1

CONSTRUCTIVISMUL N EDUCAIE
1


Lintelligence organise le monde
en sorganisant elle-meme.
Jean Piaget

Aprut la nceputul secolului XX n lucrrile unor matematicieni (L.
KRONECKER i L. J. BROUWER) n contextul ncercrilor de fundamentare a unei
teorii generale a cunoaterii i asociat cu intuiionismul logico-matematic,
constructivismul este nvins n disputa sa cu formalismul pozitivist (D. HILBERT) i
timp de o jumtate de secol dispare de pe arena disputelor filosofice
2
.
Meritul resuscitrii interesului pentru constructivismul epistemologic le revine
unor cercettori din tiinele educaiei i ai psihologiei clinice (Ernst von
GLASERSFELD i P. WATZLAWICK) care, n 1981, printr-un adevrat Manifest al
constructivismului, readuc aceast problematic n atenia comunitii tiinifice
3
.
Resuscitarea interesului pentru acest domeniu a pus ntr-o lumin nou valoarea
cercetrilor lui Jean Piaget n aria epistemologiei genetice. Comunitatea tiinific se afla
ntr-un moment de rscruce: ultimele patru secole acordaser cunoaterii privilegiul unei
ci pozitiviste, din afar spre interior, presupuse a fi independent i obiectiv.
Constructivismul piagetian, care n fazele sale iniiale se dezvoltase n paralel cu
paradigmele pozitiviste, se structurase ntr-o viziune coerent, susinut de realitatea
datelor experimentale; sinteza de o excepional valoare teoretic, aprut n 1970
Logique et connaissance scientifique confirm constructivismul epistemologic drept
important paradigm tiinific.
Reiternd radicalitatea constructivismului, afirmat n studiul-manifest din
1981, GLASERSFELD expliciteaz adevrata semnificaie a psihologiei genetice
piagetiene, reduse de unii filozofi la dimensiuni minore. El subliniaz c radicalizarea
constructivismului confirm ruptura cu viziunea tradiional, pozitivist, conform creia
cunoaterea uman este determinat de reprezentarea unei realiti independente sau
ontologice. n locul acestei noiuni de reprezentare, constructivismul radical introduce
o nou relaie, mai tangibil, ntre cunotine i realitate, relaie pe care am numit-o
viabilitate. Pentru a explica noiune de viabilitate, s spunem doar c vom considera
viabile o aciune, o operaie, o structur conceptual sau chiar o teorie att timp ct ele
servesc la ndeplinirea unei sarcini sau la atingerea unui anumit scop. Astfel, n loc de a
pretinde c o cunooatere poate reprezenta o lume dincolo de experiena noastr, orice
cunoatere va fi considerat drept un instrument n domeniul experienei. Dup cum

