Jocul Didactic

0
JOCUL DIDACTIC teorie i aplicaii

- Syllabus ID -

Titular curs:
lect.univ.dr. Ramona RDU-TACIU

Modulul I
TEORII EXPLICATIVE
PRIVIND GENEZA, NATURA I FUNCIILE JOCULUI
Scop: asimilarea noiunilor teoretice introductive, definitorii n asigurarea comprehensiunii
domeniului Teoria jocului
Obiective:
s defineasc jocul ca activitate fundamental uman, specific copilriei
s plaseze adecvat pedagogia jocului n contextul tiinelor educaiei
s identifice i s recunoasc o serie de teorii explicative referitoare la geneza,
natura i funciile jocului
s abordeze comparativ aceste teorii, analiznd asemnrile i deosebirile dintre
viziunile reprezentanilor secolului al XIX-lea i cei ai secolului XX
s enumere cteva repere ale evoluiei concepiilor despre joc
Schema logic a modului
Istoricul ideii de joc
Jocul analiz etimologic
Studii moderne de pedagogie i psihologie care abordeaz jocul
Lucrri de referin despre joc
Repere ale evoluiei concepiei asupra activitii ludice
Jocul i educaia
Teorii despre joc. Reprezentani ai teoriilor ludice
1
Teorii biologizante: K. Gross, H. Carr, Haeckel, S. Hall,
Teorii psihosociologice: R.S. Lazarus, Fr. Schiller, H. Spencer, Ch.
Buller, S. Freud, Ed. Claparede, A. Gesell, J.
Chateau, W. Wundt, D.B. Elkonin, A.N.
Leontiev, L.S. Vgotski, J. Piaget, Lehman,
Witlz, C.V. Plehanov, K.V. Uinski, P.F. Leshaft
Coninutul informaional detaliat
Jocul nu este (aa cum n mod eronat se crede) numai ocupaia principal a copiilor,
sau forma fundamental specific acestei vrstei. Oricine poate observa jocul felin al puilor de
pisic, salturile pline de imprevizibil i abilitate, de apucare a unui ghemotoc de hrtie atrnat,
sau altele asemenea acestora. De altfel, n ncercarea de a identifica ct mai concret variabilele
forme de activitate uman, psihologii au pornit de la joc, continund n mod cronologic, dar i
intercondiional, cu nvarea, munca i creaia. Regsim ludicul n fiecare din celelalte trei
forme menionate, ntruct existena ntregii omeniri este un joc "de a fi", iar jocul este legat
nemijlocit de imaginaie, acesta fiind o component obligatorie la nivelul fiecrei personaliti
n parte. Considerat din punct de vedere al formei pe care o poate lua, jocul este om aciune
liber, situat n afara vieii obinuite de care nu este legat nici un interes materiale nemijlocit
i care nu urmrete iniial nici un beneficiu.
Pornind de la o definiie ct mai uzual a conceptului, de precizat faptul c orice
dicionar definete jocul prin "aciunea de a (se) juca", vzndu-l ca o "activitate distractiv".
Un alt sens important este cel de "interpretare a unui rol dintr-o pies de teatru", jocul de
scen fiind "ansamblul micrilor i al atitudinilor unui actor n timpul interpretrii unui rol"
sau, altfel spus, "totalitatea micrilor prin care un actor ntrete efectul artistic al textului".
n sfrit, jocul circumscrie "deplasarea relativ, pe o direcie dat, a dou piese asamblate:
dimensiunile maxime ale acestei deplasri". Dar, s lum n considerare i expresii de genul:
"a iei la joc", "a lua la joc", "a iei din joc".
n filosofia secolului XX, conceptul de "joc" este prelaut intens, unele semnificaii
uzuale (i, cum vom vedea mai departe, eseniale) fiind nlturate i adugndu-i-se altele. Pe
de alt parte, pornind de la observaia conform creia toate fenomenele sociale pot fi asimilate
limbajului i de la definiia acestuia din urm ca fiind cmpul unui joc, ei bine, cmpul jocului
devine acela al unor "suzbstituiri nesfrite n limitele unei mulimi finite." Substituirile sunt
infinite tocmai pentru c, spre deosebire de teoria clasic, acest cmp nu e inepuizabil, ci lui i
lipsete un centru "care s opreasc i s se afle la baza jocului substituirilor" (J. Derrida).
2
De aceea, micarea jocului constituie "micarea suplimentaritii", i atunci limbajul
exclude totalizarea (n ipoteza clasic, totalizarea era exclusa prin postularea faptului c
exist mai mult dect se poate spune). Derrida scrie, mai departe: "centrul nu poate fi
determinat i totalitatea nu poate fi epuizat deoarece semnul care nlocuiete centrul, care l
suplinete, care i ine locul n absen, acest semn se adaug, apare n plus, ca supliment."
Pe de alt parte, ontologia hermeneutic i asum i ea conceptul de "joc", numindu-l
"fir conductor" al explicaiei ontologice (n parantez fie spus: nu avem deja de a face, astfel,
cu o metod?). Conform lui H.G. Gadamer, esenial n ideea de "joc" este tocmai seriozitatea
pe care el o presupune. Ideea nu este nou. Ortega y Gasset o descoper nc la Platon: "Jocul,
gluma, cultura, susinem noi, sunt lucrul cel mai serios pentru noi oamenii ("Legile", VII,
803c) i autorul spaniol conchide: "E o invitaie, aadar, la nimic altceva dect la un joc
riguros, de vreme ce omul tocmai n joc este cel mai riguros." Care sunt celelalte caracteristici
ale jocului, conform ideilor lui Gadamer? De menionat este c jocul "are o esen proprie,
independent de contiina celui ce joac", i el nsui primeaz n raport cu contiina
juctorului, devenind stpnul celui ce joac; "a juca" nseamn ntotdeauna "a fi jucat".
Scopul jocului nu esre rezolvarea unei sarcini, ci nsi "organizaia i configuraia micrii
ludice. sau, altfel spus, apropriindu-ne de structuralism: "micarea din joc este privat de scop
i scutit de efort". i cum sensul jocului omului e o pur reprezentare de sine, orice oper de
art este un "joc". Mai departe: nsui limbajul este joc, iar dac prin limbaj ne este dat
lumea, ea este, la rndul ei, joc.
Ideea de joc, fundamentat pe un istoric bogat, nc neexploatat suficient, "pe o
ramificaie cultural extins..., aspir spre statutul de concept..." (Dnil, I., 2000). Este
suficient s acceptm imaginea elocvent a implicrii ludicului n istoria civilizaiei umane,
aa cum apare aceasta n lucrarea de referin "Homo ludens", semnat de eseistul olandez
Johan Huizinga, acolo unde se consemneaz c "jocul este mai vechi dect cultura, pentru c
noiunea de cultur, orict de incomplet ar fi ea definit, presupune o societate omeneasc, iar
animalele nu l-au ateptat pe om s-l nvee s se joace" (1977, p. 33). Existena jocului nu
este aadar legat de nici o treapt a civilizaiei, de nici o form a concepiei despre lume.
Lucrarea anterior amintit preia, de fapt, teoria lui Leo Frobenius, potrivit creia "n
jocul intensiv al copilului avem de-a face cu izvorul pornit din apele subterane cele mai
sfinte ale ntregii culturi i ale oricrei mari fore creatoare. (...) Aa se face c omul
dobndete dou chipuri de via: unul al existenei, cellalt al jocului. n faptul-de-a-juca-
propriul-tu-rol rezid sursa ntregii culturi." (apud. Huizinga, Op. cit. p. 15). Cu alte cuvinte,
istoria jocului se confund cu istoria "marilor evenimente ale omenirii, pe care generaiile
3
urmtoare le-au nregistrat ca art, literatur, nelepciune cultur spirituala n general."
(Liiceanu, G., Ibidem, p. 17).
Pornind poate de aici, s-a constituit ca dimensiune aparte n interiorul tiinelor
educaiei pedagogia jocului. Ea are ca obiect de studiu urmtoarele:
- jocul, considerat fenomen antropologic i istorico-social, n cadrul procesului instructiv-
educativ, dar i n afara acestuia (n timpul liber al elevului, interfernd la acest nivel cu
pedagogia loisir-ului)
- teoriile despre joc
- didactica jocului n raport cu diferite grupuri i categorii de beneficiari (precolari, elevi
de diferite vrste, aduli)
- instituiile n care se aplic jocul didactic cu transmiterea unor competene ludice
didactico-metodologice (n jocul de rol, teatrul de ppui, animaie, etc.).
Studiile moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i colar,
psihosociologie, care abordeaz problematica jocului din perspective variate i care au adus
contribuii valoroase pentru nelegerea valenelor complexe ale conduitei, admit n
unanimitate i susin cu argumente specifice faptul c n copilria mic i mijlocie jocul
constituie tipul fundamental de activitate, adic forma de activitate care susine n cel mai
nalt grad dezvoltarea spihic, prin antrenarea psihomotorie, senzorial, intelectual i afectiv
(Claparede, E., 1975, Chateau, J., 1980, Piaget, J., 1973, Vgotski, L.S., 1971, Huizinga, J.,
1998, Roca, Al., Chircev, A., 1970, chiopu, U., 1970, .a.)
Recunoaterea unanim a valenelor formative ale jocului se continu n planul teoriei
pedagogice cu stabilirea modalitilor didactice optime de valorificare a acestui potenial, dar
i cu ncercarea de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului educaional vezi tema nr.
9. (Stan, C., 2000). De altfel, T. Kent apreciaz jocul ca fiind un nou mod de educaie, iar
"nvarea prin joc", (...), "o opiune uoar", ntruct cel care se joac percepe mai uor
anumite noiuni. Prin joc, copilul este modelat, i sunt insuflate conceptele standard de viaa,
de care el nu-i va da seama dect mai trziu, cnd va fi capabil s neleag ce este lumea, ce
este viaa, .a.m.d. Deocamdat, el le privete doar ca pe nite jocuri, dar aceste jocuri sunt
educative, antrenante, dechiztoare de percepii. Ele dezvolt capacitatea copilului (i, de aici,
a omului, n general) de a lucra n grup, de a tii s se comporte n colectivitate, dezvolt
sociabilitatea lui (a copilului normal), nelsndu-l s devin izolat i s se nchid n el.
Repere ale evoluiei concepiei asupra activitii de joc
Jocul i educaia
4
Jocul i educaia, prea mult separate din punct de vedere conceptual n prezent, au
totui rdcini comune. Un concurs fericit de mprejurri face ca specia uman s fie
dependenta nu de constrngeri instinctuale, ci de modul de valorificare a potenialului su
intelectual iar, la rndul su, aceast valorificare beneficiaz de aportul substanial al
exerciiului ludic, gratuit, aparent fr finalitate imediat, aport pe care numai o copilrie
ntins pe o perioad de timp ndelungat l poate oferi.
n faza de copilrie a speciei umane, jocul i educaia se suprapuneau probabil pn la
contopire. Participarea nemijlocit a copilului la viaa adult se realiza prin joc, acesta
reprezentnd practic singura modalitate prin intermediul creia cunotinele i deprinderile
necesare supravieuirii puteau fi transmise tinerelor generaii.
Jocul utilizat ca mijloc de realizare al educaiei reprezint practic resortul intim care a
propulsat umanitatea spre civilizaie i care a determinat o dubl luare n stpnire: a mediului
de ctre om i a omului de ctre el nsui.
Teorii despre joc
Problematica jocului a fost de-a lungul timpului n atenia a diveri specialiti:
psihologi, pedagogi, sociologi, antropologi i filosofi, care au recunoscut i argumentat
valenele formative ale activitii ludice din perspective foarte variate, unele chiar
contradictorii. Psihologia, pedagogia, fiziologia, filosofia se ocup, printre altele, i de
observarea, descrierea i explicarea jocului animalelor, a copiilor i adulilor, cutnd s
stabileasc natura i semnificaia acestuia i s indice locul lui n planul vieii.
ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat o serie de teorii explicative cu privire la
natura i funciile jocului care, dei nu au acoperit ntreaga problematic a implicaiilor
activitii ludice n plan formativ, au oferit concluzii valoroase pentru nelegerea apariiei,
manifestrii i esenei jocului. Privind aceste contribuii n ansamblul lor, ele pot fi grupate n
dou categorii de interpretri ale jocului, respectiv biologizante i psihosociologice.
n ncercarea de a determina funcia biologic a jocului, unii autori l consider
descrcarea unui surplus de for vital; alii, sunt de prere c orice fiin vie, cnd se joac,
manifest un spirit de imitaie congenital. Printre alte opinii mai amintim: este un exerciiu
pregtitor pentru activitatea cerut de via, un exerciiu al stpnirii de sine. Unii autori i
caut esena n tendina omului de a domina, de a-i ntrece pe ceilali; alii l consider mijloc
de contracarare a unor porniri duntoare sau ca o umplutur necesar ntr-o activitate
orientat spre unilateral, sau ca ndeplinire a unor dorine care nu pot fi satisfcute n realitate.
Toate aceste explicaii au ca factor comun finalitatea biologic a jocului. Ele ncearc s
5
rspund, n principal, la ntrebarea: Din ce cauz i cu ce scop se practic jocul? i prea puin
la: Ce este jocul, n sine i ce nseamn el pentru juctori?
n literatura de specialitate s-au purtat i se mai poart numeroase dispute n legtur
cu jocul. O dovad elocvent n acest sens este apariia numeroaselor teorii care ncearc s
explice jocul i funciile sale, nlocuirea comportamentului ludic cu acela de tip general,
specific omului, indiferent de vrst.
Astfel, privind destul de nedifereniat comportamentul de joc la specia animal i cea
uman, Karl Gross biologizeaz esen social a jocului, artnd c jocul este un exerciiu
pregtitor pentru viaa adultului, prin exersarea predispoziiilor native n scopul maturizrii.
Autorul mai sus menionat nu reuete s identifice prezena sentimentului sau a ficiunii n
jocul copiilor. Dei limitat, teoria pre-exerciiului pentru via a lui Gross admite un lucru de
reinut, i anume, evoluia conduitelor de joc i a complexitii jocului fiinelor aflate la un
nivel mai nalt pe scara filogenetic. Teoria lui Gross este completat de concepia lui H.
Carr care formuleaz ipoteza conform creia jocul nu se refer la perfecionarea instinctelor
deja existente. Cele dou concepii se conciliaz n ideea argumentrii convingtoare a
tendinei ludice ereditare. Ipoteza exerciiului ce ntreine tendine i instincte poart
denumirea de teoria exerciiului complementar sau a compensaiei.
H. Carr a mbogit analiza cu privire la joc cu nc un aspect: jocul are un rol special
de purificare, de debarasare a fiinei umane de o serie de tendine instinctuale care persist o
vreme dup natere i care ar putea fi considerate antisociale, contravenind stilului de via
contemporan (de exemplu, tendinele rzboinice, instinctul de pnd). Jocul nu anuleaz
aceste porniri, ci canalizeaz personalitatea, degajnd-o de opresiunea lor. Este vorba despre
teoria aciunii cathartice a jocului i, dup unele studii, de teoria atavismului. Adept al teoriei
repetiiunii, Stanley Hall mprtete i ideile teoriei mai sus descrie, prelund cunoscuta
idee a lui Haeckel, conform creia ontogeneza repet filogeneza i formulnd concepia
conform creia activitatea ludic este o repetare inerial a unora din manifestrile primitive
ale vieii (Barbu, H., Popescu, E., tefan, F., 1993). Aceasta nseamn c, n copilrie, jocurile
sunt similare cu aciunile ntreprinse ulterior pe scara evoluiei umanitii, ceea ce presupune
"dispariia funciilor jocului" la vrst adult.
Meritul teoriilor biologizante este acela c ele au impus necesitatea ca din analiza
jocului s nu fie omise determinrile biofiziologice (chiopu, U., 1970). ns natura
jocului nu poate fi relevat doar prin aspecte ale cauzalitii biologice.
6
Contribuii importante pentru lrgirea cadrului explicativ al fenomenului ludic au adus
teoriile psihosociologice care au avut o importan deosebit i pentru adaptarea
activitii de joc la cerinele i finalitile proceselor educaionale.
n aceast categorie se nscrie cea mai veche teorie explicativ a jocului, a crei esen
persist n mentalitatea comun: teoria recreaiunii, a crui autor este R. S. Lazarus. Jocul
este opus muncii, lui fiindu-i atribuite exclusiv funcii recreative. Teoria lui Lazarus explic
jocul ca mijloc de satisfacere a necesitii de repaus, de recreere. Explicaia este simplist i
ngusteaz aria de manifestare a comportamentului ludic al copilului pentru care jocul este
activitatea fundamental. Dei aceast teorie are valabilitate pentru jocurile i distraciile
adulilor, a fost reconsiderat prin teoria odihnei active care demonstreaz c activitatea ludic
este mai reconfortant dect odihna pasiv i are importante funcii de recuperare.
Preluat de ali autori, aceast concepie a fost reconsiderat n sensul analizei jocului
ca un mijloc de odihn activ, o modalitate de re-creare a energiei organismului.
n aceeai sfer ideatic se nscrie teoria surplusului de energie, nrudit ntructva cu
teoria catharctic, formulat de Fr. Schiller, i mprtit de Herbert Spencer, conform
creia jocul este o simpl modalitate de cheltuire a surplusului de energie neutilizat n alte
activiti. Ca i concepia anterioar, teoria prisosului de energie absolutizeaz anumite
valene ale jocului, neexplicnd n totalitate conduitele ludice ale copiilor care se manifest i
n situaiile de oboseal sau boal. "Obiectul impulsionrii la joc, n schema lui general,
poate fi definit ntr-un mod expresiv prin noiunea ce desemneaz toate calitile estetice ale
fenomenului care n sensul cel mai larg al cuvntului se numete frumusee." ("Scrisori despre
educaia artistic a omului"). n timpul jocului se realizeaz contrastul dintre "cerin" i
"putin", dintre ordinea (dat de respectarea regulilor jocului) i libertate. n joc se manifest
"latura sntoas a lumii", motiv pentru care Schiller consider omul cu adevrat om numai
atunci cnd "se joac". i pentru Herbert Spencer jocul este asimilat activitii estetice, dup
cum reiese din afirmaia: "Activitile denumite jocuri se leag de activitile estetice printr-o
trstur comun i anume aceea c nici unele, nici altele nu ajut n vreun mod direct
procesele care servesc viaa ..." ("Bazele psihologiei", 1897).
O teorie similar este aceea a lui Ch. Buller, teoria plcerii funcionale, pe care
copilul o simte n timpul jocului i care este un mobil pentru manifestarea acestuia. ns nici
aceasta nu este aplicabil n explicarea tuturor situaiilor de joc, tiut fiind faptul c unele
jocuri sunt repetate de copii, chiar dac ele provoac neplceri.
O not explicativ aparte aduc concepiile despre activitatea ludic a psihologilor
abisali. Freud i continuatorii si consider jocul o activitate de grad inferior, de refulare. Ei
7
atribuie jocul unor tendine refulate care i gsesc concretizarea prin intermediul acestei
modaliti de exprimare. Adepii freudismului consider jocul ca form maladiv de activitate,
elibernd Eul prin compensare. De aceea, Adler susinea c jocul este o manifestare a
complexului de inferioritate a copilului fa de adult.
De mai mare interes pentru educatori pot fi teoriile care, dintr-o perspectiv sau alta,
vd jocul drept o modalitate de dezvoltare psihofizic i de cunoatere a realitii. Astfel, n
concepia lui Ed. Claparede funcia principal a jocului este aceea de a permite individului
s-i realizeze Eul, s-i manifeste personalitatea ntr-un cadru care i permite acest lucru. El
recunoate i funciile de divertisment, relaxare, agent de manifestare social i de transmitere
a ideilor i obiceiurilor de la o generaie la alta. Referindu-se la relaia joc-nvare, afirm c
prin scurtcircuitul colar copilul este condus brusc din domeniul jocului inferior n cel al
muncii forate. La rndul su, A. Gesell vede n joc o modalitate de socializare i
culturalizare, iar J. Chateau arat c n joc i fac apariia potenialiti care se concretizeaz
succesiv, jocul fiind o pregtire pentru munc. Dup prerea lui Jean Chateau, la originea
activitii ludice se situea inventivitatea, imitaia, nvarea derulat pe baza tradiiei i a
instinctelor noastre. Dei prin intermediul activitii ludice se realizeaz distracia, jocul nu se
reduce la plcere. Aa cum spune autorul, plcerea este de natur moral.
Pentru W. Wundt, jocul este rodul muncii: "Nu exist joc care s nu-i aib prototipul
ntr-una din formele muncii adevrate, care ntotdeauna l precede n timp, ct i ca esen.
Jocul, prin natura sa, nltur scopul util al muncii, propunndu-i drept el nsui rezultatul
plcut care nsoete munca." ("Etica", 1887).
Cercetri minuioase asupra psihologiei jocului a fcut i D.B. Elkonin care definete
jocul astfel: "Jocul este acea form de activitate n care relaiile sociale dintre oameni se
recreaz n afara condiiilor activitii utilitare nemijlocite." ("Psihologia jocului", 1980).
Contribuii consistente cu privire la analiza implicaiilor activitii de joc au adus
A.N. Leontiev, care concepe jocul drept activitatea de exprimare a vieii psihice la vrsta
precolar, dar i de exersare i dezvoltare a personalitii n ansamblu. Originea jocului este
pentru el decalajul dintre cerinele mediului extern i posibilitile copilului de a le face fa,
decalaj ce se rezolv prin activitatea ludic n care trebuina copilului de a aciona asupra
realului se mbin cu formarea i dezvoltarea procedeelor de aciune.
n aceast idee, cunoscutul psiholog L.S. Vgotski afirma c activitatea de joc este
formativ n deplinul neles al cuvntului atunci cnd cerinele formulate (prin reguli, sarcini
sau subiect) sunt cu puin peste posibilitile copilului, date de nivelul de dezvoltare atins de
8
acesta. Vizarea "zonei proximei dezvoltri" face ca sarcinile de joc s constituie un stimulent
pentru dezvoltarea psihofizic a copilului.
De mare acoperire explicativ este i concepia lui J. Piaget cu privire la activitatea
ludic. Preocupat n studiile sale de relevarea mecanismelor de apariie i dezvoltare a
inteligenei, Piaget remarc rolul deosebit pe care l are jocul pentru dezvoltarea copilului.
Jocul este definit de psihologul eleveian drept un "exerciiu funcional" cu rol de "extindere a
mediului", o modalitate de transformare a realului, prin asimilare i acomodare la real, deci un
mijloc de adaptare. n evoluia jocului, Piaget delimiteaz trei mari categorii de joc: jocul-
exerciiu, jocul simbolic i jocul cu reguli. Jocurile de exerciii domin la vrstele mici, ns
apar i mai trziu. Ele sunt asociate registrului senzorio-motor, cu rol n dezvoltarea
motricitii i interiorizarea lumii reale i a registrului mintal, o subcategorie de exerciii
viznd exersarea gndirii (jocuri de cuvinte, comunicri verbale). Jocului simbolic Piaget i
recunoate o importan deosebit pentru dezvoltarea limbajului i imaginaiei, dar mai ales
pentru asimilarea realitii printr-un proces de reprezentare i semnificare de o manier
proprie a lumii reale. Jocul cu reguli exercit o important funcie de socializare progresiv a
copilului, prin interiorizarea unor norme de conduit de relaionare, impuse de regulile
jocului.
Lehman i Witly au pus n eviden pentru prima dat faptul c n joc coninutul este
dependent de mediul social al copilului.
La baza teoriilor tiinifice despre joc st i teoria lui C.V. Plehanov, unul dintre
primii cercettori care au explicat jocul pe baze materialiste, artnd c n viaa social apare
mai nti munca i apoi jocul, dup cum n viaa copilului jocul apare naintea muncii. Ca
fenomen social, jocul este generat de munc i are trsturi comune cu aceasta. Relaia
munc-joc este exemplificat de Plehanov prin jocul "De-a vtoarea" care a fost precedat de
apariia vntorii ca form de activitate uman. Copilul se joac acum de-a vntoarea, iar
mai trziu va participa la o adevrat vntoare, integrndu-se n procesul muncii. El arat c
att coninutul, ct i caracterul jocului sunt determinate de mediul social; de aceea, n jocurile
copiilor surprindem influena societii, n general, i a clasei sociale, n special. n lucrarea
"Scrisocri fr adres", Plehanov analizeaz evoluia subiectelor de joc de-a lungul timpului,
astfel: jocul "Hoii i jandarmii" se numea n urm cu 100 de ani "Haiducii i poteraii", iar
dup cel de-al doilea rzboi mondial, "De-a partizanii". ntmplrile, evenimentele,
activitatea, obiceiurile i mentalitatea din familie i societate, din mediul rural i/sau urban,
determin modificri n structura de ansamblu a jocurilor.
9
Dup cum spune pedagogul rus K.V. Uinski n opera sa principal "Omul ca subiect
al educaiei", dei copilul triete i activeaz mai intens n cadrul jocului dect n realitate,
mediul ambiant exercit totui o influen dintre cele mai puternice asupra jocului copiilor.
P. F. Leshaft susine c "jocul este un exerciiu care pregtete copilul pentru via",
este "oglinda mediului n care triete i se dezvolt copilul."
Referitor la valoarea jocului ca metod de instruire, au fcut obiecii i unii pedagogi,
precum Maria Montessorri, G. Kerschensteiner i John Dewey. Astfel, primii doi au spus c
jocul nu trece de limitele sale, reducndu-se la plcerea provocat de aciunea respectiv, n
timp ce educaia i instrucia au scopuri mai ndeprtate. C ceea ce se nva prin joc nu duce
la transfer i generalizare a fost demonstrat de "sensitivity-training" (antrenamentul
sensibilitii, i anume: jocurile cu roluri duc la evidente rezolvri de moment ale conflictelor,
dar persistena schimrii comportamentului nu a putut fi limpede dovedia pn acum."
(Geissler, E., "Mijloace de educaie", 1979). Iar J. Dewey atrgea atenia asupra faptului c
jocul se desfoar n lumea unor "simple semnificaii", n timp ce educaia trebuie s
promoveze realismul i obiectivitatea, s introduc copilul n ordinea sever a legitii.
Dei unii autori a cror concepie despre joc am prezentat-o n analiza anterioar sunt
astzi apreciai ca unilaterali n ipotezele exprimate cu privire la natura i funciile jocului,
considerm c trecerea n revist a teoriilor formulate de acetia relev complexitatea
fenomenului ludic ce are implicaii multiple n planul dezvoltrii psihofizice a indivizilor.
Domeniul "Teoria jocului" sau conotaiile ataate de-a lungul timpului conceptului joc
pot fi analizate pornind de la urmtoarele aseriuni:
Ursula chiopu, "jocul este un fenomen tranzitoriu, un mijloc de exprimare i
exteriorizare a tririlor n forme concrete de conduit".
J. Chateau: "jocul este un proces i o cale de modelare"; "jocul este cea mai bun
introducere n arta de a munci".
Leontiev: " jocul este transpunerea n plan imaginar a vieii reale, pe baza
transfigurrii realitii i a prelurii aspiraiilor, tendinelor, dorinelor copilului";
"jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotrtor n evoluia copilului,
constnd n reflectarea i reproducerea lumii reale ntr-o modalitate proprie copilului,
rezultat al interferenei dintre factorii bio-psiho-sociali."
Iliov: "jocul este n acelai timp munc, alt realitate, fantezie."
10
Parcurgnd cronologic sau tematic teoriile menionate n acest capitol, trecnd de la un
ideile unui reprezentant la cele care aparin altuia, este de sesizat cum nsui conceptul de JOC
evolueaz sub amprenta dat de determinismul rezolvrii urmtoarelor contradicii:
a) nivelul deprinderilor i dorina copilului de a le stpni la un nivel mai nalt
b) tendina copilului de a tri o via identic cu a adultului, i posibilitile sale limitate
c) aspiraiile copilului i posibilitile limitate de mplinire a acestora
d) dorina libertii de aciune i necesitatea de a se conforma regulilor impuse de adult
e) contradicia dintre imitaie i creativitate
f) contradicia ntre planul real i planul fictiv
g) contradicia dintre caracterul concret al jocului cu obiecte i caracterul abstract al
regulilor de joc.
"Joc" n limba sanscrit se spunea "kleade" i nsemna "bucurie", la evrei prin joc se
nelege gluma sau hazul, la vechii greci, aciunile specifice copiilor. Romanii desemnau prin
"ludo" bucuria, veselia, iar vechiul cuvnt german "spielen" nsemna o micare lin care
produce satisfacie. De sesizat cum termenul apare n mai multe contexte cu nelesuri relativ
diferite, rmnnd consacrate n timp i expresii de genul "jocul cu focul", "jocul destinului",
"a juca teatru", "a juca pe nervi", "a juca un rol conductor", "a te juca cu viaa", "i joac
bucuria n ochi", "soarele joac n ap", "jocul la burs", .a.m.d.
Astzi, mai mult dect oricnd, majoritatea oamenilor nu le permit copiilor s danseze,
s cnte, s strige i s sar liberi. Din motive att de penibile "s nu sparg ceva, s nu-i
murdreasc hainele", ... iar pentru toate aceste lucruri mrunte, o mare calitate spiritual,
"spiritul jocului", este complet distrus. Atunci cnd este asculttor, copilul este ludat de
prini, educatori, profesori, vecini, de toat lumea; n schimb, atunci cnd este jucu, copilul
este "condamnat". Chiar dac dorina de a se juca este complet inocent, el este condamnat,
cci prinii simt n ea pericolul potenial al revoltei. Ei se tem c dac odraslele lor vor crete
n deplina libertate de a se juca, ei vor deveni rebeli sau nu vor mai putea fi adui cu uurin
la stadiul de sclavie, nu vor mai putea fi transformai n nite roboi, nu vor mai putea fi
nregimentai n armate, gata s lupte i s ucid, gata s se autodistrug. Copilul rebel va
crete i va deveni un tnr rebel. Acesta nu va mai putea fi forat s se cstoreasca cu cine
vrei tu, s-i ia slujba pe care i-o doreti tu, s i ndeplineasc toate dorinele i aspiraiile
tale nemplinite. El va merge pe propria lui cale, va urmri satisfacerea propriilor aspiraii, i
nu pe ale altora.
Din aceste motive, spiritul jocului este sufocat de timpuriu n copii, rdcinile sale
sunt smulse nc de la nceput fr mil, mai mult sau mai puin contient pentru a nu deveni
11
prea puternice. Prinii, chiar i educatorii, nu i permit copilului s i manifeste propria
natur i astfel, ncetul cu ncetul, interiorul ludic al copilului piere. Acest copil maturizat
mult prea devreme suport uciderea treptat a simului umorului i tocmai de aceea astzi tim
att de puin s rdem, s ne jucm, s ne bucurm de bucuriile reale ale vieii. Ei devin att
de serioi nct, n loc s se dilate, viaa lor se contract; ori, n orice moment, viaa ar trebui
s fie un teren proprice jocului, o pist a creativitii nentrerupte. Nu conteaz ceea ce
creeaz copilul prin joc, important este ca ceea ce face el s se nasc din spiritul su ludic
manifestat ct mai liber, din nsi bucuria interioar pe care i-o provoac jocul, sub
coordonarea/supervizarea specialitilor avizai n domeniu.
Sugestii pentru studeni:
- parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme
Sumar
Constituit ca dimensiune particular n cadrul tiinelor educaiei, pedagogia jocului
nu este o cucerire a ultimelor decenii, ci o revalorizare a domeniului ludic care a existat
dintotdeauna.
Studii moderne de psihologia dezvoltrii, pedagogie precolar i coalr,
psihosociologie, abordeaz astzi problematica jocului din perspective variate, contribuind la
nelegerea valenelor complexe ale conduitei celui care se joac.
ncepnd cu secolul al XIX-lea, s-au conturat dou categorii de interpretri ale jocului,
respectiv cele biologizante i cele psihosociologice. Recunoatem n interiorul primei
categorii teoria pre-exerciiului pentru via, teoria exerciiului complementar sau a
compensaiei, teoria aciunii catharctice, teoria atavismului i teoria repetiiunii. n categoria a
doua se ncadreaz teorii reprezentate de Lazarus, Schiller, Buller, Freud, Chateau, Piaget, .a.
De la o categorie la alta, i chiar de la o teorie la alta sau analiznd comparativ
ideile unor reprezentani diferii, este de sesizat evoluia concepiilor referitoare la domeniul
ludic.
Sarcini i teme ce vor fi notate
Analizai comparativ teoria pre-exerciiului i teoria compensaiei. *
* Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru
Pondere n nota final: 10%
Bibliografie modul (obligatoriu opional/facultativ)
Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti
Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book
Company, New-York
12
Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureti
www.pedagogia.it

