INTRODUCERE

Verbul a nva este foarte des utilizat n vorbirea noastr. De exemplu se spune a nva carte dar i s-a nvat minte, a nva s cnte, a nva s deseneze. nvarea sistematic organizat i raional desfurat este specific omului i se practic n copilrie, n adolescen, i n tineree n instituii special organizate, coli de diferite grade i tipuri cu personal specializat. olul nvrii este de a pregti t!nra generaie pentru viaa comunitii. "lementele specifice nvrii sunt# $ se organizeaz la v!rste tinere% $ se desfoar n mod sistematic i raional% $ este realizat de ctre cadre specializate. &m abordat aceast tem deoarece consider c metoda cea mai plcut i mai eficient n clasele mici este 'ocul didactic, iar pe parcursul lucrrii am inut s argumentez acest lucru at!t n plan teoretic c!t i n plan practic. (ocul didactic )utilizat nc din copilrie, apoi la v!rsta precolar i continu!nd cu perioada micii colariti* are rolul de a solicita, de a exersa i de a pregti elemente necesare g!ndirii# analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea. +oate aceste elemente au menirea de a netezi calea pentru formarea noiunilor, a 'udecilor, a raionamentelor nzestr!nd copilul cu un limba' adecvat, capabil s exprime relaiile dintre obiectele lumii ncon'urtoare. ,ucrarea este structurat n patru capitole# -apitolul . /-onceptul de nvare0 cu formele, tipurile operaionale i nivelurile specifice trateaz conceptul de nvare. -apitolul .. / olul i funciile 'ocului didactic n dezvoltarea personalitii0 prezint teorii cu privire la 'ocul didactic, definirea 'ocului didactic precum i caracteristicile dezvoltrii personalitii colarului mic.

-apitolul ... /2biectivele instructiv$educative ale formrii intelectuale n nvm!ntul primar0 trateaz educaia intelectual cu obiectivele cognitive specifice precum i particularitile dezvoltrii capacitilor cognitive n nvm!ntul primar. -apitolul .V /3etodologia dezvoltrii capacitilor cognitive prin 'ocul didactic0 cuprinde c!teva modaliti i experiene dob!ndite n domeniul nvrii prin 'oc. 3etodele pe care le$am utilizat n cercetarea psi4opedagogic sunt# $ observaia% $ conversaia% $ experimentul psi4opedagogic% $ testele% $ analiza produselor activitii. Drumul importanei 'ocului se ramific n formarea deprinderilor de munc organizat, prevenirea oboselii, gsirea de ci eficiente de nvare, evaluarea rezultatelor, dezvoltarea rapiditii i a preciziei n aciune, formarea intelectual, moral, estetic, suscitarea curiozitii i a unor noi interese pentru cunoatere. n ecuaia 'ocului intr suma dintre coninut i form, trecut ns prin filtrul originalitii i al experienei cadrului didactic.

CAPITOLUL I I. CONCEPTUL DE NVARE

I.1. NVAREA COLAR DEFINIII, CARACTERISTICI 2mul nu se nate cu experiena social. 6e parcursul ntregii viei el nva, dob!ndind cunotine, deprinderi, comportamente. /&ceste fapte se neleg mai bine dac ne g!ndim c tot tezaurul de cunotine, valori morale i estetice create de$a lungul dezvoltrii sociale, omul nu i le poate nsui dec!t pe calea ac4iziiei, a nvrii individuale.0 n esen, procesul nvrii const n orice ac4iziie n percepere, spirit de observaie, comportare sau motivare. nvarea este o sc4imbare n comportament, luat n sens general, care corespunde tendinei umane de explorare a mediului cu care vine fiina uman pe lume. -uriozitatea i condiiile de via l$au mpins pe om din cele mai vec4i timpuri s exploreze mediul fizic i social, s nvee a nva. 2rice ac4iziie nou reprezint o nou premis pentru nsuirea cu uurin a unei alte ac4iziii. &ccelerarea sau nt!rzierea dezvoltrii unor procese intelectuale la anumite nivele depinde n mare parte de formele de nvare, de nsuire i evaluare. n procesul de nvm!nt, nvarea cuprinde activitatea elevilor n scopul nsuirii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor necesare pentru viaa personal i social. nvarea presupune i dob!ndirea de ctre elevi a unor procedee de munc intelectual. &ceste procese se realizeaz prin sistemul# observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme, luarea de notie sau repetare. n dezvoltarea psi4ic i n constituirea personalitii adulte activitatea de nvare ndeplinete un rol conductor i decisiv.

n genere, prin nvare se dob!ndesc noi comportamente. -opilul i colarul nva s mearg, s vorbeasc, s se raporteze la ceilali, s acioneze n cele mai diverse moduri, s numere i s socoteasc, s scrie i s citeasc, s se conduc dup valorile binelui, adevrului i frumosului, s participe la viaa social i activitatea profesional, etc. +oate, inclusiv cultura, tiina, profesia, se dob!ndesc prin nvare. 8unt ns diverse forme de nvare care pot fi latente i spontane, sau contiente, organizate sistematic i ndreptate ctre anumite obiective i coninuturi, cum este nvarea colar. ntre procesele psi4ice i nvare sunt raporturi de interdependen. 6e de o parte, activitatea de nvare antreneaz i implic toate procesele i funciile psi4ice, cum sunt percepia observativ, imaginile reprezentative i n ansamblu imaginaia, cu deosebire g!ndirea i memoria, motivaia i afectivitatea, i n mod special limba'ul, voina, atenia. 6e de alt parte, nvarea, mai ales n formele ei intensive, contribuie la modelarea, structurarea i c4iar constituirea proceselor psi4ice, ntruc!t nu numai c le mbogete coninutul, dar impune totodat i construirea de noi mi'loace operatorii de restructurri sau organizri speciale n cadrul ntregului sistem psi4ic uman. De aceea, se consider c nvarea este n diverse grade generativ sau formativ i constructiv. n cadrul nvrii colare, un rol central revine nvrii cognitive. "ste activitatea de asimilare sau nsuire a cunotinelor i operaiilor intelectuale corespunztoare, de constituire a unor sisteme cognitive i strict operaionale conforme cu obiectele de studiu. 6rin instrucie sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o serie de cunotine sau procedee de lucru pe care acetia trebuie s le nsueasc n mod activ, o dat cu operaiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate. .nstrucia i nvarea uzeaz de mi'loace intuitive i verbale mbinate n mod specific. 6entru nvare este 4otr!toare aciunea cu motivaia i

obiectivele sau scopurile ei, cu modul n care ea se desfoar n vederea receptrii, prelucrrii i valorificrii informaiilor. nvarea cognitiv contribuie i se spri'in pe dezvoltarea analizei i sintezei, abstractizrii i generalizrii, a comparaiei i clasificrii, a algoritmicii i euristicii, a sistematizrii i organizrii logice a g!ndirii. n centrul preocuprilor nvrii cognitive este coninutul informaional cognitiv asimilat. De aceea, nvarea cognitiv este potrivnic superficialitii i formalismului. +ocmai de aceea nvarea cognitiv este solidar cu nelegerea integral i aprofundat a materialului supus studiului i presupune cultivarea inteligenei. -ea mai activ i mai productiv strategie a nvrii cognitive este problematizarea )prezentarea unor materiale sub forma problemelor* i, n genere, activitatea de rezolvare a problemelor. -u deosebire, prin apelul la euristic, se poate a'unge la performane creative, pentru c nvarea cognitiv nu se limiteaz numai la nsuirea corect a cunotinelor specifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecvent i valorificarea lor aplicativ. Dei strict necesar, memorarea cunotinelor, pentru a fi reproduse apoi, nu trebuie s aib nt!ietate. nvarea cognitiv este concentrat pe g!ndire i pe toate posibilitile ei. De aceea este necesar ca n ciuda unor practici defectuoase ale nvrii colare s se acorde nvrii cognitive prioritate n sensul c, n principal s se organizeze nvarea astfel nc!t s se clarifice problemele, s fie bine i sistematic neles materialul i reformulat personal pentru ca apoi s se treac la aciunile de memorare i la controlul temeiniciei stp!nirii lui. n caz contrar, c!nd nvarea ncepe i se reduce la memorare, exist riscul ca elevul s nvee formal i s fixeze i rein cunotine fragmentare i c4iar defectuoase. Dup definiia lui &.:.,eontiev, nvarea constituie /procesul dob!ndirii experienei individuale de comportare0. 6rin urmare, datorit nvrii nu se

acumuleaz doar informaii, ci se formeaz g!ndirea, sentimentele i voina ntreaga personalitate, n procesul nvrii este antrenat ntreg psi4icul. n accepiunea extensiv, nvarea nseamn ac4iziie, a asimila, a dob!ndi, a nsui ceva anume )noiuni, concepte, atitudini, reacii, sc4eme acionale, structuri cognitive, comportamente sociale*. nvarea ca modificare de comportament. :u orice modificare de comportament nseamn nvare. :u sunt rezultate ale nvrii urmtoarele exemple de comportament# deformarea globilor oculari c!nd privim un obiect, modificri ce apar n urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale nvrii, modificri de comportament care sunt de natur central% au loc n sistemul nervos central% ele au un caracter individual, depind de experiena i de particularitile situaiei individului, au un caracter stabil )copilul a nvat s scrie i nu mai are nevoie de nvtor acas* i duc la apariia de comportamente noi )un anumit comportament -<=8< ntr$o anumit situaie de nvare*. nvarea are un pronunat caracter adaptativ, are o finalitate ce duce la o mai bun adaptare la mediu. n sens restrictiv, nvarea colar se realizeaz n instituii i cu cadre specializate, este un proces diri'at din exterior )profesori, nvtori, educatori* ce tinde s devin un proces autodiri'at. nvarea este un proces controlat prin mi'loace specifice )teme, note, examene* i este un demers ce presupune mobilizarea voluntar a efortului, raionalizarea conduitelor, are un pronunat caracter secvenial )se trece de la starea de instruire, de la parcurgerea unor secvene de nvare la cele de verificare*, are caracter gradual )n stabilirea unor didactice se face o tratare difereniat a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesenial la esenial, de la senzorio$motor la abstract*.

<>

nvarea este un proces natural nemi'locit, presupune un ansamblu de relaii de comunicare psi4oafective, de influene ntre profesor i elev mediat de procesul de nvm!nt. nvarea are un pronunat caracter formativ ca rezultat al asimilrii informaiilor )formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacitilor, deprinderilor de calcul mintal, de comparaie, de difereniere a sunetelor, se formeaz conduita* i un caracter informativ )totalitatea informaiilor dob!ndite prin obiectele de nvm!nt*. ?actorii nvrii pot fi clasificai dup @ulsar astfel# $ interni ?actori $ externi $ biologici ereditate $ psi4ologici percepie, reprezentare, memorie, limba' $ sociali familia, strada, coala $ psi4osociali, igienici, ergonomici, pedagogici

I.1.1. Tipuri, forme i nive uri ! e "nv#$#rii 6utem distinge dou forme ale nvrii# a. spontan, neorganizat care are loc n familie, n grupurile de 'oac, n timpul exercitrii profesiunii, etc.% $ se mai poate numi i nvare social. b. nvarea sistematic se realizeaz n coli sau n diferite stagii de instruire, de calificare% $ este o form de activitate instructiv educativ planificat, organizat pe baza unei experiene acumulate timp de secole i analizate de filozofi i pedagogi strlucii, este mai eficient i d un randament mai mare. +otui efectele ei se resimt ndeosebi n planul dezvoltrii intelectuale i mai puin pe planul motivaiei, valorilor, al sentimentelor. 6e de o parte fiindc tiina educaiei a progresat mai puin n aceast privin, pe de alta pentru c ele se formeaz mai lent i depind mult de influenele exercitate n primii ani de

<<

via. &poi, n coal, omul i petrece o mic parte din viaa sa. De aceea latura afectiv se dezvolt mai mult n cadrul nvrii sociale. n ceea ce privete nvarea realizat n cadrul colii, se pot distinge dou tipuri de nvare# <. nvarea senzorio$motorie const n formarea de priceperi i deprinderi motorii# nvarea scrisului, a desenului te4nic, a m!nuirii unor aparate sau unelte, nvarea practicrii unor sporturi, acte n care esenial este rspunsul prin micrile adecvate la anumii stimuli% A. nvarea verbal cuprinde nsuirea unor cunotine i formarea de capaciti, priceperi intelectuale )memorarea unor formule, legi i date, dob!ndirea posibilitilor de interpretare a unor texte, de soluionare a unor probleme, etc.* ntre aceste dou tipuri de nvare exist o str!ns legtur# instructa'ul verbal este foarte important n dob!ndirea unei priceperi motorii complexe, dup cum n memorare ne a'utm de scris, de sc4eme. ntre procesele cognitive i micare, aciunea real, exist o indisolubil legtur. ?ormele de nvare difer n funcie de coninutul lor# nvm s percepem, s vorbim, s acionm, s g!ndim, s operm, s trim anumite stri afective, s respectm normele morale. Dup modul de aciune cu stimulii deosebim# nvarea asociativ )legm stimulii unii de alii*, nvarea repetitiv, nvarea prin transfer, nvarea prin discriminare )lupul difer de oaie*, nvarea prin recunoatere, prin imitaie )reproducere*, prin identificare )form, mrime*, nvarea euristic, nvarea programat, prin descoperire, nvarea creativ. :ivelul nvrii poate fi contient )diri'at* sau necontientizat. nvarea are un caracter activ. &ctivitatea este format din aciuni, acestea din operaii i micri. nvarea este compus dintr$un lan de activiti. &ciunile pot fi# externe )manuale* sau interne )mintale*.
<A

ezolvarea sarcinilor de nvare nseamn parcurgerea unor operaii# aritmetice, geometrice, gramaticale, aciuni de citit$scris, a opera cu arttorul pe 4art. ezolvarea sarcinilor de nvare, nsuirea noiunilor duc la o succesiune de transformri a materialului de nvare, n mintea copilului astfel nc!t fiecare noiune are o microistorie, etc. n cartea sa /-ondiiile nvrii0 psi4ologul . BagnC face o expunere mai analitic asupra nvrii, disting!nd opt tipuri de nvare de complexitate cresc!nd, n aa fel nc!t o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a celorlalte moduri de nvare mai simple. De aceea, punctul su de vedere poate fi intitulat cumulativ$ierar4ic. .at care sunt cele opt niveluri# a* nvarea de semnale cazul sugarului care ncepe s$i recunoasc mama dup imaginea ei vizual, i nu doar dup voce% b* nvarea stimul$rspuns c!nd sugarul nva s$i in singur biberonul% la un anumit stimul, poate nlocui o micare cu alta% c* nlnuirea de micri c!nd nvm o serie de micri )mersul pe biciclet, notul, scrisul*, fiecare micare declaneaz pe cea urmtoare% d* asociaiile verbale foarte complexe sunt cele implicate n vorbire )aici intervine i un proces de codificare*% e* nvarea prin discriminare atunci c!nd facem distincii fine )deosebirea dintre o insect i un pian'en*% f* nvarea concepiilor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplic!ndu$le exact n cazurile adecvate% g* nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a noiunilor abstracte% 4* rezolvarea de probleme constituie tipul de nvare cel mai complicat% trebuie s continum regulile cunoscute pentru a soluiona situaii, probleme noi, uneori se impune imaginea unor noi regulariti.
<D

Din teoria lui BagnC decurge necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor implicate n nelegerea unei teme, c!t i preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme treapta superioar a nvrii. -apacitatea de a nva, derivat din capacitatea de adaptare, este la om parte component i se consider ca abilitate special prin care se produc sc4imbri permanente n rspunsuri i conduite. 2rice act de nvare opereaz cu ceea ce se numete prin termenul de set care se refer la potenialul de a aciona )a nva*, c!t i la motivaia acestuia. nvarea nsi are loc prin ntrirea conduitelor ac4iziionate. 8e poate vorbi de nvarea perceptual, verbal )de concepte*, motorie )de micri*, afectiv )de atitudini*, social )de comportamente*. +oate aceste specii de nvare devin foarte active n perioada colar mic. nvarea afectiv este implicat n numeroase situaii de competiie, succes sau eec, fiind combinate cu nvarea social. &cestea sunt implicate i n obiectivele eseniale ale educaiei. -ompetiiile au i ele funcii ntritoare n nvare, de asemenea promovrile, citarea la gazete de perete, etc. &cestea vizeaz prestigiul, contiina de sine. /8e cunosc n general legturile dintre funciile vegetative )i mai ales dintre acelea endocrine* i afectivitate# nu trebuie s ne mirm c afectivitatea, prin intermediul acestor funcii fiziologice, ordoneaz activitatea motorie i intelectual0< . 6rocesele afective sunt determinate de idei, 'udeci despre obiecte i fenomene )o idee, o descoperire pot provoca entuziasm sau stri depresive*% rezolvrile de probleme, nelegerea declaneaz triri afective difereniate n funcie de succesul sau insuccesul subiectului, de relaia cu atitudinile lui. -omponena cognitiv apare i ca factor n determinarea intensitii proceselor afective prin precizarea semnificaiei )de exemplu# nota <> obinut
<

V.6avelcu Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, pag.<<;

<E

la lucrri i nota <> obinut la concursurile colare*, activitile sau valorile intelectuale determin constituirea n 'urul lor a unor procese afective )dragostea pentru adevr, curiozitatea*, iar ideile profund trite afectiv devin convingeri i acioneaz ca structuri motivaionale, orient!nd comportamentul elevilor i energiz!ndu$l. +ririle afective stenice, cu intensitate medie stimuleaz nelegerea i rezolvarea problemelor% c!nd sunt negative sau prea puternice pot fi o barier n activitile intelectuale, teama accentuat de not, de profesor poate diminua sau in4iba procesul de cunoatere% conflictele de grup asociate cu triri afective negative diminueaz capacitatea grupului de a rezolva problemele. Fnele stri afective pozitive favorizeaz dezvoltarea intelectual a copilului, altele )anxietatea foarte puternic* pot ncetini aceast dezvoltare provoc!nd dezadaptare, eecuri colare. Dispoziiile afective sunt la startul tuturor aciunilor i au o mare nsemntate pentru funcionalitatea i orientarea conduitelor. &t!t la nivel individual c!t i la nivel grupal, optimizarea dispoziiei sau a climatului afectiv are o nsemntate mare i aceasta, nu numai n ordinea existenial c!t i n interesul nvrii afective i sociale. I.1.%. Teorii ! e "nv#$#rii a. Teoria reflexelor condiionate a lui Ivan Petrovici Pavlov Dup 6avlov, nvarea este un proces de constituire a reflexelor condiionate, prin nlocuirea unui sistem cu altul. n experienele sale, asociind doi stimuli, unul condiionat i altul indiferent )sunet, lumin* i acion!nd simultan asupra organismului, pe scoara cerebral iau natere dou focare de excitaie. &cestea formeaz o legtur temporar )asociaie*. Dup mai multe repetri, organismul reacioneaz la stimulul condiionat. 6avlov a'unge la concluzia c nvarea este un lan de reflexe condiionate ca rezultat al coincidenei n timp a doi sau mai muli

<1

stimuli, care acioneaz asupra organismului. De menionat c unul din aceti stimuli trebuie s fie necondiionat, cu alte cuvinte s declaneze un reflex nnscut. 6avlov subliniaz, primul, rolul celui de$al doilea sistem de semnalizare )cuv!ntul* n procesul de nvare la om. ?olosirea cuv!ntului ca stimul dup prerea lui duce la formarea unor lanuri de reflexe condiionate, ntiprindu$se pe scoara cerebral sub forma unor asociaii. Dei n nvare se formeaz legturi ntre centrii nervoi, numrul i complexitatea lor e mult mai mare dec!t ceea ce a postulat marele fiziolog. b. Teoria lui .T!orndi"e &cesta a studiat reaciile materiale ale animalelor, n special n labirinturi special construite. "l a stabilit c nvarea implic o succesiune de ncercri i erori. +entativele ncununate de succes sunt reinute, cele care duc la eec sunt in4ibate. &ceasta a constituit legea principal pe care el a formulat$o# le#ea efectului. &r fi vorba de o substituire de reacie. nvarea ar avea la baz formarea de conexiuni n creier. "ste deci o vdit asemnare ntre doctrinele lui 6avlov i +4orndiGe. &mbii savani nu au fcut dec!t s aduc confirmri experimentale teoriilor psi4ologice asociaioniste, care explicau viaa psi4ic prin /asociaii0 ntre imagini. Dar acest punct de vedere s$a dovedit a fi simplist. c. Teoria structural-#enetic a lui $ean Pia#et "l a artat cum, treptat, trec!nd prin mai multe faze, se formeaz operaiile g!ndirii, specifice fiecrui domeniu. "senial ar fi interiorizarea aciunilor reale, trecerea de la planul aciunii concrete la aciune imaginat. "vident, acest proces antreneaz toate funciile psi4ice# percepia, atenia, memoria, imaginaia, g!ndirea, motivaia, voina. nvarea se dovedete a fi o activitate de mare complexitate. 8tructurile psi4ologice sunt grupuri de sc4eme mintale care iau natere prin interiorizarea aciunii cu obiectele, n dezvoltarea ontogenetic. nv!nd, copilul supune obiectele sau fenomenele sc4emelor sale de asimilare# /a apuca, a tia )inteligen senzorio$motorie*, a explora, a transpune )activitate perceptiv*, a
<5

seria, a clasa )operaii logice*, a scdea, a aduna )operaii numerice*, a relaiona fenomene )explicaii cauzale*0 etc. Dob!ndind aceste operaii stadial copilul este capabil s le aplice la o mare varietate de obiecte i fenomene, cu meniunea c ele nu pot fi cucerite dec!t printr$o activitate intern. -u fiecare stadiu, copilul nva anumite operaii cu structuri mentale organizate. Dac ntr$un stadiu nu au fost asimilate anumite operaii, dup prerea lui 6iaget, n stadiul urmtor dificultile n nvare vor fi inerente. d. %"inner i condiionarea operant -ondiionarea operant nu trebuie confundat cu reflexele condiionate ale lui 6avlov. 8Ginner pornete de la ideea c recompensele i pedepsele reprezint un mi'loc de ntrire pentru a obine un comportament din partea unui organism. ntregul proces de nvare nu este altceva dec!t organizarea condiiilor de ntrire n care vor nva elevii. 8atisfacia pe care o ncearc elevul este un puternic stimulent pentru o nou nvare, cu alte cuvinte constituie o recompens. Din contr, insatisfacia general de incorectitudinea rspunsului este socotit o penalizare. e. &runer i teoria nvrii n actul nvrii Hruner distinge trei aspecte# $ primul, nsuirea informaiei noi, adic a cunotinelor implicite sau explicite menite s nlocuiasc sau s perfecioneze pe cele vec4i% $ al doilea aspect al nvrii l constituie procesul de transformare. n memorie, cunotinele sufer diferite grade de organizare care fac posibil dob!ndirea altor informaii din ce n ce mai complexe% $ al treilea aspect este evaluarea, adic acel mod de verificare a autenticitii i utilitii informaiei. Hruner se ntreab dac nu mai este eficient nvarea atunci c!nd dm copiilor un minimum de cunotine dintr$un capitol i, n acelai timp, l nvm
<7

i modalitile de lrgire a lor. "ste vorba de cunoscuta metod a descoperirii ale crei implicaii formative se reflect n dezvoltarea capacitilor creatoare. eferitor la structura i forma cunotinelor, Hruner este de prere c /orice idee, orice problem i orice sum de cunotine pot fi prezentate ntr$o form destul de simpl pentru ca oricare elev s le poat nelege ntr$o versiune recognoscibil0. &ceasta nseamn c un copil nu este niciodat prea t!nr ca s nvee, cu condiia ca modul de predare s fie pe msura sa, s se potriveasc cu lumea sa. nvarea participativ i anticipativ nvarea social este o nvare participativ. 2amenii iau parte la activiti productive, sunt coparticipani la evenimente, toate acestea fiind furnizoare permanente de experien social. nvarea experienei reproductive se realizeaz pe dou ci# <. prin transmitere de ctre educator c!nd obiectul educaiei elevii ac4iziioneaz experiena prin intermediul altora )prini, profesori, mediul social*, rolul lor fiind de executani docili sau de receptori pasivi. A. prin participarea celui educat c!nd obiectul educaiei elevul particip la propria formare acumul!nd experiena prin efort propriu. -erina participrii se exprim n anga'area elevilor la propria instruire. Dar omul nu nva numai din trecut i prezent ci i din viitor. &nticipaia este alimentat de nvarea creativ. +ermenul este folosit n sensul c, n procesul de nvm!nt, prin cutarea de noi rspunsuri la probleme nerezolvate, s anticipeze noi soluii sau noi experiene. -a orice fenomen, nvarea se produce n anumite condiii. &cestea pot fi interne, dependente de subiectul care nva i externe, dependente de organizatorul i ndrumtorul instruirii. Dintre condiiile interne, ma'oritatea psi4ologilor menioneaz existena scopului )pentru ce se nva*, a motivaiei
<9

)de ce se nva*, a capacitilor prealabile )o capacitate nvat anterior pregtete nsuirea altei capaciti* i a strii de sntate a celui care nva. -ondiiile externe decurg din modalitile de comunicare cu educatorii, mi'loacele de instruire, igiena locului de munc i ambiana din clas sau din camera de lucru. Desigur condiiile acestea, n mare msur, nu apar de la sine% priceperea crerii lor este efectul miestriei didactice a profesorului. a. Posibilitile copilului i nvarea Fn copil este gata s nvee atunci c!nd a a'uns la maturitatea psi4ologic. De pild, nu se poate ca un copil de un an s citeasc ntruc!t nu i$a nsuit un limba' oral adecvat pentru nvarea sistematic a cititului, dup cum un t!nr de <A ani nu posed capacitile corespunztoare s studieze probleme de calcul diferenial. b. Condiia fizic i psihologic a elevilor 6ractica colar ne demonstreaz c starea sntii copilului i condiiile igienice sunt un factor important n progresul nvrii. De asemenea, de o importan primordial este i modul cum funcioneaz ec4ipamentul senzorial. Fn copil cu auz sau vz slab poate aprea lene sau indolent. ndat ce corecia a fost realizat acesta nregistreaz progrese vizibile. -ea mai bun recomandare pentru profesori i pentru prini este aceea de a veg4ea ca sntatea copiilor s condiioneze funcionarea normal a facultilor mintale. c. Rolul mediului colar n nvare 2 clas n care domnete cooperarea, unde este prezent voioia i atmosfera plcut, fr conflicte i tensiuni, reprezint ntotdeauna un mediu prielnic pentru nvare. +estrile sociometrice pentru cunoaterea izolailor sau acelor respini de colectiv constituie un izvor de informaie pentru ani4ilarea unor conflicte ntre elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la nvtur.

<;

I.2.

EXERSAREA, O CONDIIE A NVRII?

Fnele cunotine sunt rodul unei iluminri i se rein mult timp, iar altele cer o exersare ndelungat pentru ca s devin bunuri personale ale elevului. 8e pune problema care repetiie este mai eficient# cea cu pauze sau cea fr pauzeI 8$a constatat experimental c repetiia cu pauze este superioar celei fr pauze. n exersarea fr pauze, dup un numr de repetri, se instaleaz oboseala i plictiseala. De asemenea, tot experimental s$a dovedit c nu numrul repetiiilor conteaz )BagnC*, ci mai mult natura repetiiilor. &ceasta nseamn c materialul repetat de fiecare dat s fie privit din alte ung4iuri de vedere i n noi corelaii cu cunotinele nvate anterior. obert 3. BagnC afirma c# /nvarea este acea modificare a dispoziiei sau capacitii umane care poate fi meninut i care nu poate fi atribuit procesului de cretere0 )Condiiile nvrii*. 3odificarea poate consta ntr$o mare capacitate pentru un anumit tip de performane sau n sc4imbarea unei dispoziii din categoriile denumite /atitudini0 sau /interes0 sau /valoare0. 3odificarea trebuie s aib mai mult dec!t o durat de moment, s se poat distinge de modificrile produse de cretere, ca de exemplu modificarea taliei sau dezvoltarea muc4ilor prin exerciiu. 3odificarea pe care o produce este de la 8timu l 8timu la = spuns = :imic

l &cest tip primar de capacitate nvat se numete /asociaie0. -ondiiile de nvare trebuie s fie planificate cu gri' nainte ca elevul s fie introdus n situaia de nvare. 6lanificarea care precede proiectarea nvrii este o problem de analiz numit structura nvrii fiecrui obiect de nvm!nt.
A>

.nstruirea este o activitate care ocup un loc central n procesul de nvm!nt. "a este extrem de dificil c!nd se realizeaz )se desfoar* ntr$un grup de elevi. ezultatele bune se obin n situaiile n care un profesor comunic cu un singur elev. 3i'loacele de realizare a instruirii sunt nite valoroase /resurse ale nvrii0, din care se alimenteaz sistemul de nvm!nt. ?iecare mi'loc de realizare a instruirii prezint anumite caracteristici pozitive i anumite limitri ce devin evidente c!nd mi'locul respectiv este examinat n lumina funciilor sale n nvare. Bsim variate definiii ale nvrii. Dup ?.Dors i 6.3arcier /nvarea const n a dob!ndi sau a modifica o reprezentare a mediului0. nvarea este dup ".Jilgart i B.HoKer un proces de ac4iziie n funcie de experien, adic un proces graie cruia anumite activiti capt c4ip sau se modific n raport cu condiiile variabile sau repetitive ale mediului. Fn colar nva sub presiunea unor cerine externe, pentru ca, ulterior, s a'ung s nvee din plcere, dintr$un interes cognitiv. -adrele didactice transmit experiena societii, nva t!nra generaie fr s cunoasc neaprat ntreaga diversitate a teoriilor nvrii, acumul!nd ele nsei o uria experien. "levii unei clase nu sunt identici, ca nite produse de serie% ntre ei apar diferene de toate felurile# a* de nivel de experien# de informaie ntr$un anumit domeniu% de formaie ntr$un anumit domeniu% b* de specific al fiecrei individualiti# interese% disponibiliti de efort% talente% capaciti, etc.

A<

n nvarea uman multe lucruri ne sunt nc necunoscute i n$ar fi de mirare ca tocmai la punctul de contact educaional dintre generaii, dintre profesori i elevi, s se manifeste noi legaliti, necunoscute nc n teoria nvrii. ,ogica nvrii indic modalitile optime n care trebuie s se realizeze nsuirea temeinic i de nivel. 6rezentarea acelorai informaii n cadrul aceleiai lecii n c!t mai multe forme de solicitare reprezint o soluie practic ingenioas pentru specificul clasei de elevi. Fnul va nelege totul la nivel /obiectual0 i parial la nivel simbolic, un altul va nelege direct la nivel simbolic, dar nu$i va /strica0 o analiz obiectual. ?iecare elev va avea posibiliti largi de adaptare, cci cadrul nvrii este i el foarte larg. De exemplu# nvtorul n clasa . pune elevul s numere pe beioare, dar i n g!nd. &tunci c!nd d exerciiul# D L 1 M I , nu uit s$l dea i astfel# I L 1 M 9 sau D L I M 9 sau IMDL1 . &poi l rezolv oral, apoi n scris, propune exerciii asemntoare i n cele din urm trece la alctuirea de probleme pe baza lor. 2 alt caracteristic a teoriei nvrii este /confruntarea dramatic cu realitatea0. nvtorul nu se mulumete cu ceea ce le ofer manualul i aduce n faa elevilor probleme si exerciii ntocmite anume, de regul mai dificile, cu scopul de a lefui g!ndirea acestora. nvarea empiric, cu principiul gradaiei confruntat cu dificultatea, educ capacitatea de efort, de mobilizare i de rezisten la insuccesul momentan. 6...Balperin pune problema nvrii ntr$o perspectiv practic# $ urmrirea pas cu pas, etap cu etap a formrii efective a unui proces psi4ic%
AA

$ intervenia activ n acest proces de formare n cadrul predrii sistematice a cunotinelor n coal. :oiunile din manual sunt puine la numr i nu fixarea lor ca atare pune probleme ci nelegerea i operarea cu ele. 6e l!ng nvarea capacitii de a g!ndi logic, legarea noiunilor ntre ele pe o sc4em sau alta este minor. ,a fel i la geometrie nsuirea elementelor lui "uclid este minor pe l!ng dificultatea de a nsui capacitatea de a g!ndi n spiritul geometriei. Dup opinia matematicienilor i a pedagogilor, orice modernizare a nvrii este cldit pe nisip dac nu ncepe cu nivelul elementar. &ctivitatea de nvare colar prezint o desfurare personal care comport o succesiune de faze. "ste vorba despre# $ receptarea materialului% $ nelegerea% $ ptrunderea prin g!ndire a datelor% $ fixarea n memorie a informaiei% $ actualizarea cunotinelor sub forma reproducerii. ?inalizarea secvenei de nvare o constituie aplicarea cunotinelor, operarea cu ele. Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaii i procese care, activate n procesul nvrii determin o gam larg de comportamente. 6entru# a* cunoatere# s numeasc, s defineasc, s descrie, s enumere, s reproduc, s )re* formuleze% b* nelegere# s identifice, s disting, s explice, s generalizeze, s exemplifice, s rezume% c* aplicare# s sc4imbe, s modifice, s descopere, s demonstreze, s foloseasc% d* analiz# s disting, s ilustreze, s separe, s aleag, s diferenieze%

AD

e* sintez# s elaboreze categorii, s combine, s )re* compun, s planifice, s rezume% 6entru domeniul afectiv# a* receptare# s asimileze, s aleag, s accepte, s izoleze% b* reacie# s se conformeze, s participe, s aprobe N dezaprobe, s argumenteze, s a'ute% c* valorificare# s specifice, s compare,% d* organizare# s defineasc, s discute, s armonizeze% e* caracterizare# s defineasc, s completeze, s revizuiasc. 6entru domeniul psi4omotor# observare executare, scriere, desenare, modelare, decupare, tiere, nivelare, lustruire, etc. 6entru ca un obiectiv operaional s fie formulat c!t mai obiectiv, formula trebuie s conin trei elemente# $ specificarea comportamentului final% $ descrierea condiiilor de realizare% $ specificarea nivelului minim de reuit. 8pecificarea comportamentului final se produce foarte simplu dac se stabilete relaia acestuia cu coninutul sarcinii de nvare. Descrierea condiiilor de realizare, potrivit normelor didactice, nseamn de fapt adaptarea demersului la specificul nvrii. 8pecificarea nivelului minim de reuit. ezultatele nvrii nu pot fi egale la toi elevii dintr$o grup. 6erformanele colare se situeaz la nivele diferite. De regul se iau n consideraie trei nivele diferite# minim mediu maxim. n te4nica evalurii se pornete de la nivelul minim acceptabil. :ivelul minim indic acel tip de rspuns care face posibil organizarea unei noi etape de nvare.

