Piaget 5 accentueaz #n teoria sa modul #n care se dezvolt reprezentrile mentale, dar este interesat i de
modul #n care copilul do$3ndete o #nelegere progresiv a mediului su i a propriei personae>
W do$3ndirea cunoaterii este rezultatul unui proces gradual de dezvoltare, #n urma interaciunii copilului
cu mediul@
W reprezentarea pe care copilul o are asupra lumii este dependent de stadiul de dezvoltare #n care acesta
se a!l@
W ceea ce modeleaz #nvarea sunt> nivelul de maturizare, e8periena practicX, ,=ocul: dintre asimilare i
acomodare, precum i interaciunea social.
Bruner 5 teoria #nvrii prin descoperire 5 a$ordare orientat spre descoperire #m$untete !i8area i
trinicia cunoaterii, !aciliteaz trans!erul cunotinelor #n situaii noi, dezvolt a$ilitile de rezolvare de
pro$leme, crete nivelul motivaiei elevului.
2.Teorii ale procesrii informa(iilor
?ncearc s e8plice mecanismele de $az implicate #n procesarea in!ormaiei> ni$elele la care "e
operea asupra in!ormaiei .memoria senzorial, de scurt durat i de lung durat0, proce"ele de
tran"formare din input #n output #n cadrul !iecrui nivel i din output #n input #ntre aceste nivele
.atenie(pattern de recunoatere, encodare i reactualizare0, repreentarea i "tocarea informa#iei%
Aplica(ii ale nv(rii cognitive n ycoal
Dei e8ist multe perspective cognitive asupra #nvrii, ele toate vor$esc despre anumite elemente de
$az>
1. Caracteristicile elevului
2. Procese cognitive
3. +ezultate cognitive
". Per!orman
%. 'anipulrile instrucionale
1. Caracteristicile elevului
Psihologii educaionali cognitiviti evideniaz importana cunotinelor anterioare i sistemelor
mnezice #n procesul de #nvare. Acestea au menirea de a in!luena #nelegerea noilor in!ormaii !urnizate
de pro!essor pentru a !i #nvate.
&oi elevii !olosesc cunotinele anterioare pentru a #nelege leciile noi. ;n pro!esor e!icient
#nelege acest lucru, #ncearc s identi!ice cunotinele anterioare i s anticipeze e!ectul pe care aceste
cunotine
#l vor avea asupra #nsuirii noilor in!ormaii.
Cognitivitii vd cunotinele anterioare ca o structur cognitiv 5 schem care vizeaz
pro!unzimea, coretitudinea cunoaterii, legtura cu alte scheme i accesul noii in!ormaii la schem.
Pro!esorul nu are rolul de a transmite in!ormaiile lips, dar necesare noilor achiziii ci tre$uie s
descopere aceste scheme, s a=ute elevii s activeze schemele potrivite pentru noua in!ormaie i s
corecteze in!ormaiile greite care pot #mpiedica #nsuirea noilor cunotine.
C3t privete structurile mnezice ale elevilor, cerceteile demonstreaz c acetia au o capacitate
limitat de procesare a in!ormaiei. Aceste sisteme mnezice sunt memoria senzorial, memoria de scurt
durat sau de lucru i memoria de lunga durat.
Procesare in!ormaiei #ncepe cnd elevul citete un capitol din manualul de istorie, privete o
demonstraie la !izic, ascult o e8plicaie la matematic. Intervin aici memoriile senzoriale care
prelungesc persistena stimulilor #n sistemul cognitiv. Important devine aici atenia care menine
vigilena elevilor, susine acuitatea senzorial. Deci captarea ateniei elevilor este #n mod particular
important la #nceputul leciei. C3nd elevul rezolv o pro$lem la matematic sau realizeaz o compunere
el uzeaz de memoria de lucru sau de scurt durat. Deseotri ei reactualizeaz !apte, reguli sau alte
in!ormaii din memoria de lung dura. Aceasta din urm are capacitate nelimitat #n timp, iar in!ormaia
este codat semantic. Aici se depoziteaz in!ormaia transmis #n sistemul colar. Ea va putea !i reactivat
dac este $ine #neleas, consolidat prin e8erciiu i utilizat #n timp.
2. Procesele Cognitive
Plani!icarea leciilor se va !ace av3nd #n vedere caracteristicile elevilor, iar pe parcursul
des!urrii acesteia elevii vor !i antrenai #n activiti care vor solicita utilizarea c3t mai multor procese
cognitive. ?n !elul acesta se va asigura o #nvare comprehensiv.
?n acest sens, 'aQer .1D640 vor$ete de condiiile #nvrii>
1.+eceptarea #nseamn procesarea in!ormaiei #n memoria senzorial. Acest lucru implic atenie i
utilizarea cunotinelor anterioare pe care elevul le are. Dac aceast condiie nu este #ndeplinit, #nvarea
nu va avea loc.
2. Autenticitatea solicit #n mod e8plicit valori!icarea cunotinelor anterioare ale elevilor #n vederea
#nelegerii noului material. <r aceast condiie copilul nu poate desci!ra i reine noua in!ormaie.
3.Activarea cere elevilor s !ac dou lucruri> s realizeze cone8iuni #ntre !aptele, conceptele noi i s le
relaioneze apoi cu cele anterior cunoscute.
?n plani!icarea leciei ignorarea acestor condiii conduce la o #nvare perceptual i nu semantic
i la eecul #nelegerii.
3. Rezultate cognitive
A$ordarea cognitiv a #nvrii consider cunotinele principalele rezultate ale instruciei.
Distingem trei categorii de cunotine pe care elevul ar tre$ui s i le #nsueasc>
Cunotinele declarative
Cunotinele procedurale
Cunotinele metacognitive
C;-)B&I-HELE DECLA+A&I/E sunt achiziionate prin lecturi, o$servarea demonstraiilor, studiul
manualelor i constau #n !apte, concepte, generalizri, caracteristica lor !iind aceea c ele pot !i descrise.
C;-)B&I-HELE P+)CED;+ALE sunt utilizate atunci c3nd elevul !olosete microscopul, deseneaz,
schieaz, scrie. Ele se re!er la 7a ti cum: s realizezi un lucru i devin mai utile atunci c3nd se
automatizeaz.
C;-)B&I-HELE 'E&AC)O-I&I/E sunt cunotinele sintetice despre cele #nvate. Ele au un grad de
generalitate mult mai mare i a=ut la #nelegerea modului #n care are loc #m$inarea proceselor cognitive
care asigur #n !inal #nelegerea i implicit #nvarea sau e8ecutarea sarcinii. 'etacogniia este 7g3ndirea
asupra propriei g3ndiri: i este mult mai evident #ncep3nd cu perioada adolescenei. 'etacogniia !ace
re!erire la a$ilitatea de a monitoriza, de a controla i de a organiza propriile activiti mentale #n vederea
atingerii unor o$iective sau scopuri.
'etacogniia are o importan deose$it #n o$inerea unor per!ormane superioare. ?n ceea ce
privete #nvarea colar rolul su este evident #n>
evaluarea gradului de di!icultate pe care #l are un anumit coninut propus spre #nvare, urmat de
alegerea i adaptarea acelor strategii de #nvare care corespund coninutului@
alocarea resurselor atenionale i de e!ort necesare atingerii o$iectivelor de #nvatare propuse@
di!erenierea #ntre ceea ce presupune memorarea in!ormaiei i inovarea ei@
evaluarea progreselor realizate #n procesul de #nvare i restructurarea strategiilor acolo unde
acest lucru devine necesar@
sta$ilirea criteriilor de reuit #n raport cu care se poate aprecia dac a !ost sau nu #nvat lecia.
Cu cat metacogniia este mai dezvoltat, cu at3t per!ormanele cognitive vor !i mai #nalte.
Pentru o$inerea unor rezultate per!ormante Y ca urmare a dezvoltrii a$ilitii elevului de a*i
analiza propria #nvare i progresul o$inut, este recomandat ca pro!esorii s*i a=ute pe acetia s
do$3ndeasc metacogniiile necesare, #ntr*o manier e8plicit, i s nu lase aceste lucruri pe seama unei
#nvri incidentale, implicite.
?n acest sens, de e8emplu>
W elevul tre$uie #nvat s*i pun #ntre$ri pe parcursul etapelor procesului de #nvare, de genul> ce
tre/uie " (n$#) cum pot "a (n$# ace"t con#nut) ce anume am ($#at24
W pot !i integrate #ntre$ri care s stimuleze re!lecia asupra diverselor aspecte discutate pe parcursul
activitilor educaionale propuse 6ce am (n#ele" din ce ".a predat) de unde pot o/#ine informa#ii
"uplimentare274
W tre$uie #ncura=at re!lecia asupra modului #n care ceea ce a !ost #nvat poate !i aplicat #n alte situaii
asemntoare sau #n practic .Ce anume din ce*am #nvat poate !i utilizat #n practica i cumL0@
W tre$uie legat e8periena de=a e8istent #n repertoriul elevilor de acele in!ormaii noi care vor !i o!erite
.unde am mai #nt3lnit aceste lucruriL0@
W pro!esorul poate demonstra o serie de proceduri, ca apoi s #ncura=eze elevii s urmeze paii prezentai
#n demonstraie.
?n momentul #n care copilul i*a interiorizat strategiile metacognitive .acele comportamente de
plani!icare, de organizare i de evaluare a propriei #nvri0, va continua s caute modaliti di!erite de a
#nva .e!icient0 i de a #nelege coninuturile cu care se con!runt i va re!lecta mai mult asupra propriei
g3ndiri*ce g3ndete i de ce g3ndete #n acel mod.
4. Performan(a
Cognitivitii dei accentueaz schim$area la nivel cognitiv, ei nu negli=eaz per!ormana
o$serva$il. 9pre deose$ire de $ehavioriti care considerau per!ormana o eviden necesar i su!icient
a #nvrii, cognitivitii a!irm c per!ormana este mai degra$ un indicator al rezultatelor cognitive dec3t
a #nvrii #nsi. Prin urmare, #nvarea va !i evaluat doar indirect !olosindu*se testele de evaluare cum
ar !i e8aminarea oral, eseurile, testele scrise, investigaiile tiini!ice, proiectele, demonstraiile etc. Deci
marea provocare pentru pro!esor este aceea de a realiza teste care s o!ere o evaluare !idel a #nvrii i
rezultatelor cognitive.
5. Manipulrile instruc(ionale
Exemplu: Optimizarea capacit(ii de a citi
&lementele importante pentru "porirea (n$#rii (n timpul citirii "unt organiatorii ini#iali)
"emnele $er/ale i (ntre/rile ajuttoare%
Psihologii cognitiviti su$liniaz importana organizatorilor iniiali .Ausu$el, 'aQer0 deoarece
acetia a=ut procesele de autenticitate i activare. Ast!el scriitorii de manuale i pro!esorii pot a=uta elevii
prin aceti organizatori iniiali, ei o!erind cunotine anterioare .autenticitate0 i a=ut3nd elevii s realizeze
cone8iuni dintre cunotinele din memoria de lung durat i in!ormaia pe care tocmai o proceseaz
.activare0.
)rganizatorii iniiali a=ut elevii s*i !ormeze o viziune de ansam$lu asupra leciei citind titlurile,
su$titlurile, rezumatele, #ntre$rile de la s!3ritul leciei,privind imaginile. Acestea activeaz cunotinele
anterioare despre su$iectul respectiv sau o!er prime in!ormaii pe parcursul citirii, elevii !orm3nd
cone8iuni #ntre elementele de=a e8istente #n memorie i cele noi. Acest lucru contri$uie la #nelegerea i
reinerea de lung durat.
9emnalele sunt i ele importante pentru #nelegerea materialului i instaurarea unei #nvri
e!iciente. Ast!el de semnale pot !i>
Indicii de structur a paragra!ului cum ar !i> 71, 2, 3...: sau e8presii de genul> 7e8ist trei !raze
importante:@
Propoziii rezumatoare iniiale, conin3nd in!ormaia cheie cum ar !i titlul@
Cuvinte care s puncteze, s su$linieze in!ormaia important cum ar !i 7!azele principale:@
<raze sumarizatoare la #nceputul sau la s!3ritul paragra!ului sau la s!3ritul mai multor paragra!e.
Ast!el de semnale a=ut procesul receptrii in!ormaiei atrg3nd atenia elevilor asupra in!ormaiei
importante i a activrii a=ut3nd elevii s realizeze relaii #ntre cunotine. ?ntre$rile a=uttoare sunt
inserate #n te8t !ie de editor, !ie de pro!esor, !ie de elev. Plasate pe marginea !oii atrag atenia asupra unei
idei, a=ut la construirea cone8iunilor interne i e8terne dintre idei.
Psihologii cognitiviti susin metodele indirecte de predare cum ar !i discuiile, cola$orarea,
rezolvarea de pro$leme. ) varietate de metode indirecte au !ost discutate, dar ele au trei trsturi comune>
elevii se con!runt cu o pro$lem@
ei rezolv pro$lema printr*un proces de cercetare@
rezultatul dorit este o descoperire.
Aceste metode indirecte de predare sunt susinute de cognitiviti #ntruc3t ele !avorizeaz procesele
#nvrii. Condiiile de receptare i autenticitate sunt respectate prin !aptul c pro!esorul !ocalizeaz
atenia elevilor asupra pro$lemei i le o!er un set anticipator de organizatori iniiali. Prin modelarea
procesului de cercetare, analizare i prin intermediul #ntre$rilor pro!esorul atinge condiia activrii. Pe
msur ce deprinderile elevilor se automatizeaz, pro!esorul #i rezerv elevului mai mult responsa$ilitate
pentru #nvare.
Abordarea constructivist a nv(rii
Constructivismul este un curesnt educaional care su$linieaz importana proiectrii i
organizrii pe secvene a instruciei ast!el #nc3t s #ncura=eze elevii s !oloseasc propriile e8periene #n
construirea #nelegerii, in!ormaia nu mai este prezent #ntr*o !orm preorganizat. Constructivitii
consider cunotinele rezultatul construirii realitii de ctre elev, din punctul s de vedere, din proprie
perspectiv. ?nvarea are loc cre3nd noi reguli i ipoteze despre ceea ce este o$servat, ca urmare a
discrepanelor dintre vechile cunotine i ceea ce este o$servat. Constructivismul su$liniaz e8periena
direct dar i interaciunea social #n instrucie i cere renunarea la prelegere.
A$ordarea constructivist accentueaz rolul activ al elevului #n construirea #nelegerii in!ormaiei.
C)-9&+;C&I/I9';L EZ)OE-
Consider cunotinele ca !iind reconstrucii ale structurilor e8istente #n lumea e8tern. Predarea,
!eed$acE*ul, e8plicarea realizate #n mod direct a!ecteaz #nvarea. Cunotinele sunt corecte doar dac ele
re!lect lumea real.
C)-9&+;C&I/I9';L E-D)OE-
9e !ocalizeaz asupra !aptului c elevii #i construiesc propriile cunotine prin trans!ormarea i
reorganizarea structurilor cognitive e8istente. E8plorarea i descoperirea sunt importante pentru #nvare,
cunotinele nu sunt o oglind a lumii e8terne, e8periena modi!ic g3ndirea i g3ndirea
modi!ic e8periena.
C)-9&+;C&I/I9';L DIALEC&IC
9ugereaz c !ormarea cunotinelor se realizeaz #n interaciunea dintre lumea e8tern,
reprezentat de mediul !izic i social i lumea intern, reprezentat de nivelul cognitiv al individului.
Cunotinele re!lect lumea e8terioar, in!ormaiile sunt !iltrate i in!luenate de cultur, lim$,
interaciunea cu ceilali, convingeri, predarea direct, modelarea.
?nvarea este e!ectuat at3t de predare, modelare, ghidarea prin descoperire dar i de cunotinele
anterioare, convingerile i g3ndirea individului. Adeptul constructivismului dialectic este Vgotski.
&eoria promovat de /#gotsEi, plaseaz originea proceselor psihice superioare #n matricea socio*
cultural. Con!orm acestei teorii, instrumentele cognitive ale copilului sunt pre!igurate, ela$orate #n cadrul
interaciunii copil*adult, pentru a putea !i apoi integrate, interorizate #n copilul #nsui. <unciile mentale se
dezvolt prin participarea la activitile sociale. )rice !uncie psihic apare pe scen
de dou ori>
1. pe plan social 5 ca activitate #mprit #ntre adult i copil, deci ca relaie interpersonal@
2. pe plan intrapsihic 5 ca !enomen intern, ca aciune interiorizat, proprie copilului #nsui
Cu alte cuvinte g3ndirea, lim$a=ul, imaginaia ca elemente centrale ale !uncionrii psihice i au
originea #n interiorizarea gradat a aciunilor interpsihice care au loc #n timpul #nvrii 5 rezolvrii unor
sarcini de ctre copil su$ #ndrumarea unui adult competent.
Concepia lui /#gotsEi privitoare la zona pro8imei dezvoltri st la $aza aprecierii, evalurii
potenialului de #nvare a copilului, aceast zon e8prim distana dintre nivelul actual al dezvoltrii,
capacitatea copilului de a rezolva o pro$lem #n mod independent i nivelul potenial al per!ormanei
reprezentat de realizrile su$ #ndrumarea adultului. Pe msur ce copilul atinge nivelul potenial cu
a=utorul adultului el va c3tiga i independen, se va maturiza. ?n atingerea zonei pro8ime, mi=loacele de
comunicare permit interiorizarea cunotinelor precum i a stadiilor de rezolvare a unor situaii pro$lem.
Dezvoltarea #nseamn internalizarea unui #ntreg pattern de interaciuni.
?nvarea se realizeaz prin intermediul acestor interaciuni, prin instrucie #ncerc3nd s se ating
zona pro8imei dezvoltri. Doar o $un #nvare conduce la dezvoltare.
Pro!esorul este alturi de elevul su un constructor de cunotine, !aciliteaz, ghideaz, co*
particip la ela$orarea di!eritelor #nelesuri ale cunotinelor. Elevul este i el un participant activ,
construiete cunoaterea #mpreun cu pro!esorul.
Orientarea Umanist asupra nv(rii
<a de orientarea cognitiv a$ordarea umanist trateaz relaia dintre emoii i comportament
pun3nd accentul pe e8primarea li$er a comportamentului uman. Aceast e8primare tre$uie s !ie aleas
i asumat de ctre !iecare.
&rei asumii umaniste sunt e8trem de importante pentru educaie>
1.)mul este sau cel mai puin ar tre$ui s !ie li$er s !ac alegeri i s*i
asume responsa$ilitatea pentru alegerea !cut.
2.)mul tre$uie tratat ca un #ntreg i ca i o comple8itate@
3.)amenii sunt mai importani dec3t ideile.
Aadar, ;manismul pune accentul asupra unor concepte ca ALEOE+E i +E9P)-9A1ILI&A&E.
Din aceast perspectiv, putem a!irma c pro!esorul ar tre$ui s*i invite pe elevii si s aleag ceea ce vor
s #nvee ori de c3te ori este practic s o !ac i nu doar s le spun simplu ce tre$uie s #nvee.
)rientarea umanist ne amintete c, chiar i atunci c3nd elevul este o$ligat s #nvee un anume
su$iect are li$ertatea s plac sau nu acel su$iect. Deseori ei sunt chiar li$eri s aleag dac s #nvee sau
nu ceea ce li s*a predat i s su!ere consecinele unei note mici i ale dezapro$rii.
Prin urmare, dac pro!esorii vor s recompenseze elevii prin timp li$er ei tre$uie s lase acestora
li$ertatea de a alege cum s*i petreac acel timp. De asemenea, #n procesul instructiv*educativ, elevii
tre$uie #ncura=ai s*i spun propria opinie, propriile recomandri despre ceea ce$ ei ar dori s #nvee, dar
#n acelai timp ei tre$uie s !ie contieni de !aptul c aceast li$ertate de e8primare nu #nseamn imediata
compliana a pro!esorului.
Introducerea su$iectelor opionale se $azeaz pe aceast prim asumie a umanismului.
+ecunoaterea acestei li$erti nu uureaz pro!esorul de responsa$ilitatea de a a=uta elevul s #nvee i s
#ndrgeasc activitatea de #nvare, amintete doar acestuia c !iecare elev este e!ul su ultim, iar
pro!esorul mai degra$ !aciliteaz #nvarea dec3t o cauzeaz.
A doua asumpie vizeaz a$ordarea holistic a indivizilor, oamenii sunt personaliti comple8e,
mani!est patternuri comple8e de sentimente, g3nduri i comportamente interrelaionate, com$inate #ntr*
un mod particular. Pentru pro!esori aceast asumpie su$liniaz importana aplecrii cu atenie asupra
!iecrui elev #n parte. Cu alte cuvinte, pro!esorul ar tre$ui s !ie preocupat s cunoasc speranele, !ricile,
motivele, interesele elevului, situaia !amilial i cum toate acestea #i aduc contri$uia la per!ormana
colar a acestuia. Perspectiva umanist accentueaz preocuparea, gri=a, $una relaionare i minimalizeaz
di!erena de putere i status dintre pro!esor i elev.
Din punct de vedere umanist, pro!esorul este implicat #n educaia elevului deoarece comparativ cu
acesta el este at3t e8pert #n domeniul pe care #l pred, c3t i #n via, av3nd o e8perien mult mai $ogat
dec3t elevul su. Pro!esorul poate #mprti aceast e8perien de via mult mai e!!icient dac va pstra o
anumit distan psihologic !a de elev, distan care va permite elevilor s gseasc propriile soluii at3t
la pro$lemele colare c3t i personale.
?n activitile colare pro!esorul #i va proiecta lecia, activitile in3nd cont de preocuprile,
interesele, nevoile, intenile, valorile elevului. ?n sta$ilirea o$iectivelor, va avea #n vedere aceste nevoi i
interese. Chiar i atunci c3nd indic spre lectur o singur carte, poate individualiza modul
#n care copilul se va raporta la acel material Acest lucru va spori creativitatea elevului i va minimaliza
plictiseala.
A$ordarea umanist su$liniaz !aptul c persoanele sunt mai importante dec3t ideile. ?nvarea va
!i personalizat, respect3nd interesele e8primate ale elevilor, chiar dac ele nu sunt direct legate cu
cunotinele colare. Pro!esorul va !i cel care va crea puni #ntre aceste interese ale elevilor i curriculumul