1
n: Revista de Pedagogie. 1999, 7-12, pp.7-16.
2
Pentru o analiz detaliat a fundamentelor constructivismului a se vedea: Le Moigne,
Jean-Louis. Le constructivisme. Tome 1: Des fondements. Paris: ESF, 1994. Volumul
cuprinde cele mai semnificative studii dedicate acestei probleme de-a lungul anilor,
precum i o bibliografie selectiv a celor mai relevante lucrri aprute nainte de 1994.
3
Watzlawick, P. (Ed.). Linvention de la realite, contribution au constructivisme. Paris:
Le Seuil, 1988. Versiunea original. n l. german apruse n 1981.
2
spunea Piaget (1967), cunoaterea nu vizeaz s produc o copie a realitii, dar ea
servete mai ales la adaptare
4
.
n continuarea studiului su; GLASERSFELD puncteaz urmtoarele poziii
principiale ale constructivismului radical:
Constructivismul se articuleaz n jurul a dou realiti. Pe de o parte, el
presupune existena unei realiti ontologice, dincolo de orice cunoatere. Pe de alt parte,
exist o realitate trit a experienei noastre, din care extragem tot ceea ce denumim
cunoatere structuri conceptuale, aciuni i operaii.
Subiectul cognitiv triete n domeniul experienei sale care este
ntotdeauna i n ntregime subiectiv.
Cunoaterea raional privete ntotdeauna domeniul experienei i
abstraciile (conceptele, relaiile, teoriile, modelele) construite n efortul de a genera o
lume ct de ct regulat i previzibil. Constructivismul radical distinge activitatea uman
generatoare de cunoatere tiinific de intuiia artitilor.
Din punct de vedere constructivist, cunoaterea tiinific este format din
modele teoretice care s-au dovedit viabile n domeniul lor. Modelele tiinifice sunt
instrumente; un instrument care poate servi ntr-o duzin de situaii diferite valoreaz mai
mult dect o duzin de instrumente diferite.
n ceea ce privete limbajul, constructivismul se opune tradiiei care
consider comunicarea prin limb drept mijloc de transport a cunotinelor, tradiie
conform creia vorbind putem transporta idei sau cunoatere (adic, structuri
conceptuale) de la o persoan la alta. Comunicm cu elevii nu pentru a le livra idei, ci
pentru a orienta efortul constructiv al acestora. Educatorul trebuie s aib n capul su
un model ipotetic al reelei conceptuale a elevului; aceasta i va permite s fac
inferenele cele mai plausibile. Capacitatea de a ntrezri ce se petrece n capetele elevilor
se pare c a distins ntotdeauna persoanele dotate pentru educaie.
Dup cum era i de ateptat, poziiile iniiale proprii de pe care unii specialiti au
abordat viziunea constructivist au determinat crearea unui arhipelag constructivist n
care i construiesc o identitate distinct mai multe insule
5
. Menionnd c avem n
vedere numai viziunea constructivist n educaie, n rndurile urmtoare vom ncerca s
redm de o manier sintetic notele specifice, difereniatoare, pentru cele mai relevante
direcii de investigare, ilustrate de reprezentanii consacrai prin impactul asupra evoluiei
domeniului.

4
Von Glasersfeld, Ernst. Pourquoi le constructivisme doit-il etre radical? n: Revue des
sciences de leducation. Vol. XX, 1994, nr. 1, p. 22. A se vedea, de asemenea: Von
Glasersfeld, Ernst. Radical constructivism and Piagets concepts of knjwledge. n: F.B.
Murray (Ed.). The Impact of Piagetian Theory. Baltimore, MD: University Park Press,
1978; Von Glasersfeld, Ernst. Reconstructing the Concept of Knowledge. n Archives de
Psychologie, 1985, nr. 53
5
n Good, R.G. et alii. [Cautionary notes on the appeal of the new ism
(Constructivism) in science education. n: K. Tobin (Ed.). Constructivism: The practice
of constructivism in science education. Washington, D.C.: American Association for the
Advancement of Science, 1993] se pot identifica 15 adjective diferite pentru a marca
atribute specifice unei anumite abordri.
3
Vom ncepe cu cele dou direcii majore constructivismul cognitiv i
constructivismul social care polarizeaz interesul majoritii specialitilor, marcnd, n
prealabil, platforma comun. Aceast platform comun are, dup JONASSEN
urmtoarele caracteristici, proprii mediilor de nvare constructiviste (MIC)
6
:
- MIC asigur reprezentri multiple ale realitii,
- reprezentrile multiple evit simplificrile i reprezint compexitatea lumii
reale,
- MIC au n vedere construcia cunoaterii cu inseria reproducerii cunoaterii,
- MIC presupun mai curnd sarcini autentice n contexte semnificative dect
instruire abstract n afara contextului,
- MIC ofer medii de nvare de tipul situaiilor reale sau a studiilor de caz
n locul secvenelor de nvare prestabilite,
- MIC ncurajeaz reflecia asupra experienei,
- MIC asigur construcia cunoaterii prin i n dependen de context,
- MIC suport construcia colaborativ a cunoaterii prin negociere social,
nu prin competiie.
Dincolo de aceast platform comun, sintetizatoare a unui demers inovativ de
prim importan n educaie, demers sub egida nvrii centrate pe elev, se profileaz
cele dou direcii/perspective majore reprezentate de Jean Piaget i L.S. Vgotski.


