Volum Simpozion PDF

Integrarea elevilor cu CES n coala public:
provocri, actualiti i perspective

Simpozion realizat n cadrul sptmnii Leonardo DaVinci
Coordonatori:
Conf. universitar dr. Ghergu Alois
Inspector general adjunct Mariana Pop
Inspector pentru nvmntul
special i
special integrat, Gabriela Raus
profesor Gabriela Nedelcu
profesor Ctlin Condrea
profesor Oana Elena Hoga
Colectiv de redacie:
profesor Barbir Andrei
asistent social Mihaela Hobinc
profesor Gena Mtrescu
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
OBIECTIVE:
nelegerea cadrului general actual n ceea ce privete educaia incluziv
Definirea rolului important pe care l joac parteneriatul ntre
coal-familie-comunitate n integrarea elevilor cu CES
Identificarea obstacolelor n calea educaiei incluzive i gsirea de soluii
Definirea rolului cadrului didactic de sprijin/ itinerant
Lectori ai Simpozionului:
Conf. universitar dr. Ghergu Alois
Profesor Lidia Andronache director
Casa Corpului Didactic Iai
Director CJRAE Iai,

Manuela Vlasie
Argument
Accesul copiilor cu cerinte educaionale speciale n coala de mas, alturi i
mpreun cu elevii normali reprezint o permanent provocare pentru toate
categoriile de cadre didactice, manageri de coal, prini i decidenii de la nivel
local sau naional. Din aceast perspectiv orice ntlnire sau dezbatere pe teme
privind integrarea colar a elevilor cu cerine speciale i dezvoltarea de practici
incluzive n colile noastre trebuie salutat i apreciat. Este i cazul simpozionului
organizat de coala Special Pacani i Inspectoratul colar Judeean Iai, intitulat
Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective,
manifestare care a coagulat interesul i preocuprile unor categorii diverse de
persoane cadre didactice i specialiti din diverse tipuri de coli, reprezentani ai
prinilor i societii civile, reprezentani ai autoritilor locale. Contribuia
participanilor a fost structurat n paginile volumului de fa, evideniindu-se
problematica evalurii i tratrii difereniate a copiilor cu cerine educative speciale
n condiiile integrrii lor n colile obinuite, aciune care, n timp, a dat natere la
numeroase discuii i puncte de vedere, uneori contradictorii. Prin modul de
structurare a informaiilor i diversitatea experienelor prezentate, autorii studiilor
i articolelor au ncercat i, n mare parte, au reuit s ofere cteva puncte de sprijin
pentru specialitii i practicienii din domeniul educaiei, mai ales celor care doresc
i sunt interesai s susin aceste practici educaionale, pentru a favoriza ntr-o
msur mai mare participarea copiilor cu cerine educative speciale la activitile de
nvare din coal.
tiut fiind faptul c procesul de cunoatere a elevilor i mai ales a celor cu
cerine educative speciale ridic numeroase probleme, nu doar specialitilor ci i
cadrelor didactice implicate n activitatea zilnic cu acetia, studiile i articolele din
prezenta lucrare ofer repere care pot fi valorificate de ctre toi cei confruntai cu
aceast dificultate. Altfel spus, recomandm i aceast lucrare tuturor educatorilor
(adic cei chemai sau care i-au asumat rolul i responsabilitatea de a profesa n
coal) i specialitilor pe probleme de educaie, care manifest interes pentru
cunoaterea i abordarea acestei problematici i care au ajuns la un nivel de
maturitate profesional i la o deschidere ctre abordarea multiplelor situaii i
provocri pe care coala din zilele noastre le ofer.
Alois Ghergu
Autorii articolelor poart ntreaga responsabilitatea

asupra continutului textelor
Simpozion judeean Integrarea copiilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i perspective
Actualiti n integrarea colar a

copiilor cu cerine educative
nvtor Magda Braha
coala General cu clasele I-VIII Lunca
Pacani
Integrarea copiilor cu CES confer

instituiei colare rolul de component
fundamental a sistemului social, apt s
rspund concret imperativelor de
moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de
probleme referitoare la nevoile de
acceptare/valorizare social a fiecrui
individ i la capacitatea acestuia de a se
adapta i integra ntr-o societate aflat n
continu transformare.
Privit din perspectiva integrrii,
coala favorizeaz existena unui schimb
intercultural al valorilor, ntr-o manier
activ, caracterizat prin participare i
implicare, o realitate ce impune
organizarea
colii
dup
modelul
diversitii. oala pentru diversitate,
deschis i elevilor cu cerine educative
speciale, pune un accent deosebit pe
interrelaia continu a tuturor factorilor
implicai n programul de lucru al
copilului, iar programul de lucru derulat
n coal se materializeaz n aciuni i
activiti concrete centrate pe analiza
nevoilor reale ale copilului, pe
valorificarea resurselor colii i a
resurselor existente n comunitate, pe
stabilirea unor obiective care s mbine
armonios nevoile i resursele amintite
anterior.
Tendina crescnd de integrare
colar n unitile obinuite de
nvmnt a copiilor cu CES este bine

cunoscut att n lume, ct i n Romnia.
Complexitatea manifestrilor determinate
de realitatea dintre normalitate i
integrare a dus la interpretri, amnri,
experimente, tatonri, reuite i eecuri n
aciunea de integrare a copiilor cu CES n
coala de mas .
Educaia integrat se refer n
esen la integrarea copiilor cu CES n
structurile nvmntului de mas care
poate oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase a acestor copii i o
echilibrare a personalitii acestora .
Nevoile speciale ale copiilor cu
dificulti de nvare n mediul
colar
Verbul "a nva" este cel mai des
asociat cu coala. Procesul de nvare
ncepe ns mult mai devreme, chiar din
primele clipe ale naterii. A simi, a se
mica, a se uita, a auzi toate sunt
rezultatul nvrii. i acesta este doar
nceputul .
n faza urmtoare de dezvoltare,
copilul i d seama c lucrurile vzute i
auzite pot fi asociate, se leag ntre ele.
De exemplu, copilul cunoate vocea
mamei, sunetul clopoelului etc. nva s
asocieze experiena tactil cu senzaia
vizual i auditiv. Astfel i lrgete
copilul
sfera
experienelor,
fiind
ntotdeauna gata pentru perceperea i
prelucrarea noilor informaii. Relaia
dintre "dac" i "atunci " este descoperit
cu un interes intensificat. De exemplu:
"Dac ncep s plng, cineva intr i se
ocup de mine"; sau ntr-o situaie mai
complex: "dac m ridic sub mas, mi
lovesc capul"; iar ntr-o situaie i mai
5
coala Special Pacani 7 iunie 2011
complex: "Dac alerg pe pat, atunci pot

s cad, iar cderea rezult "durere".
Legturile "dac - atunci-deoarece
aduc surprize copilului - l motiveaz la
cunoaterea relaiilor de cauzalitate i la
experimentarea individual. De exemplu:
"Dac rostogolesc mingea sub dulap, ea
dispare". Noile cunotine sunt integrate
n cadrul experienelor prelucrate anterior
i astfel n momentul colarizrii
copilului
prentmpin
"minunea"
cititului, nvatului cu aceast experien
bogat.
nvarea
este
cea
mai
semnificativ n aceast perioad (de la
natere pn la momentul colarizrii),
reprezentnd fundamentul oricrui proces
de nvare ulterioar.
Dup toate acestea ne putem
nchipui
c,
prin
compromiterea
procesului de dezvoltare i maturizare
intelectual, are de suferit, dezvoltarea
intelectual, aceasta fiind deviat pe un
alt traiect, iar prin acesta implicit scade
eficacitatea performanelor intelectuale.
Aa se explic faptul c tulburrile
precoce ale dezvoltrii copilului radiaz
n profunzime, deoarece afecteaz acele
structuri
de
baz
(modalitile
fundamentale ale percepiei, organizarea,
orientarea i focalizarea ateniei etc.) care
reprezint condiii eseniale n formarea
funciilor intelectuale mai complexe. La
fel, nu putem pretinde copilului s
citeasc i s scrie fluent, s efectueze
diferite calcule pn cnd aceste
aptitudini, respectiv aptitudini pariale,
care reprezint pilonii performanelor
intelectuale, funcioneaz la un nivel
sczut .
colarul, a crui capacitate de

nvare este perturbat, necesit o
asisten
psihopedagogic
aparte,
specific. De obicei, cadrele didactice
sesizeaz dou tipuri de elevi cu
dificulti de nvare: elevi ai cror
capaciti rmn vizibile i dincolo de
performanele dobndite i tipul care se
contureaz n situaia bine cunoscut n
care nvtorul nu poate intra n nici un
fel de relaie educaional eficient cu
elevul . Acestea nu reprezint probleme
de conduit, ci mai degrab aceti elevi
pur i simplu nu sunt n stare s ating
nivelul performanelor colectivului.
Cum putem ajuta elevul cu
dificulti de nvare?
n primul rnd, nvtorul trebuie
s posede cunotine care l fac capabil s
recunoasc tulburarea de nvare a
copilului. Care sunt acele simptome,
modele de comportament, care sugereaz
prezena tulburrii de nvare?
n fazele ameliorate i acute ale
tulburrilor de nvare apare o
divergen ntre performanele colare i
nivelul intelectual al copilului;
Performan sczut, care apare n
clasele primare, iar n cazul afeciunilor
mai puin grave apare mai trziu. Astfel
de disfuncii sunt: dislexia, disgrafia,
discalculia.
Un model comportamental tipic l
reprezint
tulburri
ale
ateniei,
hiperactivitate i neurotizare secundar.
n contextul colectivului, copilul nu
acord atenie nici profesorului, nici
colegilor, dispune de o necesitate motric
crescut, nu poate sta locului, eecul
sistematic datorat deficienei intelectuale,
6
respectiv faptului c elevul nu este

capabil de performanele colectivului,
implic dezvoltarea unor simptome
comportamentale neurotice secundare:
ticuri, comportament inhibat sau chiar
opusul
acestuia,
comportament
extravagant menit s compenseze
deficienele intelectuale.
Sindromul cognitiv specific, care
poate afecta una sau mai multe aptitudini
De exemplu:
- Tulburarea percepiei deriv din
deficienele tactile, vizuale, kinestezice i
vestibulare;
- Tulburarea capacitilor lingvistice
rezult din deficiene ale percepiei
limbajului, generate de simboluri,
asocierea semantic a cuvintelor,
articulare,
programare
motorie,
integrarea vorbirii i limbajului, fond de
cuvinte etc.;
- Memoria survine ca urmare a unor
insuficiene ale engramrii, reinerii i
reactualizrii cunotinelor;
- Tulburarea codrii intermodale (de
exemplu: asocierea cuvintelor cu
imagini, respectiv ale imaginilor cu
sunete; literei "P" i se asociaz sunetul"
pe");
- Tulburarea aptitudinilor seriale, care
suspend orice capacitate de iruire, de
stabilire a relaiei cauz - efect;
- Tulburri ale orientrii spaiale, cel mai
relevant semn al acestora: elevul are mari
greuti n stabilirea direciilor spaiale,
de exemplu: sus - jos, stnga - dreapta;
- Tulburri ale coordonrii motrice i ale
motricitii fine, manifestate relevant prin
nendemnare i nesiguran motric.
Studiind cu atenie semnele

prezentate ale tulburrilor de nvare,
nvtorul va fi treptat n stare s
recunoasc aceste deficiene, conform
criteriilor enumerate.
Activiti n mediul colar cu
elevi avnd dificulti de nvare
Prin recunoaterea tulburrii de
nvare la elevi, nvtorul a fcut
primul pas n remedierea elevului. Din
moment ce nvtorul devine competent
n stabilirea cauzelor dificultilor de
nvare, el va fi capabil s abordeze n
mod
difereniat
nvarea/educarea
acestui elev .
Aceasta necesit eforturi i energii
suplimentare din partea nvtorului,
deoarece elevii cu dificulti de nvare
au nevoie de activiti recuperatoare i de
o atitudine specific, conform nevoilor
individuale.
Aceast
abordare
difereniat necesit o colaborare strns
ntre pedagog i psihologul colar. Pe de
o
parte,
nvtorului
i
revin
responsabilitile abordrii difereniate,
pe de alt parte colaborarea lui cu
psihologul colar mrete eficacitatea
interveniei educaionale.
Activitatea psihopedagogic cu
copiii cu dificulti de nvare trebuie s
prezinte un efect dublu:
- avnd un caracter corectiv - formativ,
ea are ca scop central reducerea i
corecia deficienelor intervenite n
dezvoltare;
- prin ntreinerea i stimularea factorilor
non - intelectuali ai personalitii cum ar
fi: motivaia de nvare, interes, senzaia
competenei, aptitudini de comunicare
verbal, etc.
7
Strategii pedagogice privind

recuperarea, corecia i dezvoltarea
funciilor cognitive i ale aptitudinilor
pariale deficitare
Intervenia recuperatorie trebuie
ntotdeauna s respecte personalitatea i
nivelul de deficien al copilului.
Criteriul de alegere a programului de
dezvoltare, a etapelor programului intr
n resortul unei persoane competente:
psiholog,
psihopedagog,
profesor
consilier. Din acest motiv, n prezentarea
de fa nu abordez aceast latur a
problemei. Ceea ce revine nvtorului
va fi aplicarea programului stabilit
mpreun cu psihologul, sub forma unor
activiti suplimentare (aditive la
programa colar) n slile de clas .
Consider c nu exist "reete"
pentru integrarea copiilor cu CES n
nvmntul de mas. Cei care manifest
deschidere pentru integrarea acestora vor
gsi i strategiile potrivite. Fiecare copil
are dreptul la educaie i merit s i se
acorde o ans. nvnd mpreun, copiii
nva s triasc mpreun, s se accepte
i s se ajute la nevoie.
Integrarea copiilor cu CES confer
instituiei colare rolul de component
fundamental a sistemului social, apt s
rspund concret imperativelor de
moment ale evoluiei din societatea
contemporan i s rezolve o serie de
probleme referitoare la nevoile de
acceptare/valorizare social a fiecrui
individ i la capacitatea acestuia de a se
adapta i integra ntr-o societate aflat n
continu transformare .
Bibliografie:
Ioana, Manolache, 2000, Orientarea colar i

profesional a elevilor cu cerine educative
speciale - Ghidul consilierului, Centrul Naional
de Resurse pentru Orientare Profesional,
Bucureti
Adina, Ecaterina, Vrma, 2004, Introducere
n educaia cerinelor speciale, Editura Credis,
Bucureti
Adina,
Ecaterina,
Vrma,
2006,
Psihopedagogia copilului cu dificulti de
nvare, Suport de curs, Editura Credis,
Bucureti
Cum vd eu integrarea n coala

obinuit a elevilor cu cerine
speciale?
profesor Ttaru Alina Mihaela
coala Special Pacani
Integrarea colar este un proces

de includere n colile de mas/ clase
obinuite, la activitile educative
formale i nonformale, a tuturor copiilor
considerai ca avnd cerine educative
speciale. Dreptul de a fi educai n acelai
fel i n acelai context social ca i
ceilali copii este apreciat a fi un drept
universal de care s se bucure orice copil
indiferent de dizabilitate.
n plan psihopedagogic, cerine
educative speciale subliniaz cu
claritate necesitatea individualizrii
evalurii i demersului educaional n
funcie de particularitile psihoindividuale i de vrst ale elevilor, de
necesitile,
motivaiile,
interesele
fiecruia. Educaia n coala incluziv
are rolul de a implica activ pe toi
8
participanii n actul nvrii spre

realizarea idealului educaional i anume
formarea personalitii n vederea
integrrii active i creatoare n viaa
social, n funcie de expectanele
societii de la un moment dat.
nvmntul de viitor promoveaz
egalizarea anselor pentru toate nivelurile
de nvmnt, iar dac integrarea
copiilor cu CES se face ct de timpuriu
posibil, atunci ansele de reuit sunt mai
ridicate.
Educaia tradiional nu poate
constitui o baz pentru principiile colii
incluzive precum nici educaia viitorului
nu se poate alimenta din experiena
trecutului; educaia trebuie organizat n
jurul a patru piloni ai cunoaterii: a
nva s tii, a nva s faci, a nva s
iubeti natura, a nva s fii, a nva s
trieti mpreun cu alii.
Integrarea copiilor cu cerine
educative speciale n colile publice are
rolul de a nltura segregarea sau
excluderea
din
diferite
motive:
apartenena la gen, limb, statut social,
religie, nivel de cultur, etc.; de
asemenea este necesar o reorganizare a
colii n ansamblu, a curriculumului, a
modului n care profesorii predau i a
modului n care elevii nva, a modului
n care elevii interacioneaz ntre ei, cu
sau fr dizabiliti de orice fel. coala
incluziv este deschis comunitii,
tuturor celor care vor s nvee i trebuie
s se asigure c elevii din acea coal
particip ei nii la procesul instructiveducativ, ca nite actori, nu doar ca
produse pasive. Diferenele dintre elevi

sunt vzute n coala incluziv ca resurse
de nvare n sensul c fiecare nva de
la cellalt ntr-un proces de interaciune
continu, iar tratarea
difereniat a
elevilor este absolut necesar. Integrarea
colar a copiilor cu CES permite, sub
ndrumarea atent a cadrelor didactice,
perceperea i nelegerea corect de ctre
elevii fr deficiene a problematicii i
potenialului de relaionare i participare
la viaa comunitar a semenilor lor care,
din motive independente de voina lor, au
nevoie de o abordare difereniat a
procesului de instruire i educaie din
coal i de anumite faciliti pentru
accesul i participarea lor la serviciile
oferite n cadrul comunitii; de
asemenea copiii cu CES i dezvolt
competenele sociale alturi de copiii
normali mai mult dect dac ar fi
separai ntr-o coal special.
Procesul de integrare a copiilor cu
CES depinde n foarte mare msur de
profesor,
de
competenele
sale
pedagogice,
organizaionale,
psihosociale, deoarece integrarea este un
proces complex, ndelungat i care
presupune ca educatorul s fie foarte bine
motivat i s tie exact ce nseamn
integrarea.
n Romnia, n ceea ce privete
educaia copiilor cu nevoi educaionale
speciale sunt cteva prevederi, dar
disparate i adesea contradictorii, lsnd
nereglementate cele mai multe situaii
din realitatea complex cu care se
confrunt copiii i familiile acestora n
relaia cu instituiile care le ofer
9
educaie sau servicii educaionale. n

consecin sunt reduse drastic ansele
acestora de a atinge potenialul maxim n
toate ariile de dezvoltare, un grad ct mai
mare de independen la vrsta adult, de
a cpta abilitile i deprinderile
necesare pentru a desfura o activitate
util, de a munci potrivit potenialului,
reducndu-se n aceeai msur i ansele
de incluziune social de participare i de
contribuie a acestora la dezvoltarea
comunitii n care triesc.
n concluzie integrarea copiilor cu
CES n coli obinuite este o necesitate a
prezentului i a viitorului deoarece
includerea lor n societate n forma
colar, la nceput, asigur o mai bun
adaptare la condiiile mediului de mai
trziu, ei nva treptat cum s rspund
solicitrilor tot mai diverse, cunoscnd
realitatea dintr-o perspectiv mai larg.
Modaliti de integrare
colar a copiilor cu dizabiliti
(n raport cu tipul i gravitatea
deficienei sau a tulburrilor).
profesor Delia Palade
Noiunea de educaie integrat se

refer n esen la integrarea n structurile
nvmntului de mas a copiilor cu
cerine speciale n educaie (copii cu
deficiene senzoriale, fizice, intelectuale
sau de limbaj, defavorizai socioeconomic i cultural, copii din centrele
de asisten de ocrotire, copii cu uoare
tulburri
psihoafective
i
comportamentale, copii infectai cu
virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i ct
mai echilibrate a personalitii acestora.
(Neamu, Cristina, Ghergu, A. 2000).
n ceea ce privete dizabilitatea,
trebuie menionat faptul c n legislaia
romneasc este nc prezent sintagma
de persoan cu handicap n locul
sintagmei de persoan cu dizabiliate.
Potrivit Organizaiei Internaionale a
Persoanelor cu Dizabiliti (DPI),
dizabilitatea este definit ca fiind
rezultatul interaciunii dintre o
persoan care are o infirmitate i
barierele ce in de mediul social i
atitudinal de care ea se poate lovi.
n
domeniul
psihopedagogiei
speciale sunt prezentate cel mai frecvent
urmtoare categorii de dizabiliti:
dizabiliti
mintale/
intelectuale,
dizabiliti senzoriale (dizabiliti de auz,
dizabiliti de vedere), dizabiliti fizice
(motorii),
dizabiliti
de
limbaj
dizabiliti de comunicare i relaionare.
Integrarea colar a copiilor cu
dizabiliti mintale / intelectuale
Integrarea acestei categorii de
copii, care au de altfel un IQ sub medie
dac ne raportm la copiii de aceeai
vrst, se poate realiza ca i n cazul
copiilor cu alte tipuri de handicap,
individual n clase obinuite, n grup de
doi sau trei copii deficieni n clase
obinuite sau o a treia variant,
constituirea unor clase difereniate (clase
de nivel) integrate n structura colilor
obinuite. Aceast din urm variant s-a
dovedit a fi, n cele mai multe din cazuri,
10
ineficient, fapt dovedit i de experiena

unor ri europene cum ar fi: Olanda,
Norvegia, Marea Britanie, din perioada
anilor `70, cnd aa-numitele clase de
recuperare, nfiinate atunci i reluate
ulterior sub diferite denumiri, nu au
condus la rezultate spectaculoase, ci din
contra au afectat calitatea procesului
didactic datorit mririi decalajului dintre
clasele de nivel superior i cele de nivel
inferior. Iat un motiv pentru care atunci
cnd este pus n discuie problema
integrrii copiilor cu deficien mintal n
cadrul colilor de mas, accentul trebuie
pus pe msurile anticipative centrate pe
problemele specifice fiecrui copil, ci nu
pe formele de organizare a claselor.
Deoarece de cele mai multe ori, copiii cu
eec colar repetat ajung s fie suspectai
i ulterior declarai ca fiind deficieni
mintali, este absolut necesar un
diagnostic psihologic difereniat care ar
putea discrimina ntre falii deficieni
mintali i deficienii mintali propriu-zii.
Aa cum s-a demonstrat prin practica
psihopedagogic, este mai bine s se
greeasc prin supraaprecierea copilului
i orientarea sa spre nvmntul
obinuit,
dect
subaprecierea
capacitilor sale i orientarea spre
nvmntul special.
Din experiena proprie in s
menionez faptul c am avut ocazia de a
cunoate astfel de cazuri de copii cu un
fals handicap mintal, orientai spre
nvmntul special, copii care i-au
diminuat astfel ansele de reuit privind
o posibil integrare a lor n clase/coli
obinuite. ncercnd s identific factorii
care au dus la aceast orientare colar
inadecvat
avnd
n
vedere
caracteristicile copiilor, am observat c
principalii vinovai au fost chiar prinii,
acetia avnd dorina ca printr-un efort
redus, copiii lor s obin o diplom, fie
ea chiar i de coal special.
Pentru a favoriza integrarea
copiilor cu deficien mintal n
structurile nvmntului de mas, este
necesar aplicarea unor msuri cu
caracter profilactic, ameliorativ sau de
sprijinire/ protejare cum ar fi:
iniierea i aplicarea n familie sau

grdini a unor msuri de stimulare
general i terapie specializat, n
perioada vrstei precolare pentru toi
copiii cu deficien mintal real sau
pseudodeficien mintal;
pregtirea atent a debutului

colar al tuturor copiilor, mai ales al
celor cu dificulti n comunicare i
relaionare, n activitatea grafic, n
orientare, etc.;
copiii care continu s ntmpine

dificulti de nvare i adaptare chiar i
dup parcurgerea perioadei de pregtire a
debutului colar vor putea fi integrai
individual sau n grupuri restrnse n
clasele primare obinuite, beneficiind de
toate facilitile integrrii, n special de
intervenia profesorului de sprijin i
frecventarea unor programe speciale de
recuperare i adaptare colar.
n cazul n care elevii sunt
diagnosticai ca avnd deficien mintal
uoar, adic un IQ uor sub medie, se
poate recurge la urmtoarele metode de
integrare colar:
organizarea clasei pe centre de

interes - este pus la dispoziie un
11
sortiment bogat de materiale care permite

alternarea stilurilor de nvare i a
aptitudinilor de dezvoltare. Cadrele
didactice au obligaia de a observa atent
fiecare elev pentru a stabili cerinele
individuale de nvare, dar i pentru a
planifica activiti instructive adecvate
nivelului de dezvoltare al fiecrui copil;
promovarea interaciunilor sociale

- cadrele didactice trebuie s se implice
n promovarea interaciunilor dintre
elevii clasei i s ofere ocazii variate n
care acetia s comunice ntre ei, s
relaioneze i s coopereze la rezolvarea
unor diverse situaii de nvare;
folosirea unor strategii de grupare

diferit - este foarte important alternarea
metodelor de lucru: individual, n
perechi, pe grupe; aceast alternare a
metodelor va nlesni o relaionare mai
eficient ntre cele dou categorii de
elevi (cei cu un IQ normal i cei cu un IQ
uor sub medie);
facilitarea dezvoltrii sociale i

emoionale - rolul cadrului didactic este
s creeze o ambian emoional care s
stimuleze sentimentul de siguran i s
valorizeze reuitele elevilor, gsind astfel
un mijloc de ntrire a motivaiei privind
participarea lor n diverse activiti
didactice.
dizabiliti de vedere
dizabiliti
de
vedere
presupune
acceptarea unor condiii/ recomandri
care vin s sprijine participarea i
implicarea elevului cu acest tip de
deficiene n activitile desfurate n
clas. Un elev cu dizabiliti vizuale
trebuie privit ca oricare altul dintre elevii

clasei, fr a exagera cu gesturi de atenie
i fr a-l favoriza mai mult dect ar cere
gradul i specificul deficienei sale.
Aceast categorie de elevi ar trebui
apreciat mai curnd prin intermediul
expresiilor verbale sau prin atingeri,
dect prin modaliti nonverbale, mai
puin vizibile (ex.: un zmbet, gesturi de
aprobare). Este foarte important ca aceti
copii s cunoasc ndeajuns spaiul colii
pentru a nva s evite obstacolele dar i
pentru a identifica cu o mai mare uurin
locurile crora trebuie s le acorde o
atenie deosebit. Pentru aceasta ei au
nevoie de un ghid care de obicei este fie
un prieten, un coleg sau chiar un
profesor.
n cadrul activitilor de predarenvare n clasele n care sunt integrai
elevi cu o vedere slab, trebuie s se
acorde o atenie deosebit unor elemente
care s asigure egalitatea anselor n
educaie i pentru aceast categorie de
copii. Dintre cele mai importante, am
putea enumera urmtoarele:
aezarea elevului n primele bnci,

cu privirea perpendicular pe suprafaa
tablei;
scrierea clar a notielor pe tabl,

nsoit apoi de lectura lor simultan cu
voce tare;
folosirea unor materiale grafice n

relief sau asociate cu semnale sonore;
descrierile i instruciunile verbale

s fie ct mai clare i mai uor de auzit;
alocarea unui timp suficient pentru

sarcinile de nvare i stimularea
12
deprinderilor de autoservire i organizare

personal.
Profesorii
i
educatorii
au
urmtoarele ndatoriri atunci cnd n
clasa de elevi se regsesc copii cu
dificulti de vedere:
s-i anune intrarea sau ieirea

din clas;
n timpul unei conversaii s se

prezinte att pe ei ct i pe cei de fa;
s pronune numele elevilor atunci

cnd li se adreseaz sau doresc s le
comunice ceva anume;
s aeze elevii cu dizabiliti

vizuale departe de sursele de lumin, de
preferin n faa clasei;
s descrie n detaliu fiecare aspect

al leciei care implic folosirea vederii,
de exemplu, desenele, imaginile pe
suport media, etc.;
s formeze perechi ntre elevi cu

dizabiliti de vedere i elevi cu vedere
bun, cu scopul ca acetia din urm s
constituie drept sprijin celor dinti.
n cazul n care vorbim despre
elevii nevztori, acetia au nevoie de un
suport intuitiv mai bogat i mai nuanat
pentru nelegerea celor predate. Necesit
metode i adaptri speciale pentru
prezentarea i asimilarea coninuturilor
nvrii, intervenia unui interpret dar i
un timp suplimentar de lucru. Un rol
important l deine profesorul de sprijin
care este specializat n activitile
didactice cu elevii nevztori i care este
responsabil i de activitile extracolare
ale acestora. n cazul acestei categorii de
elevi, un element ce trebuie valorificat n
activitile de recuperare i educare este
nsi capacitatea de compensare a

pierderilor de vedere, datorit plasticitii
sistemului nervos, prin dezvoltarea
acuitii vizuale, tactile, termice, etc.
tulburri de comportament
A intra n contact cu aceast
categorie de elevi este poate una dintre
cele mai mari provocri pe care le poate
oferi o carier didactic. Dei la nceput
contactul cu aceti elevi este asemenea
unui du rece, dup o perioad de
munc asidu, poi constata o satisfacie
fr margini. Integrarea colar a copiilor
cu probleme de comportament presupune
aplicarea unor strategii de intervenie
psihodedagogic avnd drept scop
prevenirea
i
corectarea
comportamentelor indezirabile n mediul
colar i social, precum i consolidarea
unor atitudini favorabile fa de coal.
Un rol important n cadrul acestui proces
i revine n primul rnd consilierului
colar, dar i profesorului de la clas care
trebuie s colaboreze permanent cu
acesta dinti. Profesorul are ndatorirea
moral de a comunica cu fiecare elev,
indiferent de potenialul su intelectual,
aptitudinal
sau
de
manifestrile
psihocomportamentale ale acestuia. n
aceeai msur el trebuie s aib o
viziune pozitiv asupra elevilor clasei, s
stabileasc
cu
uurin
relaii
interpersonale, pentru c doar astfel ar
putea fi ameliorate multe dintre
comportamentele nedorite i consolidate
anumite comportamente pozitive. Care
sunt motivele pentru care interaciunea
cu aceast categorie de elevi reprezint o
adevrat provocare? n primul rnd
13
pentru c solicit profesorului o bun

cunoatere a naturii umane, a strategiilor
de cunoatere a personalitii elevilor,
dar i o capacitate emapatic deosebit.
Necesit nelegerea i acceptarea celor
din jur aa cum sunt ei n realitate, cu
defectele i calitile lor.
Specialitii n domeniu ofer o
serie de recomandri:
profesorul
nu
trebuie
s
catalogheze elevii ca fiind ri deoarece
aceste etichetri construiesc distane i
bariere ntre elevi i aduli;
observaiile sau avertismentele

verbale s fie clare, exprimate ntre patru
ochi i fr o frecven prea mare, care
poate declana reacii sau comportamente
opuse;
elevii cu tulburri emoionale i

comportamentale s fie inclui n grupe
de lucru i s primeasc roluri clar
definite, urmnd ca mai apoi, n cazul
unei reuite s fie valorizai i apreciai;
n cazul n care are loc selectarea/

alegerea sarcinilor, elevii s fie
consultai, inndu-se bineneles seama
i de recomandrile lor.
Bibliografie:
Ghergu, Alois (2006), Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale. Strategii
difereniate i incluzive n educaie, Editura
Polirom , Iai.
Ghergu,
Alois
(2005),
Sinteze
de
psihopedagogie
special.
Ghid
pentru
concursuri i examene de obinere a gradelor
didactice, Editura Polirom, Iai.
Neamu, Cristina, Ghergu, Alois (2000),
Psihopedagogie special. Ghid practic pentru
nvmntul deschis la distan, Editura
Polirom, Iai.
Indicatori pentru coala incluziv

profesor Gabriela Nedelcu
profesor Ctlin Condrea
profesor Oana Elena Hoga
n Romnia, educaia reprezint un

drept garantat de Constituie pentru toi
copiii i tinerii, indiferent de origine
social sau etnic, de sex sau de
apartenen religioas.
Sintagma coal pentru diversitate
este echivalent sintagmei coal pentru
toi i reprezint dezideratul maximei
tolerane n ceea ce privete diferenele
fizice, socioculturale, lingvistice i
psihologice existente ntre copii/ elevi,
misiunea fiind aceea de a le oferi tuturor
posibilitatea de a nva n funcie de
ritmul, capacitile i nevoile proprii i
de a se exprima conform trsturilor
individuale de personalitate. Ideea care
anim acest tip de coal este aceea c
finalitatea fundamental a sistemului
naional de nvmnt const n a forma
ceteni care sunt membri ai aceleiai
matrice sociale i care mprtesc valori
comune. Prin urmare, coala reprezint
numai un segment al sistemului social,
iar schimbrile din cadrul ei nu pot avea
succes n absena unor schimbri dirijate
la nivelul celorlalte segmente. Acest fapt
impune gndirea unor structuri care s
mbine flexibil i eficient demersurile din
toate domeniile, proces care implic
formarea unei atitudini pozitive fa de
integrare ntr-o perspectiv ct mai
apropiat, fa de incluziune. Aceast
14
atitudine manifestat la nivelul ntregii

societi trebuie s respecte principiul
normalizrii, adic asigurarea accesului,
pentru toate categoriile de persoane, la
tiparele existeniale i la condiiile de
via cotidian, ct mai apropiate de
normele considerate fireti pentru o via
obinuit.
Terminologia
utilizat
cuprinde termeni ca:
Incluziune - procesul de pregtire a

unitilor de nvmnt pentru a
cuprinde n procesul de educaie toi
membrii comunitii, indiferent de
caracteristicile,
dezavantajele
sau
dificultile acestora.
Educaie incluziv - proces

permanent de mbuntire a instituiei
colare, avnd ca scop exploatarea
resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susine participarea la
procesul de nvmnt a tuturor
persoanelor din cadrul unei comuniti.
coal incluziv - unitate de
nvmnt n care se asigur o educaie
pentru toi copiii i reprezint mijlocul
cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare. Copiii din
aceste uniti de nvmnt beneficiaz
de toate drepturile i serviciile sociale i
educaionale
conform
principiului
"resursa urmeaz copilul".
Educaia pentru toi a fost definit
ca acces la educaie i la calitatea
acesteia pentru toi copiii, fiind
identificate dou obiective generale:
- asigurarea posibilitilor participrii la
educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei i ct se abat, prin
modelul personal de dezvoltare, de la
ceea ce societatea percepe ca fiind

normal. Participarea presupune n primul
rnd accesul i apoi identificarea
modalitilor prin care fiecare s fie
integrat. Accesul are n vedere
posibilitatea copiilor de a ajunge fizic la
influenele educative ale unei societi
(familie, coal, comunitate), de a se
integra n coal i de a rspunde
favorabil solicitrilor acesteia;
- calitatea educaiei se refer att la
identificarea acelor dimensiuni ale
procesului didactic, ale coninuturilor
nvrii, ct i la caliti ale agenilor
educaionali, care s sprijine nvarea
tuturor categoriilor de elevi, s asigure
succesul, s fac sistemul deschis,
flexibil, eficient i efectiv.
Fiecare coal care dorete s fie
deschis i flexibil, prin aplicarea
principiilor incluziunii, trebuie s
demonstreze, prin managementul pe care
l propune, urmtoarele:
- nelegerea real i recunoaterea
incluziunii ca o parte a politicilor de
egalizare a anselor persoanelor cu
cerine speciale, i nu ca o simpl plasare
a copiilor mpreun;
- recunoaterea legturilor dintre
educaia
incluziv
i
valorizarea
diversitii umane prin promovarea unui
etos colar care valorizeaz toi copiii i
familiile lor;
- favorizarea unui climat de sprijin
flexibil,
oferirea unor rspunsuri
adecvate cerinelor individuale prin
oferta educaional a colii;
15
- susinerea implicrii comunitii locale

n dezvoltarea programelor i a ofertelor
educaionale pentru toate categoriile de
elevi din coal;
- favorizarea accesului personalului
didactic la oportuniti de dezvoltare
profesional care s susin/ sprijine
dezvoltarea practicilor incluzive.
coala incluziv pune n centrul
ateniei sale persoana uman ca fiin
original, unic i irepetabil, accentund
ideea c n fiecare societate exist
personaliti, grupuri diferite, motivaii,
raiuni i puncte de vedere diferite. n
opinia mai multor autori, promovarea
educaiei incluzive/ integrate n colile
din sistemul de nvmnt trebuie s
aib la baza urmtoarele principii-cadru:
- toi elevii au dreptul s participe la
toate activitile incluse n programa
colilor obinuite;
- n timpul programului colar,
personalul didactic i de specialitate se
va implica direct n susinerea pe toate
cile a integrrii maximale a elevilor cu
cerine educaionale speciale ;
- coala va trebui, printr-o serie de
schimbri
radicale
n
domeniul
curriculum-ului, s vin n ntmpinarea
tuturor cerinelor educaionale ale
elevilor, fr a leza demnitatea i
personalitatea acestora;
n condiiile educaiei incluzive,
clasele/ grupele de elevi vor include copii
apropiai ca vrst i nivel de experien
sociocultural.
Aplicarea
acestor
principii n practica colii pentru
diversitate presupune,
din partea
personalului didactic i de specialitate, o

serie de caliti, cum ar fi:
- s aib responsabilitatea recunoaterii
nivelului de competen profesional i
dorina de perfecionare a capacitailor
de lucru n condiiile educaiei integrate
i ale colii incluzive;
- s manifeste o atitudine critic i
constructiv, prin propuneri concrete i
realiste, n sprijinul includerii copiilor cu
cerine educative speciale n clasele unde
i desfoar activitatea;
- s demonstreze o implicare total n
procesul didactic, astfel nct s satisfac
ntr-o msur ct mai mare cerinele
educaionale ale elevilor din clas;
- s trateze elevii cu demnitate i respect
i s dea dovada de consideraie fa de
situaia particular n care se afl copiii
cu cerine educative speciale;
- s aib convingerea c educaia
integrat i coala incluziv presupun cu
necesitate activitatea n echipe de
specialiti (profesori, educatori, profesori
de sprijin, consilieri colari, asisteni
sociali, psihopedagogi specializai n
activiti cu diferite categorii de copii cu
cerine speciale). Principiile educaiei
incluzive, centrate pe elev, au scopul de a
crea n colile din Romnia medii de
nvare accesibile i prietenoase, care s
reflecte diversitatea etnic i cultural i
s ofere posibilitatea tuturor copiilor s
ating ntregul lor potenial.
Ca ar membr a Uniunii
Europene trebuie s demonstrm c
educaia copilului va fi orientat spre:
16
dezvoltarea
personalitii,
a
talentelor, abilitilor mintale i fizice la
un potenial maxim;
dezvoltarea respectului fa de
drepturile omului i libertile lui
fundamentale;
dezvoltarea respectului fa de
prinii copilului, fa de identitatea
cultural, limba si valorile lor, valorile
naionale ale rii n care se triete;
pregtirea copilului pentru o via

responsabil ntr-o societate liber, n
spiritul nelegerii, pcii, toleranei,
egalitii ntre sexe i prieteniei dintre
etnii, grupuri religioase i naionale.
interzicerea sub orice form a

discriminrii n sistemul de nvmnt,
aceasta fiind definit n legislaia
internaional i european ca fiind:
,,orice catalogare, limitare sau prtinire,
bazat pe ras, gen, limb sau religie, al
crei scop sau efect este tratamentul
inegal n educaie,,.
De aceea o politic sau practic
este discriminatorie dac mpiedic
accesul la educaie al oricrei persoane
sau grup, limiteaz orice persoan sau
grup, la un nivel de educaie inferior,
instituie
sau
menine
sisteme
educaionale separate, impun condiii
care lezeaz demnitatea uman.
n orice act de educaie se
ntreptrund trei dimensiuni importante:
politicile, practicile i cultura. Se
pornete de la un cadru de nelegere, de
la obiective i direcii ale aciunilor, se
vehiculeaz i se opereaz cu un set de
practici care antreneaz schimbrile
preconizate prin obiective. ntreaga
aciune se deruleaz ntr-un context

anumit, ntr-o situaie educaional care
surprinde un cadru cultural specific.
Fiecare din aceste elemente este la fel de
important. De aceea construcia unei
educaii pentru toi ia n calcul
schimbrile necesare, obinute prin
procesul organizat al nvrii n aa fel
nct s se construiasc politici ale
incluziunii, s se dezvolte practici
incluzive pentru ca n final s apar i s
se organizeze o cultur a incluziunii.
Pentru a analiza i descrie o coal
incluziv pot fi folosii o serie de
indicatori
(Dezvoltarea
practicilor
incluzive n coli Ghid managerial,
1998, MEC, UNICEF):
Indicatorii de incluziune
Indicatorii de incluziune asigur o
baz util pentru realizarea unei astfel de
analize. Acetia se bazeaz pe datele
preluate din dou surse principale de
informaie. n primul rnd, este vorba de
datele care au rezultat din studiul acelor
procese despre care se tie c stimuleaz
participarea elevilor care anterior au fost
exclui sau marginalizai; n al doilea
rnd, se au n vedere datele recente
privind procesele eficiente n vederea
mbuntirii activitii n coal. Astfel,
indicatorii definesc o agend bazat pe
rezultatele cercetrii care poate fi
utilizat pentru a orienta activitile de
revizuire i dezvoltare. Indicatorii se
concentreaz asupra celor trei dimensiuni
ale vieii colare:
17
Dimensiunea 1- Cultura
Aceast dimensiune se refer la
msura n care filosofia educaiei
incluzive este mprtit de toi
membrii comunitii colare i de toi
cei care intr n coal. De fapt, crearea
culturii colii trebuie s devin un
proces la fel de important ca acela de
predare a cunotinelor, formarea
competenelor
i
dezvoltarea
deprinderilor. O astfel de filosofie va
putea sta apoi la baza unor strategii i a
lurii unor decizii curente privind
practica. Aceasta dimensiune se refer
deci att la realitatea unei coli ct i la
imaginea transmis despre aceasta.
Indicatori:
coala este primitoare pentru toat