colar. ?n toate cazurile, punctul de plecare este reprezentat de interesele elevilor, nu de cunotinele
cuprinse #n manual. +ealiz3nd acest lucru instrucia va deveni mult mai atrgtoare, mai provocatoare dar
i mai costisitoare ca timp i energie pentru pro!esor.
Concep(ia lui Carl Rogers yi implica(iile sale n practica ycolar
Carl +ogers introduce termenul de ~nv(are centrat pe elev .
El consider c rolul educaiei este de a !avoriza #nvarea, pro!esorul devenind !acilitatorul
acestui proces, prin crearea strii !avora$ile asimilrii .plec3nd de la interesele dar i de la sentimentele
elevului0, a climatului de la nivelul clasei, a gamei de resurse necesare #nvrii. De asemenea, autorul
sugereaz c pro!esorul tre$uie s se priveasc pe sine ca o resurs !le8i$il ce poate !i utilizat de i #n
cadrul grupului, trans!orm3ndu*se #n consilier, lector, s!tuitor, persoan cu e8perien #n domeniu
.NnoAles, Solton i 9Aanson, 1DD60.
?ntregul proces de #nvare este privit de +ogers ca !ind un proces totalmente intern, controlat de
persoan, anga=3nd #ntreaga sa !iin #n interaciunea cu mediul Y aa cum #l percepe ea.
Aceast educaie centrat pe elev are la $az cinci ipoteze .NnoAles, Solton i 9Aanson, 1DD60>
Procesul de #nvare nu este unul direct, ci este unul !acilitat, iar rolul de !acilitator al #nvrii #i
revine pro!esorului Y asigur3nd un climat !avora$il, organiz3nd i pun3nd la dispoziie resurse,
clari!ic3nd scopuri, #mprtind idei i sentimente cu cei implicai #n proees@
?nvarea do$3ndete semni!icaie pentru cineva #n msura #n care, e8perienele respective sunt
percepute ca av3nd o contri$utie la meninerea i #m$ogirea(dezvoltarea structurii eu*lui .sel!*
ului0@
Acele e8periene care, odat acumulate, determin o schim$are #n organizarea eu*lui .sel!*ului0,
tind s !ie rezistente la negare sau distorsiuni ale sim$olizrilor@
9tructura i organizarea eu*lui .sel!*ului0 par a deveni mai rigide atunci c3nd climatul este unul
,,amenintor: pentru persoan, ceea ce conduce la necesitatea unui climat pozitiv, securizant, #n
care s se des!oare e8perienele de #nvare@
9ituaiile educaionale care promoveaz o #nvare semni!icativ, sunt cele in care amenintarea
sel!*ului este redus la minim i este !acilitatX percepia di!ereniat a c3mpului.
+ogers consider c #nvarea cognitiv 5 corespunztoare cunoaterii academice este 7lipsit de sens:
pe termen lung. ?n schim$ #nvarea e8perienial este #ncrcat de semni!icaie deoarece comst #n
achizionarea i aplicarea imediat a cunoaterii. ?n conte8te relevante, cele #nvate do$3ndesc
semni!icaie doar prin utilizarea lor, acest tip de #nvare !iind legat de nevoile i dorinele celui implicat.
?nvarea e8perienial este echivalent #n viziunea lui +ogers cu schim$area, creterea i maturizarea
persoanei.
Ea presupune ca>
Persoana s se implice a!ectiv i cognitiv #n e8periena de #nvare, e8ist3nd #n acelai timp o
echili$rare #ntre componentele a!ective i cognitive ale #nvrii@
Iniiativa evenimentuiui de #nvare s aparin persoanei, rspunz3nd ast!el nevoilor, dorinelor i
intereselor sale de cunoatere sau de schim$are@
Persoana s realizeze o evaluare a utilitii i msurii #n care #nvarea respectiv a contri$uit la
satis!acerea nevoilor care au generat*o@
E!ectele asupra celui implicat s !ie vizi$ile #n schim$ri la nivelul #ntregii personaliti Y #n ceea
ce privete $aza de cunotine, de atitudini sau de comportamente ale persoanei.
Este !oarte important e8istena unei deschideri permanente a persoanei spre nou i schim$are, spre
cretere i dezvoltare, iar pentru ca procesul de #nvare s !ie unul e!icient i s*i ating o$iectivele
propuse, este necesar ca>
Elevul s se implice activ #n #nvare i s ai$ controlul asupra naturii i direciei acesteia, #n
!uncie de nevoile sale@
Activitile de #nvare propuse s !ie proiectate #ntr*o manier care s permit e8perimentarea i
re!lecia asupra e8perienelor trite i s !ie inspirate din pro$lematica vieii cotidiene a
cursantului, s ai$ relevan pentru ei@
Evaluarea progresului i succeselor #nregistrate s #i revin persoanei #nsi, #n masur s !ac
acest lucru, #n raport cu semni!icaia tririi e8perienelor de #nvare.
;n alt aspect esenial #n a$ordarea lui +ogers, este accentul pus pe rela(ie Y pe a$ilitatea de a
dezvolta relaii interpersonale i pe natura acestora Y ca raiuni ma=ore #n stimularea i !acilitarea
#nvrii. ?n primul r3nd, pro!esorul tre$uie s !ie o persoan autentic, s se prezinte pe sine aa cum este,
s !ie el #nsui 9 !ie aadar autentic, s !ie congruent, adic ceea ce spune s i !ac. 9 ai$
disponi$ilitatca de a vor$i despre propriile e8periene, s admit c i el uneori poate s greeasc, s*i
respecte elevii. +elaia tre$uie s se $azeze pe #ncredere, pe acceptarea celuilalt i pe aprecierea lui Y a
sentimentelor, a opiniilor sale, a sa ca persoan, ,,ca !iin uman cu multe sentimente i cu multe
posi$iliti:. Elevul se simte apreciat i atunci c3nd este #neles de ctre pro!esor i nu doar evaluat sau
=udecat de acesta, #nelegerea empatic !ind un ingredient a$solut necesar #n procesul educaional.
Concep(ia lui Wiliam Glasser yi implica(iile sale n practica ycolar
Educaia e!icient se realizeaz atunci c3nd elevul are control i poate in!luena #nvarea con!orm
celor cinci nevoi ale sale> nevoia de supravieuire, nevoia de apartenen i dragoste, nevoia de putere i
in!luen #n comunitate, nevoia de a !i li$er i de a !ace alegeri, nevoia de =oac, de divertisment.
Olasser critica coala deoarece #ncura=eaz activitile individuale i notele !oreaz la o comparare
a indivizilor, elevii !iind #mpini departe unul de cellalt, competiia venind #n contradicie cu nevoia de
apartenen. Evaluarea #nvrii este #n totalitate controlat de pro!esor, elevii av3nd o in!luen
insigni!iant. &otodat pro!esorii tind s renune sau s !oloseasc mai puin activitile de divertisment,
activitile vesele. &oate acestea e8prim lipsa controlului elevului asupra #nvrii.
C3nd elevii simt c nevoile lor nu sunt satis!cute, ei dezvolt imagini negative despre #nvare.
;n copil descoperind c niciodat nu poate atinge standardele pro!esorului privind calitatea citirii , va gsi
aceast aciune neplcut. ;n pro!esor nu poate ignora aceste imagini negative, ele sunt prea puternice i
atunci va tre$ui s*i adapteze cerinele colare particularitilor !iecrui elev #n parte, d3nd acestuia ast!el
mai mult control asupra #nvrii.
Olasser sugereaz i !aptul c #nvarea prin cooperare 5 munca #n grup, #n echip * satis!ace
nevoia elevilor de apartenen care este ignorat #n activitile individuale ca i nevoia de putere, elevii ne
mai depinz3nd aa de mult de pro!esor #n #nsuirea cunotinelor. ?mprirea sarcinilor #ntre mem$ri #i
o!er elevului posi$litatea s aleag modul #n care va !olosi timpul pentru #nvare. 'unca #n echip
aduce cu ea veselie, divertisment i #ncura=eaz mem$rii s se valori!ice mai mult unii cu ceilali. Ea
o!er, de asemenea, elevului posi$ilitatea de a*i a=uta pe ceilali.
Aadar, #nvm3ntul ar tre$ui s*i schim$e accentul de pe do$3ndirea de cunotine pe utilizarea
cunotinelor i pe descoperirea de noi in!ormaii cu aplica$ilitate practic. Olosser este avocatul unei
coli #n care elevul s !ie condus, nu !orat s do$3ndeasc in!ormaii pe care s le !oloseasc i s le
rein. El propune conceptul de 7coal e8emplar: #n care controlul este o!erit copilului. Bcoala are la
$az comunicarea dintre dascli, dintre pro!esori i elevi, cola$orarea dintre ei, cola$orarea elev*elev,
caut #nsuirea cunotinelor ast!el #nc3t s accentueze aplicarea lor #n viaa real i nu memorarea lor,
testarea implic #nelegerea i nu memorarea, disciplina nu este o pro$lem.
Concep(ia lui Thomas Gordon yi implica(iile sale n practica ycolar
&homas Oordon este un alt psiholog susintor al aplicrii ideilor umaniste
#n relaia dintre printe*copil, dintre pro!esor*elev. El consider c responsa$ilitatea #n procesul educativ
revine atr3t pro!esorilor c3t i elevilor.
Pro!esorul are datoria de a asculta cu mare atenie ceea ce elevii spun ceea ce simt i g3ndesc #ntr*
o situaie a procesului de educaie. Dup ascultarea activ, Oordon recomand utilizarea 7mesa=elor de tip
Eu: 5 ce speci!ic comportamentul care cauzeaz pro$lema, consecinele o$iective ale comportamentului
i ce simpte pro!esorul n legtur cu acel comportament. De e8emplu, 7C3nd vor$ii #n timpul orei
.comportamentul pro$lem0 eu i ceilali elevi suntem deran=ai .consecinele o$iective0 i m enerveaz
!aptul c nu v pas de lecie .sentimentele pro!esorului0.: Ast!el de mesa=e clari!ic at3t
comportamentele c3t i emoiile #ntr*un mod nonmoralizator, !rr s =udece, o!er elevului posi$ilitatea
de a*i corecta voluntar comportamentul. Ele sunt mesa=e de acceptare a celuilalt, se discut situaia i nu
personalitatea celuilalt .7Eti o$raznic.:0. Acesta este un 7mesa= de tip &u:, care va provoca o reacie
de!ensiv a elevului care poate rspunde> 7-u sunt o$raznic: sau 7Aa sunt eu.: i s continue s
vor$easc mai departe.
Dac pro$lema nu se rezolv prin utilizarea 7mesa=elor de tip Eu:, Oordon sugereaz metoda
7-imeni nu pierde.: de rezolvare a con!lictelor #n care pro!esorul i elevul analizeaz. De!inesc #mpreun
situaia con!lictual, realizeaz un $rainstorming viz3nd soluiile, se evalueaz apoi acele soluii, se decid
asupra uneia singure, recurg la implementarea ei i se evalueaz apoi rezultatele. Aceast metod poate !i
!olosit #ntr*o varietate de situaii educative.
Managementul grupului de copii/elevi n clas
Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectual, psiho*relaional, emoional i
spiritual a copiilor. +elaiile cu cov3rstnicii ca i relaiile educator(pro!esor*elev sunt !undamentale #n
evoluia copiilor.
+olurile manageriale ale cadrului didactic
Plani!icare@
)rganizare@
Comunicare@
Conducere@
Coordonare@
?ndrumare@
'otivare@
Consiliere@
Control@
Evaluare@
'onitorizare
Cadrul didactic
*PLA-I<ICR activitile cu caracter intstructiv*educativ, sta$ilete o$iective pe variate niveluri,
structureaz continuturi eseniale, plani!ic activitile e8tracolare.
*)+OA-IGEAGR activitile clasei i a atelierelor de lucru #n a!ara orelor de clas.
*C)';-ICR in!ormaiile tiini!ice, seturile a8iologice i organizeaz canalele de comunicare
educator(#nvtor(pro!esor*elev imprim3ndu*le un climat sta$il, deschis i constructiv.
*C))+D)-EAGR #n glo$alitatea lor activitile instructiv*educative ale clasei sau grupei de copii
urmrind #n permanen realizarea unei sincronizri #ntre o$iectivele individuale ale copiilor i cele
comune ale grupei(clasei de copii(elevi.
*?-D+;'R elevii( copiii pe 7drumul cunoaterii: prin intervenii punctuale adaptate situaiilor
respective, prin s!aturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor.
*')&I/EAGR activitatea elevilor prin !ormele de #ntriri pozitive i negative, utilizez aprecierile
ver$ale i reaciile nonver$ale #n spri=inul consolidrii comportamentelor pozitive, orienteaz valoric prin
serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identi!icate #n conduitele copiilor(elevilor,
#ncura=eaz i mani!est solidaritate cu unele momente su!leteti ale clasei@
*C)-9ILIAGR copiii(elevii #n activitile din cadrul grdiniei sau colii dar i cele e8tragrdini sau
e8tracoal, #n orientarea colar i pro!esional.
*C)-&+)LEAGR copiii(elevii #n scopul cunoaterii stadiului #n care se a!l activitatea de realizare a
o$iectivelor precum i nivelele de per!orman ale acestora. Controlul nu are dec3t un rol reglator i de
a=ustare a activitii i atitudinii copiilor(elevilor.
*E/AL;EAGR msura #n care scopurile i o$iectivele dintr*o etap a procesului instructiv*educativ .at3t
la nivelul in!ormaiilor c3t mai ales al capacitilor0 au !ost atinse. Judecile valorice pe care le va emite
vor constitui o $az temeinic a procesului de caracterizare a copiilor(elevilor.
*')-I&)+IGEAGR #ntregul proces*instructiv*educativ #n scopul corectrii, a=ustrii sau schim$rii
modalitilor de #ndeplinire a o$iectivelor cadru ca i a celor speci!ice ce urmresc in!ormarea i !ormarea
tinerilor, pregtirea lor pentru via.
Dimensiunile managementului grupei de copii(clasei de elevi
Dimensiunea ergonomic@
Dimensiunea psihologic@
Dimensiunea social@
Dimensiunea normativ@
Dimensiunea operaional@
Dimensiunea inovatoare.
Dimensiunea ergonomic
Are #n vedere dispunerea mo$ilierului #n sala de clas, vizi$ilitatea i amena=area slii de clas.
'o$ilierul este de o$icei adecvat caracteristicilor psiho*!iziologice ale elevilor. El tre$uie aran=at
ast!el #nc3t s permit #ndeplinirea mai !acil a o$iectivelor instructiv*educative. 9implitatea,
!uncionalitatea,
dura$ilitatea, instrucionalitatea i modularitatea ar !i atri$utele moderne ale mo$ilierului destinat copiilor
din grdinie i coli.
Cele mai interesante analize de nivel managerial nu e8clud varia$ilele de mediu cultural*estetic al
clasei de elevi. Cultura grupal a clasei de elevi presupune promovarea at3t a unor valori instruentale c3t
i a unor valori e8presive .sloganuri, sim$oluri, ceremonii, a=ung3ndu*se chiar p3n la
adevrate 7ritualuri de socializare:0, cele din urm constituindu*se #n adevrate !undamente pentru
primele. &ocmai de aceea cultura de grup tre$uie s se situeze #n centrul ateniei cadrului didactic.
Dimensiunea psihologic
+eprezint cea de*a doua dominant structural a managementului grupei de copii sau clasei de
elevi.
Are #n vedere>
*CAPACI&A&EA DE ';-CR A C)PIIL)+(ELE/IL)+
capacitatea de munc nominal 5 reprezentat de totaliatatea resurselor energetice i !uncionale ale
organismului@
capacitatea !uncional de munc 5energia !izic i psihic solicitat i utilizat e!ectiv #n activitatea
instructiv*educativ@
capacitatea de munc disponi$il reprezint rezultatul di!erenei dintre primele dou !orme ale capacitii
de munc, adic rezervele de energie !izic i psihic de care dispune copilul la un moment dat pentru
des!urarea activitilor din coal sau grdini
capacitatea de munc au8iliar 5 potenialul energetic sau secundar necesar copilului pentru des!urarea
cu succes a altor sarcini dec3t cele speci!ice procesului instructiv*educativ.
*CAPACI&A&EA DE ?-/RHA+E .nivelul dezvoltrii $iopsihosociale@ starea de pregtire la nivel de
a$iliti, cunotine #n raport cu un coninut predeterminat@ componenta motivaional asimilat i
interesul0@
*&+R9R&;+I DE PE+9)-ALI&A&E .accent pe dimensiunea relaional valoric i socio*interacional0
Dimensiunea social
*#ntinderea grupului(clasei .mrimea0@
*interaciunea mem$rilor grupului(clasei 5 vizate !iind interaciunile directe, nemi=locite i multivariante@
*scopurile comune care, contientizate de copii(elevi pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada
precolaritii sau colaritii@
*structura grupului care poate !i analizat dual #n ceea ce privete #n ceea ce privete grupurile mici> at3t
ca modalitate de legtur a mem$rilor grupului #n plan interpersonal, c3t i ca ierarhie intern a grupului@
*compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici le grupului,
de!initoriu din punctul de vedere al acesteia !iind gradul de omogenitate sau eterogenitate a clasei(grupei
de copii dar i coeziunea 5 acceptat ca !iind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori
7sntatea grupului:@ particularizarea activitilor instructiv*educative la nivelul clasei(grupei sau
individului.
Dimensiunea normativ
-ormele sunt ansam$luri de reguli care reglementeaz des!urarea unei activiti educaionale.
-ormele e8plicite> sunt normele prescriptive, cunoscute , clar e8primate@ Ele se pot !i su$#mprite
#n norme constitutive .cele care decurg din caracteristicile procesului de predare*#nvare i de transmitere
a valorilor cunoaterii0 i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie
social.
-ormele implicite> sunt normele ascunse, care se construiesc #n cadrul grupului. 9unt acele
ansam$luri de reguli produse de viaa #n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a lor
sunt>
*interiorizarea normelor e8plicite, ast!el #nc3t acestea pot deveni normele grupului, nemai!iind simite ca
!orme e8terioare de constr3ngere 7importul de norme: din a!ara colii i a clasei(grdiniei sau grupei de
copii ast!el #nc3t pot !i apelate alte valori normative@ interaciunile din viaa grupului 5 aceast surs
!avorizeaz distincia dintre o clas i o alta, dintre o grup i o alta.
Dimensiunea operaional
Are #n vedere acele proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didactic, con!ormarea i
compliana comportamental #n grupa de copii(clasa de elevi.
Nessel .1DD%0 o!er spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie dintre care
cele mai reprezentative sunt>
*9&+A&EOIA DE D)'I-A+E> susinerea teoretic se !ace prin structuri relaionale asimetrice i
comportamente pro!esorale de prestigiu i autoritate@
*-EO)CIE+EA> ca !orm de #nt3lnire dintre dou pri #n scopul realizrii unei #nelegeri@
Pentru managementu clasei de elevi(grupei de copii negocierea #m$rac din partea celor #mici dou !orme>
e8plicit .consensual, deschis0 i implicit .ascuns, cu elevi care vor #ncerca s e8ploreze limitele de
toleran ale culturii normative, e8plicite, determin3nd cadrul didactic s accepte anumite lucruri care
depesc normalitatea e8plicit a clasei0@
*<+A&E+-IGA+EA* are #n vedere neputina de dominare a cadrului didactic@ o$serv3ndu*i aceast
nepuin cadrul didactic se aliaz cu elevii, d3nd natere unui univers interacional !oarte ciudat i
neproductiv pentru dezvoltarea copiilor.
*9&+A&EOIA 1AGA&R PE +I&;AL BI +;&I-R creeaz aa numitul pro!esor predicti$il, care #i
!undamenteaz interveniile pe standardizare i uni!ormizare cu e!ecte ne!aste in procesul de cretere a
copiilor. ;tilizat pe termen scurt, limitat, poate da rezultate deose$ite 5 vezi situaiile #n care se
consolideaz structurile normative implicite ale clasei, valorile 7marc: ale colectivului de elevi, un
c3ntec, c3teva versui, o deviz.
*&E+APIA )C;PAHI)-ALR sporete dinamica clasei cu precdere la nivel !izic, cultiv3nd micarea ca
!orm suprem de tratament i intervenie #n situaii de a$atere liniare dar i de a$atere grav@ presupune
din partea cadrului didactic un dinamism i o disponi$ilitate mare pentru organizarea unor =ocuri de
micare, !ie #n clas, !ie #n aer li$er, a unor e8cursii, etc.
*9&+A&EOIA DE 9;9HI-E+E ')+ALR pune pe prim plan !uncia moralizatoare a discuiei directe
asociind reusita colar a elevului cu reuita sa social. Con!ormare i complian comportamental #n
clas>
C)-<)+'A+EA presupune o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor caracteristice unui grup #n
scopul o$inerii unei reacii !avora$ile.
C)'PLIA-HA poate !i de!init ca o modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite
solicitri, rugmini, #ndemnuri.
<olosite cu discernm3nt at3t con!ormarea ct i compliana pot !i ad=uvante de $az ale cadrului didactic
#n procesul instructiv educativ.
Diemsiunea inovatoare
Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie
esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale #n universul grupului. Independena
atitudinal i de intervenie a cadrului didactic #n situaii de criz este dependent de capacitile
inovatoare ale acestuia.
Inovaia la acest nivel al managementului clasei, pornete de la>
*cunoaterea practicii educaionale #ntr*un moment 7t: al activitii@
*cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale
vizate@
*cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor.