1. Constructivismul cognitiv.
Fundamentat pe teoria dezvoltrii cognitive a lui Jean Piaget, conform creia
individul trebuie s-i construiasc propria cunoatere prin experien; aceasta i
permite s-i creeze scheme (modele mentale) care se modific prin dou procese
complementare asimilare i acomodare. n acest proces rolul care i revine educatorului
este limitat la acela de a asigura un context ambietal pentru activitatea exploratorie a
elevului.
n viziunea constructivismului piagetian, cognitivist sau psihologic, nvarea
este un demers individual: elevii vin la lecie cu idei, credine i opinii ce trebuie
modificate, dezvoltate, alterate de educator; n acest scop, educatorul formuleaz sarcini
i probleme-dilem pentru elevi. Construirea cunoaterii apare ca rezultat al activitii
depuse pentru rezolvarea acestor sarcini. Practicile caracteristice includ nvarea prin
descoperire, operarea cu obiecte, sarcini care solicit operarea cu conceptele existente,
precum i tehnicile de dialogare socratic.
Implicaii: nvarea este un proces activ: pentru asimilare i acomodare sunt
vitale :experiena direct, erorile, cutarea soluiilor.
Instruirea: elevului trebuie s i se ofere oportuniti de construire a cunoaterii
prin experien proprie. Cunoterea nu poate fi spus de educator. Tehnologiile
moderne, multimedia, ofer o larg gam de posibiliti. De utilizat: microlumi, bnci de
date, simulatoare.
De remarcat: Constructivismul cognitiv abordeaz cunoaterea la dimensiunea
individualului.


6
Kommers, P.A.M., Jonassen, D. i Mayes, T. (Eds.). Cognitive Tools for Learning.
Heidelberg: Springer, 1992.
4
2. Constructivismul social.
Axa principal a cercetrilor ntreprinse de L. S. Vgotski o reprezint problema
contiinei, a naturii i devenirii acesteia. Detandu-se att de concepiile reducioniste
sovietice (I.P.Pavlov, V. Behterev), ct i de cele americane (J. Watson, E.C. Tolman),
Vgotski i propune s demonstreze natura psihologic i social a contiinei, geneza
social a psihicului uman. Pentru el activitatea uman nu se reduce la o nlnuire de
reflexe sau de conduite de adaptare, ci implic o component de interaciune cu mediul,
n cursul creia se transform i subiectul. Dac aciunea omului asupra naturii este
mediat de un instrument, aciunea omului asupra conduitei sale sau a altor persoane este
mediat de sisteme semiotice (n primul rnd, limbajul) elaborate social de experiena
generaiilor anterioare; nsuirea acestor instrumente de aciune i de gndire se realizeaz
printr-o practic de cooperare social.
Semnul, cuvntul - avnd funcia de mediator - devine un instrument psihic i
social: dezvoltarea contiinei devine un proces de nsuire continu a acestor instrumente
elaborate istoric, semnificaia fiind unitatea psihologic a contiinei: Semnificaia este
veriga intermediar a activitii psihice umane; semnul este ceea ce are semnificaie.
Reprezentnd un produs social, sistemele semiotice au un caracter de exterioritate;
nsuirea lor are loc din exterior spre interior, de la activitatea n cooperare (cu adultul)
spre activitatea autonom; Vgotski consider c fiecare funcie a dezvoltrii mentale
apare de dou ori n cursul dezvoltrii copilului: mai nti ca o activitate colectiv,
social (funcie interpsihic) i apoi ca activitate individual, modalitate intern a gndirii
(funcie intrapsihic). Caracterul instrumental al aciunii practice se verbalizeaz i
devine un fenomen intrapsihic: aciunile materiale devin mentale, contractate i
modificate - ele se interiorizeaz
7
.
Distincia ntre momentul interpsihic i cel intrapsihic n geneza gndirii l-au
condus pe Vgotski la diferenierea nivelului dezvoltrii actuale de cel al dezvoltrii
poteniale; primul nivel este definit de sarcinile (probele) pe care le poate rezolva
independent (competene cognitive interiorizate), cel de al doilea - de sarcinile (probele)
pe care le poate rezolva numai cu ajutor, ntr-o situaie de colaborare. Vgotski denumete
spaiul dintre aceste dou nivele zona proximei dezvoltri: aici ar trebui cantonate
activitile de nvare. Criticnd teza pedologiei contemporane cu privire la
independena dezvoltrii fa de activitatea de nvare, Vgotski promoveaz teza
conform creia nvarea raional construit se situeaz n fruntea dezvoltrii i o trage
dup sine, lrgindu-i posibilitile i perspectivele: procesele dezvoltrii nu coincid cu
procesele nvrii, ... procesele dezvoltrii merg n urma proceselor nvrii, care
creeaz zona proximei dezvoltri, este satisfctoare numai acea nvare care
mpinge nainte dezvoltarea
8
.

