METACOGNIIE

DEFINIRE John Flavell (1976, 1979).

Dup acesta metacogniia include: a) cunotine
despre cogniie i b) reglarea cogniiei.
Cunotinele despre cogniii constau n:
cunotine despre propria gndire i modul n care
gndesc alii,
cunotine legate de faptul c diverse tipuri de
sarcini impun diverse cerine cognitive i
cunotine despre strategiile cognitive i
metacognitive necesare pentru mbuntirea
nvrii i performanei.

Reglare: monitorizare i control

Reglarea cogniiei presupune procesele executive de monitorizare i
control

Monitorizarea realizat prin achiziia de informaii despre procesul de

gndire al persoanei prin:
a)
identificarea tipului de sarcin pe care l urmrete persoana
b)
verificarea progresului realizat n rezolvarea sarcinii
c)
evaluarea progresului
d)
predicia cu privire la rezultatul progresului
Controlul presupune reglarea proceselor gndirii prin:
a)
alocarea resurselor pentru sarcina curent
b)
determinarea ordinii pailor necesari pentru completarea sarcinii
c)
stabilirea intensitii efortului
d)
viteza cu care sarcina ar trebui realizat

Model al metacogniiei
NIVEL META

MODEL

FLUXUL

CONTROL

INFORMAIEI

NIVEL OBIECTUAL

MONITORI
ZARE

Exemplu
La ora de matematic, un elev de clasa a XIa este atent la prima ora de predare a teoremei
fundamentale privind calculul integralei. Profesorul folosete analogia calculrii ariei sub un
traseu circular descris de un montaigne russe pentru a predea conceptul calculrii ariei sub o
curb definit matematic. Pilonii de oel de susinere circumscriu coloanele rectangulare a
cror dimensiuni devin din ce n ce mai mici, iar aceast scdere progresiv ajut la o mai
bun aproximare a ariei totale. Elevul nostru i amintete informaiile prezentate n manual,
pe care le-a citit cu o sear nainte i ncepe s fac conexiuni ntre ce a citit i analogia
fcut de profesor. Cunoate cum s calculeze aria unui dreptunghi i nelege c trebuie s
foloseasc ceea ce tie pentru a calcula aria total de sub traseu prin nsumarea ariilor
pilonilor. Dar nu a neles n ce mod aria total va fi afectat prin diminuarea progresiv a
dimensiunilor pilonilor. Realizeaz c nu a neles i ncearc s i mreasc concentrarea
asupra exlicaiei profesorului i asupra diagramelor desenate pe tabl. Din pcate ncercarea
lui de a-i mri concentrarea este distras de murmurele a doi colegi care discut despre ce
au fcut n week-end. i, pentru a aduga ceva la aceste dificulti, analogia i amintete de
excursia la Disneyland. Amintirile despre distracia trit interfereaz cu problema pe care o
are de rezolvat. Realizeaz ns c aceste amintiri pot fi utilizate dac i focalizeaz atenia
asupra infrastructurii caruselului. Introspecia i este ntrerupt n momentul n care
profesorul le spune s ia o foaie de hrtie i s dea un test din materia predat. Elevul simte
un gol n stomac pentru c realizeaz c nu a neles materia iar nota la test i va scdea
media la matematic.

Cunotine metacognitive
Cunoate cum s calculeze aria unui dreptunghi i
nelege c trebuie s foloseasc ceea ce tie pentru
a calcula aria total de sub traseu prin nsumarea ariilor
pilonilor.

Pentru a aduga ceva la aceste dificulti, analogia i

amintete de excursia la Disneyland. Realizeaz ns
c aceste amintiri pot fi utilizate dac i focalizeaz
atenia asupra infrastructurii caruselului.
Elevul simte un gol n stomac pentru c realizeaz c nu
a neles materia iar nota la test i va scdea media la
matematic.

Strategii de reglare
Monitorizare
Dar nu a neles n ce mod aria total va fi afectat prin
diminuarea progresiv a dimensiunilor pilonilor. Realizeaz
c nu a neles
Reglare
ncearc s i mreasc concentrarea asupra explicaiei
profesorului i asupra diagramelor desenate pe tabl.
Exemplul dovedete c metacogniia nseamn a monitorizarea
activ i reglarea consecutiv a proceselor cognitive pentru a
atinge scopuri cognitive. Monitorizarea i reglarea pot lua
forma verificrii, planificrii, selectrii i inferrii,
interpretrii experienelor n desfurare sau a unor judeci
despre ce tim sau ce nu tim atunci cnd realizm o sarcin.