Modulul II
TAXONOMII SPECIFICE DOMENIULUI LUDIC
Scop: nsuirea specificului taxonomiilor domeniului ludic
Obiective:
s defineasc jocul ca activitate spontan, independent, motivat intrinsec,
nsoit de plcere i fantezie
s realizeze taxonomii specifice domeniului ludic, dup un criteriu dat
s descriere taxonomiile jocului realizate de Bacus, Partner i Sylva
s exemplifice jocuri, n funcie de taxonomia n care acestea se ncadreaz.
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Geneza, natura i funciile jocului se regsesc n taxonomiile specifice domeniului
ludic. Abordarea teoretic a jocului ne dezvluie o activitate fundamental uman, specific
copilriei, o activitate spontan, independent, motivat intrinsec, nsoit de plcere i
fantezie.
n toate taxonomiile specifice domeniului ludic regsim repere ale evoluiei
concepiilor despre joc.
Taxonomia A. Bacus
Taxonomie lui Partner
Taxonomia lui Sylva
13
Alte taxonomii: Querat, Gross, Claparede, Stern, Demarbre
Domeniul ludic i are sorgintea n terminologia englez ("game" sau "play") i
dezvluie astfel faptul c jocul este o activitate spontan, independent, motivat intrinsec,
nsoit de plcere, satisfacie i fantezie care se desfoar dup anumite reguli.
Pornind de aici, i de la teoriile binecunoscute ale jocului (vezi tema anterioar, tema
nr. 1), s precizm i faptul c exist mai multe ncercri de clasificare a jocului, dup un
criteiru sau dup mai multe criterii, respectiv vrst, scopuri i obiective, avnd la baz
scheme de sondaj longitudinal sau de sondaj transversal.
Aadar, la copilul mic, jocul este un exerciiu (ludic, de plcere) de formare a unor
aptitudini cognitive i fizice. Copiii fac din joc preocuparea lor principal; prin joc gsesc,
fr s caute n mod special, soluie de adaptare la realitatea nconjurtoare.
De aceea, n perioada precolar, caracteristice sunt jocurile de construcie (pentru
dezvoltarea reprezentrilor spaiale), jocurile fictive, simbolice, fanteziste, jocurile de rol i
jocurile cu partener (ultimele menionate fiind utilizate pentru dezvoltarea competenelor
lingvistice i sociale). Apoi, mai exist jocuri n cerc, jocuri cu versuri i cnt i jocuri de
micare care contribuie la constituirea contactelor mentale i sociale ntre copii.
* Ceea ce copilul experimenteaz prin jocul simbolic e ideea sa, sau mai bine zis
esena acestui rol. Motivaia jocului, modalitatea ludic i dinamica jocului au fost obiect de
studiu pentru Freud i pentru ali psihanaliti de excepie, dintre care se remarc pentru
originalitate Melania Klein. Aceasta a amplificat i a aprofundat tema jocului, identificndu-l
cu locul unde copilul poate s-i exprime fanteziile, dorinele i chiar experienele reale, n
mod simbolic. Astfel, jocul devine un limbaj interpretabil lund n seam factorii care-l
constituie (durata, materialul, simbolurile, carateristici, dificulti, participare).
Klein e convins c observaia i interpretarea jocului infantil pot constitui un mijloc
de analiz a ceea ce ea numete "nevroze ale copilriei". n lucrarea ""Psihanaliza copiilor",
descoperim urmtoarea meniune: "jocurile copiilor au, ca i visurile, o faad n spatele
creia putem descoperi un coninut latent; acesta se poate afla numai printr-o analiz atent
la fel cum analizm coninutul visurilor. (...) Prin joc, copiii exteriorizeaz cele mai intime
conflicte interioare; de asemenea, prin joc crete rapiditatea de nelegere a lumii."
A observa cum, cu ce i cu cine se joac copilul l ajut pe adult s adopte
comportamente pregtitoare dezvoltrii sale.
n coala primar, jocul liber se nlocuiete treptat cu alte forme, ca: jocul de rol, jocul
de interaciune, jocul cu reguli i/sau jocul sportiv. Ulterior, jocul strategic i de gndire
14
activeaz priceperile noionale i rezolvarea de probleme n ciclul gimnazial, dnd
posibilitatea de apariie a socio- i psihodramei i chiar a jocurile scenice (care vizeaz
anumite interpretri al textelor literare sau actualizarea unor evenimente istorice).
* Folosim expresia "role play" deoarece ea a intrat n vocabularul educatorilor cu
sensul de scenet, pies scurt, dramatizare jucat de elevi.
Interpretnd rolurile unor personaje comune (prini, copii aflai n anumite situaii,
personaje din poveti, etc.) sau mai puin obinuite conform experienei lor (poliii,
judectori, directorul colii, condamnai, eroi din istorie, etc.) elevii vor nelege mai bine
propriul rol i rolurile celor din jur i i dezvolt capacitile empatice, gndirea critic,
elocina, puterea de decizie.
Procedura:
Stabilii tema/scenariul (dreptul la educaie, un conflict real petrecut n clas,
povestea "Scufia roie" din perspectiva lupului, contextul adoptrii unui document
din domeniul drepturilor omului, etc.). Asigurai-v c fiecare elev a neles situaia
(dac elevii vor trebui s i construiasc singuri rolul) sau textul (dac avei un
scenariu scris) i se simte motivat s joace rolul respectiv. Dac o parte dintre elevi
vor fi spectatori, indicai-le ce trebuie s urmreasc pe parcursul scenetei.
Acordai-le elevilor timp s intre n rol (s se documenteze, s se familiarizeze cu
situaia sau epoca respectiv, dac este vorba despre o situaie istoric, etc.)
Prezentarea propriu-zis a piesei. Pe parcurs pot fi utile ntreruperi pentru a explica
respectivul comportament sau pentru a interaciona cu spectatorii.
Dup "tragerea cortinei" elevii vor spune cum s-au simit n rolurile respective, de ce
au tratat n acel mod situaia sau personajul, ce au nvat din experiena trit.
Spectatorii vor spune ce au simit n diferitele momente ale pisei i cum ar fi jucat ei
diferitele situaii.
Pentru o explorare ct mai completa a situaiei poate fi util reluarea piesei cu
schimbarea rolurilor ntre elevi.
O variant special a jocului de rol este procesul simulat. Elevii se pot familiariza cu
procedura judiciar interna sau cu mecanismele internaionale de protecie a
drepturilor omului, interpretnd rolurile prilor implicate ntr-un proces (judector,
inculpat, avocat, martori, etc.). Pentru o desfurare veridic a jocului, cerei
sprijinul unui jurist! Pe msur ce elevii capat experien n domeniul legal, putei
15
organiza competiii de procese simulate pe un caz real sau imaginar (cel mai reuit
rechizitoriu i, respectiv, cea mai bun pledoarie a aprrii).
Atenie!
Jocul de rol se bazeaz pe structurile afective ale personalitii celor implicai
n desfurea lui, prioritar pe emoii i, tocmai de aceea, trebuie proiectat i
condus cu delicatee. Profesorul trebuie s cunoasc i s respecte
particularitile de vrst i individuale ale fiecrui elev n parte. n
abordarea temei i reprezentarea piesei, trebuie s se in seama inclusiv de
specificul microsocial al colectivului clasei de elevi, respectiv atracii i/sau
respingeri interpersonale, indiferene vdit manifeste (de exemplu, un role play
despre drepturile minoritilor sau ale persoanelor cu deficiene, dac n clas
exist astfel de elevi, nu trebuie s i expun pe acetia jignirilor sau
marginalizrii).
Jocul de rol imit, de obicei, viaa real, deci el poate ridica ntrebri la care
nu se poate da un singur rspuns sau chiar cazuri de neelucidat. ncercai s
nu le impunei elevilor punctul dumneavoastr de vedere sau s i lsai s se
simt neputincioi n faa gravitii i a complexitii problemelor reale. Este
foarte important ca profesorul i elevii s accepte diferitele puncte de vedere
ca pe ceva normal i natural, ct de firesc este posibil acest lucru.
Atmosfera de spectacol se poate "aprinde" i v poate abate atenia de la
obiectivele exerciiului ludic. Nu le permitei elevilor s uite motivul i fondul
activitii, s nlocuiasc radical finalitile vizate de jocul propriu-zis. Fii
serioi n evaluarea activitii, a prestaiei fiecrui rol n parte, ntrebnd:
o Ce au nvat elevii din experiena respectiv?
o Cum se racordeaz situaia jucat la prevederile i normele n vigoare
din domeniul de apartenen?, etc.
Practic, exist mai multe tipuri aferente jocului de rol, i anume:
1. Jocuri de rol cu caracter mai general, unde includem:
- jocul de reprezentare a structurilor (ajut la nelegerea funcionrii unor structuri
organizatorice, precum instituii, ntreprinderi etc.)
- jocul de decizie (simuleaz structura unui organism de decizie; se folosete n predarea i
nvarea tiinei conducerii, istori, tiine juridice, economice)
- jocul de arbitraj (utilizat n predarea tiinelor juridice i financiar-contabile)
- jocul de competiie (utilizat n scopul obinerii anumitor performane)
16
2. Jocuri cu caracter specific, precum:
- jocul "De-a ghidul i vizitatorii" i
- jocul de negociere (constnd n simularea operaiilor de vndzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare).
La o analiz mai detaliat, taxonomia domeniului ludic devine mult mai vast, dar
nicicnd exhaustiv, dup cum reiese din datele urmtoare:
Taxonomie dup Anna Bacus (cu trimitere spre vrstele de 0-6 ani):
a) Jocuri fizice
- jocuri viznd motricitatea grosier
jocuri constructive (construcii blocuri, coc, nisip, lemn)
jocuri distructive
- jocuri viznd motricitatea fin
jocuri de manipulare (de tip lego)
jocuri de coordonare (care presupun utilizarea instrumentelor muzicale)
- jocuri viznd dezvoltarea psihomotric
jocuri aventuroase (ascensiune pe diferite aparate)
micri creative (dans)
jocuri de explorare senzorial (modelare)
jocuri cu obiecte (cutare pe mas)
b) Jocuri intelectuale
- jocuri lingvistice (ascultare i narare de poveti)
jocuri de achiziie
jocuri de comunicare
jocuri de organizare lingvistic
jocuri de explicaie
- jocuri tiinifice
jocuri de explorare sau investigare a realitii (cu ap, cu nisip)
jocuri-rezolvare de probleme (gtitul)
- jocuri simbolice (matematice)
jocuri reprezentative (pretind c ...)
jocuri de imitaie n miniatur a ambianei (colul ppuilor, casa bunicilor,
dramatizri)
jocuri de numrare
17
- jocuri creative (pictur, desen, modelaj, lucru manual, proiectare)
jocuri estetice sau imaginative
jocuri fanteziste sau realiste
jocuri inovative
c) Jocuri socio-afective
- jocuri cu caracter terapeutic (utiliznd lemn, coc, muzic, ap)
jocuri agresive
jocuri regresive
jocuri de relaxare
jocuri de solitudine
joc paralel
- jocuri lingvistice (cu ppua, de-a telefonul)
jocuri de comunicare
jocuri de interaciune
jocuri de cooperare
"Roata silabelor" (pentru elevii de clasaI)
Scop didactic: gsirea silabei potrivite pentru alctuirea unui cuvnt format din dou silabe
Resurse materiale: o minge
Desfurarea jocului:
Elevii sunt aezai n form de cerc.
nvtorul arunc mingea unui elev, spunnd o silab (de exemplu, "bu").
Elevul prinde mingea i rspunde formnd un cuvnt care ncepe, sau se sfrete cu
silaba respectiv, cum ar fi "bunic", de pild.
Dac rspunsul este corect, elevul primete un bonus (bulin, puncte, etc.) i ctig
dreptul de a prelua sarcina nvtorului, conducnd jocul mai departe. (Colegului care
urmeaz i se poate solicita inclusiv completarea cuvntului obinut cu alte silabe, sarcin
didactic suplimentar pentru care bonusul se majoreaz). n caz contrar, tot nvtorul va
solicita un alt elev, .a.m.d.
Bonusurile se totalizeaz i vor determina stabilirea ctigtorului jocului.
- jocuri repetitive (control/autocontrol)
- jocuri empatice: simpatie/sensibilitate (cu animale mici, cu ali copii)
- jocuri pentru formarea imaginii de sine (de genul "Colul casei", "La cumprturi",
"Discuii")
jocuri cu roluri
18
jocuri morale
jocuri chimice
- jocuri-concursuri: toate jocurile cu reguli (lume, numrare)
Taxonomie dup Partner:
jocul solitar
jocul contemplativ (de spectator)
jocul paralel
jocul asociativ
jocul cooperant
Taxonomie dup Sylva:
jocuri simple, cu sarcini uoare pe care copilul le cunoate foarte bine (jocuri
pasive); sunt adaptate de copii, atunci cnd sunt obosii
jocuri complexe, constructiv-active, bine concretizate; un joc provocator
Aici apar jocurile practice i jocul imaginativ; copilul trebuie s fac ceva (dispunnd de
anumite abiliti).
Querat vorbete despre existena a trei categorii de jocuri, i anume: jocuri cu caracter
ereditar (de lupt, de urmrire, de vntoare), jocuri de imitaie a anumitor activiti umane
(inclusiv ale vieiide fiecare zi, pornind de la jocul cu pratia, cu arcul i terminnd cu jocurile
"De-a familia", respectiv "De-a vizita"), iar mai apoi, jocurile de imaginaie.
Karl Gross a clasificat jocurile n jocuri experimentale, jocuri cu funcii generale,
jocuri senzoriale, jocuri motorii, jocuri intelectuale, jocuri afective i jocuri de voin. Chiar
dac ultimele cinci categorii menionate au drept criteriu o component de personalitate
prioritar vizat, primele categorii nu se ncadreaz n aceeai taxonomie, purtnd implicit i o
denumire ambiguu formulat, fr a acoperi un domeniu ludic strict definit.
Pedagogul Eduard Claparede, inspirndu-se din lucrrile predecesorului su K.
Gross, a mprit jocurile n jocuri cu funcii generale i jovuri cu funcii speciale sau
specifice. Astfel, n prima categorie, nu neaprat, foarte clar, a inclus ca subgrupe jocurile
senzoriale (antrennd toate capacitile senzoriale), motorii i psihice. ntre primele
menionate se numr jocurile cu trmbie, fluiere, i/sau orice obiect care produce zgomot,
cutii muzicale, caleidoscoape, inclusiv mzglelile cu creioane colorate sau vopsele. n
categoria jocurilor motorii sunt incluse jocurile cu mingea, gimnastica, aruncatul cu pratia,
iar n ultima categorie se regsesc jocurile intelectuale i cele afective.
19
O alt viziune taxonomic se poate remarca la nivelul psihologului structuralist W.
Stern. Acesta a mprit jocurile n individuale i sociale.
Andre Demarbre face o clasificare a jocurilor n funcie de vrsta copilului care se
joac, precum i n funcie de efortul solicitat de joc.
Sumar
Diversitatea domeniului ludic, dat de teoriile binecunoscute ale jocului dezvluie o
serie de taxonomii, realizate dup vrsta celui care se joac i/sau dup scopul, obiective
jocului.
La nivelul vrstei de 0-6 ani sunt binecunoscute ncercrile de clasificare a jocurilor
realizate de Bacus, Partner i Sylva. n interiorul acestora regsim i tipuri de jocuri care se
repet, chiar dac criteriile de clasificare nu sunt identice.
ntr-o analiz comparativ se pot reliefa aspecte care aparin evoluiei taxonomiilor
domeniului ludic.
Sarcini i teme ce vor fi notate:
1. Pornind din interiorul unei taxonomii (la alegere), rezumai-v la o categorie de
jocuri, pentru care identificai i descriei cel puin 3 exemple.
2. Dai exemple de jocuri simbolice, specifice copiilor precolari.
Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru
Pondere n nota final: 10% (5% + 5%)
Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii
Company, New-York