7
Prima lucrare n care prezint i analizeaz schema dezvoltrii psihicului uman n
procesul folosirii semnelor ca mijloc de reglare a activitii psihice mai nti n
interaciunea extern a individului cu ali oameni i numai dup aceea n reglarea
propriului comportament (Dezvoltarea funciilor psihice superioare) este elaborat n
1931, dar va vedea lumina tiparului de abia n 1960.
8
Vgotski, L. S. Pedagoghiceskaia psihologhia. Moscova, (1924) 1926; Idem.
Psihologhia iskusstva. Moscova, (1925) 1965; Idem. Razvitie vsih psihiceskih funkii.
Moscova, (1931) 1960; Idem. Mlenie i reci. 1934; Idem. Istoriceskii smsl
psihologhicesrogo krizisa. (1927) 1982; Idem. Izbranne psihologhiceskie issledovania.
5
Pentru Vgotski dezvoltarea mintal se afl indisolubil legat de cea
motivaional, n teminologia sa - afectiv, fapt pentru care n lucrrile sale el susine
principiul unitii intelectului i afectivului
9
. Ideile promovate de Vgotski au fost
preluate, susinute i dezvoltate de colaboratorii i discipolii si
10
. Cunoscute relativ
trziu de specialitii occidentali, poziiile teoretice vgotskiene au avut un impact
deosebit: lucrri traduse n limbi de circulaie mondial, manifestri tiinifice
comemorative, cercetri de aprofundare
11
.
Implicaii: rolul tehnologiilor moderne const n a-i pune n legtur pe elevi
pentru colaborare, nu pentru separare. Rolul educatorului nu este acela de a asigura
contextul pentru o nvare individualizat, ci de a-l ajuta pe elev s abordeze problema,
s-l ncurajeze s lucreze n grup pentru a analiza problemele, precum i de a-l sprijini cu
un sfat cnd are nevoie. Modul concret n care se desfoar instruirea n viziune
vgotskian variaz foarte mult, dar fiecare activitate respect urmtoarele principii:
- nvarea i dezvoltarea reprezint o activitate social, colaborativ;
- zona proximei dezvoltri poate servi drept ghid pentru planificarea
curricular i a leciilor;
- nvarea colar trebuie s se realizeze ntr-un context semnificativ i nu
trebuie s fie separat de nvarea i cunoaterea pe care copiii le realizeaz
n lumea real;
- experienele din afara trebuie relaionate cu experiena colar a elevului.
Viziunile piagetian i vgotskian, att prin importana, ct i prin istoricitatea
lor, pot fi considerate deja drept perioada clasic a constructivismului n educaie.

3. Dezvoltri recente
n cutarea unor soluii pentru a spori eficacitatea sistemelor educative, n
ultimele dou decenii tot mai muli cercettori i-au ndreptat atenia asupra locusului
unde se produce nvarea; centrarea pe elev nu reprezint dect flamura pe care o poart
deschiztorii unui drum la care trudesc specialiti de diferite culori i nuane, formai la
coli de gndire diferite, cu viziuni teoretice, ipoteze i obiective uneori foarte distanate.
Caracteristicile platformei comune, cristalizate n disputa cu reprezentanii
obiectivismului, sunt sintetizate astzi n rspunsurile la cele patru ntrebri