Distincie cognitiv-metacognitiv
cognitiv presupune a face ceva,
Exemplu: citirea, scrierea, calculul, construirea de tabele i
ecuaii, nlocuirea numerelor n formule, rezolvarea de
ecuaii i anunarea rspunsului final.
metacognitiv nseamn alegerea i planificarea a ce este
de fcut i monitorizarea lucrurilor fcute deja.
Ex: controlarea, monitorizarea i reflecia - cum ar fi
ncercarea de a nelege problema (despre ce este
problema? Ce se cere aici?), analiza i explorarea
problemei (care este diferena dintre problema asta i
cea anterioara? Ce se ntmpl dac?), planificarea
(Haidei s numim timpul x, Ar fi mai uor dac am
desena.. Nu intra n belele, f aa) i verificarea
soluiei (Nu are sens .)

Metacogniia
Metacogniia se refer la alocarea resurselor n timpul
activitilor cognitive i rezolvrii de probleme.
citii un text- nu nelegei. - fie recitii textul, fie v oprii
i cutai cteva exemple ilustrative
scriei un referat, v oprii i realizai c v-ai ndeprtat de
la tema propus pentru a fi dezbtut. Vei terge ultimele
paragrafe i vei decide s le modificai pe baza cuprinsului
pe care vi l-ai propus de la nceput.
Sau, n mijlocul rezolvrii unei probleme de matematic v
dai seama c aceasta este mult mai complex dect v-ai
imaginat la nceput. Cel mai bun lucru ar fi probabil s
recitii problema, s rencepei rezolvarea ei asigurndu-v
c ai neles-o n ntregime.

Metacogniia
aciunile specifice celor trei domenii: scriere, citire i matematic
sunt aproximativ identice.
Atunci cnd realizm o activitate intelectual, meninem
nregistrri despre ct de bine evolueaz lucrurile.

Atunci cnd lucrurile par s se desfoare bine, continum pe

acelai traseu rezolutiv; dac ntmpinm probleme, ne oprim i
lum n considerare alte opiuni.
Monitorizarea i evaluarea on line, precum i aciunile alese ca
rspuns la aceste evaluri online sunt componentele principale
ale autoreglrii.

Metacogniia - dezvoltare

Experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de 4-5 ani

versus copii de 8-9 ani. Copii au primit piese de jucrie ce reprezentau
un circuit de cale ferat. Sarcina lor era s ansambleze piese curbe i
drepte pentru a construi circuitul. Copii au fost nvai s monteze
inele i s respecte toate condiiile pentru ca trenuleul de jucrie s
poat circula fr a deraia
Copii de 4-5 ani au srit direct s rezolve sarcina, ridicnd
seciuni din circuit la ntmplare i le aliniau n ordinea n care le-au
ridicat. Ei nu demonstrau existena unei planificri sistematice pentru
sarcin sau pentru executarea ei.
Copii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp
nainte de a executa sarcina. Ei sortatu inele n categorii (seciuni
drepte i curbe) i alegeau sistematic din aceste mulimi (alternnd
seciunile drepte cu seciunile curbe). Erau, n general, mai eficieni n
realizarea sarcinii.
abilitatea i nclinaia de a realiza un plan, de a aciona pe baza
planului i de a lua n considerare feedbackul online se dezvolt odat
cu vrsta.

Metacogniia - dezvoltare
Experimentul Karmiloff-Smith's (1979) cu grupe de copii de 4-5 ani
versus copii de 8-9 ani. Sarcin: asamblare cale ferat

Copii de 4-5 ani au srit direct s rezolve sarcina, ridicau seciuni

din circuit la ntmplare i le aliniau n ordinea n care le-au ridicat. Ei
nu demonstrau existena unei planificri sistematice pentru sarcin sau
pentru executarea ei.
Copii mai mari 8-9 ani, planificau o perioada mult mai mare de timp
nainte de a executa sarcina. Ei sortau inele n categorii (seciuni
drepte i curbe) i alegeau sistematic din aceste mulimi (alternnd
seciunile drepte cu seciunile curbe). Erau, n general, mai eficieni n
realizarea sarcinii.
abilitatea i nclinaia de a realiza un plan, de a aciona pe baza
planului i de a lua n considerare feedbackul online se dezvolt
odat cu vrsta.