lumea.
coala caut n mod activ s-i

dezvolte relaiile cu comunitatea local.
Diversitatea elevilor este privit ca

o resurs de valoare.
Profesorul
i
cunoate
i
valorizeaz elevii, iar elevii sunt
valorizai n mod egal.
Prinii sunt valorizai n mod

egal.
Cadrele didactice sunt valorizate

n mod egal.
Elevii tiu ce s fac atunci cnd

au o problem.
Elevii se sprijin reciproc.
Cadrele didactice se sprijin

reciproc n rezolvarea problemelor.
Cadrele didactice se implic n

luarea deciziilor.
Persoanele se adreseaz unele

altora n moduri care confirm valoarea
lor individual.
Cadrele didactice colaboreaz cu

prinii.
Dimensiunea 2- Strategia
plasarea abordrii incluzive n inima
dezvoltrii colare, astfel nct aceasta
s ptrund n toate strategiile i s nu
fie privit ca o nou strategie care se
adaug la cele existente. Se va asigura
c atenia fa de conceptul de educaie
incluziv s fie prezent n toate
aspectele planificrii colare. Indicatori:
coala ncearc s includ toi

elevii din comunitatea local.
Exist un program eficient de

integrare pentru toi elevii noi.
Elevii au dreptul s studieze orice

materie i s participe la toate
activitile.
coala dispune de o politica

eficient de reducere a absenelor
elevilor.
coala dispune de o strategie

eficient de reducere a exmatriculrilor
din motive disciplinare.
coala dispune de o strategie

eficient pentru diminuarea ncercrilor
de intimidare i abuz asupra elevilor i
ntre elevi.
coala se strduiete s adapteze

cldirea n aa fel nct aceasta s fie
accesibil tuturor.
Strategia
de
elaborare
a
curriculum-ului
ine
seama
de
diversitatea elevilor (de pilda de
18
diferenele culturale, lingvistice, de sex,

realizri i deficiene).
Politicile de formare continu

sprijin cadrele didactice n efortul lor de
a rspunde la diversitatea elevilor.
Prin sistemul de evaluare se

apreciaz adecvat rezultatele tuturor
elevilor.
Politicile
de
sprijin
sunt
coordonate global.
Politicile pentru copiii cu nevoi

speciale vizeaz stimularea participrii la
activitile obinuite din clas.
Politicile de sprijin pentru copiii

care vorbesc i o alt limb ncurajeaz
participarea la activitile obinuite din
clas.
Politicile care privesc rezolvarea

dificultilor comportamentale sunt
legate de politicile de sprijin ale
activitilor de nvare.
n scoal distribuirea resurselor se

face n mod deschis i echitabil.
S-a elaborat o strategie prin care

prinii sunt ncurajai s devin
parteneri n procesul de nvare a
copiilor lor.
Serviciile de sprijin (cum ar fi de

pild cele asigurate de profesorii de
sprijin, psihologi, logopezi, consilieri,
personalul medical din coal ) asigur
creterea gradului de participare a
elevilor.
Se ncurajeaz implicarea i
participarea la managementul colii a
tuturor cadrelor didactice.
Dimensiunea 3 Practica
asigurarea reflectrii n activitatea la
clas att a culturii ct i a politicilor
incluzive ale colii. Astfel, trebuie s se
asigure c planurile de nvmnt i
felul n care ele se aplic n interiorul
i n afara clasei s ncurajeze
participarea tuturor elevilor. Avnd n
vedere aceste definiii, indicatorii de
incluziune sunt urmtorii:
La planificarea leciilor se au n
vedere toi elevii.
Leciile dezvolt nelegerea i

sentimentul de respect pentru diferene.
Elevii sunt ncurajai s-i asume

rspunderea pentru propria lor nvare.
Explicaiile profesorilor ajut

elevii s neleag i s nvee lecia n
clas.
Profesorii utilizeaz o mare

varietate de stiluri i strategii didactice.
n timpul leciilor, elevii sunt

ncurajai s lucreze mpreun.
Elevii sunt ncurajai s vorbeasc

despre modul n care nva n timpul
activitilor din cadrul leciilor.
Profesorii i adapteaz leciile n

funcie de reaciile elevilor.
Personalul din coal reacioneaz

pozitiv la dificultile ntmpinate de
elevi.
Elevii nregistreaz succese n

procesul de nvare.
Elevii se sprijin reciproc n

timpul leciilor.
19
Profesorii i ajut pe s-i

revizuiasc propriul proces de nvare.
Dificultile de nvare sunt

considerate ca prilejuri de dezvoltare a
practicii.
La planificarea activitii de
pregtire particip toi profesorii din
coal.
Membrii consiliului managerial se

implic n mbuntirea activitii la
clas.
Formatul indicatorilor este ales n
aa fel nct s fie util n colectarea
datelor i, de asemenea, s faciliteze
stabilirea prioritilor n munca de
dezvoltare. Indicatorii descriu situaia
ideal i vor fi utilizai ca termeni de
referin pentru situaia din coal.
colile sunt libere sa omit sau s adauge
unii indicatori care se refer la
problemele lor specifice.
n concluzie, educaia incluziv are
n vedere ndeprtarea sau diminuarea
barierelor de orice tip din calea nvrii
i participarea n egal msur a tuturor
copiilor,atenie special acordndu-se
celor din familii cu grad ridicat de
vulnerabilitate sau cu risc de excluziune
i marginalizare. Este o abordare
strategic,conceput pentru a facilita
succesul n nvare pentru toi copiii i
la toate nivelurile de educaie. Scopul
educaiei incluzive este de a le permite
att cadrelor didactice, familiei ct i
copiilor s se simt n largul lor atunci
cnd au de a face cu diversitatea i s o
considere mai degrab o provocare
dect o problem,o oportunitate i nu un
factor de blocaj.
Bibliografie:
Bistrieanu, Corina, 2004, Sociologia familiei,
Editura Fundaiei Romnia de Mine , Bucureti
Boici, Gherghina, 1998, Evaluarea copiilor cu
CES n perspectiva integrrii, Editura Timpul,
Reia
Ungureanu, D., 2003, Educaia integrat i
coala incluziv, Editura de Vest, Timioara
Vrma, T., 2004, coala i educaia pentru
toi, Editura Miniped, Bucureti
*** Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale, UNICEF, Ministerul
nvmntului, 1996
*** Educaia integrat a copiilor cu handicap,
UNICEF i RENINCO, 1998.
*** Dezvoltarea practicilor incluzive n coli
Ghid Managerial, UNICEF i Ministerul
Educaiei Naionale, 1999.
Motivaia sczut a elevilor

pentru nvtur i disciplin
Plan de aciune
profesor Novac Daniela
coala General cu clasele I-VIII Coneti
Colectivul clasei a VI-a B (16

elevi) de la coala cu clasele I-VIII
Coneti, comuna Valea Seac, judeul
Iai.
Diagnoza: Grup cu un numr de
elevi cu situaie slab la nvtur i cu
un comportament indezirabil.
Cauze
1. climat familial, stare material:
- elevi cu familii monoparentale 5
- elevi cu familii cu mai mult de doi
copii 14
- studiile prinilor:studii medii-13,
studii primare i gimnaziale-1
20
- ocupaia prinilor: muncitori 14

2. coala: n fiecare an au avut alt
dirigint (suplinitoare calificat)
Problema
Situaia
slab
la
nvtur
i
comportamentul indisciplinat
Obiective
prevenirea eecului colar i deci

nlturarea pe ct posibil a repeteniei
ameliorarea strii de indisciplin i

ncadrarea comportamentului elevilor
ntr-un tablou normal vrstei lor
Strategii de lucru
1.Realizarea mediului educaional prin
parametrii educaionali:
Fizici: amenajarea slii de clas astfel
nct s se asigure condiiile adecvate
unui mediu de lucru atractiv i antrenant;
personalizarea slii de clas innd cont
i de propunerile elevilor i chiar
antrenndu-i pe acetia ntr-o astfel de
activitate;
Informaionali: prelucrarea la nceput de
an colar i ori de cte ori este nevoie a
regulamentului de ordine interioar al
colii; antrenarea elevilor n conceperea
unui regulament al clasei respective care
s cuprind reguli ce trebuie respectate
de fiecare elev;
Umani: organizarea grupului de lucru i
a relaiilor de comunicare elevi-elevi,
elevi-diriginte, elevi-profesorii clasei;
stabilirea de responsabiliti individuale
i de subgrupe; convertirea lider-ului
grupului n responsabilul clasei;
discuii individuale cu elevii cu
comportament indezirabil; convorbiri
individuale cu profesoara de religie, cu
profesoara de limb strin despre
aspecte consemnate de acetia n timpul
leciilor de curs asupra anumitor elevi

sau chiar a ntregului grup; discuii cu
prinii elevilor cu comportament
indezirabil i chiar consilierea acestora;
discuii n care este invitat i directorul
colii; discuii cu bibliotecara , cu
personalul administrativ, etc.
2.Analiza i interpretarea datelor
a) Depistarea cauzelor
b) Depistarea liderului rutilor
c) Lider-ul clasei nu corespunde
modelului dorit de elevii clasei
d) Li s-a indus de-a lungul timpului
neputina Noi nu suntem n stare
s...Aa a zis doamna profesoar X...Noi
suntem cei mai slabi din coala i cei mai
ri. De aceea noi avem n fiecare an alt
doamn dirigint.
3.Planificarea i intervenia
a) Trezirea interesului pentru coal i
pentru nvtur
b) Consilierea lider-ului grupului;
c) Schimbarea lider-ului i alegerea unui
responsabil de clas n mod
democratic de ctre elevi;
d) nlturarea frustrrilor de orice
msura prin lecii demonstrative n
cadrul comisiei profesorilor din coala
(la care au fost invitai toi profesorii
colii i directorul), excursii tematice
propuse de elevi, serbri colare la
sfritul crora au fost felicitai de
prinii lor i de directorul colii,
concursurile unde au obinut rezultate
bune, etc.;
4.Strategii de intervenie
- Strategia de negociere: negocieri n
alegerea responsabilitilor individuale i
de subgrupe, a liderului; negocieri n
21
personalizarea slii de clas, n alegerea

diferitelor activiti extracolare, etc.;
- Strategia de susinere moral prin
funcia moralizatoare a discuiilor purtate
direct cu elevii;
- Strategia dominatoare: aplicarea unor
msuri disciplinare n cazul elevilor cu
comportament indezirabil .
5.Evaluarea i autoevaluarea
- Elevii clasei au contientizat
interdependena dintre comportament i
mbuntirea situaiilor la nvtur.
- S-au produs schimbri relevante la
nivelul grupului:
- La sfritul semestrului I au fost
nregistrate mai puine corigene dect n
anul colar anterior;
- Mai puine absene nemotivate;
- Mai puine medii sczute la purtare;
- Activitile de orice tip se desfoar n
prezent n condiii normale de lucru.
Repere ale educaiei integrate

pcnene
profesor Plaiu Oana Monica
profesor Puiu Elena

esen la includerea n structurile
nvmntului de mas, la activitile
educative formale i nonformale, a
copiilor cu cerine educative speciale n
educaie. Educaia integrat urmrete
dezvoltatrea la copiii cu cerine educative
speciale a unor capaciti fizice i psihice
care s-i apropie ct mai mult de copiii
normali. Din punct de vedere sociopedagogic,

sunt
semnificative
urmtoarele premise ale educaiei
integrate: egalitatea anselor educaionale,
caracterul
democratic
al
sistemelor colare, pedagogia suportiv i
discriminarea pozitiv.
Educaia integrat promoveaz o
pedagogie centrat pe copil, n condiiile
n care nvmntul trebuie s se
adapteze diferenelor dintre oameni, la
cerinele specifice de educaie care deriv
din acestea.
n funcie de durata prezenei
copilului cu deficien mintal n coala
obinuit, identificm trei forme de
integrare:
integrare total - cnd copii cu C.E.S.
particip la toate activitile din coala
integratoare, alturi de semenii lor;
integrare parial - cnd copiii cu
C.E.S. particip doar la anumite activiti
selectate n funcie de: potenialul
elevilor integrai i tipul de deficien,
resursele i disponibilitatea colii,
interesele elevilor, solicitrile prinilor,
etc.;
integrarea ocazional - cnd copiii cu
C.E.S. particip alturi de semenii lor din
coala public la diferite activiti
curriculare i extracurriculare (excursii,
serbri, ntreceri sportive, spectacole).
n funcie de numrul copiilor cu
C.E.S. integrai ntr-o clas, identificm:
integrare
individual
n
clase
obinuite;
integrare n grupe mici, de 2-3 elevi n
clase obinuite;
22
clase speciale integrate n coli de

mas.
Aciunea de integrare colar la
nivelul colilor incluzive pe raza oraului
Pacani este coordonat i monitorizat
de ctre Comisia Intern de Evaluare
Continu de la nivelul colii Speciale
Pacani. Se poate nfiina i n orice
coal incluziv, la nceput de an colar,
dac exist personalul necesar.
Competenele CIEC n privina
educaiei integrate sunt:
Evaluarea psihopedagogic i
educaional;
Recomandarea
serviciilor
educaionale de sprijin necesare;
Consilierea/ consultana cadrelor

didactice i a prinilor
Monitorizarea elevilor integrai
Realizarea evalurii finale i

ncheierea situaiei colare a elevului
fia de evaluare continu se anexeaz la
catalog
Recomandri privind meninerea

sau nu n programul de integrare i
acordarea serviciilor de sprijin
Comisia Intern de Evaluare
Continu este format din profesori
psihopedagogi, profesori de educaie
special, asistent social, kinetroterapeut
i profesori i nvtori de sprijin.
Coordonatorul comisiei trebuie s fie
absolvent al uneia din specializrile
psihopedagogie special, pedagogie sau
psihologie, s fie titular al colii, s aib
gradul didactic I i o vechime de minim 5
ani n nvmntul special sau special
integrat.
Cei patru profesori de sprijin de pe

raza municipiului Pacani:
sunt persoane specializate n

activitile educative i recuperatorii
adresate copiilor cu C.E.S.
sunt angajaii colii Speciale

Pacani, dar pot fi i ai unui centru de
recuperare sau ai unei coli incluzive.
pe lng activitile specifice

desfurate n afara orelor de clas
mpreun cu acei copii considerai cu
C.E.S. (activiti terapeutic-recuperatorii,
consiliere), particip i la activiti
didactice din clas, mpreun cu
nvtorul/profesorul colii obinuite,
unde se ocup n special de copilul/copiii
cu C.E.S.
elaboreaz i aplic, n echip cu

nvtorul i ceilali specialiti, dup
caz, programele adaptate, planurile de
intervenie personalizate.
identific de timpuriu copiii cu

CES care au nevoie de sprijin
educaional;
De regul, sesizarea cazurilor,
propunerea pentru evaluare n vederea
acordrii
serviciilor
de
sprijin
educaional i includerii n programul de
integrare, precum i evaluarea acestora
se realizeaz n ultimele dou sptmni
ale anului colar.
n perioada 15 sepembrie-15
octombrie a fiecrui an colar se
definitiveaz lista elevilor inclui n
programul de integrare, precum i
evaluarea curricular a acestora, n
vederea elaborrii PIP-uri-lor.
Pn la 25 octombrie se finalizeaz
elaborarea programelor colare adaptate
23
la limba. romn i matematic de ctre

profesorul de sprijin i profesorul/
nvtorul de la clas i a programelor
de intervenie personalizat.
Dac numrul elevilor identificai
cu C.E.S. n coal de ctre cadrele
didactice este mai mare de 25 i unitatea
colar nu este pe lista celor integratoare
trebuie parcuri urmtorii pai:
- cadrele didactice, cu acordul prinilor,
ntocmesc o list i solicit evaluarea
- n baza acestora, conducerea colii
adreseaz inspectorului colar pentru
nvmnt special o solicitare de
evaluare
- Inspectorul colar pentru nvmnt
special deleag CIEC pentru realizarea
evalurii
CIEC
evalueaz,
formuleaz
recomandri
Copiii care pot beneficia de
serviciile de sprijin educaional n cadrul
programului de integrare colar trebuie
s aib certificat de expertiz i orientare
colar i profesional eliberat de
Comisia de Protecie a Copilului sau s
fie ncadrai ntr-o categorie de persoane
cu handicap, dovada fiind certificatul de
persoan cu handicap, sau s aib
recomandarea Comisiei Interne de
Evaluare Continu din coal special/
Centru colar de educaie incluziv, s
existe o solicitare scris din partea
familiei/ tutorelui legal i s nu
depeasc vrsta clasei cu mai mult de 3
ani.
Serviciile de sprijin educaional ce
pot fi acordate n cadrul programului de
integrare colar sunt:
activiti de adaptare curricular

realizate de ctre profesorul de sprijin n
colaborare cu cadrul didactic de la clas.
activiti de nvare individualizat
susinute de ctre profesorul de sprijin.
activiti terapeutice i recuperatorii
individualizate/
de
grup
(terapie
psihomotric,
kinetoterapie,
terapie
cognitiv, terapie ocupaional, consiliere
psihopedagogic, educaie senzorialperceptiv, terapia tulburrilor de limbaj)
realizate de ctre specialiti;
consilierea
cadrelor
didactice
(consultan metodic, psihopedagogic
etc.), realizate de ctre profesorul de
sprijin,
profesorul
psihopedagog,
profesorul logoped.
consilierea prinilor (iniiere n
problematica CES), realizate de ctre
profesorul
de
sprijin,
profesorul
psihopedagog, profesorul logoped.
Acestea se acord n funcie de
resursele umane disponibile. Serviciile
educaionale de sprijin pot fi asigurate n
condiii optime doar n colile
integratoare (colective de cadre didactice
informate si formate ce manifest
disponibilitate, colective de elevi i
prini sensibilizai i care asigur un
minim de materiale, logistica i
consumabile).
Dac, dup evaluri repetate
(semestriale/ anuale), se constat c
elevul beneficiar al serviciilor de sprijin
educaional nu progreseaz, el poate intra
n sfera de interes a nvmntului
special unde beneficiaz de servicii
specializate (se recomand reorientarea
colar). Se asigur servicii educaionale
24
de sprijin n perioada precolar i pe

ntreaga perioad a colaritii.
n scopul reuitei depline a
integrrii respectivilor copii ntr-o coal
de mas, este nevoie de parcurgerea n
timp a mai multor etape distincte prin
care se urmrete asigurarea condiiilor
optime pentru o nou form de
organizare a colii i a curriculumului
aplicat n coala respectiv.
O prim etap ar fi sensibilizarea,
n care se pregtete mediul colar
ncepnd
cu
conducerea
colii,
continund cu colectivul de cadre
didactice,
elevii,
personalul
administrativ, prinii elevilor. Aceast
etap are un caracter special deoarece
este primul pas n ncercarea de a
modifica/
ameliora
o
serie de
reprezentri/ stereotipuri cognitive cu
privire la educarea i socializarea copiilor
cu C.E.S. De multe ori aceste
reprezentri deformate sunt rezultatul
unor dezinformri sau a unor informri
unilaterale cu privire la viaa i evoluia
persoanelor cu C.E.S.
Trainingul este pasul urmtor n
care persoanele din coal implicate n
activiti didactice i care manifest
deschidere fa de ideea integrrii sunt
incluse ntr-un program de trening n care
nva principii, metode i tehnici
adecvate activitilor instructiv-educative
cu elevii cu C.E.S., i n acelai timp,
modalitile prin care aceste metode i
tehnici pot fi adaptate n timpul orelor la
clas pentru fiecare categorie sau tipuri
de elevi n parte, astfel nct fiecare
dintre ei s primeasc cunotinele n
forme
accesibile
capacitilor
i
cerinelor lor de nvare. Aceast etap

include i o serie de activiti cu caracter
practic pentru a evidenia n condiii reale
de activitate dificultile speciale care
apar ntr-un astfel de demers didactic, dar
i pentru identificarea cilor prin care
coninutul nvmntului poate fi
restructurat i adaptat, cu scopul de a-l
face accesibil tuturor elevilor clasei. n
acest mod cadrele didactice i dau seama
c n condiiile promovrii integrrii n
nvmntul de mas nu mai au de a
face cu o clas de elevi de tip tradiional,
ci noua structur a clasei necesit o
abordare diferit, n primul rnd ceea ce
privete relaionarea cu fiecare elev n
parte, dar i n privina meninerii unei
cooperri/ comuniuni ntre elevii clasei.
Astfel, profesorul, dintr-o persoan care
era privit ca o autoritate n transmiterea
cunotinelor, devine n mod necesar o
persoan cu rol de mediator n selectarea
i transmiterea cunotinelor.
Noi, cadrele didactice din coala
Special, n acest sens am desfurat un
amplu proces de mediatizare, promovare
a respectivilor copiii prin organizarea de
expoziii n colile de mas, la Casa
Corpului Didactic, la Casa Municipal de
Cultur, la Biblioteca Municipal, prin
participarea la diferite manifestri
cultural
artistice
organizate
n
comunitate, prin campanii de oferire de
felicitri, mrioare sau alte produse cu
diferite ocazii. Cu alte cuvinte ne-am
fcut simit prezena n comunitate, am
artat cine suntem.
n cadrul colii s-au organizat
cursuri de formare continu pe tema
educaiei integrate (Cerine speciale n
25
clas/integrare colar i coala

special centru de resurse pentru
integrare), cursuri la care au participat
inclusiv cadre didactice din colile de
mas.
Un alt pas a fost cel de organizare
de proiecte de activiti educative n
parteneriat cu clase din colile de mas,
Liceul Teoretic Miron Costin, Grup
colar
Mihail
Busuioc,
coala
General
Ttrui,
coala
,,I.
Cantacuzino, coala ,,Ion Creang,
coala Nicolae Iorga etc., ncepnd cu
anul 2001: anse egale pentru toi, ansa
noastr, coala principala instan de
socializare a copilului, Pai spre lume
pentru recunoatere i mplinire, Pai
spre viitor, Suflet de copil, Mini ntinse,
Cu inima deschis, Copilrie, plai de vis,
etc.
Dup ce doi ani de zile s-au
organizat astfel de activiti n
parteneriat, 2006/2007 a fost anul colar
al lurii deciziilor, anul n care la nivel de
comunitate s-au format 4 grupe de
integrare n 5 uniti colare distincte,
respectivele uniti devenind coli
incluzive: Grup colar Mihai Busuioc
Pacani. coala Ion Creang Pacani,
coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani,
coala cu clasele I-VIII Pietrosu, SAM
Ttrui, acest statut pstrndu-l i n
prezent. n acest an colar la nivelul
Pacani-ului sunt inclui n programul de
integrare incluziv un numr de 45 de
elevi care beneficiaz de servicii
educaionale de sprijin n funcie de
necesiti.
Bibliografie:
Ghergu,
A.,
2001,
Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrate, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A., 2007, Sinteze de psihopedagogie
speciala. Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Ed. Polirom, Iai
Vasiliu Coca, 2002, Cerine speciale n clas
Integrare colar, curs de formare pentru
cadrele didactice integratoare i profesorii de
sprijin, Editura Polirom Iai
Bariere culturale ale integrrii

Analiza integrrii elevilor cu CES
de etnie rrom
profesor Clem Ciprian
coala cu clasele I-VIII Sfntul Stelian
Rdui
Introducere n problematica
integrrii i a incluziunii
nc de la apariia lor n domeniul
educaional, conceptele de integrare i
incluziune au ridicat probleme de
aplicare deosebite tuturor actorilor
implicai n acest proces. Dificultile, n
opinia noastr, decurg din lipsa unei
veritabile aseriuni
la
principiile
educaiei incluzive, uneori, chiar din
partea celor care ar trebui s fie
promotorii integrrii. De trenarea
progresului n aceast zon de interes se
poate face vinovat i intelectualizarea
excesiv a celor dou concepte, n medii
relativ nchise academicieni, politicieni,
fr a exista o preocupare real pentru
diseminarea acestui mesaj n rndul
tuturor actorilor sociali, ntr-o form care
26
s fie accesibil i ale crei valori s fie

asumate
de
toi.
Implementarea
procesului de integrare i incluziune pare
s fi luat prin surprindere i nepregtii
pe multe dintre cadrele didactice, fcute
brusc responsabile de reuita unui
program pe care nu l nelegeau sau
agreau n totalitate. Iar dac ei, ntr-un
sfrit, l-au neles i mbriat, s-au
lovit de nenelegerea partenerilor sociali
prini, mediul economic, instituii.
Pentru a putea realiza o integrare
sincer, credem c este nevoie de
respectarea unei singure condiii:
integrarea i incluziunea trebuie s fie
idei care definesc structura noastr
intern, s credem n ele i s nu ne apar
n nici un moment ca fiind impuse,
strine de noi. Astfel, la ce bun s ne
chinuim s aplicm strategiile incluzive
dac, la primul moment de cumpn,
vom blama sistemul i ,chiar mai grav,
copilul pentru care ne luptm ca s l
integrm?
Politica european de integrare a
cetenilor rromi prin educaie
Integrarea social a cetenilor de
etnie rrom constituie o preocupare
stringent n ntreg spaiul european,
unde se estimeaz c numrul acestei
minoriti depete 30 de milioane de
oameni, dar, indiferent de spaiul
geografic, prezint cteva constante
comportamentale i culturale care
ngreuneaz procesul lor de integrare.
ntreg ansamblul de msuri luate
menite s asigure incluziunea rromilor
constituie o continuare fireasc a
procesului de emancipare economic,
cultural acestei populaii, aciune care a

marcat ultimele dou decenii (Biljana
Ratkovic Njegovan, 2011), dar care, n
ciuda unor progrese evidente, nc se
desfoar ntr-un ritm anevoios, ambele
tabere populaia integratoare, ct i cea
integrat, mprind responsabilitatea
pentru situaia creat. ns, dintre toate
aspectele invocate pentru a explica
dificultile de integrare a populaiei
rrome, ne vom opri asupra unei
observaii aparinnd sociologului srb
Nada Raduski, care are ns, aa cum
afirmam
anterior,
un
caracter
transnaional. Acesta arta c structura
educaional extrem de srac a
populaiei rrome este cea care le
afecteaz existena i va adnci decalajul
dintre rromi i celelalte populaii (apud.
Biljana Ratkovic Njegovan, 2011). Prin
urmare, una dintre principalele direcii de
aciune n efortul de integrare a rromilor
o constituie educaia acestora, dovad
stnd i declaraia comun semnat la
Sofia n februarie 2004 de statele central
i sud-est europene, printre care i
Romnia, privind strategia european de
integrare a rromilor, un program denumit
Roma inclusion 2005-2015, o strategie
care puncteaz, ntre altele, i
preocuparea pentru educaia rromilor, ca
element cheie al integrrii.
Experienele maghiar i ceh
segregarea n sistemul educaional
Una dintre rile europene care s-a
ocupat foarte activ de problema integrrii
rromilor a fost Ungaria i, n ciuda unor
studii comparative care plasau modelul
27
educaional maghiar ntre modelele

europene care asigur cel mai puin anse
egale pentru categoriile dezavantajate,
fiind totodat i cel mai selectiv (apud.
Zolnay, n Foldesi,2009), a avut parte i
de povetile sale de succes, precum cea a
celor 45 de coli implicate n Reeaua
Naional de Integrare Educaional, un
program ce viza asigurarea unui
nvmnt de calitate pentru grupurile
defavorizate i copiii rromi, ntr-un
mediu integrativ (Kzdi et. Surnyi,
2009).
Foarte importante ni se par cteva
studii ale unor autori maghiari care pun
n eviden efectul discriminrii asupra
integrrii i dei Ungaria a nregistrat
progrese remarcabile pe linia asimilrii
normelor
non-discriminatorii,
sunt
suficiente date care ne prezint c unele
comportamente de acest gen nc se
manifest, ntr-o form mai mult sau mai
puin mascat, chiar n instituiile de
nvmnt.
Astfel, studiile ntreprinse de
Havas i colaboratorii n 2002 arat c n
2/3 din colile maghiare frecventate de
rromi, procentul acestora era majoritar,
ceea ce pune n eviden o segregare pe
baze etnice a sistemului de nvmnt
maghiar (Foldesi,2009). Alte dou studii,
cel al lui Kertesi i Kezdi din 2004,
respectiv Havas i Lisko n 2005 pun n
lumin dezavantajele evidente ale unui
nvmnt segregat, dintre care cea mai
ngrijortoare observaie, accentuat de
autorii ambelor studii, era aceea c n
colile segregate, unde procentul elevilor
rromi este mai mare, calitatea actului

educativ este mai sczut din cauza
resurselor pedagogice mai reduse
comparativ cu celelalte coli (Foldesi,
2009). Aceeai observaie o realizeaz i
o alt autoare, Maxine G. Sleeper,
(Sleeper, 2003) care completeaz c, n
ntreaga regiune central i est-european,
educaia copiilor rromi se caracterizeaz
de segregarea lor de colile de mas i
frecventarea unor coli de proast
calitate,
punctnd
dimensiunea
transnaional a acestor caracteristici ale
populaiei rrome, aa cum o observa i
Raduski.
Mult mai interesant ni se pare
completarea aceleiai autoare cu privire
la segregarea rromilor n colile
maghiare, aceasta subliniind c n
Ungaria, copiii rromi sunt plasai n coli
speciale (aprox. 60%) sau n clase
segregate din colile de mas, aa
numitele clase de recuperare (84,2%),
avnd ca rezultat beneficierea de ctre
aceti elevi a unei educaii mai slabe
calitativ dect cea a colegilor lor de alt
etnie i ntr-o nepregtire i slab
competitivitate a lor pe piaa locurilor de
munc. Aceast stare de fapt antreneaz
membrii comunitii rrome ntr-un cerc
vicios care i menine n cele mai joase
categorii sociale i economice.
Sleeper
critic
discriminarea
practicat n diferite forme n colile
maghiare segregare n coli sau clase
pentru deficienii mintali, segregarea n
coli sau clase din coli de mas cu
standarde
educaionale
inferioare,
28
segregarea colar rezultat al segregrii

rezideniale - coli de igani,
excluderea din sistemul colar, abuzul
fizic i verbal, perpetund un ciclu al
izolrii i marginalizrii. Conform
raportului din 2000 asupra Ungariei al
Comisiei Europene mpotriva Rasismului
i Intoleranei, citat de autoare pentru a-i
susine punctul de vedere, procentul
elevilor rromi n colile primare se
situeaz n jurul valorii de 5%, scznd
dramatic pn la 1% n ciclul secundar i
pn la 0,1% n ciclul universitar
(Sleeper,2003).
n mod evident, aceste practici
submineaz toate eforturile sincere de
realizare a unei integrri corecte, de
asigurare a unui climat echitabil,
democratic pentru toi cetenii. Cauzele
care au condus la astfel de manifestri
au, n opinia noastr, i o semnificativ
dimensiune cultural, pe care o vom
dezbate ulterior unor scurte prezentri a
experienelor Republicii Cehe i a
Romniei.
Asemenea Ungariei, Cehia s-a
angajat ntr-un amplu efort de combatere
a discriminrii i de integrare a
populaiei rrome, nchegnd un program
n care educaia era un factor cheie.
Liniile directoare ale politicilor de
integrare i incluziune au fost trasate n
Legea Educaiei din 2005.
Un memorandum semnat de cinci
organizaii non-guvernamentale: European Roma Rights Centre (ERRC), Roma
Education Fund, Open Society Justice
Initiative, Education Support Program Open
Society
Foundation, Early
Childhood Program, Open Society

Foundation lanseaz o critic foarte dur
vizavi de aceast lege i de efectele pe
care le-a produs. Conform acestora, nu sa realizat dect o simpl cosmetizare prin
redenumirea fostelor coli speciale n
coli practice sau vocaionale, fr ca
acest fapt s atrag dup sine o cretere
semnificativ a anselor elevilor care le
frecventeaz de a accesa o form de
nvmnt superioar. De asemenea,
procesul de integrare i incluziune
colar nu pare s fi fost pozitiv
influenat, datele colectate de EERC,
conform crora populaia colar n
colile de mas n regiunile analizate a
sczut, n timp ce n colile speciale,
numrul elevilor a rmas relativ constant,
evideniind foarte clar acest lucru.
n ceea ce i privete pe elevii
rromi, s-a constat, de ctre acelai
organism, c acetia sunt adesea dirijai
ctre colile speciale sau practice, chiar
fr a avea necesitatea real de a accesa
serviciile acestui tip de nvmnt.
Procentul elevilor de naionalitate rrom
n colile practice analizate de ERRC
variaz ntre 14 i 79%, date cu adevrat
alarmante.
Autorii
memorandumului
puncteaz de asemenea alte forme de
discriminare direct i indirect prin
blocarea accesului rromilor n clasele
preparatorii, pe temeiul c nu le sunt
destinate, precum i segregarea la nivel
de sistem educaional, prin definirea
informal de ctre societatea civil a
unor coli ca fiind pentru igani.
29
(Memorandum
concerning
the
implementation and state of general
measures in the judgment of D.H. and
others
v.
The Czech
Republic
(application no. 57325/00).
Integrarea colar a elevilor
rromi din Romnia
Problema integrrii rromilor este
una de importan deosebit i n
Romnia, care, la fel ca multe state din
Europa Central i de Sud-Est, s-a
implicat n numeroase aciuni de
promovare a integrrii, urmrind
direciile de aciune convenite prin
declaraia comun semnat la Sofia,
Roma inclusion 2005-2015, dar i a
celor privind combaterea discriminrii,
conform cu aquis-ul comunitar pe care
orice stat membru sau aspirant al UE
trebuie s l ndeplineasc. Eforturi n
direcia aceasta s-au realizat n schimb i
nainte de a se ralia acestor aciuni
europene.
Din pcate, pn n momentul de
fa, nu avem cunotine de date
referitoare la componena pe etnii a
elevilor cu CES care frecventeaz coli
speciale sau sunt inclui n coli de mas,
motivul fiind c numrul copiilor cu
CES integrai individual n clase
obinuite nu constituie obiect al
statisticilor naionale(Horga, Jigu et
al., 2009, p.21), ntruct acestea nu
constituie o baz pentru acordarea la
nivel naional a unor resurse financiare i
umane, dup cum rezult din concluzia
unui studiu UNICEF privind situaia
copiilor cu CES integrai n colile de
mas.
Singurele date care ne sunt oferite

sunt
informrile
pariale
ale
Inspectoratelor colare Judeene, privind
numrul total al elevilor integrai. Astfel,
conform aceluiai studiu mai sus
menionat, n anul colar 2008-2009,
inspectoratele colare din 37 de judee au
raportat un numr de 13125 de elevi
integrai, din care 8846 (67,4%) n ciclul
primar i 4279 (32,6%) n ciclul
gimnazial.
Un alt studiu Unicef, Children on
the brink, citnd aceeai surs,
Inspectoratele colare Judeene, indic
un numr de 75.000 de elevi rromi
nregistrai n anul colar 2002-2003, la
nivelul claselor 1-4, reprezentnd 7,6%
din totalul populaiei colare. Urmrind
graficul evoluiei numrului elevilor
rromi se observ o rat de abandon
ridicat n rndul acestora, astfel nct n
ciclul gimnazial procentul lor scade la
4,5%, iar n cel liceal la 1% (UNICEF,
2006), o cauz putnd fi i vrsta elevilor
rromi, muli dintre ei fiind depii de
vrst la momentul nregistrrii n coal.
Conform recensmntului din
2002, rata de analfabetism n rndul
populaiei rrome este cea mai ridicat din
rndul tuturor minoritilor naionale
prezente n Romnia, cu excepia
minoritii turce. Studiul arat c la
nivelul grupei de vrst de 10-14 ani,
procentul analfabeilor era de 27,7%, iar
la grupa de vrst 15-19 ani reprezenta
34,9%. O analiz global a copiilor
analfabei, a artat c 50% dintre ei sunt
romni, n vreme ce rromi reprezentau
30
41-42%, situaie ngrijortoare pentru

ambele grupuri etnice.
Analiznd aceste date putem
presupune c un numr suficient de mare
dintre elevii rromi fac parte din categoria
populaiei colare cu cerine educative
speciale. Lipsa unor studii i date
concrete privind repartizarea lor n
colile de mas, respectiv colile
speciale, nivelul lor de integrare, aa cum
se ntmpl n cazul celorlalte dou ri
analizate, ne mpiedic s facem o
analiz obiectiv, sincer a situaiei a
integrrii elevilor de etnie rrom cu CES.
Ceea ce ne permit ns datele de
care dispunem este s ne pronunm
asupra discriminrii copiilor rromi,
ntruct analizele prezentate anterior
indic un fenomen grav de marginalizare
i excludere a elevilor provenind din
aceast etnie.
Cauzele
culturale
ale
discriminrii copiilor rromi
n expunerile de mai sus a
experienelor ctorva state europene
privind integrarea populaiei rrome, se
disting foarte evident trei idei constante:
discriminarea, marginalizarea i izolarea
elevilor rromi. La baza acestor
comportamente stau, n opinia noastr, o
serie de stereotipuri culturale privind
populaia rrom, avnd un caracter
transnaional, atribuindu-le o etichet de
care greu se debaraseaz i dup care
sunt foarte adesea judecai.
Studiul UNICEF, Children on the
Brink (2006), trece n revist dou
atitudini stereotipe vizavi de populaia
rrom care se manifest n Romnia:
percepia c rromi sunt negativ diferii i

etichetarea negativ. n ceea ce privete
prima atitudine, studiul arat c
sentimentele romnilor vizavi de rromi
prezint un amestec ntre respingere,
intoleran i toleran, apreciindu-i
pentru priceperea la diferite munci, dar i
nfricoai de anumitestereotipuri etnice
fantastice. Acestea se manifest foarte
viu i n rndul copiilor, care i percep
colegii rromi ca fiind ri, violeni,
necivilizai, hoi i ceretori, credin
argumentat fie pur i simplu prin ideea
c rromi suntri i uri, fie prin ideea
c aceste caracteristici ale rromilor sunt
rezultatul unor tratamente rele la care au
fost mereu supui. Efectul acestor
credine se manifest i n confortul
exprimat vizavi de perspectiva de a avea
vecini de etnie rrom. Dac n anul 1993,
74% dintre romni nu erau prea ncntai
de aceast idee, la nivelul anului 2004,
doar 34% dintre romni se artau
deranjai de perspectiva de a tri alturi
de vecini rromi.
Etichetarea negativ deriv din
percepia rromilor ca fiind diferii, vzut
ca un corp strin, cu obiceiuri ciudate,
avnd att valori pozitive, ct i negative.
Totui, valorile negative sunt mai
saliente n concepia romnilor despre
rromi, crora le atribuie cel mai adesea
etichete precum lenei, murdari i hoi
(UNICEF, 2006).
Judecnd situaia rromilor ne
putem pune ntrebarea legitim, dac
locul lor este ntr-adevr n coli speciale
sau n clase destinate elevilor cu CES.
31
nregistrarea elevilor rromi n coli

speciale destinate deficienilor mintali,
cum artau semnatarii memorandumului
adresat guvernului ceh, reprezint ntradevr un contra exemplu de politic
anti-segregaionist, de integrare i
incluziuni.
Categoria elevilor cu cerine
educative speciale este ntr-adevr una
foarte cuprinztoare, dar, aa cum artau
autorii cehi i maghiari, elevii etnici
rromi ar avea loc n aceast categorie mai
degrab prin prisma dezavantajelor
sociale pe care le suport, iar o form de
integrarea lor n coli speciale care nu
rspund cerinelor lor reale nu face dect
s alimenteze ciclul discriminrii,
oferindu-le o educaie sub standardele
obligatorii, care i dezavantajeaz pe
piaa locurilor de munc.
Nu vom
nega faptul c muli dintre copiii rromi
prezint cerine educative speciale, dar
pentru a le oferi o ans sincer de
integrare, asistena lor ar trebui s
porneasc tocmai de la dezavantajele
sociale care le definesc existena, i nu
de la presupuse deficite intelectuale.
Programele de educaie ce le sunt
destinate ar trebui realizate ntr-un ritm i
dup o program corespunztoare, avnd
ca scop final estomparea diferenelor
economice i sociale dintre etnii, fr a le
nega identitatea.
Deosebit de important este ns
factorul uman atunci cnd vine vorba de
asistena educaional a elevilor cu
cerine educative speciale. Havas i
colaboratorii atrag atenia asupra acestui
aspect judecnd c n cazul copiilor