Moscova, 1956; Idem. Sobranie socinenii. Vol. I-VI. Moscova, 1982 1984. Pentru
receptarea poziiilor vgotskiene a se vedea: Bronckart, J.-P., Schneuwly, B. (Ed.).
Vygotsky aujourd`hui. Neuchtel Paris: Delachaux et Niestl, 1985; Kozulin, A.
Vygotsky`s Psychology. A Biography of Ideas. New York: Harvester Wheatsheaf, 1990;
Riviere, A. La Psychologie de Vygotsky. Liege: Mardaga, 1990; Vgotski, L. S. Opere
psihologice alese. Vol. I. Bucureti: EDP, 1971; Puzrei, A.A. Kulturno-istoriceskaia
teoria L.S. Vgotskogo i sovremennaia psihologhia. Moscova, 1986.
9
Evantaiul problematic din manuscrisul Studiul emoiilor. Cercetare istorico-
psihologic (1933) atest amploarea unui demers pe care l-a stopat o moarte prematur.
10
A.N. Leontiev i I.A. Galperin dezvolt teoria interiorizrii aciunilor mintale, A.R.
Luria - aspecte particulare ale funciilor corticale superioare.
11
ntr-o addend la Thought and Language J. Piaget i exprim regretul c a
descoperit lumea ideilor lui Vgotski abia la 25 de ani de la moartea acestuia, subliniind
c aceast descoperire l-a obligat s-i revizuiasc multe din ideile sale.

6
fundamentale: Ce este nvarea? Ce reprezint procesul de nvare? Care este rolul
educatorului n procesul de nvare? Ce poate face educatorul pentru a ndeplini acest
rol?
nvarea: Cunoaterea este construit de oameni i nu exist n afara minii
umane
12
. Elevii i construiesc inelegerea... Ei caut sensul i ncearc s descopere
regularitatea i ordinea... chiar n absena unei informaii complete
13
. Constructivisvul are
n vedere construirea cunoaterii n timp ce obiectivismul se ocup n special de obiectul
cunoaterii
14
.
Procesul de nvare: nvarea este un proces activ. Informaia poate fi impus
din exterior, dar nu i nelegerea; aceasta trebuie s vin din interior. nvarea este
determinat de o interaciune complex ntre cunoaterea existent a subiecilor, contextul
social i problema de rezolvat. Instruirea se refer la asigurarea subiecilor cu o situaie de
colaborare n care ei s aib att mijloacele, ct i oportunitatea de a construi o nou
nelegere.
n acest proces o atenie deosebit se acord problemei de rezolvat, elementul
creia i se cere s stimuleze explorarea i reflecia necesar pentru construirea
cunoaterii. Se consider c o problem corespunztoare ar trebui s dispun de
urmtoarele atribute:
- s solicite construirea i testarea unor predicii,
- s poat fi rezolvat fr echipamente costisitoare,
- s aib o complexitate realist, normal,
- s fie relevant i interesant pentru subieci
15
.
A doua caracteristic a procesului este interaciunea dintre subieci; lucrul n
comun pentru rezolvarea problemei i ofer fiecruia posibilitatea de a-i testa i
ameliora nelegerea pe parcursul interaciunii.
Rolul educatorului. Constructivismul are nevoie de un educator care s i ajute
pe elevi s devin participani activi n nvare
16
. Educatorul trebuie s stimuleze
dezvoltarea subiecilor oferindu-le sarcini pe care ei s le poat ndeplini numai cu ajutor,
adic n zona proximei dezvoltri
17
.
Ce poate face educatorul. ntr-o sintez a bogatei literaturi dedicate acestei
probleme se menioneaz urmtoarele atribute ale educatorului constructivist
18
:
- ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevilor,