20

Modulul III
REPERE GENETICE DE ABORDARE A JOCULUI LA COPII
Scop: precizarea reperelor genetice care modeleaz perspectivele de abordare a jocului la
copii
Obiective:
s neleag evoluia jocului, n paralel cu evoluia personalitii copilului
s redea specificul dezvoltrii personalitii copilului, pentru a identifica repere de
evoluie a jocului
s identifice etapele evoluiei jocului la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani.
n evoluia personalitii copilului se regsete amprenta reperelor genetice. De-a
lungul timpului, mai muli specialiti, pedagogi i psihologi deopotriv, au analizat influena
acestora asupra activitii ludice.
Jocurile preferate, asemeni celor mai puin agreate de copii, indiferent de categoria lor
de provenien, nregistreaz o anumit evoluie pentru fiecare copil n parte.
Dezvoltarea personalitii copilului versus evoluia jocului
Evoluia jocului la copii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani
Precolarii i activitile ludice
Jocul la debutul colii primare
Evoluia jocului analizat n sens paralel dezvoltrii personalitii copilului dezvluie
o serie de repere genetice specifice domeniului ludic. Pentru identificarea acestora trebuie s
descoperim, pe nivele de vrst, rspunsuri la simpla interogaie: Ce tiu copiii s fac ?
i iat cum rspundem:
21
a. la 3 ani, copiii sunt capabili:
- s fug
- s sar
- s se urce, s escaladeze
- s nire obiecte cu orificiu mare, s coase
- s mearg pe vrfuri
- s picteze, utiliznd pensule mari
- s se descurce mai bine n anumite micromicri (tiatul cu foarfeca)
- s se implice n jocuri de rol de scurt durat
- s denumeasc i s recunoasc cteva culori (fundamentale)
- s solicite foarte multe haine pentru exercitarea anumitor roluri n joc
- s modeleze o coc
- s construiasc utiliznd obiecte mari (cutii cu cuburi)
- s solicite compania altor copii
- s mpart anumite lucruri cu acetia
- s aleag un partener de joac din rndul jucriilor sau un partener imaginar.
E situaia n care copilul se joac fie sub supravegherea nemijlocit a bunicilor, fie
instituionalizat, n cre sau grdini (variaiile fiind date de deciziile de colarizare ale
prinilor). Aportul prinilor n jocul copiilor este prea puin evident. Este cert faptul c acest
copil se joac n cea mai mare parte a timpului i nu i este fric aproape de nimic; de aceea,
fuge, sare, cade i se ridic singur fr a se sesiza c s-a ntmplat "ceva grav", "coase" i se
neap considernd c aa este normal i se bucur sincer de existena frailor, a veriorilor
sau a colegilor dintr-o anumit colectivitate.
b. la 4 ani, copiii sunt capabili:
- s se urce n pomi sau pe balustrade
- s fug pe vrfuri
- s mearg pe triciclet
- s adune de pe jos obiecte foarte mici
- s i confecioneze lnioare/brri din obiecte foarte mici
- s in corect instrumentele de scris (creion, carioca)
- s mnnce, s se spele pe mini i pe dini singuri
- s se joace din ce n ce mai bine cu ali copii, mprindu-i fr nici un fel de probleme
obiectele de joc
- s solicite spaiu i obiecte foarte diferite pentru realizarea unor construcii ingenioase
22
- s solicite prezentarea unui numr ct mai mare de poveti, de cri pe care s le rsfoiasc
singuri sau mpreun cu adulii
- s manifeste preferine pentru jocurile muzicale i cele n care i utilizeaz propriile
degete.
Acum devine evident poziia precolarului n joc. Activitile din grdini se prelungesc
adesea i acas, cu singura condiie: c produc plcere. Altfel, drumul spre grdini nseamn
escaladarea balustradelor, a unor ziduri, trrea de revolt, sau tragerea de timp pentru a
obine mila nsoitorilor. Deciziile de sustragere din colectivitatea grdiniei sunt de cele mai
multe ori nefaste, ntruct n acest mediu, mult mai specializat dect n familie, prin joc i nu
numai, se va realiza socializarea copilului.
Pentru cazurile de precolari care nu se nscriu n tiparul problemelor anterior
menionate, domeniul ludic nseamn la acest moment debutul propriei autonomii: copilul tie
s fac anumite lucruri fr a solicita ajutorul adultului i i manifest chiar anumite
preferine pentru joc, fiind adesea exagerat de insistent.
c. la 5 ani, "portretul" copiilor este conturat de urmtoarele particulariti:
- au un excelent control corporal
- stau ntr-un picior
- pot s introduc un fir de a n ac
- au precizie n a nira obiecte cu diametrul foarte mic
- le place s deseneze foarte mult
- modeleaz plastilina
- coordonarea ochi-mn este foarte bine reprezentat; pot face micri foarte precise
- se mbrac singuri
- au nevoie de un timp mai lung i nentrerupt pentru joac
- au nevoie de ali copii, ca parteneri de joac
- solicit materiale ct mai diverse pentru confecionarea diferitelor obiecte
- nva s foloseasc corect obiectele casnice i de buctrie.
i dincolo de aceste aspecte, chiar dincolo de vrsta precolaritii, se continu att evoluia
personalitii copilului, ct i a jocului pe care l prefer acesta. Aadar, s punctm sintetic
cteva etape ale evoluiei jocului, la copiii cu vrste cuprinse ntre 0 i 7 ani:
- diversificarea jocului de la copilul sugar pn la copilul mic
- modificarea structurii jocului, de la jocuri de repetiie pn la jocuri de rol
- trecerea de la aciuni disparate la aciuni bine structurate, n care jocul se integreaz n
mod organic
23
- trecerea de la reflectarea extern a aciunii individzilor, fr semnificaie major, la
reflectarea intern a aciunilor care au semnificaie interpersonal i social
- trecerea de la atitudinea de identificare a planurilor real-imaginar la atitudinea de disociere
i opunere
- apariia contientizrii situaiei de joc.
Cu toate c reperele genetice sunt proprii evoluiei personalitii copilului, plasarea lor
n dreptul domeniului ludic nu poate fi considerat nici improprie i nici exagerat. Din
contr, numai n acest fel se poate demonstra c exist un paralelism neles n sens pozitiv
ntre cele dou evoluii.

Sumar
n paralel cu evoluia personalitii copilului, evolueaz i dimensiunile specifice
domeniului ludic. Pentru identificarea reperelor care particularizeaz ultima evoluie
menionat, trebuie cunoscute rspunsurile, pe nivele de vrst, la interogaia simpl: Ce tiu
copiii s fac?
Analiza acestor rspunsuri reliefeaz notele care caracterizeaz strict jocul la o
anumit vrst, dar i pe acelea care se regsesc n timp sub o form mai evoluat.
Pornind de la taxonomia lui Sylva, ce jocuri recomandai copiilor de clasa I? Motivai
rspunsul i exemplificai, pornind de la curriculum colar existent.*
Anucua, L., Anucua, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timioara
Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureti
Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive,
EDP, Bucureti

24

Modulul IV
JOCUL N CADRUL FUNCIEI SEMIOTICE
Scop: identificarea domeniului ludic n cadrul funciei semiotice, cu precizarea punctual a
acestei funcii pentru joc
Obiective:
s ncadreze jocul n specificul funciei semiotice
s analizeze comparativ funciile jocului
s descrierea modalitile de satisfacere a fiecrei funcii n parte.
n dezvoltarea global a personalitii celui care se joac, activitatea ludic
ndeplinete mai multe funcii. Dintre toate acestea, o semnificaie aparte revine funciei
semiotice.
Semiotica i jocul
Funciile jocului
Funcia cognitiv, informativ
Funcia formativ-motric
Funcia formativ-educativ
Funcia social
Funcia de echilibrare-tonifiere
Funcia terapeutic
Funcia katharctic
Dup cum este binecunoscut, semiotica este teoria general a sistemelor de semne i a
legilor acestora de funcionare. Plasnd jocul n cadrul acesteia i analiznd coninuturile sau
formele de desfurare ale diferitelor tipuri de jocuri descoperim c semnele au fost create n
scop comunicativ. Pentru a satisface acest scop, cei care se joac utilizeaz anumite asemnri
cu obiectele substituite, sau le atribuie prin convenie (pe baza regulilor de joc) anumite
semnificaii.
25
Cu tot subiectul cruia i se adreseaz un anumit joc este mai mic, ni se pare mai greu a
include ludicul n cadrul semiotice, cu toate cu aceast operaiune nu are nimic impropriu.
Mai mult dect att, orice joc ndeplinete simultan mai multe funcii care se rsfrng att
asupra celui care se joac, ct i a celui care coordoneaz sau numai supravegheaz aciunile
copilului.
ntruct exist n literatura de specialitate diverse maniere de abordare sistemic a
funciilor jocului, n general i/sau a jocului didactic, n special, se ne oprim succint la o parte
dintre acestea, dup cum urmeaz n continuare.
Funciile jocului:
1)Funcia cognitiv, informativ
Jucndu-se, de la cele mai fragede vrste, fr a contientiza neaprat acest lucru,
copilul nva; acumuleaz noi date, informaii, cunotine, i formeaz i exerseaz un set de
deprinderi, priceperi i obinuine sarcinile jocului orientnd procesul cunoaterii.
n cadrul jocului didactic, nvarea ca proces primete atributul dirijrii. Coordonarea
procesului instructiv-educativ i pune nemijlocit amprenta asupra jocului, care este proiectat
cu anticipaie, organizat n baza anumitor sarcini didactice i evaluat ca atare.
2)Funcia stimulativ-motric (motorie)
Prin joc, este stimulat prioritar componenta motorie a personalitii copilului, sau o
alt dimensiune a acesteia.
De cele mai multe ori, la ncheierea unui joc, participanii sunt hotri s o ia de la
capt, sunt mulumii de ceea ce au realizat, nu resimt oboseala specific nvrii sau muncii,
avnd un tonus pozitiv.
3)Funcia formativ-educativ
Aceast funcie se refer la faptul c jocul contribuie la:
- perfecionarea funciilor cognitive ale subiectului care se joac
- implicarea motivaiei intrinseci a acestuia n joc
- dezvoltare afectiv (relevant, mai ales, la jocul de rol)
- dezvoltarea anumitor aptitudini.
Altfel spus, este vorba despre acele sarcini ale jocului care privesc dezvoltarea nsuirilor
biopsihice ale copiilor i elevilor, narmarea cu abiliti i tehnici de munc intelectual i
aplicative, dezvoltnd caliti care-i fac capabili s se integreze ulterior cu uurin n
activiti sociale. Sub amprenta idealului educaional de actualitate, de la cea mai fraged
vrst se urmrete ca individul s fie un participant activ la conturarea propriului su destin.
n acest mod vizm i urmtoarea funcie a jocului.
26
4)Funcia social
Fiind prima form de activitate uman fundamental, este firesc ca jocul s constituie
un element i un factor important de socializare. Cele mai relevante cazuri sunt elevii de clasa
I care, nefrecventnd crea i/sau grdinia, se adapteaz mult mai greu i mai trziu cerinelor
impuse de colectivul clasei colare, indiferent de numrul frailor din familie sau de
experiena pozitiv a prinilor, bunicilor n creterea copilului.
5) Funcia de echilibrare-tonificare (descarc i rencarc potenialitile personalitii)
Astzi este cert faptul c o pasiune, un interes, unele trsturi de personalitate, de
caracter, att de elocvente n timpul alegerii i desfurrii anumitor jocuri, pot servi ca
funcie de echilibrare-tonificare sau ca funcie de sprijinj n modificarea atitudinii celui care se
joac fa de anumite micro structuri ale realitii sociale (familie, grdini, coal, obiect de
studiu, sau altele) i, implicit, n crearea condiiei pozitive de accesibilitate pentru orice
aciune cu rol formativ.
6)Funcia terapeutic
7)Funcia katharctic (de curire, purificare).
Referitor la aceste dou funcii amintite mai la urm, se poate spune c este ndeobte
recunoscut faptul c jocul contribuie nemijlocit i la asigurarea dimensiunii ludice a terapiilor
solicitate de anumite cazuri speciale (copii hiperkinetici, anxioi, sau altele), fiind totodat un
mijloc ideal cu rol katharctic.
Raportat la anumite nivele de vrst, jocul ctig funcii particularizante, fr a pierde
ns vreuna din funciile anterior menionate. Importana lui n dezvoltarea personalitii este
reliefat tocmai de complexitatea acestor funcii.