Metacogniia - instruire
Cercetrile viznd aplicarea abilitilor metacognitive n rezolvarea
problemelor de matematic s-au focalizat pe instabilitatea
conceptualizrilor studenilor ce vizeaz problema i situaiile
problematice i asupra consecinelor acestui fenomen.
Rezultatele lor pot fi rezumate dup cum urmeaz: nu conteaz doar ceea
ce ti, este la fel de important cnd, cum i n ce condiii utilizezi ceea
ce ti. Studiile au fost proiectate pentru dezvoltarea de abiliti de
autoreglare n rezolvarea de probleme.
Studiiile au investigat
a) dezvoltarea autoreglrii
b) cantitatea de timp necesar pentru dezvoltarea abilitilor
c) reflecii detaliate asupra succesului sau eecului n rezolvarea
unei probleme

Metacogniia nainte de instruire

n figura 3 se observ c, elevii citesc problema (lucreaz n perechi),
adopt rapid o modalitate de abordare a ei. Continu s mearg n
aceast direcie, chiar dac este evident c nu ajung nicieri, n cele 20
de minute alocate problemei. La sfritul celor 20 de minute, au fost
ntrebai cum cred c abordarea aleas i-ar fi ajutat s rezolve problema
original. Nu puteau spune.

nainte de training-rezultate
Schoenfeld a nregistrat peste o mie de casete video cu elevi care
ncearc s rezolve probleme nefamiliare, din viaa real i a observat
c acest pattern se repet la peste 60% dintre elevi. Soluiile acestora
se bazeaz pe urmtorul pattern: citete, ia o decizie rapid i
urmrete acea decizie. Iar dac prima decizie este rapid i greit i
nu mai este investigat, reconsiderat i revizuit, eecul este garantat.

Metacogniia expert

jumtate din timp pentru a ncerca s analizeze

i s neleag problema.
nu se angajeaz direct ntr-o direcie
particular, ci realizeaz o analiz i o
explorare structurat
fiecare dintre triunghiurile inversate
reprezint reprezint un comentariu explicit
asupra strii soluiei problemei, de
exemplu:Nu tiu exact de unde s ncep
urmat de o reanalizare a problemei sauok,
trebuie s aplic tehnica X i am terminat,
urmat de implementarea algoritmului.
Prin monitorizarea atent a soluiei
urmrirea cilor interesante i abandonarea
cilor care nu preau a da rezultate - a reuit
s rezolve problema, ceea ce marea
majoritate a elevilor nu au fcut-o.

Metacogniia training
-

Schoenfeld i-a alocat o treime din timpul orei pentru dezvoltarea acestor
abiliti. Clasa a fost mprit n grupuri de 3-4 elevi care rezolvau
probleme, iar profesorul se plimb printre grupuri cu rolul de consultant.
Rolul lui este de a pune ntrebri n orice moment oricrui elev, de forma:

Ce facei (exact) n momentul acesta? (putei descrie precis?)

De ce facei acest lucru? (Cum se ncadreaz n gsirea soluiei?)

Cum v ajut? (ce vei face cu rezultatul cnd l vei obine?)

Profesorul ncepe s pun aceste ntrebri nc de la nceput. Iniial elevii se simt

pierdui cnd trebuie s rspund. Pe msur ce trece timpul, tiind c ntrebrile
oricum o s apar, elevii ncep s se protejeze de ele prin discutarea n avans a
rspunsurilor. Pn la sfritul semestrului, aceste comportamente au devenit
obinuite.

Metacogniia dup
-

Dup ce citesc problema sar

direct la ncercarea unei soluii
dar care s-a bazat din pcate pe
o asumpie greit.
i dau seama de acest lucru
dup cteva minute i se decid
s ncerce altceva. Aceast
alegere a fost din nou greit i
le-a ocupat 8-10 minute cu
calcule complicate. n acel
moment s-au oprit din nou.
Unul dintre elevi spune: Nu
ajungem nicieri aa S
ncepem din nou i s uitm ce
am fcut.
n scurt timp au gsit o soluie.