AE

& propune noi sarcini de nvare nainte de a testa nivelul minim al tuturor elevilor, nseamn riscul acumulrii de goluri n cunotine, deprinderi i implicit apariia fenomenului de eec colar. 6este nivelul minim se situeaz o suit de alte nivele, care variaz ntre minim i maxim. &cest fenomen descrie situaia real a performanelor elevilor dintr$o grup, difereniate de particularitile biopsi4ice individuale. &ceste performane indic gradul de opiune al fiecrui elev i devin standarde de apreciere ale reuitei elevilor. 8tandardele sunt determinate de gradul de exigen al nvtorului. -u c!t va fi mai exigent cu at!t standardele vor fi mai ridicate. 6entru stabilirea standardelor minimale se folosete o anumit te4nic# a* se stabilete numrul minim de rspunsuri obligatorii% b* se stabilete numrul maxim de greeli admise% c* se stabilete timpul maxim pentru rezolvarea sarcinii. Valoarea pedagogic a operaionalizrii obiectivelor prin definirea performanei este n primul r!nd indicarea corect a sarcinii, apoi precizarea cu mult exactitate a coninutului sarcinii i face posibil msurarea fr a evalua global, subiectiv. 2peraionalizarea are rolul de a diri'a mai bine nvarea, a stabili clar aciunile directe implicate n cunoatere, nelegere, sintez, aplicare$evaluare, a interveni la momentul oportun n corectarea comportamentului, a conduce progresiv elevul n nvarea p!n la nivelul maxim al posibilitilor sale, pentru a realiza o evaluare mai riguroas a instruirii, a stabili direcii de perfecionare a ei. Definirea obiectivelor operaionale implic precizarea mai clar a unor elemente care fac posibil realizarea, finalizarea lor. n operaionalizarea obiectivelor, nvtorul are de rezolvat problema raportului dintre obiective i coninutul de idei. n felul acesta apar dou idei#

A1

$ n

primul

caz,

precizeze

nt!i

obiectivul

specific,

s$l

operaionalizeze conform criteriilor, apoi s caute s analizeze, s selecteze coninutul, proced!nd astfel la o restructurare, la o proiectare, nu pe lecii separate ca n manual. n acest caz rezult o lecie introductiv, cu prezentarea ntregului coninut, apoi aprofundarea unor aspecte n detaliu, nc4eindu$se cu recapitularea capitolului% $ n cel de$al doilea caz, se respect structura sugerat de manual, obiectivele fiind reluate pe noile elemente de coninut. &ceste cazuri au repercursiuni i asupra verificrii evalurii obiectivelor# n primul caz nvtorul este obligat s verifice toate categoriile de obiective, prin diferite modaliti orale i scrise, pe c!nd n al doilea caz /le crede0 accesibile tuturor elevilor i se limiteaz la cunotine i deprinderi. ntr$o lecie nu toate obiectivele pot fi operaionalizate. 2biectivele se pot realiza mai ales la colarul mic prin buna mpletire informativ formativ educativ n toate etapele leciei indiferent de timp. 2biectivele operaionale se regsesc n sarcinile de lucru, n aciuni ale elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu ale nvtorului i n relatarea coninutului de predat sau n rspunsurile ideale ale elevilor, acceptate de nvtor. +eoriile operaionale ale nvrii concep modelul procesului de instruire ca diri'are a activitii psi4ice a elevilor prin organizarea activitii obiectuale i verbale ale acestora, realiz!ndu$se formarea n etape a aciunilor mintale. nvarea colar este un complex de aciuni condiionate de cerinele colii i de personalitatea elevului. "a nu se rupe de ac4iziiile v!rstelor anterioare, dimpotriv acestea devin instrumentul prin care se realizeaz i pe care, prin funcia formativ, le va dezvolta. -aracteristica nvrii colare este c aceasta se realizeaz sub ndrumarea organizat a specialistului n instrucie i educaie, prin mi'locirea procesului de nvmnt i are ca scop dezvoltarea capacitii individului.
A5

OorgP arta c /elevul nu este o cartel de nregistrat informaii, nu este pur i simplu inteligena ci este o fiin vie cu trebuinele, aspiraiile i atitudinile sale0. andamentul elevului va fi determinat de aptitudinea colar. &titudinea sa este rezultatul motivelor pentru care nva. (. Hruner gsete patru asemenea categorii de motive# $ curiozitatea% $ competena% $ identificarea% $ motivul receptivitii. n procesul nvrii sensibilizarea 'oac un rol important fiind vorba de orientarea ateniei, a interesului elevilor spre ceea ce trebuie s nvee i introducerea lor n aciune. 8ensibilizarea presupune crearea surprizei, a situaiilor antrenante prin emiterea ipotezelor i stimularea motivelor activitii intelectuale. VgotsGi i urmaii si, Balperin i ,eontiev, consider nvarea ca o interiorizare a aciunii cu obiectele i transformarea lor n aciuni mintale, dup ce au fost verbalizate. n aceast interiorizare, ei disting mai multe etape# a* familiarizarea cu sarcina% b* executarea aciunii% c* transformarea aciunii n plan verbal )cu voce tare*% d* transformarea aciunii n plan mintal% e* convertirea aciunii n aciune intelectual )limba' interior*. &ceast teorie realizeaz corelaia ntre obiectiv i subiectiv. +eoriile nvrii prin aciune )6iagetVgotsGi* au o importan deosebit deoarece aciunea constituie o modalitate a vieii pragmatice. nvarea nu e un lucru care pur i simplu i se ntmpl individului. "levul ncearc s realizeze o personalitate i motivaia sa fa de aceast realizare poate fi de o deosebit importan.
A7

6e parcursul instruirii trebuie s existe un mi'loc cu a'utorul cruia elevul s cunoasc rezultatele activitii sale, s primeasc de la mediul de nvare o conexiune invers oarecare, pentru a$i permite s neleag c performana sa este corect. Dezvoltarea social$economic pretinde sc4imbarea modului de organizare i desfurare a procesului de nvm!nt, pretinde o modernizare a acestuia. Fna din problemele ce ar putea redresa nvm!ntul este direct legat de o analiz c!t mai profund a factorilor care contribuie la creterea eficienei lui, la modul de organizare i desfurare a procesului de nvm!nt. /Qelevul reuete s nvee o anumit sarcin n msura n care folosete o cantitate de timp egal cu aceea de care are nevoie pentru a nva0)Hunescu V., 'nvarea deplin, p.<7* +impul de care este nevoie pentru a nva difer de la elev la elev. "l este determinat de# $ aptitudinea de nvare a unei sarcini% $ capacitatea de nelegere a instruirii de ctre elevi% $ calitatea instruirii dac instruirea nu este organizat optim timpul pentru nvare va fi mult mai mare. +impul folosit de elev depinde de# $ timpul pus la dispoziie )ocazia de nvare*% $ timpul pe care elevul este dispus s$l foloseasc pentru nvare )perseverena de nvare*. De cele mai multe ori nvtorul este cel care impune ritmul de lucru al elevilor. Dac un elev are nevoie de un timp mai mare de lucru, de exemplu < 4, i i se ofer R or, nivelul de nvare va fi redus la 'umtate din cel optim. epet!nd acest lucru apare indiferena fa de coal i c4iar prsirea acesteia.

A9

6erseverena sau persistena de nvare depinde de dorina pronunat de a$i folosi timpul, dorina de a rezista oboselii i rezistena n faa unor insuccese pariale. Dac elevul are nevoie de mai mult timp pentru nvare i nu i s$a acordat, el nu persevereaz. Dar perseverena depinde i de motivaia pozitiv sau negativ sau de unele stri emotive ale elevilor. -ei mai importani factori n creterea eficienei procesului didactic sunt# perseverena, calitatea instruirii, ocazia de nvare i aptitudinile de nvare. 3uli factori devin asemntori sub raportul capacitilor de nvare, al vitezei de lucru, al motivaiei atunci c!nd au aceleai condiii de nvare. 3etoda nvrii depline asigur nsuirea de ctre elevi a cunotinelor i priceperilor, pentru a nva o nou sarcin didactic, dar i dezvolt i ncrederea n sine. 8uccesiunea nesc4imbat# $ instruirea n clas% $ conexiunea invers% $ procedee corective% $ controlul coreciei. nvtorul devine conductor al procesului de instruire i ndrumtor al nvrii, nu pur i simplu organizator de competiii. I.%.1. &'i uri e (e "nv#$!re ?iecare copil are /stilul lui cognitiv0 i n plus stilul propriu de nvare, ceea ce$l face s abordeze ntr$un mod personal situaiile de nvare, s dovedeasc un mod al su specific de a percepe stimulii, de a aciona asupra lor, s se g!ndeasc, s se implice cu un anumit grad de sensibilitate afectiv i s rspund problemelor nt!lnite. elementelor eseniale ale nvrii depline rm!ne

A;

"xist mai multe stiluri de nvare difereniate n funcie de individ sau c4iar de grupuri, ceea ce nu presupune totui declararea superioritii sau inferioritii, eficienei sau ineficienei unui stil, stilul fiind o reflecie a personalitii. n acest mod se pot face referiri i la activitatea personalului didactic fiecare cadru didactic are stilul propriu de a conduce nvarea, dei urmresc obiective comune. .nvestigaia stilurilor diferite n care elevii nva i sunt nvai constituie o direcie relativ nou stimulat n primul r!nd de o cerere accentuat de individualizare i personalizare a instruirii impus de dezvoltarea unor programe de instruire legate de utilizarea calculatorului n nvm!nt. n al doilea r!nd nevoia provocrii unei sc4imbri n sistemul de valori ce st la baza activitii didactice, de a promova stiluri capabile s anga'eze g!ndirea i imaginaia, inventivitatea i creativitatea celor de la catedr. 6oate fi vorba de dezvoltarea unor tipologii a stilurilor at!t la cei care nva c!t i la cei care se ocup de organizarea i ndrumarea nvrii, deoarece nu toi copiii nva n acelai mod fiindu$le necesar acelai timp i aceleai condiii pentru nvarea acelorai lucruri, c nu toi indivizii pot fi instruii n acelai mod, cu aceleai metode i procedee de lucru. 8tilurile de nvare desemneaz anumite caracteristici psi4ice, anumite diferene manifestate poate cu timiditate n primii ani de coal, dar care se clarific n timp, antren!nd strategii de memorare i g!ndire diferite, strategii de nvare diferite. 8tilurile de nvare privesc maniera specific unuia sau altuia de a se comporta n procesul de nvare. -unoaterea stilurilor de nvare cu care elevii se anga'eaz n procesul de nvm!nt prezint o evident importan% poate s uureze mult adoptarea unor strategii de instruire dintre cele mai potrivite, mai profitabile pentru elevi.

D>

Fna din modalitile de optimizare a acestor procese o constituie folosirea diferenelor individuale, adoptarea programelor, metodelor i strategiilor la aceste diferene. nvtorul i va da mai bine seama care sunt acei elevi cu care se lucreaz mai eficient i cu care este neeficient. n consecin va cuta s adopte strategii de instruire potrivite i eficace pentru fiecare, va aciona astfel, n sensul de a ntri, prin exerciiu, stilurile specifice i nu de a cuta s se a'ung la o nedorit nivelare a lor.

CAPITOLUL II II. ROLUL )I *UNCIILE +OCULUI N DE,VOLTAREA PER&ONALITII )COLARULUI -IC

D<

II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC (ocul este o activitate specific uman. :umai oamenii l practic n adevratul sens al cuv!ntului. (ocul este determinat de celelalte activiti i invers, el le determin pe toate. nvarea, munca i creaia nu s$ar realiza n afara 'ocului. Despre 'oc se poate afirma c este o activitate contient, iar cel care l practic, inclusiv micul colar, l contientizeaz ca atare i nu$l confund cu niciuna dintre celelalte activiti umane. (ocul ne introduce n specificitatea lumii imaginare create de nsi 'uctorul respectiv. 8copul 'ocului este aciunea nsi, capabil s$i satisfac imediat dorinele 'uctorului sau propriile sale aspiraii. &tingerea acestui scop are menirea de a restabili ec4ilibrul vieii psi4ice i de a stimula funcionalitatea de ansamblu a acesteia )vieii*. 8intetiz!nd, putem defini (ocul ca fiind o activitate specific uman) dominant n copilrie) prin care omul i satisface imediat) dup posibiliti) propriile dorine) acionnd contient i liber n lumea ima#inar ce i-o creeaz sin#ur. (ocul are un caracter practic aplicativ i teoretic. Din punct de vedere semantic, 'ocul are un caracter polivalent el este didactic sau de-a coala) de-a munca i n al doilea r!nd are caracter distractiv )de noroc, a4, cri, etc.*. olul formativ al 'ocului deriv din faptul c prin 'oc, copilul deprinde modul de a$i satisface anumite trebuine, deprinderi de autoservire. +otodat prin 'oc copilul se socializeaz, intr n relaie cu semenii, are tendina de a imita adulii. Frsula Sc4iopu afirm c 'ocul are diferite caracteristici la v!rsta micilor colari% n primul r!nd este o activitate fundamental, duce la apariia contiinei situaiei de 'oc.
DA

+eorii despre 'oc# 8. Jall afirm c 'ocul este o repetare a instinctelor i formelor de via primitiv n ordinea cronologic a apariiei lor. @arl Broos consider c 'ocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa adultului prin faptul c 'ocul ar fi un mi'loc de exersare a predispoziiilor n scopul maturizrii. "l absolutizeaz esena biologic a 'ocului, subordoneaz copilria 'ocului, e o rsturnare a raportului cauz$efect. 8pencer consider c 'ocul este o modalitate de a c4eltui un surplus de energie# copilul se 'oac c4iar i c!nd e obosit sau bolnav. 6u4ler afirm c un copil se 'oac pentru plcerea care i$o ofer 'ocul, c4iar dac s$a lovit, s$a zg!riat, l doare ru. ?reud consider c 'ocul este manifestarea unor tendine refulate, exteriorizeaz tendine ascunse. &dler afirm c 'ocul ar fi o form de exprimare a complexului de inferioritate, adic a incapacitii copilului de afirmare n via. ,es4aft consider 'ocul ca fiind un exerciiu pregtitor pentru via, dar e un exerciiu ce duce la perfecionare, la dezvoltare. 3ontessori reduce 'ocul la simpla exersare a organelor de sim. ,eontiev consider 'ocul o form de reflectare i de reproducere a vieii reale ntr$o modalitate proprie copilului. -4ateau 'ocul funcional este motorul de declanare a comportamentului ludic i anun dezvoltarea personalitii. 6entru copil, nu materialul i nici rezultatul aciunii sunt importante, ci exersarea, antrenarea funciei. (ocul este calea de transformare a plcerii senzoriale n plcere moral. (. -4ateau consider totodat c a te 'uca nseamn a ndeplini o sarcin, a te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

DD

6iaget consider 'ocul ca un pol al exerciiilor funcionale n cursul dezvoltrii individului i cellalt pol fiind exerciiul neludic, c!nd copilul nva s nvee ntr$un context de adaptare cognitiv, nu numai de 'oc. "d. -laparTde se ntreba /la ce servete copilriaI0) Psi!olo#ia copilului i psi!olo#ia experimental, <;71, cap...., p.5>*. +ot el se mai ntreba la ce servete 'ocul i de ce se 'oac copilul. 6entru a rspunde la aceste ntrebri -laparTde propune c!teva teorii despre 'oc. 1. eoria recrerii !odihnei"# (ocul este o recreere, servete la repauzarea organismului. &pare ns o contradicie# de ce apelm la 'oc c!nd suntem obosii i nu preferm repausulI -opiii se 'oac de cum se trezesc i nu sunt obosii. $. eoria surplusului de energie# 6entru c nu$i consum forele prin ocupaii serioase, ls!ndu$le s se acumuleze, copilul are tot timpul un surplus de energie. +otui acest surplus se consum prin intermediul 'ocului. Dar i aceast teorie propus mai nt!i de poetul 8c4iller i susinut mai apoi de 8pencer )n Ps*c!olo#ie* sunt nlturate. De ceI 6entru c teoria nu explic forma determinat pe care o iau 'ocurile la toate animalele de aceeai spe. ealitatea ns confirm c este inexact faptul c n 'ocuri, copiii repet aciuni obinuite% mai degrab putem afirma c acetia ndeplinesc aciuni noi pentru ei. Dar, pe de alt parte, copiii se 'oac c4iar i atunci c!nd sunt foarte obosii sau imediat ce s$au ntremat puin n urma unei boli. %. eoria atavismului# JaecGel, n le#ea sa bio#enetic afirma /dezvoltarea copilului este o scurt recapitulare a evoluiei speciei umane0 )-laparTde, cap...., p.5<*. +eoria atavismului este propus de Jall n anul <;>A i are la baz numeroase observaii i statistici cu privire la 'ocurile copiilor% conform acestor observaii 'ocurile evolueaz n cursul copilriei. Jall considera c 'ocul este un exerciiu necesar pentru dispariia tuturor funciilor rudimentare, devenite inutile. Dar i aceast idee nu corespunde
DE

realitii, iar Jall mai t!rziu abordeaz o alt idee conform creia 'ocul exercit multe funcii atavice care vor dispare o dat cu v!rsta adult /aa cum cozile mormolocilor trebuie s se dezvolte i s intre n funciune ca un stimul pentru dezvoltarea picioarelor, care altminteri n$ar a'unge niciodat n stare de maturitate0)-laparTde, <;71, cap...., p.5A, citat din 8.Jall, +dolescence, <;>E, p.A>A*. Dar, dei venind cu aceeai nou idee, Jall nu renun la prima idee, nu$i modific concepia iniial. De reinut este c cele dou concepii ale lui Jall au semnificaii foarte diferite dac n primul caz 'ocul nu este dec!t un instrument eliminator, n al doilea caz acesta devine instrument creator. &. eoria e'erciiului pregtitor # este formulat de @arl Broos n <9;D n ,ie %piele der Tiere $ocurile animalelor, (ene, <9;5)-laparTde, <;71, cap...., p.5A*. Broos consider primele dou teorii ca fiind insuficiente i de aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a 'ocului. &bordarea biologic ne poate oferi informaii i o nelegere mai profund a activitilor mintale pentru c observatorul respectiv este obligat s considere diversele activiti at!t la om c!t i la animale, lu!nd n consideraie at!t determinismul imediat al acelei activiti c!t i semnificaia lor funcional, rolul acestora n conservarea vieii. (ocurile variaz dup categoriile de animale, iar activitile desfurate n 'ocurile unor categorii seamn cu activitile desfurate de animalele adulte din aceeai categorie. n alt ordine de idei, exist aproape tot at!tea tipuri de 'ocuri c!te instincte sunt 'ocul de lupt, de v!ntoare, de ntrecere, etc. 6utem afirma c 'ocul este un exerciiu pregtitor pentru viaa serioas. n momentul naterii, instinctele motenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea este necesar ca acestea s fie exercitate sau completate prin noi ac4iziii% aceast sarcin i revine 'ocului.

D1

Din aceast cauz suntem de acord cu Broos c!nd afirm c /animalul nu se 'oac pentru c e t!nr, ci are o tineree pentru c simte nevoia de a se 'uca0)-laparTde, <;71, cap...., p.5D*. ns teoria lui Broos este i criticat. Scoala lui 8tanleU Jall n$o admite pentru c ea consider 'ocul ca un exerciiu n vederea activitilor viitoare, iar 6atricG susine c, n afar de 'ocul de imitaie, ma'oritatea 'ocurilor copilului nu seamn cu 'ocurile serioase ale adultului, ele fiind total diferite. 6entru 6atricG n T!e Ps*c!olo#* of Pla* - Psi!olo#ia (ocului # /dac copilul are vreo activitate, el se 'oac, pentru simplul motiv c centrii nervoi de care depinde munca nu sunt destul de dezvoltai pentru a funciona% ca urmare, activitatea copilului ia forma 4abitudinilor dob!ndite de genul uman0 )-laparTde, <;71, cap...., p.5E*. ns din lucrrile lui Broos pare s reias c funcia 'ocului este numai de a desv!ri dezvoltarea instinctelor preformate, concepie limitat, pentru c la copil exist puine instincte adevrate, adic activiti definite. Deci rolul 'ocului este de a aciona la copil, nu instincte, ci funcii motrice sau mintale. Dar cum se explic unele activiti ale copilului )fugritul animalelor, pescuitul, scoaterea psrilor din cuib*, din moment ce el nu are nevoie s se 4rneasc singurI De ce copilul se bate, amenin cu bul, arunc cu pietre, dac aceste gesturi rzboinice nu corespund unei necesitiI De unde apar formele acestor 'ocuri dac nicio necesitate actual nu le condiioneazI -ut!nd un rspuns la aceste ntrebri, &ppleton ncearc s rspund afirm!nd c tipul de 'oc este determinat de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de alt parte, de gradul dezvoltrii sale organice. -opilul posed pofte instinctive, apetit de senzaii, de obiecte, de necunoscut, de micare, apetit care genereaz reacii asemntoare cu cele ale adultului. ?anciulli, n .a psicolo#ia del #iuoco - Psi!olo#ia (ocului contest rolul 'ocului de a pregti copilria pentru viaa serioas )-laparTde, <;71, cap...., p.5E*.
D5

aGic, n /edan"en 0ber

rzien!un# durc! %piel und 1unst 2eflecii

asupra educaiei prin (oc i art) reproeaz teoriei lui Broos c aceasta confund 'ocul cu nvarea, pentru c, consider c 'ocul ar avea funcia de a dob!ndi unele deprinderi, funcie specific ns nvrii. -arr n T!e survival values of pla* - Teorii vec!i asupra (ocului , ).nvestig of t4e Depart of 6sUc4ol of t4e FniversUtU of -olorado, ., <;A>, p.9* afirm despre teoria lui Broos c nu este dec!t teoria surplusului de energie a lui 8pencer i argumenteaz, n acest scop, c 'ocul este o executare impulsiv a unor activiti, ceea ce duce la crearea surplusului de energie. Dar exerciiul pregtitor al instinctelor i al te4nicilor psi4ofiziologice nu este cauza tuturor 'ocurilor. (ocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a personalitii. (. )ocul ca stimulent al creterii. (ocul ofer organismului i stimularea necesar creterii organelor. Dezvoltarea individului este rezultatul unor factori de natur misterioas, transmii prin ereditate dar i sub incidena aciunii lumii ncon'urtoare. Deci 'ocul este un stimulent de cretere, n special pentru sistemul nervos. -entrii nervoi, n momentul naterii, nu au o structur definitiv, iar creierul nu este n stare s funcioneze. (ocul ofer fibrelor nervoase stimularea necesar pentru dob!ndirea tecii de mielin )care a'ut la izolarea fibrelor nervoase* i deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos. (ocul membrelor, de asemenea, favorizeaz creterea musculoas, confirm!nd faptul c funcia creeaz organul. *. eoria e'erciiului complementar sau a compensaiei . Din punctul de vedere al lui -arr, 'ocul are rolul de a ntreine i de a mprospta deprinderile nou dob!ndite. n acest caz, putem considera 'ocul un exerciiu posterior, n timp ce n teoria lui Broos 'ocul este considerat un exerciiu anterior. ns exerciiul, indiferent de locul unde se desfoar, nu este niciodat un 'oc. 6rin repetare se dob!ndete o deprindere determinat, fc!nd
D7

individul s tind la automatism. 6rin ntrirea funciei ns )adic exerciii de perfecionare* se a'unge la sporirea puterii de aciune, la control personal dar i asupra lumii exterioare, fc!nd individul s tind la plasticitate. Dac prin exerciiul realizat se mbogete plasticitatea, atunci acest exerciiu poate s devin i 'oc, ns n acest caz exerciiul intr sub incidena teoriei lui Broos, pentru c el pregtete individul spre a se descurca mai bine n via. " greu ns s facem o difereniere clar ntre perfecionare prin ntrirea deprinderilor vec4i i perfecionarea prin desfurarea unor fore noi. -ele dou procese )primul de natur educativ i al doilea de natur genetic* i amestec efectele fc!nd imposibil de detectat n ce const fiecare proces n parte. +otui cele dou procese, in de dou sfere complet diferite, cu eluri opuse, care formeaz doi poli ntre care oscileaz activitile fiinelor vii# $ prima este sfera automatismului, a mecanizrii, a 4abitudinii care se bazeaz pe principiul repetrii vec!iului% $ a doua este sfera plasticitii, a adaptrii, bazat pe principiul crerii noului, a variaiei, a apariiei unor noi potenialiti. :u putem spune despre un exerciiu c este 'oc dec!t dac acesta intereseaz activiti specifice sferei plasticitii. @oKard ,ange prezint aceast teorie )a exerciiilor complementare* sub numele de r#3nzun#st!eorie 4Teoria ntre#irii5, iar pentru autor 'ocul are rolul de a trezi tendinele care zac amorite n oameni, c!nd nu exist necesiti care s$l stimuleze, 'ocul este astfel un nlocuitor al realitii, oferind omului ocazii pe care realitatea nu i le ofer. Dac la -arr 'ocul are rol substitutiv, pentru ,ange 'ocul are rol complementar. &pare atunci ntrebarea# De ce complementarI -omplementar fa de ceI

D9

,a adult exerciiul complementar se poate nelege mai bine. "l se nate dintr$o dezvoltare insuficient a germenilor nativi, dezvoltare influenat de anumii factori# educaie, copilrie, via cotidian. +eoria exerciiului complementar se poate nelege mai bine dac ar fi s dm cuv!ntului propus de ,ange ntre#ire un sens dinamic% n acest caz rolul 'ocului ar fi de a oferi facultilor nesolicitate un stimul pe care viaa de zi cu zi nu$l ofer. De exemplu# funcionarul 'oac popice, merge la munte duminica, nu din dorina de a$i perfeciona musculatura ameninat de atrofierea determinat de sedentarism, ci din nevoia nnscut de micare sau lupt. -onceput astfel, 'ocul are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai cur!nd compensator dec!t complementar. &ceast teorie, pe care o putem numi i teoria compensaiei )pentru c rolul 'ocului este de a completa lacune i de a restabili ec4ilibrul psi4ologic*, poate constitui un adaos la teoria lui Broos, n special n ceea ce privete 'ocul adulilor pe care$l explic perfect. +. eoria cathartic. -arr atribuie 'ocului i o aciune cat4artic, adic purificatoare. De ce purificatoareI 6entru c 'ocul ne a'ut s eliminm unele tendine antisociale, instincte cu care de altfel ne natem. De exemplu# 'uc!nd box, copilul se elibereaz de instinctele sale antisociale, pe care i le satisface prin intermediul 'ocului de box. ns aceast teorie se opune teoriei lui 8tanleU Jall n care 'ocul dezvolt facultile. &tunci cum de exist 'ocuri n care le atenueazI -arr ns afirm c 'ocul nu suprim tendinele duntoare, ci le analizeaz. Purificarea reiese din faptul c emoiile sunt expulzate, nu activitile bine definite. ,upt!ndu$se n 'oac cu prietenii si, copilul nu$i elimin definitiv instinctul su de lupt, ci doar se descarc pe moment i n mod inofensiv de tendinele agresive. Broos accept aceast interpretare cat4artic i remarc, de asemenea, c ntrecerile care nu pun adversarii unul mpotriva celuilalt, ci i fac s lupte
D;

paralel, satisfac condiiile unei lupte foarte aprinse, dar fr s pun n lupt direct i imediat. +eoria cat4artic nu se opune teoriei exerciiului pregtitor. (ocul rm!ne 'oc doar dac lupta este inofensiv, dac nu distruge prietenia adversarilor de moment. ,ipsa cat4arsis$ului n 'oc, ar face ca instinctul de lupt s expun copilul la toate riscurile vieii serioase, duc!ndu$l pe acesta spre distrugere n loc s$l pregteasc pentru starea de adult. Deci exerciiul pregtitor nu poate avea loc c!nd e vorba de tendine periculoase, dec!t dac constituie n acelai timp i un cat4arsis. &ciunea cat4artic crete odat cu v!rsta, ating!nd o importan maxim n 'ocul adulilor. n cazul adulilor, cat4arsisul are dublu rol# $ acela de a fi folositor individului pentru c l a'ut s se elibereze de constr!ngeri generate de societate% $ acela de a fi folositor i societii pe care o apr mpotriva pericolului exploziei acestor instincte antisociale. Fn exemplu n acest sens l constituie glumele, tac4inrile, cuvintele de spirit, adevrate 'ocuri de lupte care constau n a ataca pe cineva sau a rspunde la atacuri fcute n #lum , adic nu cu lovituri reale, ci n mod deg4izat astfel nc!t atacul s nu devin agresiune sau violen, n concluzie, putem afirma conform teoriei cat4artice, c 'ocul, atunci c!nd deriv n mod agreabil i inocent din sentimente antisociale sau periculoase constituie un fenomen de sublimare. ,. )ocul- fenomen de derivare prin ficiune. -onform teoriilor anterioare, 'ocul este considerat fie un agent de pregtire sau de perfecionare a omului pentru situaii viitoare, fie o cale de satisfacere a nevoilor actuale materiale sau spirituale. 6utem astfel obine urmtoarea sc4em# ?uncia 'ocului $ "xerciiu premergtor
E>

$ ?ormare, cretere

$ "xerciiu, perfecionare $ -at4arsis $ -ompensare "xist ns posibilitatea de a reduce la o singur formul, comun, cele $ Derivare dou concepii diferite# exerciiul premergtor i derivaiaI Desigur, dar cu condiia de a privi din acelai ung4i diferite manifestri ale 'ocului. ns 'ocul a fost explicat, consider!nd copilul c!nd sub aspect transversal )adic doar procesele pe care le prezint momentan*, c!nd sub aspect lon#itudinal )adic n raport cu ce va deveni mai t!rziu*. -opilul nu nelege c 'uc!ndu$se se pregtete pentru viitor cum nici adultul nu nelege c prin 'oc se perfecioneaz. Din punct de vedere psi4ologic i fiziologic 'ocul este manifestarea tendinei fiinelor de a$i desfura i de a$i afirma personalitatea. 6utem afirma deseori c avem de$a face cu un 'oc atunci c!nd activitatea este dezinteresat, c!nd ne 'ucm pentru a ne (uca, nu pentru a obine bani sau un rezultat util. 8ourian afirma /c!nd ne 'ucm, suntem ntotdeauna preocupai de rezultatul activitii noastreQ nu vrem ca facultile s ne lucreze n gol, ne propunem o int de atins0.A (ocul i propune anumite scopuri urmrite cu ardoare, ns aceste scopuri sunt fictive, le propunem de bunvoie. n concluzie putem c4iar afirma c activitatea ludic are caracterul su propriu# urmrirea liber a unor scopuri fictive. De exemplu# o feti i 4rnete ppua ca i cum acesteia i$ar fi foame sau c4iar ar putea s mn!nce% actorul se comport ca i cum ar fi avarul sau ndrgostitul sau un gelos. De aceea @. ,ange numete aceast stare psi4ologic )iluzia* autoiluzie contient sau autonelare. &par ns c!teva ntrebri# De ce recurge individul la ficiuneI De ce nu se ncadreaz la realitate n loc s$i propun scopuri fantezisteI
A

8ourian ,VestetiWue du mouvement)"stetica micrii*, 6aris, <99;, p.<;, citat din ". -laparTde, 6si4ologia copilului i psi4ologia experimental, "D6, <;71, cap...., p.7A

E<

Fn posibil rspuns la aceste ntrebri ar fi acela c nu ntotdeauna realitatea permite satisfacerea trebuinelor. +ocmai de aceea 'ocul are funcia de a permite individului s$i realizeze eul, s$i manifeste personalitatea, s urmeze linia interesului su ma'or, atunci c!nd n$o poate face prin activiti serioase. Deci 'ocul este un nlocuitor al activitilor serioase. Dac ar fi s ne ntrebm c!nd recurge individul la 'oc, atunci am rspunde preciz!nd dou situaii# $ prima situaie c!nd nu este capabil de o activitate serioas, datorit dezvoltrii sale suficiente% $ a doua situaie c!nd situaia, condiiile, mpre'urrile se opun ndeplinirii unei activiti serioase, capabil s satisfac dorina respectiv. n aceast situaie putem s avem un obstacol extern )mediu nepotrivit* sau unul intern )cenzur moral, constr!ngere*. &naliz!nd situaiile prezentate ncepem s nelegem sensul cuv!ntului derivaie prezent n sc4ema anterioar# atunci c!nd realitatea nu ne ofer suficiente ci de manifestare, curentul impulsurilor, al dorinelor, al intereselor caut o cale de ieire prin ficiune, prin 'oc deci. -u toate acestea, cele dou concepii exerciiul premergtor i derivarea dei corespund unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse# 'ocul pregtete viitorul, satisfc!nd nevoi prezente. +ocmai de aceea 'ocul place at!t de mult copiilor% el este plcut pentru c rspunde satisfacerii nevoilor. :e ntrebm ns# este 'ocul un instinctI (ocul este nrudit cu instinctul pentru c i el declaneaz activitile nensuite% deci putem afirma despre 'oc c este un impuls instinctiv. 6ropun n continuare, s menionez c!teva funcii secundare ale 'ocului# <* (ocul nltur plictiseala datorit lipsei de afeciune

EA

A* (ocul este un element odi4nitor. (ocul dup munc )ne* odi4nete, ne elibereaz din constr!ngerea muncii, ne introduce ntr$o alt sfer, fc!nd s apar noi surse de energie fc!nd impresia c 'ocul )ne$*a restaurat organismul obosit. D* (ocul este un agent de manifestare social, oferind copiilor posibilitatea de a exercita i de a menine tendinele sociale )prin intermediul serbrilor, a reuniunilor, a balurilor*% E* (ocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiiilor din generaie )de exemplu# legende, mituri, c!ntece, dansuri populare, ceremonii religioase*. "d. -laparTde afirma /prin intermediul 'ocului se manifest tendina de desfurare i de afirmare a personalitii0. "l consider c prin 'oc copilul dezvolt relaii de comunicare, capaciti de observaie i pune n aplicare o serie de reguli i norme sociale, ceea ce reprezint un factor important n socializarea copilului. &ctivitile ludice au rolul de a educa, de a exersa i de a dezvolta toate laturile vieii psi4ice, ncep!nd cu cele mai simple i sf!rind cu cele mai complexe. Din acest punct de vedere, activitatea ludic reprezint un teren fertil n care se pot evidenia caracteristicile copilului, exprimate prin comportament. :ormele de conduit moral i spiritul de ec4itate nsuite ca modaliti de convieuire social se aplic i se exerseaz n activitatea ludic. Si pentru ca 'ocul s fie eficient, educativ sunt necesare o tematic adecvat, un subiect al aciunii, asigurarea concordanei dintre nivelul de dezvoltare psi4ic i complexitatea 'ocului, v!rsta i structura intern a personalitii copilului )elevului*.