Sumar
Jocul poate fi plasat i analizat ca atare n cadrul teoriei generale a semnelor i
simbolurilor (a semioticii), dar aceast manier nu epuizeaz sistemul funciilor la care jocul
rspunde.
Este vorba, pe rnd, despre funcia cognitiv-informativ, funcia stimulativ-motorie,
funcia formativ-educativ, funcia social, funcia de sprijin, cea terapeutic i funcia
katharctic.
27
Pe baza unui joc didactic adecvat elevilor de clasa I, analizai modalitatea de
exercitare a funciei cognitiv-informative.
compensaiei. *
Company, New-York
***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS,
UNICEF, Ed. Alternative, Bucureti
Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca

28

Modulul V
JOCUL CA NVARE SEMIDIRIJAT. SEMNIFICAIE I ROL
Scop: asimilarea cunotinelor pedagogice, psihologice i metodice referitoare la jocul de rol
Obiective:
s neleag jocul ca form de nvare semidirijat
s defineasc jocul de rol
s precizeze obiectivele generale vizate prin jocul de rol
s identifice etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol
s cunoasc tipologia jocurilor de rol, cu avantajele i limitele specifice.
Funciile jocului i, implicit funcia semiotic se regsesc inclusiv n analiza acestuia
n calitate de activitate semidirijat.
Pentru cadrele didactice, educatori, elevi i prini deopotriv, jocurile de rol dein o
semnificaie particular.
Jocul metod activ de predare-nvare
Jocul de rol
Definiie
Finaliti specifice jocului de rol
Etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol
1. Identificarea situaiei interumane
2. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului
3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i
exigenele jocului de rol
4. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant
5. Interpretarea rolurilor (desfurarea propriu-zis a jocului de
rol)
29
6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i
reluarea secvenelor n care nu s-au obinut comportamentele
prefigurate
Tipuri de jocuri de rol
o Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Jocul de decizie
Jocul de arbitraj
Jocul de competiie
o Jocuri de rol cu caracter specific
Jocul De-a ghidul i vizitatorii
Jocul de negociere
Jocul De-a profesorul i elevii
Ca metod de predare-nvare n care predomin aciunea didactic simulat, jocul
valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalitile adaptative de tip recreativ,
proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n
mod special.
Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motivaiilor ludice,
ntr-un mod extrem de variat. De acest aspect ne dm seama dac lum n calcul urmtoarea
taxonomie a jocurilor, identificnd tipurile specifice:
- dup obiectivele prioritar urmrite: jocuri senzoriale (auditive, vizuale, tactile, etc.), jocuri
de observare, jocuri de dezvoltare a limbajului
- dup coninutul instruirii: jocuri matematice, jocuri muzicale
- dup forma de exprimare: ghicitori, jocuri de orientare, jocuri conceptuale, jocuri
simbolice
- dup resursele utilizate: jocuri materiale, jocuri orale i/sau interogative, jocuri pe
computer
- dup regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin tradiie, jocuri cu reguli inventate,
jocuri spontane
- dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observare, de atenie, de
memorie, de gndire, de creaie, de limbaj
- dup complexitate i responsabilitile asumate: jocuri de roluri, de competiie, de arbitraj.
Jocul de rol
30
Definiie
Cunoscut sub denumirea "role playing", jocul de rol este o form de aplicare n
nvmnt a psihodramei, metod psihoteraputic creat de J.I. Moreno n anul 1921 i
intrat n circulaie cu deosebire dup anul 1934.
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii,
relaii, activiti, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care se
pregtesc; avnd n vedere faptul c ei vor ocupa n societate anumite poziii sau statusuri
profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunztoare acestora,
adic s-i formeze anumite competene, abiliti, atitudini, convingeri, etc.
Obiective generale vizate prin jocul de rol sunt urmtoarele:
- facilitarea inseriei sociale a individzilor, graie interpretrii unor roluri specifice
- formarea i modelarea comportamental, cu verificarea corectitudinii comportamentelor
deja formate, validarea celor nvate corect i invalidarea celor eronate
- nvarea anumitor moduri cognitive i afectiv-atitudinale
- dezvoltarea capacitii empatice
- formarea spiritului de rezolvare a situaiilor problematice, dificile
- perfecionarea aptitudinilor de activitate n grup.
Fiind vorba despre un sistem al finalitilor vizate de jocul de rol, se cuvine a meniona
succint un set de etape i cerine metodice ale proiectrii i valorificrii jocului de rol. n
acest context, este vorba, pe rnd, despre:
1. Identificarea situaiei interumane
Se preteaz foarte bine la simulare prin jocul de rol, rspunznd obiectivului de formare i
modelare comportamental.
2. Modelarea situaiei i proiectarea scenariului
Situaia de simulat este supus analizei sub aspectul status-urilor i categoriilor de interaciuni
implicate, relevndu-se aspectele eseniale care servesc la constituirea unui model
interacional. Apoi se elaboreaz scenariul propriu-zis al jocului.
3. Alegerea partenerilor i instruirea lor relativ la specificul i exigenele jocului de rol
n aceast etap se distribuie rolurile i participanii se familiarizeaz cu sarcinile pe care le au
de realizat. Totul este descris amnunit pe o fi ce se distribuie individual.
4. nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant
Timp de cteva minute se studiaz fia primit, pentru interiorizarea rolului i conceperea
propriului mod de interpretare.
5. Interpretarea rolurilor sau desfurarea propriu-zis a jocului de rol
31
6. Dezbaterea colectiv a modului de interpretare a rolurilor i reluarea secvenelor n
care nu s-au obinut comportamentele prefigurate
La aceast dezbatere particip i observatorii, ns este necesar s dm prioritate interpreilor
pentru a comunica grupului ceea ce au simit n momentul interpretrii efective a rolurilor
pentru care au fost distribuii.
Dincolo de aceste etape, mai exist i un set de cerine metodice care trebuie avute n
vedere la nivelul jocului de rol, i anume:
- n repartizarea status-urilor i a rolurilor, coordonatorul activitii trebuie s in seama de
aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant la joc
- nainte de interpretarea propriu-zis a rolurilor, e bine s se realizeze exerciii individuale
sau n grup, s se discute unele cazuri similare
- s se asigure o atmosfer plcut de lucru, pentru evitarea blocajelor cognitive i
emoionale, chiar a anumitor conflicte
- interpreii s fie ajutai s nu se abat de la rolul distribuit
- pentru formarea unor comportamente complexe, trebuie s se utilizeze seturi cu roluri de
complexitate crescnd, pe baza crora s se poat asigura generalizarea i transferul
comportamentele n alte situaii similare.
Toate jocurile de rol urmeaz etapele menionate anterior, ns fiecare etap n parte
primete conotaii specifice n funcie de tipul jocului de rol pus n aciune. Este, aadar util,
cunoaterea tipologiei jocurilor de rol pe care o redm n continuare.
Tipuri de jocuri de rol:
1. Jocuri de rol cu caracter general
Jocul de reprezentare a structurilor
Acest tip de joc ajut la nelegerea funcionrii unor structuri organizatorice, aparinnd ca
tematic domeniului socio-economic sau socio-cultural (ntreprinderi, instituii, de orice fel).
n calitate de joc de rol este util i prezent n predarea-nvarea unor discipline colare de
genul istorie, economie, manegement, .a.
Jocul de decizie
Ca specific, const n simularea unor contexte n care elevii se confrunt cu o situaie
decizional important i n urmrirea modului de soluionare a problemei. Adesea se
dovedete a fi un tip de joc util n predarea-nvarea disciplinelor juridice, i nu numai.
Jocul de arbitraj
Faciliteaz nelegerea i dezvoltarea capacitilor de soluionare a problemelor conflictuale
care apar ntre dou sau mai multe persoane, sau la nivelul microgrupurilor, chiar al
32
instituiilor. Este vorba despre un joc de rol util att n domeniul disciplinelor juridice, ct i al
celor financiar-contabile.
Jocul de competiie
Denumit i joc de rol care vizeaz obinerea anumitor performane, jocul de competiie
urmrete la nivelul fiecrui participant n parte nvingerea unui adversar, real sau imaginar i
reliefarea unor situaii variate. Este un tip de joc util n predarea i nvarea disciplinelor
colare menionate la fiecare din categoriile anterioare de jocuri.
2. Jocuri de rol cu caracter specific
1. Jocul "De-a ghidul i vizitatorii" prezent n nvarea limbilor strine
2. Jocul de negociere constnd n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare
sau
3. Jocul "De-a profesorul i elevii".
Analiznd, pe ansamblu, toate tipurile jocurilor de rol, putem identifica
principalele avantaje ale acestuia, dup cum urmeaz:
- activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, motric-acional i afectiv,
punndu-i n situaia de a interaciona
- interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al conduitelor i
achiziiilor
- prin dramatizare se asigur problematizarea secvenei de instruire, crescnd
gradul de nelegere i participare activ a elevilor
- se pune n eviden modul corect sau incorect comportamental i/sau acional
n anumite situaii
- este favorizat formarea rapid i corect a comportamentelor, abilitilor,
atitudinilor, convingerilor, etc.
Dincolo de aceste avantaje, nu putem neglija faptul c exist i limite i servitui ale jocului de
rol. De obicei, acestea sunt urmtoarele:
- jocul de rol este dificl de aplicat, ntruct coordonatorul activitii trebuie s
dein nu numai aptitudini pedagogice, ci i aptitudini regizorale i actoriceti
- dei activitatea bazat pe jocul de rol dureaz relativ puin (aproximativ o or),
proiectarea ei solicit timp i efort suplimentar din partea cadrului didactic
- la unii participani pot s apar blocaje emoionale care fisureaz derularea
jocului
33
- exist chiar i riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerrii sale
ca modalitate pueril din partea participanilor.
Totui, valenele formative ale jocului de rol rmn evidente.

Sumar
Ca metod de predare-nvare n care predomin aciunea didactic simulat, jocul
valorific la nivelul procesului instructiv-educativ finalitile adaptative de tip recreativ,
proprii activitii umane, n general, n anumite momente ale evoluiei sale ontogenetice, n
mod special.
Aceast metod dinamizeaz activitatea didactic prin intermediul motivaiilor ludice,
ntr-un mod extrem de variat.
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, bazat pe simularea unor funcii,
relaii, activiti, fenomene, sisteme, etc. Elevii devin "actori" ai vieii sociale pentru care se
pregtesc; avnd n vedere faptul c ei vor ocupa n societate anumite poziii sau statusuri
profesionale, culturale, tiinifice, etc., este util s "joace" rolurile corespunztoare acestora,
adic s-i formeze anumite competene, abiliti, atitudini, convingeri, etc.
De aceea, devin imperioas necesitatea cunoaterii obiectivelor generale vizate prin
jocul de rol, a etapelor i cerinelor metodice de proiectare i valorificare educaional,
precum i virtuilor i servituilor aferente diferitelor tipuri ale jocurilor de rol.
1. Respectnd etapele i cerinele specifice jocului de rol, descriei jocul "De-a
profesorul i elevii".
2. Precizai cel puin 3 avantaje i tot attea servitui ale jocului de rol.
Termen-limit de predare: la a doua ntlnire din semestru
EDP, Bucureti
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, EDP, Bucureti
34
chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureti
Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureti

Modulul VI
CARACTERISTICI I FUNCII ALE DIFERITELOR TIPURI DE JOCURI
LA VRSTA ANTEPRECOLAR I PRECOLAR
Scop: abordarea vrstelor anteprecolar i precolar din perspectiva jocului
Obiective:
s enumere funciile diferitelor tipuri de jocuri, particulariznd totul la nivelul
vrstelor anteprecolar i precolar
s descrie diferite tipuri de jocuri specifice copiilor mici, utiliznd caracteristicile
acestor jocuri
s analizeze funciile jocului la vrsta precolar, clasificnd tipurile de jocuri
specifice acestei vrste
s identifice particularitile jocului didactic utilizat n grdiniele de copii.
Fr a constitui o categorie ludic dominant, jocul de rol se regsete i la vrstele
anteprecolar i precolar.
Cerinele metodologice pretinse de proiectarea i desfurarea acestuia sunt repere
edificatoare pentru alte categorii adresate copiilor mici i precolarilor deopotriv.
Caracteristici generale
Natura jocului ca activitate fundamental la vrsta anteprecolar i precolar
Funcii specifice jocului la vrstele de referin
Funcia adaptativ
Funcia formativ
Funcia informativ
Funcia de socializare
Funcia de relevare a psihicului
Clasificarea jocurilor la vrsta precolar
Jocul de creaie
35
Jocul de construcii
Jocul de creaie prin rol
Jocul cu reguli
Jocul de micare
Jocul didactic
Jocul didactic form de organizare a activitii precolarilor
Clasificarea jocurilor didactice precolare
Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine
Jocul de stimulare intelectual
Jocul de dezvoltare socio-emoional
Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice n grdinia de
copii
n literatura pedagogic s-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici
i funcii ale diferitelor tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul c ntr-un anumit joc
nu trebuie s apar ntotdeauna toate caracteristicile acestuia, existnd etape distincte de
trecere de la joc la nmagazinarea unor informaii, sau de la joc la munc.
Exist totui un set de caracteristici generale, precum:
- faptul c jocul este voluntar, autodeterminat, eliberat de constrngeri i de seriozitatea
cotidian
- activeaz fantezia copiilor
- faciliteaz prelucrarea datelor din experiena cotidian
- angajeaz procese de nvare, importante pentru dezvoltarea cognitiv, psihomotorie i
social
- cu toate c are un anumit scop, este deschis modificrilor, finalul su nefiind previzibil
- se desfoar "hic et nunc", prezentnd o dinamic permanent ntre ncordare i relaxare
- ine cont de reguli; produce plcere, dar i team.
Natura jocului ca activitate fundamental la vrsta anteprecolar i precolar
Jocul este activitatea care d specific acestor perioade de vrst. El i gsete
motivaia i mplinirea n sine nsui. Spre deosebire de nvare, nu intete n mod explicit
obinerea de noi cunotine sau alte produse ale nvrii, iar n comparaie cu munca, jocul nu
are ca finalitate obinerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la toi copiii i, cu o frecven mai mic i o semnificaie ntructva
diferit, este prezent i la aduli. Dar, dac pentru acetia din urm jocul constituie cel mai
36
adesea o form de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum o distracie. El este n
esen o modalitate de investigaie i cunoatere a lumii reale, o pre-nvare (Vgotski,
Piaget, Berlyne, Wallon), un spaiu de satisfacere a dorinei fireti de manifestare a
independenei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson). La vrsta precolar, jocul nu e
singura form de activitate prin care se asigur dezvoltarea psihic a copilului. Implicarea
copilului n joc este deplin; el i antreneaz spontan i voluntar toate potenialitile fizice,
intelectuale, afective, jocul reprezentnd astfel un mijloc de realizare a sinelui (Claparede) i
de formare a eu-lui (Chateau).
Dincolo de aceste caracteristici, jocul este o surs de plcere, deoarece el presupune
eliberarea de realitatea care constrnge i libertate de reflectare, transformare n manier
personal a a acesteia. Jocul ncepe i se ncheie, el este limitat n timp i spaiu, ceea ce
confer celui implicat un sentiment de securitate. Jocul creeaz o ordine n realitatea
dezordonat, este frumos i presupune plcerea dat de obinerea succesului (Huizinga, 1998,
p. 50-51).
La vrsta anteprecolar i precolar, jocul este o realitate permanent. Copilul de 0-6
ani se joac cea mai mare parte a timpului i pe msura creterii i dezvoltrii, joaca sa ia
forme din ce n ce mai complexe i diverse, influennd i subordonnd toate celelalte aciuni
de via, interese i preocupri. Jocul precolarilor obine astfel un caracter multiacional
(Glava, 2002, p.195), activitatea practic, nvarea, hrnirea sau mbrcarea, lund forma
unei conduite ludice. Manifestrile de joc au acum un caracter dinamic; ele evolueaz i obin
caracteristici noi i forme variate, chiar interesante. Din perspectiv pedagogic, jocul este
considerat un mijloc de instruire, o form de educaie, o modalitate educaional i
terapeutic, avnd astfel o varietate de semnificaii de natur constructiv. Activitile
obligatorii ale precolarului ntregesc funcia formativ a jocului. ele au o durat zilnic de
10-15 minute i pot crete pn la durata de 25 minute.
S-a constatat faptul c la copiii de 3 ani, cea mai mare parte a activitilor obligatorii
sunt deinute de jocul didactic, deoarece rezistena la efortul intelectual de durat e sczut.
Jocul e folosit pentru recunoaterea, numirea, gruparea dup crioterii simple a diferitelor
obiecte. La vrsta de 4-5 ani, copiii dau dovad de interes pentru informaiile comunicate
verbal, pun ntrebri i solicit explicaii. n activitatea de modelaj, de pild, educatoarea
demonstreaz i explic modul de rezolvare specific unei anumite teme, care copiilor s
verbalizeze ordinea efecturii operaiilor i, uneori, n joc, introduce elemente de surpriz, de
ntrecere, gustate din plin de ctre precolari. Copiii trebuie s descrie, s reconstituie, s
37
compare sau s sorteze ceva dup criterii din ce n ce mai complexe. Activitatea de joc se va
reduce progresiv i va crete timpul afectat activitilor obligatorii.
Prezentate sintetic, toate aceste informaii subsumeaz o serie de funcii care sunt
complementare i consistente cu cele ale fenomenului educaional n ansamblu su (Stan,
2000), i anume:
a) Funcia adaptativ
Se manifest prin asimilarea realitii fizice i sociale i prin acomodarea eu-lui la
realitate. n joc, precolarul transpune impresii dobndite n mediul extern, fizic i social,
reuind astfel s interiorizeze realitatea i s se adapteze la un nivel primar cerinelor acestuia.
Pe parcursul copilriei mijlocii se poate observa o cretere a capacitii copilului de a
transpune rapid i coerent n joc elemente ale realitii: roluri, conduite, atitudini, i de a
prelucra i reflecta cu o mai mare profunzime i n contexte ludice diverse aspecte mai ample
ale mediului nconjurtor. Dac, la nceputul vrstei precolare, trirea realitii prin joc este
total, n sensul n care copilul nu distinge ntre situaia real i cea imaginar, pe msur ce
copilul devine contient de propria lui persoan i de modelul pe care l imit el, cele dou
planuri ale realitii i al ficiunii se delimiteaz, aceasta nensemnnd c implicarea n jocul
ce transpune impresii reale este mai superficial. Dimpotriv, jucndu-se, copilul
experimenteaz roluri ce se suprapun cu propriul eu i se exerseaz pe el nsui ca agent activ
i nu doar reactiv al mediului, fapt ce i va asigura treptat adaptarea i nelegerea lumii reale
i premisele pentru trecerea fireasc de la copilrie la adolescen i maturitate.
Aceast funcie a jocului este larg recunoscut (Freud, Erickson, Piaget).
b) Funcia formativ
Jocul este un mobil al dezvoltrii cognitive, afectiv-emoionale, psihomotorii i de
modelare a personalitii. Cunoaterea prin experien nemijlocit, pe care o asigur jocul,
presupune implicarea capacitilor perceptive, a abilitilor de reacie, a capacitilor de
raionare i a posibilitilor de comunicare, ce sunt exersate i mbogite n plan cantitativ i
calitativ. n faa problemelor adesea reale pe care le impune jocul, copiii au ocazia de a-i
exersa capacitatea de analiz a posibilitilor de rezolvare i de punere n practic a soluiilor
optime, astfel nct jocul s poat continua.
Reluarea sau continuarea unor jocuri, stpnirea regulilor sau a conveniilor de joc i
luarea de decizii privind cursul i finalitatea jocului, resursele necesare i posibilitile de
simbolizare a lor necesit din partea copilului abiliti de memorare i creativitate. Jocul
stimuleaz fantezia, imaginaia reproductiv i creatoare, este un mijloc de dezvoltare a
flexibilitii i spontaneitii. Jocul presupune relaionarea copilului cu obiectele i partenerii
38
de joc, uneori avnd caracter competitiv. Confruntarea cu sine i cu ceilali stimuleaz i
modeleaz procesele afectiv-motivaionale i atitudinale n sensul mbogirii gamei tririlor
copilului, a dobndirii capacitii de stpnire a emoiilor i a nuanrilor.
c) Funcia informativ
Prin intermediul jocului, copilul achiziioneaz informaii, concepte, noiuni necesare
nelegerii i integrrii lumii reale. Investignd realiti fizice diverse, manipuleaz, alege,
ordoneaz, clasific, msoar, se familiarizeaz cu proprietile diverselor lucruri i
dobndete cunotine despre greutate, duritate, nlime, volum, textur, categorii, serii i
familii de obiecte, legile lumii fizice, etc. n reflectarea realitii sociale, exerseaz statusuri,
roluri, limbaje i reguli specifice, a cror nvare sistematic, necontextualizat ar fi n mare
parte imposibil la aceast vrst.
d) Funcia de socializare
Este concretizat n exersarea prin joc i asimilarea n plan comportamental a
exigenelor vieii sociale. Majoritatea tipurilor de joc i, n special cele de cooperare, de
competiie sau de rol, presupun relaionare, adaptare a aciunilor proprii la cele ale unui
partener de joc, asumare de responsabiliti i respectarea conveniilor comportamentale
impuse de situaie. Aceste capaciti ale copiilor evolueaz n mod natural, mergnd paralel i
n sens invers cu implicarea adultului n joc.
Un aspect important al socializrii prin activitatea ludic este dat de tendina copilului
de a-i apra i afirma individualitatea, alturi de nevoia de a se integra. Obligat de contextul
ludic s se dedubleze i s interpreteze roluri diverse, precolarul mare ajunge s-i formeze
un sens al identitii proprii i s acumuleze elemente ale imaginii de sine, lucru facilitat
tocmai de ocaziile create prin joc.
e) Funcia de relevare a psihicului
Copilul transpune n joc triri, intenii nemplinite, impresii, temeri, gnduri, atitudini,
conflicte intrapsihice i inter-relaionale. Ele sunt astfel accesibile educatoarei i prinilor
care observ jocul copilului.
La vrsta precolar, caracterul i coninutul jocului este dat de o serie de factori,
precum:
- nivelul dezvoltrii intelectuale i sociale
- experiena de joc i de via a copilului
- modelul relaiilor interpersonale i sociale dintre aduli care se reflect mai mult sau mai
puin n jocul copilului
- mediul, echipamentele i contextul n care are loc jocul.
39
Pentru aprecierea just a valenelor formative ale jocului, trebuie contientizat faptul
c precolarii nva altfel dect adulii; nva pe baza experienei nemijlocite i prin
contextualizare, totul fiind plin de aciune, de micare, iar jocul ofer multiple prilejuri n
acest sens.
Clasificarea jocurilor la vrsta precolar (dup Glava, A., Glava, C., 2002)
Jocul de creaie
Jocul de construcii
Jocul de creaie prin rol
Jocul cu reguli
Jocurile de micare
Jocurile didactice
Jocul didactic este o form de activitate accesibil copilului, prin care se realizeaza o
parte din sarcinile instructiv-educative i formative ale activitilor obligatorii din grdini,
dar i a celor liber alese, ntr-o atmosfer distractiv, antrenant i motivant.
Valoarea practic a jocului didactic const n faptul c n procesul desfurrii lui,
copilul are ocazia s-i aplice cunotinele dobndite n diverse tiprui de activiti, s i
exerseze priceperile i deprinderile n cadrul ueni activiti plcute, n care sarcina i
condiiile de nvare sunt stabilite de cadrul didactic, dar elementul ludic este prezent prin
integrarea unor momente de surpriz, ateptare, ncercare a capacitailor personale i ntrecere
ntre copii.
Jocurile didactice pot mbrca adesea forma unor jocuri de micare, constnd n
parcurgerea de ctre copii a unor trasee identice ntr-o ntrecere, sau a unor jocuri sportive
combinate cu jocul de creaie: jocuri-concurs n care copiii ndeplinesc rolurile anumitor
personaje (de exemplu, n jocul "Dacii i romanii").
Jocurile didactice care urmresc explicit dezvoltarea psihic pot fi i acestea foarte
variate. n 1989, J. Moyles, (adaptare n Glava, A., 2002, p.211-212) dup criteriul ariei
psihofizice exersate, le clasifica astfel:
Jocul psihomotor care vizeaz dezvoltarea mobilitii generale i fine
n aceast categorie includem:
- jocuri de construcie, asamblare sau dezasamblare
- jocuri de manipulare a anumitor obiecte, urmrindu-se coordonarea micrilor
- jocuri de stimulare senzorial (de discriminare cromatic, muzicale, etc.)
- jocuri de micare creativ (dansul)
- jocuri de crare i/sau escaladare
40
Jocul de stimulare intelectual
Acest tip de joc vizeaz urmtoarele jocuri:
- jocuri lingvistice: de comunicare, gramaticale, de exersare a ascultrii active, jocuri de
cuvinte
- jocuri de cunoatere a mediului nconjurtor: de explorare, de investigaie, de rezolvare a
anumitor probleme
- jocuri logico-matematice: cu numere, de numrare, de comparare, analiz, descriere,
clasificare, de perspicacitate
- jocuri de creativitate: de imagerie mintal, de reprezentare estetic
Jocul de dezvoltare socio-emoional
Aceast ultim categorie se refer la urmtoarele tipuri de jocuri:
- jocuri de comunicare, cooperare
- jocuri de autocontrol: de imobilitate, de tcere
- jocuri de exersare a empatiei: interpretarea unor poveti, redarea unui personaj, imitaie
- jocuri de prezentare de sine
- jocuri de competiie
- jocuri terapeutice.
Toate aceste categorii de jocuri primesc n practice educaional valene organizatorice
i formative specifice n funcie de nivelul de dezvoltare a copiilor, jocurile didactice trebuind
s vizeze zona proximei dezvolri i s in cont de linia generala a evoluiei precolarilor n
activitatea ludic. Alte criterii de adaptare a tipurilor de joc didactic sunt finalitatea urmrita,
particularitile individuale i de grup ale copiilor, sau necoile lor de cunoatere. La nivelul
precolarilor, acest ultim criteriu ajut la sesizarea urmtoarelor aspecte:
- nevoia de a exersa, persevera, imita, controla, de a obine ncredere n forele proprii
- nevoia de a achiziiona noi cunotine n domenii variate de interes
- nevoia de a exersa deprinderi fizice i intelectuale i de a obine competene specifice
- nevoia de a gndi i crea original
- nevoia de a investiga, cuta i explora nengrdit
- nevoia de a comunica, de a adresa ntrebri, de a interaciona cu ceilali pe baza cuvntului
- nevoia de reculegere i reflecie
- nevoia de a se prezenta pe sine (cu posibiliti i limite specifice)
- nevoia de a se angaja n activitate n ritm propriu.
Proiectarea, organizarea i conducerea jocurilor didactice
41
Spre deosebire de jocul liber ales, jocul didactic este un tip de joc direcionat spre
ndeplinirea anumitor finaliti pedagogice. Aceasta presupune o susinut implicare a
educatoarei n proiectarea, organizarea, desfurarea eficient i conducerea activitilor de
joc didactic.
Proiectarea jocului didactic presupune proiectarea elementelor structurale, n care se
includ: scopul didactic, sarcina i coninutul ludic.
Scopul didactic al jocului, dat de finalitatea instructiv-educativ i formativ vizat,
trebuie astfel formulat nct s fac referire nemijlocit la obiectivele specifice ariei de
coninut n care se nscrie coninutul jocului.
Sarcina didactic a jocului reprezint problema de gndire i/sau de aciune pus n
faa copilului (de a compara, de a descrie, de a ghici, indica, msura sau parcurge un anumit
traseu). Aceasta se regsete n formularea cerinei de joc i trebuie precizat ct mai clar, n
termeni operaionali.
Gradul de complexitate al sarcinii jocului trebuie s fie optim, astfel nct cerina
acestuia s motiveze i s susin desfurarea aciunii.
Coninutul jocului este alctuit din ansamblul cunotinelor i capacitilor obinute n
diversele activiti instructiv-formative, care sunt activate n funcie de sarcina jocului ce
presupune reactualizarea, completarea, aplicarea lor practic. Sarcina educatoarei este aceea
de a solicita n cadrul jocului nu doar activii de recunoatere sau reproducere a informaiei
pe care copiii au achiziionat-o, ci i activiti de reorganizare a cunotinelor pentru
rezolvarea unor situaii-problem sau chestiuni aplicative. Oricum, la un coninut identic,
educatoarea poate ataa sarcini difereniate i chiar individualizate.
n proiectarea jocului didactic, educatoarea trebuie s formuleze explicit i regulile
jocului, astfel nct ele s fie aplicabile pentru perioada derulrii ntregului joc i pentru toi
participanii, chiar dac sarcinile trasate sunt difereniate. Regulile jocului trebuie s vizeze
asigurarea unui comportament corect i disciplinat pe parcursul activitii, dar au i rolul de
adescrie cadrul de rezolvare a sarcinii jocului; de aceea, ele trebuie s restricioneze
comportamentul copiilor n limitele asigurrii unui caracter incitant. Astfel, ne explicm de ce
o echip de juctori nu-i poate continua aciunea pn cnd nu primete rspunsul corect de
la o alt echip, i exemplele ar putea continua mult n acest sens.
n ceea ce privete asigurarea materialului de joc, acesta (respectiv jetoane, fie,
echipamente, jucrii, etc.) trebuie elaborat i proiectat n conformitate cu particularitile de
vrst i individuale ale copiilor, fiind n acelai timp stimulativ i diferit de materialele
folosite n activitile obinuinte de nvare.
42
Succesul jocului didactic este asigurat i de stabilirea prealabil a grupelor de joc i a
succesiunii aciunilor ludice, dar i de organizarea spaio-temporal a activitii.
Sarcinile educatoarei referitoare la conducerea jocului didactic merg n sensul crerii
atmosferei propice jocului, prin observarea comportamentului copiilor i asigurarea
respectrii regulilor, prin ncurajarea implicrii tuturor participanilor, temperarea unor
tendine interpesonale negative i oferirea de feed-back continuu.
Copiilor li se ofer asisten permanent. La finalul jocului, educatoarea face aprecieri
cu privire la comportamentul copiilor, analiznd msura n care au fost respectate regulile,
corectitudinea i originalitatea ndeplinirii sarcinilor de joc. n anumite situaii, se pot discuta
i alte modaliti de continuare sau de complicare a jocului, care ulterior urmeaz s fie puse
n aplicare. De fapt, educatoarea trebuie s decid competent asupra gradului de implicare i
direcionare a jocului copiilor precolari. Copiilor trebuie s li se asigure timp pentru cutare
i descoperire a soluiilor n cadrul activitilor ludice n general, i a celor din grdini, n
special. Caracterul particular al jocului din grdini este dat de multitudinea de stimuli i
solicitri pe care acesta l presupune. nelegnd importana investigaiei i interaciunii libere,
dar i a implicrii nemijlocite n jocul copiilor, educatoarea trebuie s exerseze alternarea i
completarea reciproc a jocului liber i direcionat al copiilor.
Jocul liber poate fi dublat de momente de coordonare, implicare, evaluare i alimentat
n urma unor momente de reorganizare i adaptare, pe care cadrul didactic le asigur.
Sintetiznd cele expuse anterior, mai adugm grupajele informaionale A i B:
A. Jucria
- este un obiect care imit realitatea, confecionat n mod special
- reproduce realitatea pe baz de obiecte n miniatur
- este conceput de ctre aduli pentru a oferi substitute ale realitii, pentru a nelege i
nva anumite lucruri ct mai bine
- ofer copilului condiii sigure de dezvoltare a numitor abiliti
- este confecionat din material adecvat vrstei creia i se adreseaz; mrimea se
raporteaz la talia copilului
- trebuie s nu fie tioase sau ascuite
- culorile s fie pe ct posibil cele reale, fr a contrazice n mod flagrant realitatea i s
nu depeasc vrsta copilului.
B. Etapele organizrii jocului de ctre adult: (Rolul printelui n jocul cu copilul)
- materialele necesare
- reguli
43
- sarcini de joc
- captarea ateniei
- denumirea jocului
- prezentarea jocului: reguli, demonstraie, distribuirea sarcinilor, a rolurilor i
materialelor necesare
La jocurile foarte grele, la vrste mici, educatoarea se joac efectiv cu copiii, toat
ndrumarea venind din interiorul activitii, dar ulterior, rolul acesteia este doar de a asista
la jocul copiilor.
nainte de concluzii, propunem studierea principiilor care trebuie s ghideze atitudinea
educatoarelor, a prinilor, frailor mai mari i/sau a bunicilor fa de jocul precolarilor.
(Glava, A., Glava, C., 2002, p. 216)
Aplicaie: Jocul "De-a visul"
Acest joc poate fi propus unui copil, unui grup mic sau unei ntregi grupe, respectiv
clase de elevi dintr-o coal.
El trebuie s se desfoare ntr-un loc linitit, fr zgomote care ar mpiedica o bun
concentrare mental i, implicit, atingerea scopului vizat care const n dezvoltarea capacitii
de inhibiie voluntar.
Copiii pot sta n poziia culcat pe spate, pe o ptur sau pe mici saltelue, cu coloana
vertebral dreapt, capul n prelungirea acesteia, cu privirea dirijat spre tavan/cer, picioarele
deprtate, omoplaii lipii de duumea, braele puin deprtate de corp, cu degetele uor
ndoite i ndreptate n sus.
Se mai poate folosi i poziia eznd pe scaun, astfel nct coloana vertebral s fie
dreapt, absolut perpendicular pe partea din spate a tbliei orizontale a scaunului, sau
eventual, s se sprijine uor de sptar. Capul va fi inut n continuarea coloanei, fr a se
ncorda. Picioarele copilului sunt uor deprtate (cam, pn n dreptul picioarelor din fa ale
scaunului); se vor sprijini bine cu tlpile de sol, ndoitura genunchiului formnd un unghi
drept sau obtuz (n nici un caz ascuit, pentru c muchii se contract). Prin aceast poziie se
urmrete obinerea unei stabiliti optime care s nu solicite un efort suplimentar de
contractare muscular. Umerii vor fi mpini uor spre spate, astfel nct omoplaii s fie n
contact, pe o ct mai mare suprafa a lor, cu sptarul scaunului, dac acesta este vertical.
Braele vor cdea normal pe lng trunchi, vor fi ndoite din cot i cu dosul palmelor sprijinite
pe coapse. Degetele vor fi ndreptate n sus i uor ndoite. n aceast poziie, este permis o
maxim decontractur muscular i este uurat instalarea strii de inhibiie.
44
Scunelele pe care stau copiii trebuie s fie suficient de distanate ntre ele, pentru ca
acetia s nu se poat atinge. Cnd sunt aezate n mai multe rnduri, ele nu vor forma
coloane, ci vor fi intercalate ca n slile de spectacol (un scunel din spate ntre dou din fa).
Copiilor li se explic felul cum trebuie s se aeze i apoi se controleaz; eventual, li
se corecteaz poziia.
Jocul se anun copiilor nainte de a li se cere s ia poziia anterior descris, spunndu-
li-se c "pentru a ne juca "De-a visul" trebuie s ne prefacen c dormim. De aceea, ne aezm
ct mai comod.
Copiilor li se cere s fac dou sau trei inspiraii profunde, completate cu expiraii
prelungi (imitnd cscatul, pentru c ne este somn), apoi, s nchid ochii i s mimeze
somnul.
Indicaiile se dau cu o voce foarte domoal, ntr-un tempou foarte rar: "Lsm talpa de
la picior moale (pauz), apoi tot piciorul, pn la genunchi l lsm moale (pauz), apoi, tot
piciorul, pn sus (pauz). Lsm burta moale (pauz), pieptul (pauz) i spatele (pauz). n
continuare lsm moi minile (pauz), braele (pauz), palmele i degetele. Tot corpul nostru
este moale, moale i greu. Am adormit. Numai capul nu doarme. Acum controlm dac tot
corpul doarme. ncepem de la picioare i observm dac s-au nmuiat. Dac nu, atunci le
"muiem" (pauz). La fel facem i cu trunchiul (pauz) i cu braele. Ia s vedem dac dormii
bine. (Urmeaz o pauz mai lung)
Dac tot corpul "doarme", putem ncepe s vism ceva frumos, frumos, i, de aceea,
zmbim, zmbim cu toat faa.
Acum am s v povestesc ce vism:
"Suntem pe o pajite frumoas, verde. Soarele strlucete i face ca picturile de rou
s scnteieze ca nite diamante. Deodat, vedem c din pmnt rsare o tulpini mic, mic.
Ea crete, crete, se face mai mare dect iarba i, de o parte i de alta, apar nite frunze mici,
late i lungi, cu capete ascuite, parc ar fi nite sbiue. n vrful tulpinii este o umfltur
lunguia, ascuit la vrf. Tulpinia se ngroa i mai crete; o vedem cum crete, iar
frunzele cresc odat cu ea i umfltura de la vrful ei se mrete i se lungete; ncet, ncet
cresc toate. Dac ne uitm mai bine, vedem c umfltura din vrful tulpiniei este chiar un
boboc de lalea. A cptat culoarea roiatic. ncet crete i se face tot mai rou. Numai acolo
unde petalele se prind de tulpini sunt negre. Soarele mngie i srut laleaua i bobocul
ncepe s se deschid. nti vedem cum se desfac puin cele trei petale din afar, apoi i cele
trei petale dinuntru. Se deschis ncet, ncet. Acum toate petalele au format un phrel. Privim
nluntrul lui. Vedem c petalele sunt roii, iar n fundul phrelului este o stelu neagr. Din
45
mijlocul ei se ridic un picioru care, la vrf, se mparte n trei. n jurul picioruului sunt mai
multe fire scurte, care poart fiecare cte un scule cu polen.
Floarea s-a deschis i mai mult i rde la soare. i soarele, cu razele lui, lumineaz
petalele florii care strlucesc de parc ar fi de mtase.
Dar s-a fcut trziu; soarele merge s se culce i laleaua i adun petalele. nti cele
din mijloc se strng cap la cap, apoi cele din afar le mbrieaz pe cele dinluntru i floarea
se culc, petalele dorm. Dorm toat noaptea aa mbriate ca nite surori bune ce sunt, dorm
pn dimineaa cnd, mngindu-le din nou, razele soarelui le vor trezi i floarea se ve
deschide iari. (Pauz mai lung)
Acum ncepem s ne trezim i noi. Deschidem ochii, cscm i inspirm adnc,
ntindem braele n sus ca i cum ne-am ntinde dup somn. ntindem bine i picioarele i,
gata, ne-am trezit de-a binelea.
Ei, v-a plcut jocul?!...
Aceast ultim parte trezirea se deruleaz odat cu ridicarea treptat a tonului pn
la normal i n ritmul vorbirii obinuite.
Niciodat ieirea din starea de inhibiie nu se face brusc, ci treptat, cu 2-3 respiraii
adnci i extensie a muchilor membrelor (eventual i ai trunchiului) pentru a se restabili
ritmul normal al circulaiei care n timpul "somnului" a fost ncetinit.
Aceeai poveste poate fi reluat i n alte zile. Pentru a putea fi recunoscut de ctre
copii, i se paote da un nume. n cazul nostru, "Laleaua".
Dup ce copiii cunosc mai multe "vise", ei pot fi ntrebai pe care din aceste vor s-l
viseze. n cazul revenirii la un anumit "vis", se pot aduga unele elemente noi care vor
constitui surpriza plcut.
La nceput, timpul afectat jocului este mai scurt, deoarece capacitatea copiilor de
inhibiie este mai mic. Treptat, se poate trece la un timp mai lung n care s se pstreze starea
de inhibiie. De exemplu, se poate ncepe cu 3-4 minute i se poate ajunge la 15 minute i
chiar mai mult, n funcie de numrul exerciiilor efectuate i de rezultatele obinute la
edinele ludice anterioare. Mrirea duratei strii de inhibiie se poate obine prin prelungirea
povestirii, fie prin introducerea unei povestiri noi care s se desfoare pe o durat mai mare,
fie prin adugarea unor elemente noi, n cazul relurii unei povestiri cunoscute. De exemplu,
laleaua poate fi galben, un flutura se poate apropia de floare; l descriem. Floarea l povete
n vizit i redm dialogul dintre cei doi. Floarea l servete cu nectar. Fluturele o salut apoi
i ia zborul i se zbenguie prin aer.
46
Copiilor li se mai pot da sub form de poveste i alte teme, mrind n mod progresiv
durata jocului. Se poate porni, de pild, de la descrierea unui flutura care zboar de mult i,
fiind obosit, s-a aezat pe o floare, ca s se odihneasc. Se descrie floarea (margaret, spre
exemplu) i se spune c fluturaul s-a odihnit, s-a trezit i a zburat mai departe. ntr.o alt zi,
se poate repera nc o dat aceeai aciune, spunndu-se c a fost fcut i de un alt fluture,
mbrcat n alt fel de straie (care se descriu).
n alt variant, se ncepe cu descrierea fluturaului care, fiind obosit, vede o
margaret (se descriu prile vizibile ale plantei), apoi se continu cu un dialog fluture-floare,
ncepnd cu rugmintea fluturaului adresat margaretei pentru a se putea odihni pe floarea ei.
ntregul dialog se adapteaz situaiei didactice n care se desfoar jocul.
De altfel, se poate povesti copiilor i cum 2-3 fluturi a cror descriere se face
amnunit (fiecare fiind de alt culoare, cu diverse dungi i/sau buline colorate) se joac.
Unul dintre ei obosete (se povestete cum anume) i se aaz pe floare (urmeaz descrierea
acesteia). Aceasta l servete cu nectar, iar dup ce se ospteaz i se odihnete, fluturele
mulumete florii i zboar pentru a-i ntlni confraii crora le povestete cele ntmplate.
Cel care proiecteaz i organizeaz n mod implicit desfurarea acestui joc, poate
inventa ct mai multe povestiri n contextul menionat anterior.
ns, pentru a fi eficiente i pentru a li se pune n valoare cei 16 factori (despre care
vorbea Alain Rideau) ce apar n contextul oricrui joc, i anume: 5 factori de dominan
motorie, 3 de dominan senzorial, 4 de dominan intelectual, 2 de dominan caracterial
i 2 de dominan sociale, ele trebuie s ndeplineasc i alte condiii n afar de aceea a
trecerii treptate de la povestiri mai scurte la altele mai lungi. Acestea ar consta n urmtoarele:
o n povestire trebuie s se foloseasc ntotdeauna timpul prezent, astfel nct s se
creeze copiilor impresia c cele povestite se ntmpl chiar atunci, c ei triesc efectiv
acele momente, parc vznd (cu ochii minii)cele ntmplate. De aceea, n povestire
apar expresii de genul: "vedem c ...", "vedem cum ..." (fluturaul zboar, se desfac
petalele, ...), "auzim cum ... " (bzie albina, fonesc frunzele, ...).
o Personajele alese trebuie s fac parte din categoria celor ndrgite de copii: fluturi,
flori, albine, gndcei, frunze, legume, picturi de ploaie, fulgi de zpad, etc.
Animalele mari vor fi reprezentate prin puii lor, respectiv iepurai sau ursulei.
Niciodat nu se vor folosi personaje care s creeze impresia de dominaie sau de
insecuritate, fie prin mrime, fie prin ferocitate (de genul, lup sau cpcun), deoarece
prezena acestora ar crea o stare de ncordare care are ca efect o contractare muscular
involuntar.
47
o Ceea ce urmeaz s se reprezinte pe plan mental, trebuie s fie foarte bine cunoscut de
copii, n caz contrar lipsind amnuntele.
o Povestirea trebuie s aib un caracter mai mult descriptiv, dect narativ. Copilul
trebuie s-i reprezinte foarte clar imaginile introduse n povestire. Fixarea ateniei pe
o imagine static favorizeaz destinderea motric i ntrete procesul de inhibiie.
Fiind cunoscut faptul c plac mai mult povestirile narartive, iar atenia este mai greu
de meninut un timp ndelungat pe o imagine static, se recomand descrieri nu prea
lungi i expresive; s se fac uz de epitete cunoscute copiilor i s le creeze acestora o
stare afectiv plcut, folosindu-se inflexiuni de voce pentru sublinierea anumitor
caracteristici, uneori fcndu-se apel i la comparaii ("petalele florii erau roi,
lucioase, parc ar fi fost de mtase").
o Pentru evitarea monotoniei i a instalrii plictiselii, se apeleaz la elemente de
micare, reprezentate printr-o aciune simpl: "vedem cum se deschid petalele, cum
fluturaul zboar, ..."
o Se evit imprimarea unui caracter prea dinamic al aciunii, neutilizndu-se verbe de
genul "alearg, sare, se lupt, ..." care favorizeaz i chiar provoac ncordare
muscular. n nici un caz aciunea nu trebuie s creeze tensiuni, stri de fric i, n
general, stri afective puternice (nici chiar rs puternic), deoarece acestea provoac o
contractare a muchilor i nltur starea de inhibiie pe care urmrim s o meninem
ct mai mult timp.
o Este absolut necesar s se foloseasc un ton potrivit, nici prea tare, nici n oapt, lent,
sugestiv. Copiilor li se acord timp pentru a nregistra cele spuse, pentru a nelege,
reprezentndu-i textul povestirii fr prea mult efort i nu n grab.
E bine ca acest joc s fie utilizat dup o perioad de oboseal provocat de exerciii
sau jocuri dinamice. n nici un caz, nu va fi jucat dup o activitate care a solicitat intens
gndirea copiilor activiti matematice, desen, memorizri, povestiri i nici nainte de
culcare.
Jocul "De-a visul" poate fi introdus ncepnd cu copii de 5-6 ani, capacitatea de
control contient a motricitii i stabilitatea proceselor nervoase fiind mai dezvoltate la
aceast perioad de vrst dect la cele anterioare. Totui, adultul poate ncerca s obin o
deconectare de durat relativ redus i la copiii de vrste mai mici, prin varianta ludic "De-a
somnul", anticipnd jocul pe care l va introduce mai trziu.
Acest joc are influene multiple asupra dezvoltrii personalitii copiilor. n primul
rnd, realizeaz o form de inhibiie voluntar a motricitii, nsoit de un autocontrol
48
exercitat de copii n mod contient, n momentul cnd "adorm" i cnd decontracteaz, pe
rnd, n mod voluntar toi muchii supui voinei, impunnd prin aceasta o stare de inhibiie
regiunilor nervoase din encefal pe care sunt proiectate fiecare din prile corpului. n aceast
ordine de idei, se tie c motricitii feei i corespunde o mare zon de proiecie n encefal.
De aceea, decontractarea feei prin zmbet este foarte important deoarece realizeaz o
inhibare corespunztoare a zonelor de proiecie a acelor muchi ai feei, de obicei, continuu
tensionai. De asemenea, micrilor ochilor au o mare influen asupra glandei hipofize.
Decontractarea muchilor oculari prin zmbet (la auzul expresiei "zmbim cu toat faa")
reprezint o perioad de odihn a acetei glande. n consecin, este foarte important ca adultul
s urmreasc cu deosebit atenie realizarea decontractrii feei. Dar acest lucru nu trebuie
impus prin comand, ci prin tonul vesel i ncntat folosit, prin imagini plcute, luminoase,
prin sugestii directe i crearea atmosferei propice de apariie a zmbetului.
Un efect pozitiv particular al jocului "De-a visul" const n faptul c, prin relaxare
produce o anumit dezintoxicare a organismului; astfel, la aceasta contribuie, n mare msur,
respiraiile profunde, ventrale care se fac at la nceputul exerciiului, ct i la sfritul lui:
"cscm i ne ntindem ca i cum ne-am scula dintr-un somn adevrat".
De asemenea, acest joc mai poate fi folosit i n calitate de test pentru a depista gradul
de labilitate pentru sistemul nervos al copiilor. n aceast situaie, copiii nervoi, la care
procesel inhibitorii sunt slab dezvoltate, nu pot pstra starea de imobilitate care se instaleaz
n timpul relaxrii; sunt crispai i clipesc mereu. Este bine s nu lise fac nici o observaie,
nici n timpul jocului, nici dup aceea, dar trebuie antrenai separat n mai multe tipuri de
aplicaii ludice.
Teme pentru reflecie:
o Cnd copilul este criticat, el nva s condamne.
o Cnd copilul este tratat cu ostilitate, el devine btu.
o Cnd copilul este certat n permanen, el nva s se simt vinovat.
o Cnd copilul e ridiculizat, el nva s fie timid.
o Cnd copilul este preuit, el nva s aprecieze.
o Cnd copilul se simte tolerat, el nva s fie rbdtor.
o Cnd copilul este ncurajat, el nva s fie ncreztor.
o Cnd copilul triete n dreptate, el nva s fie cinstit.
o Cnd copilul este nvat s i asume responsabiliti pentru sine, el nva s aib
iniiative.
49
o Cnd copilul triete ntr-un mediu care l apreciaz i l aprob, el nva s se plac
pe sine.
o Cnd copilul triete ntr-un mediu n care se manifest acceptare i prietenie, el nva
s gseasc dragostea n lume.
o