rromi, abordarea profesorilor a elevilor
din aceast etnie este se caracterizeaz
printr-un fatalism pedagogic, care susine
educaia inegal (Foldesi, 2009).
Motivele pentru care se manifest aceast
stare de fapt const, n viziunea noastr,
n aceea c muli pedagogi nu sunt
pregtii s fac fa diversitii culturale
din clasele de elevi. Activitatea ntr-o
coal sau clas cu elevi integrai
presupune un imens efort de creativitate
dar i de nelegere a diferenelor
culturale dintre elevii aceleiai clase sau
chiar dintre profesorii i elevi. Actul
paideutic ar trebui construit tocmai de la
aceste diferene, n spiritul respectului
interetnic, fr a nchide elevul ntr-un
model standard, ce lui i-ar putea aprea
ca un pat al lui Procust, unde trebuie s
i ajusteze propria identitate pentru a se
ncadra n tiparul impus de profesorul de
la clas sau la o dimensiune mai mare,
chiar de sistemul educaional.
Modalitatea prin care putem
deveni contieni de diferenele culturale
dintre noi, de a le accepta i de a
promova o atitudine non-disciminatorie,
eliminnd prejudecile i stereotipiile
care ne cldesc imaginea noastr despre
cellalt o vom expune n cele ce
urmeaz.
Teoria contactului Gordon
Allport
Gordon Allport, n cartea sa The
Nature of Prejudice, propune modelul
interaciunii, a contactului ntre diferitele
grupuri etnice sau rase pentru a produce
atitudini pozitive vizavi de grupul
32
discriminat. Dac sunt respectate

normele unui contact reuit, n mod cert,
conform lui Allport, se va produce o
inter-nelegere a grupurilor care va
micora
ruptura
dintre
ele,
ntructcunotinele i informaiile se
presupune c reduc faliile etnice i
combat prejudiciul (Foldesi, 2009,
p.10), ajungnd chiar s elimine
discriminarea. Aceast perspectiv este
nuanat de Bouma i Hoffman care
susin c, n cel mai bun caz, educaia
integrativ ar putea
s reduc
etnocentrismul
dintre
grupuri
(Foldesi,2009).
Ct despre condiiile unui contact
de succes care ar trebui s conduc la o
schimbare pozitiv a atitudinii au fost
astfel sumarizate de Allport:
Statut egal al celor implicai,

prejudecata avnd ca baz superioritatea
fa de interlocutor a unuia dintre actorii
implicai;
mprirea de scopuri comune, pe

care Rupert Brown o nelege ca natura
contactului, adic durata, frecvena i
apropierea (intensitatea);
Interaciune cooperant, presupune

munca n echip pentru atingerea unui
scop comun, i care, n funcie de efortul
partenerilor, se poate finaliza cu o
prietenie
Dispunerea de un mediu suportiv,

instituiile i autoritile naionale i
locale fiind cele care au responsabilitatea
asigurrii acestui aspect. (Foldesi, 2009).
Credem c atunci cnd se pune

problema integrrii elevilor rromi cu
CES,
liniile
diriguitoare
ale
comportamentului integrativ ar trebui s
aib la baz premisele unui contact de
succes n forma prezentat de Allport.
Prin urmare, este imperativ s-i
percepem pe elevii cu CES ca parteneri
n educaie, fr a simi nevoia de a ne
etala superioritatea. Din mrturiile
elevilor rromi, se resimte aceast
atitudine a colegilor i profesorilor
romni, prin care i proclam o
presupus superioritate. n al doilea rnd,
actul educativ mijlocul prin care
profesorii i elevii depun un efort comun
pentru atingerea unui obiectiv comun, iar
coordonatele pe care acesta ar trebui s
fie cele descrise de Allport frecvente,
de durat i intense. Avnd deja un scop
comun, este necesar s facem o echip
unit cu elevii rromi cu CES, insistnd
asupra efortului susinut de care ambele
pri trebuie s fie capabile pentru reuita
programului. Nu n ultimul rnd,
instituiile publice trebuie s asigure un
mediu de lucru adecvat scopurilor, s
asigure resursele umane i materiale
pentru desfurarea n condiii optime a
educaiei copiilor cu CES, indiferent de
etnie, provenien, gen, condiie social,
eliminnd eticheta informal de coli de
igani.
Concluzia acestei analize este
aceea c integrarea elevilor rromi cu
cerine educative speciale reprezint o
preocupare de durat a statelor europene,
inclusiv Romnia, cunoscnd numeroase
momente de impas care au pus n
33
eviden
manifestri
curente
de
discriminare i rasism, n form direct i
indirect, dar i poveti de succes. Din
povetile de succes putem nva
modalitile prin care au reuit, n vreme
ce din momentele dificile trebuie s
nvm s nu mai greim. Altfel, la ce
ne folosete istoria, dac o tot repetm i
nu nvm din ea?
Bibliografie:
Biljana Ratkovic Njegovan, Social integration
of Roma people the importance and remit of
Roma media:a case study,Trames, 2011,vol 15,
nr.1,Talin, pp. 102-109
*** European Roma Rights Centre (ERRC),
Roma Education Fund, Open Society Justice
Initiative, Education Support Program - Open
Society Foundation, Early Childhood Program,
Open Society Foundation, Memorandum
concerning the implementation and state of
general measures in the judgment of D.H. and
others v. The Czech Republic (application no.
57325/00)
Foldesi Eva, 2009, Classmates. Critical
analysis of school integration of Roma children
in Nyiregyhaza, Hungary, Central European
University Department of Sociology and
Social Anthropology, Budapesta
Horga Irina, Jigu Mihaela coord., 2009,
Situaia copiilor cu cerine educative speciale
inclui n nvmntul de mas, ed. Vanemode,
Bucureti
Kzdi Gbor et. Surnyi va, 2009, A
Successful School Integration Program, ed.
Roma Education Fund, Budapesta
Maxine G. Sleeper, 2003, The Movement
Toward Anti-Discrimination and Integration of
Roma in Hungary, Student Conference Columbia University School of Law, New-York
***Unicef, 2006, Children on the Brink -A
Focused Situation Analysis of Vulnerable,
Excluded and Discriminated Children in
Romania, ed. Vanemode, Bucureti
Adaptarea curricular pentru

integrarea copiilor cu cerine
educative
Mariana Tarcan
Liceul Teoretic Miron Costin, Pacani
Valentina-Elena Duduman
Grup colar Mihai Busuioc, Pacani
Educaia integrat se refer la

includerea n structurile nvmntului
de mas a copiilor cu cerine educative
speciale, pentru a oferi un climat
Trebuie s pornim de la ideea c
coala are datoria de a asigura anse
egale tuturor elevilor. Unii neleg prin
anse egale crearea unor condiii
identice: programe comune, manuale etc.
Dar sistemul colar care asigur aceleai
condiii de instruire pentru toi elevii
reprezint o inegalitate, deoarece ei nu
profit n acelai fel de aceste condiii. A
asigura anse egale elevilor nseamn a
asigura posibiliti maxime de dezvoltare
fiecruia, n funcie de aptitudinile i
interesele sale.
Pentru ca activitatea instructiv
educativ s fie profitabil pentru toi
elevii, aceasta trebuie s se realizeze
difereniat. Educaia difereniat vizeaz
adaptarea activitii de instruire la
posibilitile diferite ale elevilor, la
capacitatea de nelegere i ritmul de
lucru propriu unor grupuri de elevi sau
chiar fiecrui elev n parte.
Pentru ca educaia copiilor cu
cerine speciale s fie eficient, pe de o
parte trebuie s aib un caracter integrat
34
iar pe de alta parte trebuie s aib un

caracter difereniat, s fie adaptat
particularitilor elevilor.
Cerinele
educative
speciale
constituie o sintagm relativ recent
aprut care definete cerinele specifice
fa de educaie ale copilului derivate sau
nu dintr-o deficien. Cerinele educative
speciale
reies din particularitile
individuale de dezvoltare, nvare,
relaionare cu mediul, din experienele
anterioare ale copilului, din problemele
sociale i de existen ale lor. Cerinele
educative speciale pot fi temporare sau
pot fi pentru totdeauna, aprnd la
etapele cele mai timpurii ale dezvoltrii
i la toate nivelurile sistemului de
educaie.
Caracterul
integrat
al
nvmntului ne pune n fa
problematica situaiei n care un copil cu
handicap este integrat intr-o clas
obinuit. n fapt este vorba pe de o parte
de situaia copilului respectiv, iar pe de
alt parte, de situaia clasei n care este
integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce
urmrim este o bun nelegere reciproc,
o existen social normal a copiilor, n
ciuda diferenelor existente. Pentru
copilul cu handicap aceasta nseamn a fi
neles i acceptat, cu tot ce are el pozitiv,
cu tot ce poate aduce vieii de grup.
Aceast normalizare a relaiilor este
benefic i pentru ceilali elevi, care
nva s respecte dreptul la diferen, s
fie solidari cu semenii lor care ntmpin
dificulti n via.
Experiena din alte ri ne arat c
integrarea fiecrui copil cu handicap este
o problema care trebuie serios studiat,
alctuindu-se un proiect individual de

integrare, care s prevad toate msurile
pentru reuita acestei aciuni. n vederea
alctuirii proiectului individual de
integrare cadrul didactic trebuie s fie
sprijinit att de medic, psiholog i
logoped ct i de cadrul didactic de
sprijin.
Educaia integrat se refer la
integrarea n structurile nvmntului
general a elevilor cu CES pentru a oferi
un
climat
favorabil
dezvoltrii
armonioase i cat mai echilibrate a
acestor categorii de copii.
Educaia integrat a copiilor cu
CES urmrete dezvoltarea capacitilor
fizice i psihice a acestora care s-i
apropie cat mai mult de copii normali; a
implementrii unor programe cu caracter
colectiv-recuperator,
stimularea
potenialului
restant
ce
permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcii
menite s suplineasc pe cele deficitare,
crearea climatului afectiv n vederea
formrii motivaiei pentru activitate n
general i pentru nvare n special,
asigurarea unui progres continuu n
achiziia comunicrii; formarea unor
abiliti de socializare i relaionare cu
cei din jur; formarea de deprinderi cu
caracter profesional i de exercitare a
unor activiti cotidiene; dezvoltarea
comportamentelor adaptative i a
nsuirilor pozitive ale personalitilor
care s faciliteze normalizarea deplin.
Fiecare copil cu CES trebuie s
beneficieze de un program adecvat i
adaptat de recuperare care s dezvolte
potenialul fizic i psihic pe care l are.
Integrarea urmrete valorificarea la
35
maximum a disponibilitilor subiectului

deficient i s permit nsuirea de
abiliti care s nlesneasc integrarea
eficient n comunitatea normal. Prin
integrare se realizeaz i o pregtire
psihologic a copilului, care s contribuie
la crearea unor stri efectiv emoionale
corespunztoare.
Raportul
relaiei
socializare, integrare, incluziune are n
vedere implicaiile practice, teoretice ce
privesc evoluia sistemului de organizare
a educaiei speciale i a pregtirii copiilor
pentru integrarea i incluziunile n
activitile
profesionale
i
n
colectivitile sociale.
Se ncadreaz n categoria CES
copiii cu dificulti motorii, sindrom
Down, dificulti de vorbire, tulburri de
comportament, autism, deficit de atenie
i hiperactivitate (ADHD), dar i cei care
trec, pur i simplu, printr-o perioad mai
grea.
Interesant este c fac parte din
aceeai categorie i copiii supradotai,
care au nevoie tot timpul de provocri
pentru a-i menine interesul fa de
coal.
Munca difereniat i programul
pedagogic personalizat pentru copiii cu
CES const n stabilirea unor obiective i
a unui program, diferite de cele folosite
pentru restul clasei i adaptate n funcie
de necesitile i dificultile copilului.
Lucru simplu de neles, dar dificil de pus
n practic. Obiectivele didactice i
coninuturile de nvare care urmeaz s
fie parcurse de ctre fiecare copil cu CES
ar trebui s fie stabilite de ctre
profesorul de sprijin i profesorul
specialist, n egal msur. ntreaga
intervenie
asupra
copiilor
din
nvmntul integrat presupune, de fapt,
o munc n echip: profesor specialist,
profesor de sprijin, logoped, profesor
consilier, prini.
Rolul esenial n educaia integrat
l deine nvtorul clasei, care devine
principalul factor de aciune i de
coordonare a realizrii programului
pedagogic individual pentru elevii cu
CES.
Acesta trebuie :
s-i mbogeasc pregtirea

pedagogic cu elemente care s-i
faciliteze includerea optim n clas a
elevilor cu CES i asigurarea de anse
egale pentru acetia la instrucie i
educaie;
s manifeste interes continuu

pentru identificarea, evaluarea i
reprogramarea periodic a coninuturilor
nvrii pentru fiecare elev;
s coopereze n parteneriat cu
profesorul de sprijin i cu ceilali membri
ai echipei educaionale, dar i cu familia
elevului;
s
participe
la
elaborarea
programului pedagogic individualizat
pentru fiecare elev cu CES i s in
evidena rutei curriculare a acestuia.
Fiecare cadru didactic pus n
ipostaza de a avea n colectivitatea sa un
copil cu dizabiliti acioneaz n urma
unei reflecii ndelungate. Un punct
important al interveniei cadrelor
didactice l reprezint colaborarea cu
prinii i consilierea acestora, implicarea
lor direct n lucrul efectiv cu copiii, nu
36
doar n calitate de observatori ci i de

participani activi.
Procesul de integrare educaional
a elevilor cu CES include elaborarea unui
plan de intervenie individualizat, n
cadrul cruia, folosirea unor modaliti
eficiente de adaptare curricular joac
rolul esenial.
Curriculum-ulul poate fi definit ca
fiind programul de activiti colare n
integralitatea sa care se concretizeaz n
planul de nvmnt, programa colar
manualele
colare,
ndrumtoarele
metodice, obiectivele i modurile
comportamentale ce conduc la realizarea
obiectivelor, metodele i mijloacele de
predare obiectivelor, metodele i
mijloacele de predare-nvare, ce
dezvolt modurile de evaluare a
rezultatelor.
n planul dezvoltrii curriculare
pentru elevii cu deficien, are loc o
micare n sensuri diferite fa de
curriculum-ul general pentru elevii valizi.
Pe de o parte curriculum-ul acestora se
restrnge, iar pe de alt parte se amplific
prin
introducerea
unor
activiti
suplimentare individualizate, destinate
compensrii i recuperrii strii de
deficien.
Spre exemplu, n cazul elevilor cu
deficien mintal, planul de nvmnt
se reduce, att din punct de vedere al
numrului de discipline de studiu, ct i
din punct de vedere al coninutului
informaional, ce urmeaz a fi nsuit n
fiecare capitol n parte.
n schimb, crete numrul de
activiti individuale suplimentare, n
care urmeaz s fie inclus elevul cu
deficien mintal, n scopul recuperrii

acestuia.
Raporturile ce se stabilesc cu
fiecare elev n parte sunt foarte
importante. Elevul trebuie s simt c
este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor
participa la procesul de nvmnt dup
posibilitile fiecruia, cadrele didactice
trebuind s-i adapteze metodele
pedagogice in consecin.
Trebuie s existe un parteneriat cat
mai strns ntre prinii copiilor cu
dizabiliti i cadrele didactice bine
pregtite i informate n legtur cu felul
n care pot interveni pentru consilierea
acestora. Acest lucru ajut la reducerea
stresului pe care-l resimt familiile i
micoreaz riscul ca prinii s-i
manifeste frustrrile asupra copiilor lor.
Trebuie redus izolarea prinilor
punndu-i n legtur cu ali prini aflai
n situaii similare, promovnd o
abordare pozitiv a creterii i
disciplinrii
copiilor
.Msurile
ntreprinse trebuie s se adreseze n mod
specific factorilor care contribuie la
abuzare i neglijare, inclusiv lipsa
informaiilor i abilitilor ca printe, sau
caracterul nepotrivit al acestora, respectul
sczut fa de sine nsui, sentimentul de
izolare,
ateptrile
nerealiste
i
nelegerea greit a dezvoltrii copilului
i al rolului de printe.
n scopul atingerii obiectivelor
specifice,
se
realizeaz
adaptri
curriculare; prin acestea se nelege orice
adaptare a coninutului disciplinelor
colare, precum i adaptri n mediul de
nvare, n sfera evalurii i adaptrii ale
37
unor mijloace tehnice de reabilitare

folosite n procesul instructiv-educativ.
n vederea realizrii acestor
adaptri trebuie considerate urmtoarele
aspecte: Poate elevul cu CES. s obin
aproximativ aceleai rezultate ca i
ceilali elevi?
Poate fi sporit participarea

elevului prin schimbarea organizrii
leciei?
Are nevoie elevul de obiective

curriculare adaptate?
Se implic profesorul n deciziile

referitoare la adaptarea curricular?
Corespunde curriculum-ul adaptat

nevoilor copilului?
De multe ori se folosete i lucrul
n grup care ofer posibilitatea elevilor
cu dificulti de nvare s colaboreze cu
alii prin discuii, lucrri de cercetare i
jocul de rol.
Tipurile de grupuri pot fi :
grup de opinii: acest tip de

activitate se desfoar prin discuii
libere, ns asupra unui anume subiect ;
grup de simulare: aceast form

este util pentru studierea situaiilor
reale, din via, elevii trebuind s se pun
n pielea unui personaj;
grupul de discuii libere: aceast

form este bun pentru nvarea
anumitor abiliti fundamentale;
adunarea clasei: este util pentru a

modifica comportamentele indezirabile i
ai induce simul rspunderii ;
n concluzie, nvtorul clasei
trebuie s dobndeasc o pregtire
adecvat n educaia special, s poat
identifica elevii cu CES, s-i trimit la
Comisia de Expertiz colar, s

elaboreze, n colaborare, programele
individualizate, s fie disponibil pentru a
lucra cu ali specialiti, cu prinii, s
aib capaciti manageriale i pedagogice
la clas, s lupte pentru reducerea izolrii
n clas i activitate didactic.
Copiii sunt o categorie social
care, n ciuda aparenelor nu au timp s
atepte: dac sunt lsai s creasc fr
ajutorul de care au nevoie, personalitatea
viitorului adult are cu siguran de
suferit.
Planificarea
individualizat a
nvrii presupune adaptarea educaiei la
nevoile individuale din perspectiva
diferenelor dintre elevi. Diferenierea
curriculumului, att pentru copiii cu
CES, ct i pentru cei cu potenial de
nvare ridicat se ntemeiaz pe aceleai
premize:
sistemul de nvmnt se poate
adapta unor abiliti i trebuine diferite;
aceleai scopuri educaionale pot fi
atinse prin mai multe tipuri de programe
adaptate;
realizarea scopurilor educaionale
este facilitat de selecia i organizarea
obiectivelor
educaionale
conform
diferenelor individuale;
diferitele trebuine educaionale

pot fi ntmpinate prin oportuniti
educaionale variate.
Elaborarea
unei
adaptri
curriculare se poate realiza prin:
Extensiune - pentru elevii al cror
potenial intelectual nu este afectat, prin
introducerea unor activiti suplimentare
de nsuire prin compensare a unor
limbaje alternative de comunicare, pentru
38
surzi i orbi, activiti de socializare i

preprofesionalizare.
Selectarea coninuturilor
din
curriculum general pentru elevii din
coala de mas i renunarea la acele
coninuturi ce nu pot fi nelese de copiii
cu C.E.S.
Accesibilizarea i diversificarea
componentelor curriculumului general
prin introducerea elevilor cu C.E.S. la o
serie
de
activiti
individuale,
compensatorii, terapeutice, destinate
recuperrii acestora i asigurarea
participrii
la
activitile
din
nvmntul de mas.
Diferenierea curricular necesit
astfel selecionarea sarcinilor de nvare
dup criteriul maturitii intelectuale,
ritmul de lucru i nu dup criteriul vrstei
cronologice. Este nevoie de o adaptare a
procesului
instructiv
educativ
la
posibilitile intelectuale, la interesele
cognitive, la ritmul i stilul de nvare al
elevului.
Toi elevii care particip la
procesul de educaie trebuie s
beneficieze de o difereniere educaional
pentru c:
au abiliti diferite;
au interese diferite;
au experiene anterioare de
nvare diferite;
provin din medii sociale diferite;
au diferite comportamente afective

(timiditate, emotivitate etc.);
au potenial individual de nvare;

Diferenierea ar trebui s fie o
practic incluziv normal n fiecare sal
de clas pentru c:
elevii nva n ritmuri diferite;
elevii au stiluri de nvare diferite;
cadrele didactice trebuie s asigure

valorizarea potenialului fiecrui elev;
experienele de via diferite ale

elevilor presupun adoptarea unor metode
de nvare diferite dar i a unor
materiale i mijloace didactice diverse;
Unii elevi ntmpin dificulti de
nvare la clas pentru c:
nu au urmat toate etapele n

educaie (neparcurgerea nvmntului
precolar i intrarea direct n clasa I,
abandon colar sau absenteism crescut);
prezint dificulti emoionale,

sociale sau de comportament;
prezint tulburri senzoriale de auz

sau de vz;
dificulti de nvare a scriscititului(dislexia-disgrafia);
au dificulti perceptiv-motrice
(orientare n spaiu i timp, schem
corporal);
au dizabiliti mintale;
au dificulti de vorbire sau de

limbaj i comunicare;
au limba matern diferit de limba

n care se desfoar procesul de
nvmnt;
procesul de predare nvare evaluare este neadecvat nevoilor

educaionale i diferenelor individuale
dintre elevi (sarcini prea grele sau prea
uoare, metode neparticipative, timp
insuficient dozat, material didactic
inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat
de cadrul didactic la clas pentru
39
predarea,
nvarea,
evaluarea
difereniat se poate realiza prin:
- adaptarea coninuturilor avnd n
vedere att aspectul cantitativ ct i
aspectul calitativ, planurile i programele
colare fiind adaptate la potenialul de
nvare al elevului prin extindere,
selectarea obiectivelor i derularea unor
programe de recuperare i remediere
colar suplimentare etc.
- adaptarea proceselor didactice avnd n
vederea mrimea i gradul de dificultate
al sarcinii, metodele de predare (metode
de nvare prin cooperare, metode activparticipative, jocul didactic), materialul
didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat,
nivelul de sprijin (sprijin suplimentar
prin cadre didactice de sprijin);
- adaptarea mediului de nvare fizic,
psihologic i social;
- adaptarea procesului de evaluare, avnd
n vedere ca finalitate dezvoltarea unor
capacitai individuale ce se pot exprima
prin diverse proiecte i produse (scrise,
orale, vizuale). Modalitatea de evaluare
poate fi adaptat n funcie de potenialul
individual. Evaluarea trebuie s vizeze
identificarea progresului realizat de elev
lund ca punct de plecare rezultatele
evalurii iniiale. Aceste rezultate conduc
la selectarea obiectivelor pe care le
propunem, la selectarea coninuturilor i
a activitilor de nvare. Dup o
adaptare a programei colare pentru aria
curricular Limb i Comunicare clasa a
II-a realizat de ctre cadrul didactic de
la clas n colaborare cu cadrul didactic
de sprijin la potenialul elevului, urmeaz
structurarea unui plan de intervenie
personalizat cu un scop (obiective pe
termen lung) i obiective pe termen scurt.

Scopul final al acestuia este de a
rspunde cerinelor elevului pentru
asigurarea dezvoltrii sale, coerenei i
complementaritii
interveniilor
ulterioare.
Bibliografie:
Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia i
metodologia instruirii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.
Cuco Constantin, 1996, Pedagogie, Editura
Polirom, Iai.
Ghergu, Alois, 2006,
Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale, Editura
Polirom, Iai.
PROGRAM DE INTERVENIE
PERSONALIZAT
I. INFORMAII DE BAZ:
Numele i prenumele elevului: A.R.
Data naterii: 6.03.2001
Unitatea de nvmnt: Liceul
Teoretic Miron Costin Pacani
Domiciliul: Pacani
Tata: P. F, 40 ani, profesia: inginer
Mama: P. V. 37 ani, profesia: asistent
medical
Alte date despre familie: Elevul este
singur la prini. Familia manifest o
atitudine pozitiv fa de activitatea
colar, cere periodic informaii despre
evoluia copilului i este receptiv la
sugestiile date de factorii educativi din
coal .
Echipa de intervenie: nvtorul de la
clas i cadrul didactic de sprijin
40
Alte persoane implicate n program:

profesorul psiholog, familia, asistentul
social
Data de elaborare a programului:
15.09.2008
Durata de desfurare a programului:
20.11.2008-10.06.2012
II. STAREA ACTUAL A
ELEVULUI
Comportament cognitiv
- limbaj i comunicare: vocabular
srac, posibiliti de exprimare reduse,
vorbire rar, ezitant, ncetinit; nu
recunoate toate literele; n scris apar
omisiuni i nlocuiri de grafisme, nu face
analiza i sinteza fonematic; face
confuzii vizuale ale literelor simetrice
,,b-d,inversiuni de litere, confuzii ntre
consoanele surde i sonore ,,p-b.
- matematic: nu are formate
deprinderile de numeraie corect n
concentrul 0-30, nu nelege noiunea de
numr compus, nu poate efectua operaii
de adunare i scdere neopernd cu
conceptele matematice. Realizeaz n
plan concret mulimi de obiecte, dar nu
nelege corespondena mulime de
obiecte - numr, dect cu sprijin
permanent.
Autonomie personal i social:
- aria de autoservire: elevul are
formate deprinderile de igien personal,
cunoate mediul ambiant i aciunile din
regimul zilnic (mesele principale,
activitatea colar, de joc, de odihn).
Prezint carene n comportamentele
motrice i n gesturile social-utile de
autogospodrire. Se mbrac singur i are
grij n mare msur de propria
mbrcminte.
- aria de socializare: elevul are o

atitudine prietenoas, s-a acomodat
destul de repede unor reguli colare de
grup, dezvoltnd relaii interpersonale,
ns n privina achiziiilor cognitive,
progresele au fost minime. Comunic cu
colegii i cu prietenii att ct s realizeze
un climat de desfurare a activitilor
comune.
III. EVALUARE INIIAL
Instrumente folosite n evaluare:
fia
psihopedagogic,
observaia
spontan
i
dirijat,
convorbirea
individual i de grup, testul de
motricitate Ozeretski, probe curriculare,
matricele progresive Raven, testul
Goodenongh; e.t.c.
Diagnostic:
Deficien mental moderat,
autism infantil, agitaie psihomotric,
stereotipii.
Capaciti - competene abiliti - lacune - nevoi:
- capaciti relativ bune de nvare
comportamental prin imitaie;
- posibiliti de comunicare oral,
gestual, expresiv;
- nevoia de afeciune, de integrare,
de modele socio-umane i de sprijin
gradat;
- toleran sczut la frustrri,
sociabilitate relativ bun;
- feedback pozitiv n situaiile de
individualizare a sarcinilor de nvare;
Intervenii antecedente: elevul nu a mai
beneficiat de un program de intervenie
personalizat anterior, n nici un domeniu
al dezvoltrii sale.
41
IV. DERULAREA
PROGRAMULUI DE INTERVENIE
Domeniul de intervenie: cognitiv,
Limba Romn, citire - scriere,
Matematic.
Motiv de referin: reducerea
dificultilor de nvare prin exersarea i
dezvoltarea capacitilor instrumentale
citit - scris
Scopul programului de intervenie:
la sfritul programului, elevul va fi
capabil s identifice, s discrimineze, s
opereze cu consoanele b-d-p n
activitatea de citit - scris fr a face
confuzii ntre ele.
V. EVALUARE FINAL
CRITERIAL
Criterii de evaluare minimale:
- s identifice literele b, d, p prin
recunoaterea lor i prin verbalizare;
- s discrimineze forma grafemelor b,
d, p n orice context ;
- s citeasc silabe, cuvinte
monosilabice, bisilabice;
- s scrie dup dictare cuvinte care
conin aceste litere;
Criterii de evaluare maximale:
- s citeasc propoziii scurte formate
din cuvinte care conin literele b, d, p, n
diferite poziii;
- s scrie dup dictare texte scurte,
formate din propoziii care conin cuvinte
n care se afl grafemele b, d, p ;
- s citeasc un text scurt la prima
vedere;
Instrumente de evaluare:
- fie de lucru individuale
- probe curriculare
- teste criteriale cu itemi pentru fiecare
obiectiv n parte.
VI. CONCLUZII
n urma evalurii rezultatelor
obinute dup derularea programului de
intervenie pe o perioad de trei luni, s-a
ajuns la concluzia c datorit exerciiilor
i activitilor simple, accesibile,
desfurate n ritm propriu, elevul a
depit n mare parte dificultile sale,
dobndind o experien cognitiv
superioar celei anterioare, nlturnd
anumite bariere din calea dezvoltrii sale.
A fost nevoie n primul rnd de formarea
i dezvoltarea structurii perceptivmotrice de spaiu, pentru ca apoi elevul
s poat opera cu sunetele i literele
b,d,p.
VII. RECOMANDRI
- Se constat c abilitarea elevului
pe palierul motric conduce la diminuarea
dificultilor de nvare, iar reluarea
unor sarcini de nvare i a unor
comportamente int sunt de un real folos
n dezvoltarea deprinderilor de munc
independent.
- Se recomand stimularea
pozitiv, ntrirea motivaiei i a
ncrederii n propriile fore, precum i
reluarea unor anumite activiti n
vederea
consolidrii
achiziiilor
dobndite.
42
Copiii sunt ceea ce triesc!

profesor Dana Cerasela Sticlaru
C.N. Dimitrie Cantemir, Oneti
profesor Lcrimioara Tudoreanu
coala cu Clasele I-VIII George Clinescu,
Oneti
Conceptul de educaie incluziv

are la baz principiul dreptului egal la
educaie pentru toi copiii, indiferent de
mediul social sau cultural din care
provin, religie, etnie, limba vorbit.
coala incluziv reprezint o
provocare pentru colile obinuite, ns
ea nu trebuie privit ca o ameninare
pentru performana acestor coli. Multe
dintre aceste instituii gsesc ca fiind
dificil s integreze elevii cu nevoi
speciale n cadrul claselor obinuite. ns
aceast team poate fi depit prin
educaie, resurse didactice adecvate,
sprijin i nu n ultimul rnd credina c
incluziunea este un drept moral i social
ce nu poate fi negat nimnui.
Educaia incluziv urmrete o
modalitate instituionalizat de colarizare a copiilor cu dizabiliti, dar i a
altor copii cu cerine educative speciale
n coli i clase obinuite. Integrarea
colar se refer n esen la integrarea n
structurile nvmntului de mas a
copiilor cu cerine speciale n educaie
(copii cu deficiene senzoriale, fizice,
intelectuale sau de limbaj, defavorizai
socio-economic i cultural, copii din
centrele de asisten i ocrotire, copii cu
uoare tulburri psiho-afective i
virusul HIV) pentru a oferi un climat

Termenul
,,incluziv
reflect
capacitatea unui grup de a forma o
unitate a membrilor si, indiferent dac
acetia sunt normali sau deficieni. ntrun astfel de colectiv, nu persoana cu
nevoi speciale este datoare s se adapteze
la cerinele grupului, ci grupul nsui
trebuie s gseasc acea manier
adecvat de a deveni accesibil individului
cu deficiene. ,,Cu ct cineva este mai
greoi i mai puin dotat de la natur, cu
att mai mult are nevoie de ajutor
(Didactica Magna, Cap. IX)
Handicapul este definit ca o
pierdere sau limitare a abilitilor
funcionale fizice sau psihice. Ca
urmare a unei asemenea definiii,
handicapul poate fi considerat o
problem, o boal. Este deplin acceptat
c persoanele cu nevoi speciale au, n
general, mai puine posibiliti de
afirmare i o calitate a vieii mai sczut.
Astfel, orice aciune pe care o
ntreprindem
pentru
a
micora
dezavantajele ce decurg dintr-un
handicap depind de ceea ce credem noi
c ar putea cauza acel handicap.
Misiunea noastr este s oferim tuturor
copiilor posibilitatea de a-i exprima
valoarea, de a simi bucuria copilriei i
de a descoperi lumea care-i nconjoar.
Statul i familia ofer (sau ar trebui s
ofere!) anse egale pentru fiecare prin
educaie, grij, dragoste.
Exist anumite etape ce trebuie
urmate n cadrul colarizrii copiilor cu
CES, printre care, n prim faz, este
acceptarea ideii c exist astfel de copii,
43
recunoaterea dreptului lor la educaie,

integrarea lor treptat n cadrul colilor
obinuite. Astfel pe msur ce aceti
copii vor crete, vor deveni aduli i vor
avea probabil proprii copii, incluziunea
va fi deja un fapt acceptat i o msur
fireasc n cadrul educaiei. Copiii
educai n cadrul colii incluzive vor fi
mai bine pregtii s interacioneze cu
diveri indivizi precum i cu diverse
situaii din lumea real.
n cadrul colii incluzive profesorii
trebuie s colaboreze cu diferii
specialiti n domeniul educaiei, cum ar
fi psihologi, consilieri, terapeui i ali
specialiti pentru c doar mpreun vor
reui s obin cele mai bune rezultate.
Profesorul consultant pentru CES este
probabil cel care va lucra cel mai mult cu
fiecare profesor n parte, el fiind i cel
care va participa n cea mai mare msur
la orele de curs. Educarea integrat ajut
n creterea copiilor cu nevoi speciale:
dac sunt crescui ca i membrii
binevenii ai comunitii, comunitatea le
d ncredere n sine i ajut la
acumularea de noi cunotine i abiliti.
Jocul i munca cu ali copii ncurajeaz
copiii dezavantajai n dezvoltarea lor.
Efortul depus pentru atingerea unor
rezultate mai bune ajut i la formarea
imaginii de sine. Pentru o parte din aceti
copii grdinia reprezint prima ans s
beneficieze de sprijin i educare
necesar. Educarea integrat ajut i
copiii fr deficiene s accepte i s
tolereze diferenele dintre oameni.
Cercetrile au demonstrat c jocul comun
ajut la dezvoltarea unor relaii sntoase
ntre copiii dezavantajai i ceilali copii.
Specialitii i prinii trebuie s i asume

responsabilitatea
mpreun
pentru
educarea copiilor; prinii se simt mai
puin izolai, pot s-i nsueasc metode
noi de ajutorare a copiilor, i pot forma o
imagine real despre copii deoarece sunt
sprijinii
de
specialiti.
Aceast
colaborare mrete competena familiei
n rezolvarea problemelor. Astfel,
triunghiul: profesor, printe, specialist
devine realmente benefic i influeneaz
benefic dezvoltarea copilului. Metodele
nsuite se pot folosi i n cazul copiilor
fr deficiene. De fapt, cele mai
eficiente metode de educare i nvare
au fost dezvoltate pentru copii cu
deficiene.
coala
incluziv
presupune
mbuntirea sistemului educaional
pentru toi elevii. Implic schimbri n
curriculum, n modul de predare al
profesorilor, n modul de nvare al
elevilor, precum i schimbri n modul
cum interacioneaz copiii cu CES cu
colegii lor i viceversa. Ideea este ca
colile, centre de nvare i educaie, s
se schimbe astfel nct s devin
comuniti educaionale n care nevoile
tuturor elevilor i profesorilor s fie
ndeplinite. colile incluzive nu mai
asigur o educaie obinuit sau o
educaie special, ci asigur o educaie
incluziv, iar ca rezultat elevii vor putea
nva mpreun. Cu alte cuvinte, acest
tip de coal este deschis tuturor
elevilor, astfel nct toi elevii s
participe i s nvee. Pentru ca acest
lucru s se ntmple, profesorii i colile,
n general, au nevoie de o schimbare,
pentru a ntmpina cu mai mult succes
44
diversitatea nevoilor elevilor. Educaia

incluziv este un proces de facilitare a
procesului de nvare pentru toi elevii,
chiar i pentru cei ce au fost anterior
exclui. Pentru a avea cu adevrat o
coal incluziv care s funcioneze, este
necesar pregtirea acesteia, sunt
necesare condiii materiale, care s
permit un nvmnt ct mai
diversificat i adaptat diferitelor cerine
speciale: profesori intinerani, mobilier,
posibiliti de modelare a programului
zilnic, tehnici, posibiliti de modelare a
programului zilnic, tehnici speciale de
predare,
adaptare
curricular
individualizat, etc.
Printre avantajele colii incluzive
se numr faptul c elevii cu CES sunt
tratai ca parte integrant a societii, au
ca model restul colegilor care nu au
probleme, att copiii cu CES ct i
colegii lor i dezvolt abilitile
comunicative, devin mai creativi, accept
diversitatea,etc. Profesorii adopt metode
diverse de predare-nvare, de care
beneficiaz toi elevii, nu numai cei cu
CES. Socializarea ntre elevii i
dezvoltarea prieteniilor ntre colegi este
destul de important n dezvoltarea
procesului
de
nvare,
datorit
schimbului de informaii permanent.
n ceea ce privete cadrele
didactice din cadrul colii incluzive, ele
trebuie ncurajate s adopte practici
moderne n cadrul orelor de curs, s se
autoperfecioneze n permanen n ceea
ce privete copiii cu CES. Un alt rol
important pe care cadrele didactice l au
este acela de a-i face pe copiii fr
probleme s-i accepte i s-i ajute
colegii cu CES, fr a-i ridiculiza, sau

exclude.
Predarea este un act de cooperare,
reflecie i descoperire, la care particip
att profesorul (care poate coopera cu
colegii si) ct i elevii unei clase. O
resurs important pentru profesor n
predare este cooperarea
elevilor.
Pregtirea predrii i de multe ori
realizarea ei se completeaz cu
cooperarea ntre profesori i chiar
cooperarea cu unii prini. n perspectiva
colii incluzive neleas ca coal care
se deschide flexibil tuturor copiilor,
dificultile de nvare sunt considerate
probleme
normale
n
activitatea
didactic. Rezolvarea lor este un prilej i
o provocare pentru profesori, elevi.
Managerii colii i ceilali factori
implicai. Fiecare act didactic este o
presiune asupra copilului i trebuie
completat cu un sprijin corespunztor.
Profesorii trebuie s porneasc n
rezolvarea problemelor din clas de la
urmtoarele aciuni care determin
maniera incluziv:
- cunoaterea individualitii n mod
global i pe anumite componente care
dovedesc nevoia de intervenie;
- detectarea ariilor de dificultate n
special cnd acestea sunt intermitente i
temporale;
- cunoaterea relaiilor din clasa sa;
- folosirea tehnicilor de negociere,
cooperare, colaborare, comunicare n
activitile de grup;
- s-i foloseasc experiena ntr-un mod
reflexiv i empatic;
- s foloseasc colaborarea cu ceilali
profesori i cu managerul colii;
45
- s se informeze permanent de practici i

teorii noi pe care s le implementeze n
activitile sale.
Valoarea
educaiei
incluzive,
pentru orice elev, const n faptul c este
mpreun i poate s colaboreze cu
ceilali copii. Copiii cu cerine speciale
au nevoie de sprijin. De aceea, ei nu vor
avea dect de ctigat dac activitatea de
predare este orientat ctre nevoile lor
speciale. Dar este destul de greu s
asigurm sprijin individual pentru aceti
copii, de aceea am selectat cteva metode
de lucru cu elevii cu nevoi speciale:
a) n timp ce clasa lucreaz la o
activitate, profesorul se poate ocupa de
unul sau doi copii, relund cu acetia
principalele puncte ale leciei sau
ajutndu-i s nceap s rezolve singuri
sarcina legat de subiectul leciei
respective;
b) copiii pot fi organizai pe grupe,
pe nivele de abilitate. Profesorul poate
trece de la un grup la altul, pentru a oferi
asisten adecvat necesitilor celor din
fiecare grup;
c) copilul cu cerine speciale poate
lucra mpreun cu un alt coleg mai
capabil, care, dup ce i-a terminat
sarcina pe care a avut-o el de rezolvat, l
poate ajuta s-i organizeze munca.
Ambii elevi sunt angajai n acest fel.
Acest mod de lucru este cunoscut sub
denumirea de nvarea elev-elev ;
d) dac coala are posibilitatea de
a lucra cu profesori resurs sau cu
profesori specialiti, acetia pot fi
solicitai s ajute profesorii colii n
planificarea i proiectarea leciilor i la
stabilirea metodelor de predare-nvare
adecvate. Acetia pot fi solicitai, din

cnd n cnd i pentru a oferi sprijin
individual unor elevi din clas.
Nici un specialist sau cadru
didactic nu ar trebui s spun prinilor
c ,,nu mai este nimic de fcut pentru
copilul lor. Programele de intervenie i
sprijin ar trebui s implice familiile la
maximum. Ele ar trebui s fie construite
nct s satisfac nevoile copilului n
contextul larg al nevoilor familiei.
Prinii ar trebui s fie recunoscui ca
fiind cei mai potrivii n relatarea istoriei,
comportamentului i nevoilor copiilor. Ei
ar trebui s aib acces total la toate
informaiile
educaionale
i
la,
diagnosticele copilului. Forme de
colaborare i sprijin reciproc (coalafamilie). Ca i n cazul copiilor, familiile
sunt foarte diferite, necesitile lor de a fi
sprijinite sau posibilitile de a oferi
sprijin sunt extrem de diverse. Fiecare
familie are potenialul i nevoile sale
unice,
care
trebuie
valorizate
corespunztor de ctre coal.
Comunicarea
i
colaborarea
eficient dintre profesori i prini se
bazeaz pe cteva elemente:
- respectul (reciproc) poate fi
modelat adesea de ctre cadrele
didactice. Este important s se plece de le
premisa c prinii sunt cei mai
importani
profesori
din
viaa
copilului; respectul i tactul oferit de
cadrul didactic fa de complexitatea
unor probleme poate induce respectul
reciproc ;
- atitudinea imparial, care solicit
gndirea pozitiv i deschis despre
familii, evitarea judecilor evaluative i
46
dezaprobatoare. Atitudinea imparial