ED

II.1.1.+o.uri e i .!r!.'ere e &lturi de ceea ce s$ar putea numi observaii naturale ale 'ocului )preexerciiul, afirmarea eului*, 'ocul i poate asuma i obiective artificiale. &dultul se folosete de 'oc pentru a cunoate i pentru a forma copilul. ncercarea de a cunoate copilul se poate face din dou puncte de vedere diferite# <. c!nd se ncearc a descoperi fondul personal i original care subexist n linii mari de$a lungul ntregii viei )acel fond care face ca fiecare dintre noi s apar n oc4ii altora ca o individualitate calitativ deosebit de altele*. &ceast cunoatere se numete caracterologie, iar 'ocul poate furniza informaii valoroase acestui studiu% A. pe de alt parte studiul 'ocului poate oferi date de prim ordin psi4ologiei genetice, art!nd , de exemplu, cum interesele copilului evolueaz de la o v!rst la alta i cum tendinele primitive se dezvolt, se diversific, se combin i se complic. Dar rolul pedagogic al 'ocului nu este doar acela de a ac4iziiona aceste date, ci i de a genera multe activiti superioare art, tiin, munc, etc. 6utem considera 'ocul ca fiind o anticamer natural ce duce spre activitile enumerate mai sus. -!nd studiem caracterul unei fiine putem aborda un studiu din mai multe puncte de vedere. &stfel putem ncerca s deducem caracterul dup forma obrazului i a corpului, putem recurge la teste de caracter, putem folosi metoda diagnosticului prin desen )d$na +raube* sau cea a povestirilor )d$ra +4omas*. -4estionarele sunt mai greu de folosit la copii de aceea se utilizeaz celelalte trei procedee dintre cele mai sus menionate, din simplul motiv c acestea folosesc un anumit tip de 'oc. De exemplu# Testul lui Porsc!ac! const n a prezenta subiectului plane cu pete de cerneal i a$l ntreba ce vede acolo. .nterpretarea ine de mai muli factori# subiectul vede o scen de ansamblu sau interpreteaz numai o parte a
EE

peteiI Vede obiecte statice sau n micareI 2biectele sunt nsufleite )oameni* sau nensufleiteI +estul are la baz un 'oc al copiilor care se amuzau fc!nd o pat pe o 4!rtie pe care apoi o mptureau i apoi priveau la rezultatul astfel obinut. 6etoda dia#nosticului prin desen studiaz desenele spontane in!nd seama at!t de te4nic c!t i de stil, de culorile utilizate i de coninutul desenului. 6etoda povestirii const n a$i povesti copilului nceputul unei istorioare, ls!ndu$l apoi pe el s continue dup placul su. &t!t coninutul desenelor c!t i sf!ritul povestioarei sunt relevatoare pentru descoperirea unor tendine ascunse, a unor complexe intime ale copilului, a unor elemente secrete ale personalitii acestuia. 6utem descoperi totodat i elemente pur formale% exist copii care vor alege culoarea roie )evideniind un copil vesel*, cum pot exista situaii c!nd copiii ar alege culori sumbre )cenuiu, gri, negru, violet* lucru ce ne dezvluie un copil trist. Dei sunt metode de evideniere a caracterului copiilor )a persoanelor testate* i n aceste cazuri avem de$a face cu 'ocuri adevrate. Si de ceI 6entru c desenele, povestirile sunt pentru copii activitile spontane, av!nd toate caracteristicile unei activiti ludice% n final copilul este m!ndru de desenul ori de povestioara lui. Stim c orice copil se anga'eaz total n 'ocul su, pentru c 'ocul l a'ut s$i afirme ntreaga personalitate. +otodat se tie c fiecare copil are propriul su stil de 'oc. "ste suficient s privim cu atenie orice colecie de desene realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor lor. ". -laparTde afirma# /Desenul unui copil este o prticic a sufletului su, aternut pe 4!rtie.0 ,acroze considera c# /Dorinele ascunse ale copilului de a fi mare, puternic, ndem!natic, celebru simpatiile i dumniile sale, lcomia, senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite n 'ocurile sale preferate0.

E1

Dar copilul nu reprezint doar fiinele cu care ar vrea s se asemene, ci se poate nt!mpla ca un copil care deseneaz s nu reprezinte nimic% el face pe 4!rtie o mulime de cerculee, i atunci c!nd este ntrebat imagineaz c este un c!mp semnat cu cartofi. :u trebuie neaprat s cutm de fiecare dat un scop ascuns n activitile care se explic mai simplu# copilul deseneaz cerculee pentru c aceast form i place. nclinaia pentru ordine, dorina de a se afirma, aceasta este explicaia simpl a celor mai multor 'ocuri de copii. -opilul privete 'ocul cu cea mai mare seriozitate, n oc4ii lui aceasta fiind o activitate ma'or, n care el i poate afirma eul. -opilul i arat n 'oc tendinele eseniale, inteligena, voina, caracterul dominator personalitatea sa ntr$un cuv!nt. -!nd este vorba de 'ocuri n grupuri, se pot observa mai uor trsturile de personalitate ale copiilor. 8tudiul 'ocului apare mult mai revelator dac comparm 'ocurile copiilor de ambele sexe. (ocul fetelor este n general mult mai disciplinat dec!t cel al bieilor# fetele prefer n general rolurile mai dramatice )mai calme*, bieii prefer!nd 'ocurile cu mingea, 'ocuri mai active. 6rezent este i gustul pentru colecionarea diferitelor obiecte, ns interesele variaz i se sc4imb o dat cu v!rsta. 6rimele 'ocuri, cele ale sugarului, sunt fr nicio regul, regula apr!nd o dat cu imitaia, sub o form latent i inferioar, n cursul celui de$al doilea an de via al copilului. &par treptat i alte tipuri de 'ocuri# 'ocurile 4edonistice c!nd copilul caut s$i procure o plcere )exemplu# provoc!nd un zgomot sau obin!nd o senzaie tactil* 'ocurile cu noul dezvluie la copil faculti pe care animalul nu le cunoate. De aici decurg 'ocurile de explorare i cele de m!nuire, 'ocurile cu nisip sau cele cu animale.
E5

'ocurile ce decurg dintr$o dorin de afirmare , dar care fac apel la mi'loacele inferioare de afirmare, dintre acestea fac parte 'ocurile de distrugere i 'ocurile de dezordine. 8pargerea unui obiect, aruncarea cu pietre n geamuri, rsturnarea unei cpie de f!n sunt comportamente ambigue.

II.1.%.+o.u i v/r0'e e (ocul nu este stabil, imuabil, aa cum poate fi un caracter. &m putea numi c!teva caractere ale 'ocului.# $ primul, care rezult din sociologie, se refer la originea regulilor tradiionale% $ al doilea se refer la variaiile 'ocurilor practicate la fiecare v!rst a copilriei# de exemplu un sugar se 'oac altfel dec!t un copil de <D ani. 6utem totodat studia ritmul succesiunii 'ocurilor ntr$un interval de timp i putem cerceta cum se succed 'ocurile n timpul unei recreaii sau n timpul unei perioade )un an de exemplu*. Diferitele specii de 'oc pot duce la mai multe activiti )'ocurile de competiie duc la sport, de exemplu*. +otui ntre 'oc i sport sunt diferene apreciabile# 'ocul este o activitate momentan n timp ce sportul implic un antrenament. 6entru c 'ocul este o activitate momentan, pe copil l intereseaz 'ocul, el nu$i propune scopuri ndeprtate. ns ndat ce apare competiia sportul devine 'oc, ncercare. Dansurile, 'ocurile de modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activiti artistice, ntre activitatea ludic i atitudinea artistic deosebirea fiind una destul de mic. -ompunerea poeziilor este la nceput o 'oac i devine abia mai t!rziu o meserie, iar n art rm!ne ntotdeauna un element de 'oc, pentru c at!t n art c!t i n

E7

'oc te anga'ezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima art, din care deriv altele )c!ntul, drama, muzica*, dar i el a fost la nceput tot 'oc. 6rimele 'ocuri cu regul# $ (ocuri de imitaie apar la A ani $ (ocuri de construcie apar tot la A ani. (ocul de imitaie iniial se refer la mediul familial sau, mai rar, la mediul social imediat. 2 dat cu a treia perioad a copilriei, cam de la v!rsta de 7 ani, apar (ocurile sociale, ele fiind cele mai agreate 'ocuri. 8f!ritul copilriei )peste v!rsta de <> ani* marc4eaz dezvoltarea (ocurilor n #rup or#anizat, 'ocurile tradiionale, de competiie.

II.1.1.C !0ifi.!re! 2o.uri or &m putea propune, n cele din urm o clasificare a 'ocurilor dup cum urmeaz# a* 'ocuri didactice )educative* care desemneaz o activitate ludic propriu$zis, fizic sau mental spontan i urmrit prin ea nii, fr utilitate imediat, generatoare de distracie, de plcere, de reconfortare. 6rin confortul su variat, 'ocul este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n vederea imprimrii unui caracter mai viu i mai atrgtor activitii colare. 6edagogia modern atribuie 'ocului o semnificaie de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului. 6iaget afirma# /Q toate metodele active de educaie a copiilor cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca, 'uc!ndu$se, ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care, fr aceasta, rm!n exterioare inteligenei copilului0.) ..-erg4it, p.<5E* n acelai mod s$au dezvoltat diferitele tipuri de 'ocuri educative, care pot fi clasificate pe baza urmtoarelor criterii#

E9

<. dup coninutul i obiectivele urmrite exist# 'ocuri de cunoatere a mediului ncon'urtor, 'ocuri de dezvoltare a vorbirii, 'ocuri aritmetice, 'ocuri muzicale, 'ocuri de orientare, 'ocuri de sensibilizare )pregtitoare pentru nelegerea noilor noiuni*, 'ocuri aplicative, 'ocuri simbolice, 'ocuri de micare, etc. A. dup materialul folosit avem# 'ocuri cu sau fr materiale, 'ocuri orale, 'ocuri cu ntrebri, 'ocuri cu g4icitori, etc. b* 'ocuri simulative. n acest caz 'ocul are semnificaia unei activiti complexe, serioase, at!t prin scopul urmrit )rezultatele scontate* c!t i prin desfurarea lui. n aceast situaie intervine prezena a doi sau mai muli 'uctori care urmresc atingerea obiectivelor ntr$un anumit context i av!nd la baz cunotine, informaii dob!ndite de'a sau n curs de dob!ndire. &ceast atingere a obiectivelor presupune o raionalizare a alegerilor dintr$o mulime de alternative, luarea deciziilor, strategii proprii fiecrui 'uctor )plan de 'oc, aciune*. &tingerea scopului se realizeaz n condiii de competiie, de interdependen, de cooperare. 6entru c simularea unei situaii implic ndeplinirea de ctre participani a unor operaii )n plan real sau imaginar*, luarea unor atitudini, asumarea responsabilitilor, toate acestea dau natere 'ocurilor simulative i te4nicii interpretrii de roluri. Distribuirea rolurilor va avea n vedere cadrul cognitiv de cunoatere al elevilor, comportamentele afective, specifice n funcie de cunotinele de referin, de nelegerea obligaiilor i a drepturilor ce intervin ntre participanii la 'oc. Din aceste motive aceast metod poate fi aplicat pretutindeni unde o situaie de nvare presupune transformarea ei ntr$un model de 'oc% ea este aplicabil at!t v!rstei colare c!t i celor universitare i postuniversitare, at!t n predarea tiinelor social$umaniste c!t i a tiinelor naturii, a temelor ce nu pot fi predate cu uurin pe alte ci.
E;

&mintim n cele ce urmeaz c!teva tipuri de 'ocuri, din aceast mare categorie# $ 'ocuri cu roluri funcionale% $ 'ocuri cu roluri structurale% $ 'ocuri de decizie, 'ocuri cu inversri de roluri, 'ocuri de asociaie de cunotine, te4nica scenariilor )dialoguri scenice*, 'ocul pe calculator, etc. II.1.3.Av!n'!2e e pe(!4o4i.e ! e 2o.u ui. P!r'i.u !ri'#$i e 2o.u ui Valoarea 'ocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. ntre 'oc i situaia real exist ntotdeauna o asemnare. +ocmai din acest motiv, 'ocul de simulare se poate aplica ca o te4nic atractiv de explorare a realitii, de explicare a unor noiuni i teorii abstracte, dificil de predat pe alte ci. Despre strategia 'ocului putem afirma c este o strategie euristic, apropiindu$se de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la descoperirea unor cunotine noi pe baza celor de'a asimilate. 6rin intermediul rolurilor asumate elevii a'ung s neleag conflicte istorice, personalitatea i comportamentul oamenilor din perioade deprtate, structurile i dinamismul unor procese, fenomene, fapte% ei au totodat posibilitatea s aplice situaiilor noi date i concepte dob!ndite anterior, s$i pun probleme, s formuleze i s experimenteze strategii alternative, s adopte decizii, s evalueze situaii i rezultate. De reinut este i faptul c interpretarea de roluri favorizeaz obinerea rapid a conexiunii inverse cu privire la consecinele aciunilor, la validarea soluiilor preconizate. (. Hruner remarca# /(ocul constituie o remarcabil modalitate de a$i face pe elevi s participe activ la procesul de nvare.0

1>

8ituaia de actor i nu de spectator a elevului pun n valoare dinamismul g!ndirii, al imaginaiei i vieii lui afective, o nevoie interioar de aciune i de afirmare a elevului. "levii simt nevoia stabilirii unei relaii ntre g!ndirea abstract i gestul concret, tocmai de aceea metoda simulativ presupune un exerciiu de modelare a g!ndirii i a imaginaiei, de ascuire a spiritului de observaie, de dezvoltare a ingeniozitii i a inventivitii. 3etoda 'ocurilor valorific avanta'ele dinamicii de grup, iar independena i spiritul de cooperare, participarea efectiv anga'eaz toi elevii )i pe cei timizi, i pe cei mai /slabi0* sporind gradul de coeziune n colectivul clasei. ntrirea unor caliti morale )cum ar fi rbdarea i tenacitatea*, dob!ndirea deprinderilor de ndeplinire a unor funcii sau responsabiliti rezult tot din practicarea metodei 'ocurilor. Dar pentru ca 'ocul s aib loc este necesar respectarea unor condiii, iar prima i cea mai important condiie o reprezint contientizarea elevilor c se afl ntr$o situaie de nvare, c primeaz aspectul cognitiv i trebuie ca ei s$i ndeplineasc sarcinile cu toat seriozitatea. 2 dat cu ndeplinirea acestei condiii se a'unge ca elevii s nu priveasc activitile ca pe un divertisment sau amuzament reuind astfel s ating sarcinile de nvare prestabilite. .mportant este de asemenea s se ofere fiecrui participant posibilitatea de a beneficia c!t mai mult de informaia care se ia drept baz de referin a soluiilor c!t i de experiena propriului rol pe care$l 'oac. n acest scop se recomand c4iar inversarea rolurilor. nvtorul )n acest caz* are doar rol de coordonator, el delimiteaz aria de probleme n cadrul crora se va desfura 'ocul, problemele specifice de rezolvat% fixeaz de asemenea obiectivele didactice i educative. nainte de desfurarea 'ocului, elevii vor fi informai n ceea ce privete datele necesare ale problemei, li se va explica cum va evolua activitatea, se vor stabili ec4ipele, ls!ndu$i pe acetia s$i aleag coec4ipierii% se vor stabili cu precizie sarcinile
1<

pe care le vor urmri, se indic materialele de care au nevoie, apoi se va stabili perioada de 'oc. 6e parcursul desfurrii 'ocului, nvtorul va observa 'ocul, av!nd gri' ca acesta s nu se ndeprteze de tema dat, va da indicaii, va stimula i va a'uta la rezolvarea problemelor. ezultatele 'ocului vor fi n final consemnate pe fie, discutate apoi de grupurile de elevi stabilindu$se n final deciziile i propunerile viitoare. n urma discuiilor finale, elevii au posibilitatea s$i revad comportamentul, s ia noi decizii. "ric4 ". Beissler ne ndeamn s lum n consideraie faptul c 'ocul este un fenomen antropologic foarte complex pe care nu$l putem privi doar sub aspect pedagogic. n acest scop Beissler propune o clasificare a 'ocului, din mai multe puncte de vedere# <. Dup felul aciunii de 'oc vom avea# $ 'ocuri de micare, 'ocuri funcionale% $ 'ocuri n care este vorba despre o realizare, 'ocuri dup anumite reguli% $ 'ocuri demonstrative, 'ocuri pe roluri% $ 'ocuri de creaie, 'ocuri de fantezie% $ 'ocuri de noroc% A. Dup felul regulilor, putem deosebi# $ 'ocuri transmise din generaie n generaie, cu o legtur tradiional puternic )'ocuri de societate, de noroc* $ 'ocuri liber inventate )'ocuri de creaie, demonstrative, 'ocuri de fantezie, 'ocuri pe roluri*% D. Dup aptitudinile necesare 'ocului, vom avea# $ 'ocuri care reclam o anumit aptitudine fizic, 'ocuri de pur micare, 'ocuri de performan% $ 'ocuri care reclam aptitudini spirituale%
1A

$ 'ocuri ce se adreseaz spiritului de observaie% $ 'ocuri care promoveaz 'udecata% $ 'ocuri care solicit atenia i spiritul de observaie% $ 'ocuri la care se cere o bun memorie% $ 'ocuri de fantezie% E. Dup numrul persoanelorNparticipanilor la 'oc, se pot deosebi# $ 'ocuri de unul singur% $ 'ocuri n perec4i% $ 'ocuri n grup% 1. Dup fazele evoluiei umane se pot distinge# $ 'ocuri funcionale )micri impulsive i imitarea acestora* p!n spre sf!ritul primului an de via% $ 'ocuri funcionale lrgite )modelare, pendularea unui obiect, 'ocul cu mingea, tragerea unui obiect dup sine, rotirea unei sf!rleze, 'ocul cu cercul* practicate n perioada A E ani% $ 'ocuri de ficiune, pe roluri )4rnirea 'ucriilor, discuii cu ppuile, imitarea unui animal* practicate n 'urul v!rstei de E ani mai ales% $ 'ocuri de recepionare )privirea crilor cu poze, ascultarea povetilor, c!ntatul alturi de ceilali, nceperea vizionrii filmelor* sunt practicate de la circa A ani% $ 'ocuri de construcie )lucrri n nisip, modelare, construiri, desenri, decuparea unor imagini, aran'area imaginilor n ordine, povestirea, folosirea abibildurilor* ncep s progreseze dup v!rsta de E ani% $ 'ocuri mpreun cu ceilali, faza 'ocului n grup fr niciun plan )alergare slbatic de acolo p!n acolo, bti, zmeie, patina', not*% $ 'ocuri mpreun cu alii, faza 'ocurilor dup reguli%
1D

$ sportul ca 'oc )la nceput neordonat nc# 4andbal, fotbal, tenis, not, patina'* ".".Beissler afirm c -4arlotte HX4ler, n urma unor nsemnri n 'urnal pe baza cercetrilor cu privire la repartizarea formelor de 'oc p!n la v!rsta de 7 ani, a consemnat la aceast v!rst 'ocuri funcionale, de ficiune, de recepie i construcie. :u lipsit de importan este faptul c diferitele forme de 'oc implic, n diferitele lor faze, un anumit rgaz pentru a a'unge la conturarea lor desv!rit. ns nu putem aproxima acest timp necesar pentru exersarea i desv!rirea fiecrui 'oc. -ert este ns c 'ocurile mai complicate presupun existena celor mai simple. n concluzie, nici succesiunea i nici desfurarea 'ocurilor nu este nt!mpltoare i nici nu poate fi redus dup bunul plac. Dac ar fi s menionm i c!teva particulariti ale 'ocului vom numi atunci# <. plcerea funcional 2 particularitate important a 'ocului este aceea c, 'uctorului, osteneala cerut de 'oc nu$i apare ca o povar. Dei lumea 'ocului nu se deosebete prea mult de cea a muncii, nt!lnim nc de la nceput o alt atitudine fa de 'oc. 2steneala cauzat de 'oc nu este resimit defel de copil, ci, dimpotriv este privit ca o activitate pe care o desfoar cu plcere, o caut intenionat i dorete s o repete. Din acest motiv @arl HX4ler, n cartea sa ,ie 1rise der Ps*c!olo#ie Criza psi!olo#iei vorbete despre plcerea funcional care acioneaz n 'oc pe care o gsim n orice situaie de 'oc i datorit creia se poate vorbi de circuitul nc!is al 'ocului un proces rennoit mereu de 'uctorul nsui. +otodat se poate afirma c plcerii funcionale i se adaug i tendina de repetare.D

"ric4 ". Beissler 3i'loace de educaie, cap.5, p.<;5

1E

A. spontaneitatea 'ocului Dac desfurarea procesului de munc este numai un mi'loc pentru realizarea scopului, scopul muncii fiind nvingerea lipsurilor existeniale, atunci, dimpotriv, 'ocul este un rspuns liber la o situaie de 'oc. Dar libertatea 'ocului are i efecte negative pentru c un copil 'ucu va da dovad de un caracter slab, de o voin lipsit de libertate, fiind mereu supus unor instincte i porniri de moment. +otui aceast libertate indispensabil 'ocului este important din punct de vedere pedagogic. ,ipsa constr!ngerilor externe face ca 'ocul s ia natere numai atunci c!nd cel care se 'oac se afl la nlimea cerinelor 'ocului. +ocmai de aceea, exist n fiecare 'oc, nc de la nceput, o armonie natural ntre cerinele situaiei de 'oc i aptitudinile celui ce se 'oac, lucru ce d natere unui ec4ilibru al desfurrii armonice a 'ocului. D. 'ocul este marcat de plcere i apare ca savoarea vieii 6lcerea funcional i ec4ilibrul 'ocului genereaz o nou particularitate a acestuia 'ocul este o activitate caracterizat prin plcere ce se prezint ca o desfurare a vieii. 2rice 'oc produce plcere i creeaz 'uctorilor o dispoziie fericit. E. 'ocul poate deveni simbol -aracterul de simbol al oricrui 'oc se evideniaz cel mai bine n 'ocul de ficiune i n cele cu roluri. 8imbolismul 'ocului favorizeaz redarea manifestrilor vieii. "xist i posibilitatea ca diferitele forme culturale s i aib originea n acest caracter de simbol al 'ocului.

II.1.5.*un.$ii e 2o.u ui. *un.$i! pe(!4o4i.# ! 2o.u ui Dei 'ocul are un scop de care 'uctorul nu este contient, el nu este lipsit de semnificaie. &stfel un 'oc care s$a pornit doar de dragul distraciei se poate transforma ntr$un important factor de exersare, fr ca 'uctorii s fi avut aceast intenie.

11

Fn 'oc distractiv poate avea c4iar efecte terapeutice, put!nd afirma n cele din urm c exerciiul i terapia sunt efecte funcionale secundare. 6ropun n cele ce urmeaz o scurt analiz a diferitelor forme ale 'ocului. a* (ocul ca ocupaie a timpului liber )distracie petrecere* (ocul poate nsemna i variaie i ec4ilibru, el servind la eliberarea din monotonia vieii cotidiene. "c4ilibrul se realizeaz n primul r!nd datorit plcerii funcionale care acioneaz n 'oc, care i a'ut pe participani s adopte un mod deosebit de a privi lumea. (uctorii sunt participani i trebuie s fac abstracie de rolurile pe care le dein de obicei n 'oc, se stabilesc relaii diferite de cele ce domnesc sub imperiul normelor i al legilor din lumea real. b* (ocul ca destindere 6rin destindere i ec4ilibru se realizeaz i odi4na dar i fortificarea. (ocul aduce cu sine destindere i odi4n, fiind o faz n care omul penduleaz ntre munc i 'oc. (ocul este deci opus muncii, dar reprezint totui un ec4ilibru. c* (ocul ca terapie Destinderea i fortificarea sunt forme simple ale terapiei. ns 'ocul are un efect terapeutic mult mai extins. (ocul poate fi folosit pentru diagnosticarea unor conflicte psi4ice. De exemplu se consider c cine i va descrca, pe terenul de fotbal, micrile instinctuale asupra imaginii dumanilor si, nu o va transfera asupra vreunui membru al familiei sale i probabil va manifesta o purtare acceptabil n acest cadru social. .nvestind pe copil, pe timpul 'ocului, cu o funcie, vom prent!mpina eventualele suprri provocate de aciunile acestuia. d* (ocul ca treapt a evoluiei Din punct de vedere al adulilor, n 'oc predomin o anumit lips de seriozitate, aciunea are loc ntr$u circuit nc4is, deci 'ocul este specific v!rstei copilriei. Din acest motiv 'ocului i se atribuie denumirile copilresc sau copilros, iar adulii l accept cu oarecare rezerve.
15

Dar 'ocul i copilria sunt apropiate, deoarece modul de a lua copilul contact cu lumea, de a o observa, este asemntor cu caracteristicile 'ocului. 6entru copil prezentul are alt dimensiune dec!t pentru adult care este tentat s considere ca irealNludic acest mod al copilului de a privi, observa lumea. (ocul pe roluri ia natere tot din modalitatea copilului de a privi lumea% el )'ocul pe roluri* ofer copilului posibilitatea de a$i crea o lume proprie, mai greu neleas de aduli. +ocmai din aceste motive putem considera nstrinarea adultului de 'oc i totodat de copilrie nu doar un proces de perfecionare, de maturizare ci i o pierdere, o srcire a adultului. e* (ocul ca exerciiu (ocul este o lume aparent care nu este supus aceleiai legaliti ca realitatea. Din acest motiv 'ocul se preteaz exersrii scopurilor real-fictive care n caz de eec nu sunt sancionate i nu au consecine. @. Broos consider 'ocul ca fiind o posibilitate de antrenament contient i c omulNcopilul se pregtete pentru viitoarele aciuni importante prin 'oc conduse de instincte, fr o reglementare din afar. (ocul formeaz o faz preliminar de exerciiu, diri'ate de instincte i de impulsuri. ns aceast teorie a exerciiilor preliminare trebuie modificat, pentru c factorul imitaie are astzi o alt apreciere. &stfel, dac Broos considera 'ocul fetielor cu ppuile un exerciiu condus de instinct, sociologii l vd ca o urmare a mecanismelor sexual$specifice de socializare.E :u lipsit de importan este faptul c formele de 'oc trebuie considerate instrumente ale procesului de socializare. Dar nu numai ptura social are influene asupra 'ocului. De exemplu# numrul frailor i poziia fiecruia n s!nul familiei genereaz 'ocul ca retragere n sine sau 'ocul cu parteneri, sau atmosfera n familie dac atmosfera este destins cu situaii ludice dese sau n familie predomin o tensiune.
E

Da4rendorf., Jomo 8ociologicus% 3c-leland, D.-. +4e ac4ievement motive)3otivaia realizrii* - citai din ".Beisller n 6i(loace de educaie, cap.5, p.A>5

17

"ste recomandabil crearea unor premise pentru situaii ludice# spaiu i camer pentru 'oc, eliminarea interdiciilor n ceea ce privete 'ocul copilului, locuri de 'oacN'oc artificial construite, 'ucrii confecionate care favorizeaz ficiunea. 8ituaiile de 'oc cu efecte difereniate de socializare prezint un mare interes pedagogic, pentru c aceste forme de 'oc# $ dezvolt variat motricitatea copilului i desfurarea aciunilor care pot fi diri'ate prin voin, coordon!ndu$le% $ fr!neaz sau dezvolt fantezia i spontaneitatea% $ o dat cu fantezia se pregtesc i premisele g!ndirii divergente n care sunt incluse i condiiile creativitii. 6utem afirma n concluzie c 'ocul presupune# <. exersarea funciilor perceptive# $ perceperea i nelegerea informaiilor% $ nvarea raporturilor i structurilor% $ nt!rzierea posibilitilor de rezolvare i planificarea pailor spre rezolvare. A. exersarea memoriei vizuale i auditive, a memoriei pentru raporturile temporal$spaiale ca i pentru numere i combinaii de numere% D. cutarea unor posibiliti variate de rezolvare, n care fluiditatea i originalitatea sunt importante. 2 personalitate creatoare posed caracteristici ce se observ i la copiii ce se 'oac# $ atitudine receptiv fa de situaia dat i fa de parteneri% $ )o* motivaie intrinsec% $ anga'are n efectuarea aciunilor% $ tenacitate n gsirea soluiilor i n exerciii.