12
Duffy, T.M. i Jonassen, D.H. New Implications for Instructional Technology? n:
Educational Technology, 1991, 3.
13
Von Glaserfeld, E. Op. cit
14
Tam, Maureen. Constructivism, Instructional Design, and Technology: Implications
for Transforming Distance Learning. n: Educational Technology & Society, 2000, 3.
15
Brooks, J.G. i M.G. Brooks. In search of Understanding: the Case for Constructivist
Classrooms. Alexandria, VA: American Society for Curriculum Development, 1993
16
Copley, J. The Integration of Teacher Education and Technology: a Constructivist
Model. n: D. Carey et alii. (Eds.). Technology and Teacher Education. Charlottesville,
VA: AACE, 1992.
17
Chung, J. Collaborative Learning Strategies: the Design of Instructional Environments
for the Emerging New School. n: Educational Technology, 1991, 6.
18
Brooks, J.G. i M.G. Brooks. Op. cit.
7
- folosete o mare varietate de materiale, nclusiv date brute, surse primare,
materiale interactive i i ncurajeaz pe elevi s le utilizeze,
- se intereaz de cunoaterea de ctre elevi a conceptelor, nainte de a le
mprti cunoaterea proprie,
- i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu educatorul sau cu ceilali
colegi,
- ncurajeaz tentativele elevului de explorare a cunoaterii i de a pune
ntrebri colegilor,
- i angajeaz pe elevi n experiene care pun n lumin contradiciicu
cunoaterea iniial, stimulnd apoi discuia,
- le asigur elevilor timp pentru construirea relaiilor i crearea metaforelor,
- apreciaz nivelul de cunoatere prin aplicaii i rezultatele la sarcini
deschise.
n esen, sarcina educatorului este s creeze i s menin un context de
problem-solving, n care elevii s-i construiasc propria lor cunoatere,
avndu-l pe educator drept ghid.
n ultimul deceniu se constat o apropiere tot mai accentuat a cercetrii de
problemele cheie ale procesului educativ, realizndu-se o restrngere treptat ntre
cercetarea tradiional teoretic, pur, fundamental i cea aplicat. Presiunile n
favoarea unor astfel de investigaii sunt determinate de atenia cu care statele dezvoltate
urmresc studiile comparative internaionale de tipul celor organizate de IEA
19
.
Evalurile realizate cu o metodologie elaborat la nivelul actual al cunoaterii relev
eficiena sistemelor de nvmnt public, marcnd diferene semnificative
20
.
Contientiznd rolul hotrtor al educaiei n dezvoltarea societii, unele state
i propun ca n cadrul reformelor pe care le ntreprind s acorde atenia cuvenit
procesului educativ i, n special, problemelor nvrii. Un exemplu elocvent n acest
plan al discuiei l reprezint seria de documente elaborate de instituiile de resort din
SUA, ngrijorate de calitatea nvmntului din aceast ar
21
.
Abordnd ca zon concret a reformei n SUA predarea tiinelor, Michael L.
Bentley analizeaz relevana constructivismului ca principal referenial filosofic pentru