nseamn ncurajarea familiilor de ctre
profesori s-i evalueze propriile decizii,
fr a influena cu propria lor prere;
- empatia fa de printe poate fi uor
sesizat de acesta prin deschiderea la
dialog i comunicare sincer, sensibil.
Formele de colaborare sunt:
- activitile de oferire a informaiilor
n cadrul acestora familiile primesc
informaiile din partea persoanelor
autorizate. Exemple de acest fel de
activiti sunt avizierele, scrisori i bilete,
carneele de coresponden, telefoane,
publicaii, programe de ntlnire cu
prinii, edine ;
- activitile de mprire a informaiilor
cele mai obinuite activiti de acest tip
sunt edinele cu prinii profesor.
Informaiile sunt oferite de asemenea
prin intermediul unor carnete n care se
noteaz istoria devenirii copilului,
performanele acestuia, dar i problemele
ntmpinate ;
- sprijinul colaborativ pentru curriculum.
Prinii pot juca rolul de profesori acas
i pot supraveghea studiul suplimentar al
copilului n scopul sprijinirii;
- pregtirea prinilor cere att
prinilor ct i specialitilor s-i aloce
timp pentru pregtirea i programele
educaionale ce vor fi aplicate. Situaiile
de non-colaborare dintre familie i coal
sunt frecvente. Ele sunt cauzate de
motive diverse, de percepii diferite ale
prinilor ca i cadrelor didactice cu
referire la valoarea colii, a copiilor, etc.;
- grupurile de sprijin constituite de
prini (ai copiilor cu CES). Prinii
acestor copii au nevoie de a se ntlni cu
ali prini care au copii cu CES, mai ales

dac este vorba de probleme de acelai
fel sau asemntoare. Aceste grupuri le
ofer acestora ansa de a-i comunica
informaii, de a da i de a primi un suport
emoional, de a lucra cu o echipa cu
interese comune n favoarea copiilor.
Modalitile de organizare i activitile
propuse pot fi foarte diverse n funcie de
problematica i potenialul copiilor, a
colii, a contextului comunitar. Important
i esenial n buna funcionare a grupului
este
cultivarea
sentimentului
de
comunitate.
- implicarea prinilor ca factor de
decizie este esenial. Prinii copiilor cu
CES i stabilesc cel mai adesea anterior
venirii la coala relaii cu specialiti i
servicii ale comunitii. Informaiile
oferite de prini pot fi incluse n luarea
deciziilor privitoare la copii cu CES.
Instituirea unei colaborri autentice ntre
cadrele didactice, elevi, familiile lor i
specialiti este un proces complex, care
cere timp, energie, pruden, adesea mult
bun sim i bun credin.
Este important de menionat c n
acest proces nu numai copiii sunt cei care
nva.
coala incluziv devine astfel o
coal deschis tuturor, o coal
prietenoas, flexibil, o coal care
abordeaz procesul de predare nvare
evaluare ntr-un mod dinamic i
atractiv, o coal care, prin sprijinul pe
care l ofer tuturor copiilor, se constituie
ntr-un factor de baz al incluziunii
sociale, contribuind la eliminarea
prejudecilor legate de apartenena la un
anumit mediu i la spargerea barierelor
47
existente ntre diferitele grupuri din

interiorul unei comuniti.
Bibliografie:
1. Alois Ghergu, 2006, Psihologia persoanelor
cu cerine speciale, Editura Polirom, Iai
2. Creu Carmen, 1999, Curriculum difereniat
i personalizat, Editura Polirom, Iai
3. Vrjma Ecaterina, 2001, Strategiile
educaiei inclusive, Editura Polirom, Iai
4. Vrma, T., 2001, nvmntul integrat
i/sau inclusiv, Editura Aramis, Bucureti
5. Vrma, T., 2004, coala i educaia pentru
toi, Editura Miniped, Bucureti
Etapele procesului de integrare

colar
profesor Corina Ancua
Integrarea colar reprezint

procesul de educare a copiilor cu sau fr
nevoi speciale, avnd drept scop final
participarea deplin a tuturor copiilor la
activitile i viaa n comunitate.
Aceasta implic educarea tuturor copiilor
cu nevoi speciale n colile obinuite,
asigurarea serviciilor specializate n
aceste coli, sprijinirea adecvat a
cadrelor didactice i a personalului
implicat,
desfurarea
procesului
instructiv-educativ dup acelai orar,
participarea copiilor cu nevoi speciale la
ct mai multe activiti n coal i n
afara ei, utilizarea n comun a tuturor
facilitilor (bibliotec, teren de sport,
laboratoare, etc.), ncurajarea prieteniilor
i a relaiilor sociale ntre toi copiii,
educarea tuturor copiilor pentru integrare
i acceptarea diferenelor dintre oameni,

asigurarea programelor de sprijin
individualizat, implicarea prinilor.
coala incluziv - este denumirea
instituiei colare din nvmntul public
de mas unde au acces toi copiii unei
comuniti, indiferent de mediul de
provenien, n care sunt integrai ntr-o
form sau alta i copii cu cerine speciale
n educaie, unde programul activitilor
didactice are la baza un curriculum
specific (individualizat i adaptat) i unde
participarea personalului didactic la
activitile educative din clas se bazeaz
pe un parteneriat activ ntre profesori,
profesori de sprijin/ suport, specialiti n
educaie special i prini. Pornind de la
aceast realitate, n literatura de
specialitate se vorbete i despre clase
incluzive n care pot fi integrai un numr
limitat de copii cu cerine educative
speciale:
- copii/ elevi cu deficiene mintale;
- copii/ elevi cu deficiene senzoriale
(vizuale i auditive);
- copii/ elevi cu deficiene fizice ;
- copii/ elevi cu deficiene sau
tulburri de limbaj;
- copii/ elevi cu dificulti sau tulburri
de nvare;
- copii/ elevi cu deficiene sau tulburri
socio-afective i de comportament
(inclusiv copii cu autism);
- copii/elevi cu deficiene asociate;
- copii
i tineri
cu
handicap,
nedeplasabili, n vrsta de pn la 30
de ani, care nu se pot integra n
structurile nvmntului obinuit.
Incluziunea este o micare spre
extinderea scopului i rolului colii
48
obinuite, de transformare a acesteia

pentru a putea rspunde unei mai mari
diversiti de copii. Educaia incluziv
promoveaz o pedagogie centrat pe
copil, n condiiile n care nvmntul
trebuie s se adapteze diferenelor dintre
oameni, la cerinele specifice de educaie
care deriv din acestea. Ea trebuie s fie
accesibil, flexibil, comprehensiv.
Proiecteaz un nou tip de coal:
comprehensiv,
deschis,
tolerant,
democratic,
mai
natural
prin
eterogenitatea ei.
Ce este integrarea ?
educarea copiilor cu cerine speciale n
coli obinuite, alturi de copii normali;
asigurarea serviciilor de specialitate
(recuperare,
terapie
educaional,
consiliere colar, asisten medical i
social etc.) n coala respectiv;
acordarea
sprijinului
personalului
didactic i managerilor colii n procesul
de proiectare i aplicare a programelor de
integrate;
asigurarea accesului efectiv al
copiilor cu cerine speciale la programul
i resursele colii obinuite (biblioteca,
terenuri de sport etc.);
ncurajarea relaiilor de prietenie i
comunicrii ntre toi copiii din clas/
coal;
educarea copiilor pentru nelegerea i
acceptarea diferenelor dintre ei;
asigurarea programelor de sprijin
individualizate pentru copiii cu cerine
speciale;
acceptarea
schimbrilor
n
organizarea i dezvoltarea activitilor
instructiv-educative din coala incluziv
Integrarea colar reprezint

procesul de includere n colile de mas
sau n clasele obinuite, la activitile
educative formale i nonformale, a
copiilor considerai ca avnd cerine
educative speciale.
Principiile ce stau la baza integrrii
copiilor sunt:
Principiul normalizrii se refer
la necesitatea asigurrii condiiilor unei
viei normale pentru persoanele cu cerine
speciale n aa fel nct, acestea s
triasc conform standardelor dup care
triesc majoritatea membrilor comunitii.
Principiul drepturilor egale acest principiu reglementeaz accesul
efectiv al persoanelor cu cerine speciale
la educaie i alte servicii comunitare,
precum i eliminarea unor obstacole
sociale care mpiedic satisfacerea n
condiii de egalitate a unor necesiti
individuale pentru persoanele cu
handicap.
Principiul dezinstituionalizrii
se refer la reformarea instituiilor de
asisten i ocrotire pentru persoanele cu
cerine speciale n direcia creterii
gradului de independen i autonomie
personal a asistailor pentru o inserie
optim n cadrul vieii comunitare de
care acetia aparin.
Principiul dezvoltrii se refer la
faptul c toate persoanele cu cerine
speciale sunt capabile de cretere,
nvare i dezvoltare, indiferent de
severitatea handicapului, n concordan
cu potenialul de care dispun.
Principiul egalitii anselor n
domeniul educaiei - acest principiu
presupune ca colarizarea copiilor cu
49
cerine educative speciale s se fac, pe

ct posibil, n cadrul sistemului general
de nvmnt, prin eliminarea oricror
practici discriminatorii.
Principiul asigurrii serviciilor
de sprijin - acest principiu are n vedere
att copiii cu cerine educative speciale,
ct i persoanele care lucreaz cu acetia,
inclusiv serviciile de consultan/
consiliere ale acestora i presupune
existena mai multor categorii de resurse:
- resurse umane - persoane cu cerine
educative speciale, prinii/ membrii
familiilor acestora, specialiti din
comunitate
(cadre
didactice,
psihopedagogi, logopezi, psihologi,
psihoterapeui, consilieri, profesori de
sprijin,
profesori
itinerani,
kinetoterapeui, ergoterapeui, medici,
asisteni sociali etc.);
- resurse instituionale - coli, comisii
de expertiz, centre de zi, centre de
asisten i ocrotire, centre de orientare,
instruire, consiliere, cercetare i formare
profesional etc.;
- resurse materiale;
- resurse financiare;
- servicii guvernamentale (sntate,
nvmnt, asisten social).
Principiul interveniei timpurii,
acest
principiu
indic
eficiena
interveniei de reabilitare/ reeducare i
de integrare la vrste mici, deoarece
diferenele dintre copiii obinuii i cei cu
deficiene sunt mai greu observabile, iar
ansele de integrare ulterioar n viaa
colar sunt mult mai mari pentru copiii
care au acces la nvmntul precolar
alturi de copiii obinuii.
Principiul
cooperrii
i
parteneriatului - acest principiu are
n vedere experiena practic unde s-a
observat c integrarea i normalizarea se
pot realiza dac exist o colaborare,
cooperare permanent ntre partenerii
implicai (elevi, profesori, prini,
organizaii nonguvernamentale, consilieri
etc.)
Prima condiie pentru integrare
este acceptarea contient a fiecrei
persoane i care se concretizeaz ntr-o
organizare colar care s pun n act o
metodologie de intervenie didactic,
bazat pe o programare flexibil.
Integrarea colar individual se
realizeaz prin aciuni la nivel local
(mediatizare, specialiti, sensibilizarea
cadrelor didactice, servicii de sprijin
comunitar, etc.); aciuni la nivel I.S.J.
i/sau coli speciale (identificarea copiilor, evaluarea lor, tipuri de servicii,
programe individualizate, monitorizare,
educarea prinilor copiilor integrai);
aciuni la nivelul colii integratoare/
incluzive
(sensibilizarea
cadrelor
didactice,
identificarea
colectivelor
integratoare, sensibilizarea elevilor din
coal i a prinilor acestora); aciuni n
parteneriat ntre coli speciale i coli
integratoare (schimburi de experien);
integrarea fizic (includerea copilului n
activiti extracolare i curriculare);
integrarea funcional sau pedagogic
(evaluarea
curricular,
elaborarea
programei adaptate, grup de specialiti,
constituirea
portofoliului
copilului
integrat, adaptarea metodelor de lucru n
clas, instrumente de urmrire a
50
progresului, monitorizare a copilului);

integrarea social; integrarea societal.
Finalitatea oricrei activiti de
integrare o reprezint incluziunea total a
copilului cu deficiene. Pentru aceasta,
este necesar rezolvarea respingerii
sociale din partea societii prin:
consilierea prinilor i a colilor,
cooptarea copilului cu deficiene n
diferite activiti colare i extracolare
(la nivel individual); prin aciuni de
cooperare a sistemului educaional
normal n direcia dezvoltrii unei
integrri mature (la nivel organizaional);
prin mbuntirea serviciilor i a
beneficiarilor, crearea i stimularea
ocaziilor de interaciune cu publicul (la
nivel societal).
Etapele procesului de integrare
constau n:
1. Depistarea copilului cu nevoi speciale
prin identificarea de ctre familie/cadre
didactice/ medici, apoi orientarea ctre
C.P.C. Iai - Serviciul de evaluare
complex sau echipa Programului de
integrare;
2. Evaluarea global ce presupune
evaluarea medical, evaluarea social,
evaluarea psihopedagogic (S.E.C. i/
sau echipa programului de integrare/
Comisia Intern de Expertiz Complex
din
coala
special),
evaluarea
curricular
iniial,
constituirea
dosarului.
3. Decizia de includere n Programul de
Integrare este luat de I.S.J. Iai, pe baza
recomandrii echipei de evaluare a
Programului de Integrare (n urma
analizei cazului) prin eliberarea unei
adrese ctre coala integratoare.
4. Constituirea echipei de caz.

5. Elaborarea programului de intervenie
individualizat (de ctre echipa de caz).
6. Evaluarea curricular (de ctre cadrul
didactic de la clas, pe baza probelor
elaborate n cadrul Programului de
Integrare).
7. Elaborarea programei curriculare
adaptate (de ctre cadrul didactic de la
clas i profesorul de sprijin i
supervizat de I.S.J.).
8. Aplicarea proiectului de intervenie i
elaborarea programelor de recuperare/
abilitare (de ctre membrii echipei de
caz).
9. Evaluarea periodic i adaptarea
obiectivelor proiectului de intervenie
individualizat
la
particularitile
copilului.
10. Evaluarea semestrial/ etapial i
readaptarea curricular.
11. Monitorizarea cazului (I.S.J. Programul de Integrare).
12. Evaluarea final (la sfritul anului
colar i analiza cazului).
Factorii principali ai incluziunii
sunt:
1. cadrele didactice, atitudinea lor fa
de copilul cu nevoi speciale, resursele
disponibile
(metode
de
predare,
materiale, timp disponibil, competene
profesionale);
2. coala, ce asigur copilului cu nevoi
speciale un program de lucru ntr-o clas
obinuit, cu ali copii de vrst
apropiat. Aceasta poate i trebuie s
stimuleze prezena la coal a copiilor,
deoarece reprezint o ans n plus ca
procesul de integrare, ca munca n echip
51
a factorilor implicai s ajung la

rezultatul scontat.
3. familia, care asigur (sau ar trebui s
asigure) climatul securizant i cadrul
optim
necesar
dezvoltrii
unei
personaliti echilibrate a copilului.
Trebuie luat n consideraie i
coala special, cu experien, cunotine
i faciliti ale sistemului ce pot constitui
resurse pentru coala incluziv.
Conceptul de educaie special, n
sens restrns, este definit ca mod de
educaie specializat pentru persoanele
cu deficien sau n sens larg,ca educaie
adaptat i destinat persoanelor care nu
reuesc singure, fr sprijin, s ating un
nivel de educaie corespunztor vrstei i
cerinelor societii).
Educaia special devine n ultimul
timp, i un atribut al colii publice, prin
contientizarea faptului c fiecrui copil/
elev i se poate ntmpla s aib (ntr-o
anumit perioad a colaritii, mai mult
sau mai puin tranzitorie) anumite
dificulti de nvare. Aceste dificulti
pot fi diminuate sau chiar rezolvate prin
implicarea unei echipe care s stabileasc
modaliti eficiente pentru realizarea
acestui scop.
Bibliografie
*** Legea Educaiei Naionale 2011
Monitorul Oficial
Alois,
Ghergu,
2007,
Sinteze
de
psihopedagogie special, Editura Polirom,
Integrarea elevilor cu CES n

coala public: provocri,
actualiti i perspective
profesor Nestor Elena
Pacani
profesor Ciolac Elena
S.A.M. Valea Seac
Educaia integrat presupune o

pedagogie de tip suportiv pentru elevi.
Aceasta implic tratarea copilului ca
ansamblu de resurse specifice ce trebuie
dezvoltate, considerarea mediului ca
ansamblu de resurse ce trebuie
valorificate
nediscriminativ,
dar
difereniat, dezvoltarea unui climat
educaional suportiv, bazat pe motivare,
susinere i ncredere, punerea n aciune
a unor modaliti pedagogice de lucru cu
elevii,
iniierea
unui
parteneriat
comunitar cu prinii elevilor i cu
autoritile locale.
Istoricete se identific doua
modele fundamentale de organizare i
educaie pentru CES, care nu sunt
neaprat succesive i pot coexista.
1. Modelul bazat pe selecie, separare
i segregare
Teza sociopedagogic de baz acestui
model este adaptarea copilului la coal,
iar dac el nu poate rspunde exigenelor,
trebuie introdus n coli speciale.
Tratamentul
pedagogic
propus:
pedagogie bazat pe selecii negative i
eec.
2. Modelul integrrii are la baz o
filosofie bazat pe ncrederea n copil i
n capacitile sale.
52
Teza sociopedagogic de baz: adaptarea

colii la copil i tratament egal, dar bazat
pe o pedagogie n care discriminarea
pozitiv i spiritual suportiv sunt
coordonate de baz.
Domenii ale integrrii colare
pentru CES
1. Domeniul instituional
2. Domeniul
curriculum-ului
(curriculum
de
baz,
curriculum
difereniat, curriculum adaptat)
3. Sistem unitar de formare a
personalului didactic, ntr-o organizare n
care
s
existe
o
pregtire
psihopedagogic de baz i una specific,
pentru abordarea pedagogic a CES n
cadrul colii pentru toi.
Una din principalele schimbri
care caracterizeaz procesul educativ al
copilului cu nevoi speciale este tendina
actual de a nlocui intervenia realizat
n cadru instituional prin cea realizat
prin intermediul familiei i prin mijloace
deschise sau semideschise.
Modelul educaiei integrate
prezint ase caracteristici principale:
a. Un program i o strategie
individualizat de educaie vor trebui s
fie puse n lucru pentru fiecare copil, pe
baza unei evaluri permanente i a
progreselor sale;
b. Contactele vor trebui organizate
sistematic ntre copiii cu handicap i cei
fr handicap, n cadrul instituiilor
colare i n afara lor, printre altele
printr-un sistem de tutorat;
c. Programele de educaie vor fi
elaborate n funcie de nevoile i
exigenele vieii n comunitate i pentru a
facilita trecerea de la activitatea colara
la viaa adult, foarte important pentru

viitorul persoanelor cu nevoi speciale, i,
adesea dificil;
d. Programele de educaie vor fi
elaborate i prin conlucrarea cu prinii,
de
ctre
membrii
echipei
pluridisciplinare;
e. Se va urmri o evaluare dinamic,
permanent a modului de punere n lucru,
de aplicare practic a programelor de
educaie individualizat, precum i
efectele lor specifice asupra tuturor
dimensiunilor personalitii copiilor cu
nevoi speciale n condiiile integrrii;
f. Educaia integrat, pornind de la
intervenia precoce, urmrete s ajute
familia i copilul cu nevoi speciale n
vederea
valorizrii
tuturor
potenialitilor latente i manifeste,
pentru a tri din plin, cu posibilitile pe
care le are i le dezvolt, ntr-o ambian
constructiv,
echilibrat.
Educaia
integrat i va permite copilului cu nevoi
speciale s triasc lng ceilali copii
valizi, s desfoare activiti comune,
dobndind abiliti indispensabile pentru
o via ct mai apropiat de cea a
valizilor, pentru o adecvat inserie
sociala.
Curriculum
Curriculum difereniat se refer la
modalitile de selectare i organizare a
coninuturilor, metodelor de predare
nvare, metodelor i tehnicilor de
evaluare, standardelor de performan,
mediul psihologic de nvare, n scopul
diferenierii experienelor de nvare i
de adaptare a procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale i de
nelegere, la nivelul intereselor i
53
cerinelor educaionale, la ritmul i la

stilul de nvare al elevilor. Aceast
difereniere are n vedere, n primul rnd,
specificul
potenialului
aptitudinal,
dominantele personalitii i capacitatea
de nelegere i prelucrare a informaiilor/
cunotinelor dobndite de elevi n cadrul
procesului instructiv-educativ, vorbind
astfel de curriculum individualizat/
personalizat.
Curriculum adaptat se refer la
adaptarea coninuturilor la o categorie de
elevi cu CES, avnd n vedere volumul
de cunotine, dar mai ales procesele
psihice i particularitile funcionale ale
sistemului nervos la elevii cu CES.
Adaptarea curriculum-ului se poate
realiza prin:
1. Extensiune (n cazul n care
potenialul intelectual nu este afectat
deficiene vizuale sau fizice) prin
care vizeaz cu precdere aspecte legate
de nsuirea unor limbaje specifice
(dactilele, alfabetul Braille, limbajul
semnelor) i comunicare, orientare
spaial, activiti de socializare i
integrare n comunitate, activiti practice
focalizate pe o pregtire profesional
adecvat tipului de deficien.
2. Selectarea unor coninuturi din
curriculum general care pot fi nelese i
nsuite de copiii cu CES, renunarea la
altele cu un grad ridicat de complexitate.
3. Accesibilizarea i diversificarea
componentelor
curriculum-ului
general prin introducerea elevilor cu
CES n activiti individuale variate,
compensatorii, terapeutice destinate
recuperrii acestora i asigurarea
participrilor n mod eficient la

activitile desfurate n nvmntul
obinuit.
4. Folosirea de metode i procedee
didactice i de mijloace de nvmnt
preponderent intuitive care s ajute
elevul cu CES s neleag i s
interiorizeze coninuturile predate la
clas.
5. Folosirea de metode i procedee
de evaluare prin care s se evidenieze
evoluia i performanele elevilor, nu
numai n plan intelectual, ci mai ales n
plan aplicativ (gradul de valorificare a
potenialului aptitudinal i modalitile
de rezolvare de probleme tipice de via,
posibiliti de relaionare i comunicare
cu cei din jur, performanele n plan
profesional).
Domeniile
unui
curriculum
adaptat:
1. Dezvoltarea
trsturilor
de
personalitate din domeniul afectivmotivaional, caracterial i al socializrii
2. Dezvoltarea
deprinderilor
de
munc individual
3. Dezvoltarea conduitei morale,
religioase i a simului estetic
4. Dezvoltarea
armonioas
a
conduitelor psihomotrice
Metode pedagogice particulare
utilizate n educaia integrat
Eficiena nvmntului integrat
este cu att mai mare cu ct se urmrete
ca nvarea s nu se limiteze numai la
asimilarea de cunotine, ci s pun un
accent deosebit pe formarea de
comportamente,
atitudini,
stri
emoionale, reacii motivaional-volitive.
n cazul copilului cu CES nvarea
54
trebuie s presupun cutarea de soluii

care s sporeasc activismul elevilor n
faa sarcinii, n vederea unor acumulri
ct mai nalte, condiia pregtirii pentru
via. n astfel de situaii, preluarea i
transpunerea simplificat a metodologiei
nvrii de la normali la deficieni nu au
darul de a optimiza recuperarea, cci
achiziiile fie c se fac anevoios sau se
opresc la un moment dat, fie c nu
determin transformri semnificative n
planul personalitii, rmnnd la nivelul
unor comportamente imitative ce dispar
n lipsa modelului dup un anumit timp.
Educaia integrat promoveaz o nvare
individualizat,
un
nvmnt
personalizat.
Ideal, este ca elevii s nvee n
clas, sub supravegherea unui profesor
sensibil la nevoile lor, care i ajut i le
ndrum modul de nvare. Profesorul
este cel care trebuie s-i adapteze
metodele pedagogice. Astfel, profesorii
trebuie:
s cunoasc dificultile de
nvare a elevilor, modurile n care se
manifest acetia n domeniile n care se
manifest
s se asigure c elevii stpnesc
bine aptitudinile necesare nivelului n
care sunt ncadrai
s verifice dac materialele pentru
fiecare lecie sunt cele adecvate
Tendinele de aplicare actual a
metodelor de intervenie pornesc de la
patru ipoteze de baz:
toi elevii au puncte tari i slabe
combinarea acestora se afl la
originea capacitilor de a nva sau nu
aceste fore pot fi cunoscute
nvarea se poate axa pe

deficienele procesului n sine sau pe
punctele tari i cele slabe
Analiza SWOT premiza
elaborrii strategiilor de educaie
incluziv
Strategiile sunt procese decizionale
complexe care se desfoar la nivelul
organizaiei,
fiind
orientate
spre
realizarea obiectivelor fundamentale
propuse. Elaborarea unei strategii se face,
de regul, n condiii de incertitudine.
Aceasta
este
generat
de
incompletitudinea datelor de care
dispune i de dinamica forelor externe.
Analiza SWOT constituie o
modalitate eficient prin care se poate
combina analiza mediului intern pentru a
genera o serie de strategii. Prin
combinarea factorilor interni cu factorii
externi se pot genera patru categorii de
strategii. Acestea sunt strategii generice,
ele cptnd coninut n condiiile
concrete ale fiecrei organizaii.
a. Strategii SQ sunt de tip max.max. i urmresc s se creeze un avantaj
net competitiv n faa concurenei.
b. Strategii de tipul WQ sunt de
tipul min.-max., prin care se ncearc
folosirea
oportunitilor
pentru
eliminarea
slbiciunilor
sau
transformarea acestora n puncte forte
pentru organizaie.
c. Strategii ST de tipul max.-min.
sunt strategii care folosesc elementele
forte ale organizaiei pentru a evita sau a
reduce ameninrile existente n mediul
extern. Sunt strategii de aprare, dar se
pot transforma n strategii de atac dac se
55
evalueaz corect raportul forelor interne

fa de cele externe.
d. Strategii de tipul WT sunt de tip
min.-min. i urmresc s minimizeze
slbiciunile, n condiiile n care se evit
slbiciunile din mediul extern. Sunt
strategii defensive i ele folosesc atunci
cnd organizaia se afl n declin.
Colectivul clasei pe care l conduc
urmeaz s primeasc un nou elev, un
copil care se ncadreaz n categoria
persoanelor cu CES, avnd deficiene de
conduit. Ca manager al colectivului voi
ntocmi o analiz SWOT cutnd o
strategie de abordare a cazului, pentru a
facilita integrarea noului elev. Ca urmare,
am identificat urmtoarele puncte tari:
unitatea
colectivului
n
atitudini
colective,
deschiderea
lui
spre
comunicare i relaionare, existena unui
climat clduros i ncurajator, existena
n colectiv a unui alt elev cu CES,
colectivul clasei a dovedit prin aciuni
anterioare atitudini pozitive fa de elevii
cu CES, colectivul de prini al clasei
este interesat i bine intenionat de
activitatea colar i extracurricular a
elevilor; puncte slabe: timpul insuficient
pentru
pregtirea
psihologic
a
colectivului, suspiciunea unor elevi cu
privire la folosirea tehnologiilor de
discriminare pozitiv, ritmul susinut de
lucru la clas ar putea fi un factor
demoralizator pentru elevul cu CES,
existena n rndul elevilor clasei a doi
copii cu tulburri care ar putea antrena
noul venit; oportuniti de intervenie i
integrare a noului elev n colectivul
clasei: activitatea psihologului colii care
poate oferi ajutor pentru integrarea
elevului cu CES, disponibilitatea cadrului

didactic n organizarea grupului de elevi,
posibilitatea descoperirii unor pasiuni
comune care s antreneze noul venit n
grupuri de colaborare la nivelul clasei,
deschiderea colectivului de prini care
nu manifest reticen fa de aceste
situaii, dorina familiei de a se implica n
activitatea de integrare a copilului;
ameninri n activitatea de integrare a
elevului cu CES n colectivul clasei:
posibilitatea ca noul venit s fie refractar
disciplinei, apariia unor ironii copilreti
care s lezeze personalitatea noului venit,
alocarea unui timp redus de lucru efectiv
cu elevul, innd seama c un alt elev al
clasei necesit sprijin individualizat,
ritmul de lucru al clasei ar putea avea de
suferit din dorina de a acorda o atenie
sporit elevilor cu CES. Cunoscnd toate
aceste aspecte poate fi elaborat strategia
de integrare de tip SQ. Analiza SWOT ne
ajut s evideniem faptul c punctele tari
contracareaz
punctele
slabe
iar
oportunitile
doboar
eventualele
ameninri. Drept urmare, trebuie s
privim cu optimism integrarea noului
venit i s-i ajutam pe elevii clasei s
accepte diversitatea indivizilor n
mijlocul crora i desfoar activitatea.
Tipuri de metode ce pot fi
folosite n educaia integrat:
Metode
clasice:
conversaia/
demonstraia intuitiv explicaia,
lectura
Metode
moderne:
descoperirea,
problematizarea, cooperarea, studiu de
caz
Metode active: explicaia, experimentul,
exerciiul, conversaia
56
Metode de cunoatere direct: observaia,

experimentul, studiu de caz, explicaia
Strategiile de nvare care s
corespund nevoilor de nvare ntr-un
cadru incluziv, se caracterizeaz prin
flexibilitate,
afectivitate,
eficien,
diversitate, dinamic, interactivitate i
cooperare,
creativitate,
globalitate,
interdisciplinaritate.
a. Flexibilitatea strategiilor reprezint
acea caracteristic care d posibilitatea
de a schimba i restructura cerinele
procesului de nvare, cerine planificate
i organizate anterior nvrii. Profesorul
trebuie s aib puterea i capacitatea de a
improviza, pentru c soluiile educative
sunt numeroase nu trebuie s ne
cantonm i s rmnem captivi unor
soluii gndite i luate anterior activitii
n desfurare. n cadrul unei lecii la
care majoritatea elevilor nu reuesc s se
integreze, se cere schimbarea situaiei
educative, repetarea nvrii sau chiar
renunarea la cele propuse.
b. Efectivitatea
cere
utilizarea
flexibil a resurselor. Ea se determin ca
fiind un tot unitar ntre predare-nvare
i evaluare. n cadrul strategiilor efective,
timpul se mparte astfel nct predarea i
nvarea s mearg mpreun, iar
evaluarea s se realizeze permanent ca o
component a procesului. Metodele
participative, amintite mai sus asigur o
relativ independen n efortul de
nvare al elevului, dndu-i posibilitatea
acestuia de a-i exersa i aplica
cunotinele i deprinderile dobndite
anterior. n timp ce elevii acioneaz
singuri, profesorul poate acorda sprijin
celor care au nevoie sau antrenndu-i pe

ceilali.
c. Eficiena stabilete raportul optim
ntre efort i rezultatele acestuia, ntre
performane i competene. nvarea
eficient este durabil i creeaz
motivaii pentru nvarea ulterioar.
d. Dinamica strategiilor incluzive se
refer la faptul c dei ele sunt
planificate, organizate, ele fac apel la
spontaneitate i improvizaie n funcie
de nevoile nvrii.
e. Creativitatea:
n
nvarea
incluziv se accept ca soluii toate ideile
care vin de la copii fr a fi respinse.
Analizarea mpreun a argumentelor va
clarifica nvarea fr a respinge i a
sanciona. Foarte important este faptul c
elevii trebuie s neleag de ce este bine
aa prin efort propriu, i nu pentru ca aa
a spus profesorul. De aceea expresii de
genul: nu ai dreptate, ai greit se vor
nlocui cu te-ai gndit bine, s
analizm mpreun daca e aa, cum ai
ajuns la aceast soluie? etc.
f. Interaciunea
i
cooperarea
caracteristic strategiilor incluzive se
refer la aspectele relaiilor sociale pe
care le cultiv. nvarea n cooperare,
negocierea
soluiilor,
ascultarea
opiniilor celorlali sunt de fapt momente
active ale nvrii i predrii. n acest
mod este potenat adaptarea social
prin cultivarea relaiilor de cooperare
ntre membrii grupului colar, indiferent
de posibilitile i capacitile lor,
valoriznd
prile
pozitive
ale
personalitii fiecruia, pregtind copiii
pentru diversitatea relaiilor umane din
cadrul activitilor sociale.
57
g. Globalitatea strategiilor incluzive

se refer la faptul c acestea abordeaz
nvarea i se adreseaz n acelai timp
i personalitii n mod global. Un copil
poate exprima emoia cu ajutorul
glasului, altul o face prin gesturi, altul
prin desen sau o alt form de
exprimare. Important este s dm
posibilitatea rspunsurilor individuale n
cadrul sarcinilor globale de nvare.
Evaluarea
va
ine
seama
de
caracteristicile fiecruia, de implicare,
de efort i abia la urm de rezultate.
h. Interdisciplinaritatea
strategiilor
incluzive se refer la faptul ca ele sunt
strategii
interactive,
euristice,
participative,
de
descoperire
i
problematizare, care se pot aplica tuturor
disciplinelor colare. Ele impun o
atitudine de colaborare ntre profesori i
elevi i o implicare total. Coninuturile
nvrii sunt simplificate, se face apel la
idei, concepte cheie, la experiena
anterioar
a
elevului,
implicarea
emoional i atitudinal i la
descoperirile fcute prin experiena
proprie. Rezultatele cerute sunt i ele
diverse n funcie de ateptrile legate de
fiecare elev. Performana nu este
neglijat n cadrul pedagogiei incluzive.
Copilul supradotat este stimulat
pentru a nva i rezolva situaii de
nvare n conformitate cu capacitile i
competenele lui.
nvarea interactiv pune accentul
pe colaborare, cooperare i comunicare
ntre elevi, att n timpul predrii, ct i
n timpul nvrii. Copiii nva unii de
la alii, profesorii nva de la copii prin
rezolvarea i gsirea de soluii la
problemele pe care ei le ridic.

Colaborarea ntre profesori este i ea
foarte important.
Negocierea obiectiv se traduce
n practic prin permanenta discutare i
explicitare a obiectivelor nvrii pentru
a rspunde la ntrebarea fireasc a
copilului de ce trebuie s nv asta?,
la ce-mi folosete? etc. Trebuie ntrit
interesul copilului n legtur cu
obiectivele nvrii. Orice nvare se
realizeaz mult mai uor i mai eficient
dac cele prezentate sunt demonstrate,
apelndu-se pe cat posibil la bagajul de
cunotine al elevului, la experiena
acestuia, punndu-se n valoare rspunsul
prin conexiune invers la cele nvate.
nvarea continu are n atenie i pune
n eviden progresele nregistrate n
urma oricrui act de nvare, fr a
atepta sfritul secvenei de nvare.
Nicio ntrebare nu poate rmne fr
rspuns, nicio intervenie nu trebuie
lsat fr o apreciere.
Pentru o evaluare continu i
eficient, profesorii trebuie s adopte
urmtoarele comportamente:
S asculte toate rspunsurile i s
aprecieze fiecare intervenie
S colaboreze cu elevii i cu ali
profesori n procesul de predare
nvare
S provoace discuii cu elevii i cu
ceilali colegi
S prezinte concluziile fiecrui pas
al activitii
S creeze o atmosfer plcut
astfel nvarea devine mai naturala i
mai uoar
58
Este tiut i demonstrat faptul c

elevul trebuie sprijinit, ajutat i ncurajat
s nvee n clas cu ceilali. Sprijinul,
ajutorul vine de la profesor, profesorul de
sprijin sau de la un alt elev. n afara
colii sprijinul trebuie s vin i din
partea familiei i a altor specialiti.
Cele mai utilizate metode i tehnici
de sprijinire a nvrii n clas sunt:
climatul social favorabil, cunoaterea
ritmului de nvare i a posibilitilor
fiecrui elev, nvarea n perechi, echipa
de profesori n predare, prinii ca
parteneri, mbuntirea formelor de
ntlnire cu prinii.
Accesul copiilor cu CES n
nvmntul de mas nu trebuie privit ca
fiind rodul unor acte de caritate, ci ca un
drept legitim, ntruct societatea aparine
tuturor cetenilor i nu exist niciun
argument de discriminare.
Procesul de integrare, fiind un
proces dificil, depinde foarte mult de
atitudinea celor care sunt chemai s-i
dea via i de profesionalismul lor.
Bibliografie:
Pun, Emil, 1998, Bazele sociopedagogice
ale educaiei integrate n Educaia integrat a
copiilor cu handicap, UNICEF, RENINCO
Panaite Doina, 2003, Instrumente de lucru i
strategii didactice n educaia integrat,
DIAGONAL
Rusu
Constantin,
1977,
Deficien,
incapacitate, handicap, PROHUMANITATE
Vrma, Traian, 1999, nvmntul integral
i/sau incluziv, ARAMIS
Vrma, Traian; Doant, Patrick; Muu,
Ionel; Frinti Children, 1996, Integrarea n
comunitate a copiilor cu cerine speciale,
UNICEF
Copilul cu sindromul Down

profesor Zorana Blaiu
coala cu Clasele I-VIII nr. 7 Sfnta Maria
Timioara
Diferii suntem fiecare dintre noi, dar

mpreun formm lumea
De-a lungul secolelor, persoane cu
acest sindrom au fost descrise n art,
literatur i tiin, dar acestui sindrom
nu i s-a dat un nume. Oamenii cu acest
sindrom au fost numii n acele timpuri
mongoloizi, deoarece arat fizic la fel
ca i populaia din Asia Central. n
zilele noastre acest termen nu mai este
folosit, deoarece este antirasial.
Sindromul Down a fost descris
pentru prima dat n mod tiinific de
medicul englez John Langdon Down ntrun articol publicat n 1866. El a lucrat
timp de zece ani ntr-un azil, unde a
observat persoane cu acest sindrom.
Sindromul Down este o afeciune
congenital n care materialul genetic
determin anomalii de dezvoltare a
copiilor i adesea determin retardare
mental. Are o inciden de 1 la 800 de
nou-nscui.
Dac persoanele normale au 46 de
cromozomi n fiecare celula a corpului,
cei bolnavi de SD au 47 de
cromozomi! Boala se mai cunoate i sub
numele de Trisomia 21, fiindc al 47-lea
cromozom este ataat celei de-a 21
perechi. Celula uman normal are 23 de
perechi de cromozomi dintre care o
pereche este cea a sexului. Aceast
pereche de cromozomi ai sexului este
59
format din doi cromozomi X la

femeie, iar la brbat tot din doi
cromozomi XY. Prezena celui de-al
treilea cromozom la perechea 21 este
responsabil de toate simptomele acestei
boli grave.
Simptomele sindromului Down
variaz larg de la copil la copil. n timp
ce unii copii au nevoie de o atenie
medical deosebit, alii sunt sntoi i
duc o via aproape independent.
Dei sindromul Down nu poate fi
prevenit, el poate fi depistat nainte de
naterea copilului. Problemele de
sntate asociate pot fi tratate i exist
multe programe de ajutorare a copiilor
bolnavi i a familiilor acestora.
Sindromul
Down
afecteaz
abilitile cognitive ale copiilor n diverse
moduri, dar cei mai muli copii au
retardare mental uoar spre moderat.
Copiii bolnavi pot nva i sunt capabili
s primeasc o calificare profesional dea lungul vieii. Ei ating anumite inte la
vrste mai naintate dect normal. De
aceea, este foarte important s nu
comparm un copil cu sindrom Down cu
fraii sau surorile lui sau chiar cu ali
copii bolnavi de acest sindrom.
Copiii cu sindrom Down pot avea
un grad larg de abiliti i nu se poate
spune de la natere ce vor fi capabili s
fac cnd vor crete.
Prinii unui copil diagnosticat cu
sindrom Down se simt, adesea, copleii
de sentimente de vin, team i pierdere.
Discuiile cu prinii acestor copii poate
ajuta trecerea peste momentul de oc si
de tristee. Muli prini relev faptul c
nvarea ctor mai multe lucruri despre
sindromul Down i ajut la alinarea unora

din temeri.
Experii recomand ncadrarea
copiilor cu sindrom Down n programe
de ajutorare ct mai devreme posibil
dup naterea lor. Terapeuii fizici,
ocupaionali i lingvistici ct i educatorii
pot ajuta copiii s dezvolte abiliti
motorii i lingvistice i pot instrui prinii
cum i pot ncuraja pe acetia acas.
Odat ce copilul mplinete vrsta
de 3 ani, trebuie nscris la un serviciu
educaional pentru copiii cu dizabiliti.
Decizia asupra acestor coli este
greu de luat. Unii copii cu sindrom Down
au nevoi care sunt cel mai bine ntrunite
n colile speciale, n timp ce alii se
dezvolt mai bine cnd sunt la coli de
mas, alturi de copiii sntoi. Studiile
demonstreaz c acest tip de situaie,
cunoscut ca "incluziune", este benefic
att pentru copiii cu sindrom Down, ct
i pentru copiii sntoi. Profesorii i pot
ajuta pe prini n decizia privind coala
la care s l nscrie, dar trebuie reinut
faptul c aceste decizii trebuie luate de
ctre prini, care sunt cei mai buni
avocai ai copilului.
n ziua de azi, muli copii cu
sindrom Down merg la coal i se
bucur de aceleai activiti ca i copiii
sntoi de aceeai vrst. Civa dintre
ei merg chiar i la facultate. Muli duc o
via semiindependent. Alii continu s
locuiasc cu prinii, dar sunt capabili s
desfoare anumite activiti, i n felul
acesta se dezvolt foarte bine n
comunitate.
De la o vrst timpurie, persoanele
cu sindrom Down vor fi contiente c
60
sunt oarecum diferite de ceilali copii i

de aceea este foarte important s le fie
ncurajat independena i ncrederea n
sine n locul segregrii i dependenei de
alii.
Au un nivel intelectual ce variaz
ntre QI=20 pn la QI=70. Au probleme
cu conceptul de numr i de aceea vor
avea probleme cu matematica i cu
conceptul de timp, cum ar fi ieri,
mine. Sunt dornici de a nva lucruri
noi, dar au mai mult abiliti practice
dect teoretice. Au performane mai
slabe n cazul aspectelor legate de
memoria de scurt durat.
Copilul cu sindrom Down ncepe
s vorbeasc mai trziu, pe la 4 ani. A
asculta foarte mult i a vorbi este foarte
important pentru aceti copii. Stimularea
vorbirii este foarte important, altfel
cuvintele nvate nu vor fi rostite
niciodat. Articularea cuvintelor este
dificil i vorbirea lor este mai greu
neleas din cauza limbii lor mai mari i
a problemelor de dentiie. Unele
persoane au o voce mai rguit i o
nlime joas a sunetelor.
n general au caracter blnd,
plcut, sunt senzitivi, emoionali, se
ataeaz uor de persoanele apropiate, le
place foarte mult muzica i ritmul. Sunt
rigizi i ncpnai n comportament, le
place regularitatea i nu le plac situaiile
noi, au probleme cu tranziia la situaii
noi.
Cteodat, persoanele cu sindrom
Down au o toleran sczut la frustrare
i sunt destructivi, dar sunt n general
mai puin agresivi i destructivi dect
persoanele cu handicap mental.
Copilul cu sindrom Down trebuie

tratat ca un copil obinuit, pentru c,
nainte de toate, el este un copil. El
trebuie ajutat s fac progrese i s i se
ofere o mulime de experiene, astfel
nct el s aib posibilitatea s ctige
aceeai competen social ca ceilali
copii. S-l lsm s ncerce s fac
lucruri de unul singur, dar s-l i ajutam
la nevoie. S i se ofere ct mai multe
experiene i adulii s se arate ncntai
de eforturile pe care le face. Ei nu pot
nva dac nu li se arat cum,
acordndu-le timp, rbdare i sfaturi.
Dobndirea achiziiilor de limbaj
este o parte importanta n dezvoltarea
oricrui copil, esenial pentru abilitile
de comunicare. n general, dezvoltarea
limbajului implic ascultarea cuvntului
vorbit i abilitatea de a urmri secvena
vorbit. Apoi, copilul trebuie s aib
abilitatea de a organiza aceast
informaie din experienele anterioare,
s-i neleag sensul i s rspund prin
verbalizare. Trebuie s i se dezvolte
capacitatea general de nelegere i
contientizare. El poate fi ncurajat s fie
interesat de cri cu poveti, ilustraii
frumoase i cri de colorat. E bine s i se
vorbeasc despre poveste i poze. S
ncurajeze copilul s numeasc diferite
lucruri din poze i s vorbeasc despre
culori, numere, forme i dimensiuni.
Chiar daca copilul are dificulti de
vorbire sau nu se poate exprima clar,
abilitatea de a nelege cuvntul vorbit l
va ajuta foarte mult n dezvoltarea
limbajului i l va abilita n relaionarea
cu mediul nconjurtor i cu persoanele i
lucrurile din jurul lui. Copilul trebuie
61
ncurajat s-i exprime sentimentele i

nevoile
proprii,
antrenndu-l
n
convorbiri cu alte persoane. Nu e bine s
se vorbeasc despre el n prezena lui ca
i cum el nu ar fi fost acolo, ci s i se dea
fiecare ocazie de a vorbi. Copiii trebuie
lsai s-i exprime sentimentele i
nevoile, s povesteasc despre un
program TV, s denumeasc poze dintr-o
carte.
Activitile de pre-citit i prenumrat necesit jucatul cu obiecte
diverse, cunoaterea unor forme i culori.
Trebuie s aib multe jucrii s se joace.
Se va vedea ce mulumit va fi cnd este
ludat i ncurajat. i va da ncrederea s
ncerce din nou. Trebuie s i se arate cum
s fac anumite lucruri. Imitndu-i pe
alii, va nva foarte mult. Copiind
activitile artate, va nva s aib grij
de el nsui.
Ajutnd copilul s aib grij de el
l vom ncuraja s fie mai independent i
mai responsabil. Copilul trebuie tratat ca
un om normal i lsat s fac singur
lucruri pentru el. Dac nu va ncerca, nu
va reui niciodat.
Copiii cu dizabiliti mintale au, de
obicei, o concentrare a ateniei redus i
o contientizare limitat a relaiilor.
Oricum, dac copilului i face plcere s
rezolve un exerciiu i este capabil s-l
rezolve, acest lucru i va mbunti
atenia. Odat ce i-a fost reinut atenia,
el poate deveni complet implicat i
capabil s se concentreze. Fr aceast
abilitate el nu poate nva. Este la fel de
dificil i pentru cei din jurul su. Reuita
va genera ncredere n sine i un
sentiment de mulumire care poate
influena i alte arii de activitate.