19

8e poate considera valabil constatarea c activitatea spontan n 'oc c!t i activitatea i spontaneitatea persoanelor creatoare se pot cu organizarea pedagogic a 'ocurilor, constituind un posibil stimulator pentru mbogirea categoriei perceptive i pentru dezvoltarea unui raport calificat fa de rezolvarea unor probleme. f* (ocul aventur i cutezan 6ornind de la ciudata particularitate a omului gsirea securitii putem afirma c pentru acesta 'ocul nseamn cutezan i aventur. Dar de unde rezult gustul omului pentru aventurI 8e poate considera c o dat atins sentimentul de securitate, omul nu poate rezista prea mult n aceast situaie i recurge atunci la aventur, invent!nd tot felul de 'ocuri ce provoac ansele i diferitele forme de risc )de exemplu# 'ocuri de noroc, automobilismul, sportul subacvatic, parautismul, etc.*. Dar tendina de aventur a omului nu trebuie s se manifeste doar n form ludic% exist efecte catastrofale cauzate de aceast tendin )rzboaiele de exemplu, pasiunea pentru pariuri*. 8etea de aventur poate distruge. 6oate c aceast sete sau mai bine zis efectele ei negative se pot diminua, atenua dac i n lumea adulilor s$ar acorda 'ocului un spaiu mai important dec!t cel pe care$l ocup. g* (ocul principiu artistic aportul form$coninut constituie obiectul esteticii. (ocul pstreaz ec4ilibrul ntre coninut i form, iar din acest motiv elementele de 'oc se gsesc n toate domeniile estetice% n (ocul culorilor i al formelor.)".".Beisller, cap.5, p.A>;* ,egtura 'oc$estetic constituie cauza pentru care 'ocul poate fi considerat principalul teritoriu al repausului )ca ec4ilibru i armonie dintre 'uctor i obiectul 'ocului*. &nga'area fa de regulile 'ocului, rspunsul liber la situaia de 'oc nu sunt contradicii ci se condiioneaz reciproc. &ceste lucruri l$au determinat pe 8c4iller s afirme )n scrisorile sale despre estetic* c omul poate

1;

fi cu adevrat om numai atunci c!nd se 'oac, dar nu pentru c n 'oc nu face nimic ci tocmai pentru c el poate aciona concret. 4* (ocul element cultural dinamic (ocul implic ntotdeauna un anumite exces de for# desfurarea aciunii ludice nate plcere, nu gri', oferind persoanei libertate. &m putea ns concluziona, n acest caz, c 'ocul este o pierdere de timp, ceva de prisos, un exces care trebuie consumat din pur nedumerire. Dar este tot at!t de adevrat c acest surplus, exces se poate epuiza n forme ludice, put!nd deveni c4iar suport )mbrcate n forme organizatorice bineneles*. Si cultura poate reiei din aceast form de surplus de for obiectivat sub forma 'ocului, dar numai n msura n care nu vom nelege sensul transformrii ei estetice cultura nu$i are originea n necesitate i gri' ci ntr$un comportament caracterizat ntotdeauna n vdite elemente ludice. i* (ocul simbol al lumii i culturii 8$a vorbit, de cele mai multe ori, de irealitatea lumii 'ocului i de o lume aparent a acestuia. Dar ce nseamn irealitateaI "ste irealitatea sinonimul noiunii neadevratI ?als, pentru c dei scenele 'ucate sunt ireale, ele nu sunt i neadevrate. Si gritor n acest caz este exemplul imaginii reflectate de oglind, care este adevrat ea red!nd exact contururile i culorile imaginii reale. -!nd vorbim despre 'oc ca despre un simbol al lumii nelegem prin aceasta un raport similar ntre adevrat i realitate, n 'oc se desc4ide o lume care este adevrat dar i ireal n acelai timp i aceasta pentru c orice aciune ludic se transform n plcere, are loc n libertate, ofer 'uctorului o dispoziie fericit sau dup cum afirm "ugen ?inG /o oaz a fericirii0 ) ".".Beisller, cap.5, p.A<>*. 2ferind 'ocului posibilitatea de a deveni simbol i permitem totodat s fie i rdcina cultului, pentru c acea oaz a fericirii nltur caracterul temporal al #ri(ii.
5>

/Qtoate particularitile i semnificaiile 'ocului pot aciona n diferite moduri asupra proceselor instructive i educative, evideniindu$se c!nd unul, c!nd altul din elementele 'ocului0.) ".".Beisller, cap.5, p.A<<* 8e formeaz ns i critici cu privire la folosirea 'ocului# $ $ o prim critic nu are origine pedagogic, ci pornete de la o a doua critic mpotriva 'ocului n scopuri pedagogice se un rigorism critic care condamn caracterul 4edonist al 'ocului% bazeaz pe consideraii pur pedagogice. &ici marii pedagogi reformatori, 3ontessori i @ersc4ensteiner obiecteaz faptul c 'ocul este folosit n cercuri nc4ise, fr s conduc dincolo de limitele sale, c se reduce doar la plcerea provocat de aciune fr a avea scopuri mai ndeprtate. ns instrucia i educaia sunt aciuni determinate de un scop care nu au nimic n comun cu 'ocul% $ a treia critic reclam faptul c 'ocul este doar o 'oac a fanteziei, c nu ia n serios realitatea, oferind copilului posibilitatea de a se refugia din lumea obiectiv a realitii ntr$o lume a fanteziei i imaginaiei. Dac 'ocul se desfoar ntr$o lume a unor simple semnificaii, educaia trebuie s promoveze obiectivitatea, introduc!nd copilul n ordinea sever a legitii legat de cifre i obiecte. &. (ocul mi'loc introductiv, nsoit de efecte educative 6entru o mai bun nvare, este nevoie de o motivaie intrinsec din care atenia necesar nvrii va lipsi# percepiile vor fi imprecise, memoria va lucra defectuos, iar prelucrarea informaiilor va fi superficial. Dar cum reuim s motivmI De unde pornimI &nii de instrucie strbtui de$a lungul istoriei pun n eviden utilizarea ateniei, care a fost impus, a'ung!ndu$se treptat la un proces instructiv desfurat sub semnul constr!ngerii. &cest fapt nu a fcut dec!t s evidenieze importana unei nvri lipsite de sanciuni, dar i efectele negative ale procesului educativ bazat pe

5<

constr!ngere. De aceea 'ocul este considerat un adevrat a'utor pentru o nvare lipsit de sanciuni. Vorbeam la nceput despre motivaia intrinsec, despre un potenial motivaional necesar, ntreb!ndu$ne totodat cum obinem motivaia. "i bine, acest potenial motivaional se formeaz de$a lungul unui proces instructiv bine desfurat, care s aib n vedere stimulente necesare adecvate )de exemplu# lauda, rsplata, ntrecerea*. H. "lementele de 'oc ca motivare secundar a nvrii Fn element important ntr$o bun desfurare a procesului instructiv este i contactul personal , relaia de simpatie ce se stabilete ntre elevi i educatori. Si oboseala are menirea de a influena, dar n mod negativ, procesul instructiv % este tiut faptul c dup un anumit timp traiectoria concentrrii coboar, aptitudinea concentrrii scz!nd o dat cu creterea curbei efortului. 3otivulI 2boseala psi4ic, monotonia produs de unele exerciii, activitatea neadecvat duce la plictiseal, diminu!nd interesul elevilor pentru nvare, dar i atenia acestora. Din aceste considerente suntem tentai s utilizm 'ocul ca spri'in al nvrii% mbrc!nd exerciiile n 4ainaNforma 'ocului apare interesul generat de plcerea funcional pe care 'ocul le$o ofer, reuim s obinem o comportare activ din partea elevilor. n concluzie, elementele de 'oc ncorporate n procesele instructive au rolul s motiveze i s stimuleze puternic acest proces. -. (ocul mi'loc de educaie (ocul este un mi'loc indirect de educaie, prin intermediul cruia copilul poate fi influenat. "fectul educativ care deriv const n faptul c ntotdeauna c!nd te 'oci, te 'oci cu ceva. Dar fiecare 'oc, dei genereaz plcere, are un obiect al 'ocului, obiect din care deriva structura i din ea regulile 'ocului respectiv. olul regulii este de a pstra structura i desfurarea 'ocului. Dar i structura la r!ndul ei este influenat de posibilitile pe care le ofer obiectul
5A

'ocului. n acest caz, 'uctorul trebuie s respecte at!t structura c!t i regulile 'ocului. +ocmai de aceea trebuie s acordm o atenie deosebit laturii obiective a 'ocului. &ptitudinile pentru 'oc reprezint un prim factor n acest sens% aptitudinile de a ne conforma regulilor 'ocului, apoi voina de a le realiza, dar i un comportament civilizat )care ne a'ut s evitm conflictele pe care un anume 'oc le$ar putea st!rni*, oferind totodat i un aspect ordonat 'ocului. D. (ocul mi'loc pedagogic terapeutic Din acest punct de vedere 'ocul acioneaz n dou direcii# $ n primul r!nd n cazul copiilor cu tulburri de evoluie, el acioneaz ca un stimul pentru evoluie. -opiii cu tulburri de evoluie )adic cu o evoluie nt!rziat* sunt ntotdeauna permanent suprasolicitate. ntr$un ec4ilibru n acest sens poate stabili printr$o reducere corespunztoare a cerinelor i printr$o structur adecvat a spri'inului la nvtur. 6entru c de spri'inul la nvtur depinde creterea randamentului, este necesar s se urmreasc mbogirea stimulilor necesari, cum ar fi plcerea funcional i folosirea tendinei de repetare a 'ocului, care vor duce la o consolidare suficient a celor nvate. ?olosirea 'ocului n spri'inul la nvtur are rolul de a stimula dorina de a nva, tendina de repetare a formelor de 'oc devine un factor important al exersrii duc!nd la ntrirea performanelor memoriei. $ n al doilea r!nd, n cazul copiilor nevrotici. n zilele noastre tot mai muli copii sufer de tulburri nevrotice. ?actorii care genereaz aceste tulburri pot fi# triri deosebit de apstoare, nfr!nri puternice, care genereaz timiditate, retragere, tcere, rezultate colare slabe, sentimente de inferioritate. &stfel de copii manifest timiditate, retragere, nesiguran sau dimpotriv, agresivitate. n astfel de cazuri raporturile elev$profesor, printe$copil sunt de cele mai multe ori ncordate.

5D

-opiii lucreaz superficial i se concentreaz mai greu, fac multe greeli i uit repede, manifest!nd un slab interes pentru nvare. 6edeapsa este un lucru interzis n cazul copiilor nevrotici, ns 'ocul are menirea de a$i a'uta pe profesorii terapeui. -um face 'ocul acest lucruI n primul r!nd ofer posibilitatea descopeririiNdiagnosticrii, iar n al doilea r!nd el poate fi folosit ca mi'loc terapeutic, simpla participare a copiilor la 'oc ofer efecte terapeutice. ns pentru aceasta gri'a noastr este de a conduce copilul n 'oc, n direcia unor reacii normale. -opilul nevrotic se afl ntotdeauna n conflict cu sine nsui, ns prin 'oc, prin efectul su armonizator copilul realizeaz o mpcare cu sine, dar i cu ceilali. "xist trei forme pe care 'ocul terapeutic le poate mbrca# <. 'ocul descriptiv simbolic are rol de diagnosticare, dar i o funcie eliberatoare% A. al doilea efect terapeutic rezult din sentimentul succesului% D. 'ocul colectiv are rolul de a oferi copiilor sentimentul succesului. 2 dat cu terapia prin 'oc este important s se urmreasc i nlturarea factorilor care au declanat nevroza, deficienele )de exemplu# conflictele colare, situaiile ncordate de acas, divorurile din familie*. ". (ocul mi'loc instructiv ?olosirea pedagogic a 'ocului ridic critici ve4emente% oferind 'ocului un anumit scop acesta i pierde particularitile, strivit fiind de influenele pedagogice. (ocul are totui i o valoare pedagogic de coninut, cpt!nd i un coninut instructiv i manifest!ndu$se sub diferite forme# n teatru, n serbri colare, n manifestri sportive, n art, n dans, etc. (ocul genereaz numeroase activiti superioare, put!nd fi considerat o anticamer natural care duce la aceste activiti% copilul a'unge la ele prin intermediul 'ocului.

5E

De cele mai multe ori copilul privete 'ocul cu toat seriozitatea, pentru el 'ocul este o activitate ma'or, un prile' de a$i afirma eul, de a$i arta voina, caracterul dominator, personalitatea, pe scurt. Fn bun pedagog poate trage numeroase concluzii din felul copilului de a se 'uca. -umI " necesar doar s se plaseze n locul copilului, de a avea acel sim al acestuia. "xista o str!ns legtur ntre 'oc i munc, dac nu vedem aceast legtur vom a'unge s considerm 'ocul doar o distracie, minimaliz!nd educaia copilului. & te 'uca presupun a$i stabili o sarcin de ndeplinit, a te obosi, a depune efort pentru a ndeplini acea sarcin. -4.HX4ler scrie# /-opilul care construiete ceva cu un material nva s accepte i s ndeplineasc o datorie0.)7rom birt! to maturit*, p.<<9, citat din -4ateau, (., Copilul i (ocul, p.<;D* 6rin 'oc nelegem totodat efort i libertate, dar care presupune at!t efort fizic c!t i bucurie moral. (ocul este un substitut al muncii, iar coala trebuie s pregteasc copiii pentru via, prin munc, dar coala nu este nici 'oc nici munc real, ea este doar puntea dintre 'oc i munc. +rebuie ns s ne ferim a menine un infantilism care nu mai trebuie s existe, prin folosirea excesiv a 'ocului. (ocul didactic este un tip specific de activitate prin care nvtorul# consolideaz, precizeaz i c4iar verific cunotinele elevilor, le mbogete sfera lor de cunotine, le antreneaz capacitile creatoare ale colarilor. -!nd 'ocul este folosit n procesul de nvm!nt, dob!ndete funcii psi4opedagogice semnificative i asigur participarea activ a elevilor la lecii, sporind interesul de cunoatere , fa de coninutul leciilor. ,a 5 ani, ncepe procesul de integrare social n viaa copilului, ca o necesitate obiectiv a instruirii i dezvoltrii sale mentale. 2 bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare ma'or.

51

n programul lui zilnic intervin sc4imbri, datorit colii, dar acestea nu delimiteaz dorina de 'oc, 'ocul rm!ne problema ma'or n timpul ntregii copilrii. Valoarea formativ a 'ocului didactic const n faptul c el asigur condiii depline pentru aplicarea cunotinelor dob!ndite i exersarea deprinderilor i aduce un element de variaie n procesul de instruire, fac!ndu$< mai viu, mai atrgtor, mai interesant. 6edagogia modern nu atribuie 'ocului doar o semnificaie funcional, ca n trecut, de simplu exerciiu pregtitor i util dezvoltrii fizice, ci una de asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace n munca instructiv$educativ cu colarii mici. (ean 6iaget spunea /Qtoate metodele active de educaie a copiilor mici) cer s li se furnizeze acestora un material corespunztor pentru ca) (ucndu-se) ei s reueasc s asimileze realitile intelectuale care) fr aceasta) rmn exterioare inteli#enei copilului.8. Ftilizarea prea abundent a 'ocurilor prezint riscul de a transforma procesul de instrucie n 'oc i prin aceasta de a da o not artificial i rupt de realitate activitii colare. 6entru a deveni 'oc didactic matematic, o problem sau un exerciiu trebuie s ndeplineasc unele condiii# $ matematic% $ propus% $ $ colari. 8copul didactic se formuleaz n funcie de cerinele programei colare.
55

s realizeze un scop i o sarcin didactic din punct de vedere s foloseasc elemente de 'oc n vederea realizrii sarcinii ce a fost s foloseasc un coninut accesibil i atractiv pentru colarul mic% s foloseasc reguli de 'oc cunoscute anticipat i s fie respectate de

?ormularea scopului trebuie s fie clar, s determine o bun organizare i desfurare a activitii de 'oc. 8arcina didactic este legat de coninutul 'ocului i de structura acestuia. &ceasta reprezint esena activitii i antreneaz operaiile g!ndirii# analiza, sinteza, comparaia i cele ale imaginaiei. (ocul didactic matematic cuprinde i rezolv o singur sarcin didactic. "lementele de ioc alese n 'ocurile matematice sunt foarte variate# $ $ $ $ $ $ $ ntrecere individual, sau pe grupe% cooperarea ntre participani% recompensarea rezultatelor% penalizarea greelilor% ateptarea% aplauzele% cuv!ntul stimulator, etc.

"lementele de 'oc trebuie s se mbine cu sarcina didactic. -oninutul matematic trebuie s fie recreativ i atractiv n acelai timp, prin mi'loacele de nvm!nt utilizate i volumul cunotinelor. 3aterialul didactic trebuie selectat corespunztor# s fie variat i adecvat coninutului temei respective. egulile de ioc sunt cunoscute de nvtor i propuse de acesta. egulile 'ocului realizeaz sudura ntre sarcina 'ocului i aciunea propriu$ zis. egulile 'ocului pot fi diferite de la 'oc la 'oc. "le pot activiza ntreg colectivul de elevi, sau elevii pot fi antrenai pe r!nd la rezolvarea sarcinilor didactice, nu nainte ns de a fi atenionai c este necesar s$< urmreasc pe cel ntrebat i s rspund, dac acesta nt!mpin greuti. &cceptarea i respectarea regulilor de 'oc impuse determin pe elev s participe la efortul comun al grupului.

57

(ocurile didactice matematice ocup un loc important n procesul instructiv$ educativ deoarece# $ $ munc% $ $ $ $ dezvolt spiritul creator i de observaie% dezvolt atenia, disciplina, ordinea% formeaz deprinderi de lucru rapid% asigur nsuirea mai rapid, mai plcut, mai accesibil a antreneaz operaiile g!ndirii% dezvolt spiritul de iniiativ, de ec4ip i cel de independen n

cunotinelor )numeraia, operaiile aritmetice, etc.*. Beometria, de asemenea, n cursul primelor clase trebuie s se bazeze pe construcii reale a noiunilor, apoi s se transforme n raionamente deductive n anii urmtori. "ste important s se dea copiilor modele ale figurilor geometrice i prin 'oc s fie condui la acumularea de experiene n cunoaterea proprietilor geometrice. olul 'ocului const n faptul c i pregtete pe copii pentru viaa de mai t!rziu i este c4iar viaa copilului. "ficiena 'ocului didactic depinde de concordana pe care nvtorul o asigur ntre tema 'ocului i ambian, recompense sau pedepse. (ocurile matematice permit o bun planificare a timpului elevului i educatorului. .n timpul 'ocului toi copii sunt activai i controlai dup anumite reguli de 'oc. De aici desprindem funcia organizatoric a 'ocului. -opiii timizi vor participa i ei la 'oc, vor fi c4iar activi, nu vor mai fi dominai de cei extravertii. Deci, 'ocul are i o funcie motivaional. (ocurile pot avea i funcie didactic cele care permit dezvoltarea capacitilor intelectuale, tactile i a procedeelor care nlesnesc memorarea cunotinelor pe baza unor asociaii diri'ate. (ocul contribuie la cunoaterea psi4opedagogic a copilului, deci are o funcie cognitiv. n timpul 'ocului, copilul se manifest firesc, astfel cadrul didactic l
59

poate studia sub aspect temperamental sau caracterial i s optimizeze n acelai timp activitatea. :umai ndreptarea spre acelai punct a activitilor didactice cu 'ocul pot asigura eficiena maxim n lecia de matematic. 2 B&:.O& "& (2-F,F. D.D&-+.- 3&+"3&+.n desfurarea 'ocului didactic matematic inem seama de principalele obiective# <. nelegerea esenei, structurii i mecanismelor 'ocului matematic sub aspect pedagogic% 'ocul ca tip specific de activitate i ca metod didactic. A. -unoaterea principalelor funcii pe care le ndeplinete 'ocul matematic n sistemul activitilor de predare i de nvare. D. nelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice n 'oc didactic i realizarea unor exerciii de acest gen. E. -unoaterea principalelor aspecte psi4opedagogice i metodice de organizare, desfurare i evaluare a 'ocului didactic matematic. 1. -unoaterea, analiza i interpretarea pedagogic a diverselor categorii de 'ocuri logico$matematice moderne utilizate n ciclul primar. 5. "xersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare i evaluare a unor 'ocuri matematice pentru diverse coninuturi matematice. 6entru reuita 'ocului didactic este necesar a se ine seama de# $ proiectarea 'ocului% $ organizarea i desfurarea metodic a acestuia% $ respectarea strict a momentelor 'ocului% $ ritmul i strategia conducerii lui% $ simularea elevilor pentru a participa activ la 'oc% $ asigurarea ambianei )atmosferei prielnice* de 'oc% $ complicarea 'ocului, introducerea altor variante.

5;

n proiectarea 'ocului, nvtorul va selecta atent coninutul, va pregti materialele adecvate i va elabora planul 'ocului didactic. n organizarea 'ocului didactic matematic se vor mpri elevii corespunztor n funcie de aciunile 'ocului, iar materialul necesar va fi distribuit la nceputul activitii, astfel elevii vor nelege mai bine indicaiile conductorului de 'oc la desfurarea 'ocului. :u la toate 'ocurile matematice este necesar ca materialul s fie mprit naintea explicrii 'ocului, poate fi mprit i dup explicaii n funcie de caz. D"8?YSF & "& (2-F,F. -uprinde mai multe momente# a* Discuiile pregtitoare de la 'oc la 'oc n funcie de tema lui are forme diferite. -!nd dorim s familiarizm elevii cu coninutul 'ocului, ncepem introducerea cu o discuie cu efect motivator. &lteori pornim o discuie care s st!rneasc interesul elevilor. &ceast introducere nu este obligatorie pentru fiecare 'oc. 8e poate anuna direct titlul. &nunarea 'ocului# se face fr cuvinte de prisos, precis. De exemplu# /+stzi vrem s vedem care dintre voi tie s calculeze) fr s #reeasc9 aa c vom or#aniza (ocul: sau /;tii ce o s ne (ucm astzi< =rei s v spun<: sau /+stzi vom or#aniza mpreun (ocul: "xplicarea 'ocului# deine un rol important n succesul 'ocului matematic, nvtorul trebuie# $ s fac pe elevi s neleag sarcinile ce le revin% $ s precizeze regulile 'ocului, atenion!nd elevii% $ s fie rapizi i coreci% $ s prezinte coninutul 'ocului i principalele etape% $ s dea indicaii privitoare la modul de folosire a materialului didactic%
7>

$ s scoat n eviden sarcinile conductorului de 'oc i cerinele ce trebuiesc ndeplinite pentru a deveni c!tigtori. De cele mai multe ori, n timpul explicaiei se fixeaz i regulile. &cest lucru se face c!nd 'ocul are o aciune mai complicat. "xecutarea 'ocului. (ocul ncepe c!nd conductorul de 'oc d startul. ,a nceput acesta intervine, mai des, cu indicaii, treptat i las pe elevi s se desfoare liber. 8unt dou moduri de a conduce 'ocul# a* conducerea direct )conductorul )nvtorul*av!nd rol de conductor*% b* conducerea indirect )conductorul ia parte la 'oc*. n timpul desfurrii 'ocului, nvtorul poate trece de la conducerea direct la cea indirect sau le poate alterna. 6e tot parcursul 'ocului nvtorul este cel care stabilete ritmul 'ocului )'ocul se desfoar n timp limitat*, s menin ambiana de 'oc, s urmreasc modul de desfurare a 'ocului pentru a nu se produce 4aos, sau monotonie, cum se respect regulile impuse, s urmreasc comportarea elevilor i relaiile dintre ei, s activeze pe toi elevii la 'oc, c4iar i pe cei timizi. n nc4eierea 'ocului $ nvtorul formuleaz concluzii referitoare la desfurarea 'ocului, la modul cum s$au respectat regulile de 'oc, asupra comportrii elevilor i de la caz la caz fc!nd recomandri i evaluri individuale sau generale. n funcie de scopul i sarcina didactic propus 'ocurile didactice pot fi mprite# <. Dup momentul n care se folosesc n cadrul leciei# a. (ocuri didactice matematice ca lecie de sine stttoare% b. (ocuri didactice matematice folosite ca momente propriu$zise ale leciei%

7<

c. (ocuri didactice matematice n completarea leciei, intelectuale pe parcursul leciei sau la final. A. Dup coninutul capitolelor de nsuit a. (ocuri didactice matematice prin aprofundarea nsuirilor cunotinelor specifice unui capitol% b. (ocuri didactice matematice specifice unei v!rste i clase% 2 dat cu intrarea n coal la 5 $ 7 ani, copilul nu renun cu uurin la comportamentul ludic ce i$a intrat n obinuin n anii precolarittii. "ste adevrat c acum este apt s practice contient, cu suficient motivaie activiti de alt natur dec!t 'ocul, cum ar fi nvtura, munca i creaia. Scolarul de clasa . se afl la primul contact autentic cu nvarea organizat i sistematic. -opilul simte mare discrepan dintre activitatea de iniiere n nvare, de la grdini la cea realizat n coala primar. De aceea, o dat cu pirea pragului colii, elevul pune tot mai puine ntrebri, privete cu rezerv, ndeplinete formal sarcinile colare i se refugiaz, pe ascuns, n lumea 'ocului. n aceste condiii, nvtorul $ prin miestria sa $ este cel care a'ut micul colar s depeasc cu uurin aceste emoii. "i au descoperit c 'ocul nu e reductibil la folosirea lui numai sub forma 'ocului cu reguli i nu trebuie s$i gseasc locul numai n finalul leciilor. (ocul nu trebuie neles ca un procedeu menit s 8umple8 un gol n leciile organizate cu colarii mici. -el mai important lucru este acela de a crea pe tot parcursul leciei atmosfera de 'oc, n care clasa . se prefigureaz nvtorului i fiecrui elev n parte ca un autentic 8laborator social8. &ntrenai n atmosfera de 'oc, copiii s se simt bine dispui i la clas, s acioneze cu plcere i, c!nd aud ultimul clopoel, s le par ru c leciile s$au terminat pentru ziua respectiv.

7A

II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTRII PERSONALITII COLARULUI MIC II.%.1.Per0on! i'!'e! 6 0'ru.'ur# 7io8p0i9o80o.io8.u 'ur! # 6reocuprile pentru cunoaterea personalitii sunt foarte vec4i# scriitori, artiti plastici sau, mai nou, regizorii i$au organizat observaiile n reprezentri ale personalitii. n acest context suprancrcat de sugestii, psi4ologia ncearc s verifice i s sintetizeze ideile pentru a gsi explicaia comportamentului din trecut sau din prezent al unei persoane i pentru a$l aproxima pe cel din viitor. 8tudiul analitic al fenomenelor psi4ice a relevat faptul c nelegerea lor corect presupune i raportarea la personalitate# /-4iar i o simpl senzaie poart amprenta personalitii, a reactivitii sale specifice, a ecoului afectiv pe care l poate st!rni, a sensului i semnificaiei pe care le poate dob!ndi prin raportare la istoria personal a fiecrui individ0.)6opescu$:eveanu, 6aul% Olate, 3 i -reu, .., Psi!olo#ie colar, p.A5D* 6rocesele i nsuirile psi4ice ar fi elementele, iar personalitatea ntregul, ea nu se adaug fenomenelor de'a studiate, ci rezult din interaciunea lor. 6ersonalitatea nu este dat de la natere )nou$nscutul nu este o personalitate*, ci se construiete treptat, pe baza nzestrrii ereditare i a influenelor provenite din mediu sau determinate de educaie. .nteraciunea dintre componente )procesele i nsuirile psi4ice* constituie un argument pentru a demonstra c personalitatea funcioneaz ca un ntreg i posed caliti proprii# consisten, mobilitate, grad de integrare, etc. &ceste caliti variaz ca grad de dezvoltare de la o persoan la alta i c4iar la aceeai persoan n diferite etape ale vieii. 2 privire general asupra mai multor definiii date personalitii evideniaz c!teva caracteristici ale acesteia#

7D

a* globalitatea personalitatea cuiva este constituit din ansamblul de caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre celelalte. 2rice construcie valid referitoare la personalitate trebuie s permit, prin operaionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor i aspectelor psi4ofizice care fac din orice fiin uman un exemplar unic% b* coerena ma'oritatea teoriilor postuleaz ideea existenei unei anume organizri i interdependene a elementelor componente ale personalitii. 6ostulatul coerenei este indispensabil studiului structurilor de personalitate i al dezvoltrii lor% personalitatea nu este un ansamblu de elemente 'uxtapuse, ci un sistem funcional format din elemente interdependente. De aici rezult o a treia caracteristic# c* permanena )stabilitatea* temporal dac personalitatea este un sistem funcional, n virtutea coerenei sale, aceasta genereaz legi de organizare a cror aciune este permanent. Dei o persoan se transform, se dezvolt, ea i pstreaz identitatea sa psi4ic. ?iina uman are contiina existenei sale, sentimentul continuitii i identitii personale, n ciuda transformrilor pe care le sufer de$a lungul ntregii sale viei. -aracteristicile susmenionate evideniaz faptul c personalitatea este o structur i una din definiii care evideniaz cel mai bine aceste caracteristici este cea dat de B.Z.&llport# /6ersonalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psi4ofizice care determin g!ndirea i comportamentul su caracteristic0.)&llport,B.Z., %tructura i dezvoltarea personalitii, p.DE$EA* 6ersonalitatea este ntotdeauna unic i original i aceasta pentru c fiecare pornete de la o zestre ereditar unic, singular, iar mai departe, n c!mpul existenei sociale concrete fiecare strbate un drum )labirint* anume, ncerc!nd o serie de experiene variate, desfur!nd diferite activiti i intr!nd

7E

n anumite relaii, toate av!nd anumite efecte asupra cursului dezvoltrii i construirii edificiului de personalitate. n modul general$uman de personalitate intr, obligatoriu, urmtoarele# a* apartenena la specia uman% b* calitatea de fiin social i, deci de membru al societii% c* calitatea de fiin contient dotat cu voin i cu g!ndire. ,uat sub aspect psi4ologic, personalitatea se identific, n linii mari, cu sistemul psi4ic uman )86F*% n cadrul 86F activitatea psi4ocomportamental este foarte variabil, implic!nd fenomene locale, accidentale, trectoare i prea puin caracteristice pentru subiectul respectiv. :u tot ce este aciune, senzaie, percepie, imagine, g!nd, emoie, scop intr n sfera faptelor semnificative i definitorii pentru subiectul uman. estrictiv, studiul psi4ologic al personaliti nu mbrieaz 86F, ci numai programele acestuia, structurile profunde i organizarea n ansamblu. n cadrul simpozioanelor internaionale au fost studiai factorii)trsturile* de personalitate, cut!nd s se delimiteze i s se aprecieze constituia i caracteristicile lor. n primul r!nd factorii )trsturi, structuri, constructe* sunt formaiuni integrate i integratoare, sintetice, n sensul c reunesc diferite funcii i procese psi4ice. Dispoziia spre comunicare sau comunicativitatea implic nu numai limba'ul dar i motivaia, trebuina de a comunica i totodat un mod de a g!ndi i simi. .nteligena anga'eaz diferite funcii cognitive, iar nelepciunea nu se reduce numai la inteligen, pentru c nelepciunea este un rod al experienei i este susinut de realism i sim al relativitii, fiind orientat de valori umaniste. n al doilea r!nd, factorii de personalitate dispun de o relativ stabilitate, se manifest constant n conduit, neput!nd fi radical modificai de situaii tranzitorii i accidentale. -ine este nzestrat cu rbdare, cu stp!nire de sine i calm, dovedete aceste caliti.

71

n al treilea caz, factorii de personalitate tind spre generalitate i caracterizeaz pe om n ansamblul su i nu numai n raport concret. De exemplu, inteligena general, modalitatea temperamental, fermitatea n atitudini se manifest n cele mai diverse situaii i independent de acestea. n al patrulea r!nd, factorii de personalitate dispun totui de o oarecare plasticitate, nu sunt total rigizi, put!ndu$se restructura i perfeciona sub presiunea condiiei de mediu. 3entalitatea conservatoare trebuie s cedeze n faa forei transformrilor revoluionare. n al cincilea r!nd, factorii dominani n sistemul de personalitate al subiectului sunt caracteristici sau definitorii pentru el, l exprim n ce are el esenial, ca om cuminte sau turbulent, talentat sau incapabil, respectuos sau insolent, etc. 2rganizai n sisteme, nenumrai factori sau trsturi sunt n grade variabile dezvoltai i sunt n msuri variabile cointegrai, ceea ce face ca nsui sistemul considerat n organizaia i repertoriul de valori s fie mai mult sau mai puin contient. +otalitatea structural a factorilor de personalitate, este nsi substana personalitii ce se confrunt cu lumea. 6ersonalitatea copilului este un agregat de aptitudini i atitudini care are n centrul su "ul ca un factor de integrare i coordonare. 8imul identitii copilului, imaginea sa de sine i capacitatea extinderii eului sunt mult intensificate o dat cu intrarea n coal. -olegii si de clas sunt sinceri i brutali n ceea ce privete slbiciunile sale. "i l numesc oc!elaristul sau #rsan. &ceste remarci, porecle critice pot rm!ne, dar ele a'ut i la stabilirea unei identiti i fac ca simul intern al individualitii s fie i mai ascuit. n cur!nd copilul nva c ceea ce se ateapt de la el n afara familiei este foarte diferit de standardele parentale. 8e tie bine c, copiii de 5$<A ani devin moraliti i legaliti. 'ocului trebuie urmate n mod rigid.
75

egulile

egulile stabilite de prinii sunt

importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. -opilul ns nu se consider pe sine ca factor moral independent. 8imul eului su este comod numai dac el adapteaz regulile externe, dac se extinde pe sine n cadrul grupului i dezvolt imaginea de sine a unui bun conformist. -opilul crede cu nverunare c familia, religia precum i grupul de prieteni au totdeauna dreptate. -u toate c poate simi un conflict ntre frai i prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului su. n aceast perioad identificarea devine un important principiu al nvrii. n tot acest timp, viaa intelectual a copilului se dezvolt. n primii ani de coal el este nclinat spre g4icitori i 'ocuri de cuvinte i ceva mai t!rziu spre coduri i cuvinte strine. -unoaterea obiectiv l fascineaz i ntrebarea de ce< este mereu pe buzele lui. &dmitem c este oarecum arbitrar datarea evoluiei acestui aspect al individualitii n cursul perioadei de la ase la doisprezece ani, dar o facem pentru c tocmai n aceast perioad copiii ncep s g!ndeasc reflexiv i formal. "i tiu acum c eul este un g!nditor i aceast funcie devine pentru ei esenial i central, ca i toate celelalte aspecte ale individualitii.)&llport, B.Z., p.A5* &spectele eului nu funcioneaz separat, ele coexist i devin evidente n situaii critice i semnificative pentru o persoan. &ctivitatea colar implic o puternic anga'are a personalitii n viaa socio$cultural, care se manifest prin trebuine i interese noi, centrate pe procesele de transmitere de cunotine. -ea mai mare parte a timpului este ocupat de acestea i de activiti legate de ele ca# ngri'irea caietelor, punerea de etic4ete, aran'area g4iozdanelor, a crilor, efectuarea leciilor, etc. -4iar i activitile libere se rotesc n 'urul activitilor colare, se organizeaz astfel nc!t s nu le st!n'eneasc. 6rin acest fapt are loc o ampl socializare a trebuinelor n mod direct i indirect. "levul face colecii de calendare, de cri, de timbre, etc. n toate cazurile interesele sale sunt legate de viaa social )librrii, c4iocuri*, dar mai ales de
77

colegii si cu care face sc4imburi n cadrul coleciei i care sunt beneficiarii admiraiei n mica ntrecere ntre copii pe acest teren. -aracteristic pentru micul colar este faptul c interesele sale devin numeroase, dar c4iar i la nou ani acestea sunt nc instabile. n general satisfacerea de trebuine, interese are loc ntr$un spaiu de via impregnat de prezena colii i de cutarea i ntrirea statutului de colar i a recunoaterii de sine n relaia cu ceilali. +otui personalitatea nu se impune ca n perioadele anterioare prin crize de negativism, opoziie agresiv n mpre'urrile de frustraie sau de necesitate de a efectua ceva ce nu$i place, ci are loc nelegerea rolului afirmrii de sine prin amprenta activitii colare bune. "ste o perioad n care se contientizeaz identificarea. n acest sens tatl i mama sunt persona'e de care colarul este foarte m!ndru i pe care le socotete foarte importante, nvtoarea sau nvtorul sunt cei mai buni din coal, coala este cea mai important din ora, etc. n general, n perioada colar, mica personalitate, dei ncrcat de responsabiliti relativ numeroase i dificile, trece printr$o etap expansiv bun. -opilul este, n genere, fericit. Dezvoltarea nu a a'uns la capt, forele fizice i psi4ice ncep s se exprime i s provoace copilului o autodezvluire a posibilitilor care$l mulumete i$i creeaz contiina unei mari independene. n familie, experiena sa este ampl i multilateral. ?a de fraii i surorile mai mici este plin de atenie i exercita o larg protecie. ?a de nvtor este atent i vrea s$i fie pe plac. ?a de colegi este loial, mai ales ncep!nd din clasa a treia. &ceast perioad este a micilor secrete, a celor mai buni prieteni. De experiena social general din perioada colar unic depind conduitele, dar mai ales atitudinile, disponibilitatea t!nrului sau a tinerei, felul cum vor fi acetia peste c!iva ani.
79

6ersonalitatea fiecrui copil este n plin dezvoltare i triete din plin antrenarea potenialitii. Desigur, atitudinile i poziia elevului n clas sunt influenate de structura sa )c4iar fizic* i de statutul fiziologic, dar mai ales mintal, emoional i motor. -opiii sntoi, puternici, beneficiaz de o deplin continuitate a tuturor activitilor, sunt omniprezeni, prinii au un fel de satisfacie i lips de gri'i. Stiindu$i sntoi, rezisteni i activi, nvtorii simt c se pot baza pe ei. -opiii delicai n ceea ce privete starea de sntate cer ngri'ire i atenie, diverse forme discrete de protecie, creeaz o gri' permanent, o tensiune psi4ologic discret at!t pentru prini c!t i pentru nvtori c4iar dac copiii nva bine, fiind inteligeni. nfiarea general plcut sau mai puin plcut, ca i diferite 4andicapuri, influeneaz nu at!t atitudinea celorlali fa de copil, c!t i propria ncredere, siguran i imagine de sine. 8e tie c aceast imagine de sine se formeaz prin raportare permanent la alii. -opiii ndem!natici i cei care manifest aptitudini speciale n diferite domenii muzic, scriere, aritmetic, compuneri, sport, etc. intuiesc, n procesul de identificare prezena aptitudinilor i nclinaiilor lor, fapt care i a'ut n conturarea autoncrederii i n c!tigarea unui status de respect din partea adulilor i a celorlali copii. -opiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite% uneori se integreaz greu din punct de vedere colar din cauz c programele colare obinuite nu le ofer satisfacii, le consum foarte mult timp, alteori, mai ales cei ce sunt i creativi reuesc s$i organizeze programe paralele. 8e consider c, n general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru c, gsind mereu ci noi, asociaii originale, etc., perturb activitatea programat i erodeaz influenele nvtorilor care au n obligaie programe ordonate i elevi care se adapteaz la acestea.