O nou paradigm educa(ional - Grupul de dezvoltare personal unificatoare
Cultura general, competenele lingvistice i competena in!ormatic a$solut necesar accesului la
in!ormaie sunt o$iective educaionale vizate cu o !oarte mare claritate de 'inisterul Educaiei i
Cercetrii. Ca psiholog colar, nu de puine ori am putut constata #n ca$inet c !oarte multe dintre aceste
o$iective sunt destul de greu de atins de ctre unii copii. 1loca=ele emoionale ale acestora, lipsa #ncrederii
#n sine, imaginea de!ormat despre sine, lipsa motivaiei pentru #nvare, lipsa motivaiei pentru coal #n
general, mecanismele de coping adoptate pentru a !ace !a relaiilor tensive din !amilia de origine sunt de
cele mai multe ori responsa$ile pentru nite per!ormane colare nu tocmai satis!ctoare. -u putem lsa
aa lucrurile. 9e impune crearea unei noi paradigme educative care s vin #n spri=inul atingerii
o$iectivelor educaionale.
?n 2FF4, colegii mei de la SPER su$ coordonarea lui Laureniu 'itro!an au scris o carte e8trem de
interesant #n urma unei $ogate activiti e8perimentale> PDezvoltarea personal 5 competen
universitar transversal:. Aici am citit pentru prima oar despre conceptul de PDezvoltare Personal
;ni!icatoare: 5 ca parte integrant a unei noi paradigme educaionale universitare.:
?n viziunea autorilor, ,Dezvoltarea Personal Unificatoare (D.P.U.) este>
a% o component complementar (n formarea "tuden#ilor pentru carier i pentru $ia# (n general)
promo$nd un (n$#mnt de (nalt calitate) re"tructurat (n inten#ii) "trategii educa#ionale) atracti$)
modern i original4
/% primul pa" reali"t (ntr.o reform de con#inut a (n$#mntului uni$er"itar) a"igurndu.i de"c-iderea
interna#ional) competiti$itatea i credi/ilitatea a/"ol$en#ilor) orientndu.i i "timulndu.i p"i-ologic
pentru "ucce" i performan#) pentru autoafirmare i re"pon"a/ilitate%
'i*a plcut e8trem de mult aceast idee, mai ales c se armoniza !rumos cu ideile de educaie i
pregtire pentru viaa de cuplu i viaa de !amilie prezentate pe larg #n teza mea de doctorat> PDis!uncii
ale identitii de se8*rol la adolesceni 5 a$ordare diagnostic i terapeutic:.
Am creat #n cadrul acestei lucrri un modul interesant de dezvoltare personal pentru adolesceni care
s*i a=ute >
s*i integreze o $un identitate psihose8ual adecvat se8ului $iologic
s*i !ormeze o serie de deprinderi de relaionare la nivelul cuplului, la nivelul sistemului !amilial
s se in!ormeze cu a=utorul tehnicilor caracteristice #nvrii de tip e8perienial despre
pro$lematica at3t de vast, !rumoas, misterioas dar i e8trem de provocativ a psihologiei
cuplului i !amiliei.
;lterior lucrrii de doctorat, m*am gandit c aceast mododalitate de !acilitare a procesului
instructiv*educativ se poate #nt3lni i la nivelul celorlalte !orme de #nvm3nt> precolar, colar mic,
gimnazial. Am #nceput, aadar, organizarea unor serii de grupuri de Dezvoltare Personal Unificatoare
pentru copii - preycolari yi ycolari mici.
Principalele obiective vizate au fost:
Do$3ndirea de a$iliti de comunicare i interaciune e!icient@
)ptimizarea capacitilor de cunoatere i gestionare a propriilor emoii@
E8primarea direct i constructiv a g3ndurilor i sentimentelor@
Cunoaterea de sine, acceptarea i valorizarea propriei persoane@
E8ersarea capacitilor empatice@
Do$3ndirea de a$iliti necesare pentru a !ace !a #n mod constructiv situaiilor di!icile@
Dezvoltarea capacitii de autoa!irmare@
Dezvoltarea creativitii i a spontaneitii.
Colegii mei spuneau #n cartea lor c Proce"ul de de$oltare per"onal e"te c-eia dinamirii i
eficientirii unei "ociet#i de"c-i"e) /aate pe concuren# i "c-im/are creatoare) cu a"pira#ii i $alori
centrate pe autorealiare) /un"tare per"onal i familial) "ta/ilitate moral i de"c-idere "piritual%
&a e"te modalitatea concret i profe"ioni"t de preer$are a "nt#ii) eficien#ei) "ati"fac#iei i poten#rii
la ma1imum a re"ur"elor p"i-ologice de care di"pune fiecare 5 L. 'itro!an, 2FF4
9u$ um$rela acestui scop cu valene umaniste puternice putem vor$i realmente despre lansarea
unei noi paradigme educaionale la nivelul #ntregului sistem de #nvm3nt care ar putea !acilita o
e8traordinar pregtire pentru via a copiilor i tinerilor #n acord cu o$iectivele educative generale
e8primate la nivelul #ntregii ;niuni Europene.
La ela$orarea unei ast!el de paradigme, noi, psihologii colari i consilieri psihologici cred ca ar
tre$ui sa avem un rol esenial > s asigurm o dezvoltare !izic, intelectual i emoional a copiilor #nc
de la cele mai !ragede v3rste.
Dezvoltarea Personal Unificatoare prin grupul experien(ial poate fi considerat o metod
modern de educare yi formare a copiilor.
Argumente
A$ordarea e8perenial #n grupul de copii este #n acord cu tre$uinele dominante ale acestora>