Succesul aduce dup el succes.
Toi copiii au nevoi instinctuale de
afeciune,
mncare,
cldur,
mbrcminte i stimulare. Acestea pot fi
oferite n sigurana unei familii.
Sigurana este aici cuvntul cheie, toi
copiii au nevoie de ea. Au cu toii nevoia
de a iubi i de a fi iubii, de care nu se pot
lipsi. Copilul cu sindrom Down se simte
bine n rutina de familie i n
mprejurimi. Viaa de familie nseamn a
mpri, a nva s dai i s primeti i
de a face lucruri mpreun. Acestea sunt
rdcinile, baza unei viei viitoare.
Principalele probleme cu care se
confrunt persoanele cu sindrom Down
sunt: acceptarea din partea comunitii n
care triesc; acceptarea n sistemul de
nvmnt; tranziia de la sistemul
educaional la angajare; accesul la
locurile publice de munc; via
independent.
Deficiena mintal este mai
degrab o problem de pedagogie dect
una medical. (Dr. Maria Montessori).
Prima lecie: toi oamenii trebuie
iubii pentru ceea ce sunt i nu pentru ce
ar trebui s fie.
A doua lecie: iubirea este ntradevr singura care conteaz. tim cu
toii c persoanele cu sindrom Down sunt
extrem de afectuoase.
nceperea colii e un pas important
pentru orice copil. El se va simi un pic
straniu cnd va pi n coal i va ntlni
noi colegi, profesori. Dac este fericit, se
simte bine, nu trebuie s ne ngrijorm.
Copiii rspund foarte repede la
62
sentimentele de anxietate sau plcere a

celor care i nconjoar.
Pregtirea
necesar
i
o
introducere pozitiv l va ajuta s
rspund i s accepte situaia. Dac a
avut norocul de a experimenta jocul de
grup sau grdini, i va fi mult mai uor
s coopereze cu ali copii. Astfel nu va
avea probleme de integrare. Cei care nu
au frecventat grdinia se vor acomoda
mai greu la noile situaii, le va lua mult
timp s se obinuiasc cu noile condiii i
noul personal. Dac copilul este obinuit
cu ali aduli care s fie n preajma lui va
accepta mai uor autoritatea noului
nvtor. n conformitate cu noul
regulament de funcionare a colilor n
Romnia, exist oportunitatea ca aceti
copii cu dizabiliti s fie integrai n
coli de mas, oferindu-li-se sprijinul de
care au nevoie.
Aa cum va ntlni muli aduli, el
se va altura multor activiti cu ali
copii. Copiilor le place s se joace ntre
ei. Dac au fcut deja parte dintr-un grup,
s-au obinuit s se joace cu alii. Ei au
nevoie s se amestece ntre copii de
vrsta lor i astfel s li se arate cum s se
comporte fa de ei. Pot nva multe i
odat ce au nvat nu mai uit, mai ales
dac se fac exerciii. Dac sunt contieni
de situaii i neleg circumstanele, vei
descoperi c pot nelege cauz i efectul.
Toi rspund la laude i recompense,
Copiii pot fi plcut interesai i
recunosctori.
Muli copii cu sindrom Down nu
au inhibiii i au un adevrat zel natural
pentru via i nu simt animozitate pentru
nimeni. Ei au nevoie de oportuniti
valorificate la maximum, mai bine dect

reprimnd entuziasmul i impunnd o
rutin plictisitoare. Felul lor prietenos i
va ajuta s fie acceptai foarte uor de
ceilali din grup.
Cu acest copil trebuie s se lucreze
n echip: psihopedagogi, educatori de
recuperare. Munca n echip vine n
ntmpinarea nevoilor printelui i ale
copilului. Rolul printelui este foarte
important att n procesul evalurii, ct
i n procesul de intervenie, deoarece
este cel care-i cunoate cel mai bine
copilul.
Modelul echipei multidisciplinar
determin membrii echipei s lucreze
mpreun, pe baza unor relaii
interdependente,
pe
fondul
unei
comunicri benefice, eficiente. Copilul
cu sindrom Down este capabil de o
nelegere nemsurat deoarece nu l-a
cuprins ndoiala generat de cunotine
mai aprofundate. Dragostea lui nu
izvorte din durere i contiina de sine.
Ea este un fel de dragoste originar,
inocent i desprins total de povara
intelectului. Este ca i cnd ochii nu i sau deschis, ca i cum aura existenei
umane de dinaintea izgonirii din Rai l-ar
nconjura nc. i totui, el poate resimi
ruinea, care pare o emoie adnc
nrdcinat la acest copil. Dac, n
general. Sentimentul de team este slab
dezvoltat, ruinea i produce o suferin
adnc i-l mpiedic s duc la bun
sfrit lucrurile pe care este capabil s le
fac.
Oamenii obinuii (adulii ntr-o
msur mai mare) se autoprotejeaz prin
facultatea de a-i disimula dezamgirea.
63
n naivitatea sa originar, primitiv,

intact, copilul cu sindrom Down este
lipsit de autoprotecie. El este expus
vicisitudinilor vieii ntr-un fel pe care
nici un copil handicapat nu un cunoate,
orict de grav ar fi maladia sa. Faptul de
a fi nscut insuficient de mbrcat n
propria corporalitate, pe de o parte l
izoleaz , i, pe de alt parte, i aduce
simpatie, protecie i compasiune din
partea celor din jur. La acestea trebuie s
adugm faptul c un tnr cu acest
sindrom se dezvolt destul de rar din
punct de vedere sexual. Se cunosc foarte
puine cazuri n care acetia devin prini.
Iar aceste cazuri sunt nesigure.
i totui ar trebui spuse cteva
cuvinte despre rezultatele colare ale
acestor copii, care sunt de o mare
diversitate. Unii dintre ei nva s scrie
i s citeasc la o vrst foarte fraged.
Ei vor citi, mai trziu, cri pe care le vor
nelege pe deplin. Nu puini sunt cei care
manifest interes pentru istorie. n
ansamblu, preferinele lor merg mai mult
spre tiinele umaniste i mai puin spre
cele exacte, dei unii dintre ei sunt mai
buni la aritmetic, n ciuda opiniei
preconcepute c nu pot face socoteli.
Exist printre ei i copii care nu vor
nva niciodat s scrie sau s citeasc,
dei facultile lor generale sunt suficient
de dezvoltate pentru a le permite s-i
asume ulterior responsabiliti n diverse
domenii i chiar n viaa de familie, care
necesit mai mult sim de prevedere i
planificare dect munca de rutin de
asamblare din multe fabrici.
Copilul cu sindrom Dowm nu
necesit vreo educaie sau vreo terapie
special. El trebuie s se bucure de

aceeai atenie pe care o acordm
celorlali copii, nu numai pentru a-l ajuta,
dar i pentru c el, la rndul lui, poate si ajute pe muli. La modul ideal, dac n
fiecare clas din colile obinuite ar
exista un asemenea copil i dac
profesorii ar proceda n aa fel nct
acestor copii s le fie recunoscut
demnitatea uman, ceilali copii ar putea
fi ajutai s-i dezvolte acele capaciti de
empatie i dragoste care ar putea duce
societatea uman spre noi progrese. Pe
termen mai scurt, s-ar putea opera n
cadrul sistemului nostru educaional
valoroase transformri.
De asemenea, dac aceti copii
triesc alturi de copii cu alte deficiene,
i primesc aceeai educaie i instrucie,
se dovedesc nepreuii in ce privete
ajutorul i alinarea pe care le pot oferi
altora. Ei trezesc dragoste, empatie i
responsabilitate la copii care prezint
mari dificulti chiar n dezvoltarea
acestor caliti. Ei reuesc mai bine dect
oricine s depeasc izolarea i
recularea
copilului
autist,
prin
binecuvntata nebgare n seam a lipsei
de rspuns din partea acestuia. Simpatia
lor venic ierttoare i extreme de
iraional i poate oferi copilului o
neadaptare
grav,
ansa
primei
experiene de a fi dorit de cineva.
Nu spun aceste lucruri pentru a
glorifica sau a face apoteoza copilului cu
sindrom Down. Nu doresc ca acest copil
s rmn mereu n aceast stare. Vreau
s art c noi suntem aceia care ar trebui
s nvm s trim alturi de el s-l
acceptm ca fiind al nostru, diferit i
64
totui esenial, profund i extrem de

uman, s-l acceptm, de fapt, ca pe un
frate.
n ambiana pe care numai o
atitudine adecvat o poate crea, aceti
copii vor ctiga o maturitate uimitoare i
vor fi demni de ncrederea noast.
Treptat ei i vor dezvolta contiina i
puterea de nelegere a valorilor
spirituale. Cci, dac la nceput ei par s
fie lipsii de sentimente religioase, dac
par lipsii de contiin i preocupai
numai de aspecte amuzante, acestea se
ntmpl numai pentru c nu pot privi
rul aa cum l privesc ceilali, nici n ei
nii, nici n lumea din jur. Ei sunt
inocena ntruchipat.
i totui, aceasta inocen trebuie
s fie ndrumat corect. Dac li se
permite s priveasc viaa ca pe un joc,
nu vor fi capabili s se integreze ca aduli
ntr-un univers al adulilor. Daca ns
sunt acceptai aa cum sunt cu adevrat,
ei se vor maturiza, vor deveni
responsabili i demni de ncredere,
prieteni de ndejde a celor care fac parte
din comunitatea n care triesc
elul fundamental al psihologiei
speciale este acela de a forma i pregti
subiectul cu handicap de intelect pentru
via i activitate.
Pentru
aceasta,
corectarea,
compensarea, educarea sunt componente
ale procesului recuperativ n care sunt
incluse metodologii specifice, adaptate la
categoria de handicap, urmrind s
faciliteze integrarea i adaptarea.
Scopul recuperrii const, pe de o
parte, n valorificarea la maximum a
posibilitilor individului cu handicap, iar
pe de alt parte, funciile psihice

nealterate trebuie s fie antrenate nct s
poat prelua activitatea funciilor afectate
n vederea formrii unor abiliti i
comportamente care s-i permit
persoanei o integrare optim n viaa
profesional i social.
n acelai timp, prin recuperare se
realizeaz pregtirea psihologic a
individului pentru a-i crea o stare
afectiv-motivaional corespunztoare,
prin trirea satisfaciei n raport cu
activitatea depus meninnd, n felul
acesta un confort psihic prelungit.
n vederea realizrii acestor
deziderate, ct i n adoptarea
metodologiei specifice recuperrii este
necesar s cunoatem particularitile
psihoindividuale ale subiectului, s
stabilim diagnoza i prognoza cazului
respectiv.
Raportat la aceste caracteristici,
metodologia
utilizat
poate
fi
preponderent psihologic, pedagogic
sau medical.
Rezultatele cele mai bune se obin
prin combinarea celor trei forme,
adoptnd o aciune unitar concretizat n
ceea ce se poate numi terapia complex a
recuperrii. Principalele forme ale
recuperrii sunt realizate prin: nvare,
psihoterapie i terapie ocupaional.
Eu am n clasa mea un copil cu
sindrom Down. Este primul meu caz de
acest fel. La nceput am studiat i eu
materiale de specialitate ca s m
familiarizez mai mult cu ce are
caracteristic. Am nvat ceva din teorie,
dar mai mult asimilez prin practic.
65
n primul rnd, cel mai important

lucru este, ca acest copil s fie tratat ca
unul obinuit. Dac noi, cadrele didactice
l tratm aa, la fel vor face i copiii.
Fetia mea s-a integrat foarte bine n
colectiv, este acceptat de copii, care i
neleg nevoile i o ajut mult. Am
observat c st numai n preajma fetielor
i dac o simpatizeaz pe una, st numai
cu ea, pe celelalte le ignor. Dup un
timp trece la alt feti, fr un motiv
anume. Recunoate toate literele, dar le
pronun greu. Muli copii nu neleg nc
ce spune, deoarece vorbete greu. Nu
poate fi atent mult timp, se plictisete
repede i nu poate s scrie. Particip la
jocuri, nelege regulile i i place s fac
parte din joc. i este fric de clovni i de
anumite zgomote. Merge mai greu, nu
poate s alerge. Are zile n care refuz s
participe la lecii, uneori ascult ce i se
spune, alteori, nu. Cred c pentru ea este
un mediu propice dezvoltrii, se simte
bine alturi de colegi i cred c, prin
munca conjugat a celor implicai,
profesor, psiholog, logoped, profesor de
sprijin pot obine rezultate bune.
Bibliografie:
***Centrul de educaie special Sperana
1999 - Ghid practic pentru prinii copiilor cu
sindrom Down, Timioara,
Weihs, T. J. 1999 S-i ajutm iubindu-i
Editura Humanitas, Bucureti
Metafora educaiei integrate

Educaie integrat versus
educaie incluziv
profesor Mioara Achelriei
profesor Ioana Prjanu
n
privina
sistemului
de
nvmnt
din
Romnia
exist,
actualmente, numeroase polemici i
controverse pe tematica educaiei
integrate n cazul copiilor care fac parte
din
segmentul
dedicat
cerinelor
educative speciale.
Ceea ce s-a conturat n urma
dezbaterilor este ideea conform creia o
mbuntire a serviciilor i o
modernizare aferent a acestora n scopul
facilitrii accesului tuturor tipurilor i
claselor de indivizi la educaie i formare
este imperios necesar.
Este important ca toate aceste
tehnici i strategii prin care se dorete
implementarea unei structuri solide a
nvmntului i a unei metode de
abordare a educaiei bazate pe nevoile i
capacitile reale ale elevului, s se
adreseze att colilor speciale ct i
colilor de mas i, implicit, elevilor
acesteia, copiilor care prezint deficiene
sau dificulti de orice natur.
Apare astfel, destul de recent,
noiunea de cerine educative speciale
din ncercarea de a nlocui inadaptarea
colar i dificultile de natur
educaional, n aa fel nct conceptul s
fie ct mai sugestiv i mai potrivit,
66
punctual n noul mediu educaional creat,

respectnd ntru totul noile viziuni asupra
dreptului la educaie.
Noiunea de cerine educative
speciale
desemneaz
necesitile
educaionale complementare obiectivelor
generale ale educaiei colare, necesiti
care solicit o colarizare adaptat
particularitilor individuale i/ sau
caracteristice unei deficiene (ori
tulburri de nvare), precum i o
intervenie specific prin reabilitare/
recuperare
corespunztoare.
(T.
Vrma, 2001).
Cerinele educative speciale fac
trimitere ctre acea categorie de nevoi i
cerine de ordin educativ care survin i
sunt solicitate de persoane care prezint
disfuncii sau deficiene ca urmare a unor
condiii nefavorizante cu rol de
condiionare a individului i i ofer un
grad mai nalt de specificitate fa de cei
din
jur.
Aceast
abordare
a
nvmntului prin prisma cerinelor
speciale face trimitere la nevoile,
capacitile i competenele copilului n
mod direct, i indirect, secund, la poziia
profesorului sau educatorului. Cu toate
acestea, trebuie precizat i faptul c
cerinele educative speciale nu abordeaz
problematica elevilor care prezint
dificulti la o anumita materie din cauza
unei lipse de compatibiliti n privina
preferinelor personale sau din cauza
lipsei de concentrare temporare, ci se
relaioneaz direct de spectrul larg al
dificultilor care intr n competena
psihopedagogiei speciale, mai precis,
copiii cu dizabiliti, afeciuni de natura

neuropsihic,
neurofiziologic,
ce
prezint dificulti de nvare pregnante,
persistente i, desigur, este invocat i
problema copiilor supradotai, o alt
categorie a copiilor cu cerine educative
speciale.
n acest cadru general de
prezentare a cerinelor educative
speciale, este evident nevoia unei
schimbri n concepia i practica
tradiional de abordare a educaiei, nu
doar din nevoia de evoluie i de aliniere
cu sistemele educative din ri europene
partenere, ci mai ales din imperioasa
nevoie de acoperire a necesitilor, a
trebuinelor de dezvoltare i de cretere a
unor categorii ct mai variate i mai
diferite de indivizi. S-a dezvoltat, astfel,
o serie de principii moderne ale educaiei
cerinelor speciale, serie care debuteaz
cu cel mai important principiu, i anume:
principiul
drepturilor
egale
ale
persoanelor cu deficiene din punctul de
vedere al ngrijirii, educaiei i instruirii,
sntii i recuperrii, dezvoltrii
sociale, culturale, spirituale precum i n
cel al perfecionrii n vederea obinerii
locurilor de munc; urmeaz principiul
egalizrii anselor sau accesul la
diversele sisteme ale societii
economic, servicii, informaii etc.; pe
urm, principiul interveniei timpurii;
principiul asigurrii serviciilor de sprijin
(resurse umane, instituionale, materiale,
financiare, guvernamentale); i principiul
cooperrii i al parteneriatului (prini,
profesori, elevi, consilieri).
67
n ceea ce privete educaia i

instruirea, o importan major o are
introducerea noiunilor de educaie
integrat si coli incluzive care
subsumeaz principiile enunate anterior
i le raporteaz direct la necesitile
persoanelor cu nevoi speciale att
teoretic ct i practic. Dac n Romnia,
nceputul nvmntului incluziv este
nc ovitor i nesigur, experiena rilor
europene i rezultatele lor concrete n
acest domeniu confirm c aceste noiuni
nu sunt doar la nivel teoretic valide, ci
sunt deopotriv aplicabile n practica
cotidian, ntr-un mod benefic i
productiv, nu doar micro-social ci i
macro-social.
Principiul colii incluzive, susinut
att n legislaia naional ct i n cea
internaional, pornete de la premisa
drepturilor tuturor copiilor la nvtura
mpreun, fr a considera starea lor
fizic, intelectual, emoional sau de
difereniere la nivel etnic, religios,
cultural, ncercndu-se pe ct posibil
eradicarea discriminrii i marginalizarea
copiilor cu cerine educative speciale.
Educaia integrat - se refer n esen la
integrarea n structurile nvmntului
de mas a copiilor cu cerine speciale n
educaie (copii cu deficiene senzoriale,
fizice, intelectuale sau de limbaj,
defavorizai socio-economic i cultural,
copii din centrele de asisten i ocrotire,
copii cu uoare tulburri psiho-afective i
virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat
favorabil dezvoltrii armonioase i cat
(D.V. Popovici,2007)
Integrarea educativ i educaia

integrat prezint dou mari accepiuni:
prima dintre ele face referire la gradul de
cuprindere n domeniul educaional al ct
mai multor indivizi educabili, mcar n
sfera obligatorie de nvmnt - Pentru
ca o educaie s fie integrat n sensul
specific al termenului, ea trebuie s fie n
primul rnd integratoare, mai nainte de a
fi integrativ.(D. Ungureanu, 2000), iar
cea de-a doua accepiune este de tip
calitativ, referindu-se la valoarea
procesului instruirii, ca i asimilare i
acomodare,
ca
i
grad
de
comprehensiune
i
aplicabilitate,
raportate firete la nevoile persoanelor cu
CES, la calitatea educaiei care s le
permit acumularea de cunotine i
deprinderi specifice, ntr-un sistem
educativ unic i s le faciliteze
dezvoltarea raportat la standardele unei
societi democratice n permanent
schimbare.
Educaia integrat dorete s ofere
copilului cu deficiene posibilitatea unei
dezvoltri fizice i psihice care s-i
permit s se asemene ct mai mult
posibil cu copiii normali. Se vehiculeaz
n acest sens conceptul de normalizare
care simbolizeaz idealul educaional i
se afl n interdependen cu cel de
integrare, care reprezint mijlocul de
atingere a scopului. n accepiunea larg,
integrarea
are ca
obiective nu
uniformizarea cantitii i calitii
procesului instructiv-educativ, ci mai
curnd nlturarea discriminrilor i
segregrilor de orice natur care pot
umbri eficacitatea actului educaional. Se
poate ajunge n acest fel la nivelul n care
68
coala depete rolul sau pur instructiv

i devine o verig din lanul inseriei i
integrrii la nivel social a persoanelor cu
CES. Astfel trebuie privit integrarea ca
bazndu-se pe recunoaterea integritii
unei persoane, fapt care semnific s fii
tu nsi printre ceilali, s fii capabil s i
se permit s fii tu nsi printre ceilali.
formale i nonformale a copiilor
considerai ca avnd cerine educative
speciale.
Considernd
coala
ca
principal instan de socializare a
copilului (familia fiind considerat prima
instan de socializare), integrarea
colar reprezint o particularizare a
procesului de integrare social a acestei
categorii de copii, proces care are o
importan fundamental n facilitarea
integrrii ulterioare n viaa comunitar
prin formarea unor conduite i atitudini, a
unor aptitudini i capaciti favorabile
acestui proces. n plus, integrarea colar
a copiilor cu CES permite, sub
elevii normali a problematicii i
oferite n cadrul comunitii.
Utilizarea conceptului de cerine
educative speciale se refer la adaptarea,
completarea i flexibilitatea educaiei
pentru anumii copii n vederea egalizrii

anselor de participare la educaie n
medii de nvare obinuite. n planul
dezvoltrii curriculare pentru elevii cu
deficien, are loc o micare n sensuri
diferite fa de curriculum-ul general
pentru elevii valizi. Pe de o parte
curriculum-ul acestora se restrnge, iar
pe de alt parte se amplific prin
individualizate, destinate compensrii i
recuperrii strii de deficien. Spre
exemplu, n cazul elevilor cu deficien
mintal, planul de nvmnt se reduce,
att din punct de vedere al numrului de
discipline de studiu, ct i din punct de
vedere al coninutului informaional, ce
urmeaz a fi nsuit n fiecare capitol n
parte. n schimb, crete numrul de
activiti individuale suplimentare, n
care urmeaz s fie inclus elevul cu
deficien mintal, n scopul recuperrii
acestuia.
Raporturile ce se stabilesc cu
fiecare elev n parte sunt foarte
importante. Elevul trebuie s simt c
este apreciat ca individ. Astfel, elevii vor
participa la procesul de nvmnt dup
posibilitile fiecruia, cadrele didactice
trebuind s-i adapteze metodele
pedagogice n consecin.
Profesorii reprezint o parte foarte
important a resurselor umane, profesorii
dar mai ales munca pe care ei o
desfoar. Poate fiecare profesor a
ncercat s rspund la un moment dat la
ntrebri de genul, de ce nu toi elevii mei
progreseaz n acelai fel? Sau cum pot
s i ajut pe cei care nva mai greu? Un
prim pas n oferirea acestor rspunsuri
69
st n faptul c profesorul ar trebui s

accepte diversitatea dintr-o clas, faptul
c fiecare elev are propriile sale
capaciti intelectuale, diferite de cele ale
altor colegi, c fiecare are stilul su de a
nva i nevoile sale n privina
asimilrii de informaii. Cel mai
important lucru de luat n considerare
este c predarea n cadrul diversitii
implic predarea pentru fiecare individ n
parte. Predarea la elevii cu nevoi speciale
solicit aceleai strategii i practici ca i
predarea la orice tip de clas. Cu alte
cuvinte, o bun metod de predare n
general va fi o bun metod de predare i
pentru elevii cu nevoi speciale. Toi
elevii au dreptul s atepte de la
nvmnt cele mai bune i eficiente
metode, iar elevii cu cerine educative
speciale nu fac diferen.
Personalitatea profesorului depinde
n mod semnificativ de reuita
programului de incluziune, educatoarele
trebuie
s
manifeste
optimism,
bunvoin, echilibru, impulsivitate
sczut, capacitatea
de adaptare,
tenacitate, factorii efectivi crescui,
ambiie i curaj, rezisten la stres i
persisten n atingerea scopului i
depirea piedicilor. Pentru cadrele
didactice, educaia incluziv nseamn
incitare la discuii privind valorile
personale i profesionale, la autoanaliza
competenelor
profesionale,
la
schimbarea
privind
practicile
educaionale. Formarea unei comuniti
educative incluzive depinde n mare
msur de respectarea de ctre cadrele
didactice a unor reguli de etic
profesional.
n cadrul colii incluzive profesorii

trebuie s colaboreze cu diferii
specialiti n domeniul educaiei, cum ar
fi psihologi, consilieri, terapeui i ali
specialiti pentru c doar mpreun vor
reui s obin cele mai bune rezultate.
Preocuprile legate de formarea
tuturor cadrelor didactice n general n
lume pentru a putea lucra cu copiii cu
cerine educative speciale au n vedere
cteva sarcini certe ale acestora n coal:
s tie cum nva aceti copii, s tie
cum s predea i cum s evalueze
predarea nvarea la aceti copii, s fie
educatori, profesori adevrai modele
sociale i s cunoasc teorii ale nvrii,
conduitei i dezvoltrii sociale, n
psihologie i dezvoltarea copilului n
general, s colaboreze cu cei din
interiorul i exteriorul colii.
n
sistemul
romnesc
de
nvmnt formarea profesorului pentru
educaia integrat pretinde o reform
structural,
precum
i
adaptri
curriculare.
Pregtirea
profesorilor
competeni n proiectarea i dirijarea
experienelor de nvare la elevii cu
prestaii colare diverse este lipsit de
ansa reuitei n condiiile unui
nvmnt centralizat i preponderent
teoretic,
cu
programe
colare
suprancrcate i obligatorii pentru toi
elevii.
Formarea continu nu trebuie
lsat pe seama iniiativei personale i a
angajrii voluntare a profesorilor, ci
trebuie s constituie o activitate
permanent i obligatorie la toate
nivelurile sistemului de nvmnt.
Pregtirea psihopedagogic, metodic i
70
de practic pedagogic, n condiiile

sistemului nostru de nvmnt, este mai
mult dect precar n cazul profesorilor
din nvmntul special gimnazial.
Aceti profesori nu primesc o iniiere
psihopedagogic specific pe durata
studiilor universitare, ci n formaia lor
predomin pregtirea de specialitate.
Caracterul
integrat
al
nvmntului ne pune n fa
problematica situaiei n care un copil cu
deficiene este integrat ntr-o clas
obinuit. n fapt este vorba pe de o parte
de situaia copilului respectiv, iar pe de
alta parte, de situaia clasei n care este
integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce
urmrim este o bun nelegere reciproc,
o existen social normal a copiilor, n
ciuda diferenelor existente. Pentru
copilul cu deficiene aceasta nseamn a
fi neles i acceptat, cu tot ce are el
pozitiv, cu tot ce poate aduce vieii de
grup. Aceast normalizare a relaiilor
este benefic i pentru ceilali elevi, care
nva s respecte dreptul la diferen, s
fie solidari cu semenii lor care ntmpin
dificulti n via.
Rolul esenial n educaia integrat
l deine nvtorul clasei, care devine
principalul factor de aciune i de
coordonare a realizrii programului
pedagogic individual pentru elevii cu
CES. Acesta trebuie s ndeplineasc
urmtoarele etape necesare, i anume: si mbogeasc pregtirea pedagogic cu
elemente care s-i faciliteze includerea
optim n clasa elevilor cu CES i
asigurarea de anse egale pentru acetia
la instrucie i educaie, dup care s
manifeste interes continuu pentru
identificarea, evaluarea i reprogramarea

periodic a coninuturilor nvrii pentru
fiecare elev i s coopereze n parteneriat
cu profesorul de sprijin i cu ceilali
membri ai echipei educaionale, dar i cu
familia elevului; finalmente, este sine
qua non s participe la elaborarea
programului pedagogic individualizat
pentru fiecare elev cu CES i s in
evidena rutei curriculare parcurse de
acesta.
adaptat de recuperare, care s dezvolte
maximal potenialul fizic i psihic pe
care l are. Cnd deficiena copilului este
grav (profund), sau cnd acelai copil
prezint deficiene asociate, aceste
dificulti ale integrrii sporesc, dar
marea majoritate a copiilor cu CES
prezint forme uoare sau lejere, ceea ce
le permite o adaptare, relativ bun, la
comunitatea copiilor normali, mai cu
seam atunci cnd se ndeplinesc
condiiile enumerate mai sus. Integrarea
urmrete, pe de o parte, valorificarea la
deficient, dar, pe de alt parte, antrenarea
n mod compensatoriu a palierelor psihofizice care nu sunt afectate n aa fel
nct s preia activitatea funciilor
deficitare i s permit nsuirea de
eficient n comunitatea normal.
Paralel,
prin
integrare,
se
realizeaz i o pregtire psihologic a
subiectului, care s contribuie la crearea
unor
stri
efectiv
emoionale
corespunztoare, n care confortul psihic
este meninut de satisfaciile n raport cu
71
activitile desfurate. Raportul relaiei

vedere implicaiile practice i teoretice ce
pentru integrarea i incluziunea n
activitile
profesionale
i
n
Procesul de integrare educaional
a elevilor cu CES include elaborarea unui
plan de intervenie individualizat, n
cadrul cruia, folosirea unor modaliti
eficiente de adaptare curricular joac
rolul esenial.
Educaia integrat reprezint un
proces ce se refer n esen la integrarea
n structurile nvmntului general a
copiilor cu CES (copii cu deficiene
senzoriale, fizice, intelectuale, de limbaj,
defavorizai socio-economic i cultural,
copii cu tulburri psiho-afective i
comportamentale, copii orfani, copii
infectai cu virusul HIV etc.) pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltrii
armonioase i ct mai echilibrate acestor
categorii de copii. Profesorul Alois
Ghergu subliniaz faptul c educaia
integrat a copiilor cu CES urmrete
dezvoltarea la acetia a unor capaciti
fizice i psihice care s-i apropie ct mai
mult de copiii normali, a implementrii
unor programe cu caracter corectivrecuperator, stimularea potenialului
restant,
ce
permite
dezvoltarea
compensatorie a unor funcii menite s le
suplineasc pe cele deficitare, crearea
climatului afectiv n vederea formrii
motivaiei pentru activitate, n general i
pentru nvare, n special asigurarea
unui progres continuu n achiziia
comunicrii i a cogniiei, formarea unor

abiliti de socializare i relaionare cu
cei din jur, formare de deprinderi cu
caracter profesional i de exercitare a
unor activiti cotidiene, dezvoltarea
comportamentelor adaptative i a
nsuirilor pozitive ale personalitii, care
s faciliteze normalizarea deplin.
Cercettorul
sus
numit
demonstreaz c acest copil nu poate
rspunde n mod eficient cerinelor
specifice comunitii normalilor i dac
eecurile se repet pe perioade lungi de
timp, el se poate deforma i chiar regresa
n plan psihic, soluii de prevenire a
acestor eecuri, ce se concentreaz n
pregtirea suplimentar a copilului cu
CES pentru integrare i pe parcursul
integrrii.
Procesul integrrii copiilor cu
cerine educative speciale n structurile
nvmntului general este un proces
ndelungat, cronofag, supus schimbrilor
inerente care afecteaz sistemul de
nvmnt romnesc.
Bibliografie:
Mara, D. Strategii didactice n educaia
incluziv,
Editura
didactic
i
pedagogic, Bucureti, 2004
Mel Ainscow (coord.) Pachet de resurse
pentru instruirea profesorilor cerine
educative n clas, Editat UNICEF- Romnia,
1995;
Mel Ainscow (coord.) Dezvoltarea practicilor
incluzive n coli - Ghid managerial UNICEF,
Bucureti, 1999;
Muu I., (coord.) Ghid de predare - nvare
pentru copiii cu cerine educative speciale;
lucrare editat cu sprijinul Reprezentanei
UNICEF n Romnia i Asociaia RENINCO;
72
Miftode, V. (coord.), 1995, Dimensiuni ale

asistenei sociale: forme i strategii de protecie
a grupurilor defavorizate, Botoani, Editura
Eidos;
Ghergu, A. (2005). Sinteze de psihopedagogie
special - Ghid pentru concursuri i examene de
obinere a gradelor didactice, Bucureti,
Editura Polirom,
Punescu, C., Muu, I., 1997, Psihopedagogie
special integrat - Handicapul mintal,
Handicapul
intelectual,
Editura
PRO
HUMANITATE;
Popovici,
D.,
1998,
Elemente
de
psihopedagogia integrrii, Editura PRO
HUMANITATE, 1999;
Popescu, G., Plesa, O. (coord.), Handicap,
readaptare,
integrare,
Bucureti,
Pro
Humanitate;
Ungureanu, D., 2000, Educaia integrat i
coala incluziv, Editura de Vest, Timioara,;
Verza, E., Paun, E., Educaia integrat a
copiilor cu handicap, Editura Unicef, 1998
Vrma T., - nvmntul integrat i/sau
incluziv, Editura S.C. Aramis Print S.R.L.,
Bucureti, 2001;
Vrma T., - coala i educaia pentru toi,
Editura Miniped, Bucureti, 2004
Vrma, T., Dun, P., Muu, I., Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale- editat cu sprijinul
Reprezentanei Speciale UNICEF n Romnia,
1996;
*** Cartea Alb RENINCO. Integrarea
/includerea copiilor cu dizabiliti studii i
documente, Reprezentana UNICEF Romnia,
Asociaia RENINCO Romnia, Bucureti
(1999);
*** Educaia integrat a copiilor cu handicap,
Asociaia RENINCO i Reprezentana UNICEF
n Romnia, 1998;
*** Integrarea colar a copilului n dificultate/
cu nevoi speciale ghid pentru directorul de
coal, Colecia CRIPS - resurse pentru
formare, 2000;
*** S nelegem i s rspundem la cerinele

elevilor din clasele incluzive, Editura RO
MEDIA, Bucureti, 2002.
Modaliti de integrare colar i

social a copiilor cu CES
profesor Gabriela Axinte
Pacani
nvtor Floare Harhas
,, Exist un singur fel de a nelege

oamenii, anume de a nu ne grbi s i
judecm, ci de tri n preajma lor, de a-i
lsa s se explice,s se dezvluie zi de zi
i s se zugrveasc ei nii n ei.
( Charles Augustin Saint Beauve)
n numeroase ri din toat lumea,
se pune stringent problema integrrii
copiilor cu cerine educaionale speciale
n cadrul unitilor colare obinuite,
alturi de ceilali copii.
Educaia special este un concept
fundamental utilizat n cadrul procesului
instructiv-educativ al copiilor cu
deficiene i care se desprinde tot mai
mult de coninutul nvmntului
special.
Principiile care stau la baza
educaiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee
mpreun, indiferent de dificultile pe
care le ntmpin acetia sau diferenele
dintre ele.
Societatea i coala trebuie s le
acorde tot sprijinul suplimentar de care
au nevoie pentru a-i realiza educaia n
coala public.
73
Formarea i dezvoltarea colilor

inclusive, att n mediul urban ct i n
cel rural prin asigurarea resurselor umane
ct i a celor materiale.
Educaia egal se realizeaz prin
acordarea sprijinului necesar pentru
fiecare copil cu deficiene n funcie de
cerina individual.
Copilul cu cerine educative
speciale poate fi definit ca fiind copilul
ale crui capaciti sunt dezvoltate sub
media vrstei.
De ce s ne pese?
Pentru c aceti copii nu se pot
descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor,
pentru c toi au dreptul la educaie,
pentru c toi sunt capabili s nvee,
pentru c toi au de ctigat, chiar i cei
cu dezvoltare normal, care se vor
obinui cu diversitatea, cu faptul c nu e
nicio problem dac aceti copii sunt
diferii.
Cine descoper cerinele speciale
ale copilului?
n primul rnd prinii ar trebui,

deoarece ei sunt martorii primilor ani
de via ai acestora, apoi educatoarea i
nvtoarea.
Ei sunt parte a grupului de copii,

participnd, dup posibilitile lor, la
activiti i program.
Dac, pe o perioad anume,
nvtorul observ c problemele sunt
frecvente, trebuie s cear sprijin de la
specialiti; de asemenea s antreneze
familia n demersurile de ameliorare a
problemelor descoperite.
Depistarea
dificultilor
de
nvare
Exist dou criterii principale