7;

&daptarea general duce la confort. -opiii care manifest talente timpurii au un cadru de manifestare, fie n domeniul colar, fie n domenii culturale, sportive, fie n cel al creativitii te4nice )cercuri te4nice, concursuri*. Hazele personalitii copilului se pun nc de la v!rsta precolar, c!nd se sc4ieaz unele trsturi mai stabile de temperament i caracter. .ntrarea n coal, trecerea la o nou form de activitate i la un nou mod de via vor influena ntr$un mod determinant asupra formrii n continuare a personalitii. ncep!nd c4iar cu aspectul exterior inuta vestimentaiei copilul capt o nou alur, alt profil, deosebit de cel al copilului de grdini. -ea de$a treia copilrie, sau perioada colar mic, este prima dintr$o serie de perioade care se caracterizeaz prin faptul c dezvoltarea psi4ic se face sub influena foarte puternic a vieii colare. +otodat aceasta este ultima perioad a copilriei, lucru ce o face s se caracterizeze prin descreterea treptat a unor trsturi proprii copilriei i prin apariia unei atitudini mai controlate i mai mature fa de lumea nemi'locit apropiat i fa de sarcinile de nvare. 2 dat cu intrarea n coal, activitatea de baz a copilului devine nsi nvarea, procesul de asimilare sistematic i contient de cunotine noi. &ctivitatea de nvare are loc ntr$un anumit sens, are o anumit ordine, structur, caracteristici, ea corespunde cerinelor colii ca instituie social. nvarea i alfabetizarea constituie condiii ma'ore implicate n viaa de fiecare zi a copilului dup ase ani. 6rin alfabetizare copilul c!tig potenial instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii i tiinei contemporane i a celei ce s$a dezvoltat n decursul timpului. 8enzaii. 6ercepii. eprezentri. -u toate c maturizarea organelor de sim )oc4i, urec4e, corpusculi tactili* se nc4eie relativ la v!rsta de A$A,1 ani, dezvoltarea senzaiilor este un proces n continu desfurare.
9>

,a v!rsta de 5$7 ani se constat o lrgire a c!mpului vizual )at!t cel central c!t i cel periferic* c!t i o cretere a preciziei n diferenierea nuanelor cromatice. Si capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale cunoate progrese nsemnate. -opilul poate aprecia, pe cale auditiv, distana dintre obiecte i zgomotele pe care acestea le produc. 8enzaiile copilului se subordoneaz de aceast dat noului tip de activitate nvarea. Dar nvarea se desfoar sub forma unor aciuni distincte de aritmetic, de citit, de scris, de desen, de utilizarea cuv!ntului n scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice deci si senzaiile micului colar se vor modela tocmai n funcie de solicitrile specifice acestor aciuni. Si percepiile evolueaz pe parcursul micii colariti. 8incretismul perceperea ntregului ncepe s se diminueze datorit at!t acuitii perceptive fa de componentele obiectului perceput, c!t i a sc4emelor logice, interpretative, care intervin n analiza spaiului i timpului perceput. "xperienele proprii de via ale copiilor sunt principalul element ce favorizeaz progresele percepiei. Distanele pe care le percepe copilul cresc, se produc generalizri ale direciei spaiale )dreapta, st!nga, nainte, napoi*, simul topografic se nc4eag. 8ub influena experienei colare, crete precizia diferenierii i a denumirii formelor geometrice )triung4i, dreptung4i, ptrat, cerc*, se dezvolt capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane. +otui se nt!lnete nc la micii colari tendina de a denumi figurile geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare. 6ercepia spaial nc mai pstreaz o not de situativitate, fenomen ce rezult din dificultatea recunoaterii unor construcii geometrice )triung4iul, sistemul de perpendiculare, linia dreapt* atunci c!nd acestea le sunt prezentate n alt poziie dec!t cea n care le$au fost prezentate frecvent.

9<

6ercepia timpului nregistreaz o nou etap de dezvoltare. 6rogramul colar solicit o desfurare i o ncadrare precis n timp% elevul trebuie s se ncadreze n acest program# s soseasc la timp la coal, s realizeze temele date at!t n clas c!t i pentru acas. +impul devine un stimul care se impune tot mai mult n contiina copilului i orientarea precis n raport cu secvenele lui devine o necesitate. Dar la nceputul colaritii mici se mai nregistreaz nc unele erori de apreciere a timpului, mai ales n raport cu microunitile de timp secunda, minutul erori care treptat dispar. 6rogresele perceptive ale micilor colari se exprim mai ales n restructurri ale nsi procedeelor de efectuare a activitii perceptive. &cum percepia se afirm ea nsi ca activitate, ca proces orientat i diri'at spre scop. 6entru a a'unge la acest stadiu este necesar ca nvtorul s indice cu regularitate copiilor procedeele de examinare )vizual, tactil, auditiv* a ceea ce percep, ordinea de relevare a nsuirilor, a mi'loacelor de nregistrare a acestora )desen, sc4em, cuv!nt*. n acest mod elevul va putea trece la o planificare independent a activitii de percepere, efectu!nd$o n raport cu planul propus stabilind o ierar4ie a caracteristicilor percepute n funcie de anumite criterii. 2 astfel de structur pe care o putem numi observaie sunt implicate nu numai componente perceptive ci i aspecte ale unor fenomene psi4ice )atenie, memorie, g!ndire*. eprezentrile sunt procese psi4ice pe care micul colar le posed# despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care l ncon'oar i despre aciunile i activitile sale. ns reprezentrile sunt nc confuze, puin sistematizate. nvarea influeneaz reprezentrile aduc!ndu$le modificri eseniale n ceea ce privete sfera i coninutul )ele se diversific, se mbogesc, se lrgesc* c!t i n ceea ce privete modul de a se produce i de a funciona.

9A

Devine posibil folosirea liber, voluntar )n desene, lecturi, povestiri* a fondului de reprezentri existent, iar copilul reuete s descompun reprezentarea n pri componente, n elementele i caracteristici cu care poate opera, independent de contextul situaiei. -opilul include aceste reprezentri n combinaii noi, cre!nd noi imagini. eprezentarea are rolul de a servi la realizarea proceselor imaginaiei, g!ndirii i a diferitelor forme de activitate creatoare. Braie activitii creatoare, n cercul experienei individuale a copilului ptrund informaii i cunotine despre obiecte i fenomene pe care copilul nu le$a perceput direct, cunotine despre animale i plante exotice, despre aspectul unor zone geografice ndeprtate, despre evenimente istorice la care copilul nu a fost martor. Doar apel!nd la reprezentri copilul a'unge s neleag aceste lucruri, dar nu la reprezentri create pe baza unei experiene perceptive direct n raport cu ele, ci la cele create at!t pe seama perceperii unor nlocuitori ai lor sc4ie, tablouri, desene, mula'e c!t i pe seama evocrii recombinrii reprezentrilor existente cu a'utorul cuvintelor al profesorului care explic, descrie, povestete, relateaz. Datorit activitii organizatoare a cuv!ntului, reprezentrile micului colar se elibereaz treptat de caracterul lor difuz, contopit, nedifereniat, devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente. De la reprezentri separate se trece la grupuri de reprezentri, dar i gradul de generalitate al reprezentrilor cu care opereaz )imaginea plantei n #eneral, a fructului n #eneral* crete totodat. -oerena, claritatea, mobilitatea, generalitatea sunt noi caracteristici pe care reprezentrile le dob!ndesc pe parcursul micii colariti i care fac posibil stp!nirea i diri'area cursului acestora de ctre elevi.

9D

II.%.%.:/n(ire! .ntrarea copilului n coal reprezint cel mai 4otr!tor eveniment din viaa lui. 8uccesul activitii colare din clasa . influeneaz adesea n mod 4otr!tor ntreaga activitate colar ulterioar. De aceea intervenia nvtorului este necesar n direcia adaptrii colare a elevilor pentru prevenirea eecului colar. 2rganismul copilului are dinamic vie, dezvolt!ndu$se an de an, lun de lun, ntr$un ritm intens care presupune ndrumarea corespunztoare i intervenia familiei a personalului medical i didactic. Dezvoltarea intelectual a copilului se desfoar n paralel cu dezvoltarea sa fizic neuromotorie i afectiv n procesul integrator al creterii i dezvoltrii privite ca fenomene de ansamblu ale organismului. De aceea, copilul trebuie evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectual dar i ca nivel de dezvoltare fizic, neuromotorie, afectiv i comportament social. ,a intrarea n coal trebuie urmrit gradul maturizrii acestor nivele pe diferite planuri. 3aturitatea colar exprim starea actual a ntre#ii personaliti a copilului n pra#ul colarizrii i este pluridimensional. :ivelul dezvoltrii intelectuale, afective i senzoriomotrice este diferit de la un copil la altul c4iar i n condiiile n care marea ma'oritate sau toi copiii sunt supui aceluiai program. B!ndirea este reflectarea generalizat i mi'locit a obiectelor i fenomenelor precum i a relaiilor dintre ele. ,a baza ei sunt senzaiile, percepiile i reprezentrile care apar n procesul activitii practice a omului, ca efect al aciunii obiectelor i fenomenelor asupra analizatorilor. n coal copilului i se dezvolt tot mai mult g!ndirea abstract$logic. ,a nceput copiii se desprind greu de obiectele concrete, lucru care ne arat c g!ndirea lor pstreaz n mare msur un caracter concret$intuitiv. B!ndirea copiilor se va dezvolta treptat, o dat cu dezvoltarea operaiilor mintale, care nu pot fi separate unele de altele% n activitatea de g!ndire ele se
9E

mpletesc str!ns i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. 6rodusele unei g!ndiri concrete se vor materializa atunci c!nd se formeaz noiunile, 'udecile i raionamentele. &pariia noiunilor, 'udecilor i raionamentelor se manifest cel mai bine n activitile de rezolvare i compunere de probleme, c!nd copilul este pus n situaia de a nelege relaiile dintre obiecte i date, s aplice analiza i sinteza n gsirea soluiei de rezolvare a problemei. nainte de a ncepe s vorbim despre g!ndirea colarului mic i de a afla care sunt etapele prin care trece copilul mic p!n a'unge la aciuni desfurate contient, g!ndite bine, argumentate, este bine s cunoatem sensul expresiei /g!ndire logic0. 6si4ologia arat c g!ndirea logic este g!ndirea caracterizat prin respectarea cu rigurozitate a legilor i regulilor 'uste n cutarea i stabilirea adevrului. "a admite numai acele teze care rezult cu necesitate din nlnuirea de 'udeci adevrate, fundamentate experimental sau teoretic, reflect!nd nlnuirea cauzal a fenomenelor i diverselor aspecte logic$obiective ale realitii. B!ndirea logic presupune capacitatea de a se menine n cadrul acelorai premise de$a lungul desfurrii ntregului raionament i de a nu permite s se strecoare formulri care nu deriv din premize. De aceea nvtorul trebuie s$l nvee pe elev s$i desfoare raionamentul pornind de la sisteme diferite de premise, prevenind astfel fenomenul de fixitate funcional i educ!nd totodat flexibilitatea. B!ndirea logico$abstract se realizeaz cu necesitate prin intermediul cuvintelor, al semnelor verbale din sistemul limbii. n evoluia g!ndirii individului se parcurg urmtoarele stadii# a* stadiul sistemului sc4emelor senzorio$motorii care duce la un fel de logic a aciunii. n aceast perioad toate ac4iziiile comportamentale ale

91

copilului se interiorizeaz n intelect i constituie preludiul operaiilor g!ndirii propriu$zise. b* 8tadiul g!ndirii concrete n care g!ndirea este decisiv influenat de limba'. n acest stadiu copilul sesizeaz realitatea, modificrile i variaiile n lucruri, compunerea i descompunerea intuitiv a mulimilor de obiecte, corespondenele de la un termen la altul.
c* 8tadiul

g!ndirii

simbolice

al

g!ndirii

logic$formale,

care

restructureaz operaiile concrete, subordon!ndu$le unor structuri noi, prin care se va dezvolta g!ndirea matematic precum i alte forme ale g!ndirii superioare. 6si4ologul (. 6iaget surprinde stadiile g!ndirii, grup!ndu$le n dou stadii# <. stadiul preoperatoriu% A. stadiul operatoriu. <. ?aza preoperatorie# a. senzorio$motorie )> A ani* b. preconceptual )A E ani* c. intuitiv )E 5 7 ani* A. ?aza operatorie# a. concret )5 7 << <A ani* b. formal )<< <A <E <5ani* 8ursa g!ndirii copilului o constituie inteli#ena senzorio-motorie. n aceast perioad inteligena copilului se bazeaz pe aciuni, fiind lipsit de reprezentri i simbolistica verbal. &ceast inteli#en prelin#vistic )cum o numete 6iaget*, bazat pe practic presupune o dezvoltare rapid i are o importan crucial pentru evoluia ulterioar. n etapa preconceptual muli copii sunt nvai s numere i cunosc deci orele p!n la <> sau A>. -um numr eiI -u a'utorul degetelor sau al unor obiecte )de exemplu# < nasture, A nasturi, D nasturi, Q, <> nasturi*. 8e obine deci un amestec de numrare i denumire.

95

+reptat preconceptele vor c!tiga n generalitate, n precizie, conduc!nd la constituirea claselor logice. -u toate acestea g!ndirea precolarului mare )1$7 ani* are un caracter intuitiv, ea continu s rm!n legat de imagine. +otui precolarul mare este capabil s sesizeze configuraia ansamblului, fapt care l va conduce spre un debut al logicii. -opilul de 5$7 ani va fi capabil s fac corespondena ntre dou iruri de 'etoane, deci va sesiza c fiecare ir conine acelai numr de elemente atunci c!nd i cerem s fac, sub un r!nd de 5 'etoane albastre, distanate uor ntre ele, un r!nd la fel, av!nd la ndem!n mai multe 'etoane roii. &bia n acest studiu, n 'urul v!rstei de 7 ani, se poate recunoate la copii noiunea de numr. -opilul de 7 ani este capabil s sincronizeze actul verbal al numrrii, cu desprinderea succesiv a unui elev dintr$o mulime. ?ormarea noiunii de numr natural necesit manipularea individual a materialului didactic de ctre elevi pentru a cunoate concret puterea mulimilor ec4ivalente. 8e vorbete astfel despre o exteriorizare a operaiilor de g!ndire n aciuni concrete, pe obiecte, se exteriorizeaz, devenind acte de g!ndire verbal. Dei, o dat intrat n coal, g!ndirea copilului face progrese nsemnate, ea rm!ne totui o g!ndire sincretic, bazat pe raionarea mai mult sau mai puin nt!mpltoare a nsuirii obiectelor i nu dup logica lor. -opilul face confuzii ntre parte i ntreg, combin nsuirile obiectelor astfel nc!t acestea i pierd identitatea proprie. .nconsistena reprezentrilor i incapacitatea de a folosi raionamente explic aceast caracteristic a g!ndirii. &pare o ntrebare# /Vor aprea conceptele, 'udecile i raionamenteleI0. spunsul l aflm urmrind continuitatea dintre g!ndirea intuitiv i g!ndirea operatorie care apare dup 7 ani. Deci inteligena senzorio$motorie este dominat de ritmuri, iar g!ndirea preoperatorie de reglri i ceea ce va defini g!ndirea operatorie va fi reversibilitatea. Dar ce este reversibilitateaI 3intea copilului va putea face n aa msur abstracie de aciunea real de la care pleac nc!t el va putea reexecuta o aciune. n concluzie, pentru ca o aciune s fie interiorizat, s devin o operaie, ea trebuie s fie reversibil.
97

,a v!rsta de 9$; ani, construciile logice mbrac forma unor 'udeci i raionamente care$i permit acum elevului s ntrevad greutatea, volumul, viteza, timpul, spaiul. De exemplu# dac prezentm elevilor dou cutii egale ca greutate, una mai mare, dar dintr$un material mai uor, i alta mai mic, dintr$un material mai greu, pot sesiza cntrindu-le c de fapt sunt egale. &pare iluzia c cea mare ar fi mai grea. -um realizm trecerea de la acest mod empiric de apreciere a realului spre raionalitatea ulterioarI 2peraiile care ncep s se edifice pe la 9 ani se definesc n raport cu inteligena senzorio$motorie, prin faptul c nu mai sunt aciuni directe asupra realului, ci aciuni interiorizate. &cum g!ndirea face o cotitur decisiv, ridic!ndu$se n plan abstract. 8urprinderea imaginaiei a ceea ce este abstract i identic caracteristica fundamental a g!ndirii logice presupune capacitatea de a coordona ntre ele operaiile g!ndirii, de a le grupa n sisteme coerente. nuntrul acestor sisteme devine posibil micarea reversibil. De exemplu# /&dunarea este o operaie invers scderii0 sau /mprirea este operaia invers nmulirii0. &ceast reversibilitate neleas acum de elevi reprezint unul din beneficiile g!ndirii n perioada micii colariti, perioad n care colarul mic nainteaz n rezolvarea sarcinilor cu a'utorul ipotezelor, al admiterii n plan mintal a diferitelor posibiliti de aciune. -opilul devine capabil s explice, s argumenteze, s dovedeasc adevrul 'udecilor sale. 3ulte din cunotinele sale i le dob!ndete acum, pe calea g!ndirii, depind raporturile cognitive i acion!nd mintal, pe cale deductiv apel!nd la anumite principii de rezolvare general. Desigur, elemente ale g!ndirii intuitiv$concrete, cu caracter practic specifice colarului mic mai apar nc mai ales n faa unor sarcini noi, dificile. Deci n primele dou clase mai apar situaii n care elevii amestec condiiile eseniale ale problemei cu cele neeseniale. De exemplu, dac ntrebm# /-e este
99

mai greuI Fn Gilogram de l!n sau un Gilogram de fierI0. Si la aceast problem apare iluzia de inegalitate. -oncluzion!nd# o g!ndire logic )corect* se realizeaz treptat prin operaii# $ prima caracteristic a acestora este c ele provin din interiorizarea aciunilor practice% $ a doua caracteristic este c operaiile mintale nu pot fi niciodat izolate, ele aparin!nd unor ansambluri, structuri dinamice organizate ierar4ic. Din cele dou caracteristici rezult o consecin de mare nsemntate pentru procesul didactic# elevul trebuie s fie pus n situaia de a aciona mai nt!i practic, apoi trebuie s fie nvat s prind sensul, structura de ansamblu a faptelor despre care nva. Dac realizeaz aceasta, ncepe s neleag cunotinele. nelegerea este o activitate de ptrundere i relevare a relaiilor eseniale dintre obiectele i fenomenele naturii. "a se realizeaz n g!ndire prin legarea adecvat a noilor informaii de generalizrile anterioare ale individului cu includerea noilor date n sistemul de cunotine pe care le stp!nete. De exemplu# ,a ; ani copilul nva nmulirea pe baza adunrii repetate# D[1MDLDLDLDLD n activitatea la clas nt!lnim de multe ori mai multe grade de nelegere# superioar, medie, inferioar, total deficitar, dup cum sunt esenializate legturile dintre nou i vec4i. nelegerea la copil poate fi anterioar soluionrii unor probleme sau concomitent cu gsirea rezolvrii sau c4iar ulterioar acestei rezolvri. 6rivit ca ansamblu de activiti intelectuale, g!ndirea cuprinde n principal# $ activiti inductive% $ nelegerea% $ activitatea rezolvrii problemelor%
9;

$ invenia, creativitatea. ,a v!rsta de <>$<< ani apare g!ndirea propoziional sau formal c!nd elevul ncepe s g!ndeasc corect i c!nd se pun bazele g!ndirii logice, v!rsta la care nt!lnim i lucrm cu operaiile g!ndirii# $ analiza i sinteza logic% $ abstractizarea i generalizarea% $ concretizarea% $ sistematizarea i clasificarea. :umeroase cercetri efectuate de Zallon i 6iaget au artat c g!ndirea verbal$logic i noiunile individului se dezvolt din aciunile lui practice, prin interiorizarea mintal a unor operaii materiale cu obiectele i fenomenele realitii. 2 aciune intelectual presupune mai multe etape# a* operarea material cu notele definitorii ale noiunii ce trebuie nvat% b* verbalizarea aciunii, de reproducere a operaiilor n plan verbal% c* interiorizarea operaiei, organizarea ei n aciune mintal. 6rocesul de g!ndire este declanat n timpul oricrei activiti desfurate de elevi ori de c!te ori sunt pui n situaia de a face fa unei anumite situaii. B!ndirea este procesul psi4ic prin care copilul va rezolva problemele nt!lnite. II.%.1.Lim7!2, memorie, im!4in!$ie 8tr!ns legat de dezvoltarea g!ndirii este limba(ul. 6rin intermediul limba'ului copilul comunic cu adultul, cu ceilali, spune ce g!ndete. n procesul comunicrii interumane se utilizeaz diferite mi'loace de comunicare, dintre care unele sunt neverbale )aciunile concrete cu obiecte, gesturile, mimica* i altele sunt verbale )sonore, grafice*. ?unciile limba'ului# $ de comunicare% $ de reglare%

;>

$ cognitiv% $ emoional$expresiv% $ imperativ$persuasiv. ?uncia cognitiv rezult din faptul c limba'ul particip la realizarea procesului de cunoatere a realiti obiective, fiind un instrument al g!ndirii omului. ,a intrarea n coal copilul dispune de un vocabular relativ bogat )aproximativ A1>> cuvinte* i stp!nete n mod practic regulile de folosire a cuvintelor n vorbire. 6e parcursul micii colariti se dezvolt at!t limba'ul oral c!t i cel scris. 2 latur important a limba'ului oral o constituie conduita de ascultare# colarul mic nva treptat s asculte explicaiile nvtorului i s mearg pe urmele ndrumtorilor i raionamentelor sale. -apacitatea de citit$scris se formeaz impulsion!nd progresele limba'ului. ,ecturile literare duc la creterea posibilitilor de exprimare corect. +otodat se nsuete fondul principal de cuvinte al limbii materne, care a'unge s numere aproape 1>>> de cuvinte la sf!ritul micii colariti. 2 dat cu contactul cu primele noiuni de gramatic copilul a'unge s contientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limb i obiectele desemnate prin intermediul cuvintelor. -opilul capt cunotine despre structura morfosemantic a cuvintelor, despre rolul acestora n exprimare rdcin, sufix, prefix, terminaii. Si nsuirea categoriilor gramaticale propriu$zise )substantiv, verb, pronume, ad'ectiv* dezvluie copilului nenumratele posibiliti de exprimare ale limbii materne, oferindu$i constatri importante cu privire la frumuseea construciilor limbii. Si alte activiti colare desen, istorie, observarea naturii contribuie la dezvoltarea limba'ului, ocazie ce ofer elevilor posibilitatea cunoateri unei noi terminologii ce variaz de la un domeniu la altul.
;<

6rin intermediul limba'ului, micii colari i planific activitatea, exprim aciunile ce le au de fcut, ordinea n care vor lucra. ,a aceast v!rst, a micii colariti, elevii pot nt!mpina dificulti de pronunie sau de descriere% ele pot fi uoare, put!nd fi nlturate cu timpul prin munca de predare$nvare, sau mai complicate, gener!nd tulburri care afecteaz profund conduita verbal a copilului )de exemplu# dislalia deformarea pronuniei, b!lb!iala, disgrafia alterarea limba'ului scris, dislexia afectarea activitii de citire*. olul nvtorului n aceste cazuri este s descopere cauzele alturi de psi4ologul logoped i s recomande o terapie educaional sau una psi4omedical n funcie de situaie. nsuindu$i limba'ul, comunic!nd pe cale verbal cu ceilali oameni, copilul i nsuete n acelai timp nu numai experiena social, ci i structurile, formele i regulile g!ndirii logice. 6e baza limba'ului, copilul are posibilitatea s realizeze o reflectare mi'locit )n absena obiectelor i fenomenelor concrete* i generalizat )cuv!ntul desemneaz un ansamblu de nsuiri i relaii eseniale, comune unui grup de obiecte i fenomene*. n felul acesta, are loc trecerea de la senzaii, percepii, reprezentri )forme de cunoatere senzoriale* la g!ndirea logic, abstract, care opereaz cu noiuni, 'udeci i raionamente )forme ale cunoaterii raionale, specifice omului*. Volumul memoriei crete pe parcursul v!rstei colare mici o dat cu ptrunderea unui volum mare de informaie. "levul memoreaz i reine date despre unelte cu cere lucreaz, despre simbolurile i semnele cu care opereaz, despre noii termeni pe care i utilizeaz, despre reguli i legi pe care le nva. -resc totodat trinicia i rapiditatea memorrii diferitelor coninuturi. 6roductivitatea memoriei depinde de o serie de factori# $ coninutul materialului de memorat )literar, matematic, gramatical*% $ felul aciunilor efectuate de micul colar%
;A

$ msura n care acesta dispune de mi'loacele de memorare i reproducerea materialului. Datorit relaiei dintre g!ndire i memorie, se instaleaz i se dezvolt formele logice ale memoriei, bazate pe legturile de sens ntre date )de exemplu colarul mic poate s nlocuiasc necunoscutul prin cunoscut# cuvinte mai puin cunoscute cu termeni familiari sau pot s sar peste detalii red!nd esenialul, pot s adauge elemente noi de al ei la coninutul memorat, etc.*. 2 dat cu axarea memoriei pe sensuri logice crete cu de la 9 p!n la <> ori volumul ei )n comparaie cu v!rsta precolar, timpul de reinere este mai mare, trinicia i productivitatea legturilor mnemonice cresc*. 6e parcursul micii colariti caracterul voluntar al memoriei se accentueaz, devine contient. +otodat micii colari pot nt!mpina dificulti n procesul memorrii i aceasta din numeroase motive# $ nu$i dau seama ce anume trebuie memorat i reinut dintr$un anume material% $ nu tiu ce trebuie s fac pentru o memorare rapid trainic i eficient. Din aceste motive se recurge la repetarea mecanic a faptelor. olul nostru, ca nvtori, este s oferim elevilor procedee raionale i eficiente de memorare, cum ar fi structurarea unui plan, a unui program de memorare n funcie de coninuturile date. 3aterialul ntiprit mecanic se uit repede, iar informaiile care rm!n sunt ambigue, dezordonate i disparate. Dac s$a reinut ceea ce era esenial, uitarea este mai lent, i c4iar dac se produce ea nu afecteaz dec!t elementele minore ale materialului memorat. .maginaia este solicitat o dat cu intrarea n coal, pe fondul noilor solicitri i condiii.

;D

6articiparea activ a proceselor imaginative este solicitat o dat cu utilizarea sc4emelor, descrierilor i tablourilor n procesul de transmitere a cunotinelor. .maginaia reproductiv este foarte mult solicitat, copilul fiind adesea pus n situaia de a reconstitui imaginea unor relaii )evenimente, fapte istorice din trecut, persona'e, plante, animale, figuri geometrice* pe care nu le$a cunoscut niciodat. 8e cunosc dou stadii ale dezvoltrii imaginaiei n aceast perioad# $ unul iniial, definitoriu pentru clasele . i a ..$a, caracterizat ns printr$un aspect imperfect, srac n detalii al imaginilor create. .maginile sunt statice, superficiale, spontane, cu elemente fantastice, inadecvate datorit experienei de via limitat a elevului. $ al doilea stadiu se contureaz ctre nceputul clasei a ...$a i introduce o anumit ordine n cursul proceselor imaginative. "levul vede acum mai corect distribuia evenimentelor despre care i se vorbete i imaginile devin mai coerente, mai dinamice. .maginaia creatoare se dezvolt o dat cu cea reproductivNcreatoare. &scult!nd o poveste, micul colar este capabil s i$o reprezinte transformator, introduc!nd unele modificri, generaliz!nd i comprim!nd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor g!ndirii i memoriei verbalo$logice asupra imaginaiei. 2 dat cu nmulirea cunotinelor produciile imaginative ale copilului capt un fundament logic mai solid, creativitatea devenind mai ampl. (ocul i fabulaia stimuleaz formele creative ale imaginaiei, dar i compunerile i povestirile au acest rol, urmate de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura i de activitile de munc. .maginaia, pe parcursul micii colariti, se afl n plin progres i comparativ cu v!rsta precolar ea devine mai critic apropiindu$se mai mult de

;E

realitate, colarul adopt!nd o atitudine mai circumspect, mai controlat fa de propria imaginaie. II.%.3.nv#$!re i memor!re -apacitatea de nvare o presupune pe cea de memorare, dar pe msur ce nvarea devine mai complex, ea presupune o capacitate de memorare de calitate mai nalt. ,a r!ndul su, capacitatea de memorare se dezvolt n procesul nvrii. &ctivitatea de nvare este o form de activitate complex, n care cunotinele, o dat dob!ndite, constituie punctul de plecare i o baz de nelegere pentru noi cunotine. nvarea folosete activ capacitatea de a memora, dar nu se rezum la at!t. 6rocesul nvrii se bazeaz i pe observaie, atenie, g!ndire i c4iar imaginaie. "ste un proces diri'at i contient, n care se prelucreaz, se nsumeaz i se clasific diverse cunotine, se stabilesc diverse relaii ntre acestea, etc., contribuind astfel la nelegerea i la cunoaterea lumii i vieii. -apacitatea de a sta la baza constituirii unui rol de cunotine, dar i a unor abiliti cognitive care reprezint elementele de baz ale nivelului cultural i intelectual al omului. +ot prin intermediul nvrii se contribuie substanial la formarea intereselor, at!t de importante n structura personalitii. Fnii autori consider c v!rsta colar mic este aceea la care capacitatea de a memora )timp ndelungat* atinge maximul. n ceea ce privete problema v!rstei la care se exprim capacitatea optim de nvare, prerile sunt mprite. Fnii autori susin c aceasta ar fi v!rsta de <<$<D ani )perioada dezvoltrii intense a g!ndirii*, alii arat c o adevrat culme a capacitii de nsuire a cunotinelor s$ar constata la 9$<> ani. Dup :eKmann, memoria prezint o mare dezvoltare ntre <D$<5 ani. De fapt, perioada de la nceputul la sf!ritul

;1

colaritii se caracterizeaz, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacitii de a memora ci i prin creterea deosebit a capacitii copilului de a nva. n procesul de nvare a citit$scrisului, a acestui instrument important de cultur, are loc organizarea i aran'area percepiei, a reprezentrilor, a g!ndirii. 6ercepia este i condiie i efect al nvrii, g!ndirea este implicat n nelegerea contextului explicit prin simbolistica literelor. nsuirea citit$scrisului are la baz exersarea i perfecionarea capacitii de a diferenia sunetele care compun cuvintele at!t n privina aspectului lor auditiv, c!t i n privina aspectului c4inestezico$vizual. &ceste diferenieri se formeaz pe seama unei analize contiente i raionale, ce const n descompunerea i recompunerea cuvintelor i a propoziiilor. 6e o asemenea cale, elevul ia cunotin de faptul c orice cuv!nt este format din sunete i grupuri de sunete, purt!nd denumirea de silabe, care pot fi grupate i separate. nvarea citit$scrisului cuprinde trei etape importante# <. fonetice*% A. D. perioada abecedar )propriu$zis*, c!nd se nva citirea concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor% perioada postabecedar, n care citirea i scrierea se perfecioneaz. 6rimele dou etape sunt parcurse ntre 5 i 9 ani. "tapa a treia se prelungete adesea p!n la v!rsta de <> ani. n prima etap se nregistreaz primele progrese n analiza perceptiv fonetic, facilit!ndu$se fenomenele de nvare a simbolisticii citit$scrisului. &naliza este posibil datorit nelegerii faptului c vorbirea este constituit dintr$un material verbal observabil. ,a nceput, te4nica izolrii i unirii sunetelor n silabe i n cuvinte i descompunerii cuvintelor n silabe i sunete este imperfect. etapa preabecedar, caracterizat prin dezvoltarea capacitii de descompunere a propoziiilor n cuvinte i a cuvintelor n silabe )uniti

;5

+reptat, nelegerea i capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor, progreseaz. n a doua etap, scrierea se desfoar pe baza cuvintelor auzite, a cuvintelor vzute )scrise, tiprite*. n etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativ a citit$scrisului, se elimin treptat greeli, confuzii, dificulti. &ctivitile colare ofer cadrul plmdirii unor caliti cum sunt s!rguina, contiinciozitatea, punctualitatea, perseverena, spiritul de organizare, fc!nd ca elevii, c4iar i cei mai puin dotai intelectual, s se realizeze bine profesional. :u sunt excluse nici cazurile de indiferen, negli'en, superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta asupra unui potenial intelectual bun, mai ales atunci c!nd ele se asociaz cu trsturi de$a dreptul reprobabile# minciuna, prefctoria, neltoria. -ontactul elevilor )micilor colari* cu eroii diferitelor povestiri le d acces la multe exemple i modele de via. "i ncearc, i de multe ori reuesc, s transpun n conduita lor, c!te ceva din spiritul de ntra'utorare i rspundere al exemplelor nt!lnite, din tactul i delicateea comportamentului celorlali. +ranspunerea acesta ns nu se face automat. 6utem nt!lni situaii c!nd colarul mic tie foarte bine ce nseamn o anumit trstur i i definete corect poziia fa de ea, dar, totui, c!nd este pus n situaia s acioneze efectiv, nu procedeaz n concordan cu cunotinele i atitudinile pe care le are. -aracterul lui nu este nc suficient de elaborat sub raportul unificrii ntr$ un tot a cuv!ntului cu fapta. "l nu i$a format nc, n suficient msur, capacitatea de a$i proiecta i planifica faptele, de a le aprecia corespunztor, de a coraporta analitic fapte cu cerine sociale. "ducatorul trebuie s cunoasc diversitatea caracterelor copiilor, observ!nd atent, meticulos la clas i n afara clasei )n recreaie, n timpul 'ocului, acas* faptele copiilor, nu at!t latura exterioar a faptei )ce anume a fcut copilul# a rupt cartea colegului, a spart un geam, a rspuns necuviincios la
;7

o ntrebare, a venit la coal cu lecia nefcut* ci mai ales care a fost motivul faptei. n funcie de aceasta, msura educativ poate s mearg de la sancionarea faptei exterioare )prin observaie, mustrare* p!n la restructurarea sistemului de relaii care l$au determinat s se comporte astfel. "ducaia este cea care influeneaz dezvoltarea psi4icului i dezvoltarea multilateral a personalitii copilului. "a este considerat ca fiind procesul de formare a conduitelor civilizate, dar i procesul prin care are loc confruntarea de interese, nzuine, idealuri. 6rezint importan metodele prin care se transmit cunotinele, dar i particularitile personalitii sale )capacitile de asimilare*. n acest context, procesul asimilri cunotinelor difer de la copil la copil, de la un colectiv la altul. Scoala formeaz i organizeaz c!mpul cunotinelor copilului, le fructific, organizeaz interese intelectuale i le satisface, le dezvolt capaciti de activitate, contiina datoriei, a obligativitii, simul rspunderii, respectul fa de munc, stp!nirea de sine, sociabilitatea, nzuina de a cunoate, aspiraia de a fi folositor. De asemenea se formeaz la copii contiina valorii activitii uman, spiritul de organizator, simul de rspundere moral. .nfluenele educative de diferite intensiti, grade i direcii se interfereaz, se ntresc sau se anuleaz n copilrie i adolescen. -onvingerile educative devin baze diferenial subiective ale psi4icului i ale experienei individuale, care este ntotdeauna social. n viaa de colectiv, nsuirile, procesele, trsturile i strile psi4ice se valorific i se organizeaz, dezvolt toate forele psi4icului. 6rin educaie se urmrete, n afar de nsuirea de cunotine multilaterale i temeinice, crearea unei uniti ntre cunoaterea propriilor capaciti, existena unui ideal n via, se urmrete, aadar, dezvoltarea personalitii, realizarea i integrarea t!nrului n via.