nevoia de comunicare
nevoia de interaciune
nevoia de relaionare cu cei de o v3rst,
nevoia de cunoatere a propriei persoane,
nevoia de aciune,
concretismul
tre$uina de =oc i micare

9peci!icul tehnicilor e8perieniale e8presive creaz copilului impresia c el nu vine la un program
instructiv*educativ, ci vine s se =oace. 'otivaia pentru =oc, deose$it de pregnant la v3rsta copilriei,
crete gradul de participare autentic a copiilor #n procesul de dezvoltare personal, $ene!iciul put3nd !i #n
multe situaii ma8imal.
Psihologul colar sau consilierul psihologic poate !olosi ca instrumente de provocare a e8perienei
de grup a copilului> =ocul, !antezia ghidat, meta!ora precum i dramaterapia, micarea, dansul,
desenul, pictura cu degetele, cola=ul, modela=ul, sculptura toate mi=loace artterapeutice. &oate aceste
tehnici !ac din #nt3lnirile de grup adevrate la$oratoare de cretere i tran!ormare personal, de voioie i
$un*dispoziie.
Ele sunt :vehiculele: cu a=utorul crora se poate avea acces la !enomenologia interioar a
copilului, provoc3ndu*se !enomene de detensionare emoional, autodescoperire i realizare a insight*
urilor restructurante. Dezvoltarea echivaleaz ast!el cu #nvarea strategiei de :a lucra asupra siei: i de a
se auto!orma, autotrans!orma #n vederea unei optime adapt[ri. ?n !elul acesta copilul se #nzestreaz cu
deprinderea de autoanaliz[, de cutare a ceea ce e $un #n !iina sa, !apt ce garanteaz adaptarea sa creativ[
#n plan socio*moral, interpersonal i spiritual.
Copiii descoper pe cont propriu cum pot !ace !a[ di!eritelor situaii de via[ cu care se con!runt.
9e #m$ogesc emoional, cognitiv i spiritual, se dezvolt, deci se maturizeaz. Cresc i devin ast!el
aduli responsa$ili, adaptai cu deprinderi i capaciti de relaionare, cu potenial creativ $ine dezvoltat
care poate a=uta la trans!ormarea $ene!ic a societii.
Profilul psihologului care organizeaz grupuri de dezvoltare pentru copiii
Psihologul colar sau consilierul psihologic tre$uie s !ie permisiv i s dea dovad de !le8i$ilitate
i creativitate. 9imul umorului i disponi$ilitatea de a se =uca sunt i ele e8trem de importante.
Aptitudinile empatice i credina c !iecare copil este o persoan valoroas sunt, de asemenea, o garanie
a realizrii unei $une relaionri cu copilul care s !aciliteze atingerea o$iectivelor vizate. Cu alte cuvinte,
este important ca psihologul pentru copii s permit Copilului Creativ din sine s se mani!este #n mod
direct.
El tre$uie s cunoasc, de asemenea, modul cum se dezvolt i #nva copiii i s #neleag
momentele importante care corespund !iecrui nivel particular de v3rst. &re$uie s !ie !amiliarizat, de
asemenea, cu toate tipurile de diza$iliti de #nvare care a!ecteaz copilul, cauzate adesea de !actori
emoionali.
Cunotinele de psihologie a !amiliei, de psihologia v3rstelor, de psihologie educaional i cele de
consiliere !amilial sunt a$solut necesare.
Promovarea yi organizarea grupului
tre$uie pregtit temeinic i realizat cu !oarte mare atenie
!oarte important in!ormarea detaliat i e8plicit a prinilor cu privire la programul
propus copilului lor
prezentarea coerent a o$iectivelor i a e!ectelor ateptate at3rn greu #n procesul
decizional al printelui #n ceea ce privete aducerea sau nu a copilului la grupul de dezvolatre personal
Evaluarea participan(ilor

Psihodiagnoza copiilor #nainte de #nceperea programului de intervenie este necesar #n vederea
creionrii pro!ilului de personalitate al !iecrui copil. Aceasta va ghida psihologul #n interveniile sale
ulterioare.

&estele proiective> testul persoanei, testul ar$orelui i testul !amiliei pot !i utilizate cu uurin. Ele
aduc evaluatorului in!ormaii utile despre copii, in!ormaii pe care le poate #m$ina apoi, pentru a o$ine
un ta$lou mai complet, cu cele de la interviul cu prinii, cu datele din anamnez sau cu cele !urnizate
de alte teste de personalitate.

) !i de caracterizare a copilului completat de ctre prini poate !i util[ i ea rezolv !oarte uor
pro$lema timpului. ) ast!el de !i poate arta ca #n modelul de mai =os>
<IBA CLIE-&;L;I

-ume, Prenume
/3rsta copilului
Oradini(Bcoal
Domiciliul
-r tele!on contact
Adresa de e*mail contact

I. Date despre !amilie

<amilia nuclear
<amilia e8tins .#n cazul #n care locuii #mpreun0

II.'otivaia #nscrierii copilului la prezentul A&ELIE+ DE DEG/)L&A+E

III.Descriei #n c3teva cuvinte copilul dumneavoastr[>
I/.Prezentai istoricul personal al copilului>

A0 Date privind perioada prenatal
10 Date privind naterea
C0 Date privind primul an de via . cu cine a stat, care a !ost climatul !amilial, la ce varsta i condiiile #n care s*a produs
inrcarea,0
D0 Date privind precolaritatea
E0 Date privind colaritatea primar
<0 Date privind colaritatea gimnazial
O0 1oli importante #n perioada copilriei
S0 Alte aspecte

I/. Di!iculti pe care vi le ridic relaionarea cu copilul dumneavoastr>

/.Ateptrile dumneavoastr #n legatur cu participarea copilului la A&ELIE+;L DE DEG/)L&A+E>

/I.Evenimente medicale importante #n istoria !amiliei copilului .acolo unde este cazul0

Evaluarea permanent a copiilor ghideaz, de asemenea, intervenia psihologului pentru atingerea
o$iectivelor propuse i ea se poate realiza cu succes prin metoda diagnosticului e8perienial.
La #ncheierea procesului de intervenie, evaluarea !inal permite evidenierea progreselor !cute de
copii #n raport cu o$iectivele !undamentale ale grupului. ?ntocmirea unui raport rezumativ pentru prini i
copii la s!3ritul programului de intervenie poate !i realizat uor #n urma acestui sistem de evaluare.
+aportul poate !i considerat o oglind a achiziiilor copiilor #n urma participrii la grup dar i a
vulnera$ilitiilor e8istente #nc.
Concluzie
Evaluarea valideaz sau nu e!iciena programului at3t pentru psiholog c3t i pentru participani.
Dar pentru a a=unge aici, tre$uie ca pe parcursul #nt3lnirilor de grup, s[ se noteze #n !ia copilului #ntreaga
sa evoluie.