pentru depistarea dificultilor de
nvare.
Primul, este criteriul excluziunii.
Cu ajutorul lui se determin dac un elev
are o anumit dificultate de nvare sau
dac dificultile sunt asociate altor
afeciuni.
O caracteristic comun a elevilor
cu dificulti de nvare este prpastia ce
exist ntre aptitudini i realizrile lor. De
exemplu, un elev poate avea aptitudini
superioare la nivelul limbajului vorbit,
dar s prezinte grave deficiene n
limbajul scris. Aceast diferen este al
doilea criteriu tradiional de depistare a
deficienelor de nvare.
Dac un elev corespunde acestor
dou criterii generale, cadrului didactic i
revine sarcina
de a
determina
modificrile programului, pentru ca
acesta s corespund cerinelor sale.
Cum se pot caracteriza copiii cu
CES?
Elevii cu dificulti de nvare se
disting prin caracterul unic pe care l
prezint dificultatea fiecruia. Se observ
o incapacitate de a trata anumite
informaii, ceea ce se traduce prin :
dificulti n stilul de organizare;
dificulti n orientare;
dificulti
n
colaborare
i
socializare;
predispoziie spre accidente;
adaptare dificil la schimbare;
hiperactivitate sau inerie;
lipsa de atenie;
Din punct de vedere al procesului
de prelucrare a informaiilor se observ
74
la elevi, ineficiena proceselor de baz, n

special n:
- recepia mesajelor;
- conversaii;
- producere de informaii;
- concentrarea ateniei.
Aceste dificulti se observ cel mai
bine n activitatea colar, i pot avea
influen asupra socializrii .Este afectat
cel puin unul din domeniile urmtoare:
- ascultarea,
- raionamentul;
- memoria;
- limbajul oral i scris;
- lectura;
- ortografia;
- caligrafia;
- calculul;
- rezolvarea problemelor;
- relaiile spaiale;
- interaciunile sociale.
Prin urmare, elevii cu dificulti de
nvare vor fi mai sensibili i mai
neadaptai la coal. Din atitudinea
adulilor fa de ei se va nate o
imaturitate, un comportament egocentric,
de izolare. Ei se tem de coal i cu greu
i fac prieteni. Chiar dac reuesc s-i
nsueasc
informaiile folosindu-i
memoria, ei rspund greu la ntrebri i
odat oprii din expunere, nu tiu s reia.
Se simt depii de sarcinile colare, ceea
ce duce la pesimism .
Pentru a realiza integrarea copiilor
cu CES, trebuie s acionm asupra
diferitelor nivele de dezvoltare a
personalitii lor, i anume:
la nivel biologic;
la nivel psihic;
la nivel social.
Formele de integrare ale copiilor

cu CES
clase difereniate integrate n
structurile colii obinuite;
grupuri de cte doi-trei copii
deficieni inclui n clasele obinuite;
integrarea individual a acestor
copii n aceleai clase obinuite.
Plan de intervenie personalizat/
individualizat
Numele i prenumele: L.C.
Data naterii: 21.05. 2000
Domiciliul: Pacani
Problemele cu care se confrunt
copilul:
domeniul cognitiv:
- vocabular activ redus, exprimare
greoaie, nu alctuiete un text scurt dup
imagini, recunoate majoritatea literelor,
confunda grupurile de litere, citete pe
litere n ritm lent cu multe erori, copie i
transcrie dezordonat i cu erori, scrie
dup dictare ilizibil cuvinte i propoziii,
dificulti de desprire a cuvintelor n
silabe, nu alctuiete un text scurt dup
suport vizual, nu alctuiete propoziii
dup ntrebri i cuvinte date;
- dificulti de numrare n ordine
descresctoare, de ordonare i comparare
a numerelor 100 1000, calculeaz
adunri i scderi fr trecere peste
ordin( 0 100 ) cu material intuitiv, nu
calculeaz adunri i scderi cu trecere
peste ordin, nu cunoate expresiile
matematice i rezolv probleme cu o
singur operaie numai cu sprijin;
75
domeniul psihomotor:
- dificulti de orientare spaiotemporal: confuzii ntre partea stng i
partea dreapt, nu cunoate ceasul,
anotimpurile i lunile anului
- dificulti de operare cu structuri
perceptiv - motrice de form, abiliti
practice slab dezvoltate;
domeniul socio-afectiv: dificulti
de integrare i adaptare colar, relaii
satisfctoare cu colegii, nu se afirm la
ore, nu se implic n rezolvarea sarcinilor
de grup i colare, ritm lent de lucru,
incapacitate de rezolvare a sarcinilor
independent.
Echipa de caz:
- nvtor/ diriginte: profesor Axinte
Gabriela
- profesor psihopedagog: - profesor logoped: - cadru didactic de sprijin/ itinerant:
Harhas Floare
Msuri de intervenie propuse:
P.A.R., P.A.M., stimulare cognitiv,
terapie psihomotric
Obiectivele
generale
ale
programului (de atins la sfritul anului
colar):
- nelegerea
mesajului oral i
desprinderea esenialului;
- dezvoltarea capacitii de exprimare
oral, coerent i cursiv a propriilor
gnduri i idei;
- dezvoltarea capacitii de a citi
propoziii scurte i medii;
- dezvoltarea capacitii de exprimare n
scris prin copiere, transcriere, scurte
dictri, redactri de texte dup

ntrebri/ir de ilustraii;
- formarea deprinderii de calcul
matematic i rezolvri de probleme n
concentrul 0-1000;
- dezvoltarea psihomotricitii
corespunztoare vrstei;
- formarea unei atitudini pozitive fa de
coal i dorinei de a fi valorizat;
- integrarea i comunicarea optim cu
colegii din colectivul colar.
Obiectivele interveniei pentru
perioada: oct. 2010 ian. 2011
- s formuleze enunuri dup imagini,
ntrebri i cuvinte date scris i oral;
- s citeasc corect i contient n ritm
propriu un text de mic ntindere;
- s disting cuvintele dintr-o propoziie
dat, silabele dintr-un cuvnt i sunetele
dintr-o silab;
- s formuleze enunuri dup imagini,
ntrebri cuvinte date scris i oral;
- s citeasc corect, n ritm propriu,
enunuri i texte scurte;
- s transcrie, s copie, s scrie dup
dictare cuvinte, enunuri, texte scurte;
- s efectueze exerciii cu adunri i
scderi fr trecere peste ordin (0 1000)
i cu trecere peste ordin (0 100);
- s rezolve probleme cu adunri i
scderi cu o operaie;
- s
exerseze gesturi manuale
fundamentale i a coordonrii motrice;
- s opereze cu noiuni de form i
orientare spaio - temporal;
- s-i nsueasc reguli de comportament
n diferite contexte;
- s participe cu interes la activiti
colare i extracolare;
76
- s dobndeasc ncredere n forele

proprii.
Activiti realizate de membrii
echipei
nvtor/ diriginte:
- evaluarea iniial i periodic a
elevului;
- dozarea sarcinilor i aplicarea programelor
adaptate
conform
posibilitilor intelectuale ale elevului;
- consiliere individual i a familiei;
- stimularea i ncurajarea n cadrul
activitilor competitive, de grup i
individuale;
- monitorizarea evoluiei comportamentale a elevului;
Profesor psihopedagog: Profesor logoped: Cadrul didactic de sprijin/itinerant:
- evaluare
iniial
complex
i
semestrial;
- desfurarea terapiilor recuperatorii:
stimulare
cognitiv,
terapie
psihomotric;
- adaptarea
programelor
i
a
materialelor necesare desfurrii
activitilor recuperatorii;
- consilierea familiei.
Evaluarea
Obiective realizate:
- citete pe litere i silabe, n ritm
propriu, un text de mic ntindere, cu
erori;
- recepteaz mesaje scurte i simple;
- alctuiete enunuri orale dup
imagini, cuvinte date i ntrebri;
- transcrie, scrie dup dictare nengrijit
i cu multe greeli;
- completeaz propoziii lacunare;
- numr i scrie numere naturale (01000) ;

- efectueaz adunri i scderi (0-100)
fr trecere peste ordin cu material de
sprijin;
- rezolv probleme cu o operaie (+, -)
cu sprijin;
- exerseaz suficient tehnici de abilitate
manual i coordonare motric;
- opereaz suficient cu noiuni de form
i orientare spaio - temporal;
- mbuntirea relaiilor cu colegii i
comportamentului n timpul orelor;
- ameliorarea exprimrii orale.
Dificulti ntmpinate:
- provine din familie dezorganizat;
- prinii nu se intereseaz de situaia
colar;
- prinii nu colaboreaz cu coala;
- dificulti de nvare la limba romn
i matematic;
- dificulti de nelegere a sarcinilor
colare, nu se implic n rezolvarea
sarcinilor colare;
- dificulti de relaionare cu colegii;
- greuti financiare n familie.
Metode cu impact ridicat:
Pozitiv: valorizarea elevului, jocul
didactic, exerciii joc cu material
concret, stimulare pozitiv.
Negativ: Concluzii:
- mic progres la citit-scris i calcul;
- mbuntirea exprimrii orale i
imaginii de sine ;
- ameliorarea comportamentului n
timpul orelor i pauzelor;
- mbuntirea relaiilor cu colegii ;
- progres
n
dezvoltarea
psihomotricitii ;
77
- dezvoltarea abilitilor practice.

Integrarea social
Abilitatea social este definit
drept capacitatea de a iniia i ntreine
relaii personale, de a fi acceptai si de a
ne integra n grupuri, de a aciona
eficient ca membri ai unei echipe.
Prin dezvoltarea abilitilor de
comunicare i relaionare interpersonal,
putem preveni scderea performanelor
colare, problemele emoionale i de
comportament, dificultile de adaptare
social.
Metode utilizate pentru dezvoltarea
abilitilor sociale:
Jocuri de spargere a gheii - ice
breking
Sub aceast denumire sunt grupate un
evantai de tehnici care au drept scop
principal diminuarea barierelor inhibitorii
privind contribuia persoanei la o
activitate n grup. Exerciiile de acest gen
contribuie la dezvoltarea abilitilor de
comunicare verbal i nonverbal.
Un exerciiu extrem de simplu este
cunoscut sub numele de tehnica
ziarului vorbitor, prin care se cere
elevilor la nceputul unei ore s-i
exprime sentimentele produse de ziua
respectiv acionnd asupra unui ziar pe
care l-a primit de la profesor;astfel,
ruperea
ziarului
poate
desemna
sentimente de frustrare acumulate de
elev.
O alt tehnic este aceea a
grupurilor zumzitoare; elevii sunt
mprii n grupe de cte patru persoane
pentru a le permite si celor mai timizi si exprime opiniile.
Rezultatele muncii n echip vor fi

prezentate de un singur elev, fr a se
nominaliza elevii care au avut o anumit
idee.
La nceput prezentarea o vor face
elevii care nu au probleme de
comunicare; pe msur ce elevii se vor
familiariza cu aceast tehnic, sarcina
prezentrii rezultatelor finale va reveni si
celor mai timizi.
Tehnica Obiecte gsite
Este o tehnic productoare de
amuzament i energie, contribuind la
dezvoltarea abilitilor de comunicare i
negociere. Se va cere elevilor ca timp de
cteva minute s ias din clas i s
revin aducnd cu sine un obiect pe care
l-au gsit n afara clasei. Ei au sarcina de
a prezenta ct mai frumos obiectul
respectiv i, chiar mai mult, s conving
nvtorul s l cumpere.
Jocul de rol
Pentru a putea utiliza metoda jocului
de rol, este recomandabil ca numrul
participanilor s nu fie mai mare de
zece. De asemenea, metoda nu trebuie
aplicat nainte ca participanii s se
cunoasc unii pe alii (n caz contrar,
implicarea va fi stereotip i rigid,
neatingndu-se obiectivul principal al
jocului de rol, acela de implicare i
motivare a grupului de participani n
vederea
realizrii
unei
pregtiri/
experiene comune). Prin jocul de rol,
copiii au prilejul de a-i forma, consolida
i perfeciona urmtoarele abiliti i
componene socio-afective:
- leag prietenii i au ncredere unii n
ceilali;
- negociaz i rezolv conflicte;
78
- experimenteaz sensul puterii, imitnd

adulii;
- exprim fr team sentimente de
veselie, tristee, suprare;
- i modific propriul comportament n
interesul grupului;
- accept i punctual de vedere al altor
persoane.
Literatura pentru copii
Povetile pot fi utilizate n scop
educaional: dup ncheierea lecturii,
nvtorul poate realiza mpreun cu
elevii caracterizarea personajelor pornind
de la faptele lor, pot fi imaginate alte
finaluri de poveti, pot fi cutate soluii
alternative la problemele personajelor.
O alt alternativ la citirea povetilor
este aceea de a ncuraja copilul s creeze
o poveste; astfel el va proiecta ideile din
viaa sa asupra personajelor sau se poate
include pe sine ca personaj n poveste sau
poate descrie n poveste evenimente din
propria sa via.
Copiii, n general, au nevoie de un
model de la nvtor pentru a nelege
procesul de creare de poveti. De obicei,
ncepem prin a le spune copiilor: Astzi
ne vom spune poveti unul altuia. Eu voi
ncepe i cnd m opresc a vrea s
continui tu. Aceasta i va permite
nvtorului s aleag o tem i s
ncurajeze copiii s exploreze problemele
asemntoare cu ale lor.
n concluzie, sondajele efectuate
asupra unui numr mare de prini i
profesori indic tendina mondial a
generaiei actuale de copii de avea mai
multe probleme emoionale dect n
trecut: sunt mai singuri i mai deprimai,
mai furioi i mai nestpnii, mai
emotivi i mai nclinai s se ngrijoreze

din orice, mai impulsivi i mai agresivi,
iar nou, dasclilor, ne revine sarcina
grea de a-i modela cu mult rbdare i
pasiune.
Bibliografie:
Albu, A., Albu, C., 2000, Asistena
psihopedagogic i medical a copilului
deficient fizic, Iai, Polirom;
Ionescu,
S.,
1975,
Adaptarea
socioprofesional a deficienilor mintal,
Bucureti, Editura Academiei Romne;
Miftode, V. (coord.), 1995, Dimensiuni ale
a grupurilor defavorizate, Botoani, Eidos,
Popescu, G., Plea, O. (coord.), 1998,
Handicap, readaptare, integrare, Bucureti,
Pro Humanitate;
Verza, E., Pun, E., 1998, Educaia integrat
a copiilor cu handicap
Educaia cerinelor speciale sau

acceptarea diferenei
institutor Maria Pantilie
profesor Manuela Chilaru
coala nr.130 Luceafrul Bucureti
S nu fii inferiorul, nici

superiorul vreunei alte fiine omeneti.
ine minte c fiecare om este o
variaiune a ta nsui (William
Saroyan)
Educaia cerinelor speciale
nseamn ceva mai mult dect o latur a
psihopedagogiei
speciale,
ea
constituind o cutare de soluii n
didactica modern, astfel nct s se
poat veni oricnd, ntr-o manier
79
adecvat, n ntmpinarea celor care, n

mod tradiional, au fost exclui din
coala general total sau parial, nevoii
fiind s frecventeze alte tipuri de
instituii/coli.
La ora actual, specialitii au reuit
s sensibilizeze opinia public n sensul
contientizrii urmtorului fapt: orice
elev are anumite cerine n actul nvrii,
lund n considerare nu doar problemele
de ordin medical sau pe cele ce in de o
anumit zestre genetic, ci i pe cele
legate de mediul social n care se
dezvolt copilul, de specificul nvrii
fiecruia:
particulariti,
stiluri,
motivaii i interese, ritmuri diferite (A.
Vrjma, op. cit., pag.9). De aceea,
predarea trebuie organizat n aa fel
nct s fac fa att cerinelor de ordin
general ct i acelor cerine individuale
determinate de specificul nvrii
fiecrui elev n parte.
Adoptnd, ca dascli, o atitudine
pozitiv, tolerant, n activitatea noastr
cu elevii vom reui s nelegem de ce
este att de important, n ziua de astzi,
integrarea colar a copiilor cu CES n
nvmntul
obligatoriu/de
cultur
general. ntr-adevr coala este datoare
s sprijine elevii cu cerine educative
speciale, nicidecum s-i marginalizeze
sau s-i exclud pentru simplul fapt c
sunt diferii.
n sensul celor mai sus-menionate,
merit reamintit c: Nu exist mai mult
inegalitate dect cea determinat de
egalitatea tratrii inegalitilor (J. M.
Sawrey).
Astfel stnd lucrurile, considerm
c dac vom acorda copiilor cu CES
atenia cuvenit, tratndu-i difereniat/

adecvat, vom reui s le sporim ansele
de viitor, iar satisfaciile noastre ca
oameni i ca dascli, vor fi pe msur.
n aceast ordine de idei, ne-a
reinut atenia, n momentul de fa,
importana adoptrii unui program de
intervenie personalizat (PIP).
Programul
de
intervenie
personalizat (PIP) este un instrument
conceput
s
rspund
cerinelor
educative speciale ale copilului/ elevului
deficient. PIP corespunde nevoilor de
abordare ct mai individualizat a
problemelor de nvare, confirmnd teza
potrivit creia fiecare copil fiind diferit,
fiecare problem trebuie cunoscut i
tratat individualizat. Prin PIP se propun
obiectivele nvrii i inseriei sociale,
se determin criterii de evaluare, se
precizeaz intervenienii, se descriu
modalitile i resursele necesare pentru a
sprijini copilul deficient s se adapteze i
s nvee mai bine. Promovnd abordarea
participativ n procesul de nvare i
predare, stimulnd att profesorii ct i
elevii, PIP ofer o anumit deschidere,
solicit o anumit specificitate a
comunicrii ca proces prezent n cadrul
relaiei elev-elev i elev-profesor,
acestuia din urm revenindu-i atribuii de
dezvoltare, dirijare i stimulare a
comunicrii la elevii deficieni.
PIP trebuie s indice pentru
copilul/ elevul deficient n funcie de
obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/ urmrit
- adaptrile necesare la ritmul nvrii
i respectarea principiilor pedagogice
- echipamentele specializate necesare
80
Timpul nu ne permite s insistm

asupra detalierii componentelor unui
astfel de program i ne vom limita doar
la enumerarea lor: starea actual a
elevului
(etapa
I);
elaborarea
programului de intervenie (etapa II);
punerea n practic a interveniilor (etapa
III).
Din
necesitatea
armonizrii
personalitii elevului cu ambiana
(familia/ coala cunoscut fiind impactul
mediului de nvare asupra dezvoltrii
ulterioare a unei mini tinere, cu sau fr
CES), de stimulare i cultivare a unor
relaii de comunicare fireti, PIP are n
vedere:
- organizarea
ierarhic
a
comportamentului;
- elaborarea unor noi tipuri de
rspunsuri corectoare;
- integrarea noilor rspunsuri n sisteme
cu raza mai mare de aciune;
- evoluia
comportamentului
ctre
rspunsuri anticipative, elaborarea i
fixarea unor noi comportamente prin
care elevul opereaz direct asupra
ambianei.
Ceea ce merit o atenie deosebit
din partea noastr ori de cte ori vorbim
despre PIP este semnalarea rolurilor
profesorului terapeut n cadrul aplicrii
programului n discuie, cu implicitele
msuri de adaptare curricular.
n cadrul relaiei educatoruleducatul, copilul-elevul deficient se

recupereaz n condiiile organizrii
sistematice ale relaiei dintre trebuine i
satisfacere, n acord cu obiectivele
educaionale.
Profesorul terapeut este factorul

dinamic n dialogul dintre copil /elev i
ambiana.
Profesorul terapeut este un

interlocutor permanent n procesul de
comunicare prin care copilul/ elevul
atinge succesiv diferitele stadii ale
dezvoltrii sale.
Profesorul terapeut este un

evaluator al comportamentului copilului/
elevului n orientarea ncercrilor i
erorilor
spre
patern-urile
comportamentale adecvate existenei
sociale.
Profesorul terapeut este un model

pe care copilul l imit i n care se
reflect, construindu-se pe sine nsui.
Profesorul terapeut elaboreaz/

creeaz programe i stimuleaz procesele
necesare
formrii
stereotipurilor
dinamicii de vorbire i micare, provoac
ncercri
i
semnalizeaz
erori
participnd nemijlocit la modelarea
comportamentelor adataptive.
Profesorul terapeut reprezint o

surs primar a sentimentului de
securitate afectiv, factor important n
dezvoltarea echilibrat a personalitii
elevului cu deficien.
Bibliografie:
Beliveanu, Marie-Claude, Necazurile micului
colar, House of Guides, tiprit la S.C. Tiparg
S.A. Piteti, 2005
Vrjma, Adina, Ecaterina, Introducere n
educaia cerinelor special, Editura Credis,
2004, Bucureti
Vrjma, Adina, Ecaterina, Suport de curs,
2007, Credis, UB)
Vrjma Traian, coala i educaia pentru toi,
Editura Miniped, 2004, Bucureti
81
Problematica educaiei integrate

a copiilor cu cerine educative
speciale
profesor Monica Simona Lipciuc
profesor Luca Cristina
Educaia integrat-particulariti
Evoluia pe plan teoretic i practic
a problematicii integrrii n ara noastr a
condus la apariia unor multiple puncte
de vedere referitoare la conceptul de
educaie integrat.
Conform viziunii lansate de
UNESCO cu privire la termenii
educaie integrat, educaie pentru
toi
incluziune
s-a
promovat
ncurajarea ideii de reabilitare n
comunitate a persoanelor cu dizabiliti.
(UNESCO, 1988). Aceste persoane au
dreptul la tratamentul medical, psihologic
i funcional, la recuperare medical i
social, la colarizare, pregtire i
educare/
reeducare
profesional,
asisten de consiliere, la servicii de
ncadrare n munc, precum i la alte
servicii care s le permit dezvoltarea i
manifestarea aptitudinilor i capacitilor
de care acetia dispun i s le faciliteze
procesul de integrare/reintegrare social.
esen la integrarea n structurile
nvmntului de mas a copiilor cu
cerine speciale n educaie (copii cu
deficiene senzoriale, fizice, intelectuale

sau de limbaj, defavorizai socioeconomic i cultural, copii din centrele
de asisten i ocrotire, copii cu uoare
tulburri
psihoafective
i
virusul HIV, etc.) pentru a oferi un climat
mai echilibrate a personalitilor
acestora.
Educaia pentru toi vizeaz o anumit
deschidere a sistemelor de educaie
pentru a putea primi i sprijini toi copiii
(UNESCO, 1990) avnd n vedere ideea
ca toi ar trebui s aib acces la o
educaie de calitate (Salamanca, 1994).
Autorul Alois Ghergu subliniaz
c educaia integrat a copiilor cu CES
urmrete dezvoltarea la acetia a unor
capaciti fizice i psihice care s-i
apropie ct mai mult de copiii normali, a
implementrii unor programe cu caracter
corectiv-recuperator,
stimularea
potenialului
restant,
ce
permite
dezvoltarea compensatorie a unor funcii
menite s le suplineasc pe cele
deficitare, crearea climatului afectiv n
vederea formrii motivaiei pentru
activitate, n general i pentru nvare, n
special asigurarea unui progres continuu
n achiziia comunicrii i a cogniiei,
formarea unor abiliti de socializare i
relaionare cu cei din jur, formare de
deprinderi cu caracter profesional i de
exercitare a unor activiti cotidiene,
dezvoltarea comportamentelor adaptative
i a nsuirilor pozitive ale personalitii,
care s faciliteze normalizarea deplin.
82
Problematica integrrii copiilor cu

CES n nvmntul de mas aduce n
discuie conceptul de egalitate a anselor
astfel nct diversele sisteme ale
societii i mediului sunt puse la
dispoziia tuturor, n
special a
persoanelor cu dizabiliti. Existena
copiilor cu CES a pus n faa
nvmntului probleme dintre cele mai
diverse, de la forme de organizare a
activitii,
metodologia
didactic,
strategiile de evaluare, strategiile de
predare/
nvare,
modaliti
de
difereniere a activitii i/ sau a
coninuturilor nvrii, etc. pn la
complexa problem a segregrii sau/ i
integrrii acestor copii n nvmntul de
mas. Fiecare copil cu CES trebuie s
grav (profund) sau cnd acelai copil
eficient n comunitatea normal
Paralel,
prin
integrare,
se
unor
stri
efectiv
emoionale
activitile
profesionale
i
n
colectivitile sociale
Succesul integrrii poate fi realizat
numai prin funcionarea unor parteneriate
autentice
la
nivelul
instituiilor
guvernamentale,
al
asociaiilor
nonguvernamentale al elevilor, cadrelor
didactice, prinilor i al comunitii
locale. Proiectarea i realizarea unei
asemenea
strategii,
va
apropia
nvmntul romnesc de generosul
ideal al ,,educaiei pentru toi copiii educaie pentru fiecare.
Privit din perspectiva integrrii,
coala favorizeaz existena unui schimb
activ , caracterizat prin participare i
organizarea
colii
dup
modelul
diversitii. coala pentru diversitate,
n coal se materializeaz n aciuni si
83

armonios nevoile i resursele amintite
anterior.
nvmntul integrat, aflat la
intersecia nvmntului obinuit cu
nvmntul
special,
revine
ca
responsabilitate ambelor subsisteme de
nvmnt
i
se
bazeaz
pe
complementaritatea dintre coala special
i coala obinuit (incluziv) .
Principiile educaiei integrate
rezult din principiile integrrii i n
funcie de diferii autori care le prezint,
numrul lor variaz. T. Vrma n
Integrarea n comunitate a copiilor cu
cerine educative speciale amintete ca
principii moderne ale educaiei integrate
urmtoarele :
toi elevii au dreptul s participe la

toate activitile incluse n programa
colilor de mas.
n timpul programului colar

personalul din coli se va implica n
procesul de integrare a elevilor cu
cerine educative speciale.
clasele/ grupele de elevi vor

include copii apropiai ca vrst i nivel
de experien sociocultural.
se va realiza un set de modificri

ale curriculumului colar care vor
rspunde la toate cerinele educaionale
ale elevilor.
coala incluziv este deschis
tuturor, flexibil, cu o abordare dinamic
a procesului predare-nvare-evaluare,
ce contribuie la eliminarea prejudecilor
adaptabil la nevoile i cerinele

educative
speciale
ale
tuturor
educabililor n general. coala incluziv
faciliteaz accesul la o educaie de
calitate prin ameliorarea i flexibilizarea
curriculum-ului,
utilizarea
unor
metodologii de predare-nvare-evaluare
centrate pe elev, implicarea comunitii
n viaa colar, formarea cadrelor
didactice din perspectiva educaiei
incluzive,
oferirea
de
servicii
educaionale
conform
principiului
resursa urmeaz copilul, mbuntirea
atitudinii adulilor i copiilor fa de
diversitatea cultural, uman i etnic
dintr-o comunitate.
La proiectarea curriculumului
destinat elevilor cu cerine speciale un
rol important l are curriculumul adaptat.
Acesta se realizeaz la toate disciplinele,
metodologia
de
predare
este
individualizat
i
sunt
prezente
interveniile de specialitate. Adaptarea
curriculumului se poate realiza prin
care vizeaz aspectele legate de nsuirea
unor limbaje specific, abiliti de
comunicare, socializare i integrare n
societate, apoi prin selectarea unor
coninuturi din curriculumul general
adresat copiilor normali care pot fi
nelese i nsuite i de copii cu cerine
speciale sau prin folosirea unor metode i
mijloace didactice intuitive care s ajute
elevul cu cerine speciale s neleag i
s interiorizeze coninuturile predate la
clasa. Aceste adaptri trebuie s conduc
la un curriculum flexibil, difereniat, care
84
ia n considerare cerinele i stilurile de

nvare ale elevilor, la un curriculum
relevant care furnizeaz informaii
semnificative pentru experiena de via
a elevului i este prezentat ntr-un limbaj
simplificat care faciliteaz o buna
comunicare.
n esen, aceast problem
vizeaz adaptarea procesului instructiveducativ la posibilitile aptitudinale, la
nivelul intereselor cognitive, la ritmul i
stilul de nvare al elevului. n termeni
de politic educaional, strategia
diferenierii curriculare se exprim prin
trecerea de la o coal pentru toi la o
coal pentru fiecare.
Elaborarea
unui
astfel
de
curriculum conduce la modificarea
definiiilor nvrii aceasta fiind vzut
ca un proces la care elevii particip n
mod activ i i asum roluri i
responsabiliti clare iar profesorii au
rolul principal de mediator i apoi cel de
formator. Curriculumul specific educaiei
integrate trebuie s fie flexibil s poat
permite adaptri la nivelul nevoilor
fiecrui elev , la stilul de lucru al fiecrui
profesor dar i la nivelul fiecrei coli.
Integrarea
colar
pentru
principalele categorii de copii cu
cerine educative speciale
- Integrarea colar a copiilor cu
handicap mintal se poate realiza prin
integrare individual n clase obinuite,
integrarea unui grup de 2-3 copii
deficieni n clase obinuite sau
constituirea unor clase difereniate (clase
de nivel) integrate n structura colilor
obinuite. O problem cu totul special
apare n cazul integrrii copiilor cu

deficien mintal n clase mai mari
(clase V-VIII) sau n finalul procesului
de colarizare, atunci cnd solicitrile
depesc cu mult capacitatea lor de
utilizare a gndirii formale, iar dorina
este cea a unei calificri i a integrrii
sociale, prin participare la activitile
productive, depete anumite limite.
- Integrarea colar a copiilor cu
deficiene
de
vedere
presupune
acceptarea unor condiii/ recomandri
care vin s sprijine participarea i
implicarea elevului cu deficiene de
vedere la activitile desfurate n clas.
Astfel, un elev cu deficiene de vedere
trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii
clasei, fr a exagera cu gesturi de
atenie i fr a fi favorizat mai mult
dect cere gradul i specificul deficienei
sale. n cazul elevilor nevztori, intervin
o serie de particulariti care afecteaz
procesul didactic, deoarece acetia
folosesc citirea i scrierea alfabetului
Braille, au nevoie de un suport intuitiv
mai bogat i mai nuanat pentru
nelegerea celor predate, au nevoie de
metode i adaptri speciale pentru
prezentarea i asimilarea coninuturilor
nvrii, este necesar intervenia unui
interpret i alocarea unui timp
suplimentar de lucru. n cazul copiilor cu
deficiene de vedere, un element foarte
important de valorificat n activitile de
recuperare i educare este capacitatea de
compensare a pierderilor de vedere,
datorit plasticitii sistemului nervos
central.
85
- Integrarea copiilor cu deficiene de

auz reprezint o problem destul de
controversat n multe ri, deoarece
pierderea auzului la vrste mici
determin imposibilitatea dezvoltrii
normale a limbajului i implicit a gndirii
copilului, cu consecine serioase n
planul
dezvoltrii
sale
psihice.
Diagnosticul precoce al pierderii de auz,
urmat de protezare auditiv timpurie, este
cea mai eficient cale de compensare a
auzului i garania reuitei integrrii
colare a copilului cu tulburri de auz.
- Integrarea copiilor cu deficiene
fizice reprezint o component a
nvmntului integrat ntlnit i pn
acum n unele coli de mas unde existau
unii copii cu deficiene fizice, mai mult
sau mai puin vizibile, care frecventau
cursurile alturi de ceilali copii normali,
absolvind diferite forme de nvmnt
(inclusiv nvmntul superior). O
particularitate a acestei categorii de copii
este aceea c n lipsa altor deficiene, ei
pot fi normali din punct de vedere
intelectual, gradul de deficien motorie
nefiind n raport direct cu inteligena dar cu toate acestea, copilul cu handicap
fizic este mai vulnerabil dect copilul
fr un asemenea handicap. n acest
context, profesorul are rolul de a favoriza
diferenierea tririlor i structurarea unei
personaliti armonioase la copilul cu
deficiene fizice, ntr-un mediu favorabil
n care performanele, capacitile i
incapacitile sale s fie privite n
corelaie direct cu felul n care acesta i
percepe propria personalitate.
- Integrarea copiilor cu tulburri de

comportament presupune aplicarea unor
strategii de intervenie psihopedagogic
destinate
prevenirii
i
corectrii
comportamentale nedorite mediului
colar i social, consolidarea unor
atitudini favorabile fa de coala din
partea elevului cu tulburri de
comportament. Un rol important n
cadrul acestui proces revine consilierului
colar
care,
avnd
pregtirea
psihopedagogic, poate folosi o varietate
de metode i tehnici de consiliere
destinate schimbrii sentimentelor i
atitudinilor ce stau la baza apariiei
tulburrilor de comportament. Orice
copil poate ntmpin dificulti de
nvare sau de adaptare datorate unor
multiple cauze, dependente sau nu de
voina sa, acest fapt nu trebuie s
constituie un argument n favoarea
excluderii sale din coala de mas i
transferarea ntr-o coala special.
Colaborarea ntre elevi i profesori,
parteneriatul n nvare i deschiderea
colii fa de cerinele tuturor
categoriilor de copii i ale comunitii
confer instituiei colare rolul de
component fundamental a sistemului
social, apt s rspund concret
imperativelor de moment ale evoluiei
din societatea contemporan i s rezolve
o serie de probleme referitoare la nevoile
de acceptare/ valorizare social a fiinei
umane i la capacitatea fiecrui individ
de a se adapta i integra ct mai bine ntro societate aflat n continu schimbare.
Concluzii
86
Toate aceste premise ale integrrii/

incluziunii copiilor cu CES rmn cel
puin parial la stadiul de teorie, de ideal.
Obinuii cu un sistem tradiionalist, bine
nrdcinat att n punctele forte ct i n
disfuncii, educaia din Romnia nu de
puine ori creeaz disconfort i neplcere
elevilor, prinilor sau chiar i cadrelor
didactice. Lucrurile nu stau att de
frumos, pe ct se poate observa din
experiena altor state dezvoltate, sau n
teoria autohton care are uneori o not
fantasmatic.
Cel mai adesea acest fenomen,
extrem de rspndit, se remarc n
cazurile
copiilor
integrai
n
nvmntul de mas, care trebuie s
fac
fa
acelorai
standarde
educaionale ca i ceilali copii, aprnd
astfel fenomene de excludere i de
ignorare, n nsi instituiile care se
autointituleaz integrate sau inclusive.
Un rol dominant l au profesorii sau
educatorii de la clasele cu copii cu CES
integrai, care ar trebui n mod normal s
se ocupe de aceti elevi, urmrind o
program
adaptat,
abordnd
o
metodologie de predare - nvare evaluare care s se preteze att pe nevoile
i capacitile copiilor normali ct i ale
celor cu CES, s prezinte interes fa de
progresul acestor elevi i s supervizeze
n permanen nivelul lor de achiziie
alturi de o echip format la nivelul
colii din profesorul de la clas,
profesorul de sprijin, directorul colii,
prini, asisteni sociali etc.
coala incluziv asigur cel puin

la nivel teoretic o educaie de calitate
tuturor educabililor, n alt sens dect cel
consacrat de coala obinuit i coala
special. n Romnia, totui, eforturile
vor trebui s fie mult mai mari pentru ca
diferena ntre nvmntul tradiional i
coala de tip incluziv s fie semnificativ
i la nivel practic, nu doar teoretic.
Bibliografie:
Ghergu, Alois, Psihopedagogia persoanelor
cu cerine speciale, Ediia a II-a, Editura
Polirom 2006, Iai, pp. 132-144.
Ghergu, Alois ,,Sinteze de psihopedagogie
special Ediia a II-a, Editura Polirom 2007,
Iai, pp. 299-309
Popescu, E., Plea, O. (coord) Handicap,
retardare, integrare, Bucureti, Editura Pro
Humanita, 1998
Verza, E. , Pun, E., Educaia integrat a
copiilor cu handicap, Unicef, 1998
Vrjma, Teodor, nvmnt i sau inclusiv,
Editura Aramis, 2001
Probleme de integrare a copiilor

cu Cerine Educative Speciale
profesor Marieta Comnescu
Liceul de Muzic i ArtC. Briloiu TrguJiu
Ca fiin social, omul este

dependent de ceilali oameni. Aceast
dependen nseamn, de fapt, ajutor,
posibilitatea de a comunica i coopera.
Acest lucru d natere la sentimentul de
apartenen i solidaritate uman,
87
precum i la sentimentul de securitate al

individului.
Din categoria copiilor cu CES fac
parte att copiii cu deficiene propriuzise la care, cerinele speciale sunt
multiple, inclusiv educative, ct i copiii
fr deficiene, dar care prezint
manifestri stabile de inadaptare la
exigenele colii. Deci, din aceast
categorie fac parte: copiii cu deficiene
senzoriale
(vizuale,
auditive,
locomotorii etc.), copiii cu deficiene
mintale, copiii cu tulburri afective
(emoionale), copiii cu handicap
asociat.
ntlnim pretutindeni oameni cu
deficiene. Perceperea lor social nu
este ntotdeauna constant, ea variaz
de la societate la societate, furniznd
semnificaii diferite, funcie de cultura
i de valorile promovate. n antichitate
se considera c Homer cel orb vede ce
ceilali nu vd i nici nu neleg.
Principiul separrii oamenilor cu
deficiene de restul societii exprim,
pe de o parte, frica acestora de
contaminare, iar pe de alt parte forma
de a-i transfera propriile eecuri
sociale, politice, economice asupra
celor ce nu aveau cum s se apere de
asemenea acuzaii.
Ce se crede despre persoanele cu
deficiene? Muli oameni au reticene fa
de acestea deoarece au o concepie
greit despre ele. Unii tiu din trecut
despre persoanele cu handicap faptul c
erau ceretori sau lutari ori au n acest
domeniu o slab experien. Niciuna
dintre aceste idei nu ofer o imagine
clar a persoanelor cu deficiene. i ele
sunt oameni ca i ceilali: unii

dependeni, alii independeni; unii lideri,
alii persoane obinuite; unii bogai, alii
sraci; unii grai, alii slabi etc. Ca orice
persoan, ei sunt produsul unic al
ereditii lor i al mediului i sunt
indivizi. Dar i persoanele cu deficiene,
la rndul lor, au dou preri n ceea ce
privete impedimentul lor: unele l
consider un dezastru, iar altele un
simplu inconvenient.
Problema handicapului este plasat
la interaciunea dintre persoane i
diferitele segmente ale sistemului social.
Adaptarea nu mai este unilateral, nu mai
aparine doar persoanei. Din ce n ce mai
mult, societatea este cea care trebuie s se
adapteze la persoanele care o compun.
Anul 1981 a fost Anul Intenional al
Persoanelor Handicapate, iar scopul su
oficial - a ajuta persoanele cu handicap s
se adapteze din punct de vedere fizic i
psihic la societate. Shearer apreciaz c
problema real este cea a societii i nu
a persoanei cu handicap, i anume, ct
de dispus este societatea n a-i schimba
propriile metode i ateptri relativ la
integrarea persoanei. UPIAS (Union of
Physically Impaired Against Segregation)
ntr-un program publicat la Londra nc
din
1976,
intitulat
Fundamental
Principles of Disability, precizeaz c
handicapaii nii, teoretiznd asupra
propriei lor condiii n societate fac
distincia dintre deficiena fizic i
situaia social a celor cu astfel de
deficiene,
numit
incapacitate
(disability). Deficiena fizic este
denumit ca lips total sau parial a
unui membru al corpului sau ca
88
deformarea unui membru, a organismului

sau a ntregului mecanism al corpului.
Incapacitatea fizic este definit ca
dezavantaj sau restricie n activitate,
datorit unei organizaii sociale ce nu ia
n seam (sau nu o face suficient)
persoanele
cu
deficien
fizic,
excluzndu-le din aria activitilor
sociale. Concluzia UPIAS este foarte
clar: incapacitatea sau handicapul fizic
reprezint o form particular a
opresiunii sociale. ntre cele dou puncte
de vedere prezentate exist o diferen
semnificativ, dei poziia teoretic de pe
care sunt formulate este n principal
aceeai:
a) Shearer consider c societatea trebuie
s vrea i s fac ceva pentru oamenii cu
handicap.
b) UPIAS consider c ei nii trebuie s
lupte pentru a obine/ impune ceea ce
doresc. De aici rezult consecine diferite
pentru ntregul personal care activeaz n
acest domeniu, n sensul n care este pus
n situaia de a opta ntre:
- a lucra pentru persoane cu handicap,
- a lucra cu persoane cu handicap.
Integrarea social n mediul de
via
Recunoscnd faptul c orice proces
de readaptare a
unei persoane
handicapate ar trebui s in cont de
msurile care favorizeaz autonomia sa
personala i/ sau asigur independena sa
economic i integrarea sa social cea
mai complet posibil, trebuie incluse i
dezvoltate programe de readaptare,
msuri individuale i colective care s
favorizeze independena personala, care
s-i permit de a duce o via ct mai
normal i complet posibil, ceea ce

include dreptul de a fi diferit. O
readaptare total presupune un ansamblu
de
msuri
fundamentale
i
complementare, dispoziii, servicii de
facilitare care ar putea garanta
accesibilitatea la confortul fizic i
psihologic.
Adaptarea
mobilierului
exterior i urbanismul, accesul n cldiri,
la amenajri i instalaii sportive,
transportul i comunicaiile, activitile
culturale, timpul liber i vacanele trebuie
s constituie tot atia factori care
contribuie la realizarea obiectivelor
readaptrii. Este important i de dorit de a
determina participarea, n msura
posibilului, a persoanelor handicapate i a
organizaiilor care-i reprezint la toate
nivelele de elaborare a acestor politici.
Legislaia trebuie s in cont de
drepturile persoanelor handicapate i s
favorizeze, pe ct posibil, participarea lor
la viaa civil. n cazul n care persoanele
handicapate nu sunt n msur de a-i
exercita n mod deplin drepturile lor de
ceteni, trebuie s fie ajutate de a
participa ct mai mult posibil la viaa
civil, asigurndu-le ajutorul adecvat i
lund msurile necesare. Posibilitatea de
acces la informaie este cheia unei viei
autonome. Mai mult, profesionitii
trebuie s informeze asupra tuturor
aspectelor
vieii,
iar
persoanele
handicapate trebuie s aib posibilitatea
de a-i procura informaia ele nsele.
Dac natura, gravitatea handicapului sau
vrsta persoanei nu permit reconversia sa
personal, chiar n atelier protejat, la
domiciliu sau n centre de ajutor pentru
munc, ocupaiile cu caracter social sau
89
cultural trebuie s fie prevzute. Msuri