;9

CAPITOLUL III III.O;IECTIVELE IN&TRUCTIV8EDUCATIVE ALE *OR-RII INTELECTUALE N NV-<NTUL PRI-AR

III.1. EDUCAIA INTELECTUAL OBIECTIVE CO NITIVE 8ocietatea contemporan, caracterizat printr$un ritm accelerat de evoluie i prin ad!ncirea interdependenelor dintre componentele sale impune n mod firesc prefigurarea unor msuri i adoptarea unor soluii n concordan cu esena i sensul dezvoltrii sale. De$a lungul evoluiei sale istorice, ntre societate i educaie a existat un raport de determinare i influenare reciproc. 6rofundele transformri n cadrul revoluiei din tiin i te4nic se regsesc n planul teoretizrii pedagogice prin elaborarea unor teze i idei menite s sugereze soluii n domeniul practicii educative Din perspectiva pedagogic, esena tuturor acestor reflecii se regsete n proiectul de personalitate pe care societatea l impune n virtutea unor deziderate imanente ei. -oordonatele acestui proiect se regsesc n idealul educaional. .dealul educaional al societii noastre stipuleaz valorificarea i desv!rirea potenialului uman n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare, capabil s exercite rolurile cu care societatea o va investi. "ducaia, prin intermediul valorilor culturale, stimuleaz din interior consolidarea structurii bio$psi4o$sociale a personalitii umane i implicit a poziiei sale n sistemul socioeconomic din care face parte. &ceast stimulare contient se exprim prin diversitatea i unitatea diferitelor componente ale educaiei, fiecare viz!nd o anumit latur a personalitii. 3arele pedagog francez enC Jubert distinge n acest fel urmtoarele tipuri de educaie# educaia intelectual, educaia profesional, educaia moral, educaia estetic i educaia fizic )sau corporal*.
;;

"ducaia intelectual contribuie la dezvoltarea personalitii, la formarea unor mobiluri interioare care s declaneze i s stimuleze activitatea de nvare i de cunoatere, precum i la nzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. &ceasta contribuie este asigurat de valorile selectate, prelucrate i transmise. 8e desprind A aspecte fundamentale ale educaiei intelectuale# $ unul informativ care se refer la cantitatea i la calitatea informaiei ce urmeaz a fi transmis i asimilat% $ al doilea aspect formativ care are n vedere efectele asimilrii i dezvoltrii unor capaciti i nsuiri ale intelectului. 8pecificul educaiei intelectuale const n formarea i maximizarea capacitilor cognitive, dob!ndirea instrumentelor intelectuale, ac4iziionarea te4nicilor culturale cele mai importante precum i n asimilarea unor cunotine descriptive i procedurale care s$i asigure o c!t mai mare autonomie cognitiv a candidatului la formare. &ceast autonomie cognitiv nseamn a 'udeca cu propriul cap, a nu depinde de tiina altora, a refuza pre'udecile, a fi inventiv, critic i obiectiv cu propriile puncte de vedere. & fi autonom mai nseamn s caui, dar i s produci explicaii proprii, s concepi perspective autonome i argumentative personale, s inovezi cunoaterea i s o domini prin multiple interpretri. "ducaia intelectual nu presupune doar acumulare sau creare de explicaii tiinifice, ci i fasonarea unor atitudini pozitive i responsabile fa de cunoatere, un anumit gust al preciziei, o anumit solidarizare cu adevrul fr a aluneca ns n dogmatism. Din esena educaiei intelectuale decurg cele dou sarcini fundamentale pe care aceasta le are# informarea intelectual i formarea intelectual. III.1.1. Inform!re! in'e e.'u! # .nformarea intelectual const n transmiterea informaiei de ctre profesori i asimilarea acesteia de ctre elevi. .nformaiile sunt prelucrate i
<>>

sistematizate n conformitate cu anumite principii i norme psi4opedagogice n cadrul diferitelor discipline colare. .ntervin ns trei ntrebri# ce, c!t i cum s se transmitI Dat fiind multitudinea i varietatea parametrilor pe care trebuie s$i avem n vedere, un rspuns general i universal valabil la aceste ntrebri nu este posibil, dar ne putem limita la c!teva principii orientative care cuprind n mod implicit rspunsuri la ntrebrile de mai sus# <. .nformarea intelectual trebuie s fie n concordan cu cerinele idealului educaional. Din acest motiv vor fi selecionate i transmise acele cunotine care s faciliteze dezvoltarea multilateral a personalitii, prin asigurarea unor proporii adecvate i a unui ec4ilibru ntre diferite categorii de cunotine# realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de cultur general, de specialitate, obligatorii, facultative, etc. A. lor. aportarea informrii intelectuale la procesul nvrii pentru a stabili ce se nt!mpl cu aceste cunotine n procesul transmiterii i asimilrii ezultatul oricrui act de nvare se exprim n posibilitatea utilizrii ulterioare de ctre individ a celor nvate. -u alte cuvinte selectarea i sistematizarea cunotinelor vor trebui astfel nfptuite nc!t s rspund cerinelor nvrii depline. D. 8electarea calitativ i cantitativ a cunotinelor. 8ituate c!nd pe primul c!nd pe ultimul loc n topul prioritilor aciunilor formative, cunotinele au nc un statut neclar i controversat, dar rolul lor este ns foarte important at!ta vreme c!t este corect apreciat. 8e pune ns problema alegerii cunotinelor cu valoare formativ din universul n expansiune al informaiilor. n acest sens, 3ialaret propune un inventar al tipurilor de cunotine, de care trebuie s se in seama n determinarea coninuturilor educaiei# $ cunotine de baz necesare individului la condiiile vieii% $ cunotine funcionale, care a'ut la structurarea g!ndirii individului i permit asociaii, transferuri, aplicaii%
<><

$ cunotine care au un rol esenial, dar temporar ntr$un anumit moment al nvrii% $ cunotine care atrag, focalizeaz atenia% $ cunotine sterile care se nc4id n ele nsele i nu fac altceva dec!t s ncarce memoria. n aceast situaie rolul nvtorului nu mai este de a transmite simplu cunotinele, ci de a comunica cunotinele antren!nd ntreaga personalitate a elevului n dob!ndirea cunotinelor instrumentale i funcionale. 8e impune ca selecia cunotinelor s se fac n mod integrativ, prin comprimarea i eliminarea unor cunotine neeseniale n favoarea celor mai semnificative i mai eficiente din punct de vedere instrumental i operaional. -a urmare calitatea nu cantitatea cunotinelor trebuie s primeze, iar n acest sens exist indicatori ai calitii cunotinelor# puterea explicativ a cunotinelor, valoarea instrumental i operaional a acestora, nivelul lor de generalitate. Dac selecia s$ar realiza prin simpla adugare i extindere a valorilor acestora, s$ar a'unge la dereglarea procesului de asimilare prin apariia unor fenomene negative# stare de oboseal, surmena', atenuarea interesului, apariia motivaiei extrinseci, superficialitatea n nvare, etc. E. -oncordana dintre cantitatea i calitatea cunotinelor i particularitile profilului psi4ologic al v!rstei. -a factor extern, informarea trebuie s aib un rol stimulativ i trebuie s fie n concordan cu trsturile poteniale ale treptei date ale dezvoltrii. +otodat informaia intelectual este dependent de metodele i procedeele pe care le folosesc nvtorii, miestria lor n relaiile pe care le stabilesc cu copiii ntr$un cadru organizat. Britoare n acest sens este teoria genetic cognitiv i structural al crei printe este (Cr\me Hruner. -a i 6iaget, Hruner consider c dezvoltarea intelectual ar putea explica nvarea uman, ns el mai adaug c dezvoltarea intelectual nu este o unitate autonom, ci depinde de ambiana cultural, de

<>A

societate care$i ofer omului mi'loace de aciune, de reprezentare imaginativ, de simbolizare i de comunicare. -onform lui Hruner nvarea uman se realizeaz la trei niveluri# modalitatea activ, realizat de subiect prin aciune asupra lumii ncon'urtoare, se refer la aciuni materiale, motrice% modalitate iconic, bazat pe organizarea vizual i pe folosirea unor imagini sc4ematice% modalitate simbolic, n care locul imaginilor este luat de simbolurile lor. Hruner consider c orice subiect i poate fi prezentat copilului, indiferent de v!rst, dac e structurat ntr$un anumit fel )activ, iconic sau simbolic* i dac este accesibil pentru v!rsta respectiv. -onform autorului /nu exist motive s credem c nu poate fi predat orice tem, oricrui copil, indiferent de v!rst0. )-uco,-., Peda#o#ie , p.5A, extras din Hruner, <;7>, p.7>* III.1.%. *orm!re! in'e e.'u! #

6resupune o activare prin intermediul informaiei a potenialitilor copilului, astfel nc!t s determine transformri i restructurri psi4ice n concordan cu cerinele interne ale dezvoltrii. .nformaia devine astfel un mi'loc n vederea realizrii unor modificri i restructurri ale diverselor capaciti i nsuiri intelectuale i a relaiilor dintre ele, imprim!ndu$se astfel un sens ascendent dezvoltrii acestei laturi a personalitii umane. 8istematiz!nd aceste modificri i restructurri, putem stabili urmtoarele categorii# a* dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental% b* dezvoltarea funcionale% c* constituirea unei motivaii adecvate a nvrii%
<>D

unor

capaciti

intelectuale

operaionale

d* familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. a* Dezvoltarea unor capaciti intelectuale de natur instrumental se refer la stp!nirea unui ansamblu coerent de cunotine, priceperi i deprinderi necesare pentru continuarea asimilrii culturii generale i profesionale. Fn rol important l are limba(ul fr de care nu este posibil g!ndirea i nvarea. ,a v!rsta colar mic una dintre activitile de baz )fundamental* este dezvoltarea limba'ului prin nvarea unor cuvinte noi, c!t i prin descoperirea sensurilor noi ale unor cuvinte nvate anterior. 2 atenie deosebit se va acorda i corectrii tulburrilor de vorbire depistate la copiii mici. 6remisa nvrii citit$scrisului o constituie nvarea oral a limbii. ,a colarii mici metodele i procedeele utilizate se bazeaz pe sesizarea corespondenei dintre foneme i grafeme, cititul devenind un proces de decodare a semnelor grafice o dat cu nelegerea sensului i a coninutului celor citite. Si n matematic, nvarea operaiilor cu numere, formarea priceperilor i deprinderilor de calcul mintal presupune nu nvarea mecanic a unor operaii aritmetice ci iniierea copilului n folosirea raionamentului, dezvoltrii g!ndirii sale. b* Dezvoltarea capacitilor intelectuale operaionale i funcionale. Bradul de dezvoltare i de maturizare a funciilor mintale 'oac un rol important n formarea priceperilor i deprinderilor, n asimilarea cunotinelor. +otodat este tiut faptul c funciile mintale apar i se maturizeaz diferit, iar fiecare v!rst are posibilitile i limitele ei. De aceea este necesar o anumit ierar4izare pe v!rste n cultivarea capacitilor intelectuale. 6e parcursul procesului instructiv$educativ nvtorul i va canaliza activitile asupra unor capaciti intelectuale dup cum urmeaz# <. 8piritul de observaie este o aptitudine care const n remarcarea rapid a trsturilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, n raport cu scopul.
<>E

6entru aceasta se face apel la spiritul de analiz, oferindu$se copilului posibilitatea de a sesiza at!t nsuirile exterioare )vizibile* c!t i pe cele interioare )mai puin vizibile, evidente*. ,a v!rsta colar mic, copilul reuete s stabileasc anumite legturiNrelaii ntre elementele obiectelor i fenomenelor pe care le observ. -u c!t copiii vor aduna mai multe informaii despre obiecte i fenomene cu at!t mai uor vor reui s stabileasc legtura dintre ele, conform realitii. A. -apaciti operaionale 6entru c g!ndirea, ca proces psi4ic implic un ansamblu de operaii, putem afirma c elementul su de baz l constituie operaia. Deci a g!ndi, nseamn a opera. 8e disting dou mari categorii de operaii# $ generale# comparaia, sinteza, abstractizarea, generalizarea% $ specifice se difereniaz n funcie de domeniile cunoaterii )matematic, limba rom!n, tiinele naturiiNcunoaterea mediului, istorie, etc.*. Dar pentru a opera este necesar o interiorizare progresiv a unor aciuni reale ce constau n manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care nlocuiesc obiectele i relaiile dintre ele. 6iaget a demonstrat c aciunile mentale se formeaz printr$o interiorizare progresiv a unor aciuni mentale, dup care se structureaz n operaii mentale specifice anumitor domenii. De exemplu, n matematic, la nvarea adunrii, copilul va proceda astfel# adun nt!i n mod real diferite obiecte )bile, beioare, etc.*, apoi adun n plan verbalNverbalizeaz )D bile plus E bile fac 7 bile*, iar n cele din urm a'unge s adune n g!nd. 8e trece apoi la operaia reversibil# elevul tie c dac E L D M 7 atunci 7 D M E. +recerea din modul real al aciunii la modul imaginar i apoi la formarea operaiilor reversibile se face treptat, de la aciuni simple la unele complicate.

<>1

n 'urul v!rstei de <<$<A ani are loc interiorizarea cea mai complex% de la participarea la unele discuii, controverse reale ntre colegi la imaginarea unor discuii, la limba'ul interior sub forma unei controverse. D. -reativitatea const ntr$o structur caracteristic psi4icului care face posibil realizarea unor producii, opere noi. n limitele unei dezvoltri normale fiecare dispune de un anumit potenial creator. +ermenul este utilizat n relaie cu trei factori# originalitatea, flexibilitatea i fluena. Dac ori#inalitatea const n noutatea rspunsurilor, a soluiilor, flexibilitatea const n posibilitatea adaptrii cunotinelor la nou, n modificarea direciei g!ndirii, n adoptarea unor idei noi% n timp ce fluena const n cursivitatea rspunsurilor oferite la diferite probleme. n mod evident de aceti factori va ine cont nvtorul n estimarea i dezvoltarea nivelului de creativitate al copiilor. 6utem enuna totodat trei factori specifici care fac diferena dintre savani i artiti, fizicieni i istorici, muzicieni i pictori# $ factori intelectuali implic procese, nsuiri intelectuale antrenate n procesul creaiei )g!ndire, imaginaie, memorie, inteligen*% $ factori aptitudinali se refer la nsuiri diferite pentru domenii de activitate diferite, caz n care creativitatea se va manifesta n mod accentuat ntr$ un domeniu dat% $ factori de personalitate implic motivaii, temperament, aspiraii, voin, atitudini, trsturi de caracter, etc. +oate acestea au rolul de a stimula, de a declana i de a ntreine procesul de cunoatere. .ntervine ns o ntrebare# poate fi creativitatea educat, modelat, formatI spunsul este /da0# creativitatea poate fi educat, modelat i format i acest rol i revine nvtorului care are sarcinile de a depista potenialul creativ al copilului, de a ncura'a manifestrile creative ale acestora, de a
<>5

organiza activiti instructiv educative, de a asigura condiii favorabile manifestrii tendinelor creatoare ale copiilor. E. -apacitatea de a depune efort 3unca intelectual, prin coninutul ei, solicit un efort susinut i continuu, de aceea educarea capacitii de a depune efort trebuie s se fac de la o v!rst timpurie. 6entru aceasta este necesar trecerea treptat de la motive bazate pe satisfacii i plceri momentane la motive ce vizeaz interese mai ndeprtate, asociate cu perseverena, ncrederea n sine, spiritul de iniiativ, simul rspunderii, etc. c* Dezvoltarea unei motivaii corespunztoare nvrii. 6utem afirma c este necesar o educaie a motivaiei elevilor. 6otivaia este ansamblul motivelor unei persoane, iar motivul este o structur psi4ic care provoac orientarea, iniierea i reglarea aciunilor spre un scop mai mult sau mai puin precizat. ,a baza motivaiei stau o serie de cerine vitale )nevoia de 4ran, cldur, aer, etc.* dar i o serie de impulsuri ereditare )curiozitatea, tendina de manipulare a obiectelor, de transformare a mediului ncon'urtor, etc.*. +rebuinele individului se numesc dorine, iar impulsurile tendine. +otodat o dorin devine aspiraie atunci c!nd ea vizeaz un model al crui realizare constituie progres. 6utem afirma c exist dou categorii de motive care l determin pe elev s vin la coal# $ prima categorie# motive extrinseci, c!nd elevul urmrete doar anumite recompense morale neav!nd un interes direct pentru coal% $ a doua categorie# motivele intrinseci atunci c!nd nvtura l intereseaz n mod direct pe elev. Datoria nvtorului este de a utiliza toate motivele, de a cultiva motivaia intrinsec, interesul pentru cultur, pentru cunoatere, pentru frumos. n acest scop sunt necesare activitile n grup )care s favorizeze colaborarea, solidaritatea, prieteniile*, serbrile colare, excursiile, ntrecerile sportive.
<>7

6e l!ng aceste activiti, nvtorul va trebui s utilizeze recompensa meritat )ca factor stimulator*, dar va trebui s dea dovad i de o exigen ridicat )tiut fiind c fr eforturi serioase elevii nu progreseaz intelectual, iar un succes obinut fr efort nu genereaz satisfacii*. Si expunerile utilizate de nvtor, ntr$un mod care s impresioneze pot contribui la natura unui sentiment complex. :elipsite de importan sunt i interesul pe care nvtorul l acord )atribuie* materiilorNdisciplinelor de studiu, dar i personalitatea acestuia )nvtorul va deveni un model de admirat i respectat de ctre elevii care l vor imita*. d* ?amiliarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru specifice muncii intelectuale. 6rocedeele elementare, prin finalitatea lor, ansamblul de a$l nva pe elev cum s nvee. . BagnC, autorul teoriei nvrii cumulativ$ierar4ice afirm c nvarea este determinat de anumite condiii )interne i externe* ale nvrii. -ondiiile interne sunt capaciti iniiale ale unui individ pentru a nva, iar condiiile externe sunt cele din afara persoanei, a cror aciune nu depinde de ea. n concluzie, nvarea presupune organizarea condiiilor externe n raport cu cele interne. &stfel BagnC identific opt tipuri de nvare# $ nvarea de semnale )conform teoriei lui 6avlov*% $ nvarea stimul$rspuns% $ nlnuirea stimul$rspuns% $ asociaia verbal% nvarea prin discriminare% $ nsuirea de noiuni% $ nvarea de reguli% $ rezolvarea de probleme.)-ucos, -., A>>A, p.5D*

<>9

8e tie c stp!nirea unor te4nici de munc intelectual asociat cu un substrat motivaional adecvat duc la aprofundarea i mbogirea cunotinelor asimilate. ,a nivelul colarilor mici se poate vorbi despre o iniiere a elevilor n utilizarea unor te4nici elementare de munc intelectual. n acest scop, nvtorul va aciona n urmtoarele direcii# $ iniierea copiilorNelevilor n utilizarea unor instrumente auxiliare )dicionare, mass$media, enciclopedii, 6-, etc.* pentru mbogirea cunotinelor i rezolvarea sarcinilor de lucru% $ ndrumarea elevilor n realizarea diferitelor sarcini de lucru )ntocmirea planului de idei, rezumate, compuneri*% $ nvarea eficient a unor modaliti de citire )citire cu voce tare, n g!nd, expresiv, rapid, dialogat, selectiv, etc.*% $ stimularea elevilor prin treceri de la concret la abstract i invers% $ respectarea de ctre elevi a unui orar )n care va alterna munca cu odi4na*% $ antrenarea elevilor n unele activiti care solicit capacitile intelectuale )observare, descoperire*. "ducaia, ca aciune social, presupune multiple interaciuni elev$ nvtor. 6rin intermediul educaiei intelectuale, elevii nu vor poseda informaii pur i simplu, ci informaii despre cum se obin informaii, cum se prelucreaz acestea i cum se interpreteaz. 3iclea numete cunotinele despre modul de organizare i producere a cunoaterii metacunotine sau metacunoatere i afirm c profesorii nu i propun s predea cunotine ci i propun s determine elevii s #!iceasc singuri cum ar trebui abordat un coninut )-uco, -., A>>A, p.5E*. +ot 3iclea afirm c metacunotinele nu se dob!ndesc n mod sistematic, ci la nt!mplare i de cele mai multe ori incontient de ctre elevi.

<>;

8e poate afirma c informarea i formarea intelectual se formeaz n cadrul grupurilor sociale, n care membrii interacioneaz permanent prin intermediul informaiilor, credinelor, atitudinilor fiecruia. "xist conduite intelectuale care se au n vedere# $ selectarea valorilor cunoaterii i integrarea lor n structuri compre4ensive% $ gradul de transferare a cunoateri n domenii asemntoare sau noi% $ operativitatea cunoaterii i activarea rapid a acesteia cunoaterea nu trebuie ac4iziionat i stocat ci trebuie folosit% $ procesarea pronunat )accentuat* a informaiilor cunoaterea trebuie interpretat, compartimentat, conexat cu ac4iziiile anterior dob!ndite% cunoaterea nseamn cunoatere. "ducaia intelectual i propune maturizarea intelectual ceea ce presupune dob!ndirea cunotinelor de baz i funcionale i a metodei de nvare care s$i ofere individului posibilitatea integrrii ntr$o form de via spiritual dar i autonomie, putere de adaptare la diferite situaii n via, capacitatea de a lua decizii importante i de a determina sc4imbri pozitive n mediul de via. 6utem afirma c de$a lungul procesului de formare intelectual nu putem separa momentul instruirii cunotinelor de momentul dob!ndirii metodei de nvare, iar n acest proces rolul important l deine nvtorul. Dar pentru a se nsui cunotine, pentru a selecta metoda de nvare trebuie s existe un minimum de cunotine de baz i operaionale, cunotine care constituie punctul de plecare n orice efort de autonomizare intelectual. 8e disting, n consecin obiectivele pe care le are n vedere educaia intelectual# &. nsuirea cunotinelor de baz i a cunotinelor operaionale care au rolul de a favoriza nvarea copilului.

<<>

n selectarea cunotinelor de baz i a celor operaionale se va ine cont de o serie de criterii logice, epistemologice i pragmatice. Dup ce au fost selectate, aceste cunotine se vor prelucra, in!ndu$se cont de sensul i finalitile formrii unui copil, de opiunile sale n ceea ce privete forma de via, opiuni concretizate n opiuni colare. 3ialaret afirma# /&numite cunotine instrumentale permit copilului i adolescentului s descopere orizonturi noi i s fac progrese importante% invers, dob!ndirea anumitor cunotine nu este posibil dec!t la un anumit nivel al dezvoltrii intelectuale.0)3omanu, 3. .ntroducere n teoria educaiei, A>>A, p.1E* "ste important ca un accent deosebit s se pun pe selectarea cunotinelor cu valoare formativ evit!ndu$se astfel riscul sterilizrii interesului copilului i cut!nd tot timpul stabilirea i meninerea ec4ilibrului dintre /un cap plin0 i un /cap bine fcut0 )3omanu, 3. .ntroducere n teoria educaiei, A>>A, p.1E* n acest sens . Jubert afirma# /:u toi copiii pot i trebuie s parcurg calea unei cultivri intelectuale complete. .mportant este ca toi s rein ceea ce este esenial, semnificativ din cultura uman total, s dob!ndeasc sentimentul loialitii fa de real, fa de ceilali i fa de sine0.) 3omanu, 3., A>>A, p.11, din Jubert, <;51, p.D75* H. Dezvoltarea i perfecionarea procesului de cunoatere i anume percepii, reprezentri, atenie, memorie, g!ndire, imaginaie. "d. -laparTde propunea la nceputul secolului ]] o coal pe msura elevilor, n care fiecare elev s progreseze n ritm propriu i s obin succese% o coal n care s se realizeze o educaie funcional )bazat pe o psi4ologie funcional*. ) 3omanu, 3. .ntroducere n teoria educaiei, A>>A, p.11* 6ropun n continuare o scurt prezentare a proceselor psi4ice implicate n procesul formrii intelectuale#

<<<

a* 6ercepia Definit ca fiind cunoaterea observrii fenomenelor n integritatea lor i n momentul c!nd ele acioneaz asupra organelor senzoriale percepia este i o interpretare orientat de procese cognitive superioare. n percepie este implicat i g!ndirea i implic o sintez a senzaiilor. /?r o percepie elementar n$am nimeri clana uii, nu ne$am putea nnoda ireturile la pantofi, etc.0) 3omanu, 3., A>>A, p.11 din -osmovici, <;;5, p.<<<* +ot -osmovici subliniaz c n procesul didactic, n prezentarea materialului intuitiv i n dezvoltarea capacitilor perceptive trebuie s inem seama de factorii care intervin n procesul perceptiv. ?ormarea unor reprezentri clare i precise, dezvoltarea spiritului de observaie al elevului sunt factorii pe care i urmrete exersarea percepiei n procesul nvrii colare )3oise, <;;5, p.<>A din 3omanu, A>>A, p.15* b* &tenia Definit ca fiind procesul de orientare i de concentrare a activitii psi4ice cognitive asupra unui obiectiv sau fenomen, atenia are rolul de a favoriza )optimiza* cunoaterea. &tenia este puternic influenat de motivaie, de strile afective i este nsoit de aspecte ale posturii i mimicii /dac privesc nspre un eveniment ndeprtat, de exemplu, ridic capul, spr!ncenele, apar cute pe frunte, oc4ii sunt larg desc4ii, iar c!nd caut n memorie o denumire se manifest expresii contrarii0.) -osmovici, <;;;, p.D>* c* 3emoria "ste definit ca fiind funcia psi4ic fundamental care face posibil fixarea, conservarea, recunoaterea i reproducerea fenomenelor psi4ice. /Datorit memoriei nvm s mergem, s vorbim, s trim sentimente complexe, s ne imaginm viitorul, s lum 4otr!ri n cunotin de cauz0. )3omanu, 3., A>>A, p.15 din -osmovici, <;;5, p.<EE* ealizarea obiectivelor educaiei intelectuale implic dezvoltarea calitilor generale ale g!ndirii )profunzime, suplee, consecven, lrgime,

<<A

caracter critic, promptitudine*, dar i a calitii g!ndirii creatoarea )fluiditate, flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare*. 6edagogia secolului ]] critic nvm!ntul tradiional )reproductiv, autoritarist i ineficient* i caut alternative n al cror centru de preocupare s domine interesele copilului. +ot pe acest plan, se urmrete renunarea atitudinilor rigide i autoritariste fa de elev n favoarea unei relaii de comunicare autentic cu acesta. d* ,imba'ul olul limba'ului c4iar i limba'ul educaiei s$a sc4imbat n educaia didactic. &stfel obiectivul fundamental al colii actuale l constituie dezvoltarea competenei de a comunica eficient. n acest scop 3oise propune c!teva activiti. )3omanu, 3., A>>A, p.17* $ mbogirea i nuanarea limba'ului prin intermediul unor lecturi variate i organizate% $ cultivarea preciziei limba'ului# o sub aspect formal )pronunia corect a cuvintelor*% o sub aspectul coninutului )prin nelegerea sensului cuvintelor i expresiilor i prin utilizarea corect a acestora% o n acest scop se vor utiliza dicionare, enciclopedii% $ formarea capacitii de adaptare a limba'ului specific fiecrui domeniu al cunoaterii i comunicrii )matematic, literatur, istorie, c4imie, etc.*, dar specific interlocutorului% $ cultivarea atitudinii critice fa de propriul limba' i fa de limba'ul celorlali. e* .maginaia Devine un factor important ntr$un proces didactic care pune accent pe nvarea creativ i nu strict reproductiv. /Braie imaginaiei creatoare, cercettorul g4icete existena anumitor raporturi nainte ca acestea s poat fi constatate experimental0. )@rieGemans, <;57, p.<11 din 3omanu, A>>A, p.19*
<<D

8e poate afirma c un nvm!nt creativ cere nvtorului preocupare pentru identificarea elementelor potenialului creativ i dezvoltarea optim a acestuia. n acest scop, metodologia didactic abordeaz unele metode# brainstorming, sinectica, 5$D$1, discuia 6anel, 64illips 5$5, etc. Deosebit de important este i atitudinea nvtorului, relaia acestuia cu elevii tiind c pentru a cultiva creativitatea, imaginaia elevilor, este nevoie de un climat prietenos, destins, bazat pe ncredere. nvtorul trebuie s fie apropiat de elevii si, s ncura'eze imaginaia, sugestiile mai deosebite, s fie ngduitor. -a urmare, procesul de nvm!nt devine nvare creativ atunci c!nd elevii devin participani activi la lecie, c!nd se folosesc metode adecvate )nvarea prin descoperire, problematizarea, studiul de caz, etc.* situaii n care acetia pot avea iniiativ, pot pune ntrebri, pot discuta i pot propune soluii personale. :u lipsite de importan sunt i activitile extracolare )din afara clasei* cum ar fi# excursiile, nt!lnirile cu oamenii de tiin sau de art, vizitarea muzeelor, a expoziiilor, etc. -. ?ormarea deprinderilor i capacitilor intelectuale 8e impune, pentru evitarea confuziilor, precizarea sensului termenelor deprindere i capacitate. &stfel sunt deprinderi actele nvate n care predomin reaciile relativ constante, n raport cu condiiile constante. 8unt, astfel, deprinderi urmtoarele aciuni# mersul, mbrcatul, calculul mintal elementar, scrisul, etc. 6utem totodat afirma c deprinderile componente automatizate ale activitii care se formeaz i se consolideaz prin exerciii. 8e numete capacitate posibilitatea general de a aplica cunotinele i deprinderile n situaii diferite. 6rocesul de formare intelectual ncepe cu dob!ndirea deprinderilor elementare )cititul, scrisul, socotitul*, deprinderi care stau la baza formrii
<<E

deprinderilor i capacitilor superioare cum ar fi# capacitatea de identificare i utilizare a surselor de informare, ntocmirea de fie, rezumate, utilizarea computerului, etc. D. nsuirea normelor de igien a activitilor intelectuale n realizarea acestui obiectiv se are n vedere nelegerea posibilitilor individuale de cunoatere, se respect legile psi4ologice i condiionrile biofiziologice ale proceselor cognitive. 6revenirea surmena'ului, contribuia la ntreinerea energiei intelectuale precum i la nelegerea naturii i a condiionrii actului de cunoatere acesta este rolul normelor de igien a activitilor intelectuale. neleg!nd semnificaia acestor norme, fr a ni le nsui mecanic asigur o respectare optim i atingerea scopului obiectivului. ". -ultivarea sentimentelor intelectuale i dezvoltarea motivaiei bazate pe impulsul cognitiv sau nevoia de cunoatere 2 dat cu realizarea acestui obiectiv putem afirma c am asigurat continuitatea i temeinicia nvrii pe tot parcursul vieii. @rieGemans afirma# /8 cultivm mai ales dorina de a cunoate la elevii notri. "a trebuie s realizeze celelalte tendine i s 'oace rolul cel mai important n procesul de nvare. Deoarece ea ne desc4ide calea care duce la adevr.0 )@rieGemans, <;57, p.<1; din 3omanu, A>>A, p.1;* :u se poate spune c realizarea obiectivelor prezentate se face n mod separat, ci mai degrab se realizeaz, pe parcursul demersului didactic, o mpletire a celor cinci obiective dozate i aplicate n mod corespunztor. nvtorul are rolul principal n realizarea acestor obiective% el trebuie s fie deci, contient de acest rol n formarea intelectual a elevilor, s ofere propria$i persoan ca model de via intelectual, s nu fie doar cel care transmite cunoaterea, ci cel care o mediaz i o organizeaz n vederea comunicrii ctre elevi.

<<1

n acest scop, Hruner afirm# /6rofesorul este )Q* un simbol personal nemi'locit al procesului de nvare, o imagine cu care elevii se pot identifica i compara0. )Hruner, <;7>, p.<>9 din 3omanu, A>>A, p.1;* ealizarea educaiei intelectuale se va face n raport cu un context axiologic. &stfel, se va urmri nu numai transmiterea tiinei ci i a conotaiilor sale axiologice care semnific i reliefeaz valenele pozitive i negative. :umai aa, individul va reui s neleag tiina, descoperirile tiinifice, s selecteze ceea ce$i trebuie s sancioneze efectele negative ale unor descoperiri tiinifice. "ducaia intelectual, prin coninutul i obiectivele sale asigur nucleul valoric al personalitii umane i totodat i un nivel al dezvoltrii intelectuale, at!t de necesare realizrii celorlalte laturi ale educaiei. &stfel pe parcursul procesului de nvare se formeaz i se consolideaz unele trsturi morale )spiritul de iniiativ, de disciplin, perseverena, responsabilitatea, etc.*, formarea unui orizont profesional )prin temeinicia nsuirii cunotinelor din domenii diferite*, stabilirea corelaiilor funcionale dintre componentele fizice i psi4ice ale personalitii, dezvoltarea aptitudinilor artistice. 8e consider c o condiie necesar eficientizrii educaiei intelectuale este de ordin epistemologic# a cunoate nseamn a determina posibilitile i limitele individuale ale cunoaterii, a nva presupune a ti cum s nvei eficient.