Metacogniia dup
-

Soluia elevilor nu este similar cu cea standard a expertului, pentru c

au identificat abordarea corect doar n finalul sesiunii. Dar se aseamn
mai mult cu cea a matematicianului dect patternul studentului tipic. Nu
este att de important faptul c elevii au rezolvat problema (pentru c aici
intervine att norocul ct i cunotinele anterioare) ci faptul c elevii i-au
furnizat oportuniti de a rezolva problema.

Au scurtat o alternativ aleas imediat dup citirea problemei i au tiat

calculele la jumtatea gsirii soluiei. Dac nu fceau asta (ei i
majoritatea colegilor nu fceau asta nainte de curs) nu aveau niciodat
oportunitatea s ajung la soluia corect pe care au gsit-o n final. n
acest fel, comportamentul elevilor se aseamn cu cel al experilor.

Dup acest tip de instruire, mai puin de 20% dintre elevi alegeau
patternul rezolutiv dezadaptativ din figura 3.

IMROVE
- Metoda IMPROVE subliniaz importana discursului
reflectiv prin furnizarea de oprtuniti elevilor de a-i
adresa ntrebri metacognitive n grupuri mici.
- IMPROVE acronim pentru urmtoarele secvene de
predare:
- Introducerea noilor concepte
- ntrebri metacognitive
- Practic
- Revizuire
- Obinerea aprofundrii cenceptelor
- Verificarea
- Extinderea nelegerii (mbogirea)

IMROVE
-

ntrebri de nelegere proiectate pentru a-i ncuraja pe elevi s reflecteze asupra

problemei- sarcinii nainte de a trece la rezolvarea ei. Cnd i pune o astfel de ntrebare,
elevul trebuie s citeasc problema, s o descrie cu cuvintele lui i s ncerce s
neleag ce reprezint conceptele/sarcina. Exemple de ntrebri: Despre ce este
problema? Care este ntrebarea? Care este nelesul conceptelor matematice?

ntrebri ce vizeaz conexiunile care ncurajeaz elevul s caute asemnri i deosebiri

ntre problema dat i probleme rezolvate anterior. n ce mod difer problema actual de
o problem pe care ai rezolvat-o deja? Explicai de ce?

ntrebri strategice care solicit elevilor s identifice strategiile, principiile necesare

pentru a rezolva problema. Elevii trebuie s rspund la ntrebrile:
Care strategie, tactic, principiu pot fi alese pentru rezolvarea problemei ?
De ce ai ales-o? Cum a putea organiza informaia pentru a rezolva problema?
ntrebri de reflecie proiectate pentru a pune elevii s reflecte n timpul rezolvrii
problemei asupra nelegerii acesteia. Ce fac? Are sens? Ce dificulti ntmpin n
rezolvarea problemei? Pot utiliza o alt abordare?

IMROVE exemplu
-

Sarcina A: O main circul cu viteza de 50 de km pe or. n ct

timp va strbate 450 de km? V rog s explicai rspunsul.
Sarcina B: Dou trenuri circul ntre Gara din oraul X i gara din
oraul Y pe dou tronsoane paralele. Trenul A circul cu 60 de km
pe or i trenul B cu 90 de km pe or. Trenul A pleac din prima
staie cu o or nainte de trenul B i ajunge o or dup acesta.
Care este distana dintre gri? V rog s explicai rspunsul.

Elevii au fost instruii 4 sptmni prin metoda IMPROVE.

Comportamentul lor rezolutiv a fost filmat (rspunsurile la
ntrebrile pe care i le-au pus).

IMROVE transcriere
Elad (citete problema cu voce tare): haidei s facem tabel cu distana-

viteza timpul; mparte tabelul n dou; scrie trenul A circul 60 km/h.. (toi
scriu) , timpul nu este cunoscut atunci este x
O or mai trziu, viteza trenului B este 90 km/h si timpul nu este cunoscut
x-1hmmmm o or mai trziu
90(x-1) = 90x-90 . . este o or mai trziu, este x-1?.
Miki: Adaug o or i apoi construiete egalitatea (construiete o
ecuaie)).
Avi: Trebuie s facem egalitatea.Nu?
Kfir: Cum putem s o rezolvm? Ceva lipsete, uitai-v, timpul este dat.
Avi: Ele (trenurile) fac (parcurg) aceeai distan . . . dar e scris c el
(trenul B) ajunge o or nainte . . . nu poate fi . . .
Kfir: Am neles, este minus 2, trebuie s scdem 2
Miki: De ce, pentru ce?
Kfir: Da trebuie s scdem 2 ore (construiesc ecuaia corect) [60x = 90(x
2 i o rezolv) . . . deci, x = 6, timpul n cele dou cazuri este 4 i 6 ore.
Haidei s vedem dac are sens. Au nlocuit numerele n formul i au
aflat distana 360 de km
Kfir: oau a fost complicat, pentru c a pornit o or mai trziu i a ajuns o
or mai devreme