potrivite trebuie avute n vedere pentru a
asigura persoanelor handicapate i n
special persoanelor cu handicapuri
mentale condiii de via care s le
asigure dezvoltarea lor normala a vieii
psihice.
Socializarea n familie
Copilul diferit se adapteaz greu la
relaiile interpersonale, de aceea prinii
trebuie s joace rolul de tampon, de
mediator ntre copil i persoanele strine.
Uneori prinii pot dramatiza excesiv
reaciile inadecvate venite din partea unei
persoane strine, identificnd o fals, rea
intenie ntr-un gest orict de neutru. n
alte situaii ei neag tot ceea e copilul
observ n jurul su legat de propria
deficien de rutatea i ipocrizia
persoanelor din anturaj, cultivnd la copil
convingerea c lumea n care triete este
rea. Pe de alt parte, unii prini refuz s
in cont de dificultile sociale
determinate de deficien. n acest fel, ei
i mpiedic pe copii s neleag i s
accepte toate aspecte legate de propria
deficien.
Datorit
acestui
rol
suplimentar de mediator, reaciile
prinilor n faa unui copil cu deficien
capt o importan major. Prinii
reacioneaz
prin
supraprotecie,
acceptare, negare sau respingere. Aceste
reacii au determinat gruparea prinilor
n
urmtoarele
categorii:
prini
echilibrai, prini indifereni, prini
exagerai, prini autoritari (rigizi), prini
inconsecveni.
Prini echilibrai
Caracteristica
acestei
familii
const n realismul cu care membrii ei
privesc situaia. Ei ajung rapid n stadiul

de acceptare, se maturizeaz i pornesc la
aciune. Dup ce cunosc situaia real a
copilului, ei i organizeaz viaa n aa
fel nct s acorde atenie copilului cu
nevoi speciale. n funcie de diagnostic i
de prognostic, prinii vor gsi resursele
necesare pentru a aciona singuri sau cu
ajutorul celorlali membrii ai familiei
pentru a-l ajuta pe cel mic. Prinii tiu:
ce este necesar, cnd i cum trebuie
oferit, ce, cum i ct de mult se poate
cere copilului cu nevoi speciale. Aceste
reguli constituie un adevrat ghid al
comportamentului fa de copil. Prinii
unui copil cu deficien ndeplinesc
teoretic aceeai funcie ca i prinii unui
copil sntos. Ei trebuie s rmn n
primul rnd prini. Prinii unui copil
surd, paralizat nu au nimic de fcut
pentru a-l ajuta. Aceasta atitudine
aparine prinilor echilibrai care privesc
toate problemele cu calm. Aceti prini
joac un rol important n medierea
relaiei dintre copil i mediul exterior. Ei
menin un climat de toleran i de
egalitate n snul familiei i n societate.
Un copil cu deficien, chiar dac este
susinut, are probleme legate de
comportamentul natural n faa unei
persoane strine. n acest caz, prinii
joac un rol de tampon sau de mediator
ntre dou persoane. Aceast intervenie
va permite depirea jenei i tensiunilor
ce pot aprea n cadrul relaiilor
interpersonale. Rolul de mediator este
uor de ndeplinit de ctre prinii
echilibrai, care abordeaz totul cu calm.
n cadrul unei familii echilibrate copilul
cu deficien are drepturi i obligaii
90
egale. Ei trebuie sa aib relaii de

reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu
surorile sale, s se simt ca toat lumea.
Dac se simte egal n familie, el va
ajunge s se simt egal i n societate.
Practic, familia joac rolul unui laborator
n care copilului cu deficien i se ofer
oportunitatea de a-i gsi i de a se
obinui cu situaia n care se afl. Copilul
cu deficien trebuie s se regseasc pe
acelai plan afectiv cu fraii i surorile
sale. El nu trebuie s monopolizeze
dragostea prinilor, chiar
dac are
nevoie de o atenie i de o ngrijire
suplimentar. n familiile echilibrate,
acest copil este egal cu fraii i surorile
sale, dar n acelai timp este ngrijit
corespunztor. n acest context copilul se
dezvolt n armonie cu cei din anturajul
su, care-i accept dificultile. Familia
impune copilului unele restricii,
ncurajeaz activitile gospodreti i
mai ales pe cele de autongrijire,
stimuleaz abilitile fizice i sociale ale
copilului. O persoan cu deficien are
nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce
este i aa cum este. Aceti prini
zmbesc des, i ncurajeaz copiii fr a
folosi critici permanente, pedepse,
ameninri. Copiii acestor prini vor fi
ateni, prietenoi, cooperani i stabili
emoional.
Prinii indifereni
Aceti prini reacioneaz printr-o
hipoprotecie, prin nepsri, lips de
interes. La o astfel de situaie se poate
ajunge prin: lips de afeciune,
suprasolicitarea copilului, respingere.
Lipsa de afeciune a prinilor
demonstreaz copiilor o lips de interes,
de afeciune, de ngrijire. Frecvent aceti

prini, sunt reci, ostili,i ceart copilul
pentru nimic, l pedepsesc sau l ignor.
n aceste familii au loc certuri frecvente,
iar copilul este antrenat n disputele dintre
prini. O alt categorie de prini lipsii
de afeciune sunt cei care nu pot accepta
sacrificarea vieii profesionale. Pentru
copilul cu deficien, situaia este foarte
dificil. El se confrunt cu numeroase
probleme pe care nu le poate depi sau
compensa. Dac copilul nu este ajutat s
le depeasc, se ajunge la situaia de
eec. Sentimentul de inferioritate care
apare datorit eecurilor ajunge s fie trit
intens, devenind traumatizant. Frecvent,
n aceast situaie, copilul renun uor la
eforturi, deoarece nu are o satisfacie
mobilizatoare i ajunge la soluii uoare
sau la abandon colar. Suprasolicitarea
copilului apare atunci cnd prinii nu in
seama de posibilitile reale ale acestuia.
Prinii unui copil cu deficien au o
reacie de negare a problemelor. Ei
consider copilul ca toat lumea i-i cer
rezultate asemntoare celor ale frailor i
surorilor care se soldeaz cu eecuri
demoralizatoare. n situaia eecului
prinii reacioneaz prin reprouri i
chiar pedepse repetate, care duc la
apariia sentimentului de neputin,
incapacitate i inutilitatea efortului.
Respingerea este o alt modalitate de
hipoprotecie. Copilul cu deficien este
mereu comparat cu fraii sntoase .
Prinii consider c nu au nici un fel de
obligaii fa de copilul lor. Chiar i n
faa legii ei i declin responsabilitatea.
Prinii exagerai
91
Cel mai obinuit rspuns, mai ales

din partea mamei, este supraprotecia, o
surs
de
dependen.
Acest
comportament mpiedic copilul s-i
dezvolte propriul control, independena,
iniiativa
i
respectul
de
sine.
Supraprotecia este un element negativ,
genernd negaii att din partea prinilor,
ct i din partea copiilor. Prinii care se
simt vinovai devin exagerat de ateni,
transformnd copilul ntr-un individ
dependent i solicitant pentru familie.
Aceast permanent solicitare va genera
reacii de nemulumire i ostilitate din
partea prinilor, reacii care-l vor face pe
copil s devin nesigur. Pentru copiii cu
deficiene aceast situaie este foarte
dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un
regim care implic stimularea i
antrenarea n activitile casnice. Aceti
prini vor reui marea performan de a
crete un copil singuratic, lipsit de
posibilitatea de a-i manifesta propria
personalitate. Copilul se va confrunta cu
greutile vieii, dar nu va fi capabil s le
fac fa, deoarece nu a cptat
instrumentele cu ajutorul crora s
acioneze i s se apere.
Prinii autoritari
Acest tip de reacie este tot o
form de hiperprotecie a prinilor cu o
voin puternic. Aceti prini i
controleaz
copiii
ntr-o
manier
dictatorial. Ei stabilesc reguli care
trebuie respectate fr ntrebri. Copilul
este transformat ntr-o marionet, este
dirijat permanent, nu are voie s-i asume
rspunderi i iniiative, i se pretinde s
fac numai ce, ct i cum i se spune. Un
astfel de comportament din partea
prinilor are efecte negative, deoarece

copilului i se anuleaz capacitatea de
decizie i aciune. O form particular de
atitudine autoritar apare n relaia dintre
prini i adolesceni. Ei le refuz
libertatea, ncercnd s menin o
atitudine de tutel, n dorina de a preveni
surprizele neplcute. n acest caz,
rspunsul copilului este violena, ce
determin o deteriorare a legturilor
afective cu familia. Uneori autoritatea
pune n eviden atenia acordat
copilului i grija pentru o ndrumare
corespunztoare. Acest tip de autoritate
este justificat mai ales n situaia unui
copil cu probleme. n aceste cazuri,
tnrul este ntrebat, particip la discuii,
dar n final tot prinii decid, n funcie de
prerile lor. Prinii inconsecveni
oscileaz de la indiferen la tutel. Cel
mai adesea este vorba despre prini
instabili, nesiguri i incapabili de a opta
ferm pentru o anumit atitudine. Alteori
copilul este pasat la diferii membri ai
familiei, fiind supus unor metode
educative diferite, adesea contradictorii.
Crescui ntr-un mediu inconstant, lipsit
de metode stabile, copilul devine nesigur
i uor de influenat de persoane ru
intenionate.
Jocul - copiii, n majoritatea
timpului lor liber i nu numai, i-l petrec
jucndu-se. Jocul reprezint pentru copii
o modalitate de a-i exprima propriile
capaciti. Prin joc, copilul capt
informaii despre lumea n care triete,
intr n contact cu oamenii i cu obiectele
din mediul nconjurtor i nva s se
orienteze n spaiu i timp. Putem spune
c jocul este munca copilului. n timpul
92
jocului, copilul vine n contact cu ali

copii sau cu adultul, astfel c jocul are un
caracter social. Jocurile sociale sunt
eseniale pentru copiii cu handicap,
ntruct le ofer ansa de a se juca cu ali
copii. n aceste jocuri sunt necesare
minim dou persoane care se joac i
comenteaz situaiile de joc (loto,
domino, table, cuburi, cri de joc etc.). n
perioada de precolar se desfoar mai
ales n grup, asigurndu-se astfel
socializarea. Din acest motiv, copiii cu
handicap trebuie s fie nscrii la
grdinia din vecintate, alturi de copiii
sntoi. Copiii sunt curioi, dar practici,
astfel c ei vor accepta uor un copil cu
deficien fizic, care se deplaseaz n
fotoliu rulant sau n crje. Ei sunt
suficient de simpli i deschii pentru a
accepta uor un coleg cu probleme de
sntate. Perioada de precolar este cea
mai indicat pentru nceperea socializrii
copiilor cu handicap. La aceast vrst,
socializarea se realizeaz uor prin
intermediul jucriilor i al echipamentelor
de joc. Totui, trebuie s fim ateni la
unele probleme deosebite. Unii copii cu
deficiene au avut experiena neplcut a
spitalizrii i a separrii de prini. De
aceea, pot aprea reacii intense, mai ales
n primele zile de grdini. n alte cazuri,
copilul are probleme legate de utilizarea
toaletei i de deplasare. n aceste situaii
este de preferat s se solicite prezena
mamei pn la acomodarea copilului n
colectivitate i acomodarea personalului
cu problemele copilului. Jocurile trebuie
s fie adaptate n funcie de deficiena
copilului. Copiii cu tulburri de
comportament trebuie s fie permanent
sub observaie, iar la cei cu ADHD

jocurile trebuie s fie ct mai variate.
Integrarea colar
coala este, de asemenea un mediu
important de socializare. Formele de
integrare a copiilor cu CES pot fi
urmtoarele: clase difereniate, integrate
n structurile colii obinuite, grupuri de
cte doi-trei copii deficieni inclui n
clasele obinuite, integrarea individual a
acestor copii n aceleai clase obinuite.
Integrarea colar exprim: atitudinea
favorabil a elevului fa de coala pe
care o urmeaz; condiia psihic n care
aciunile
instructiv-educative
devin
accesibile copilului; consolidarea unei
motivaii puternice care susine efortul
copilului n munca de nvare; situaie n
care copilul sau tnrul poate fi
considerat un colaborator la aciunile
desfurate
pentru
educaia
sa;
corespondena total ntre solicitrile
formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitile copilului sau la
cerinele colare. n coal, copilul cu
tulburri de comportament aparine, de
obicei, grupului de elevi slabi sau
indisciplinai, el nclcnd deseori
regulamentul colar i normele socialmorale, fiind mereu sancionat de ctre
educatori. Din asemenea motive, copilul
cu tulburri de comportament se simte
respins de ctre mediul colar (educatori,
colegi). Ca urmare, acest tip de colar
intr n relaii cu alte persoane
marginalizate,
intr
n
grupuri
93
subculturale i triete n cadrul acestora

tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor
discordant n raport cu normele i valorile
comunitii sociale, persoanele cu
tulburri de comportament sunt, de
regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a
renuna la ajutorul societii cu instituiile
sale, trind n familii problem, care nu
se preocup de bunstarea copilului.
Bibliografie:
Albu, C., Asistena psihopedagogic i

medical a copilului deficient fizic, Iai,
Polirom, 2000;
Ionescu, S., Adaptarea socioprofesional a
deficienilor mintal, Bucureti, Editura
Academiei P.S.R., 1975;
Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale
asistenei sociale: forme i strategii de
protecie a grupurilor defavorizate, Botoani,
Eidos, 1995;
Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap,
readaptare,
integrare,
Bucureti,
Pro
Humanitate, 1998;
Verza, E., Pun, E., Educaia integrat a
copiilor cu handicap, Unicef, 1998.

cerine educative speciale
profesor Znica Lungu

formale i nonformale, a copiilor cu
cerine educative speciale i reprezint o
particularizare a procesului de integrare
social a acestei categorii de copii,

proces
care
are
o
importan
fundamental n facilitarea integrrii
ulterioare n viaa comunitar prin
formarea unor conduite i atitudini, a
unor aptitudini i capaciti favorabile
acestui proces. n plus, integrarea colar
a copiilor cu CES permite, sub
elevii normali a problematicii i
oferite n cadrul comunitii. Utilizarea
conceptului cerine educative speciale se
refer la adaptarea, completarea i
flexibilitatea educaiei pentru anumii
copii n vederea egalizrii anselor de
participare la educaie n medii de
nvare obinuite.
ntlnim pretutindeni oameni cu
deficiene. Perceperea lor social nu este
ntotdeauna constant, ea variaz de la
societate
la
societate,
furniznd
semnificaii diferite, funcie de cultura i
de valorile promovate. Din categoria
copiilor cu CES fac parte att copiii cu
deficiene propriu-zise, la care, cerinele
speciale
sunt
multiple,
inclusiv
educative, ct i copiii fr deficiene,
dar care prezint manifestri stabile de
inadaptare la exigenele colii. Deci, din
aceasta categorie fac parte:
- copiii cu deficiene senzoriale: vizuale,
auditive, locomotorii etc.,
94
- copiii cu deficiene mintale,

copiii
cu
tulburri
afective
(emoionale),
- copiii cu handicap asociat.
Copilul diferit se adapteaz greu la
relaiile interpersonale, de aceea prinii
trebuie s joace rolul de tampon, de
mediator ntre copil i persoanele strine.
Uneori prinii pot dramatiza excesiv
reaciile inadecvate venite din partea unei
persoane strine, identificnd o fals rea
intenie ntr-un gest neutru. n alte
situaii, ei neag tot ceea ce copilul
observ n jurul su legat de propria
deficien, insist pe rutatea i ipocrizia
persoanelor din anturaj, cultivnd la copil
convingerea c lumea n care triete este
rea. Pe de alta parte, unii prini refuz s
in cont de dificultile sociale
determinate de deficien. n acest fel, ei
i mpiedic pe copii s neleag i s
accepte toate aspectele legate de propria
deficien.
Datorit
acestui
rol
suplimentar de mediator, reaciile
prinilor n faa unui copil cu deficien
capt o importan major. Prinii
reacioneaz
prin
supraprotecie,
acceptare, negare sau respingere. Aceste
reacii au determinat gruparea prinilor
n
urmtoarele
categorii:
prini
echilibrai, prini indifereni, prini
exagerai, prini autoritari (rigizi),
prini inconsecveni. Caracteristica
familiei cu prinii echilibrai const n
realismul cu care membrii ei privesc
situaia. Ei ajung rapid n stadiul de
acceptare, se maturizeaz i pornesc la
aciune. Dup ce cunosc situaia real a
nevoi speciale. n funcie de diagnostic i

de prognostic, prinii vor gsi resursele
necesare pentru a aciona singuri sau cu
ajutorul celorlali membri ai familiei.
Prinii tiu: ce este necesar, cnd
i cum trebuie oferit, ce, cum i ct de
mult se poate cere copilului cu nevoi
speciale. Aceste reguli constituie un
adevrat ghid al comportamentului fa
de copil. Prinii unui copil cu deficien
ndeplinesc teoretic aceeai funcie ca i
prinii unui copil sntos. Ei trebuie s
rmn n primul rnd prini. Prinii
unui copil surd, paralizat nu au nimic de
fcut pentru a-l ajuta. Aceast atitudine
aparine prinilor echilibrai care privesc
toate problemele cu calm. Aceti prini
joac un rol important n medierea
relaiei dintre copil i mediul exterior. Ei
menin un climat de toleran i de
egalitate n snul familiei i n societate.
Un copil cu deficien, chiar dac este
susinut are probleme legate de
comportamentul natural n faa unei
persoane strine. Rolul de mediator este
uor de ndeplinit de ctre prinii
echilibrai, care abordeaz totul cu calm.
n cadrul unei familii echilibrate copilul
cu deficien are drepturi i obligaii
egale. Ei trebuie s aib relaii de
reciprocitate i de egalitate cu fraii i cu
surorile sale, s se simt ca toat
lumea. Dac se simte egal n familie, el
va ajunge s se simt egal i n societate.
Practic, familia joac rolul unui laborator
n care copilului cu deficien i se ofer
oportunitatea de a-i gsi locul i de a se
obinui cu situaia n care se afl.
Copilul cu deficien trebuie s se
regseasc pe acelai plan afectiv cu
95
fraii i surorile sale. El nu trebuie s

monopolizeze dragostea prinilor, chiar
dac are nevoie de o atenie i de o
ngrijire suplimentar. n familiile
echilibrate, acest copil este egal cu fraii
i surorile sale, dar n acelai timp este
ngrijit corespunztor. n acest context
copilul se dezvolt n armonie cu cei din
anturajul su, care-i accept dificultile.
Familia impune copilului unele restricii,
ncurajeaz activitile gospodreti i
mai ales pe cele de autongrijire,
stimuleaz abilitile fizice i sociale ale
copilului. O persoan cu deficien are
nevoie de a fi recunoscut pentru ceea ce
este i aa cum este. Atmosfera familial
va fi cald doar atunci cnd fiecare
membru i ocup locul care i aparine.
Prinii echilibrai sunt calmi, deschii i
i manifest frecvent dragostea. Cldura
implic deschidere ctre cei din jur,
plcere, atenie, tandree, ataament.
Aceti prini zmbesc des, i
ncurajeaz copiii fr a folosi critici
permanente, pedepse, ameninri. Copiii
acestor prini vor fi ateni, prietenoi,
cooperani i stabili emoional.
Prinii indifereni reacioneaz
printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lipsa
de interes. La o astfel de situaie se poate
ajunge prin : lipsa de afeciune,
suprasolicitarea copilului, sau respingere.
Lipsa de afeciune-prinii demonstreaz
copiilor o lips de interes, de afeciune,
de ngrijire. Frecvent, aceti prini, sunt
reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic,
l pedepsesc sau l ignor. n aceste
familii au loc certuri frecvente, iar
copilul este antrenat n disputele dintre
prini.
O alta categorie de prini lipsii de

afeciune sunt cei care nu pot accepta
sacrificarea vieii profesionale. Pentru
copilul cu deficien situaia este foarte
dificil. El se confrunt cu numeroase
probleme pe care nu le poate depi sau
compensa. Dac copilul nu este ajutat s
le depeasc, se ajunge la situaia de
eec. Sentimentul de inferioritate care
apare datorit eecurilor ajunge s fie
trit intens, devenind traumatizant.
Frecvent, n aceast situaie, copilul
renun uor la eforturi, deoarece nu are
o satisfacie mobilizatoare i ajunge la
soluii uoare sau la abandon colar.
Suprasolicitarea copilului apare
atunci cnd prinii nu in seama de
posibilitile reale ale acestuia. Prinii
unui copil cu deficien au o reacie de
negare a problemelor. Ei consider
copilul ca fiind unul normal i-i cer
rezultate asemntoare frailor i
surorilor sntoase. n acest caz, apare o
suprasolicitare, care se soldeaz cu
eecuri demoralizatoare. n situaia
eecului prinii reacioneaz prin
reprouri i chiar pedepse repetate, care
duc la apariia sentimentului de
neputin, incapacitate i inutilitatea
efortului.
Respingerea este o alta modalitate
de hipoprotecie. Copilul cu deficien
este mereu comparat cu fraii i surorile
sntoase i ridiculizat. Prinii se
detaeaz emoional fa de copiii cu
deficien, dar le asigur o ngrijire
corespunztoare.
Atitudinea
de
respingere se manifest mai mult sau mai
puin deschis, sub forma negrii oricrei
caliti sau valori a copilului, care este
96
permanent ignorat i minimalizat. Aceste

situaii apar atunci cnd copilul nu a fost
dorit. Prinii consider ca nu au nici un
fel de obligaii fa de copilul lor. Chiar
i n faa legii ei i declin
responsabilitatea.
Supraprotecia este un element
negativ, genernd negaii att din partea
prinilor, ct i din partea copiilor.
Prinii care se simt vinovai devin
exagerat de ateni, transformnd copilul
ntr-un individ dependent i solicitant
pentru familie. Acest comportament
mpiedic copilul s-i dezvolte propriul
control, independena, iniiativa i
respectul de sine. Aceast permanent
solicitare va
genera
reacii de
nemulumire i ostilitate din partea
prinilor, reacii care-l vor face pe copil
s devin nesigur. Pentru copiii cu
deficiene aceasta situaie este foarte
dificil, ntruct ei nu beneficiaz de un
regim care implic stimularea i
antrenarea n activitile casnice.
Aceti prini vor reui marea
performan de a crete un copil
singuratic, lipsit de posibilitatea de a-i
manifesta propria personalitate. Copilul
se va confrunta cu greutile vieii, dar nu
va fi capabil s le fac fa, deoarece nu a
cptat instrumentele cu ajutorul crora
s acioneze i s se apere.
Prinii autoritari acest tip de
reacie este tot o form de hiperprotecie
a prinilor cu o voin puternic. Aceti
prini i controleaz copiii ntr-o
manier dictatorial. Ei stabilesc reguli
care trebuie respectate fr ntrebri.
Copilul este transformat ntr-o marionet,
este dirijat permanent, nu are voie s-i
asume rspunderi i iniiative, i se

pretinde s fac numai ce, ct i cum i se
spune. Un astfel de comportament din
partea prinilor are efecte negative,
deoarece copilului i se anuleaz
capacitatea de decizie i aciune.
O form particular de atitudine
autoritar apare n relaia dintre prini i
adolesceni. Prinii continu s i
considere pe tineri copii, neputnd
accept ideea maturizrii lor. n acest
context, ei le refuz libertatea, ncercnd
s menin o atitudine de tutel, n
dorina de a preveni surprizele neplcute.
n acest caz, rspunsul copilului este
violena, ce determin o deteriorare a
legturilor afective cu familia.
Uneori autoritatea pune n eviden
atenia acordat copilului i grija pentru o
ndrumare corespunztoare. Acest tip de
autoritate este justificat mai ales n
situaia unui copil cu probleme. n aceste
cazuri, tnrul este ntrebat, particip la
discuii, dar n final tot prinii decid, n
funcie de prerile lor.
Prinii inconsecveni oscileaz
de la indiferena la tutel. Cel mai adesea
este vorba despre prini instabili,
nesiguri i incapabili de a opta ferm
pentru o anumit atitudine.
Alteori copilul este pasat la
diferii membri ai familiei, fiind supus
unor metode educative diferite, adesea
contradictorii. Crescui ntr-un mediu
inconstant, lipsit de metode stabile,
copilul devine nesigur i uor de
influenat de persoane ru intenionate.
Integrarea
colar
exprim:
atitudinea favorabil a elevului fa de
coala pe care o urmeaz; condiia
97
psihic n care aciunile instructiveducative devin accesibile copilului;

consolidarea unei motivaii puternice
care susine efortul copilului n munca de
nvare, situaie n care copilul sau
tnrul poate fi considerat un colaborator
la aciunile desfurate pentru educaia
sa; corespondena total ntre solicitrile
formulate de coal i posibilitile
copilului de a le rezolva; existena unor
randamente la nvtur i n plan
comportamental considerate normale prin
raportarea la posibilitile copilului sau la
cerinele colare.
n coal, copilul cu tulburri de
comportament aparine, de obicei,
grupului de elevi slabi sau indisciplinai,
el nclcnd deseori regulamentul colar
i normele social-morale, fiind mereu
sancionat de ctre educatori. Din
asemenea motive, copilul cu tulburri de
comportament se simte respins de ctre
mediul colar (educatori, colegi). Ca
urmare, acest tip de colar intr n relaii
cu alte persoane marginalizate, intr n
grupuri subculturale i triete n cadrul
acestora tot ceea ce nu-i ofer societatea.
Datorit comportamentului lor
discordant n raport cu normele i
valorile comunitii sociale, persoanele
cu tulburri de comportament sunt, de
regul, respinse de ctre societate. Aceste
persoane sunt puse n situaia de a
renuna la ajutorul societii cu instituiile
sale, trind n familii problema, care nu
se preocup de bunstarea copilului.
Privit din perspectiva integrrii, coala
favorizeaz existena unui schimb
activ , caracterizat prin participare i

organizarea
colii
dup
modelul
diversitii. coala pentru diversitate,
armonios nevoile i resursele existente.
Educaia special este forma de
educaie adaptat i destinat tuturor
copiilor cu cerine educative speciale
care nu reuesc singuri s ating un nivel
de educaie corespunztor vrstei i
cerinelor societii pentru un om activ,
autonom i independent.
educaiei speciale sunt:
Garantarea dreptului la educaie al

oricrui copil:
- Copiii au dreptul s nvee
mpreun indiferent de dificulti i de
diferene,
- Fiecare copil este unic i are un
anumit potenial de nvare i de
dezvoltare
- coala i comunitatea asigur
anse egale de acces la educaie pentru
toi copiii.
Asigurarea de servicii specializate

centrate pe nevoile copiilor cu cerine
educative speciale:
- Corelarea tipurilor de educaie i
a formelor de colarizare n funcie de
98
scopul educaiei, obiectivele generale i

specifice, precum i de finalitile
educaiei.
Asigurarea
conexiunii
educaionale prin activiti complexe.
Finalitatea educaiei speciale este
de a crea condiiile unei bune integrri
sociale i profesionale a persoanelor cu
nevoi speciale. Integrarea colar se
realizeaz n uniti de nvmnt de
mas i/ sau n uniti de nvmnt
special, una din cerinele integrrii
eficiente a copiilor cu cerine educative
speciale fiind de a crea servicii de sprijin
, specializate n asistena educaional de
care s beneficieze copiii/ elevii
integrai.
Unul din serviciile specializate
necesare n integrarea educaional a
copiilor cu cerine educative speciale este
realizat de ctre cadrele didactice de
sprijin sau itinerante. Pot beneficia de
serviciile de sprijin educaional :
copii/elevii care au certificat de

expertiz i orientare colar i
profesional eliberat de comisia de
protecie a copilului;
copiii/ elevii cu dificulti de

nvare sau de dezvoltare care au
recomandarea comisiei interne de
evaluare continu din coala/ centrul de
resurse;
copiii/ elevii cu cerine educative

speciale pentru care exist o solicitare
scris din partea familiei.
Programul judeean de dezvoltare a
serviciilor educaionale de sprijin pentru
copiii/elevii cu cerine educative speciale
are ca scop asigurarea accesului egal la
educaie pentru toi copiii i tinerii cu

cerine educative speciale din judeul
Iai.
pot fi acordate n cadrul acestui program
n funcie de problematica specific
fiecrui copil sunt:
Activiti de adaptare curricular

Program adaptat la limba romna,
program adaptat la matematic;
Activiti
de
nvare
individualizat;
Activiti terapeutic-recuperatorii
individualizate sau de grup terapie
psihomotric,
kinetoterapie,
terapie
psihopedagogic, educaie senzorial
perceptiv, terapia tulburrilor de limbaj;
Consilierea prinilor. Prin acest

program se urmrete: mbuntirea
motivaiei pentru nvare, formarea i
dezvoltarea
abilitilor
de
lucru,
dezvoltarea unor relaii afective pozitive
de colaborare cu membrii colectivitii,
implicarea n activiti colare i
extracolare.
Elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de activiti recuperatorii i de o
atitudine specific, conform nevoilor
individuale.
Aceast
abordare
ntre nvtor i nvtorul sau
profesorul de sprijin.
99
n resortul unei echipe competente:

nvtor, psiholog, profesor de sprijin.
esen la integrarea copiilor cu cerine
educative
speciale
n
structurile
nvmntului de mas care poate oferi
un
climat
favorabil
dezvoltrii
echilibrare a personalitii acestora.
Bibliografie:
Albu, A., Albu, C., 2000 Asistena
deficient fizic, Polirom,Iai
Ionescu,
S.,
1975
Adaptarea
socioprofesional a deficienilor mintal,
Bucureti, Editura Academiei Bucureti
Miftode, V. (coord.), 1995 Dimensiuni ale
a grupurilor defavorizate, Botoani,
Popescu, G., Plea, O. (coord.), 1998
Handicap, readaptare, integrare, Bucureti,
Pro Humanitate,
Preda, M., Excluziune social, 2002, Dicionar
de politici sociale, Bucureti.
Verza, E., Pun, E., 1998 Educaia integrat
a copiilor cu handicap, Unicef.
Ct de pregtit este Romnia n

integrarea copiilor cu CES?
profesor Gena Mtrescu,
kinetoterapeut: tefan Vnc,
psihopedagog: Andrei Barbir
Educaia nu este pregtirea pentru

via, educaia este viaa nsi
(John Dewey)
Integrarea copiilor cu cerine

educaionale speciale n colile de mas
este o provocare pentru orice stat al lumii
indiferent de ct de mult se investete n
acest proces. Tendina actual a
sistemelor educaionale din Europa se
ndreapt tocmai spre integrare i
incluziune, fiecare ar aflndu-se undeva
pe drumul care duce spre integrarea
copiilor cu CES. Spre exemplu n Italia,
sistemul special de nvmnt a fost
desfiinat n urm cu 30 de ani, copiii cu
CES fiind preluai de uniti de
nvmnt de mas integratoare, aici
sunt asistai la ore de profesorii de
sprijin, care rspund de un numr limitat
de elevi (n jur de 2-4 elevi) cu CES
dintr-o clas.
Ne propunem ca prin acest articol
s reunim trei puncte de vedere a trei
profesori de specialiti diferite n acest
sens, n primul rnd vom ncerca s
conturm cadrul general al procesului de
integrare a copiilor cu
cerine
educaionale speciale n coala public
din Romnia, apoi vom ncerca s
abordm problematica integrrii din trei
perspective diferite: din perspectiva
procesului instructiv educativ specific
copiilor cu dizabiliti, din perspectiva
interveniei logopedice i a corectrii
tulburrilor de limbaj dar i din
perspectiva
interveniei
kinetoterapeutice.
O definiie asupra integrrii a fost
dat de Constantin Punescu (1997), care
remarc
c:
Procesul
integrrii
constituie o aciune complex care pe
baza anumitor funcii i strategii,
genereaz o fuziune esenial ntre
100
elementele sistemului personalitii i

elementele sistemului social. C.
Punescu remarc astfel relaia esenial
care trebuie ndeplinit pentru a se
realiza cu succes integrarea, sistemul
social cu ansamblul componentelor sale
trebuie s fie pregtit pentru a primi n
mijlocul su nc o component care
pn acum a fost inut departe, copilul
cu cerine educative speciale. Am putea
s completm la definiia enumerat mai
sus adugnd i faptul c pentru a se
realiza aceast fuziune trebuie s
pregtim mai mult i mai bine societatea
n sensul acceptrii i integrrii socioprofesionale.
Sistemul olandez de educaie
special ne poate oferi un exemplu n
acest sens. n Olanda, copilul cu cerine
educaionale speciale nu mai este privit
ca un asistat social, n schimb se ncearc
i se realizeaz valorificarea lui n
societate i pentru societate. Sistemul
educaional olandez este orientat spre
recuperarea
i
integrarea
socioprofesional a tinerilor cu dizabiliti,
pregtirea pentru viaa n societate se
face nc din momentul n care acetia
pesc pentru prima dat n instituia de
nvmnt special de ctre nite
specialiti bine motivai i excelent
pregtii. Se pune accent n mod deosebit
pe ce poate copilul s fac mai bine, la ce
se pricepe, ce anume i place s fac i se
valorific i se dezvolt acele abiliti
care mai trziu vor putea constitui,
avantaje n gsirea unui loc de munc sau
chiar activiti aductoare de venit, el
devenind astfel un membru al societii
care pltete taxe i se implic n viaa

public ca cetean activ.
Revenind la realitatea din ara
noastr putem spune c se ncearc
acelai lucru, dar cu cteva impedimente:
Societatea romn i coala de

mas sunt mai degrab exclusive dect
incluzive, spunem asta pentru c: de
multe ori prinii copiilor normali din
clasa unde va urma s fie integrat un
copil cu CES, au reticene n ceea ce
privete acest lucru, pe lng prini mai
sunt i profesorii care nu rspund mereu
pozitiv provocrii de a avea un copil cu
CES la ei n clas, deoarece nu tiu cum
ar trebui s lucreze cu acesta sau pur i
simplu acest lucru ar implica un efort mai
mare din partea lor.
Sistemul are nc scpri ce in

att de ordin legislativ, ct si material si
uman, spre exemplu un copil care nu are
dosarul complet nu primete ajutor de
specialitate, numrul cadrelor didactice
de sprijin este prea mic, tocmai pentru c
nu ne permitem s angajm mai muli
profesori de sprijin astfel nu putem avea
pretenia unui sistemul educaional
integrativ. Pe lng aceste aspecte se mai
pune i urmtoarea problem: unde i
vor desfura activitatea profesorii de
sprijin, unde i n ce locaii? vor fi
subordonai colii unde i desfoar
activitatea sau vor rspunde de un centru
regional. Reglementrile actuale n acest
sens sunt fie destul de vagi, fie destul de
sensibile la curentele politice care
cutreier sistemul educaional din
Romnia.
Rigiditatea celor implicai ntr-un

program de intervenie, incapacitatea de
101
a lucra n echip. Integrarea colar nu se

refer doar la componenta fizic, n
sensul c mutm copilul din coala
special spre coala de mas i l lsm
acolo. Integrare se cheam i efortul
comun, n parteneriat pluridisciplinar dus
de directorul colii, profesorul/profesorii,
de la clasa unde este elevul cu cerine
educative speciale inclus i profesorul de
sprijin,
psihologul,
logopedul,
kinetoterapeutul (acolo unde este cazul).
Avnd aceast echip pluridisciplinar,
vom avea i probleme de comunicare
specifice ntre specialiti, distribuia
sarcinilor n echipa multidisciplinar, ce
trebuie s fac fiecare pentru acel copil?
Realitatea ne arat c toate aceste
probleme sunt de actualitate, dar i c se
remarc o mai mare deschidere din
partea profesorilor din nvmntul de
mas spre problematica integrrii.
Metodologia
i
adaptarea
curricular, sunt dou aspecte foarte
importante de care trebuie inut cont
atunci cnd se dorete integrare.
Adaptarea curricular trebuie s fie una
real si adaptat cerinelor educative
speciale ale copiilor, de asemenea
metodologia folosit trebuie foarte bine
cunoscut de ctre toi specialitii care
lucreaz cu aceast categorie de copii,
trebuie s fie ct mai variat si mai
atractiv att pentru profesor ct i pentru
copil. Realitatea este una puin mai
diferit n ceea ce privete aceste dou
aspecte, pe de o parte, metodologia
existent este una care nu satisface
realitile sistemului integrator din
Romnia, tineri absolveni care ajung
profesori de sprijin se confrunt cu o
metodologie nvechit care este poate

puin rmas n urm sau inexistent.
Motivaia redus a cadrelor

didactice i a elevilor, dat pe de o parte
de salariile mici, insecuritatea locului de
munc, dar i dezinteresul elevilor pentru
studiu i aduc i ele contribuia la
mpiedicarea realizrii unei integrri
colare autentice.
Am trecut n revist principalele
puncte de vedere pe care le gsim n
calea unei integrri corecte i eficiente,
totui integrare colar n Romnia se
face de civa ani deja i ar trebui s
nregistrm nite progrese.
Spre exemplu pentru a se deservi
elevul ct mai bine se ofer sprijin
educaional dup nevoile copiilor, acetia
nu sunt exclui ci se dorete eliminarea
prejudecilor legate de apartenena la un
anumit mediu i la spargerea barierelor
existente ntre diferitele grupuri din
interiorul unei comuniti, urmrindu-se
n acelai timp i ameliorarea i
flexibilizarea curriculum-ului.
Pentru c am nceput s ne
confruntm cu un numr tot mai mare de
cazuri de abandon colar, au fost puse la
cale planuri ce urmresc s combat
acest fenomen prin demersuri care
depesc barierele impuse de dificultile
de ordin material, personal, familial sau
social cu care se confrunt copiii. Nu de
multe ori, profesorul de sprijin, ia
legtura cu familia copilului, se
intereseaz de situaia ei i ncearc s o
atrag ct mai mult spre coal.
Rolul autoritilor administraiei
publice n integrarea social a copiilor cu
102
dizabiliti este unul care se dorete a fi

ct mai accentuat.
Statul asigur protecia copilului i
garanteaz respectarea tuturor drepturilor
sale. Prin direciile generale aflate n
structura sa, Ministerul Muncii, Familiei
i proteciei sociale joac un rol
important n protecia i promovarea
drepturilor copiilor. Prin intermediul
Direciei Generale pentru protecia
persoanelor cu handicap se coordoneaz
la nivel central activitile de protecie i
promovare a drepturilor persoanelor cu
handicap, monitorizeaz respectarea
drepturilor persoanelor cu handicap,
iniiaz i elaboreaz metodologii,
norme, instruciuni.
Prin intermediul Direciei Generale
pentru Protecia Copilului se urmrete
protejarea i respectarea drepturilor
copiilor, se coordoneaz i se ndrum
metodologic
activitile
serviciilor
destinate prevenirii separrii copilului de
prinii si.
Ministerul Sntii asigur dreptul
la servicii medicale pentru copii cu
dizabiliti,
promovarea
drepturilor
copilului n rndul personalului sanitar,
dar i semnalizeaz cazurile de copii
abandonai n unitile sanitare.
Ministerul Educaiei, Cercetrii,
Tineretului i Sportului, implementeaz
la nivel naional politici care susin
incluziunea social i educaia copilului
cu dizabiliti prin:
Uniti de nvmnt special,
Integrarea individual n uniti de

nvmnt de mas,
Grupe sau clase speciale compacte,

integrate n uniti precolare i colare
de mas,
Servicii educaionale prin cadrele

didactice itinerante,
colarizare la domiciliu pn la
absolvirea studiilor liceale,
Alternative educaionale.
Acestea fiind spuse, sperm c
mbuntirea atitudinilor adulilor i
copiilor fa de diversitatea cultural,
uman
i
etnic
va
determina
comunitatea elevilor cu CES, ca viitori
aduli, s poat fi integrat n societate
valorificnd aptitudinile pe care le au.
Integrarea n colile de mas nu
nseamn i renunarea la serviciile
educaionale pe care aceti copii le-ar
putea primii daca ar fi nscrii la o coal
special
(terapie
logopedic,
kinetoterapie, etc.)
La nceputul fiecrui an colar
activitatea logopedic se desfoar prin
depistarea copiilor cu tulburri de limbaj.
n funcie de aceste depistri logopedul
i organizeaz activitatea.
Exist un anume specific n
centrele logopedice intercolare care nu
corespunde cu activitatea din cabinete.
La colile speciale activitatea de
depistare are o importan mai mic
deoarece logopedul are 3-4 clase din care
selecteaz copii cu tulburri de limbaj,
spre deosebire de centrele intercolare
unde activitatea de depistare se realizeaz
printre toi copii din colile n raza unde
funcioneaz cabinetul.
Pentru toii copii integrai n
colile de mas care beneficiaz de
103
asisten
logopedic,
se respect
urmtoarele principii specifice terapiei
logopedice:
- respectarea particularitilor de
vrst ale copilului, ale tipului i gradului
de deficien, precum i ale nivelului de
colarizare atins;
- respectarea caracterului unitar n
intervenie (prin corelarea cu demersurile
medicale,
pedagogice
sau
de
psihodiagnoz);
- respectarea succesiunii etapelor
de corectare, conform cu structurile
fonetice tot mai complexe n care sunetul
este integrat;
- trecerea n cursul corectrii prin
planuri acionale diferite (de la imagine
la fonem, de la fonem la grafem i
viceversa);
- folosirea jocului didactic n orice
etap a programului de intervenie
logopedic;
exersarea permanent a noilor achiziii
fono-articulatorii
n
contexte
de
comunicare normale;
- folosirea psihoterapiei ca mijloc
de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenie logopedic;
- asigurarea continuitii n
activitatea corectiv - recuperatorie prin
implicarea familiei, a cadrului didactic, a
prietenilor copilului.
Din punctul de vedere al
kinetoterapeutului integrarea copilului cu
CES nu se rezum doar la recuperarea
deficienei fizice ci i la dezvoltarea i
creterea stimei de sine. Imaginea de sine
este foarte important pentru copilul
integrat ntr-o coal de mas dar care
prezint
un
handicap
locomotor.
Kinetoterapeutul trebuie s fie contient