<<5

III.2. PARTICULARITI ALE DEZVOLTRII CO NITIVE N NVM!NTUL PRIMAR 2 dat cu intrarea n coal, copilul ncepe s ndeplineasc o activitate serioas, apreciat de familie i de membrii societii. nvtura activitatea principal desfurat acum duce la dezvoltarea forelor morale i intelectuale, la formarea aspectelor structurale ale personalitii micului candidat la cunoatere. &stfel, datorit transformrilor treptate care se produc n g!ndire i n comportament, v!rsta de 7 ani este considerat o vrst a raiunii, a cunoaterii. ncep!nd cu v!rsta de ; ani, posibilitile memoriei cresc, colarul poate s nvee aproape orice, dac acestea i st!rnesc interesul% el nva pe de rost din 'oac. 8e formeaz tipuri de memorie vizual, auditiv, c4inestezic, care ns se stabilizeaz mai t!rziu. nvarea implic ntreaga dezvoltare a personalitii, partea ei esenial const!nd n nsuirea de cunotine, priceperi, c!t i n formarea de capaciti intelectuale variate. &stfel, n procesul nvrii se pot distinge dou etape# $ prima etap urmrete rezolvarea unei probleme rolul esenial l au g!ndirea, memoria, imaginaia% $ a doua etap vizeaz fixarea, consolidarea soluiei, c!nd pe primul loc se situeaz memoria inteligent. -entrul preocuprilor colii trebuie s fie cultivarea g!ndirii i nu simpla nregistrare de cunotine. .earnin# b* doin# 4+ nva acionnd5 este formula propus de DeKeU i poate constitui metoda recomandat la v!rsta colar. Viaa colarului tinde spre folosirea unor metode active, o bun educaie colar fiind cea care l face pe elev s participe la nsuirea cunotinelor prin

<<7

activiti i studii personale, care i favorizeaz exprimarea propriilor iniiative i modurile de exprimare. "xpresivitatea personalitii se evidenieaz, la v!rsta colar prin interese, nu doar prin dezvoltarea de aptitudini, capaciti, talente, conduite, spirit de creaie. .nteresul pentru 'oc, specific v!rstei, genereaz numeroase activiti ce se ncorporeaz n 'ocuri. (ocul este terenul al crei fore de dinamizare sunt personalitatea i interesul# el se nva i se transmite cultural. .nteresul fa de activiti este nglobat n cel de 'oc i ntreinut de acesta. 8e tie c anumite materii nu prezint interes pentru micul colar. De aceea putem apela la un interes indirect prin intermediul recompenselor, a ntrecerii. III.%.1. :/n(ire, memorie, im7!2

6erioada colar mic prezint importante caracteristici i progrese n dezvoltarea psi4ic, deoarece procesul nvrii se contientizeaz. nvarea devine tipul fundamental de activitate. 6entru c pericolul cel mai mare la aceast v!rst l reprezint memorarea abuziv, este necesar s selecionm ceea ce vrem ca micii colari s nvee, oferindu$le cunotine strict necesare care s le permit folosirea unor noiuni de baz care condiioneaz activitatea spiritual. &stfel, copilului i se vor organiza i dezvolta strategii de nvare, i se va contientiza rolul ateniei i repetiiei, iar colarul i va forma deprinderi de citit$scris i calcul. "xist dou condiii ma'ore n viaa de zi cu zi a copilului dup 5 ani# alfabetizarea i nvarea. "le acioneaz profund asupra personaliti micului colar. Scoala rspunde cerinei copilului de a fi ca cei mari, dar i dorinei de realizare, de satisfacere i dezvoltare a curiozitii cognitive a acestuia.

<<9

&ctivitatea colar atrage modificri asupra universului ulterior. 8e destram mitul copilriei i se dezvolt realismul concepiei despre lume i via n care acioneaz modele mai sociale de a g!ndi, simi, aspira i tendinele de identificare cu acestea devin mai contiente. 2rientarea g!ndirii spre concentrul complex detaat de percepie imediat se nsoete de operaii logice, ce supun intuiia unei ordini logice. &ntrenarea continu n activitatea colii a activitii intelectuale se resimte dup v!rsta de 5 ani, c!nd apar modificri ale caracterului investigativ i compre4ensiv al percepiei i observaiei ca instrumente ale cogniiei. -ogniia direct implic percepia, n primul r!nd. -tre nceputul v!rstei colare, cu condiia desfurrii unui proces instructiv$educativ corect, percepia copilului capt caracterul unei activiti diri'ate spre un anumit scop. :umai printr$o educaie adecvat se poate trece de la percepia neorganizat spre cea organizat. n acest scop este necesar organizarea unor activiti cu obiecte pe care micii colari le vor analiza. n acest mod copilul reuete s desprind treptat diferitele pri componente ale obiectivelor i legtura dintre acestea. 8e remarc, la unii colari, apariia confuziei ntre unele litere ) b i p dau d* sau cifre )> i ?*, acestea asemn!ndu$se prin poziia spaial )sesizat mai greu de copii*. -opiii vor sesiza n mod corect literele i cifrele respective sub ndrumare atent# imagini vizuale c!t mai distincte, micrile m!inilor c!nd se scrie semnul grafic respectiv. De asemenea, pe parcursul vieii colare, copilul i mbuntete foarte mult percepiile asupra spaiului )distane mici, distane mari, dreapta sau st!nga cu referire la sine*, apoi asupra formelor obiectelor, asupra timpului )utilizarea corect a noiunilor ieri) azi) mine) durata unei ore*. Fn rol important l 'oac materialul intuitiv )nsoit de explicarea verbal*, desenul pe tabl )realizat de nvtor*.
<<;

&ctivitatea instructiv$educativ va urmri nu doar realizarea unor percepii corecte ci i dezvoltarea spiritului de observaie al elevilor )realizat prin observarea obiectelor i fenomenelor n clas, prin demonstrarea experimental*, prin repetarea ulterioar a celor observate, prin observarea dup un plan elaborat de nvtor i apoi dup unul elaborat de ctre nii elevii. n perioada colar mic se dezvolt cunoaterea direct, ordonat, contientizat, prin lecii, dar crete i nvarea indirect, dedus suplimentar, latent implicat n cunoaterea colar de ansamblu. ,a fiecare nivel al dezvoltri psi4ice a copilului exist o vast tipologie a g!ndirii i o plasare de nivel operativ foarte divers. n clasele colare n care lucreaz nvtori cu experien, se dezvolt evident creativitatea la copii. ?ormele de g!ndire divergent se antreneaz de altfel fiind favorizate de lecii n care se creeaz atmosfera de ntrecere. (ocurile de isteime, construciile de probleme constituie terenul pe care se dezvolt i creativitatea. (ocurile ncorporeaz forme noi de fantezii i incit la creativitatea instrumentelor pentru 'oc. n pauze, copiii se 'oac cu scopul de a elibera de sedentarismul leciilor. ,a 7 ani, micul colar poate s recunoasc mai uor dec!t s reproduc din cauza pstrrii neorganizate a materialului memorat. ,a 9 ani se manifest o cretere evident a performanelor mnezice. Din D> de cuvinte, copiii recunosc cam AD$AE cuvinte i pot recunoate doar 1 dintre ele. ,a sf!ritul perioadei colare mici, din D> de cuvinte, copilul recunoate A9 i reproduce <E cuvinte. Dezvoltarea inegal a celor dou caracteristici ale memoriei este impulsionat de cerinele vieii colare, dar manifest i ca particulariti tipologice ale memoriei.

<A>

n aceast perioad, memoria cunoate o dezvoltare important, se contientizeaz ca activitate intelectual fundamental n nvare i are ca suport repetiia. ndatoririle colare cer copilului o anumit flexibilitate, mobilitate a g!ndirii, care ns se dezvolt treptat pe parcursul procesului de nvm!nt. 8e remarc, de asemenea, dificulti ale unor elevi de a trece de la o sarcin mai simpl la una mai dificil, o greutate de a se desprinde de obiectele concrete )de exemplu copiii de clasa . c!nd sunt pui s socoteasc i nu au beioare la ndem!n, apeleaz la socotitul pe degete*. 8pre v!rsta de 7$9 ani copilul a'unge la constituirea unei logici i a unei structuri operative sau concrete )dup 6iaget*, operaiile care iau natere sunt nc legate de aciunea efectiv cu obiectele. &stfel apare reversibilitatea n #ndire )copilul poate s precizeze c plastilina i$a sc4imbat forma, nu i cantitatea, atunci c!nd din acelai bulgre a obinut, pe r!nd, nt!i o plcint i apoi un crncior. B!ndirea elevilor se dezvolt o dat cu dezvoltarea operaiilor mintale, inseparabile, care se mpletesc str!ns i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. 2peraiile mintale au ca punct de plecare aciunea extern cu obiectele urmat de planul limba'ului intern )c!nd operaiile se realizeaz ca act de g!ndire*. De exemplu# la operaia de adunare )E beioare L D beioare M7 beioare, el nsoete vorbirea de gesturi ia beioarele i le adaug comunic cu nvtorul, explic!ndu$i cum a procedat, a'ung n cele din urm s rspund fr a'utorul beioarelor*. +reptat, aceste operaii mintale dob!ndesc caracter generalizat, aplic!ndu$ se treptat la toate disciplinele. Dup cum am precizat, memoria n aceast perioad cunoate o important dezvoltare, devine contient ca activitate intelectual.

<A<

,a baza dezvoltrii memoriei st mbogirea acesteia cu noi informaii sporind astfel ponderea memoriei voluntare i a celei logice. &ceast sporire este efectul ncercrilor repetate de a memora, de a reproduce c!t mai corect cunotinele. 6entru a evita aa$zisa memorare mecanic, nvtorul trebuie s obinuiasc elevii cu efortul voluntar al nvrii, prin familiarizarea acestora cu procedee simple de prelucrare a coninutului leciei )citire selectiv, pe roluri, elaborarea planului de idei, etc.*. n activitatea didactic trebuie s se in cont de capacitatea de memorare a elevilor pentru c un volum prea mare de informaii care nu se leag prin coninut de experiena anterioar duce la uitarea rapid a acestora i are efect negativ asupra dezvoltrii intelectuale. 6e l!ng volumul informaiilor, coninutul acestora, exist i ali factori care influeneaz pstrarea i uitarea, i anume factorii motivaionali# interesul, contiina necesitii, starea emoional a copilului. 8tr!ns legat de evoluia g!ndirii este i evoluia limba'ului. ,imba'ul impune g!ndirii exigene culturale, contribuind astfel la restructurarea acesteia. ,a sf!ritul precolaritii, c!nd pete n coal, copilul stp!nete practic elemente de baz ale limbii materne n form oral% el pronun toate sunetele. 6roblema cea mai important a colaritii o reprezint nsuirea structurii gramaticale a limba'ului. n coal, limba devine obiect de nvm!nt i este nsuit n mod contient, sistematic sub toate aspectele sale# fonetic, lexical, semantic, gramatical i stilistic. !nd pe r!nd, micii colari nva s desprind diferite uniti din ansamblul emisiei verbale )sunete, litere, cuvinte, propoziii, fraze*, apoi i nsuesc regulile gramaticale de alctuire a limba'ului. 6e l!ng forma oral, un rol important l are i forma scris a limba'ului.

<AA

&lturi de limba'ul oral, limba'ul scris, nsuit cu corectitudine, lrgete copilului posibilitatea de a comunica, de a$i expune g!ndurile, sentimentele, ideile. 6entru a a'unge la aceast finalitate, elevul trebuie s parcurg dou etape# $ nsuirea deprinderilor i priceperilor de citire )lectur*% $ nsuirea deprinderilor i priceperilor de scriere. 6entru a dob!ndi aceast deprindere )scrisul*, copilul va posibil cu a'utorul metodei analitico$sintetice. ,imba'ul nu asigur doar mbogirea volumului de cunotine ci i nsuirea unor forme logice i operaii de g!ndire din ce n ce mai complexe. 3aterialul necesar desfurrii normale a g!ndirii i limba'ului este furnizat de realitate, de povestirile adulilor, dar i de propria g!ndire a copilului. n relaiile cu lumea copilul i formeaz treptat i capacitatea de a ntipri, de a pstra i reactualiza experiena sa de via. Dezvoltarea memoriei, a g!ndirii, a limba'ului favorizeaz procesul de nvare. &lturi de 'oc, nvarea este forma de activitate care contribuie la dezvoltarea psi4ic a copilului, fie prin ea nii, fie combinat cu 'ocul. -onst!nd n asimilarea unui volum de cunotine, aciuni, i fapte, nvarea este considerat condiie dar totodat i efect al oricrei activiti umane. "a conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitile adaptative ale copilului. 8e pot distinge dou forme ale nvrii# $ nvarea spontan )social*% $ nvarea sistematic )colar, didactic*. nvarea spontan )social* este cea care se realizeaz ca urmare a contactelor interpersonale a copiilor cu aduli sau c4iar cu cei de o seam cu ei. trebui s decodifice cele citite, adic s stabileasc legtura dintre sunete i litere, lucru

<AD

nvarea sistematic )didactic* este o activitate instructiv$educativ planificat, organizat i diri'at de ctre personal special pregtit n acest scop, desfurat n cadrul instituionalizat al colii. n coal, 'ocul sufer transformri, devenind 'oc didactic, dar i pstreaz sarcina de a transmite cunotine, de a forma priceperi i deprinderi, de a dezvolta interese. nvarea colar este anticipat de cea precolar. III.%.%. Im!4in!$i! i in'e i4en$!

(ocul i nvarea ofer copilului posibilitatea de a construi realul din propriile sale imagini. Scolarul mic nu dispune doar de capacitatea de a se 'uca i a nva, ci i de a crea. -reaiile dovedesc c viaa lui interioar este destul de bogat, c inteniile lui depesc mult posibilitile de care dispune. 8tudiul disciplinelor de nvm!nt presupune combinri i recombinri imaginative. -4iar dac dispune de un bogat material intuitiv, nvtorul trebuie s fac apel i la imaginaia elevilor, pun!ndu$i n situaia de a construi pe plan mintal imaginea unor obiecte, fenomene, situaii diferite. 2 principal trstur a imaginaiei la aceast v!rst, o reprezint destrmarea progresiv a confuziei dintre lumea real i lumea imaginar. &ceast delimitare ncepe nc din perioada precolar, dar n coal ea devine mai clar. Scolarul mic fabuleaz, el av!nd tendina de a prezenta o situaie imaginar ca fiind real i n care el a participat n mod efectiv. Dei acest fenomen este considerat normal la aceast v!rst )copilul recurge la fabulaie pentru a$i satisface anumite dorine n plan simbolic* av!nd c4iar i un rol compensator )ofer copilului posibilitatea de a prezenta astfel

<AE

dec!t l tiu ceilali sau dec!t se tie el nsui*, fabulaia poate avea i efecte negative. Din acest motiv este necesar s$l ncura'm pe micul colar n ndeplinirea sarcinilor, a aspiraiilor sale, a dorinelor, s$l a'utm s depeasc greutile, s$l ndrumm. (ocul este o activitate ndrgit de elevi. Dar de data aceasta 'ocul este mai complicat, are reguli complexe, contribuie la dezvoltarea capacitilor de efort, strunete actul imaginativ. (ocul la aceast v!rst tinde spre un caracter c!t mai verosimil, fiind o ntreptrundere a elementelor ficiunii cu cele reale. .maginaia elevilor se dezvolt prin intermediul studierii i nelegerii textelor literare, prin intermediul activitilor de creaie )literar, grafico$ figurativ*. olul nvtorului este de a interveni activ i permanent cu material suplimentar menit s asigure nelegerea i asimilarea cunotinelor necesare precum i exersarea funciei creatoare a imaginaiei. D!nd fr!u liber imaginaiei i fc!nd apel la cunotinele i experienele anterioare, copilul creeaz. -reativitatea micului colar const n realizarea unor producii, opere noi, originale, lucru ce presupune anumite nsuiri de caracter, cum ar fi# motivaia, interesul, voina ferm, perseverena. 2 metod des nt!lnit n practica pedagogic pentru dezvoltarea creativitii este brainstormingul. -reativitatea se dezvolt i atunci c!nd cerem elevilor s elaboreze compuneri av!nd n centru un obiect simplu, sau s soluioneze diferite probleme )mai ales c!nd acestea implic mai multe soluii*. :u trebuie uitate i activitile din afara clasei i cele extracolare care ofer numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaiei# cercurile de elevi, .nteligena, ca factor nativ, 'oac un rol important n manifestarea creativitii, favoriz!nd analiza i stabilirea de noi relaii, dar mai ales contribuind la aprecierea produselor create.
<A1

nt!lnirile cu oameni de tiin, vizitarea expoziiilor, excursiile.

2 critic venit din partea colegilor, conformismul, rigiditatea nvtorului )din punct de vedere al atitudinii, al metodelor utilizate*, teama de a nu grei, de a nu se face de r!s, descura'area rapid sunt factori care favorizeaz apariia bloca'elor creativitii. n scopul prevenirii apariiei bloca'elor n creativitate, nvtorul poate s adopte o serie de msuri. ncura'area elevilor n exprimarea propriilor opinii, asigurarea unui climat favorabil manifestrii creativitii, recompensa, spiritul democratic, nelegerea, utilizarea unor metode didactice adecvate, renunarea la o atitudine critic, rigid. ,a coal i, n general, n formare este vorba de inteligen. 6si4ologul +erman )<;<5* considera, plec!nd de la clasificarea nivelurilor de inteligen, c subiecii cu potenial intelectual mediocru nu ar trebui lsai s se reproduc pentru c ar face s scad nivelul intelectual al populaiei. Fnii psi4ologi afirm c inteligena este determinat de gene i nu prea cred n posibilitatea ei de modificare sau de evoluie. &li psi4ologi se refer mai mult la mecanismele de nvare, la interaciunea cu mediul i nu tiu ideea crerii unor medii favorabile. 6si4ologul rus VgotsGi, n <;D> conc4idea c g!ndirea se dezvolt de la social ctre individual. "l propunea o alt perspectiv de definire dintre dezvoltare, nvare i educaie. Dezvoltarea intelectual a individului ar fi rezultatul unei treceri de la funcionarea interindividual la o funcionare intraindividual. VgotsGi postuleaz existena unei zone de dezvoltare n interiorul creia copilul obine un beneficiu din a'utorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de eficien. ,ucrrile psi4ologului dezvluie o concepie conform creia raportul dintre individ i realitate este ntotdeauna socialmente mediat. Doise i 3ugnU )<;71*, plec!nd de la ipoteza general conform creia evoluia cunotinelor are loc mai ales n condiii sociale, concep cu subieci de 7$9 ani i de ;$<> ani un experiment pentru a arta c o situaie de interaciune
<A5

social, n stadiul de construire a unei noiuni, prezint avanta'e cognitive nendoielnice. "i folosesc o sarcin de coordonare motric interdependent numit 'oc cooperativ realizabil doar n msura n care aciunile exersate sunt rezultatul realizrii unei corespondene adecvate ntre operaiile cognitive de ctre diferii copii care particip la 'oc. xperiment@ 8ubiecii trebuie s conduc un mobil pe un parcurs determinat, acesta fiind legat de nite scripei cu a'utorul unor sfori. Doar un copil folosete scripeii pentru a realiza parcursul, pe c!nd n condiia experimental doi copii diri'eaz fiecare c!te un singur scripete pentru a a'unge s realizeze acelai parcurs. 8ituaia de interaciune social produce o mai bun coordonare a aciunilor. .nstrumentele cognitive sunt mai nt!i elaborate prin intermediul interaciunii sociale, apoi mult integrate de ctre indivizi. 6articiparea la anumite interaciuni sociale necesit competene iniiale pentru ca ea s poat fi surs de progres individual. 6articiparea copiilor la anumite interaciuni sociale provoac un proces cognitiv. -e va face astzi un copil colabor!nd cu alt copil, m!ine va face singur. &stfel, ei devin capabili s reia singuri coordonrile. Doise i 3ugnU n <;71 au demonstrat c, n stadiul elaborrii instrumentelor cognitive, copiii reuesc n realizarea sarcinii atunci c!nd i pot coordona aciunile lor cu ale altora. 6si4ologii au artat c grupul este un loc privilegiat unde indivizii realizeaz colectiv performane cognitive superioare celor individuale. Dezvoltarea unor aciuni comune mai multor indivizi necesit rezolvarea unui conflict ntre diferite soluii i construirea unui model de coordonare a aciunii. nvarea se realizeaz nu doar prin imitaie, ci prin structurare individual.

<A7

De situaia colectiv nu profit doar elevii mai puin avansai, ci i cei superiori, care pot s$i valorizeze originalitatea lor constructiv. 6rogresul intelectual are natur social% interaciunea pune n opoziie cunotine, soluii, rspunsuri diferite. 6iaget, n <;75, afirma# /cooperarea este sursa a trei feluri de transformri ale g!ndirii individuale toate trei fiind de natur s permit indivizilor o mare contiin a raiunii imanente oricrei activiti individuale.0 -ooperarea, n primul r!nd, este sursa refleciei i a contiinei de sine. n al doilea r!nd cooperarea disociaz subiectivul i obiectivul, este sursa obiectivitii i transform experiena imediat n experien tiinific. n al treilea r!nd cooperarea este surs de reglare. "a instaureaz regula autonom sau regula deplinei reciprociti, factor de g!ndire logic i principiu al studiului de noiuni i semne.

<A9

CAPITOLUL IV IV. -ETODOLO:IA DE,VOLTRII CO:NITIVE LA )COLARUL -IC PRIN +OCUL DIDACTIC
6si4ologia contemporan, spre deosebire de cea clasic, acord o atenie deosebit proceselor cognitive ale individului, consider!nd c acestea sunt un factor important al raportului lui la mediu. -opilul trebuie a'utat s construiasc n ritmul propriu conceptele generale care i ofer posibilitatea s ordoneze lumea care l ncon'oar# spaiul, timpul, structura fenomenelor, reguli i legi ale lumii i funcionarea societii. 8paiul i timpul nu sunt n afara noastr ci n relaie. -opilul are dificulti n aprofundarea conceptelor tiinifice ale realitii. ,a v!rsta precolar, reprezentrile au un caracter inductiv$situativ, fiind ncrcate de nsuirile corecte ale obiectelor i fenomenelor. (ocul i nvarea ofer copilului prile'ul de a$i combina i recombina reprezentrile de care dispune. ,a intrarea n coal copilul posed numeroase reprezentri despre obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, dar acestea sunt, puin sistematizate. 8ub aciunea nvrii, reprezentrile suport modificri eseniale n ceea ce privete sfera i coninuturile, dar i modul de a se produce i a funciona. "levul este de timpuriu confruntat cu obligaia de a nva s discrimineze forme, culori, litere i numere din textele tiprite. nvarea discriminrii duce la diferenieri perceptuale n interiorul a cinci medii# obiectele, spaiul, evenimentele, imaginile, simbolurile. nvarea discriminrii opereaz deseori cu trsturile distinctive ale obiectelor. &stfel copilul nva s rspund difereniat acelor caracteristici ale obiectelor care servesc la distingerea acestora# forme, mrimi, culori, texturi.
<A;

"levul clasei . vine dintr$un context concret i exist n continuare n acel context. :oiunile matematice trebuie pe de o parte s derive n mod natural din universul familiar copilului i pe de alt parte s ofere verificarea i utilizarea n concret, n cotidian. &titudinea copilului fa de matematic ine ntr$o foarte mare msur de modul cum nvtorul propag cunotinele. :oiunile matematice ce pot fi nsuite de copil n clasa . apar precizate n lista obiectivelor i activitilor. &ceasta este organizat pe trei coloane. 6rima coloan se refer le obiectivele cadru, specifice matematicii ca disciplin tiinific# $ nelegerea numrului i notaiei pentru numr% $ nelegerea operaiilor cu numere% $ estimarea i verificarea rezultatelor% $ recunoaterea i folosirea relaiilor de ordine, a ecuaiilor i inecuaiilor% $ recunoaterea i folosirea irurilor, funciilor i formulele lor% $ recunoaterea figurilor geometrice i folosirea proprietilor lor% $ identificarea relaiilor de poziie i a micrii n plan i n spaiu% $ cunoaterea conceptelor de msurare i msur% $ colectarea i prelucrarea datelor. +oate acestea prezentate adecvat v!rstei de 5$7 ani )fr a introduce terminologia specific* creeaz desc4ideri ctre domenii mari ale matematicii. -oloana a doua se refer la ac4iziiile de care trebuie s dispun elevul la sf!ritul capitolului respectiv. &ceste obiective capt semnificaie ca bareme de evaluare i sunt prezentate n forma operaional. -oloana a treia cuprinde metodele de antrenament pe care este util s le aib n vedere nvtorul pentru a realiza atingerea eficient a obiectivelor propuse.
<D>

n nvm!ntul precolar se asigur pregtirea copiilor pentru activitatea colar, prin activitile matematice dezvolt!ndu$se g!ndirea, inteligena, spiritul de observaie i exers!ndu$se operaiile de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, prin 'ocurile logico$matematice. 6regtirea iniial pentru nelegerea conceptului de numr natural se realizeaz prin # $ exerciii de clasificare, comparare i ordonare a coleciilor de obiecte% $ exerciii de formare a coleciilor )mulimilor* dup o nsuire, apoi, treptat dup dou sau mai multe nsuiri )culoare, form, grosime, mrime*% $ compararea mulimilor de obiecte stabilind relaii ntre acestea folosind expresiile# cu tot atteaA) cu mai multeA) cu mai puine elemente% $ exerciii de ordonare a elementelor unei mulimi, dup un model dat )grupa mic*, apoi dup criterii stabilite# form% form i mrime% form, mrime, culoare )grupa mi'locie*% dup mai multe criterii )grupa mare i grupa pregtitoare*. n nvm!ntul primar, pentru nvarea matematicii se are n vederea logica intern a acestei discipline tiinifice, precum i particularitile concret$ intuitive, formele i operaiile specifice ale g!ndirii copilului de v!rst colar mic, aflat n stadiul operaiilor concrete. -aracteristicile dezvoltrii specifice nivelului de dezvoltare 5$7 ani sunt# $ g!ndirea este dominat de concret% perceperea lucrurilor este nc global% comparaia reuete pe contraste mari strile intermediare nu sunt sesizate% $ domin operaii concrete, legate de aciuni obiectuale. ?ormarea noiunilor matematice se realizeaz prin ridicarea treptat ctre general i abstract. 2peraia de generalizare la care trebuie s a'ungem are loc atunci c!nd elevul este capabil s exprime, prin semne grafice )puncte, linii, cerculee, figuri
<D<

geometrice* ideea general care se desprinde n urma operaiilor efectuate cu mulimi concrete. :ivelurile de formare a noiunilor matematice nu se succed liniar, exist o mbinare perfect ntre concret i imagine, ntre senzorial i logic, activitatea elevului fiind diri'at pentru nelegerea progresiv a conceptelor. n formarea noiunilor matematice de numr natural i operaii cu numere naturale se parcurg urmtoarele etape# a* sesizarea mulimilor )coleciilor de obiecte* i a relaiilor ntre mulimi n realitatea obiectiv )mediul ncon'urtor al copilului, n experiena lui de via, n imagini ale mulimilor concrete de obiecte*% b* operaii cu mulimi concrete de obiecte )cu obiecte reale, simbolice, cu piesele 'ocurilor logice, etc.*% c* operaii cu simboluri ale mulimilor de obiecte )reprezentri grafice*% d* operaii cu simboluri numerice. n practica didactic nvtorul trebuie s asocieze informaia accesibil copiilor cu antrenarea sistematic a capacitilor lor mentale, pentru nelegerea conceptelor, cunoaterea te4nicilor de calcul i rezolvarea problemelor. De exemplu, la coninutul Bumere naturale mai mici dect CD elementele pregtitoare pentru nelegerea conceptului de numr natural activitile practice pentru recunoaterea i denumirea culorilor pentru clasificarea unor obiecte dup form, mrime iNsau culoare formele de activitate de nvare i practic aplicative sunt multiple# $ identificarea formelor plane )triung4i, ptrat, dreptung4i, linie curb, linie fr!nt, cerc* i a formelor spaiale )cub, con, piramid, cilindru*% $ recunoaterea formelor obiectelor din mediul ncon'urtor% $ decuparea unor figuri desenate% $ sortarea formelor dup anumite criterii% $ precizarea criteriilor folosite pentru sortare% $ descrierea verbal a figurilor geometrice nt!lnite%
<DA

$ desenarea formelor plane cu abloane sau cu m!na liber% $ identificarea interiorului i exteriorului unei figuri geometrice% $ identificarea poziiei unui obiect prin 'ocuri de poziionare efectiv a obiectelor fizice identificate pe desen, reprezentat prin simboluri% $ plasarea n spaiu a obiectelor, folosind expresiile corespunztoare# dreapta, st!nga, sus, 'os, deasupra, sub, interior, exterior. ,a evalurile fcute nvtorul arat dac elevul este capabil# $ s recunoasc formele plane )triung4i, dreptung4i, cerc, ptrat*% $ s recunoasc formele spaiale )cub, sfer*% $ s construiasc diferite obiecte n diferite moduri i s 'ustifice fiecare metod de sortare% $ s reproduc prin desen forme plane cu a'utorul unor abloane i cu m!na liber% $ s stabileasc poziia unui obiect n spaiu n raport cu repere fixe date. nvtorul urmrete realizarea unor obiective ale geometriei# $ de a desena obiecte geometrice% $ de a recunoate formele i numele figurilor geometrice desenate% $ de a calcula perimetrul unor figuri geometrice. n aceast perioad, important este s$i conducem pe copii prin 'oc la acumularea unei experiene de cunoatere a proprietilor geometrice. -ele mai adecvate materiale sunt 'ocurile logico$matematice care$i a'ut pe copii s fac o serie de diferenieri ntre obiectele rectilinii i cele curbilinii, obiectele care au trei laturi i obiectele care au patru laturi. ?olosind adesea astfel de 'ocuri logice n orice verig a leciei nvtorul reuete s consolideze sau c4iar s evalueze cunotinele elevilor despre elemente de geometrie. :umai invent!nd diferite combinaii de 'ocuri nvtorul realizeaz obiectivele propuse nc de la nceputul leciei.
<DD

ANEXE Jocuri didactice ).C/0 C/0.R10.R 8e aplic colarilor din clasa . )5$7 ani*, n primele ore de matematic. 8copul 'ocului# $ formarea deprinderilor de a deosebi i de a folosi culorile% $ formarea priceperilor i deprinderilor de a sesiza caracteristicile fundamentale ale florilor, legumelor i fructelor i deosebirile dintre acestea. 3ateriale# fie individuale cu desenele de mai 'os. ecompens# primii cinci elevi care vor rezolva sarcina de lucru vor primi calificativul /?2& +" H.:"0. egula 'ocului# elevii vor colora imaginile folosind creioane colorate.

<DE

-oncluzii dup desfurarea i nc4eierea 'ocului# Dup consumarea 'ocului am consemnat urmtoarele date# $ <; elevi au utilizat culorile n mod corect, adecvat, n concordan cu realitatea% $ 1 elevi au utilizat culorile n mod corect, adecvat, doar pentru o parte din imagini )morcov, lm!ie, cana, ridic4e*% $ 1 elevi au utilizat corect culorile doar pentru mr, pentru morcov i pentru can%

<D1

23P4R5 6/741 8R3P /69:1/R103 8e aplic elevilor din clasa .. 8copul 'ocului# $ dezvoltarea flexibilitii g!ndirii% $ dezvoltarea capacitilor de a separa o serie de figuri geometrice dup criteriul formei. 3ateriale# fie individuale cu desenele de mai 'os. egula 'ocului# elevii vor separa grupul conin!nd figurile geometrice precizate )dreptung4iuri*.

-oncluzii# la sf!ritul 'ocului am consemnat urmtoarele date# $ <1 elevi au ncercuit corect dreptung4iurile% $ 9 elevi au ncercuit doar trei dreptung4iuri% $ 5 elevi au ncercuit i ptratele la un loc cu dreptung4iurile%

<D5

3 R.9 25;71 841< 8e aplic elevilor din clasa .. 8copul 'ocului# dezvoltarea deprinderilor de recunoatere a formelor geometrice plane n funcie de caracteristicile lor% 8arcina didactic# $ s recunoasc i s numeasc nsuiri caracteristice unor piese% $ s verbalizeze i s motiveze utiliz!nd expresiile corespunztoare% "lemente de 'oc# cooperarea, recompensa, penalizarea. eguli de 'oc# elevii se vor grupa n perec4i. 6iesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi membri ai grupului, fr a se urmri un anumit tip de selecie. 8e vor folosi AE de piese. ?iecare membru al grupului va solicita coec4ipierului o pies, caracteriz!nd$o )form, culoare, mrime, grosime*. Dac piesa a fost numit i caracterizat corect i identificat corect de colegul su, atunci el o primete, n caz contrar nu primete nimic, fiind r!ndul celuilalt coleg s cear o pies. 3aterial didactic truse ,ogi. Desfurarea 'ocului Dup ce am organizat elevii n grupe de c!te doi i am explicat regulile, am mprit trusele i piesele elevilor. <. Fn elev cere colegului su# /+e rog s$mi dai o pies ptrat, albastr, groas i mare^0. "l va cere acest lucru colegului dup ce a analizat coninutul pieselor sale i a constatat c i trebuie o pies cu caracteristicile menionate. -olegul de grup analizeaz cu atenie coninutul piesei, o alege pe cea corespunztoare descrierii i o nm!neaz colegului su. A. -olegul de grup, dup ce$i analizeaz mulimea pieselor sale, va cere# /+e rog s$mi dai o pies n form de disc, subire, galben i mic^0. 6artenerul de grup i nm!neaz un cerc, dar gros. "l nu a g4icit, deci colegul nu va primi piesa solicitat.
<D7

(ocul continu n mod asemntor i pentru celelalte grupuri, p!n c!nd se epuizeaz piesele din truse. Vor c!tiga elevii cu cele mai multe piese. Dintr$un numr de A9 de elevi i <E grupuri formate au c!tigat 'ocul A> de elevi. "i au caracterizat corect dar au recunoscut piesele solicitate. .nterpretarea rezultatelor n urma desfurrii 'ocului am remarcat i am constatat urmtoarele# $ <1 elevi au caracterizat corect formele geometrice plane folosind totodat i expresii corespunztoare de tipul# /iQiQ0, /iQdar nuQ0% $ 9 elevi au recunoscut i au caracterizat corect formele geometrice plane, dar nu au utilizat un limba' adecvat, logic% $ 1 elevi au recunoscut n mod incorect piesele solicitate. Diferitele 'ocuri logice au o valoare formativ tocmai pentru c ele acioneaz asupra capacitii de nvare a elevilor, oferindu$le acestora posibilitatea de a se implica activ n 'oc, de a$i imagina diferite variante de rezolvare a sarcinilor% asigur premisele interiorizrii operaiilor logice care au derivat din aciunile obiectuale nemi'locite% pun copilul n situaia de a aciona asupra obiectelor n lumina unor principii logice implicate n aciune prin modul de organizare.