19
A se vedea n acest sens: National Center for Education Statistics. TIMSS United
States: Initial Findings from the Third International Mathematics and Science Study.
1996; .Keeves, J.P. The IEA Study of Science III: Changes in Science Education and
Achievemant: 1970 to 1984. Oxford: Pergamon Press, 1992; Idem. The World of School
Learning. Selected Key Findings from 36 Years of IEA Research. The Hague: IEA, 1995;
Noveanu, G. i Noveanu, D. Al treilea studiu internaional privind matematica i
tiinele. n: Revista de pedagogie, 1995, 1-4: Martin, M.O. et alii. TIMSS 1999 Technical
Report: IEAs Repeat of the Third International Mathematics and Science Study at the
Eight Grade.Chestnut Hill, MA: International Study Center, Boston College, 2000.
20
Pentru o analiz global a sistemului de evaluare practicat de I.E.A. a se vedea:
Nicolescu, Viorel. I.E.A. i evaluarea calitii nvmntului. n: Revista de pedagogie,
1995, 1-4.
21
National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk. The Imperative for
Educational Reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office, 1983.
8
predarea acestui segment curricular
22
. Analiznd i discriminnd constructivismul
piagetian de cel vgotskian, relevnd poziia constructivismului radical, Bentley
puncteaz i cteva poziii cu o nuanare accentuat a anumitor factori/componente.
Astfel, K.J. Gergen
23
- reprezentant al construcionismului - se distaneaz de
constructivismul radical, acordnd prioritate comunitii n raport cu individualul
(achiziiile personale reprezint un by-product al comunicrii i vieii sociale). El se
distaneaz i de constructivismul social vgotskian, subliniind c cercettorii de aceast
coloratur studiaz procesele mentale de abstractizare, generalizare, comparare,
difereniere, voin, contiin, maturizare, asociere, atenie, reprezentare, raionament...
n timp ce construcionitii se concentreaz asupra negocierii, cooperrii, conflictului,
retoricii, ritualului, rolurilor, scenariilor sociale etc., dar evit explicarea psihologic a
proceselor microsociale.
Bentley nu consider constructivismul drept o teorie pedagogic, dar crede c
acesta poate servi drept referenial util pentru educaie. Dei din constructivism nu pot fi
derivate reetare stricte pentru practica predrii, exist multe elemente ale practicii colare
asociate (n literatura de specialitate) cu constructivismul (Fig. 1).
Una dintre ideile cele mai promitore n acest moment pentru practica colar n
viziune constructivist este aceea a clasei-workshop, pe care H. Daniels o caracterizeaz
drept ntruchipare pedagogic a teoriei constructiviste
24
: clasele nu mai reprezint locul
unde informaia este transmis, ci devin laboratoare sau studiouri unde se genereaz
cunoaterea, unde elevii i profesorii reinventeaz mpreun domeniul de studiu n care s-
au angajat.
Este de la sine neles c orientarea spre o abordare constructivist a educaiei
nu poate, i nici nu i propune, s rezolve toate problemele nvmntului. cercetrile
din acest domeniu ncearc s duc mai departe cunoaterea uman i s sugereze ci de a
ameliora practica colar. Am putea spune c momentul reprezint un pas semnificativ n
ceea ce privete scientizarea pedagogiei.
Nu este de interes s menionm faptul c multe institute de cercetare i-au
definit tranant poziia de pe care i vor desfura investigaiile n prima perioad a
acestui secol. Astfel, cunoscutul Institute for Learning Technologies (Columbia
University) i precizeaz ntr-un material programatic Pedagogy for the 21st
Century punctele de plecare i jaloanele orientative ale demersului investigativ pe care
l va ntreprinde n anii ce vin. Astfel, ILT consider c specialitii domeniului converg
spre ideea c pentru secolul XXI o coal - de dimensiuni mici, n care activitatea
educativ poate fi structurat n raport cu nevoile i interesele elevilor va fi mai
eficient i mai competitiv; activitatea elevilor trebuie s fie orientat de proiecte la
definirea crora ei au participat i s-i implice ntr-un real travaliu intelectual, nu n
exerciii de memorare.



22
Bentley, M.L.Constructivism as a referent for science education. n: M. Larochelle, N.
Bednarz & J. Garrison (Eds.). Constructivism and Education. New York: Cambridge
University Press, 1998.
23
Gergen, K.J. Social construction and the educational process. n: J. Gale & L.P. Steffe
(Eds.). Constructivism in Education. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1995.
24
Daniels, H. The Classroom as Workshop. n: Best Practice, 1996, 10.
9










