Sumar
S-a ncercat de-a lungul timpului stabilirea unor caracteristici i funcii ale diferitelor
tipuri de jocuri, accentundu-se pregnant faptul c ntr-un anumit joc nu trebuie s apar
ntotdeauna toate caracteristicile acestuia. Exist totui, un set de caracteristici generale.
Relevana acestora este dat de specificul jocului pe vrste.
Complementar caracteristicilor respective, att la vrst anteprecolar, ct i la
copilul din grdini, descoperim c jocul satisface o multitudine de funcii, respectiv
adaptativ, formativ, informativ, de socializare i de relevare a psihicului.

EDP, Bucureti
Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom,
Iai
Company, New-York

50

Modulul VII
PARTICULARITI ALE JOCULUI DIDACTIC LA NIVEL PRECOLAR,
N CICLUL PRIMAR I GIMNAZIAL
Scop: abordarea vrstelor precolar, colar mic i gimnazial din perspectiva jocurilor
didactice
Obiective:
s identifice particularitile jocului didactic pe nivele de vrst i colaritate
s abordeze comparativ cteva jocuri didactice utilizate la sfritul clasei a IV-a i
nceputul clasei a V-a
s prezinte tipologia jocurilor didactice pentru elevii din clasele I-VIII
s proiecteze un set de jocuri didactice, respectnd anumite etape i cerine
metodice.
Specificul vrstelor colar mic i gimnazial justific evoluia jocului la subiecii
care ntreprind o activitate ludic.
n ansamblul ofertelor educaionale specifice colii, tot mai mult teren ctig jocurile
didactice.
Particularitile jocului didactic la nivel precolar
Particularitile jocului didactic la nivelul nvmntului primar
Particularitile jocului didactic la nivelul nvmntului gimnazial
Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire
i educare a precolarilor i colarilor din clasele I-VIII i a crui eficien a fost dovedit
printr-o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic.
Rolul i importana jocului didactic const n faptul c el faciliteaz procesul de
asimilare, fixare i consolidare a cunotinelor, iar, datorit caracterului su formativ,
influeneaz dezvoltarea personalitilor.
51
Jocul didactic este un important mijloc de modelare cognitiv, care antreneaz i pune
n valoare capacitile intelectuale i creative, o metod de nvare n care predomin
aciunea simulat ce valorific la nivelul instruciei finalitile adaptative de tip recreativ
proprii activitii umane.
n viaa de zi cu zi, jocul ocup un loc important deoarece, jucndu-se, copilul i
satisface nevoia de activitate, de a aciona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n
diferite roluri i situaii care l apropie de realitatea nconjutoare. Este cunoscut nerbdarea
cu care copiii i ateapt partenerii de joac, seriozitatea cu care se ncadreaz n respectarea
regulilor i realizarea sarcinilor jocului, dorina lor de a iei nvingtori n disputa direct cu
prietenii pe care astzi i vor nvinge, dar de care mine ar putea fi nvini.
Dup mplinirea vrstei de 6 ani, n viaa copilului ncepe procesul de integrare n
viaa colar, ca o necesitate obiectiv determinat de cerinele dezvoltrii sale. De la aceast
vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o
preocupare major. n programul zilnic intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are
acum coala, schimbri ce nu diminueaz dorina de joc a copilului, deoarece, aa cum
remarca A. Gesell, jocul rmne o problem major n timpul ntregii copilrii.
n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii
formative a colii, jocul didactic are un rol important, deoarece putnd fi inclus n structura
leciei, se poate realiza o mbinare ntre activitatea de nvare i cea ludic, mbinare care
faciliteaz procesul de consolidare a cunotinelor.
Eficiena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic-utilizatorul
tie s asigure o concordan ntre tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile,
de felul n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin
trebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, .a.m.d.
Pentru elevii din clasele primare i gimnaziale, un joc didactic bine pregtit i
organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevilor cu viaa nconjurtoare,
deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea anumitor
deprinderi, la consolidarea cunotinelor i la valorificarea lor creatoare.
Prin joc, copilul nva cu plcere, devine interesat de activitatea care se desfoar;
cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoi i primesc mai mult
ncredere n propriile capaciti, mai mult siguran i rapiditate n rspunsurile pe care le
elaboreaz.
Datorit coninutului i a modului de desfurare, jocurile didactice sunt mijloace
eficiente de activizare a ntregului colectiv al clasei de elevi, dezvoltnd spiritul de echip, de
52
ntr-ajutorare; de asemenea, se formeaz i se dezvolta unele deprinderi practice elementare
i de munc organizat.
Acceptarea i respectarea regulilor jocului, aa cum aprecia J. Piaget, l determin pe
elev s participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor
personale celor ale colectivului, lupta pentru nvingerea dificultilor, respectarea exemplar a
regulilor de joc i, n final, succesul, vor pregti elevul de azi pentru vremurile de mine, n
care un accent deosebit se pune pe problematica integrrii i inseriei sociale.
Pentru a o ct mai eficient i o ct mai larg aplicabilitate a jocului didactic, acesta
poate fi folosit fie ca activitate organizat complementar leciei, fie ca secven a unei
anumite lecii.
Folosirea jocului didactic ca activitate organizat este eficient cu deosebire pentru
elevii din clasele I i a II-a, precum i pentru elevii celorlalte clase (III-VIII), att pentru elevii
colilor de mas, precum i pentru elevii din colile cu internat i semi-internat, unde
pregtirea temelor de cas se realizeaz adesea sub supravegherea personalului calificat n
acest sens. Acest fapt permite o intervenie util n procesul de pregtire al elevilor. Cele mai
recente studii i experiene colare relev faptul c n desfurarea acestor ultime aspecte
menionate, jocurile didactice, prin sarcinele specifice, permit reluarea ntr-o form mai
dinamic i atractiv a cunotinelor predate, ceea ce favorizeaz repetarea i, n final, fixarea
acestora.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunotinelor aritmetice (numeraie, ordinea cresctoare sau
descresctoare a numerelor, consolidarea deprinderilor de calcul oral sau scris, etc.)
- ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cunotinelor de limba i literatura
romn (la clasele I-VIII)
- la cunoaterea mediului nconjurtor (n clasele I i a II-a), .a.
n aceast ordine de idei, ceea ce ne apare ca deosebit de important este realizarea unei
corelri ct mai strnse ntre coninutul leciei n care inserm jocul didactic i sarcinile
ataate acestuia.
Dup cum am mai amintit, jocul didactic poate fi folosit i ca moment pentru fixarea
cunotinelor la sfritul unei lecii. n acest caz, problema care se ridic este aceea a timpului
dedicat efectiv dimensiunii ludice a activitii, dat fiind faptul c accentul cade adesea pe
secvena de dobndire nemijlocit a noilor cunotine. Deseori, jocul didactic este folosit cu
succes n acele tipuri de lecii care sunt dedicate recapitulrii, constituind i un reper de
53
evaluare pentru propuntor, evaluare pe care elevii o contientizeaz mai puin dect n
cazurile stricti anunate de nvtor sau profesor.
Practic, n toate situaiile, pentru ca jocul didactic s dea rezultate optime, una dintre
condiiile eseniale este buna pregtire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta impune cadrului
didactic respectarea anumitor etape i cerine metodice (dup cum au fost acestea analizate n
cursurile precedente). Prioritar, este vorba despre exigenele legate de proiectarea i
organizarea jocului, despre explicarea i fixarea regulilor de joc, precum i despre
desfurarea propriu-zis a jocului didactic.
O problem mult discutat n literatura de specialitate este aceea a finalizrii aciunilor
instructiv-educative care sunt focalizate structural pe ideea de joc didactic, respectiv
problematica recompenselor oferite elevilor ca participani la joc. n unele situaii, se
obinuiete s se condiioneze primirea unor recompense de obinerea unor rezultate bune n
joc. Acest fapt ns, poate duce la modificarea caracterului jocului didactic, deoarece o mare
parte din elevi vor urmri obinerea recompensei, fapt ce influeneaz negativ scopul pentru
care a fost creat i faciliteaz apariia unor interese momentane, nguste din punct de vedere
valoric. Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creeaz numeroase
manifestri spontane de bucurie sau suprare, de mulumire sau regret, care nu ne pot lsa
indifereni.
Pentru viitorii specialiti din domeniul tiinelor educaiei i nu numai, pentru orice
educator sau printe care se dedic formrii adecvate a unui copil de vrst colar mic i
mijlocie, supunem ateniei taxonomia jocurilor didactice propus de I. Neacu, precum i un
set de jocuri didactice, dup cum urmeaz:
a) dup obiectivele prioritar vizate, exist jocuri senzoriale: auditive, vizuale,
motorii
b) dup coninutul instruirii: jocuri didactice matematice, jocuri muzicale, jocuri
de construcie, jocuri literare, jocuri sportive
c) dup resursele utilizate, jocurile didactice se clasific n funcie de materiale,
orale, scrise sau de orice alt natur
d) dup regulile jocului, avem jocuri transmise prin tradiie, jocuri didactice
inventate, jocuri spontane, jocuri protocolare
e) dup forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de orientare, de
sensibilizare, ghicitori, cuvinte ncruciate, etc., iar
f) dup competenele psihologice stimulate: jocuri de micare, de observare, de
atenie, imaginaie, de limbaj i gndire.
54
n conformitatea noului curriculum colar, exemple sunt dedicate strict elevilor din
clasele I-IV, fiind concepute ca model ce suport adaptri i pentru nivelul elevilor din
gimnaziu.

Jocuri didactice dedicate dezvoltrii competenelor comunicative i consolidrii
cunotinelor n domeniul literar
"Unde este fiecare?" (clasa I)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, verificarea i consolidarea deprinderilor de
exprimare corect, dezvoltarea memoriei vizuale.
Sarcini didactice: - stabilirea relaiilor spaiale ntre diferite fiine i obiecte;
- formularea de propoziii care s le ilustreze pe acestea.
Resurse necesar: - pliant reprezentnd o cas cu curte, avnd desenate n diferite locuri
imaginile vieuitoarelor care triesc pe lng casa oamenilor;
- o coal de hrtie pentru fiecare elev n parte.
Instructaj:
Se mparte clasa n dou echipe, pe iruri de bnci.
nvtorul precizeaz elevilor faptul c pentru rspuns (care va fi dat n scris) au la
dispoziie 40 secunde. La un anumit semnal (btaie din palme, spre exemplu), toate creioanele
vor fi aezate pe banc.
Se explic elevilor c li se va prezenta ujn pliant, iar ei vor trebui s observe cu atenie
diferitele vieuitoare desenate i s memoreze ndeosebi locul unde acestea se gsesc, pentru a
putea da rspunsuri corecte la ntrebrile adresate.
Desfurarea propriu-zis:
Dup 2-3 minute de observare, se nchide pliantul i nvtorul ntreab (de exemplu):
- Unde era pisica?
- Unde era desenat porumbelul?
- Unde ai observat cocoul?, etc.
Dup ce elevii au scris rspunsul, verificarea se realizeaz astfel: se stabilete cu concursul
elevilor rspunsul exact la prima ntrebare, dup care nvtorul cere tuturor membrilor
echipei A s-i consulte rspunsul dat n scris, iar dac nu au greeli s se ridice toi n
picioare. Colegii lor de banc (membri ai echipei B) verific rspunsul scris al colegilor,
confirm exactitatea acestora i echipei A i se acord attea puncte cte rspunsuri exacte a
oferit.
55
n mod analog se procedeaz cu celelalte rspunsuri, pstrndu-se un echilibrau
permanent ntre solicitrile adresate celor dou echipe.
Evaluarea i finalizarea jocului didactic:
Va fi declarat ctigtoare echipa care obine cele mai multe puncte. Rezultatele vor
fi verificate de ctre nvtor.
"Completarea versurilor" (clasa a III-a)
Scopul jocului: activizarea vocabularului, dezvoltarea expresivitii vorbirii, stimularea
gustului pentru citit i dezvoltarea imaginaiei creatoare.
Sarcina didactic: - completarea unor versuri dintr-o poezie cu cuvintele cele mai potrivite
Resurse necesar: - scrierea versurilor poeziei pe tabl i acoperirea lor
Instructaj:
Jocul este colectiv. nvtorul explic elevilor c pe tabl este scris o poezie despre
iarn (spre exemplu), cu unele versuri incomplete (lacunare), pe care ar dori s o nvee elevii.
Pentru aceasta ns, poezia trebuie mai nti completat
Fiecare elev trebuie s citeasc cu atenie fiecare vers, fiecare strof, dup care copiaz
poezia, punnd n locul punctelor de suspensie cuvintele cele mai potrivite
Se face verificarea lucrrilor, se stabilesc cuvintele cele mai potrivite pentru fiecare
vers.
Vor fi evideniai elevii care au reuit s gseasc cele mai frumoase cuvinte,
respectnd cerina stilistic: versurile trebuie s rimeze!
Jocuri didactice dedicate formrii i consolidrii cunotinelor tiinifice, specifice
ambientului imediat
"Puiorii fr mam" (clasa a II-a)
Scopul jocului: verificarea cunotinelor i consolidarea reprezentrilor despre psri i
animale.
Sarcini didactice: - recunoaterea puilor unor animale sau psri;
- formularea corect a ntrebrilor;
- elaborarea adecvat a rspunsurilor.
Resurse necesar: - cartonae sau imagini reprezentnd animale i psri (domestice,
slbatice)
Instructaj:
56
Jocul se ca desfura pe grupe formate din elevii ce stau n acelai ir de bnci. Se
spune elevilor c:
Pentru fiecare rspuns au la dispoziie un minut.
Cei care atunci cnd se va face verificarea nu vor fi cinstii n comunicarea punctajului
realizat, vor pierde pentru grupa lor cte 5 puncte pentru fiecare punct n plus comunicat.
Dup ce s-a organizat clasa pentru joc, nvtorul explic (i demonstreaz, dac este
cazul) modul de desfaurare.
Se ridic o imagine/cartona pe care elevii o privesc timp de 5-6 secunde. Punndu-i
n gnd ntrebarea "Al cui pui este?", formuleaz rspunsul scris, n propoziie.
Se procedeaz n od identic cu toate imaginile.
Elevii stau cu minile la spate i se cere unuia din ei s citeasc rspunsul dat la prima
imagine prezentat. Se stabilete rspunsul corect i se coteaz cu 1 punct. Se continu n
acelai mod cu toate rspunsurile, la sfrit elevii totaliznd punctajul obinut.
Comunicarea grupei ctigtoare se va face dup verificare sinceritii n autoevaluare
(nvtorul poate fi sau nu nsoit de un anumit grup de elevi, sau poate lsa operaiunea
controlului n totalitate la nivelul deciziei acestora).
"Ruta avionului" (clasa a IV-a)
Scopul jocului: verificarea cunotinelor geografice, consolidarea deprinderii de nvare cu
ajutorul hrii, dezvoltarea capacitii de orientare n spaiu.
Sarcini didactice: - orientarea la hart;
- recunoaterea i denumirea localitilor peste care va zbura avionul.
Resurse necesar: - harta administrativ a rii;
- bileele pe care sunt notate denumirile a cel puin dou orae care
reprezint punctele de decolare i, respectiv de aterizare a avionului.
Instructaj:
Jocul se desfoar pe echipe: Prima pereche de elevi, format din reprezentanii
ambelor echipe, vine la tabl i fiecare primete de la nvtor cte un bileel.
Reprezentantul echipei A desface bileelul i transmite colegului su ruta.
Reprezentantul echipei B se duce la hart, traseaz imaginar o linie ntre cele dou localiti,
studiaz ruta i apoi denumete ct mai multe orae peste care sau pe lng care va zbura
avionul.
57
Ulterior, se schimb rolurile ntre reprezentanii celor dou echipe.
Se apreciaz rspunsul fiecrui elev i se acord cte un punct pentru fiecare denumire
de ora care respect regula jocului.
Va fi declarat ctigtoare echipa care a totalizat cele mai multe puncte.