ATELIERE DE DEZVOLTARE PERSONAL UNIFICATOARE PENTRU COPII
)$iective !rundamentale>

culegerea datelor anamnestice despre copii i realizarea psihodiagnozei #n vederea cunoaterii
vulnera$ilitilor !iecrui copil i realizarea unui pro!il comun al participanilor la grup@
realizarea coeziunii grupului i !amiliarizarea cu tehnicile gestalt e8presive@
lucrul asupra principalelor vulnera$iliti ale copiilor #n raport cu tema grupului@
descoperirea i e8ersarea unor noi comportamente adaptative #n raport cu tema grupului.

Corespunztor acestor o$iective ar tre$ui s e8iste patru seciuni
<iecare seciune va avea un calup de e8erciii speci!ice care s !aciliteze atingerea o$iectivelor.

Exemplificare
,Atelier de dezvoltare personal unificatoare
Copii cu v3rste cuprinse #ntre 2 i 6 ani, copii a!lai la grupa pregtitoare, #n clasa I i a II 5a.
Copii cu pro$leme emoionale
Sec(iunea I yi Sec(iunea II
+ealizarea psihodiagnozei copiilor participani la grup cu a=utorul testelor proiective i a
diagnosticului e8perienial.
Interpretarea testelor i a #nregistrrilor video pentru o mai $un analiz a diagnosticului
e8perienial, ca i studiul apro!undat al !iei de caracterizare a copilului completat de prini au permis
creionarea vulnera$ilitilor copiilor prezenei #n grup>
imagine de sine sczut;
sentimente de culpabilitate;
instabilitate emo(ional;
anxietate de abandon;
agresivitate manifest/timiditate excesiv;
dificult(i de rela(ionare.

'area ma=oritate a copiilor din acest grup .6 din 1F0 trecuser prin divorul prinilor sau prin
situaia de separare a acestora, unii tiind, alii netiind situaia statusului marital al prinilor.
Ca urmare a acestui !apt !oarte muli dintre ei aveau o serie pro$leme emoionale i
comportamentale.
Exemple de exerci(ii:
1ocul personajelor 5 #n care iniial !iecare copil a avut sarcina de a desena o persoan, apoi i*au prins #n
piept persona=ul desenat devenind unul(una cu el, s*au prezentat celorlalte persona=e i i*au petrecut
douzeci de minute pline de peripeii P#ntr*un parc: amena=at spontan #n sala de lucru@
Dumbrava magic 5 #n care, pe un !ond muzical, copacii de toate !elurile 5 reprezentai prin postrura
aleas de !iecare participant * aveau dreptul de a relaiona, de a vor$i, de a*i e8prima emoiile #n raport cu
anumite interaciuni sau evenimente provocatoare .soarele arid, !urtuna puternic, viscolul0 i care #n !inal
au avut parte de un moment #n care energia pm3ntului se uni!ic cu energia cerului i circul prin !iecare
copcel o!erin!u*i linite, sta$ilitate, cldur i $ucurie.
Colajul grupului 5 a permis realizarea cu a=utorul plastilinei, cu$urilor i culorilor a unui univers dorit de
ctre toi participanii. Comunicarea, negocierea, e8primarea li$er au !ost des !olosite de copii care au
avut ast!el ocazia s se cunoasc mai $ine.
Ast!el de e8erciii provocative artterapeutice i psihodramatice au !acilitat cunoaterea i intercunoaterea
la nivelul participanilor dar i !amiliarizarea cu tehnicile de lucru.
Sec(iunea III
9*a a8at pe recuperarea vulnera$ilitilor copiilor participani. ) serie de e8erciii care au avut #n prim
plan sistemul !amilial au permis copiilor s vor$esc despre emoiile i tririle lor, despre nevoi, despre
lucruri permise dar i nepermise 5 precum situaia tensionat de acas, divorul prinilor sau $oala grav
a unuia dintre mem$rii !amiliei. E8erciiile melodramatice realizate cu a=utorul vocii i instrumentelor
muzicale, micarea, dansul, au permis, de asemenea, descrcarea tensiunilor prile=uite de e!ortul pstrrii
secretelor !amiliale sau e!ortul de a #nelege ce se #nt3mpl cu proprii prini.
Exemple de exerci(ii
Familia mea n imagini 5 <iecare copil a desenat !amilia lui, a prezentat*o grupului at3t cu $ucuriile c3t
i cu necazurile ei, cu lucrurile $une dar si cu cele suprtoare de la nivelul relaiilor intra!amiliale.
Bi pentru c divorul i separarea prinilor erau teme centrale !amiliale ale copiilor, grupul a
cptat valoarea unui grup de suport pentru aceti copii care se con!runtau #n maniere di!erite cam
cu aceleai tipuri de dureri.
Cutiu(a magic a sentimentelor 5 modela= #n plastilin, a permis copiilor s contientizeze i s e8prime
o serie de emoii sau sentimente pozitive i negative ca #n e8emplul de mai =os.
Familia vrjit - cea #n care copii au putut da !r3u imaginaiei i crea cu a=utorul marionetelor o !amilie
aa cum i*ar !i dorit*o. Accentul a !ost pus pe !ormularea comportamentelor ateptate de copil de
la prini. 9*a !cut apoi trecerea ctre !amilia real i copii au putut gsi modaliti de a cere
prinilor mani!estarea unor serii de comportamente dar i identi!icarea unor modaliti personale
de mani!estare #n raport cu acetia.
Sec(iunea IV
9*a a8at pe promovarea comportamentelor asertive, pe promovarea comunicrii autentice i deci pe
#ntrirea imaginii de sine. &ehnicile artterapeutice i psihodramatice au !ost de asemenea utilizate.
&ehnicile /irginiei 9atir i*au dovedit i aici utilitatea, a=ut3ndu*i pe copii s descopere noi modaliti
e!iciente de interaciune la nivelul sistemului !amilial, la nivelul sistemului relaional, #n general.
Exemple de exerci(ii:
Tu yi numai tu - ?n diade, copii se #m$rieaz, st3nd unul l3ng altul cu $raele #nlnuite ca i c3nd
numai ei doi ar e8ista. Li se sugereaz s !ie ateni la gandurile i tririle lor, care pot !i de protecie,
iu$ire sau su!ocare, #ngrdire. ?n !elul acesta copii au #neles c este important s ai$ i activiti pe cont
propriu.
Pozi(ia stpn sclav 5 &ot #n diade, un copil st #n picioare, spri=inindu*se cu un picior pe spatele
colegului, care se a!l la sol P#n patru la$e:. Dac cel de =os se mic la un moment dat, cel care se
spri=in pe el #i pierde echili$rul. Copii au #neles c nu #ntotdeauna te poi $aza pe cellalt i c cel care
este Pstp3nit: nu #ntotdeauna se simte $ine.
n crca dragonului - ?n diade, st3nd spate #n spate, pe r3nd se iau #n c3rc i se car unul pe cellalt.
Copii au descoperit c poate !i di!icil uneori s*l susin pe cellalt i c cel care este purtat nu poate
merge #ntotdeauna #n direcia pe care i*o dorete.
Lumea noastr - ?n diad au construit o lume personal cu a=utorul creioanelor colorate, a plastilinei i a
elementelor din natur> scoici, pietre, crengue. <iecare echip a prezentat apoi pe r3nd #ntregului grup
lumea creat, ceilali copii au !ost #ncura=ai s le adreseze c3t mai multe #ntre$ri i apoi au unit la nivelul
grupului grupului scris #n imagini i e8primat #n cuvinte.
Intervenia de grup realizat #n cadrul PAtelierului de dezvoltare personal: s*a dovedit a !i e!icient.
Progresele o$servate de prini dar i de educatori i #nvtori la nivel comportamental, rezultatele
o$inute cu a=utorul instrumentelor psihodiagnostice susin e!icacitatea programului de dezvoltare.
+ezultate o$iective care relev[ necesitatea e8tinderii unor ast!el de servicii psihologice
) mai $un comunicare
) mai $un integrare #n colectivul de copii
) mai mare asertivitate #n susinerea punctelor de vedere
) reducere a numrului de comportamente agresive
) cretere a ateniei i a disponi$ilitii pentru activitile impuse
) imagine de sine pozitiv
Aceast[ concluzie este sus\inut i de rezultatele o$inute la #nc 2 grupuri de acest gen. 'omentan
lucrez la ela$orarea i validarea unei metodologii care s ghideze activitatea psihologului colar sau
consilierului psihologic care ar dori s implementeze un ast!el de la$orator de dezvoltare pentru copii.
<r dezvoltare personal, riscul ca o$iectivele vizate de 'inisterul Educaiei i Cercetrii s nu !ie atinse
este !oarte mare #ntr*o societate cu mari carene la toate nivelurile, care se a!l aproape de 2F de ani tot
#ntr*o perioad e tranziie. Ayadar o nou paradigm educa(ional se impune cu necesitate, iar una
dintre variante ar !i cea prezentat aici. Dezvoltarea personal uni!icatoare pare a !i un concept cheie care
ar putea conduce procesul instructiv*educativ din +om3nia ctre o treapt superioar de e!icien.
Rezolvarea problemelor de nv(are prin consiliere psihologic
-studiu de caz-
Consilierea e8perienial a copiilor cu pro$leme colare aprute pe !undalul unei relaii de!icitare
de cuplu a prinilor
+elaia parental dis!uncional #i pune puternic amprenta asupra comportamentelor
maladaptative ale copiilor la coal>
lipsa de motivaie pentru #nvare,
di!icultile de #nelegere i memorare,
violena ver$al sau !izic,
a$senteismul , etc.
&ehnicile speci!ice consilierii e8perieniale de tip !amilial permit a$ordarea creativ a pro$lemelor
cu care copilul se con!runt #n cadrul !amiliei sale, dar i a modalitilor dis!uncionale prin care prinii
se raporteaz la acetia ca urmare a crizei con=ugale. <r o ast!el de intervenie, la nivelul sistemului
!amilial, ansele de recuperare i reintegrare adaptativ a copiilor sunt mici.
Prinii #i aduc copiii, pu$erii sau adolescenii la consiliere pentru c nu mai tiu cum s
comunice cu acetia, nu mai reuesc s #neleag ce se #nt3mpl cu ei de nu mai sunt Pcopiii care au !ost
c3ndva:.
+ezultatele colare nesatis!ctoare, pl3ngerile #nvtorilor sau diriginilor legate de
comportamentul elevului la coal, di!icultile pe care le #nt3mpin i acetia #n relaionarea cu Pelevul
pro$lem: sunt elemente care #i determin pe prini s*i !ac timp Ps*i aduc copilul la psihologul
colar:.
'uli dintre ei vor a!la #ns c rolul lor nu se oprete aici, iar timpul care ar !i de dorit s*l o!ere
!amiliei, siei i copilului este mult mai mare.
Implicarea prinilor #n actul de consiliere a copiilor cu pro$leme colare este a$solut necesar.
Este destul de di!icil pentru psiholog s o$in cola$orarea unor prini care nu au, #n cele mai
multe cazuri, contiina propriilor contri$uii la declanarea i meninerea simptomelor copiilor.
<recvent, acetia nu sunt pregtii s !ac vreo schim$are #n viaa lor, schim$are care ar putea
avea ca e!ect, con!orm principiilor de !uncionare speci!ice oricrui sistem, modi!icri $ene!ice ale
implicrii copilului #n activitile colare.
Primul contact al psihologului cu mem$rii !amiliei Pcopilului pro$lem: este e8trem de important.
E8primarea cerinei de a veni #mpreun, prini i copil, la prima #nt3lnire de consiliere este !undamental.
;n prim diagnostic al sistemului !amilial poate avea ast!el loc chiar de la #nceput.
<aptul c un printe #i !ace timp s vin i cellalt nu, !aptul c vin #mpreun cei doi aduli i nu
reuesc s*i vor$easc #n tipul edinei dec3t s*i e8prime nelinitile separat sau #n acelai timp ctre
psiholog sau !aptul c se ceart i se acuz reciproc cu privire la eecurile pe care le #nt3mpin copilul lor
sunt date diagnostice importante despre climatul !amilial #n care st zi de zi Pcopilul cu pro$leme
colare.:
<acilitarea dialogului #ntre mem$rii !amiliei #n vederea clari!icrii motivelor pentru care acetia au
solicitat #nt3lnirea, scoate la iveal, deseori, elemente psihologice cheie care =usti!ic o serie din
comportamentele copilului la coal>
singurtatea pe care o resimte copilul #n cadrul !amiliei sale,
!rica i saturaia !a de con!lictele permanente dintre mam i tat,
nevoia de per!orman #nalt a prinilor Pcarieriti: re!lectat #ntr*o serie de cople8e de
in!erioritate i an8ieti de a$andon la copii,
nemulumiri i temeri ale copilului provocate de decizia de separare sau divor a prinilor,
un doliu recent al !amiliei sau o relaie de doliu ne!inalizat pentru * dintre mem$rii !amiliei
nucleare sau e8tinse,
$oal cronic sau grav a cuiva din !amilie,
lipsa de #ncredere #n sine a unuia sau a celor doi prini re!lectat #n cerine e8acer$ate pe linie
colar !a de copil sau disonante #n raport cu propriile comportamente .Pdu*te la coal, dar eu
sunt omer i nu !ac nimic sa*mi gsesc ceva de munca:0
i lista ar putea continua.
Diagnoza familial este e8trem de important pentru reuita actului de consiliere a copiilor cu
pro$leme colare.
Aplicarea testului !amiliei #n aceeai prim #nt3lnire tuturor mem$rilor !amiliei permite, de
asemenea, identi!icarea unor discrepane de percepie, a unor surse de con!lict sau depresie, an8ietate la
copil, elemente ce #i pun amprenta asupra pro$lemelor legate de coal> lips de interes, di!iculti de
#nvare, rezultate sla$e, a$senteism, agresivitate ver$al i(sau !izic, izolare, etc.
) serie de tehnici e8perieniale de tip e8presiv*creativ pot !i utilizate cu valoare diagnostic>
desenul, modela=ul, =ocul de rol, sculptura relaiilor !amiliale.
Portret de familie:
PCu a=utorul desenului .sau lutului #n cazul #n care copiii sunt colari mici0 realizai un portret al !amiliei
voastre. Purtai un dialog #ntre mem$rii !amiliei desenate .sau modelate dac este vor$a despre lut0.:

Desenul cinetic al familiei:
PDesenai cu a=utorul creioanelor colorate o scen din viaa de !amilie.:
sau
P+ealizai pe o !oaie de h3rtie cu a=utorul temperei sau acoarelelor poveste care s !ie reprezentativ
pentru o zi din viaa !amiliei voastre.:

Sculptura rela(iilor familiale:
P+ealizai din corpurile voastre un grup statuar care s !ie reprezentativ pentru relaiile pe care voi le avei
#n interiorul !amiliei voastreM:
Fiecare din aceste provocri de tip experien(ial sunt urmate de:
dialogul e8perienial moderat de psiholog
trecerea de la meta!or la viaa real
identi!icarea motivelor care au declanat i care susin simptomul( simptomele copilului #n
activitile colare

Dup o ast!el de intervenie de diagnoz !amilial i de identi!icare a posi$ilelor elemente care
stau la $aza pro$lemelor colare ale copilului, deseori prinii contientizeaz necesitatea de a se implica
#n procesul de consiliere, de a*i a=uta copilul s depeasc $loca=ele sau dezinhi$iiile pe care le
mani!est la coal.
Din momentul o$inerii complianei prinilor la actul de consiliere !amilial poate #ncepe o
diagnoz mai apro!undat a copilului #n vederea unei mai $une cunoateri a acestuia i sudrii relaiei de
consiliere. )$inerea unor date de anamnez mai $ogate despre copil i a unor in!ormaii mai apro!undate
despre dinamica con=ugal se poate realiza #ntr*o #nt3lnire separat cu cei doi prini, sau cu printele care
a #nsoit copilul la psiholog i a acceptat participarea la actul de consiliere.
&oate acestea sunt necesare deoarece ne permit conturarea unei imagini c3t mai complete despre
!actorii care !aciliteaz i #ntrein simptomul copilului.
/om putea realiza ipotezele, o$iectivele i planul de intervenie adecvat, care s permit copilului
o adaptare mai $un la cerinele colare.
Pentru a evidenia care ar putea !i periplul e8perienial al interaciunii copil*prini*psiholog colar
dup sta$ilirea planului de intervenie, mi*am propus s prezint #n continuare un caz.
Acesta are menirea>
de a susine necesitatea realizrii #n actul de consiliere a copilului cu pro$leme colare a
tuturor demersurilor prezentate p3n acum@
de a evidenia utilitatea unor tehnici de tip e8perienial #n a$oardarea unei ast!el de
pro$lematici
Algoritm>
simptomatologie@
interviu, anamnez i diagnoz !amilial@
identi!icarea acelor elemente din sistemul !amilial care u declanat i
care #ntrein simptomul copilului cu e!ecte ne!aste pentru activitatea colar@
ipoteze i o$iective, plan de intervenie i tehnici de tip e8perienial
aplicate pentru o$inerea unui nou echili$ru !amilial, condiie necesar
depirii pro$lemelor colare@
rezultat
'ihai este un elev #n clasa a /*a la un liceu de renume din centrul capitalei. El ridic pro$leme
prinilor i pro!esorilor prin !aptul c nu vrea s scrie, nu vrea s #nvee, lipsete destul de mult de la
coal, iar atunci c3nd vine la coal nu este atent la ore, trec3nd de la o e8trem la alta> !ie cade pe
g3nduri, !ie se !oiete #n $anc. De asemena, s*a #ngrat !oarte mult de c3nd a #nceput coala.
Din datele de interviu, anamnez i diagnoz !amilial a!lm urmtoarele> 'ihai este singur la
prini, s*a mutat la #nceputul clasei a /*a #n liceu, notele luate de la #nceputul anului i p3n spre s!3ritul
semestrului, c3nd a venit #mpreun cu prinii la psihologul colar sunt !oarte mici i #i !ace temele cu o
$unic, mama mamei, care Pnu tie cum s*l mai ia.: A!lm, de asemenea, c 'ihai locuiete cu prinii
si i $unica din partea mamei care se ocup !oarte mult de el deoarece mama cltorete !recvent #n
interes de serviciu, iar tatl este pasionat de calculator pe care*l disput sear de sear cu !iul su.
Atitudinea !a de implicarea colar a celor 2 prini pare a !i p3n la un punct solidar, dup care
tatl se arat a !i mai indulgent>
'ama> PParc nu are voin copilul acesta. -oi #i cerem mereu s scrie, s
#nvee i el nu vrea.:
&atl> PAa este, dei parc sunt cam multe meditaii> luni, mari, miercuri,
=oi...:

&impul pe care*l petrec #mpreun cei trei este destul de limitat. 'ama aloc !oarte mult timp
serviciului i dezvoltrii sale pro!esionale realiz3nd !oarte multe !ormri postuniversitare #n timp ce tatl,
a$solvent de liceu, cu diplom de $acalaureat #i petrece marea ma=oritate a timpului la serviciu i #n !aa
calculatorului, acas, vizion3nd !ilme .nevoia acestuia de a se re!ugia sear de sear #ntr*o lume virtual,
semn al neacceptrii situaiei reale0.
)$servm atitudinea am$ivalent a sistemului parental #n ceea ce privete timpul acordat colii de
'ihai, atitudine care e8plic i mersul #n salturi la coal al acestuia. +emarcm dorina !oarte mare a
mamei de a progresa pro!esional, dorin care este #n acord cu cerinele pe care le impune !iului su, dar
#n dezacord cu nevoile tatlui i ale $iatului. Acest lucru ne !ace s credem c mama valorizeaz !oarte
mult dezvoltarea intelectual a sa i a celorlali. -u este mulumit, aadar, nici de lipsa de interes pentru
coal a !iului su i nici de lipsa de preocupare pentru dezvoltarea intelectual i pro!esional a soului ei,
motiv pentru care #i respinge incontient pe am3ndoi> pe unul ignor3ndu*l pe cellalt $om$ard3ndu*l cu
s!aturi i cerine de dezvoltare 5 #nvare. Aceast ipotez este !oarte $ine susinut de datele !urnizate de
P<otogra!ia de !amilie:, tehnic e8perienial aplicat celor trei i de POrupul statuar: realizat #ntr*o
sedin #n care s*a prezentat la consiliere !amilia nuclear #mpreun cu $unica.
?n ceea ce privete P<otogra!ia de !amilie:, am cerut copilului, mamei i tatlui s se g3ndeasc la
tipurile de relaii pe care le*au avut #n ultima perioad i #n !uncie de acestea s realizeze, pe o !oaie de
h3rtie, cu a=utorul creioanelor colorate, o !otogra!ie de !amilie relevant pentru toate aceste interaciuni.
P' simt mai aproape sau mai departe de...sau #l vd pe.... mai aproape de...: sunt cerine suplimentare
care au menirea de a*i a=uta pe clieni s realizeze !otogra!ia de !amilie.
Desenul $iatului e8prim cel mai $ine>
C lipsa de comunicare dintre el, mam i tat .o$servm c $unica lipsete, semn al relaiei de!icitare pe
care 'ihai o are cu aceasta0,
C depresia $iatului .toate persona=ele sunt conturate cu negru0
C dorina de identi!icare a $iatului cu tatl su .vezi culorile !olosite0 $arat #ns de propria mam, care
se a!l $ine poziionat #ntre ei i privete ctre !iu, ignor3ndu*l total pe tat.
<aptul c mama i $unica !ac cuplul per!ect pentru creterea copilului, iar tatl este o ane8 a
sistemului !amilial, reies !oarte clar din desenul mamei. Depresia tatlui, care se simte i el e8clus din
!amilie, este relevat de desenul compensator realizat de acesta cu creionul roz, i care reprezint P!amilia
unit:, dei la o privire mai atent putem o$serva cum copilul Ptrage: parc de prini pentru a*i aduce
mai aproape unul de cellalt.
9e evideniaz ast!el o serie de pro$leme la nivelul cuplului marital> lipsa de comunicare dintre
parteneri, neacceptarea i devalorizarea soului de ctre soie i implicit o neacceptare i o devalorizare a
$iatului de ctre mama care o are aliat i pe $unic. 9e remarc, de asemenea, o contaminare a rolurilor
!amiliale, care creeaz pro$leme de identi!icare i identitate $iatului. ?n tot acest conte8t ne#ncrederea #n
propriile !ore i m3ncatul e8cesiv sunt =usti!icate pentru 'ihai. Copilul se pedepsete incontient, pentru
incapacitile sale, Pde!orm3ndu*se: pe zi ce trece, #ncerc3nd #n acelai timp s*i o!ere, Psalvator:, Pporii
de a!eciune: prin hrana pe care o ingereaz.
POrupul statuar: realizat de ctre cei patru mem$ri ai !amiliei scoate i el #n eviden aceleai
tipuri de pro$leme crora copilul le gsete instant soluia. Ieind din grupul statuar, pe motiv c nu se
simte $ine acolo, 'ihai propune modi!icarea acestuia ast!el> apropierea mamei de tat, separarea mamei
de $unic i aezarea sa #n !aa prinilor lui ast!el #nc3t prezena acestora s !ie securizant, hrnitoare i
nu apstoare pentru el.

Orup statuar 1>
Orup statuar 2
Este !oarte clar nevoia copilului de a*i vedea pe prinii si comunic3nd, de a*i simi aproape, de
a*i petrece timpul cu ei i de a se simi #n siguran, acceptat i prote=at de ctre acetia. &ranspare, de
asemenea, nevoia de a o aeza pe $unica Pacolo unde #i este locul:, o $unic prezent care privete cu
$l3ndee la ceea ce se #nt3mpl #n !amilia lui nucler.
Prinii au contientizat !aptul c au o pro$lem pe relaia de cuplu. Le*am !cut recomandarea de
a merge la o consiliere marital. Am centrat apoi demersul de consiliere pe clari!icarea relaiei celor doi
prini cu $iatul lor, propun3ndu*le un e8erciiu simplu, dar e8trem de !acilitator i motivant pentru
schim$area unor atitudini i comportamente cu impact negativ asupra relaiilor !amiliale #n ansam$lu i
activitilor colare #n particular.
?mi place de tine atunci c3nd...
-u*mi place de tine atunci c3nd...
Atept de la tine s...
Dialogul e8perienial purtat #n urma acestori #nsemnri realizate de !iecare mem$ru al !amiliei a
scos la iveal o serie de di!iculti pe care copilul le avea la coal> pro!esori e8igeni, di!iculti de
#nelegere a materiei, program prea #ncrcat, lips de timp pentru activiti la li$er alegere. Au !ost
e8primate i auzite de ctre prini o serie de nevoi ale copilului #n raport cu acetia> de a !i a=utat, de a*i
petrece #mpreun timpul li$er, de a sta mai mult de vor$, de a nu se mai certa i de a sta mai mult
#mpreun ei, prinii. De asemenea, copilul a e8primat dorina de a se #nelege mai $ine cu tatl i de a
avea mai multe activiti comune. <ireasc o ast!el de nevoie, #n condiiile #n care 'ihai se a!l la v3rsta
pu$ertii i nevoia de tat este din ce #n ce mai mare pentru a*i construi identitatea psihose8ual.
'
1
'h.
&
1
' &
'h
) ast!el de intervenie, #n care compliana la consiliere a copilului i prinilor s*a concretizat #ntr*
o implicare susinut #n actul de consiliere, a dus la ameliorarea comportamentului copilului #n cadrul
activitilor colare. Ameliorarea s*a produs treptat, pe masur ce s*a clari!icat #ncet, #ncet i relaia de
cuplu a prinilor. Criza pro$lemelor colare a !ost depit #n timp, cu e!ort din partea tuturor mem$rilor
!amiliei deoarece s*a dovedit a !i un e!ect al unei situaii de criz prin care trecea de mult vreme relaia
con=ugal. 'ihai a !cut destul de $ine !a cerinelor colare i #n urma e8amenului de capacitate a reuit
s intre la acelai liceu de renume din centrul capitalei.
Lector Univ. Dr. Elena Anghel