C4R3 32 3 =3C16/0> 8e aplic elevilor din clasa .. 8copul 'ocului $ recunoaterea raportului dintre diferite numere# $ dezvoltarea vitezei de g!ndire i a ateniei. 8arcina didactic s gseasc vecinii unui numr dat, s compare diferite numere, s gseasc 'etonul cu figura geometric ce conine un numr corespunztor de figuri cu numrul dat.
<D9

"lemente de 'oc ntrecerea pe ec4ipe, cooperarea, recompensa, penalizarea. eguli de 'oc grupa de elevi care va da cele mai multe rspunsuri corecte i rapide va fi c!tigtoare, iar cei care vor fi a'utai de colegi vor fi depunctai. 3aterial didactic 'etoane cu figuri geometrice, 'etoane cu cifrele > ;. 2rganizarea 'ocului se mpart elevii clasei n D grupe, dup r!ndurile de bnci. 8e pregtete i materialul didactic. ?iecare elev va avea pe banc 'etoanele cu cifrele de la > la ;, iar pe catedr vor fi 'etoane cu figuri geometrice. Desfurarea 'ocului .ntroducerea n 'oc se realizeaz prin recunoaterea cifrelor care sunt pe 'etoanele lor i a figurilor geometrice de pe 'etoanele care vor fi artate de nvtor. "xplicarea 'ocului 'ocul se organizeaz ca o ntrecere ntre cele trei grupe. "levul numit va veni la tabl i va fixa vecinii numrului indicat. 6e tabl sunt de'a fixate c!teva 'etoane cu cifre#

?ixarea regulilor fiecare elev care va fi numit, fiind c!te un reprezentant al fiecrei ec4ipe, va trebui s rspund la ntrebrile date i va fi punctat n funcie de corectitudinea rspunsului. "c4ipa care va avea cele mai multe puncte va fi declarat c!tigtoare. -onductorul 'ocului va pune urmtoarele ntrebri# )&* /-are este vecinul mai mare al primului numrI0 )H* /-are este vecinul mai mic al numrului 9I0 )-* /-are este vecinul mai mare al numrului 1I0 )&* /-are este vecinul mai mic al numrului 1I0 )H* /-are este vecinul mai mare al numrului 9I0 )-* /-are este vecinul mai mic al numrului AI0
<D;

)&* /-are este vecinul mai mare al numrului <I0 )H* /-are este vecinul mai mare al numrului ;I0 ?iecare elev numit va iei la tabl i va aeza 'etonul corespunztor. ,a tabl va veni pe r!nd c!te un elev de la grupa &, apoi din grupele H i -. -onductorul 'ocului va fi un elev, iar la prima ntrebare va rspunde un elev din grupa &. dac acesta nu tie rspunsul, tafeta va fi predat unui elev din grupa H, urm!nd s rspund la urmtoarea ntrebare un elev din grupa -. .nterpretarea rezultatelor &m oferit elevilor posibilitatea s i aleag coec4ipierii. &stfel am organizat D grupuri )&,H,-*, fiecare grup conin!nd# grupa & ; elevi, grupa H <> elevi, grupa - <> elevi. ,a sf!ritul 'ocului am obinut urmtoarele rezultate# $ grupa & A )A rspunsuri corecte din D ntrebri primite* % $ grupa H E )cu < rspuns n plus fa de D ntrebri adresate*% $ grupa - A )A rspunsuri corecte din A ntrebri primite*. ezultatele obinute denot faptul c elevii i$au nsuit bine raportul dintre numerele naturale precum i operaiile cu acestea )adunarea i scderea*, dar exist i elevi care nc nt!mpin dificulti n sesizarea corect a raportului dintre numerele naturale, urm!nd ca pe parcursul activitii s propun exerciii asemntoare elevilor care au nt!mpinat dificulti n oferirea unor rspunsuri corecte. 4?4@5;75 04 C/0.4R34 734< 8e aplic elevilor de clasa .. 8copul 'ocului dezvoltarea deprinderilor de a separa o serie de figuri geometrice dup criteriul culorii. 8arcina didactic exerciii de selectare a figurilor geometrice, respect!nd criteriul culorii. "lemente de 'oc cooperarea, recompensa, penalizarea.

<E>

eguli de 'oc ec4ipa care va completa prima fia primit, va primi calificativul /?2& +" H.:"0. 3aterial didactic $ fie care vor conine, conturate, diferite figuri geometrice, de diferite mrimi i culori% $ cutiue cu figuri geometrice )decupate* de diferite forme, mrimi i culori% $ lipici. 2rganizarea 'ocului 8e mpart elevii n 7 grupuri de c!te E elevi. ?iecare grup va primi o fi conin!nd contururi ale unor figuri geometrice de diferite forme, dimensiuni i culori alturi de o cutie cu figuri geometrice de diferite culori, forme i mrimi i lipici. Desfurarea 'ocului .ntroducerea n 'oc explic elevilor regulile de 'oc i modul de lucru. Brupul care va completa nt!i fia de lucru va primi calificativul /?2& +" H.:"0

?ia nr. <

<E<

?ia nr. A

.nterpretarea rezultatelor Din cele 7 grupuri# $ 1 grupuri au sf!rit 'ocul n acelai timp% $ A grupuri au sf!rit 'ocul dup celelalte grupuri, dar cu diferen de 1 minute ntre ele% Din punct de vedere al calitii executrii sarcinii de lucru am sesizat urmtoarele# $ membrii a trei ec4ipe din cele cinci care au nc4eiat primele au rezolvat corect sarcinile, lipind figurile geometrice n coresponden cu conturul i culorile solicitate, iar n cazul celorlalte dou grupuri s$au nregistrat greeli )confuzii ntre dreptung4i i ptrat*% $ membrii celorlalte dou ec4ipe care au nc4eiat 'ocul n urma celor cinci ec4ipe )grupuri* au rezolvat corect sarcinile de lucru, dar ntr$un interval mai mare de timp )_1 minute*. n cadrul coninutului de nvare /&dunarea i scderea numerelor naturale p!n la <>0, cu semnele /L0 )plus*% /0 )minus* i denumirile /+ermen0, /rest0, /diferen0, formele de nvare pot fi# $ adugarea i extragerea de elemente dintr$o mulime de obiecte, fiecare operaie fiind nsoit de numrarea obiectelor% $ rezolvarea de exerciii de adunare i scdere cu numere i verificarea rezultatelor folosind obiecte% $ rezolvarea de probleme n care numerele sunt date obiectual sau figurate prin semne simple# puncte, cerculee, etc. $ rezolvarea de probleme cu date numerice% $ operarea cu numere n plan mental prin efectuarea de adunri, scderi, scrieri, crearea de exerciii pornind de la modele cunoscute% $ treceri de la calcul mintal la scrierea operaiilor i invers%

<EA

$ evidenierea, pe baza unor exerciii adecvate, ca i prin operarea asupra unor reprezentri, a proprietilor adunrii )comutativitate, asociativitate, element neutru* fr folosirea terminologiei sau a parantezelor% "levii vor ti# s adune i s scad numere mai mici ca <>, s utilizeze corect simbolurile /_0, /`0, /M0 )mai mare, mai mic, egal*, s calculeze mintal un ir de adunri i scderi cu numere de la o singur cifr, s utilizeze limba'ul matematic )/termen0, /sum0, /diferen0, /rest0* i simbolurile adecvate. 6entru a se asigura complementaritatea cu ceea ce este prevzut n manual este bine ca n cadrul orelor de matematic s se foloseasc caietul tip de clasa ., n care exist pagini ntregi destinate mulimilor, cifrelor i numerelor, spaiul grafic fiind la dispoziia elevilor pentru a executa sarcini date de nvtor sau pe cele care i$au reuit mai puin. 6e parcurs, n procesul de predare$nvare a matematicii nregistrarea n scris a numrului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numrului reprezint o etap superioar a procesului de abstractizare. 3icul colar dob!ndete o noiune care au un grad mai mare de generalizare i devine capabil s cunoasc mai profund relaiile dintre obiectele i fenomenele lumii ncon'urtoare. "levii construiesc mulimi ec4ivalente cu o mulime dat, n acest proces de comparare, neleg mai bine proprietile numerice ale mulimilor care au acelai numr de elemente. ?olosind denumirea de /mulimi cu tot at!tea elemente0 se detaeaz progresiv noiunea de numr, ca o clas de ec4ivalen. .mportant este ca elevii s neleag c exist un numr nesf!rit de mulimi ec4ivalente cu mulimea model, ca i distincia dintre numr i semnul su grafic. Dob!ndirea contient a noiunii de numr natural se consolideaz pe urmtoarele etape# $ nelegerea de ctre copil a numrului ca proprietate a mulimilor cu acelai numr de elemente )cardinalul mulimilor ec4ivalente*%
<ED

$ nelegerea locului fiecrui numr n irul numerelor de la > la <> )aspectul ordinal al numerelor*% $ nelegerea semnificaiei reale a relaiei de ordine i a denumirilor corespunztoare )mai mare, mai mic*% $ cunoaterea cifrelor corespunztoare numrului% $ citirea cifrelor de tipar i scrierea cifrelor de m!n% $ copierea, continuarea i construirea unor iruri sau secvene de iruri dup model, dup observarea regulii sau dup condiii date. "levii trebuie s neleag c relaia de ordine pe mulimea numerelor naturale nu este dat de denumirea lor, care se nva mecanic, ci n relaiile /mai mic0 sau /mai mare0 care se stabilesc ntre numere.

25 6/75R57< 8copul 'ocului consolidarea deprinderilor de a numra n ordine cresctoare i descresctoare. 8arcina didactic s numere corect, n ordine cresctoare i descresctoare. "lementul 'oc# $ micarea elevilor pe r!nd pe desenul dat% $ ntrecerea ntre grupe, calcularea puncta'ului. eguli de 'oc grupa de elevi care va obine puncta'ul cel mai mare va c!tiga calificativul /?2& +" H.:"0. 3aterial didactic# cret, buline, ecusoane colorate diferit pentru fiecare grup. 2rganizarea 'ocului 8e mpart elevii clasei n grupe de c!te E elevi. 8e va desena pe spaiul liber din faa clasei, pe podea, un dreptung4i care va fi mprit n <> dreptung4iuri egale#
<EE

&

1B

?iecare membru al ec4ipei va trebui s peasc atent din csu n csu i s numere# <$pentru prima, A$pentru a doua, D$pentru a treia, E$pentru a patra, 1$pentru a cincea, 5$pentru a asea, 7$pentru a aptea, 9$pentru a opta, ;$pentru a noua, <>$pentru a zecea csu. -!nd a'ung la csua a zecea se va ntoarce i va numra <>$pentru a zecea csu, ;$pentru a noua, 9$pentru a opta, 7$pentru a aptea, 5$pentru a asea, 1$pentru a cincea, E$pentru a patra, D$pentru a treia, A$ pentru a doua, < pentru prima csu. "levii care nu greesc deloc vor primi A puncte, cei care greesc dar se corecteaz imediat primesc doar un punct, iar cei care greesc dar nu se corecteaz nu primesc niciun punct. Desfurarea 'ocului ?iecare membru iese n faa clasei i numr, pind, n ordine cresctoare i apoi descresctoare )invers*. .nterpretarea rezultatelor -olectivul clasei, format din A9 de elevi, a fost mprit n grupe de c!te patru elevi, obin!ndu$se astfel apte grupe. &m oferit fiecrui membru al ec4ipelor buline de diferite culori corespunztoare fiecrei ec4ipe# ec4ipa albastr, ec4ipa verde, ec4ipa galben, ec4ipa roie, ec4ipa alb, ec4ipa orange, ec4ipa roz. ,a finalul 'ocului am consemnat urmtoarele rezultate# <. n ec4ipa albastr )toi* cei patru membri au numrat corect n ambele sensuri% A. n ec4ipa verde toi membrii au numrat corect n ordine cresctoare, dar doi membri au greit la numrtoarea invers% unul s$a corectat imediat, dar al doilea nu a sesizat greeala% D. n ec4ipa galben cei patru membri au numrat corect n ambele sensuri%
<E1

E. n ec4ipa roie un elev din cei patru a greit la numrtoarea n ambele sensuri, corect!ndu$se imediat doar la numrtoarea n ordine cresctoare% 1. n ec4ipa alb doi elevi din cei patru au greit la numrtoarea n sens invers, fr a se corecta imediat% 5. n ec4ipa orange toi membrii au numrat corect n ambele sensuri% 7. n ec4ipa roz un elev din cei patru a greit la numrtoarea invers, dar a sesizat greeala i s$a corectat. 6uncta'ul obinut# <. albastru 9p )?H* A. verde 7p D. galben 9p )?H* E. rou 7p 1. alb Ep 5. orange 9p )?H* 7. roz 7p 6entru cei care nu au primit niciun punct voi pregti i voi desfura cu ei activiti individuale pentru ameliorarea situaiei.

P/?C/01C4 D3R73C4 5< (ocul se aplic elevilor de 5$7 ani din clasa .. 8copul 'ocului formarea deprinderilor de calcul i recunoaterea semnelor /_0, /`0, /M0. 8arcina didactic s calculeze stabilind corect relaiile dintre numere. "lemente de 'oc $ ntrecerea, cooperarea, recompensa% $ m!nuirea 'etoanelor.

<E5

3ateriale puculia, semne de relaie confecionate din carton, cret colorat. egula 'ocului fiecare elev iese la catedr, extrage un 'eton din puculi, recunoate i numete semnul de pe 'eton i l noteaz n dreptul unui exerciiu notat pe tabl, astfel nc!t relaia s se verifice. Dac a rezolvat corect va primi o bomboan. -eilali elevi au voie s$l corecteze numai dup ce a scris semnul n exerciiul considerat corespunztor. 2rganizarea 'ocului 6e tabl sunt scrise coloane# DLD 7A EE 5> DLD <L1 ALD ;5 7E 11 AL< <L> ;; 9D 1D EE 95 95

8e explic apoi elevilor care sunt regulile 'ocului i pornim 'ocul. Desfurarea 'ocului "levii extrag pe r!nd, din puculi, un carton pe care este scris un semn de relaie, l vor numi# /&cesta este semnul amai mareb0 sau /&cesta este semnul amai micb0 sau /&cesta este semnul aegalb0, dup care l vor scrie n ptratul din unul dintre exerciiile de pe tabl. Dup ce a fcut acest lucru )a notat semnul n ptratul considerat corespunztor*, colegii au dreptul s$l corecteze. 8$a notat pe tabl un numr de exerciii egal cu numrul de elevi din clas# A9. .nterpretarea rezultatelor ,a sf!ritul activitii am consemnat urmtoarele# $ <> dintre cei A9 de elevi fac confuzii ntre semnele /_0 i /`0% $ <5 dintre elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru, dei au numit semnele incorect la nceput%

<E7

$ A dintre elevi au numit corect semnele, dar nu le$au notat n dreptul exerciiului corespunztor. n urma interpretrii rezultatelor nvtorul i propune desfurarea exerciiilor i a unor 'ocuri similare cu scopul de a consolida mai bine# cunoaterea semnelor /_0, /`0, /M0, a relaiilor i deprinderilor de calcul.

C.7P03 34@5 2376/0 P. R1=1 < 8copul 'ocului consolidarea operaiilor de adunare i scdere. 8arcina didactic s efectueze corect operaii de adunare i ed scdere. "lementul de 'oc ntreceri ntre elevi, recompensa. egula de 'oc fiecare elev va primi c!te o fi de lucru ce conine exerciii. ,a semnalul nvtorului, elevii vor ncepe s lucreze. 6rimul elev care termin de rezolvat fia, n mod corect, va primi calificativul /?2& +" H.:"0. 3aterial didactic fie de lucru. Desfurarea 'ocului "levii primesc fiele de lucru# 8oluia. a* < b* < c* D EMD D D A E > a* < L E M D L A b* < L D L E M E L E c* D D L 5 M 5 >

EME 5M5

,a semnalul /8tart0, elevii ncep s rezolve exerciiile 6este <1 minute se va nc4eia 'ocul. .nterpretarea rezultatelor ,a sf!ritul activitii am consemnat urmtoarele. Dintre cei A9 de elevi# $ <1 au terminat mai repede, dar i corect% $ <> au terminat n urma primilor <1 elevi, dar au nregistrat greeli%

<E9

$ 1 elevi au terminat n urma celor <>, i au rezolvat corect% $ D elevi au terminat dup <1 minute, dar au i greit. 6e baza rezultatelor obinute, elevii care au greit i au lucrat mai greu vor primi spre rezolvare exerciii corespunztoare, pentru consolidarea deprinderilor de a aduna i de a scade.

6/ 3 9R5E1< 8copul 'ocului stabilirea de relaii corecte ntre diferite numere date, dezvoltarea deprinderii de calcul% 8arcina didactic s completeze relaiile date cu semnele de operaii corespunztoare. 3aterial didactic fie cu diferite exerciii n care lipsesc semnele necesare. egula de 'oc fiecare elev va primi c!te o fi de lucru n care va trebui s completeze semnele lips. Desfurarea 'ocului 8e mpart fiele de lucru# A 5M9 D E M7 D 7 M <> 1 EM; 7 <9 5 AM9 E 1M; 5 AME "levii au <> minute la dispoziie s .nterpretarea rezultatelor $ dup circa 5 minute E elevi au terminat de rezolvat exerciiile, n mod corect% $ dup 9 minute A> de elevi au terminat de rezolvat exerciiile, dar la un numr de 1 elevi s$au nregistrat greeli la D exerciii din cele <> primite spre rezolvare%
<E;

1 D A <> ; 9 ; 1 D 9 9 E A 5 7 < 9 D 1 9 D 5 ; ; 5 A M1 rezolve exerciiile. 6rimii trei elevi

care termin de rezolvat n mod corect vor primi c!te un balon.

$ dup <> minute, la expirarea timpului de lucru au terminat de lucrat i ultimii E elevi din clas% nu s$au nregistrat greeli de rezolvare. -oncluzion!nd, se poate afirma c elevii din colectiv nu nt!mpin dificulti mari n rezolvarea exerciiilor, iar cei care nc au un ritm de lucru mai ncet, dar rezolv sarcinile de lucru corect vor primi exerciii suplimentare pentru a$i micora timpul de rezolvare.

25 R3C37 P32 3 1B< 8e aplic elevilor din clasa a ..$a. 8copul 'ocului dezvoltarea deprinderilor de calcul. 8arcina didactic s completeze operaiile date cu numerele corespunztoare. 3aterial didactic cret colorat. egula de 'oc fiecare elev va iei la tabl i va complete operaiile cu numere corespunztoare. Desfurarea 'ocului "levii vor avea desenate pe tabl urmtoarele sc4eme# & DL & <A L L L L L L H H M << M <D M <1 M; M9 M7 & 7L & <E L L L L L L H H M <A M <E M <; M7 M1 M5

,a numrul scris n faa fiecrei sc4eme )D% 7* adugai restul de uniti pentru a completa o zece i scriei$le n csua din coloana &. ,a zecea obinut adugai n coloana H restul de uniti pentru a obine numrul din coloana -.

<1>

,a numrul D adugai numrul 7 n coloana & pentru a forma numrul <> i numrul < n colana H pentru a obine << n coloana -. ,a ultimele dou sc4eme se scade din <A sau din <E numrul de uniti pentru a obine <> i apoi celelalte uniti pentru a obine numerele cerute din coloana -. "levii ies pe r!nd, prin triere, la tabl i rezolv exerciiile. -ei care rezolv corect, conform cerinelor primesc calificativul /?2& +" H.:"0. .nterpretarea rezultatelor n urma desfurrii 'ocului am constatat urmtoarele# $ <; elevi din cei A9 au rezolvat corect exerciiile fr a avea nevoie de a'utor% $ 5 elevi au rezolvat exerciiile, dar au avut nevoie de ndrumare% $ D elevi nu s$au descurcat n rezolvarea exerciiilor. 8e poate afirma c elevii au considerat 'ocul drept o provocare la care au rspuns cu entuziasm, curiozitate, dovedind o participare activ.

/RC5 ?1 C.E.4R5 2C4R4< (ocul se aplic elevilor din clasa a ..$a. 8copul 'ocului consolidarea deprinderilor de calcul. 8arcina didactic /s urce0 i apoi /s coboare0 scara rezolv!nd corect exerciiile de pe /treptele0 acesteia. egula de 'oc fiecare elev va primi o fi de lucru individual pe care va trebui s o rezolve. Desfurarea 'ocului "levii primesc fiele i se explic sarcinile de luceru# rezolvarea operaiilor de adunare i de scdere de pe fiecare /treapt0 a scrii. 8e precizeaz c au la dispoziie <> minute. -ine rezolv exerciiile mai repade
<1<

primete calificativul /?oarte bine0, iar urmtorii care termin la timp i corect primesc c!te o bomboan. 8e d startul i elevii ncep s lucreze#
MI);;;* LD>> LA1> L<D> L;D L15 <7> 971 $DA> $A<5 $<71 $;> $E5 MI)A9* 75 < L<>> LED L<<1 L79 L<;1 AD > <E> 51 A>9 A1 <9> MI)<ED*

.nterpretarea rezultatelor n urma desfurrii activitii am consemnat urmtoarele. Dintre cei A; de elevi din clasa a ..$a# $ <A au rezolvat exerciiile de pe fie n 5 minute, n mod corect% $ <D elevi s$au ncadrat cu rezolvarea n cele <> minute i au rezolvat corect% $ E elevi s$au ncadrat n timp, dar au nregistrat greeli. "levii au participat activ, d!nd dovad de atenie i de implicare n activitate, de o g!ndire logic.

<1A

6entru elevii care au nregistrat greeli nvtoarea i propune s$i solicite la rezolvarea exerciiilor de adunare i scdere asemntoare pentru consolidarea deprinderilor de a calcula corect i la timp.

CONCLU,II -a activitate specific uman, nvarea uman este contient i complex. -oninutul ei const n ac4iziionarea experienei social$istorice, concentrat n noiuni exprimate prin limba'. "ste o activitate individual nimeni nu poate nva pentru altul. nvarea se produce numai n stare de veg4e, solicit!nd un efort intelectual care, cu c!t este mai plenar, cu at!t exercit o influen formativ, mai puternic. nvarea nseamn un plus de experien, este o activitate organizat i diri'at, o activitate asistat pedagogic. :ivelul de dezvoltare a produselor psi4ice )g!ndire, memorie, imaginaie* constituie o condiie important a nvrii eficiente. .nteligena este un factor creativ care poate s favorizeze sau nu activitatea de nvare. "a este numai o condiie necesar dar nu i suficient. &ctivitatea de nvare organizat i diri'at nu poate fi iniiat n grdinie de copii n afara 'ocului mai mult sau mai puin specific copiilor de D$5 ani. nvarea diri'at se afl n procesul de formare. .deea corelrii 'ocului cu instrucia, intrat de mult timp n tradiia educrii copiilor, este reactivat i redimensionat funcional de didactica actual, plec!ndu$se de la convingerea c orice fel de cunotine pot fi mai uor i mai bine asimilate atunci c!nd se ncadreaz ntr$o form ludic. +ermenul /didactic0 )asociat celui de 'oc* indic latura instructiv care devine parte integrant i se caracterizeaz, la nivelul fiecrui 'oc didactic, printr$un anumit volum de cunotine, de aciuni obiectuale i mintale pe care le solicit 'ocul.

<1D

ezultatele cercetrii scot n eviden consecinele pe plan pedagogic ale celor constatai prin utilizarea metodelor de cercetare. 6roblema care trebuie s i$o pun fiecare nvtor nu este numai aceea de a ti care sunt motivele reale ale nvrii sau care vor fi, la sf!ritul anului colar, rezultatele la nvtur ale elevilor. n mod obinuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporii statistice ale promovabilitii n termeni de /foarte bine0, /bine0, /suficient0, /insuficient0. -u mult mai important este s se urmreasc efectele formative ce se produc n sfera motivelor intrinsece ale nvrii ca urmare a administrrii unor anumite influene instructiv$educative# de coninut, de metode, de forme de predare. (ocul cu reguli este folosit adeseori n scopul sistematizrii cunotinelor, al dezvoltrii anumitor capaciti intelectuale sau n scopul verificrii i evalurii cunotinelor i capacitilor copiilor. Ftilitatea i motivaia deplin a 'ocului ca problem metodologic de mare actualitate n contextele modernizrii i perfecionrii nvrii este n coala primar. "xist o succesiune a formelor nvrii, de la simplu la complex, ce trebuie urmat n procesul de instruire. &ceast succesiune nu poate fi aplicat la instruirea /obiectelor0 n ntregul lor, cum ar fi matematica, ea poate fi aplicat numai unor teme ale matematicii. :imic nu este mai ncura'ator, at!t pentru nvtor c!t i pentru elevi, dec!t interesul manifestat de elevi pentru efectuarea cu entuziasm, cu nedisimulat plcere a unor activiti )'ocuri, dezlegri de g4icitori, exemplificri de proverbe, etc.* a cror desfurare a alimentat motivaia, a stimulat spiritul de observaie, de investigaie i ncrederea elevilor n forele proprii. 3etoda 'ocului poate fi aplicat pretutindeni unde o situaie de nvare se preteaz transpunerii ntr$un model de 'oc. "ste adaptabil tuturor v!rstelor.

<1E

n cadrul 'ocului matematic copiii ncep s fie iniiai n unele concepte matematice de baz ca acela de relaie, de relaie funcional, reuind s dezlege n final probleme de transformri i s foloseasc relaia de ec4ivalen n scopul unei nelegeri noi, apropiate de sensul tiinific al noiunii de numr. (ocul face ca trecerea de la psi4ologie bipolar )eu subiect* la o psi4ologie tripolar )eu altul subiect*. DICIONAR DE TER-ENI &ptitudine _ nsuire individual care condiioneaz ndeplinirea n bune

condiii a unei munci, a unei aciuni. -oncept _ .dee general care reflect 'ust realitatea% noiune -ondiiile nvrii _ mpre'urrile care influeneaz desfurarea activitii de nvare "ec _ nfr!ngere, insucces, nereuit ntr$o aciune .manent _ -are exist i acioneaz prin sine nsui, nedeterminat de o cauz din afar. 7ilozofia )sau coala* imanent M filozofie care afirm c .ndus _ existena, realitatea reprezint coninutul contiinei. "ste produs sau influenat de un alt proces fizic cu care evolueaz

concomitent nvare _ &ctivitate de nsemntate fundamental pentru adaptarea la mediu i dezvoltarea psi4o$comportamental (oc _ &ctivitate distractiv )mai ales la copii* 3i'locire _ .ntervenie, mediere prin intermediulQ, cu a'utorul Q 3otivaie _ +otalitatea motivelor sau mobilurilor )contiente sau nu* care determin pe cineva s efectueze o anumit aciune sau s tind :oiune _ spre anumite scopuri ?orm logic fundamental care reflect nsuirile eseniale,

necesare i generale ale unei clase de obiecte, fiind numit i concept 2rganizarea optim _ -ea mai bun organizare, foarte bun% care asigur cea 6erseveren _ mai bun eficien &ciune de a persevera, struin% statornic n munc, n

convingeri, n atitudini% tenacitate +ip de nvare _ :oiunea general, integratoare +atonri _ & face ncercri prudente n mai multe direcii pentru a cunoate o
<11

situaie, a gsi o soluie% a sonda

<. A.

;I;LIO:RA*IE &llport, Bordon Z. %tructura i dezvoltarea personalitii, Hlan,H., Honcu,St., -osmovici,&, -ozma, +., -uco,-., -reu,-.,

"ditura Didactic i 6edagogic., Hucureti, <;9< Dafinoiu,.., 3oise,-., 3omanu,3., :eculau,&. , udic, +. Psi!opeda#o#ie pentru examenele de definitivat i #rade didactice, "ditura 6olirom, .ai, <;;9 D. E. 1. 5. <;;; 7. 9. ;. -uco,-. Peda#o#ie, "ditura 6olirom, .ai, <;;5 Debesse,3. tapele educaiei,"ditura Didactic i 6edagogic, -erg4it,.. 6etode de nvmnt, "ditura Didactic i -4ateau,(. .Eenfant et le (eu, "dition du 8carabCe, 6aris, <;57 -laparTde,"d. Psi!olo#ia copilului i peda#o#ie experimental, -osmovici,&, .acob,,. Psi!olo#ie colar, "ditura 6olirom, .ai, 6edagogic, Hucureti, <;75

"ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;71

Hucureti, <;9< Drgan,., 6artenie,&. Psi!olo#ia nvrii, "ditura "xcelsior, +imioara, <;;7 <>. Druu,., ?odor,"., @ulcsar,+., 3are, V., 6odar,+., curca,3. Psi!olo#ie 4manual pentru licee peda#o#ice5 , "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;7; <<. ?aure,". i colaboratorii + nva s fii, "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;7E <A. Beisller,". 6i(loace de educaie) "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;77 <D. Bolu,6, Verza,"., Olate,3. Psi!olo#ia copilului, "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;;1
<15

<E. @ulcsar,+. 7actorii psi!olo#ici ai reuitei colare, "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;79 <1. ,upu,-., 8vulescu,D. 6etodica predrii matematicii 4manual pentru clasa a FI - licee peda#o#ice5, "ditura 6aralela E1, 6iteti, <;;; <5. 3omanu, 3. Introducere n teoria educaiei, "ditura 6olirom, .ai, A>>A <7. 3uster,D. 6etodolo#ia cercetrii n educaie i nvmnt, "ditura ,itera, Hucureti, <;79 <9. :icola,.., ?arca,D. Teoria educaiei i noiuni de cercetare peda#o#ic 4manual pentru clasa a FI - coli normale5, "ditura Didactic i 6edagogic, .&., Hucureti, <;;7 <;. 6avelcu,V. Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;9A A>. 6opescu$:eveanu, 6., Olate,3., -reu,.. Psi!olo#ie colar, A<. 8lvstru,D. ,idactica psi!olo#iei, "ditura 6olirom, .ai, <;;; AA. 8imionic,"., -araiman,?. 6atematica Aprin (oc, "ditura 6olirom, .ai,<;;9 AD. 8toica,D., 8toica,3. Psi!opeda#o#ie colar, "ditura 8crisul om!nesc, -raiova, <;9A AE. Sc4iopu, F., Verza, ". Psi!olo#ia vrstelor - cilcurile vieii, "ditura Didactic i 6edagogic, Hucureti, <;77 A1. Sc4iopu,F. ,icionar de psi!olo#ie, "ditura Habel, Hucureti, <;;7 A5. Sc4iopu,F., 6iscoi,V. Psi!olo#ia #eneral i a copilului, "ditura Didactic i pedagogic, Hucureti, <;;D

<17

16 R.8/C3R3 C4P1 .0/0 1

( +

I. CONCEPTUL DE NVARE....................................................................................=
1.1. 6=5C4R34 ?C.04R5 F 83D161C11- C4R4C 3R12 1C1 + ..<.<. +ipuri, forme i niveluri ale nvrii........................................................................................................<< ..<.A. +eorii ale nvrii.....................................................................................................................................<1 1.$. 3G3R24R34- . C.681C13 4 6=5C5R11> $B ..A.<. 8tilurile de nvare...................................................................................................................................A;

CAPITOLUL II............................................................................................................11 II. ROLUL )I *UNCIILE +OCULUI N DE,VOLTAREA PER&ONALITII )COLARULUI -IC.....................................................................................................11
11.1. 83D161R34 ).C/0/1. 3.R11 832PR3 ).C %$ ...<.<. (ocurile i caracterele...............................................................................................................................EE ...<.A. (ocul i v!rstele........................................................................................................................................E7 ...<.D. -lasificarea 'ocurilor................................................................................................................................E9 ...<.E. &vanta'ele pedagogice ale 'ocului. 6articularitile 'ocului....................................................................1> ...<.1. ?unciile 'ocului. ?uncia pedagogic a 'ocului.......................................................................................11 11.$. C4R4C 3R12 1C1 403 83@=.0 5R11 P3R2.6401 5C11 ?C.04R/0/1 71C +% ...A.<. 6ersonalitatea structur bio$psi4o$socio$cultural................................................................................7D ...A.A. B!ndirea...................................................................................................................................................9E ...A.D. ,imba', memorie, imaginaie...................................................................................................................;> ...A.E. nvare i memorare...............................................................................................................................;1

CAPITOLUL III...........................................................................................................>> III. O;IECTIVELE IN&TRUCTIV8EDUCATIVE ALE *OR-RII INTELECTUALE N NV-<NTUL PRI-AR.........................................................................................>>
111.1. 38/C4C14 16 303C /405 F .E13C 1=3 C.961 1=3 AA ....<.<. .nformarea intelectual.........................................................................................................................<>> ....<.A. ?ormarea intelectual...........................................................................................................................<>D 111.$. P4R 1C/04R1 5C1 403 83@=.0 5R11 C.961 1=3 6 6=5C57H6 /0 PR174R 11+ ....A.<. B!ndire, memorie, limba'.....................................................................................................................<<9 ....A.A. .maginaia i inteligena.......................................................................................................................<AE

CAPITOLUL IV.........................................................................................................1%> IV. -ETODOLO:IA DE,VOLTRII CO:NITIVE LA )COLARUL -IC PRIN +OCUL DIDACTIC.................................................................................................................1%>
&:"]"............................................................................................................................................................<DE

<19

-2:-,FO......................................................................................................................................................<1D D.-c.2:& D" +" 3":...........................................................................................................................<11 H.H,.2B &?.".............................................................................................................................................<15

<1;