Jocuri didactice dedicate formrii i dezvoltrii competenelor matematice
"Caut vecinul" (clasa I)
Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere care reprezint valori
de diferite mrimi
Sarcina didactic: - recunoaterea unor numere mai mari sau mai mici cu 1 pn la 3
uniti dect un numr dat
Resurse necesar: - jetoanede forme diferite cu figuri numerice de la 1 la 9, formate din
buline, triunghiuri, ptrate, litere, pentru coordonatorul jocului
Instructaj:
Jocul se poate desfura individual sau pe echipe i ncepe prin ridicarea unui jeton de
ctre nvtor.
Elevii vor privi atent jetonul, vor numra n gnd elementele prezentate, apoi vor
spune care sunt numerele mai mari sau mai mici cu o unitate, dou sau trei dect cel prezentat
pe jeton.
Aprecierea participrii la joc se va face cu aportul ntregii clase; se va acorda cte un
punct pentru fiecare "vecin" aflat corect.
"Micul cosmonaut" (clasele a III-a i a IV-a)
Scopul jocului: verificarea gradului de nelegere a cunotinelor despre unitile de msurare
a greutii, dezvoktarea deprinderilor de calcul rapid i de organizare a activitii.
Sarcina didactic: - efectuarea unor operaii de adunare, scdere, nmulire i mprire cu
uniti de msurare a greutilor.
Resurse necesar: - o plan pe care este desenat o rachet cu 3 sau 4 trepte (dar n
poziie invers, de decolare)

58
- coli de hrtie pentru toi elevii (pe care acetia i vor nota numele)
Instructaj:
Jocul se desfoar pe grupe formate din 2 elevi care sunt colegi de banc; toi cei din
partea stng au numrul 1, iar ceilali, numrul 2.
Se intuiete plana cu racheta n interiorul creia sunt notate date referitoare la
greutatea combustibulului din fiecare treapt a rachei, n multiplii i submultiplii kg-ului.
Se pornete de la premisa c 10 kg de combustibil asigur parcurgerea unei distane de
325 m.
Pentru aflarea rezultatului se ofer 10 minute.
Consultarea ntre elevi este interzis i orice abatere de la regulile jocului aduce cu
sine eliminarea grupei respective din competiie.
Fiecare elev care este numrul 1 trebuie s stabileasc greutatea total a
combustibilului, dup care transmite acest rezultat colegului de banc (cu numrul 2). Acesta
afl la ce distan n km se poate ridica racheta. Rezultatul este scris pe foaia care se ntoarce
cu faa n jos; cei care au terminat stau cu minile la spate
Unul dintre elevi sau nvtorul rezolv problema la tabl, n faa ntregii clase.
Sunt controlate toate foile de lucru ale elevilor, ctignd toi cei care au rezolvat
corect sarcina didactic.
Jocuri didactice dedicate dezvoltrii globale a personalitii elevilor, cu specific
de logic i perspicacitate
de genul:
"Micul detectiv" (clasa a III-a)
Scopul jocului: dezvoltarea ateniei, a capacitii de analiz i sintez, a perspicacitii
Sarcini didactice: - descifrarea unei ghicitori, dup o anumit schem, dintr-un ir de
litere date;
- rezolvarea ghicitorii.
Resurse necesar: - coli de hrtie pentru fiecare elev n parte;
- creioane;
- un dreptunghi desenat pe tabl, care se acoper naintea nceperii
jocului:
A Z M O P C A T M R A U S
59
F R A A D U I N I A N
T B R C O L C O A P M G A N
Z

Instructaj:
Jocul se desfoar cu participarea colectiv a tuturor elevilor din clas. nvtorul va
povesti elevilor la un concurs s-a primit o ghicitoare n forma pe care o vor vedea pe tab.
Nimeni nu a putut-o dezlega.
Se cere elevilor s studieze cu atenie literele din csue, deoarece printre literele din
ghicitoare s-au strecurat i altele i s ncerce ca prin citirea lor ntr-o anumit oridne, aceeai
de la nceput pn la sfrit i folosind unele litere din csue, s afle ghicitoarea i rspunsul.
Se recomand elevilor s scrie pe hrtie toate nsemnrile, iar n final ghicitoarea
complet.
Se acord 15 minute.
Cei care vor reui s dezlege jocul, vor ntoarce foata i nu vor mprti nimnui
secretul.
Vor fi declarai cei mai buni detectivi, primii 3 sau 4 elevi care au dezlegat corect
jocul.
Not: Aflarea ghicitorii se poate face citind literele ncepnd cu prima, din dou n dou,
continundu-se n acelai mod pn la sfrit.

Sumar
Unul din mijloacele folosite din ce n ce mai frecvent n cadrul procesului de instruire
i educare a elevilor din clasele I-VIII i a crui eficien a fost dovedit
printr-o serie de studii sau cercetri de specialitate este jocul didactic.
n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii
formative a colii, jocul didactic are un rol important.
60
Eficiena lui depinde de cele mai multe ori de felul n care cadrul didactic tie s
asigure o concordan ntre tematica, sarcina jocului i resursele materiale disponibile, de felul
n care tie s foloseasc cuvntul ca mijloc de ndrumare a elevilor spre joc, prin ntrebri,
rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, .a.m.d.
Astfel, jocul didactic poate fi folosit:
- pentru consolidarea cunotinelor aritmetice
- ca activitate organizat pentru consolidarea i fixarea cunotinelor de limba i literatura
romn (la clasele I-VIII)
- la cunoaterea mediului nconjurtor (n clasele I i a II-a), .a.m.d.
Pentru viitorii specialiti din domeniul tiinelor educaiei, propunem un set de 7 jocuri
didactice.
1. Concepei (n detaliu) structura unui joc didactic dedicat dezvoltrii globale a
personalitii colarului mic, cu accdent pe perspicacitate.
2. Descriei modul de desfurare a unui joc didactic dedicat dezvoltrii
competenelor matematice la elevii de clasa a VI-a.*
* Termen-limit de predare: la examen
Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iai
Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti
Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia

61

Modulul VIII
JOCURI DE CREATIVITATE LA COPII I ADOLESCENI
Scop: abordarea preadolescenei i a adolescenei din perspectiva jocurilor de creativitate
Obiective:
s ncadreze n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate
s identifice laturile personalitii, vizate ca formare i dezvoltare, prioritar prin
jocurile de creativitate
s participe efectiv la elaborarea unor jocuri de creativitate, pornind de la anumite
teme date.
Ansamblul jocurilor didactice din clasele primare i gimnaziale este completat
armonios prin jocurile de creativitate, specifice preadolescenilor i adolescenilor. i acestea
i aduc o contribuie marcant la dezvoltarea global a personalitii celui care se joac,
contribuind nemijlocit la formarea sa.
Jocuri de creativitate la copii
Exemple
Finaliti vizate
Sarcini didactice
Instructaj
Desfurare propriu-zis
Evaluare i finalizare
Jocuri de creativitate la adolesceni
Exemple
Finaliti vizate
Sarcini didactice
Instructaj
62
Desfurare propriu-zis
Evaluare i finalizare
Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate, a cror semnificaie sporete odat cu
amplasarea lor n dreptul subiectului care se joac i posibilitatea acestuia de a trece succint i
interacionist, sistemic, deopotriv, prin cele patru tipuri fundamentale de activitate specific
uman, respectiv joc, nvare, munc i creaie.
n acest context, nu propunem celor interesai textul unui curs teoretic cu referire la
jocurile didactice care dezvolt la elevi potenialul creativitii, ci, mai degrab, un text-suport
care conine variante specifice unor astfel de jocuri.
nainte de menionarea succint a acestor jocuri, s precizm ns faptul c jocurile de
creativitate stimuleaz att potenialul intelectiv, ct i sfera afectiv-voliional a
personalitilor. De altfel, propunerile noastre se altur literaturii pedagogice care prin
intermediul mai multor culegeri, arat modul n care aceste jocuri au fost validate prin
intermediul activitilor instrucitv-educative propriu-zise.
Aadar, dup cuvintele profesorului clujan Vasile Preda (1997), "jocurile de
creativitate se adreseaz specialitilor n domeniu (educatori, nvtori, profesori, studeni),
prinilor, bunicilor, precum i tuturor celor interesai de creativitatea infantil, tuturor celor
preocupai de inapuizabilele rezerve imaginative ale personalitii n formare".
Iat, succint, care sunt propunerile noastre:
Propoziie elastic
Finaliti vizate:
- dezvoltarea fluiditii i flexibilitii gndirii;
- actualizarea i mbogirea vocabularului;
- dezvoltarea memoriei verbale.
Sarcin didactic: adugarea unuia sau a maximum dou cuvinte (inclusiv cuvinte scurte) la o
anumit propoziie.
De exemplu:
Eu plec.
Eu plec n excursie.
Eu plec n excursie la munte.
Eu plec n excurise la munte, mine, diminea, cu trenul, ... .
63
Instructaj: Cuvintele adugate trebuie s aib o legtur logic cu prima propoziie. n
rspunsurile elevilor nu este permis schimbarea sau modificarea propoziiei de debut.
Desfurarea propriu-zis: (individual, colectiv, sau pe microgrupuri)
Cnd se desfoar individual, nvtorul pronun o propoziie scurt i alege un
elev pe care l desemneaz s o completeze. Dac acest elev va da un rspuns
corect, va primi un punct; dac nu, nu va primi nici un punct, .a.m.d.
Cnd jocul se desfoar n colectiv, fiecare elev scrie pe hrtie o variant ct mai
lung pentru propoziia de debut.
n varianta de microgrup, o parte din elevi elaboreaz propoziia de debut, iar
ceilali sunt preocupai de alungirea acestei propoziii. Ulterior, rolurile se schimb
ntre microgrupuri.
Evaluarea i finalizarea jocului:
Vor fi apreciai cel mai mult elevii care au reuit s alungeasc ct mai mult
propoziiile de debut, nregistrnd cel mai mare numr de puncte.
n varianta colectiv a jocului, este desemnat ctigtor elevul care a adugat corect
cel mai mare numr de cuvinte, respectndu-se aceeai procedur de evaluare a jocului i
pentru nivelul microgrupurilor implicate n aciune.
S vedem cu... 4 ochi!
Finaliti vizate: dezvoltarea fluiditii, felxibilitii i a sensibilitii n faa anumitor situaii-
probleme
Sarcin didactic: gsirea unor rspunsuri la ntrebri elaborate de colegi.
Instructaj:
nainte cu cteva zile de desfurarea acestui joc, elevii vor primi sarcina de a privi cu
ct mai mare atenie tot ce-i nconjoar, de a-i pune ct mai multe i mai variate ntrebri i
de a descoperi singuri rspunsul.
Acum, fiecare elev valorific ceea ce aflat, adresnd ntrebri colegilor. ntrebrile
trebuie s fie ct mai variate.
De exemplu:
Voi tii din ce este alctuit o hidrocentral?
Care este cel mai mare animal de pe globul pmntesc?
De ce vapoarele nu se scufund?
Care este asemnarea dintre o pasre i un avion?, etc.
64
Vor fi evideniai elevii care au aflat cele mai interesante lucruri, care au adresat cele
mai multe i mai variate ntrebri, precum i cei care tiu s rspund ct mai bine la
ntrebrile colegilor.
Povestiri din ... titluri de ziar
Finaliti vizate:
- dezvoltarea capacitii cognitive de analiz i sintez;
- dezvoltarea imaginaiei creatoare;
- mbogirea i activizarea vocabularului;
- stimularea umorului.
Sarcin didactic: crearea de povestiri pe baza unor ntmplri fcute din cuvintele tilturilor
din ziare.
Resurse necesar: ziare, foarfece.
Elevii vor decupa titlurile de ziar, le vor tia, desprind totul n cuvinte sau propoziii
scurte i le vor amesteca pentru a realiza tiri despre evenimente ct mai absurde, senzaionale
sau pur i simplu distractive.
De exemplu:
"coala din centrul oraului
rnit cu lovituri de pumnal,
fuge n Elveia
n cinstea marelui Armescu."
Se pot compune poeme ntregi, poate fr sens, dar nu lipsite de farmec.
ntmplrile trznite produse pot da efecte comice fr durat sau pretexte ce sa pot
dezvolta ntr-o adevrat naraiune.
Vor fi stimulai elevii care realizeaz cele mai originale i mai comice anunuri i
povestiri.
Desene n aer
Finaliti vizate:
- dezvoltarea spiritului de observaie, a imaginaiei;
- stimularea funcionalitii capacitilor cognitive de analiz i sintez;
- dezvoltarea actului mnezic;
- educarea reprezentrilor tactil-kinestezice.
Sarcin didactic: reprezentarea obiectelor n aer, cu degetul.
65
Instructaj: nvtorul explic elevilor c diferite obiecte pot fi reprezentate n aer, cu degetul.
Le va demonstra modul de "desenare" n aer a unei mimgi, a unui copac .a.
Un elev va fi chemat la catedr, unde i se va arta un anumit obiect. Dup ce l
observ, l va reprezenta cu degetul n aer, pentru colegii si, care urmeaz s l recunoasc.
Primul coleg care a denumit corect obiectul desenat n aer, va continua jocul.
Jocul continu pn cnd toi copiii "au desenat" cel puin cte un obiect.
Confecionm un afi
Finaliti vizate: dezvoltarea imaginaiei creatoare, a originalitii, a simului estetic, a
conciziunii i claritii exprimrii.
Sarcini didactice: crearea unor afie, pe teme date.
Instructaj:
nvtorul discut cu elevii despre afie: ce sunt, la ce i cui folosesc, cum sunt
realizate i cum ar trebui s fie?, etc.
Elevii vor trebuie s alctuiasc, singuri sau n microgrup (cu ali 2, 3 colegi), cte un
afi prin care s-i informeze colegii despre: un meci de fotbal, urmtoarea excursie care se va
realiza, datoriile colarului, .a.m.d.
Pe afi se poate scrie, se pot face desene, colaje, se pot utiliza markere, creioane
colorate sau totul poate fi alb-negru, iar literele i cifrele pot avea forme i mrimi diferite.
n timpul desfurrii jocului, nvtorul ncurajeaz, d indicaii numai atunci cnd
acestea sunt absolut necesarem lsnd elevilor, n cea mai mare msur, libertatea acional.
Vor fi evideniai elevii care au realizat cela mai reuite afie.
Sumar
Pedagogia jocului i analiza explicit a domeniului jocurilor didactice nu poate trece
cu vederea categoria jocurilor de creativitate.
Propunem celor interesai un text-suport care conine variante specifice unor astfel de
jocuri care stimuleaz att potenialul intelectiv, ct i sfera afectiv-voliional a
personalitilor.
66
1. Definii i ncadrai n taxonomiile ludice cunoscute jocurile de creativitate.
2. Alctuii cte un joc de creativitate, adresat difereniat colarului mic i, respectiv,
adolescentului.*

Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti
Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsuirea corect a limbii
romne de ctre precolari, EDP, Bucureti

67

Modulul IX
PSIHOPEDAGOGIA I METODOLOGIA JOCULUI DIDACTIC
CA ALTERNATIVE EDUCAIONALE MODERNE
Scop: identificarea valenelor formative ale jocului didactic; analiza jocului didactic ca
alternativ educaional modern
Obiective:
s realizeze dihotomia joc-nvare ntre specia uman i cea animal
s revalorizeze jocul didactic
Valenele formative ale jocurilor i ale jocurilor didactice, n special, prefigureaz
acceptarea domeniului ludic ca alternativ didactic modern.
Jocul didactic ca alternativ educaional modern
Psihopedagogia i metodologia jocului didactic
Nevoi i perspective ludice n domeniul educaional
Despre alternative educaionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i
doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai puin ideea de coal activ pe
baza jocului. n "Didactica" sa (1928), Grigore Tbcaru, enumernd principiile psihologice
ale nvrii, aaz la loc de frunte principiul "nvmntului atrgtor i plcut" (1979,
"Scrieri pedagogice", EDP, Bucureti, p. 140), fcnd elogiul teoriei jocurilor "susinute de
pedagogia lui Platon i Aristotel" (Ibidem), amintind i de J.J. Rousseau. Citndu-l pe Ed.
Claparde, care cerea "ca leciile s fie mbrcate, n mod natural, n haina jocului" (Ibidem),
I. Cerghit reia ideea, ntr-un mod sistematic, acordnd jocurilor statutul de metod, ca
alternativ "oficial" a nvmntului modern. Premisa este una programatic, pentru c
"jocul, n varietatea formelor lui (sub aspectul coninutului i al evoluiei), este astzi tot mai
mult valorificat din punct de vedere pedagogic, n intenia de a imprima un caracter viu i mai
68
atrgtor activitilor colare" (Cerghit, I., "Metode de nvmnt", EDP, Bucureti, 1976, p.
165).
n literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu
abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educaional. Iat ce
remarc cu justee I. Cerghit n acest sens: "n jocul instructiv, se promoveaz o activitate
creativ cu un specific aparte, motiv pentru care pedagogia ludens se ncadreaz i se
subordoneaz ntru totul pedagogiei creativitii (Cerghit, Op. cit., p. 172). Opiunea pentru
joc este motivat din punct de vedere psihologic, spiritual-educativ, dar mai ales pragmatic,
atta vreme ct leciile desfurate sub amprenta climatului ludic au un ridicat grad de
eficien.
Pai pe fgaul Pedagogiei ludens
Pn n prezent, i poate c nainte de toate, s-a reuit nlturarea prejudecii
potrivit creia jocul este apanajul exclusiv al copilriei. De aceea, odat cu Dnil I. (2000, p.
34) artm c "ntr-un cuprinztor studiu prospectiv, care i merita subtitlul "Tineree fr
btrnee i via fr de moarte", se vorbete optimist despre invazia juvenilitii nspre
vrstele urmtoare, ca "proces n acelai timp general i multiplu, strns legat n fiecare din
aspectele sale de cerebralizare, privind natura genetic a speciei, natura social a culturii i
natura afectiv i intelectual a individului." (Mahler, Fr., "Tinereea n spaiu i timp, Ed.
Albatros, Bucureti, 1986, p. 334). Este vorba, evident, de o juvenilizare n spirit, dei sfera
mai larg de cuprindere a jocurilor are repercursiuni benefice asupra ntregii dezvolri fizice
i intelectuale a individului. Prelungirea duratei acestui gen de activiti este determina i de
modificrile aprute n bugetul de timp liber, cu tendina de a se mri n condiiile sptmnii
de lucru reduse. Dincolo de toate acestea, accept, opinia lui Verza: "...jocurile, n primul
rnd, dar ntr-un anumit fel i distraciile, nsoesc omul pe tot parcursul vieii sale, din
copilria cea mai mic i terminnd cu perioada vrstnic". ("Omul, jocul i distracia", EE,
Bucureti, 1978, p. 79).
S-a instituit, n scopul respectrii particularitilor de vrst ale copiilor, jocul
didactic, utilizat cu precdere n clasa I (n condiiile colarizrii de la vrsta de 6 ani) i n
clasele urmtoare, ndeosebi n nvmntul special i nu numai.
Se constat un adevrat reviriment al paginilor de factur rebusist din
manuale, caiete speciale, culegeri i/sau alte publicaii-suporturi destinate elevilor, cuprinznd
pe spaii generoase, o diversitate de modaliti menite s asigure procesul instructiv-educativ
delectnd.
Ca urmare a redimensionrii domeniului ludic la nivel global, s-a luat msura
69
publicrii literaturii de specialitate, precum i a confecionrii celor necesare pentru buna
desfurare a oricrui joc.
Manualele alternative destinate diverselor discipline colare i aproape toate
treptele de nvmnt includ chiar n domeniul evalurii ideea de joc, sub aceast form
evaluarea fiind mult mai uor acceptat de ctre elevi.
Nevoi i perspective ludice n domeniul educaional
Este imperios necesar lrgirea cadrului de manifestare a ludicului n domeniul
educaional, cu nuanri i eventuale retuuri, abordri inter- i extradisciplinare, puneri n
practic la nivel programatic i nu sporadic, aleatoriu.
Nu ar fi lipsit de interes nici abordarea unor domenii colare precum educaia
religioas, educaia civic, educaia sanitar pe baz de joc, cu nlturarea reinerii conform
creia acestea nu se preteaz la ludic.
O oarecare eficien procesului instructiv-educativ ar putea fi derivat din
introducerea n dimensiunile curriculare a unor "sporturi mentale", precum ahul i rebusul,
sau prin accentuarea educrii logicii n cadrul educaiei intelectuale. De altfel, s nu uitm c
la nivelul anilor '80, Grigore Moisil gsea cu ndreptire c trebuie introduse, n nvmntul
liceal, trei capitole de mare nsemntate: logica deduciei, logica induciei i a experienei,
precum i logica probabilistic ("Logica n liceu", n vol. "tiin i umanism", Ed. Junimea,
Iai, 1979, p. 186).
Utilizarea cu ndrzneal a unor procedee moderne de mnemotehnic, ntre
care sistemele bazate pe localizri i pe fonetizarea numerelor sunt cele mai eficiente
(Murean, P., "nvarea eficient i rapid", Ed. Ceres, Bucureti, 1990, p. 155-209).
Proiectarea i punerea n aplicare a unui opional pentru jocurile de cuvinte
(focalizat mcar pe domenii curiiculare) ca alternativ a procesului de nvare la toate
disciplinele colare, ceea ce ar evidenia "starea de autonomie a unitilor de nvmnt i
mai important potenialul creator al cadrelor didactice." (Anda, A., Dragomirescu, M.,
Lehdu, E., Dnil, I., Cojocariu, V., "Dincolo de program", Ed. Egal, Bacu, 2000, p. 9).
Sumar
Despre alternative educaionale s-a scris de-a lungul istoricului curentelor i
doctrinelor pedagogice, acestea incluznd mai mult sau mai puin ideea de coal activ pe
baza jocului.
70
n literatura de specialitate, mult mai bine tratat este metodologia jocului, i nu
abordarea teoretic a acestuia, respectiv problematica psihopedagogic i educaional.
Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucureti

Modulul X
MODALITI DE RECUPERARE A DIMENSIUNII LUDICE
A FENOMENULUI EDUCAIONAL
Scop: identificarea modalitilor de recuperare a dimensiunii ludice a fenomenului
educaional
Obiective:
s realizeze dihotomia joc-nvare ntre specia uman i cea animal
s revalorizeze aportul jocului n dezvoltarea personalitii umane
s enumere cteva modaliti prin care fenomenul educaional ncearc s-i
recupereze propria dimensiune ludic.
Aportul nsemnat al jocului n dezvoltarea personalitii umane ar trebui s determine
regndirea fenomenului educaional, din perspectiva recuperrii dimensiunii ludice a acestuia.
Dihotomia joc nvare
Spaiul ludic i lumea obiectivitii la nivel educaional
Printre caracteristicile definitorii ale speciei umane se numr, poate n primul rnd,
dup cum susine i C. Stan (2000, p. 127), educabilitatea. La baza acestei potenialiti st, n
mod paradoxal, slaba dotare nativ, din punctul de vedere al capacitilor performaniale, cu
care, spre deosebire de orice alte vieuitoare, omul vine pe lume.
Natura i evoluia au privat deci specia uman de o serie de capaciti performaniale
instinctuale, capaciti de care alte specii se slujesc aproape n totalitate pentru a-i asigura
supravieuirea. n schimb, omul dispune de cea mai lung perioad de copilrie, perioad
caracterizat de joc.
71
Din toate datele deinute pn n momentul de fa de diverse tiine cunoatem faptul
c jocul, copilria prelungit, pe parcursul creia sunt exersate i multiplicate posibilitile de
aciune ale copilului i adeseori imitate comportamentele adultului i educabilitatea reprezint
premisele i coordonatele fundamentale ale ascensiunii culturale a speciei umane. Mediul n
care omul triete devine prin joc, ca mijloc educativ, un mediu cultural, iar omul devine la
rndul su o fiin cultural, o fiin vieuind n orizontul simbolic al existenei.
Dup ce au coexistat timp ndelungat ntr-o relaie aparte de simbioz, jocul i
educaia se separ, fiecare dintre acestea nchizndu-se n interiorul cmpului de preocupri i
modaliti de manifestare proprii. n fapt, este vorba despre o delimitare temporar a
fenomenului educaional de cel ludic, primul reclamnd tot mai insistent o fundamentare
teoretic i tiinific adecvat ndeplinirii funciilor sale specifice.
De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai muli cercettori ai fenomenului
educaional acioneaz n direcia recuperrii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i
C. Stan (2000, p. 133), reducerea funciilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului
domeniilor care abordeaz de o manier tiinific particular instrucia i educaia ca procese
desfurate n conformitate cu anumite legiti, nu trebuie s echivaleze ns cu o ruptur
funcional n raport cu jocul.
Jocul deine n continuare, dup s-a demonstrat i pe baza tematicii anterioare, un rol
deosebit att n formarea i dezvoltarea personalitii copilului, ct i n ceea ce privete
evidenierea timpurie a aptitudinilor i capacitilor sale, mai ales n perioada premergtoare
colarizrii.
(Studiu: Analiz comparativ a rezultatelor derivate din cercetrile experimentale ale
psihologului P. Popescu-Neveanu, din anii '70)
Privit din acest punct de vedere, copilria apare n bun msur ca o alturare de
scenarii n care copilul joac diferite roluri, independente pentru moment unele de celelalte.
Chiar i n aceste condiii, n care nu este prezent coordonarea i integrarea rolurilor jucate
ntr-o structur unitar i coerent, influenele n planul formrii i modelrii personalitii
copilului sunt pe deplin prezente.
Astfel, prin respectarea regulilor jocului se nva responsabilitatea asumrii unui rol,
iar odat cu trecerea de la rolul imitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilali, se formeaz i
se consolideaz eu-l copilului, sunt desprinse atitudini i comportamente sociale,
constituindu-se astfel funcia socializatoare a jocului.
72
Constatm aadar c jocul nu este doar o activitate strict individual, determinat de
imperative exclusiv biologice, ci i una social, rspunznd trebuinelor de comunicare i
cooperare. Fenomenul ludic primete n acest context funcia de generator al mediului social.
A opune spaiului ludic al copilului lumea obiectivitii reprezint o grav eroare,
Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv, a
acceptrii i nelegerii treptate de ctre copil a lumii reale a adulilor, lume n care de multe
ori i apare acestuia ca strin i ostil.
Confruntarea cu diverse obstacole n interiorul activitii ludice i asumarea sarcinii de
a le depi, respectnd totui regulile jocului stabilite de comun acord cu ceilali participani,
ofer la rndul su copilului posibilitatea formrii i dezvoltrii comportamentului voluntar, a
unor trsturi pozitive de caracter, contribuind concomitent la asigurarea echilibrului
intelectual i afectiv al acestuia.
Sumar
De la mijlocul secolului trecut ncoace, tot mai muli cercettori ai fenomenului
educaional acioneaz n direcia recuperrii dimensiunii ludice a acestuia. Dup cum arat i
C. Stan (2000, p. 133), reducerea funciilor strict didactice ale jocului, din cauza avntului
domeniilor care abordeaz de o manier tiinific particular instrucia i educaia ca procese
desfurate n conformitate cu anumite legiti, nu trebuie s echivaleze ns cu o ruptur
funcional n raport cu jocul.
Jocul deine n continuare un rol deosebit att n formarea i dezvoltarea personalitii
copilului, ct i n ceea ce privete evidenierea timpurie a aptitudinilor i capacitilor sale,
mai ales n perioada premergtoare colarizrii.
A opune spaiului ludic al copilului lumea obiectivitii reprezint o grav eroare.
Lumea jocului trebuie utilizat ca modalitate de realizare, prin simbioz progresiv, a
acceptrii i nelegerii treptate de ctre copil a lumii reale a adulilor, lume n care de multe
ori i apare acestuia ca strin i ostil.
1. Elaborai un eseu pe tema "Obiectiv i ludic n cadrul familie-coal, la elevul de
clasa a V-a".
2. Analizai strategiile pedagogice actuale de implicare a elevilor i cadrelor didactice
n concursuri, olimpiade i/sau alte competiii din perspectiva modalitilor de
recuperare a dimensiunii ludice a fenomului educaional.
73
(sau: Rspundei la ntrebarea: "Cum mi-a pregti elevul, fiind propriul meu copil,
pentru concursul internaional de logic i perspicacitate "Cangurul"?).*

Bibliografie modul
Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaiile ludicului n promovarea inteligenelor
multiple, n "Studii i cercetri tiinifice, Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socio-
umane (Psihologie-Pedagogie-Metodic), nr. 3, p. 69-72
Verza, E., (1978), Omul, jocul i distracia, EE, Bucureti

III. ANEXE

Bibliografia complet a cursului

- Anucua, L., Anucua, P., (1997), Jocurile de creativitate, Ed. Excelsior, Timioara
- Bacus, A., (1998), (trad.), Jocuri pentru copiii de la o zi la 6 ani, Ed. Teora, Bucureti
- Barbu, H., Popescu, E., erban, F., (1993), Activitile de joc i recreativ-distractive,
EDP, Bucureti
- Bennet, S., Bennet, R., (1998), (trad.), nchide televizorul, Ed. Hiparion&Alexandra
- Chiri, G., (1983), Educaie prin jocuri de micare, Ed. Sport-Turism, Bucureti
- Codreanu, E., (1997), S gndim mpreun (pentru copii de 6-7 ani), Ed. Polirom, Iai
- Cristea, S., (1998), Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti
- Dnil, I., (2000), Pedagogia ludens o alternativ educaional, n "Studii i cercetri
tiinifice", Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socio-umane (Psihologie-Pedagogie-
Metodic), nr. 3, p. 32-36
- Dumitru, V.G., (1995), Probleme i jocuri distractive pentru copii
- Dworetzki, J.P., (1990), Introduction to child development, McGraw-Hill Book Company,
New-York
- ***, (1995), Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani, (Ghid), M, MS, UNICEF,
Ed. Alternative, Bucureti
74
- Elkonin, D.B., (1980), Psihologia jocului, (trad.), EDP, Bucureti
- Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere n pedagogia precolar, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
- Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Logic i perspicacitate, Ed. Ceres, Bucureti
- Huizinga, J., (1998), Homo ludens, Ed. Humanitas, Bucureti
- Kessel, F., Goncu, A., (1984), Analyzing Children's Play Dialogues, Jossey-Bass Inc.,
San-Francisco
- Lovinescu, A.V., (1979), Jocuri-exerciiu pentru precolari, EDP, Bucureti
- Moyles, J.R., (1989), Just Playing? The role and status of play in early chilhood
education, Open University Press, Philapdelphia
- Ozunu, D., (199?), Pedagogia precolar i a jocului, Ed. Genesis, Cluj-Napoca
- Parfene, C., (1980), Compoziiile n coal, EDP, Bucureti
- Pavelescu, M., Zimbru, R., (2000), Implicaiile ludicului n promovarea inteligenelor
multiple, n "Studii i cercetri tiinifice, Univ. Bacu, DPPD, seria tiine socio-umane
(Psihologie-Pedagogie-Metodic), nr. 3, p. 69-72
- Petean, A., Petean, M., (1996), Ocolul lumii n 50 de jocuri creative, Ed. Dacia, Cluj-
Napoca
- Popescu, R., (1990), Realizarea obiectivelor instructiv-educative prin jocul didactic, n
Rev. de Pedagogie, nr. 10, p. 66-69
- Popovici, C., (1971), (coord.), Culegere de jocuri didactice pentru clasele I-IV, EDP,
Bucureti
- Siek-Piskozub, T. (1997), (trad.), Jocuri i activiti distractive n nvarea limbilor
strine, Ed. Polirom, Iai
- Suhomlinschi, V., (1968), Lumea spiritual a colarului, EDP, Bucureti
- chiopu, U., (1970), Probleme psihologice ale jocului i distraciilor, EDP, Bucureti
- chiopu, U., Verza, E., (1976), Psihologia jocului, EDP, Bucureti
- Vscu, T., Pintilie, E., (1994), Jocuri didactice pentru nsuirea corect a limbii romne de
ctre precolari, EDP, Bucureti
- Verza, E., (1978), Omul, jocul i distracia, EE, Bucureti
- Vianu, T., (1986), Gndirea estetic, Ed. Minerva, Bucureti
- Zapletal, M., (1980), Mic enciclopedie a jocurilor, Ed. Sport-Turism, Bucureti
- www.pedagogia.it

75

Glosar cu termeni i sintagme de specialitate:

activitate distractiv
activitate independent
etape ludice
evaluarea i finalizarea jocului didactic
evoluia jocului
funciile jocului
nvare prin analogie
nvare semidirijat
joc
joc didactic
pedagogia ludens
recuperare ludic
reguli de joc
sarcini didactice
semiotica
socializare prin joc
taxonomii ludice
teorii despre joc
teorii ludice biologizante
teorii psihosociale

76

Scurt biografie a titularului de curs

CURRICULUM VITAE
INFORMAII PERSONALE

Nume
Adres

Telefon

Fax

E-mail

Naionalitate

Data naterii

EXPERIEN
PROFESIONAL

Rdu-Taciu Ramona
Cluj-Napoca, Str. Observatorului, Nr. 17/34

0745378735

radut_taciu_r@yahoo.com

romn

25.05.1971
2003 2007: lector doctor la Catedra de tiine ale
Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiine ale
Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-
Napoca.
- Discipline predate: Management educaional,
Jocul didactic teorie i aplicaii, Istoria
pedagogiei universale i romneti, Educaia
adulilor, Managementul clasei de elevi,
Psihopedagogia grupurilor colare, Pedagogia
comunicrii i elemente de management
educaional, Pedagogie general (Fundamentele
pedagogiei/Teoria Curriculum-ului i /Teoria
instruirii/Teoria evalurii).
- Membru n colectivul de organizare a Conferinei
internaionale anuale a Facultii de Psihologie i
tiine ale Educaiei: Tradiii, valori i
perspective n tiinele Educaiei.
- Participare la Programele de formare ale DPPD:
Magister I i Magister II (2004-2007)
- Publicaii tiinifice (vezi anexa).
- 1997 2003: Asistent la Catedra de tiintele
Educaiei, Facultatea de Psihologie i tiine ale
77

Educaiei, Universitatea Babe-Bolyai din Cluj-
Napoca. Discipline predate (seminar i cursuri cu
delegaie de lector): Istoria pedagogiei universale i
romneti, Management educaional i dezvoltarea
colii, Pedagogie general, Practic pedagogic.
- 1994 1997: preparator, discipline pedagogice la
Catedra de tiintele Educaiei, Facultatea de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Universitatea
Babe-Bolyai din Cluj-Napoca;
1995 2002: stagiu doctoral la Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca. Titlul de doctor obinut n
2002, domeniul: tiinele educaiei
1990 1994: student al Facultii de Istorie i
Filozofie, Secia Pedagogie, Universitatea Babe-
Bolyai, Cluj-Napoca. Absolvire n 1994.
EDUCAIE I FORMARE

APTITUDINI I COMPETENE
PERSONALE
Limba matern
Limbi strine cunoscute

Aptitudini i competene
artistice

Aptitudini i competene sociale

Aptitudini i competene
organizatorice

- 2003, 2004: cursurile colilor de var organizate la
Catedra de tiinele Educaiei, Facultatea de
Psihologie i tiinele Educaieim, Universitatea
Babe-Bolyai (Cluj-Napoca, Romnia).

Romn
- Francez (bine).
- German (bine).
- Englez (satisfctor).
- Aptitudini muzicale (absolvent a colii gimnaziale
de muzic Deva, Hunedoara, seciunea Pian).

- Capacitate de adaptare rapid la schimbri de
natur social, asumarea responsabil a rolului
social al cadrului didactic, implicarea n
elaborarea i derularea proiectelor de cooperare
(cercetare, formare). Aptitudini i competene
dobndite n cadrul activitilor didactice curente,
inclusiv n cadrul programelor de formare a
personalului didactic (Magister I, Magister II .
a.), precum i prin participarea la proiectele de
cercetare.
Aptitudini/competene de coordonare i conducere a
activitilor de grup (echip) dobndite n calitate de
membru n colectivul de organizare a Conferinei
internaionale anuale a Facultii de Psihologie i
tiine ale Educaiei: Tradiii, valori i perspective n
tiinele Educaiei.
- Utilizare calculator: abiliti de procesare a
informaiei n Word, Excel, SPSS, Power Point.
- Utilizare Internet i multimedia.
Aptitudini dobndite n cadrul proiectelor de cercetare
78
i activitilor didactice desfurate.
Alte aptitudini i competene

INFORMAII
SUPLIMENTARE

Competene tiinifice i didactice: metodologice,
comunicare-relaionare, evaluare.
- Publicaii:2 crii de autor, 1volum coordonare, 30
studii i articole n reviste i volume colective
- Comunicri susinute la manifestri tiinifice
naionale i internaionale vezi anexa.
- List de publicaii/participare la proiecte/participare
la manifestri tiinifice.
- Copii dup diplome (licen, doctor) i certificate
privind participarea la programe/proiecte.

79
Anexa
List de publicaii/participare proiecte/participare la manifestri tiinifice
a) Cri:
1. INDIVIDUALITATE I GRUP N LECIA MODERN, (2003), Ed. Casa Crii de tiin,
Cluj-Napoca, p. 222
2. MANAGEMENT EDUCAIONAL (2003), col. tiinele Educaiei, nr. 2, Ed. Casa Crii
de tiin, Cluj-Napoca, p. 142
3. PEDAGOGIA JOCULUI DE LA TEORIE LA APLICAII (coord.), (2004), col. tiinele
Educaiei, nr. 7, Ed. Casa Crii de tiin, Cluj-Napoca, p. 260
b) Studii n volume:
Students team work a necessity in pre-service training, n colab. Cu Ciascai, L., n
vol. Mentoring in the new millennium preparation, implementation, evaluation,
Ed. Napoca Star, Cluj-Napoca, p. 293 303
Accelerarea ritmului colarizrii la supradotaii intellectual (Proiect), n Studii i
cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca, 1998, 203 -
207
Asigurarea eficienei nvrii colare pe baza cunoaterii i apelrii individualitii
elevului, n Analele Universitii din Oradea, seria Psihologie-Pedagogie-Metodic,
1999, p. 96 - 104
Motivaia nvrii i autonomia elevului n activitatea didactic de grup, n Studii i
cercetri din domeniul tiinelor socio-umane, vol. 9, Ed. Argonaut, Cluj-Napoca,
2002, p. 138 151
Strategii de nvare activ, tehnici RWCT i proiectarea tematic a activitilor
seminariale de Management educaional, n Bernat, S., Chi, V., (coord.), Cooperare
i interdisciplinaritate n nvmntul universitar, EPUC, Cluj-Napoca, 2002, p. 175
185
nvmntul i reperele normativitii, n Bernat, S., Chi, V., (coord.), Noua
paradigm universitar: centrarea pe client, EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253
Individ i grup noiuni correlative n teoria instruirii, n Dezbateri de didactic
aplicat, coord. Ionescu, M., Radu, I., Salade, D., EPUC, Cluj-Napoca, 1997, cap.
VI, p. 181 196
Individualitatea elevilor i situaiile de instruire, n vol. Studii de pedagogie
aplicat, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 185 - 196
Activitatea didactic de grup. Avantaje, controverse i limite, n vol. Studii de
pedagogie, EPUC, Cluj-Napoca, 2000, p. 217 227
Suporturi didactice de difereniere utilizate n lecia de limba romn la clasa a IV-a
rezultatele unei micro-cercetri pedagogice, n vol. Studii de pedagogie. Omagiu
profesorului Andrei Dancsuly, EPUC, Cluj-Napoca, 2001, p. 78 94
Conflict i adolescen din perspectiv educaional, n Chi, V., Stan, C., Boco, M.,
(coord.), Omagiu profesorului Miron Ionescu. Studii i reflecii despre educaie,
EPUC, Cluj-Napoca, 2003, p. 244 253
Psihopedagogia adulilor, n colab. cu Moraru, C., n Vlcan, D.T., (coord.),
Programul Magister pentru profesorul de matematic, Ed. Casei Corpului
Didactic, Cluj-Napoca, 2004, p. 124 128
Exigenele jocului de arbitraj utilizat la colarii mici, n Chi, V., Boco, M.D., Stan,
80
C., Albulescu, I., (coord.), Educaia 21, nr. 1, 2004, Ed. Casa Crii de tiin, col.
tiinele Educaiei, 2005, p. 220 - 228

Articole n reviste:
Aspecte manageriale comparate ale lurii deciziei n domeniul educaiei, n Paideia, nr. 3,
1996, p. 32- 34
Spre o posibil paradigm formativ n educaia continu, n Paideia, nr. 4, 1996, p. 23 - 25
Ion Pop-Reteganul (1853 1905) promotor transilvnean al educaiei continue, n Logos,
nr. 4, 1996, p. 14
Abordarea relaiei individ grup, n Tribuna nvmntului, nr. 361 - 362, 1996, p. 10
Didactic Style dimension of teaching activity, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia,
nr. 41, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1996, p. 137 142
Educaia adulilor i specificul ei socio-pedagogic. Sfera circumscrierii responsabilitii sociale,
n Paideia, nr. 2, 1997, p. 28 30
Criza managerial n educaia adulilor i necesitatea inovaiei, n colab. cu Isac, I., n
Paideia, nr. 3, 1997, p. 45 48
Les perturbations dintegration scolaire et leur transfert dans les milieux sociaux de la
perspective de la pedagogie medicale, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42,
Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1997, p. 125 131
Clasa de elevi ntre a fiina i a funciona, n Tribuna nvmntului, nr. 401, 1997, p. 5
The psycho-pedagogical individuality of the student. Didactcal Aprroach, n Studia UBB, seria
Psychologia Paedagogia, nr. 42, Cluj-Napoca, nr. 1-2, 1998, p. 131 137
Comunicarea pedagogic ntre faciliti i disfuncii, n Paideia, nr. 2, 1998, p. 44 46
nspre asigurarea identitii educaiei adulilor, n Paideia, nr. 3, 1998, p. 76 79
School learning and instruction, n Studia UBB, seria Psychologia Paedagogia, nr. 42, Cluj-
Napoca, nr. 1, 1999, p. 145 157
Alternativele reformei i probleme specifice managementului cultural-educativ, n Paideia,
nr. 2-3, 1999, p. 16 19
The individuality and the group in the new perspective of teaching and learning, n Studia
UBB, seria Psychologia Paedagogia, Cluj-Napoca, nr. 1, 2003, p. 115 115
coala de var: Noua paradigm universitar: centrarea pe client. Cuvnt la un pas dup ...,
n coala reflexiv, vol. 1, nr. 1, aprilie 2004, p. 41 43
Cum tim c elevii notri gndesc critic?, n coala reflexiv, vol. 1, nr. 2, iulie 2004, p. 10
11
81
d) Proiecte/programe de cercetare:
Formarea iniial a cadrelor didactice n perspectiva educaiei permanente, grant 2003-
2005, cod CNCSIS 1707, contract 40230/04.11.2003, director Prof. univ. dr. Miron
Ionescu
e) Participri la manifestri tiinifice naionale i internaionale
1. Conferina internaional Tradiii, valori i perspective n tiinele educaiei (2006,
2007) organizat de Facultatea de Facultatea de Psihologie i tiine ale Educaiei,
Universitatea Babe-Bolyai;
2. coala de var organizat de DPPD cu tema: Noi tendine n didactic. Formarea
competenelor viitorilor profesori n perspectiva aderrii la Declaraia de la Bologna
(2004);
3. coala de var organizat de Catedra de tiine ale educaiei a Facultii de Psihologie
i tiinele educaiei de la Universitatea Babe-Bolyai, cu tema: Noua paradigm
universitar: centrarea pe client(2003);
4. Simpozionul naional Pregtirea iniial i formarea continu a cadrelor didactice,
organizat la Universitatea Babe-Bolyai, Cluj-Napoca (1999 - 2000);
5. Zilele Academice Clujene, organizate de Filiala Academiei romne Cluj-Napoca
(1997, 1998, 1999, 2000, 2001);

82

Jocul Didactic

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Jocul Didactic

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

0

JOCUL DIDACTIC teorie i aplicaii

S-ar putea să vă placă și