Rezolvarea paynic a conflictelor n grupa de copii, clasa de elevi sau grupa de
studen(i prin Comunicarea -onviolent .C-/0 Marshall B. Rosenberg
Defini(ie
C-/ ] comunicarea plin de compasiune@
C-/ ] comunicarea ce ne conduce ctre druirea din inim@
C-/] este o modalitate de a ne concentra atenia asupra noastr i asupra celorlali.
Valen(e pozitive ale CNV
C-/ te a=ut>
s intri #ntr*un contact pro!und cu tine i cu ceilali@
s te eli$erezi de e!ectele nocive ale vechilor e8periene i ale condiionrii culturale .=udecata,
valorizarea, etichetarea0@
s elimini tipare de g3ndire care conduc la certuri, !urie i depresie@
s rezolvi con!lictele #n mod panic, indi!erent dac e vor$a de cele personale, sociale, domestice
sau internaionale@
s creezi structuri sociale ce susin principiul satis!acerii nevoilor tuturor@
s dezvoli relaii $azate pe respect reciproc, compasiune, cooperare #n !amilie, la locul de munc
sau #n arena politic@
Procesul CNV
Cele patru componente ale modelului C-/ sunt>
Observa(ia
Sentimentul
Nevoile
Cererea
1.Observa(ia presupune a vedea ce se #nt3mpl e!ectiv #ntr*o situaie, !r a introduce #n scenariul
perceput nici un !el de =udecat sau evaluare. )$servaia #nseamn aadar s spunem pur i simplu ce !ac
oamenii, ce ne place sau nu ne place.
2.Sentimentul este componenta care e8prim tririle pe care le avem ca urmare a implicrii
noastre #n tot !elul de situaii. Aadar #n aceast etap a C-/ !ormulm !elul #n care ne simim c3nd
o$servm situaia #n care ne a!lm> suntem =ignii, speriai, $ucuroi, amuzai, iritaiL
3. Identificarea nevoilor noastre i ale celorlai este cea de*a treia component a procesului de
C-/. Este etapa #n care identi!icm i ver$alizm nevoile personale legate de strile a!ective pe care le*
am identi!icat.
". Cererea este etapa #n care e8primm #ntr*o manier !oarte conccret ceea ce ne dorim, ceea ce
ateptm de la noi sau de la Ceilali pentru a ne #m$ogi viaa, a ne*o !ace mai !rumoas.
E8emplu> 9unt #n !aa ta, m simt e8trem de prost pentru c am vrsat ca!eaua pe cmaa ta cea nou, am
nevoie s !ac ceva pentru a*mi repara greala, #i propun s intrm #n primul magazin pentru a*i cumpra
o cma nou.
Exerci(iu!
Procesul C-/
E8primarea onest prin cele patru componente@
Primirea empatic prin cele patru componente.
89 parte din C:' con"t (n e1primarea ace"tor patru informa#ii foarte clar) $er/al "au prin alte
mijloace% ;n alt a"pect al comunicrii con"t (n primirea acelorai patru tipuri de informa#ie
de la ceilal#i% <ntrm (n contact cu ei (n#elegnd ceea ce o/"er$) "imt i au ne$oie) apoi primind a patra
informa#ie) cererea lor) de"coperim ce le.ar putea (m/og#i $ia#a% 3ac ne men#inem aten#ia concentrat
a"upra onelor men#ionate i (i ajutm pe cei din jur " fac la fel) crem un flu1 al comunicrii) (nainte
i (napoi) pn cnd compa"iunea "e manife"t natural: ce o/"er$) ce "imt) de ce anume am ne$oie4 ce
anume cer pentru a.mi (m/og#i $ia#a4 ce o/"er$i tu) ce "im#i) de ce ai ne$oie4 ce anume ceri pentru a.#i
(m/og#i $ia#a%%% 5ar"-all =o"en/erg
Aplicarea CNV n via(a yi n lumea noastr
C-/ poate !i aplicat e!icient la toate nivelurile de comunicare i #n situaii diverse>
relaii intime
!amilii
coli
organizaii i instituii
terapie i consiliere
negocieri diplomatice i de a!aceri
dispute i con!licte de orice natur

Comunicarea alienant
Este cea care 7ne #nstrineaz de starea noastr #nnscut de compasiune, contri$uind la
comportamentul nosru violent !a de ceilali i !a de noi #nine: 5 +osen$erg
Tipuri de comunicare alienant:
1. judec(ile moralizatoare;
2. compara(iile;
3. negarea responsabilit(ii;
4. gndirea bazat pe ce merit fiecare;
1. 1udec(ile moralizatoare
Pleac de la premiza c cei care nu acioneaz #n con!ormitate cu valorile noastre greesc sau !ace
ceva ru.
&1emple:
7eti lene:@
7pro$lema ta este c eti prea egoist:@
7e nepotrivit:.
C3nd vor$im #n acest lim$a=, g3ndim i comunicm #n termenii a ceea ce e #n neregul cu ceilali
pentru c se comport #ntr*un anumit !el sau uneori, ce e #n neregul cu noi pentru c nu #nelegem sau nu
reacionm cum ne*ar plcea. Atenia ne e concentrat pe clasi!icare, analiz i identi!icare a greelilor, i
nu pe ceea ce noi sau ceilali avem nevoie i nu primim.
Clasi!icarea i =udecarea oamenilor #ncura=eaz violena. La $aza multor acte violente, !ie ele
ver$ale, psihologice sau !izice, st un mod de g3ndire care pune con!lictul pe seama !aptului c adversarul
greete. 9t, de asemenea, incapacitatea de a se raporta la sine sau la ceilali #n termenii vulnera$ilitii 5
ce ar putea simi cineva, de ce se teme, dup ce t3n=ete, ce #i lipsete, etc.
2. Compara(iile
9unt o !orm de =udecat care $locheaz compasiunea at3t !a de sine c3t i !a de ceilali.
7Dac vrei s*i !aci singur viaa un iad, ai putea #nva s te compari cu alii: 5 Dan Oreen$erg, 7SoA to
'aEe Goursel! 'isera$le:
3. Negarea responsabilt(ii
Comunicarea alienant ne #mpiedic s contientizm c suntem responsa$ili de g3ndurile,
emoiile i aciunile noastre. <olosirea e8presiei uzuale 7tre$uie: #n enunuri ca 7sunt lucruri pe
care tre$uie s le !aci, indi!erent dac #i place sau nu: 5 ilustreaz #n ce !el responsa$ilitatea pentru
aciunile noastre este o$turat de un ast!el de lim$a=.
-egm responsa$ilitatea pentru aciunile noastre atunci c3nd atri$uim cauza lor>
unor !ore vagi, impersonale .7Am citit pentru c a tre$uit.:0@
situaiei, diagnosticului, situaiei personale sau psihologie .7Am ratat pentru c nu m simeam
prea $ine.:0@
aciunilor altora .7'i*am cumprat asta pentru c am vzut c ie i*a !olosit:0@
dispoziiilor unei autoriti .7Am ipat la el pentru c aa mi*a zis e!ul:0@
presiunii de grup .7Am $ut pentru c $eau toi:0@
politicilor, regulilor i regulamentelor instituionale .7&e e8matriculez pentru c aa scrie #n
regulamentul colii:0@
rolurilor sociale sau legate de v3rst .7;it pentru c e $tr3n:0@
impulsurilor incontrola$ile .7Am !ost dominat de impulsul de a*i zice vreo dou...:0
Putem #nlocui lim$a=ul care implic lipsa opiunii cu unul care recunoate alegerea.
E8> Aleg s !ac asta, dei nu*mi place, dar consider c...

4. Gndirea bazat pe ceea ce merit fiecare
Comunicarea dorinelor noastre su$ !orm de pretenii $locheaz compasiunea.
) pretenie amenin e8plicit sau implicit asculttorii c vor !i $lamai sau pedepsii dac nu se
con!ormeaz. 9e vor con!orma dar vor !ace tot ce vor putea s*i surprind i s*i atace vulnera$ilitile.
-imeni nu se schim$, sau nu !ace ceva dac nu*i dorete. Ei vor aciona doar dac vor considera c
aciunea le este $ene!ic.
Exersarea CNV
I. Observare sau evaluare?
C3nd com$inm o$servaia cu evaluarea, ceilali tind s aud critici i s ai$ o reacie de
rezisten la ceea ce spunem. C-/ este un lim$a= procesual care descura=eaz generalizrile statice.
)$servaiile tre$uie s !ie speci!ice unui anumit moment i conte8t ca in e8emplul> 7'ihai nu a luat o
not peste 2 tot semestrul: i nu 7'ihai e un elev sla$.:
Discerne(i ntre observa(ii yi evaluri!
El s*a #n!uriat ieri pe mine !r nici un motiv.
Ieri seara 'aria i*a ros unghiile #n timp ce se uita la televizor.
El nu m*a consultat.
&atl meu e un om $un.
'ama muncete prea mult.
Copilul e agresiv.
-icu a venit la serviciu ultimul, toat sptm3na.
'aria mi*a spus c imi vine !oare $ine haina cea nou.
'tua mea se lamenteaz de !iecare dat c3nd vor$esc cu ea.
II. Identificarea yi exprimarea sentimentelor
89 per"oan matur de$ine capa/il " diferen#iee tririle emo#ionale (n la fel de multe nuan#e)
e1perien#e puternice i pa"ionale "au delicate i "en"i/ile) ca cele din di$er"ele pa"aje muicale dintr.o
"imfonie% 6%%%7% Pentru mul#i dintre noi tririle emo#ionale "unt limitate ca notele din "unetul goarnei%.
=ollo 5a> %
Sentimente versus non-sentimente
) con!uzie !recvent generat de lim$ este !olosirea ver$ului A 9I'HI sau e8presiei A A/EA
9E-&I'E-&;L !r a e8prima neaprat un sentiment.
E8> 9I'& c nu am !cut tot ceea ce tre$uie 5 C)-9IDE+ 5 ar !i cuv3ntul mai potrivit.
?n general, sentimentele nu sunt clar e8primate c3nd cuv3ntul 9I'& sau e8presia A'
9E-&I'E-&;L e urmat de> con=uncii precum> c, de parc, ca, pronume> eu, tu... i enunuri
impersonale, nume sau su$stantive care desemneaz persoane.
E8emple>
79imt c tu tre$uie s tii mai $ine.:
7Am sentimentul c eu sunt chemat mereu.:
79imt c e zadarnic.:
79imt c 'aria are dreptate.:
7Am sentimentul c e!ul meu ne manipuleaz.:
Di!erena #ntre CE 9I'HI' i CE C+EDE' c suntem>
E8> 7' simt ine!icient aici.: 5 7Cred despre mine c sunt ine!icient:.
7' simt dezamgit de mine #nsumi:. * e8prim clar sentimentul.
Di!erena #ntre CE 9I'HI' i C;' C+EDE' c reacioneaz sau se
comport alii.
E8> 7' simt ne#nsemnat pentru cei cu care lucrez.:* nu e8prim sentimentul ci evaluarea pe care cred c
mi*o !ac alii.
7' simt ne#neles:* e8prim autoevaluarea pe care mi*o !ac eu #n raport cu alii, sentimentul poate !i de
nelinite.
7' simt ignorat: 5 e mai mult o interpretare a aciunilor altora dec3t o e8primare clar a ceea ce simt
.=ignit, uurat, etc.0
List de cuvinte care exprim felul n care interpretm ac(iunile altora, yi nu felul n care ne
sim(im:
A$andonat@ ?mpiedicat@
A$uzat@ ?ncolit@
Ameninat@ ?nelat@
Atacat@ ?ntrerupt@
1nuit@ Lsat $alt@
1ruscat@ 'anipulat@
Constr3ns@ -eapreciat@
Cooptat@ -e#neles@
Discreditat@ -egli=at@
Intimidat@ 9u$estimat@ etc
/oca$ular de sentimente
Cum ne sim(im cnd nevoile noastre sunt satisfcute?
A$sor$it, a!ectuos, agrea$il, alert, ama$il, $inevoitor, calm, dornic,
drgla, curios, emoionat, entuziast, etc
&em> de completat aceast listM
Cum ne putem sim(i cnd nevoile noastre nu sunt satisfcute?
A$tut, agasat, contrariat, copleit, cuprins de regrete, cuprins de remucri, decepionat, enervat,
#ndurerat, etc
&em> de completat aceast listM
Exprimarea sentimentelor - identifica(i acele propozi(ii care exprim sentimente!
79imt c tu nu m iu$eti.:
79unt trist pentru c pleci.:
7'i*e !ric atunci c3nd ipi la mine.:
7C3nd nu m salui atunci m simt negli=at.:
79unt $ucuroas c ai reuit.:
7Eti dezgusttor.:
79imt c vreau s m lai #n pace.:
7' simt ne#neles.:
7' simt lipsit de valoare.:
III. Asumarea responsabilit(ii asupra sentimentelor noastre
Ce !ac alii poate !i un stimul pentru sentimentele noastre, #ns nu cauza lor.
7)amenii sunt deran=ai nu de lucruri, ci de perspectiva pe care o au asupra lor.: 5 Epictet
Reac(ii posibile la mesaje negative:
1.Ne culpabilizm
.&re$uia s !iu mai atent.0
2.Dm vina pe al(ii
.-u ai nici un drept s spui asta...Eti un egoist. 0
3. Sesizm nevoile yi sentimentele proprii
. C3nd spui despre mine c sunt cea mai rea persoan pe care ai cunoscut*o, m simt =ignit pentru c am
nevoie s*mi !ie recunoscute e!orturile #n ceea ce te privete0@
4.Sesizm sentimentele yi nevoile celuilalt
.Eti suprat pentru c ai nevoie s in cont mai mult de s!aturile tale0
Pe parcursul dobndirii responsabilit(ii emo(ionale, cei mai mul(i dintre noi traverseaz trei
stadii:
79CLA/IA E')HI)-ALR: c3nd ne considerm responsa$ili de sentimentele altora@
79&ADI;L -E9;<E+IHIL)+: #n care re!uzm s recunoatem c ne pas de sentimentele sau nevoile
altora.
7ELI1E+A+EA E')HI)-ALR: #n care ne asumm #ntreaga responsa$ilitate pentru sentimentele
noastre, dar nu i pentru sentimentele altora, i suntem contieni c nu ne putem satis!ace nevoile
pre=udiciindu*i pe alii.
Recunoayterea nevoilor - identifica(i afirma(iile care relev asumarea responsabilit(ii
sentimentelor!
1.:' irii c3nd lai actele !irmei pe =os #n sala de edine.:
2. 79unt !urios c3nd spui asta pentru c doresc respect i consider cuvintele tale o insult.:
3.:9unt !rustrat c3nd #nt3rzii.:
". 79unt trist c nu vii la cin pentru c speram s petrecem o sear #mpreun.:
%. 79unt dezamgit pentru c ai promis i nu ai !cut.:
2. :9unt descura=at pentru c mi*ar !i plcut s avansez mai mult #n pro!esia mea p3n acum.:
4. 79unt !ericit pentru c ai reuit.:
6. 7'i*e !ric atunci c3nd $ei.:
D. 79unt recunosctoare c m*ai dus cu maina, aveam mare nevoie s a=ung mai repede acas.:
IV. Cum cerem lucruri care ne-ar mbog(i via(a?
E8prim3nd cereri #ntr*un lim$a= clar, a!irmativ, concret i centrat pe aciuni, dezvluim ceea ce
dorim cu adevrat.
Evitm !ormulrile vagi, a$stracte au am$igue i s !olosim un lim$a= a!irmativ, centrat pe aciuni,
comunic3nd ce anume cerem, nu ce nu cerem.
C3nd vor$im, cu c3t e8primm mai clar ce ateptm de la ceilali, cu at3t avem anse mai mari s
primim acel lucru. <iindc mesa=ul pe care #l transmitem nu e #ntotdeauna identic cu cel recepionat,
tre$uie s
#nvm cum s a!lm dac mesa=ul nostru a !ost #neles corect. 'ai ales atunci c3nd ne adresm unui
grup, tre$uie s speci!icm clar natura rspunsului pe care #l ateptm. Alt!el putem iniia discuii
neproductive, ce irosesc timpul grupului.
Cererile sunt vzute ca pretenii atunci c3nd asculttorii cred c vor !i $lamai dac nu se
con!ormeaz. Putem s*i a=utm pe ceilali s ai$ #ncredere c le comunicm o cerere, nu o pretenie,
indic3ndu*le c
dorim s ne satis!ac cerere doar dac o pot !ace de $unvoie.
9copul C-/ nu este s schim$e oamenii i comportamentul lor pentru ca noi s ne impunem
punctul de vedere, ci s ne a=ute s sta$ilim relaii $azate pe onestitate i empatie care, #n !inal s satis!ac
nevoilor tuturor.
Exprimarea unei cereri - identifica(i afirma(iile care reliefeaz o cerere
7/reau s m #nelegi.:
7As vrea s*mi spui ce #i place din tot ceea ce am !cut.:
7'i*ar plcea s ai mai mult #ncredere #n tine.:
7'i*ar plcea s pregteti mai des cina.:
7A vrea s m lai s !iu eu #nsmi.:
7A vrea s*mi pregteti masa.:
7'i*ar placea s vor$im.:
7'i*ar placea s a!lu mai multe despre tine.:
7&e rog vino mai repede acas.:
Lector Univ Dr. Elena Anghel
Psihologia Educa(iei n Universitate
-cteva principii de baz-
*Osetionarea grupelor de studeni cu a=utorul unei comunicri e!iciente #ntre pro!esor i student@
*Accesi$ilizarea coninuturilor i particularizarea #nvrii prin intermediul orelor de seminar i la$orator@
*Promovarea comunicrii i metodelor activ participative de predare*#nvare la cursuri, seminarii i
la$oratoare #ntre pro!esor i studeni@
*Promovare activitilor de realizare a unor proiecte particularizate nevoilor de cercetare ale studenilor@
*Antrenarea studenilor #n cercetri tiini!ice care s le !ormeze deprinderi i a$iliti de cercetare
tiini!ic, riguroas@
*Evidenierea rezultatelor o$inute de studeni pentru creterea motivaiei i a nevoii de dezvoltare
pro!esional@
*Asigurarea unor servicii de consultan i asisten psihopedagogic studenilor pe tot parcursul anilor de
studiu.