IMROVE explicatie
Exemplul ilustreaz dificultile elevilor i a grupurilor (precum i a altor
grupe), ntlnite nu numai pentru nelegerea sensului matematic pentru
nainte i dup dar i pentru luarea n considerarea tuturor informaiilor
date n problem.
Elad a transformat corect expresia o or mai trziu n x-1 dar nu a fost
sigur.

Miki a interpretat greit dup i a propus transformarea de tip aditiv.

Kfir a neles greit mai nti c timpul este cunoscut, dar dup ce Avi i-a
atras atenia c trenul B pornete o or mai repede ii ajunge o or mai
trziu a realizat c cele dou ore trebuie sczute din x. A rezolvat ecuaia
i a reflectat asupra soluiei: S vedem dac are sens.
A reflectat i asupra rezolvrii de ansamblu a sarcinii, rezumnd dificultile
ntlnite.

IMROVE explicatie
Exemplu de discurs reflexiv
Michal: Sarcina asta este mai dificil dect prima. . . S desenm
distana, va fi mai uor aa, s tragem o linie i s scriem A i B.
tim c trenul A circul cu 60 km/h i c o or mai trziu trenul B
a pornit cu o vitez de 90 km/h , asta nseamn c el va depi
trenul A i va ajunge o or mai trziu, OK acum nelegem

principiul
Itzik: Este 2x?
Michal: Spune c trenul B a pornit dup o or, OK? Deci trebuie s
scdem o or nu s adunm, una, avem x-2 . .

ntrebri care dezvluie variabila

metacognitiv n nvare
nainte de a v apuca de nvat (experiene trecute)
Va plcut s citii? s rezolvai probleme? s memorai? s interpretai? s
vorbii n cadrul grupului?
tii s rezumai un text?
Punei ntrebri despre ce ai studiat?
Revizuii materialul de nvat?
Avei acces la mai multe surse de informaii?
V place s nvai n linite sau n grup?
Avei nevoie de cteva sesiuni de nvare scurte sau una lung?
Care sunt obiceiurile voastre de a nva? Cum au evoluat? care au
funcionat mai bine? mai prost?
Cum ai comunicat ce ai nvat? printr-un test scris, un referat, proiect sau
o examinare oral?

ntrebri metacogniie - prezent

Ct de interesat sunt de ce nv?

Ct timp voi aloca pentru a nva asta?

Ce alte lucruri mi distrag atenia?
Beneficiez de circumstane propice pentru succes?
Am un plan? Planul include experienele mele anterioare?

ntrebri metacogniie procesele i

cunotinele specifice domeniului
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

9.
10.
11.
12.
13.
14.

Care este titlul?

Care sunt cuvintele cheie care mi sar n ochi?
Le neleg?
Ce tiu despre subiect?
tiu alte lucruri legate de subiecte apropiate?
Ce resurse i informaii m-ar ajuta?
M voi baza pe o singur surs de informaii (cursul)?
Voi avea nevoie de alte surse de informaii?
Pe msur ce studiez, m chestionez dac neleg?
Ar trebui s parcurg materia mai repede sau mai lent?
Dac nu neleg, m ntreb de ce?
M opresc s rezum?
M opresc i ntreb dac e logic?
M opresc i evaluez (dac sunt sau nu de acord?)
Am nevoie de timp pentru a m gndi i s revin mai trziu?
Ar trebui s discut cu ali studeni pentru a procesa mai bine informaia?
Ar trebui s ntreb o autoritate n domeniu?

ntrebri metacogniie dup nvare

revizuire
1. Ce am fcut bine?
2. Ce a fi putut face mai bine?
3. Planul meu a coincis cu activitatea realizat, cu slbiciunile i
calitile mele?
4. Am ales condiiile bune de nvat?
5. Mi-am urmrit planul, am fost disciplinat?
6. Am avut succes?
7. Mi-am srbtorit succesul?