dezbateri
tiinifice
ce tiu,
ce m mir,
ce am
nvat
jurnal zilnic
metacogniie
cunoaterea
anterioar
reflecia
experiena
cu obiectele/
fenomenele
CREAREA ZONEI
CONSTRUCTIVISTE
faciliteaz
mediaz
face legtura
ex.
ex.
limbaje
integreaz
oportuniti
pentru
investigare
asigur
chestionare
ndeosebi
desene,
alte moda-
liti de re-
prezentare
integreaz
activiti
de
redactare
dialoguri
naturale,
discuii
tiinifice
teme,
concepte
importante
curriculum
aplicaii,
contexte,
exemple
ofer
modele
simulare
prin
microlumi
incluznd
Fig.1.Practiciasociatecuabordareaconstructivist
10
ILT promoveaz deschis constructivismul, considernd c acesta reprezint n
momentul de fa o colecie de teorii i idei (unele complementare, altele exclusiviste)
cu privire la diferite probleme ale pedagogiei
25
.
n ncheierea acestei succinte prezentri a unora dintre principalele direcii ale
constructivismului vom relua dou extrase din modul n care Academia de tiine din
Chicago prezint aceast abordare:
nsumnd: Constructivismul...
- se refer la nvare i nu la predare,
- ncurajeaz i accept autonomia i iniiativa elevului,
- i consider pe elevi creaturi cu voin i scop,
- privete nvarea ca un proces,
- ncurajeaz activitatea exploratorie a elevului,
- recunoate rolul experienei n nvare,
- sprijin curiozitatea natural a elevului,
- ia n considerare modelul mental al elevului,
- n evaluarea nvrii ia n considerare att performana, ct i nelegerea,
- se bazeaz pe principiile teoriei cognitive,
- utilizeaz de o manier extensiv terminologia cognitiv , de ex. predicie,
creare, analiz,
- ia n considerare cum nva elevul,
- i ncurajeaz pe elevi s angajeze dialogul cu ali elevi i cu profesorul,
- sprijin nvarea prin cooperare,
- i implic pe elevi n situaii rele,
- are n vedere contextul n care se produce nvarea,
- ia n considerare convingerile i atitudinile elevului,
- le asigur elevilor de a-i construi noua cunoatere i nelegere printr-o
experien autentic.
La aceste caracteristici, Academia adaug o serie de recomandri pentru
profesorii si:
- adapteaz leciile online pe baza experienei i intereselor studenilor pentru
a corespunde mai bine cu ceea ce ei doresc s nvee,
- folosete informaia i leciile online ca un ghid, nu ca o regul absolut,
- focalizeaz discuia i brainstormingul pe cunoaterea anterioar a
studenilor,
- ncurajeaz studenii s aib o atitudine deschis fa de tiin i nvare,
stimuleaz interesul acionnd ca un facilitator n nelegere, nu prin
explicitri,
- folosete modele tiinifice ct de des este posibil,
- las timp pentru reflecie; studenii trebuie s aib timp s reflecteze la noile
idei i s rezolve conflictele cnd conceptele nu corespund cu schema cadrul
de referin,

25
Reibel, J.H. & Wood, B.D. Pedagogy for the 21st Century. <http://www.ilt.columbia.
edu/Publications/papers/ILTpedagogy.html>; a se vedea o detaliat analiz la
McClintock, R. Power and Pedagogy: Transforming Education Through Information
Technology. New York: Institute for Learning Technologies, 1992. <http://academic/
texts/mcclintock/pp/title.html>
11
- tcerea in timpul unei discuii nu este un lucru ru,
- acord studenilor oportuniti pentru a discuta ntre ei; un dialog constructiv
nu este nici el un lucru ru,
- pune ntrebri deschise i relev contradicii pentru a stimula investigarea,
- ncorporeaz mai puin structur n predarea tiinelor, folosind n schimb
mai mult activitate de grup,
- nv-i pe studeni s fie contieni de gndurile i aciunile lor, i s nu
simt discomfort n prezena a ceea ce nc nu este cunoscut.
26


Menionam mai sus, constructivismul nu poate reprezenta un panaceu pentru
problemele educaiei; n acelai timp, el nu este lipsit de limite sau neajunsuri
27
.
Astfel, este dificil de realizat o abordare constructivist a curriculumului mai
ales n condiiile evalurii dup standarde construite dup o viziune curricular
noional. n al doilea rnd, proiectarea i realizarea unui astfel de demers
pentru un ntreg ciclu de instruire ar presupune resurse umane cu o pregtire
special. n fine, sunt necesare resurse materiale i financiare considerabile
pentru realizarea mediilor prin explorarea crora elevul s-i poat construi
cunoaterea.
Lipsa acestor condiii nu-l poate ns opri pe educatorul interesat de modul
n care se produce nvarea; unele caracteristici ale constructivismului l pot
pune pe gnduri, i pot trezi curiozitatea i l pot determina s fac un prim pas
pasul cel mai greu pe calea desvririi profesionale cel de cercettor.



26
The Constructivist Theory of Instruction.<http://www.caosclub.org/constructivism.htm>
27
A se vedea, de ex.: Dick, W. An Instructional designers view of constructivism. n:
T.M. Duffy & D.H. Jonassen (Eds.). Constructivism and the technology of instruction: a
conversation. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associate, 1992; Hannafin, M.J. et alii.
Grounded practice and the design of constructivist learning environments. n:
Educational Technology Research and Development, 1997, 3; Willis, J. Recursive,
reflective instructional design model based on constructivist-interpretist theory. n:
Educational Technology, 1995, 6.