PSIHOLOGIA EDUCATIEI ADULTULUI SAU PSIHOLOGIA EDUCATIEI PE
TOT PARCURSUL VIETII -CARACTERISTICI GENERALE
Educaia adulilor este conceptul care desemneaz domeniul glo$al 5 cel al tuturor activitlor
educative des!urate #n $ene!iciul populaiei adulte, acoperind o arie vast de practici, metode i tehnici
speci!ice.
Conceptul nu este #ns uni!orm utilizat de ctre specialiti. E8ist ri #n care, practic, nu mai
e8ist ca atare, !iind #nlocuit de alte concepte> educaia popular, educaia permanent, educaia de*a
lungul #ntregii viei, educaia de $az, !ormarea pro!esional continu sau permanent.
Educaia popular este un termen utilizat pentru toate !ormele de educaie a adulilor care se
realizeaz prin intermediul asociaiilor, !undaiilor, organizaiilor. Aceasta cuprinde !orme de educaie
non!ormal i in!ormal, desemneaz !enomenul care mai este denumit i Uanimaie( educaie socio*
culturalU, av3nd uneori structura sa instituional proprie .universiti populare, case( clu$uri de tineret sau
de cultur, clu$urile de cartier0. Educaia popular include activiti legate de petrecerea timpului li$er
.dans, muzic, teatru, Qoga, pictur, sport0 sau orice tip de activitate educativ destinat adulilor care
doresc s*i valori!ice talente sau competene personale.

Educa(ia permanent o!er posi$ilitatea realizrii unei educaii individualizate pe 7trasee
proprii: de pregtire sau !ormare, care sunt de!inite i alese nu #n raport cu un nivel de cunotine
predeterminat, ci mai ales #n raport cu ritmul, necesitile, aspiraiile proprii !iecrui individ. Principiul
educaiei permanente ar tre$ui s !ac posi$il articularea educaiei adulilor cu educaia copiilor, #ntr*un
sistem coerent i continuu.
Educa(ia de-a lungul ntregii vie(i (lifelong learning, education tout au long de la vie) a
#nceput s !ie utilizat dup anul 1D42, c3nd preedintele Comisiei internaionale privind dezvoltarea
educaiei, Edgar <aure, a #nm3nat directorului general al ;-E9C) raportul UA #nva s !iiU. Ideea
!undamental a raportului o constituia o$iectivul general enunat de <aure, i anume cerina ca orice
individ s ai$ posi$ilitatea s #nvee de*a lungul #ntregii sale viei, educaia ast!el #neleas reprezent3nd
7cheia de $olt: a ceea ce autorul numete 7Cetatea educativ:. Educaia de*a lungul #ntregii viei tre$uia
s permit !iecruia s operaionalizeze in!ormaiile i cunotinele, s tie s identi!ice sursele, s le
selecioneze, s le ordoneze, s le gestioneze i s le utilizeze. Educaia tre$uia s se adapteze constant la
mutaiile societii, !r s negli=eze transmiterea cunotinelor achiziionate, a $azelor e8perienei umane.
?n prezent conceptul #ncearc s realizeze, de asemenea, puntea de legtur dintre domeniul !ormrii
pro!esionale i celelalte !orme de educaie a adulilor .educaia de $az, educaia pentru petrecerea
timpului li$er0.
Educaia de $az reprezint o component central #n educaia adulilor. Aceasta se re!er la
instrumentele de #nvare eseniale .lectur, scriere, e8primare oral, calcul, rezolvarea de pro$leme0 care
constituie mi=loacele indispensa$ile ale comunicrii i cerinele o$ligatorii pentru do$3ndirea
coninuturilor educative !undamentale. Educaia de $az presupune do$3ndirea acelor competene care !ac
posi$ile asimilarea cunotinelor, dezvoltarea aptitudinilor, aprecierea valorilor i !omarea atitudinilor de
care !iina uman are nevoie pentru a*i dezvolta propriile capaciti, pentru a participa la ameliorarea
calitii e8istenei sale, pentru a #nva cum s ia decizii i pentru a continua s #nvee. Domeniul educaiei
de $az include mai ales programe de al!a$etizare i de al!a$etizare !uncional, programe care presupun
#nvarea unei lim$i strine ca a doua lim$, programe privind iniierea #n vederea ocuprii unui loc de
munc.
<ormarea pro!esional continu sau permanent desemneaz componenta cea mai UtehnicU a
educaiei adulilor, !iind cea care se re!er la pregtirea pro!esional a acestora, implic3nd mecanisme i
structuri care apelaz la resurse materiale importante .statul este unul dintre partenerii cei mai importani
#n !inanare0 i la resurse umane cali!icate special pentru acest domeniu, urmrind diverse !orme de
pregtire pro!esional a adulilor .cali!icare(recali!icare pro!esional, per!ecionare pro!esional,
reorientare, reconversie pro!esional0. 9unt concepute strategii speci!ice i sunt delimitate coninuturi
sistematic organizate i plani!icate, instituiile care o!er programe de acest tip !iind e8trem de diverse
.centre specializate de !ormare pro!esional independente, ca i centre( structuri a!iliate sau a!late #n
parteneriat cu organisme guvernamentale responsa$ile pentru activitatea pro!esional sau pentru educaie
i ageni economici, departamente specializate ale universitilor0.
PSIHOLOGIA EDUCA IEI LA VARSTA A TREIA
Educaia /3rstnicilor are #n vedere pregtirea acestora pentru o implcare activ #ntr*o serie de
proiecte de petrecere a timpului li$er sau de aciuni carita$ile care s menin un tonus de via ridicat i o
speran de via ridicat. C3nd omul are o serie de proiecte, o$iective de atins, este mai $ine ancorat #n
sociatate i are o voin mai mare de a tri, nu ateapt #n depresie, eminena morii.

Psihologii pot contri$ui la realizarea unor serii de programe pentru $tr3ni deoarece cunosc cel
mai $ine caracteristicile psihologice de v3rst ale acestora.

Proiectul ~n Obiectiv - Vrsta a Treia
Des!urat pe parcursul anului 2FF1 i susinut !inanciar de <undaia 9oros, proiectul 7In )$iectiv
5 /3rsta a &reia: a avut ca scop susinerea activitilor din cadrul Clu$ului /3rstei de Aur viz3nd, #n
acelai timp, #m$untirea serviciilor $i$liotecii destinate persoanelor #n etate.

Activitile din cadrul proiectului au #ntrunit pe parcursul implementrii sale persoane de o real
valoare #n societate, apreciai #n domeniile i activitile pe care le*au des!urat 5 !oti pro!esori
universitari i de licee, medici, ingineri, scriitori, actori, economiti, etc. -umrul total de $ene!iciari a
atins, #n perioada implementrii proiectului, ci!ra de 2FFF persoane. Prin participarea activ #n viaa
$i$liotecii, aceti oameni imprim activitilor din cadrul Clu$ului un caracter de real trans!er de
e8perien, pot sensi$iliza opinia pu$lic i in!luena organele de resort #n pro$lemele ce in de statutul
persoanelor #n etate.
Scopurile proiectului:

Atragerea persoanelor #n etate #n activitile $i$liotecii
Prevenirea izolrii sociale a persoanelor #n etate
+eaducerea #n viaa social i cultural activ a persoanelor de v3rsta a treia
E8plorarea e8perienei i a potenialului uman al persoanelor #n v3rsta a treia
9timularea comunicrii #ntre persoanele #n etate
Potentarea continuitii activitilor, a motivaiei e8isteniale
Obiectivele proiectului:

Asigurarea accesului li$er i nelimitat la in!ormaie al persoanelor de v3rsta a treia prin eliminarea
oricror $ariere e8istente
Crearea unui !ond de re!erin care va acoperi tematici solicitate de acest categorie pe suport tradiional
i electronic
Crearea unei pagini Ke$
)ptimizarea i diversi!icarea serviciilor o!erite persoanelor #n etate
?ntreinerea unor relaii de cola$orare cu instituiile de pro!il
Etape de implementare a proiectului:

Achiziia echipamentelor i instruirea personalului
E!ectuarea sonda=ului
)rganizarea coleciilor pe domenii
Crearea coleciior de materiale audio*video, CD
)ptimizarea i diversi!icarea serviciilor
9erviciile de asisten la depistarea surselor in!ormaionale
9ervicii Internet
9erviciile de consultan la cerere
9ervicii de !otocopiere
9ervicii de organizare i creare a arhivelor personale
9ervicii de in!ormare prin tele!on PAlo, $i$liotecaL:
9ervicii la domiciliu P1i$lioteca #n casa ta:
?mprumut de discuri, casete audio, video i CD
)!erirea spaiului pentru #ntruniri i discuii
Crearea de resurse
Ohidul PPro senectute:
Cola$orarea cu alte instituii i organizaii
'ani!estri culturale
Proiectele centrate pe realizarea de terapii ocupaionale pentru $tr3ni pot contri$ui la prelungirea
speranei de via a acestora pentru c psihologic ast!el de persoane i*ar putea dori s triasc mai mult
ne!iind cuprinse de singurtate, sentimente de inutilitate, depresie, plictis i lipsa de sens
Bibliografie :
9lvstru Dorina., PPsihologia Educaiei:, Ed. Polirom 2FF"@
+adu -., Ooran L., Ionescu A.,/asile D., PPsihologia Educaiei:, Editura <undaiei +om3nia
de '3ine,2FF1
Cosmovici, A., Iaco$, L. .1DD60, P"i-ologie colar, Ed. Polirom, Iai
-egovan, /aleria, Introducere #n psihologia educa iei, Editura ;niversitar 1ucure ti, 2FF2
Anghel, Elena, /asile, Diana, )ptimizarea Personal a adolescentelor din Centrele de
Plasament, Editura Centru Parteneriat pentru Egalitate, 1ucureti, 2FF" 9lvstru Dorina.,
PPsihologia Educaiei:, Ed. Polirom 2FF"@
1lan, Elena, Anghel, Elena, <ete i $iei. Parteneri #n viaa privat i pu$lic:, Editura
-emira, 1ucureti, 2FF3@
'itro!an, Iolanda i cola$oratorii .Elena Anghel0, Psihopatologia, psihoterapia i consilierea
copilului 5 A$ordare e8perienial, Editura 9PE+, Colecia Alma 'ater, 1ucureti, 2FF1