de implicaiile psihologice pe care acest
handicap l are asupra copilului, care va
fi inta ironiilor celorlali colegi. Rolul
terapeutului este i acela de a se apropia
de elev i de a-l sprijini n ncercarea de
corectare a deficienei locomotorii, dar i
de a-i oferi sprijin emoional.
Integrarea se realizeaz i cu
ajutorul profesorului de sprijin (unde este
cazul), care nsoete copilul cu CES la
competiiile sportive ce se pot desfura:
ntre elevii colilor speciale (elevi
cu CES) - competiii SPECIAL
OLIMPICS
n parteneriat cu coli de mas
(integratoare i nu numai) - campionate
de tenis de mas, campionate de fotbal
Aceste competiii sunt binevenite,
deoarece stimuleaz competitivitatea
ntre elevi, se valorific abiliti sociale i
sportive, care nu ar putea fi activate n alt
context.
Un ajutor n plus n integrarea
copiilor cu CES l reprezint terapia
ocupaional, activitate ce valorific ca i
kinetoterapia informaii din domeniile
anatomiei,
fiziologiei,
pedagogiei,
psihologiei, sociologiei.
Terapia ocupaional se preocup
n primul rnd de asigurarea sntii i
funcionrii optime a individului n
mediul de existen i acioneaz pe trei
domenii generale:
- formarea deprinderilor de via
cotidian;
- cultivarea capacitii i aptitudinilor
pentru munc;
- educarea abilitii pentru diverse jocuri
i activiti de loisir.
104
Din
perspectiva
procesului
instructiv educativ specific copiilor cu
dizabiliti primul pas important n
integrare l au prinii care au la rndul
lor, propriile dificulti de nelegere i
de acceptare a situaiei n care se afl.
ntlnirea prinilor cu profesionitii care
ajut copilul i familia poate avea loc
nainte, n timpul sau n producerea
anevoiosului parcurs de adaptare la
aceast situaie.
Indiferent
de
nivelul
de
nelegere la care se afl, prinii unui
copil cu dizabiliti au nevoie:
S primeasc rspuns la unele

ntrebri:
De ce copilul lor are aceast
dizabilitate?
Cum
se
manifest
aceast
problem i cum evolueaz n timp?
Se poate vindeca sau ameliora?
Care sunt opiunile de tratament?
Ce echipamente sau aparatur ar fi
necesare?
Exist terapii care pot fi utile?
Care sunt implicaiile privind
comportamentul lor fa de copil i al
copilului fa de societate?
Cum vor putea face fa la stresul
cauzat de aceast problem - fizic i
emoional?
Cum vor putea ei s-l ajute mai
bine, inclusiv prin participarea la
strategia terapeutic?
Exist o problem genetic? Exist
riscul de a transmite la alt generaie
aceast dizabilitate?
S accepte situaia n care se

afl.
S se susin reciproc. Este

important ca cei doi prini s evite
culpabilizrile reciproce i s se implice
ct mai mult n consolidarea familiei care
este mediul optim de dezvoltare al
copilului.
S tie c nu sunt singuri n

situaia dat. Ei au nevoie de ncurajare
i empatie. Este foarte important ca ei s
tie c exist organizaii i instituii unde
pot gsi suport i informaii.
S deprind abiliti specifice de

comunicare cu copilul.
S primeasc sprijin pentru

ngrijirea copilului, din punct de vedere
medical, social i economico-financiar.
S neleag ct de important
este participarea lor n planificarea
serviciilor i interveniilor medicosociale acordate copilului.
S i ofere din cnd n cnd un

timp alocat pentru propria odihn i
recuperare, care const n apropierea de
natur, art, sport, cltorii, etc.
Ce pot face profesionitii n
educaie-principii de aciune
1. Oferirea de informaii i
transparen n luarea deciziilor.
Cadrele
didactice
faciliteaz
accesul la informaii al copiilor cu
dizabiliti i familiilor lor. Informaiile
oferite trebuie s fie:
Accesibile - utilizarea unui limbaj

adaptat la nevoia de nelegere a
copilului cu dizabiliti i a familiei
acestuia;
105
Disponibile la ndemn, oferite

fr ntrziere pe nelesul acestora;
Relevante i corecte - adaptate la

fiecare stadiu de dezvoltare a copilului i
adaptate;
Unitare informaiile oferite s fie

congruente cu ceea ce copilul i familia
afl la coal, la nivelul autoritilor
administraiei publice locale, ONGurilor, la nivelul comunitii;
Centrate pe nevoile copilului cu

dizabiliti i ale familiei acestuia, pentru
ca acetia s tie cum i unde pot obine
sprijin n continuare pentru problema lor;
Transparente: modul n care copiii

cu dizabiliti i familiile lor pot s aib
acces la serviciile educaionale, sociale,
drepturi i alte aspecte care i privesc i
care sunt prevzute n legislaie.
2. Respectarea n practic a
principiilor fundamentale privind
protecia drepturilor copilului
Nediscriminarea
cadrele
didactice trebuie s trateze toi copiii n
mod egal, fr nici o discriminare;
Interesul superior al copilului

cadrele didactice trebuie s implice
familia n luarea deciziilor, n aciunile i
msurile privitoare la copil i s sprijine
ngrijirea,
creterea,
formarea,
dezvoltarea acestui n cadrul familiei;
Participarea - cadrele didactice

trebuie s asigure copilului posibilitatea
de a-i exprima liber opinia asupra
oricrei probleme ce l privete, care
urmeaz a fi luate n considerare potrivit
vrstei, gradului su de maturitate i
dizabilitate.
Confidenialitatea
cadrele
didactice
trebuie
s
asigure
confidenialitate asupra datelor relevante
cu privire la situaia copilului
cu
dizabiliti,
n
conformitate
cu
prevederile legale
3. Oferirea de servicii educaionale
specializate corespunztoare nevoilor
copilului cu dizabiliti/ familiei sale.
Ascultarea activ a copilului i a

familiei sale, innd cont de nevoile i
ideile lor;
Opiunea oferit familiei de a

participa la activitile educaionale, att
n
educaia
timpurie,
precolar,
gimnazial, indiferent de forma de
organizare.
Opiunea oferit familiei de a

participa la stabilirea obiectivelor
pedagogice.
Pentru ca educaia copiilor cu
parte trebuie s aib un caracter integrat,
iar pe de alt parte trebuie s aib un
caracter difereniat, s fie adaptat
particularitilor elevilor.
4. Depirea
limitelor
proprii
profesionale i personale:
Oferirea de servicii educative

disparate sau inconsistente, care nu n de
nevoile de dezvoltare ale copilului cu
dizabiliti.
Lipsa de coordonare ntre membrii

echipei disciplinare, multidisciplinare,
sau cu alte categorii de personal
implicate n ngrijirea, creterea i
educarea copilului cu dizabiliti.
106
Discriminarea
sau
limitarea
accesului la unele servicii educaionale.
5. Lucrul n echip
Membrii echipei disciplinare sunt

reprezentai de educatori, nvtori,
profesori i profesori de sprijin.
Echipele interdisciplinare cu rol

determinant n evaluare i abordarea
situaiei copilului cu dizabiliti sunt:
- Echipa specialitilor: Serviciului de
Evaluare Complex (S.E.C.) din cadrul
Direciei Generale de Asisten
Social i Protecia Copilului.
- Comisiile interne de evaluare continu
- Echipa mobil pentru copilul cu
dizabiliti (E.M.C.D.).
- Profesionitii din serviciile specializate
publice sau private.
Pe parcursul acestui articol, ne-am
propus s gsim un rspuns la o ntrebare
care ncepe s macine sistemul
educaional din Romnia, ct de pregtit
este Romnia n integrarea copiilor cu
CES? Am ncercat s abordm un posibil
rspuns din trei perspective diferite
tocmai pentru a gsi un rspuns ct mai
apropiat de realitile sistemului i de
perspectiva specialitilor care lucreaz n
domeniu. Romnia nu este pregtit
pentru mai multe proiecte, cert este c se
dorete schimbare i o aliniere la nivelul
sistemelor europene ale educaiei. Pentru
acest lucru integrarea copiilor cu cerine
educaionale speciale va fi un demers
care va necesita mult timp, rbdare,
resurse materiale i financiare mai mari
dect cele de care dispunem la ora
actual. Totodat trebuie avut n vedere
i poate cea mai important component

a sistemului integrativ, resursa uman,
profesorii de sprijin ct i ceilali
specialiti implicai n acest demers
trebui s beneficieze de o bun baz
metodologic,
de
o
pregtire
suplimentar pentru cei care nu au urmat
cursurile de specialitate ale unei faculti,
dar i cursuri de dezvoltare profesional
pentru cei care lucreaz n domeniu i
care se confrunt cu o cazuistic mai
variat.
Bibliografie:
Abric, J.C., 2002, Psihologia comunicrii i

metode, Editura Polirom, Bucureti
Buneag, C., 2007, Terapia ocupaional,
Editura Fundaia Romnia de mine,
Dan, M. , 2005, Introducere n terapia
ocupaional, Editura Universitii,
Ghergu,
A.,
2001,
Psihopedagogia
persoanelor cu cerine speciale. Strategii de
educaie integrat, Editura Polirom, Iai.
Punescu,
C.,
Muu,
I.,
(1997),
Psihopedagogie Special integrat. Handicapul
mintal. Handicapul Intelectual, Editura Pro
Humanitate, Bucureti;
Popovici, D.V. (1999),
Elemente de
psihopedagogia integrrii, Editura. ProHumanitate, Bucureti
Radu, Gh., (2000), Psihopedagogia colarilor
cu handicap mintal, Editura Pro-Humanitate,
Bucureti
Vrma, T., (2001), nvmnt integrat i/sau
incluziv pentru copii cu cerine educative
speciale, Editura Aramis, Bucureti
coala incluziv o oportunitate

pentru anse egale
profesor Mariana Roca
107
Lumea de azi evolueaz ntr-o

direcie nou: nvm c nu trim ntrun univers al excluderii, ci ntr-o lume
a includerii, nu ntr-o lume a
scindrii ci ntr-o lume a relaiei
simbiotice
ntre
interaciune
i
interdependen. Fiecare persoan care
locuiete aceast planet posed o
abilitate deosebit de a urca culmile sau
de a cdea n disperare, dar ni se ofer
tuturor ansa de a putea ncerca? Toi
avem daruri i talente. Toi suntem
identici i, totui, deosebii. Un suflet
inocent ca cel al unui copil este ca o
pasre care dorete s i ia zborul.
Zborul spiritului nu poate fi ngrdit sau
restricionat, el dorete s fie liber s
poat ating imensitatea albastrului de o
claritate orbitoare.
Egalitatea ntre copii ar trebui s
reprezinte un mod de via existent, nu
doar o concepie care pare imposibil de
atins din cauza unor lucruri minore care
n ochii unora iau proporii colosale.
Sntatea este unul din lucrurile eseniale
la care are dreptul un copil, deoarece
sntatea este o virtute necesar unei
viei senine, ea permite tuturor celor care
se bucur de ea, ndestulare. Handicapul
este definit ca o pierdere sau limitare a
abilitilor
funcionale fizice sau
psihice. Ca urmare a unei asemenea
definiii, handicapul poate fi considerat o
problem, o boal. Este deplin acceptat
c persoanele cu nevoi speciale au, n
general, mai puine posibiliti de
afirmare i o calitate a vieii mai sczut.
Astfel, orice aciune pe care o
ntreprindem
pentru
a
micora
dezavantajele ce decurg dintr-un
handicap depind de ceea ce credem noi
ca ar putea cauza acel handicap.
Misiunea noastr este s oferim tuturor
copiilor posibilitatea de a-i exprima
valoarea, de a simi bucuria copilriei i
de a descoperi lumea care-i nconjoar.
Statul i familia ofer, sau ar trebui s
ofere!, anse egale pentru fiecare prin
educaie, grij, dragoste.
Rezolvarea problemelor copiilor
cu nevoi speciale reprezint un pas
important n drumul integrrii Romniei
n Europa. Politica guvernului, urmrete
integrarea copiilor n familiile lor
naturale. Rezolvarea problemelor cu care
se confrunt copiii cu nevoi speciale se
rentoarce astfel n mijlocul comunitilor
locale locul ideal pentru rezolvarea
problemelor cu care se confrunt aceti
copii. Prini motivai, o populaie care
recunoate valoarea pozitiv a integrrii
i specialiti pregtii pentru a rezolva
problemele copiilor cu nevoi speciale
sunt cea mai bun garanie pentru
integrarea lor. Poziia copiilor cu nevoi
speciale se numr la problemele sociale
cele mai urgente cu care se confrunt
comunitatea romn. O parte a acestor
copii, care triesc n diferite instituii, se
afl n centrul intereselor naionale i
internaionale.
Politica guvernului, care este
solicitat i sprijinit n acest sens de
ctre instituiile europene, urmrete
integrarea copiilor n familiile lor
naturale, sau acolo unde nu este posibil,
sub ngrijirea altor familii i mici
instituii. Rezolvarea problemelor cu care
108
se confrunt copiii cu nevoi speciale se

rentoarce astfel n mijlocul comunitilor
locale: coala joac un rol important
alturi de prini i de ceilali ceteni ai
comunitii. Prini motivai, o populaie
care recunoate valoarea pozitiv a
integrrii i specialiti pregtii pentru a
rezolva problemele copiilor cu nevoi
speciale sunt cea mai bun garanie
pentru mbuntirea situaiei acestei
categorii sociale. Succesul integrrii
acestor copii este hotrtor pentru
viitorul lor. n multe cazuri alternativa la
integrare reprezint decizia de a renuna
la educaie sub orice form. Integrarea n
grdinie i coli reprezint o ansa de a
se integra mai trziu n societate i la
locul de munc. Fr integrare se va
ajunge,
cu
puine
excepii,
la
marginalizare social i copiii vor deveni
cazuri sociale pentru o ntreag via.
Specialitii au, n majoritatea cazurilor,
posibilitatea de a schimba situaia
copiilor. Adesea, ns, acestora le lipsete
motivaia i nu i dau interesul pentru a
interveni activ pentru interesul copiilor.
Este i datoria noastr s ne alturm lor,
s le oferim mijloacele necesare pentru
ca ei s fie ncurajai s i asume
responsabilitile. Conceptul copii cu
nevoi speciale a fost neles ntr-un sens
larg i a cuprins toi copiii care necesit o
atenie special i care foarte des se afl
la marginea societii.
n acest sens prin copii cu nevoi
speciale am putea enumera urmtoarele
categorii: copii cu handicap, copii cu boli
cornice,
copii
cu
tulburri
de
comportament, copii provenii din familii
dezorganizate sau aflate in situaie de risc
social, copii care sunt victimele

violenelor, copii din etnii defavorizate
Educarea integrat ajut n
creterea copiilor cu nevoi speciale: dac
sunt crescui ca i membrii binevenii ai
comunitii, comunitatea le d ncredere
n sine i ajut la acumularea de noi
cunotine i abilitai. Jocul i munca cu
ali copii ncurajeaz copiii dezavantajai
n dezvoltarea lor. Efortul depus pentru
atingerea unor rezultate mai bune ajuta i
la formarea imaginii de sine. Pentru o
parte din aceti copii grdinia reprezint
prima ans s beneficieze de sprijin i
educare necesar. Educarea integrat
ajut i copiii fr deficiene s accepte i
s tolereze diferenele dintre oameni.
Cercetrile au demonstrat c jocul comun
ajut la dezvoltarea unor relaii sntoase
ntre copiii dezavantajai si ceilali copii.
Specialitii i prinii trebuie s i asume
responsabilitatea
mpreun
pentru
educarea copiilor; prinii se simt mai
puin izolai, pot s-i nsueasc metode
noi de ajutorare a copiilor, i pot forma o
imagine real despre copii deoarece sunt
sprijinii
de
specialiti.
Aceast
colaborare mrete competena familiei
n rezolvarea problemelor. Astfel,
triunghiul: profesor printe specialist
devine realmente benefic i influeneaz
benefic dezvoltarea copilului. Metodele
nsuite se pot folosi i n cazul copiilor
fr deficiene. De fapt, cele mai
eficiente metode de educare i nvare
au fost dezvoltate pentru copii cu
deficiene.
Integrarea este n favoarea
comunitii, ajutai n dezvoltarea
solidaritii i toleranei, dnd posibilitate
109
familiilor s-i asume un rol mai

important n comunitate, iar pe termen
lung, previne i reduce problemele
sociale ale comunitii i societii este
foarte important evitarea mediilor
restrictive pentru dezvoltarea copiilor.
Acesta nseamn c educarea copilului cu
nevoi speciale s se fac ntr-un mediu
ct mai apropiat de al celorlali copii i
pe lng acesta s beneficieze i de
sprijinul necesar nevoilor sale. De aceea
colaborarea pedagogilor, a prinilor, a
specialitilor specialiti care asigur
consultana n domeniul sntii,
educaiei, reabilitrii, servicii sociale
este capital.
n legtur cu integrarea copiilor
cu nevoi speciale apar probleme pe mai
multe nivele: s menionm aici
mentalitatea prinilor, dezinteresul sau
comoditatea
familiilor,
probleme
materiale, atitudinea comunitii care nu
accept c anumite grupe de copii s vin
la coal, sau n mod contrar respinge
copilul cu dizabiliti, obiceiuri, tradiii,
inexistena serviciilor sau serviciile se
afl la o distan prea mare, lipsa
coordonrii - programul colar nu
corespunde posibilitilor copilului, lipsa
de pregtire a personalului, inexistena
unui nvmnt (forma de colarizare) n
concordan cu nevoile copiilor i multe
altele.
Concluzia care se impune este c
trebuie creat un sistem eficient pentru
integrarea copilului cu nevoi speciale n
colectiviti de copii n concordan cu
vrsta i nevoile lui. Prin urmare trebuie
organizat un sistem de instruire i
informare pentru specialitii care intra n
contact cu copiii cu nevoi speciale. De

asemenea, trebuie dezvoltat capacitatea
de a integra copii cu nevoi speciale in
grdini i coal prin instruirea i
calificarea specialitilor n medicin,
nvmnt i asisten social. Trebuie
avut n vedere i organizarea unei
campanii de sensibilizarea a opiniei
publice n ceea ce privete integrarea
acestor copiilor n societate. Va trebui s
acionm astfel nct s existe o
schimbare de atitudine, de mentalitate
fa de aceti copii.
Sntatea este elementar deoarece
fr ea, loviturile vor fi prea dureroase.
Ea ofer totul fr s cear nimic in
schimb. Dar va trebui s acceptam i
boala ca pe un modus vivendi n
momentul n care vom privi n ochii unor
copii cu nevoi speciale. Exist dou
motivaii ale dezavantajelor existeniale
ale unor astfel de fiine: dizabilitatea
medical i cea social. Dizabilitatea
medical vizeaz inabilitatea persoanei
cu nevoi speciale de a se integra n
societate, avnd ca rezultat direct
nstrinarea sa ntr-o astfel de societate
ce nu poate fi schimbat. Dar copilul este
o fiin plin de candoare care printr-un
lucru att de simplu ca un zmbet poate
s te nduioeze i s te determine s i
zmbeti napoi. Orict de afectai am
putea fi la vederea unui copil cu nevoi
speciale, un zmbet trebuie s fluture i
pe buzele noastre.
110
grav (profund) sau cnd acelai copil

eficient n comunitatea normal.
Paralel,
prin
integrare,
se
unor
stri
efectiv
emoionale
activitile
profesionale
i
n
Decizia cu privire la integrarea
unui copil cu Cerine Educaionale
Speciale n programul unei coli
incluzive se ia pentru fiecare caz n parte,
n urma unei expertize complexe a
copilului, a consultrii factorilor direct
implicai n acest proces i a evalurii
situaiilor de risc. Educaia incluziv
trebuie s fie un act responsabil, asumat

de personalul colii, de comunitate, de
familie i nu trebuie perceput ca un
proces de subminare a colilor
obinuite, ci ca un proces de normalizare
a vieii persoanelor aflate n dificultate i
ca o msur de contientizare a rolului de
instituie public a colii, la care toi au
dreptul s aib acces n calitate de
ceteni cu drepturi egale ai comunitii.
coala trebuie s rspund cerinelor
fiecrui elev n funcie de posibilitile i
de interesele sale, fr a ngrdi dreptul
de acces, n mod egal, al tuturor
persoanelor la oferta colii. Asumarea
deciziei colarizrii copilului ntr-o
form sau alta de nvmnt (special
sau obinuit) aparine n primul rnd
familiei, copilului i specialitilor care
evalueaz i atribuie copilului un anumit
diagnostic. coala trebuie s ofere o
palet ct mai larg de servicii
educaionale care s devin atractive i s
satisfac
toate
cerinele
elevilor.
Aplicarea
educaiei
incluzive
i
integrarea n colile obinuite a elevilor
cu dizabiliti nu exclude conceptul de
educaie special. Educaia incluziv
ncearc s nlture percepia asupra
colilor speciale ca uniti colare
segregaioniste
i
cu
o
ofert
educaional care condiioneaz adesea
ireversibil evoluia colar, profesional
i social a elevului cu dizabiliti,
colarizat n aceste uniti.
Un criteriu fundamental de
difereniere a formelor de integrare se
refer la durata prezenei copilului cu
CES n coala obinuit. Astfel putem
ntlni:
111
- forme de integrare total elevii cu

CES petrec tot timpul n coala obinuit
cu excepia eventualelor programe
terapeutice care se pot desfura n spaii
special destinate acestui scop;
- forme de integrare parial elevii cu
CES petrec doar o parte din timpul su n
coala obinuit sau la anumite discipline
colare unde pot face fa;
- integrare ocazional participarea n
comun la diferite excursii, serbri,
ntreceri sportive, spectacole, etc.
De altfel nu trebuie s uitm c
omul, ca fiin social, este dependent de
ceilali oameni. Aceast dependen
nseamn de fapt ajutor, posibilitatea de a
comunica, de a coopera. Acest lucru d
natere la sentimentul de apartenen i
solidaritate uman, precum i la
sentimentul de securitate al individului.
Bibliografie:
Alois Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu
cerine speciale, Editura Polirom, 2006
Miftode, V. (coord.), Dimensiuni ale asistentei
sociale: forme si strategii de protecie a
grupurilor defavorizate, Botoani, Editura
Eidos, 1995;
Popescu, G., Plea, O. (coord.), Handicap,
readaptare, integrare, Bucureti, Editura Pro
Humanitate, 1998;
Verza, E., Pun, E., Educaia integrata a
copiilor cu handicap, Unicef, 1998.
Vrma, T., nvmnt i/ sau incluziv ,
Editura Aramis, 2001
coala Incluziv - coala pentru

toi
nvtor Victor Vnc
nvtor. Gheorghe Chiperi
Educaia incluziv promoveaz o

pedagogie centrat pe copil, n condiiile
n care nvmntul trebuie s se
adapteze diferenelor dintre oameni, la
cerinele specifice de educaie care
deriv din acestea.
Ea trebuie s fie accesibil, flexibil
i comprehensiv. Proiecteaz un nou
tip de coal: comprehensiv (
cuprinztoare, care nu selecteaz i nu
exclude), care realizeaz co-educaia,
care este deschis, tolerant i
democratic, care este mai natural prin
eterogenitatea ei.
Acest sistem nu separ copiii unii de
alii, nu consider c elevii mai capabili
sunt mai importani i mai demni de
apreciere. Toi copiii au aceleai drepturi.
Beneficiarii educaiei incluzive sunt:
1.
Copiii cu nevoi speciale - toii
copiii care ntr-o anumit perioad a
vieii, mai mult sau mai puin tranzitorie,
se afl ntr-o stare de dezechilibru n
raport cu mediul. Categoria include pe
lng copiii cu C.E.S. i: copiii
delincveni,
copiii
strzii,
copiii
112
aparinnd unor grupuri minoritare,

copiii bolnavi de SIDA/ infectai HIV,
copiii bolnavi cronici i copiii
defavorizai/ aflai n situaie de risc.
2. Copiii cu cerine educative speciale
(CES) pot avea ca problematic
specific:
- dificulti/ dizabiliti de nvare;
- ntrziere/
deficien
mintal/
dificulti severe de nvare;
- tulburri de limbaj;
- deficiene fizice/ motorii;
- deficiene vizuale;
- deficiene auditive;
- tulburri emoionale (afective) i de
comportament.
3. Copiii cu deficiene - copiii care
au pierdut sau au alterat o structur sau
o funcie (anatomice, fiziologice sau
psihologice), ca rezultat al unei maladii,
al unui accident, dar i al unor condiii
negative din mediul de dezvoltare.
Deficienele pot fi: senzoriale (vizuale i
auditive), fizice/ motorii, mintale, de
limbaj, comportamentale.
4. Copiii cu handicap
Handicapul semnific dezavantajul
social rezultat din pierderea sau limitarea
anselor unor persoane de a lua parte la
viaa comunitii, la un nivel echivalent
cu ceilali. Sensul actual al termenului
pune accentul pe concentrarea ateniei
asupra disfuncionalitilor din mediul
nconjurtor i a unor aciuni organizate
de societate (informaiile, comunicarea i
educaia), care mpiedic persoanele cu
dizabiliti s participe n condiii de
egalitate. Nu toate categoriile de copii cu
deficiene au i handicap, nu toi copiii
cu handicap au i deficiene.
Copiii cu deficiene pot fi

ncadrai ntr-o categorie de persoane cu
handicap (au certificat de persoan cu
handicap eliberat de Comisia de
Protecie a Copilului) grad-uor, mediu,
accentuat, grav c u / sau fr asistent
personal.
Ce putem face ca coala noastr
s fie o coal incluziva?
Trebuie s acionm astfel nct
toat lumea s se simt valorizat i
binevenit n coal:
S asigurm un mediu colar
primitor care transmite mesajul c toat
lumea este valorizat, astfel nct elevii i
prinii s se simt bine primii;
S amenajm cldirile colii astfel
nct s fie accesibile pentru copii cu
dizabiliti;
S punem accent pe progresul
individual i mai puin pe comparaiile cu
ali elevi;
S folosim metodele de predare care
ncurajeaz nvarea prin cooperare,
astfel nct elevii s-i poat ajuta
colegii;
S organizam periodic expoziii cu
lucrrile elevilor pentru a demonstra c
coala este mndr de performanele
obinute de ctre acetia.
S ne informm:
Obinem informaii cu privire la

alte culturi i stiluri de via, n special
cele ale minoritilor naionale din
Romnia. Dac n zonele limitrofe colii
nu locuiesc multe comuniti minoritare
pentru a putea obine informaii de prim
mn, obinem informaii de la
asociaiile culturale, ONG-uri etc. Copiii
din diferite etnii pot fi sau nu inclui n
113
categoria copiilor cu CES. De multe ori

dificultile lor pot avea drept cauz
nenelegerea limbii romne, diferenele
culturale etc.
nvm cum se lucreaz cu copii

cu diverse nevoi i abiliti.
Ne informm cu privire la
problematica specific persoanelor cu
diverse dizabiliti. Organizm n coal
ateliere de lucru i invitm persoane
cunosctoare ale domeniului. Putem
solicita Inspectoratului colar, Centrului
de Resurse pentru Educaie Incluziv,
Centrului
Logopedic
Intercolar,
Centrului
Judeean
de
Asisten
Psihopedagogic,
ONG-urilor
ce
activeaz
n
domeniul
asistenei
persoanelor cu dizabiliti i asociaiilor
de prini, s ne ajute n identificarea
persoanelor potrivite.
S ne revizuim metodele de predare:
Oferim un curriculum difereniat

pentru nevoi i grupuri de vrste diferite;
Oferim un curriculum intercultural

- unul care folosete perspective culturale
diferite i ncurajeaz elevii s reflecteze
i s analizeze critic modul n care
acioneaz prejudecile i discriminarea.
Identificm
zone
ale
curriculumului n care putem ngloba
perspectiva multicultural.
Utilizm strategii difereniate de

predare - nvare - evaluare.
S colaborm cu comunitatea:
Avem n vedere coala ca o resurs

a comunitii i promovai un sentiment
de solidaritate printre elevi i prinii lor.
Vorbim cu prinii i cu elevii

despre nevoile lor i lum legtura cu o
serie de ONG-uri cu experien n
domeniu pentru a afla despre modalitatea

n care coala i poate mbunti oferta
pentru grupurile care sunt n mod
obinuit excluse.
S dezvoltm o cultur incluziv, practici
i politici educaionale incluzive:
1.
coala este primitoare pentru toat
lumea.
2.
coala caut n mod activ s-i
dezvolte relaiile cu comunitatea local.
3.
Diversitatea elevilor este privit ca
o resurs de valoare.
4.
Profesorul
i
cunoate
i
valorizeaz elevii.
5.
Elevii, prinii i cadrele didactice
sunt valorizai n mod egal.
6.
Elevii tiu ce s fac atunci cnd au
o problem i se sprijin reciproc.
7.
Cadrele didactice se sprijin
reciproc n rezolvarea problemelor i se
implic n luarea deciziilor.
8.
Persoanele se adreseaz unele altora
n moduri care confirm valoarea lor
individual.
9.
Cadrele didactice colaboreaz cu
prinii.
10. La
planificarea
activitilor
didactice se au n vedere toi elevii.
11. Activitile
didactice
dezvolt
nelegerea i sentimentul de respect
pentru diferenele ntre indivizi.
12. Elevii sunt ncurajai s-i asume
rspunderea pentru propria lor nvare.
13. Explicaiile profesorilor ajut elevii
s neleag i s nvee lecia n clas.
14. Profesorii
utilizeaz o mare
varietate de stiluri i strategii de predare nvare.
15. n
timpul activitilor didactice
elevii sunt ncurajai s lucreze mpreun.
114
16. Profesorii i adapteaz activitile

didactice n funcie de feed-back-ul
primit de la elevi.
17. Personalul din coal reacioneaz
pozitiv la dificultile ntmpinate de
elevi.
18. Elevii se sprijin reciproc n timpul
activitilor didactice.
19. Dificultile de nvare sunt
considerate prilejuri de dezvoltare a
practicii.
20. Prinii sunt ncurajai s devin
parteneri n procesul de nvare al
copiilor lor.
21. Serviciile de sprijin (cum ar fi
cele oferite de
psihopedagogi,
logopezi, consilieri, personalul medical
din coal) asigur creterea gradului
de participare a elevilor.
Bibliografie:
Ghergu, A.,2006 Psihopedagogia persoanelor
cu cerine speciale, Editura Polirom,
Ghergu, A.,2001, Psihopedagogia persoanelor
cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Editura Polirom, Iai.
coala integrat - coala incluziv

profesor Sabina Gheorghe
profesor Florentina Fril
coala nr. 194, Marin Sorescu, Bucureti
Integrarea
educativ
vizeaz
reabilitarea i formarea persoanelor cu
nevoi speciale aflate n dificultate
psihomotorie, cu dizabiliti senzoriale,
intelectuale,
de
limbaj,
psihocomportamentale, printr-o serie de
msuri de natur juridic, politic,
social i pedagogic. Principiul de baz

al acestei tendine este acela de a adapta
coala i educaia la diversitatea tipurilor
i a posibilitilor de nvare, la
interesele i abilitile de care acetia
dispun. Aceast nou orientare n
realitatea
educaional
presupune
adoptarea unor reforme att la nivel
social ct i la nivelul sistemului de
nvmnt. n sens mai larg, integrarea
educativ
presupune
schimbarea
mentalitilor cu privire la rolul social al
colii, schimbarea mentalitilor n plan
individual, al cadrelor didactice, al
prinilor, etc. Reformele cele mai
accentuate sunt cele la nivelul modului
de desfurare a activitii didactice.
,,Statutul persoanelor cu dificulti de
nvare sau al celor cu dizabiliti
decurge din atitudinea societii fa de
deficien i deficieni, deoarece ea este
cea care construiete o anumit imagine
social a omului i care este investit cu
valoare deplin n societate.
Problematica integrrii copiilor cu
CES n nvmntul de mas aduce n
discuie conceptul de egalitate a anselor.
Prin egalitatea anselor se nelege acel
proces prin care diversele sisteme ale
societii i mediului sunt puse la
dispoziia tuturor, n particular a
persoanelor cu handicap. Existena
copiilor cu CES a pus n faa
nvmntului probleme dintre cele mai
diverse, de la forme de organizare a
activitii,
metodologia
didactic,
strategiile de evaluare, strategiile de
predare/nvare,
modaliti
de
difereniere a activitii i/ sau a
coninuturilor nvrii, etc. pn la
115
complexa problem a segregrii sau/ i

integrrii acestor copii n nvmntul de
mas. Pn nu demult, n unele ri
printre care i Romnia, a separat
persoanele care nu se ridicau la nivelul
standardelor prestabilite, dificultatea de
nvare fiind considerat consecina unei
boli care poate fi tratat numai ntr-un loc
specializat. Copiii cu deficiene uoare
care frecventau coli obinuite nu
beneficiau
de
o
asisten
psihopedagogic adecvat. S-au creat
astfel coli i instituii speciale. Tot mai
mult se face azi simit nevoia ca colile
obinuite s se implice prin lrgirea
obiectivelor lor, astfel nct s poat
cuprinde o mai mare diversitate de elevi
i s permit nglobarea, n sistemul
general, a ct mai multor copii cu cerine
educaionale specifice.
Participarea la educaie a tuturor
copiilor, indiferent de ct de diferii sunt
ei necesit accesul acestora i apoi
gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n
structurile care faciliteaz nvarea
sociala si individual. Este vorba de o
nou orientare care pune accentul pe
cooperare, parteneriat, nvare social i
valorizare a relaiilor pozitive, umaniste,
n educaie.
Politica incluziv se refer la
includerea n mediul educaional a
tuturor copiilor, n virtutea unui program
i a unei strategii bine stabilite,
elaborarea curricumu-lui care s in
seama de diversitate elevilor, existena n
instituie a serviciilor de sprijin, cum ar fi
: psihologi, logopezi, consilieri si
personal medical. n afar de folosirea
unor strategii specifice, pentru a avea o
coal incluziv care sa funcioneze, este

necesara pregtirea acesteia, pregtirea
cadrelor, dar i condiii materiale care s
permit un nvmnt ct mai
diversificat, a adaptrii diferitelor cerine
speciale.
O coal incluziv este o coal
deschisa pentru toi, coala fr bariere n
calea nvrii pentru toi tinerii, fr
discriminri de orice natura, fr
etichetri. Aceast coal are la baz o
educaie de tip incluziv. Educaia
incluziv este o orientare care presupune
o schimbare a modalitilor de tratare a
problemelor educaionale, bazat pe
considerentul
c
modificrile
de
metodologie si organizare, aduse pentru a
rspunde elevilor cu dificulti de
nvare, sunt benefice pentru toi copiii .
Acest tip de educaie se adreseaz
nevoilor de nvare ale tuturor copiilor i
n special asupra nevoilor celor
vulnerabili la marginalizare i excludere,
copii cu dizabiliti sau talentai, copiii
strzii i copiii care muncesc, copii din
populaii ndeprtate sau nomade, copii
aparinnd
minoritilor
lingvistice,
etnice sau culturale i copiilor din alte
zone sau grupuri dezavantajate sau
marginalizate
(Declaraia
de
la
Salamanca i Cadrul General de Aciune
al Nevoilor Speciale n Educaie,
paragraful 3).coala incluziv pune n
centrul ateniei sale persoana ca fiin
ideea c n fiecare societate exist
raiuni i puncte de vedere diferite. n
concluzie, pentru ca educaia copiilor cu
116
parte trebuie s aib un caracter integrat

(s nu rup copilul de familie i societate
i s nu-l izoleze n instituii), iar pe de
alt parte trebuie s aib un caracter
difereniat,
s
fie
adaptat
particularitilor de vrst i intelectuale
ale elevilor. Pentru ca educaia integrat
s fie eficient, cadrele didactice trebuie
s aib o atitudine pozitiv fa de copiii
cu cerine educative speciale i trebuie s
cunoasc bine problemele particulare ale
elevilor deficieni din clas, s menin
permanent legtura cu familia, pentru a
cunoate ct mai bine comportamentul i
dezvoltarea acestora i alturi de familie.
De asemenea, cadrele didactice
care au n clas astfel de copii trebuie s
fie sprijinite de medici, psihologi,
logopezi si ali specialiti din domeniul
psihopedagogiei speciale, chiar s
urmeze anumite cursuri de specialitate
care s-i ajute n activitatea instructiv educativ.
n multe ri s-a czut de acord
asupra faptului c elevii cu deficiene
mintale au dreptul egal de a nva alturi
de copiii normali, n aceeai coal.
Schimbrile care au loc n toate
domeniile vieii sociale au afectat viaa
colar, astfel nct noile prevederi ale
colii moderne propun ca toi elevii s
aib anse egale la educaie i s li se
ofere posibilitatea de a fi integrai n
societate.
Educaia pentru toi a fost definit
(Salamanca, 1994) ca acces la educaie i
calitatea acesteia pentru toi copiii. S-au
identificat dou obiective generale:
1. asigurarea posibilitii participrii la
educaie a tuturor copiilor, indiferent de
ct de diferii sunt ei. Participarea

presupune, n primul rnd, acces i apoi
gsirea cilor ca fiecare s fie integrat n
structurile care faciliteaz nvarea
social i individual, s-i aduc
contribuia i s se simt parte activa a
procesului. Accesul are n vedere
posibilitatea copiilor de a se integra n
coal i de a rspunde favorabil
solicitrilor acesteia.
2. calitatea educaiei, se refer la gsirea
acelor dimensiuni ale procesului,
coninuturilor nvrii si calitii
agenilor educaionali, care s sprijine
nvarea tuturor, s asigure succesul, s
fac sistemul deschis, flexibil, eficient si
efectiv. Comunicarea, consilierea i
orientarea elevilor cu cerine educative
speciale genereaz sarcini delicate i
dificile pentru dascli. Ca s le rezolve
competent, ei trebuie s fie informai,
formai i dedicai.
Pentru a se adresa tuturor copiilor
i a deveni deschis, flexibil, adaptat i
orientat spre fiecare i pentru toi,
educaia trebuie s presupun n practic
o schimbare de optic. Este vorba de o
nou orientare care pune accentul pe
valorizarea relaiilor pozitive, umaniste
n educaie.
Aceast orientare are n vedere
schimbri n urmtoarele componente:
1. Educaie - Educaie n general, cu
referire la principii, proces, produs i
beneficiar.
2. coal - Educaia colar, care se
refer la abordarea general, strategii i
durata programelor propuse.
3. Societate - Legturile necesare ntre
117
formele educaiei i agenii acesteia, ceea

ce nseamn, n primul rnd, nevoia de
parteneriat social (familie, comunitate,
societate) pentru ndeplinirea sarcinilor
educaiei moderne.
4. Individ - Se pune accentul pe
valorizarea fiecrei persoane, pe o
abordare pozitiv, umanist a relaiilor i
a rolului fiecrui participant la procesul
educaional.
Conform
principiului
respectrii particularitilor individuale
ale elevului i educaia trebuie adaptat la
nevoile copilului. Consilierea individual
este considerat o activitate foarte
important. Elevul este ajutat s i
cunoasc situaia prezent i s anticipeze
situaii viitoare, n care i poate folosi
caracteristicile i potenialul pe o cale
satisfctoare pentru sine i benefic
pentru societate. Astfel comunicarea
didactic capt, din ce n ce mai mult
valenele unei comunicri terapeutice,
devine mai profund, capt forma
comunicrii totale, prin tot felul de
mijloace, care i sporesc eficiena: jocul,
modelarea, comunicarea cu ajutorul
imaginilor i cuvintelor. O coal
incluziv este cea n care predarea i
nvarea, succesele, atitudinile i
bunstarea fiecrui copil conteaz.
coala incluziv este o coal deschis
pentru fiecare fr restricii i fr
selecii, n care fiecare copil este acceptat
fr a se lua n considerare statutul
economic, social, etnic i religios.
n urma unor studii fcute timp de
cinci ani McWilliam a demonstrat c este
mai eficient ca terapeuii s intre la clas,
s se implice n activiti i s lucreze cu
copiii. Odat cu terapia integrrii,
terapeuii i profesorii lucreaz mpreun

pentru a-i oferi ajutor i educaie
copilului. Muli profesori sunt dispui
s lucreze cu copii cu dizabiliti,
spunea Mark Wolery, profesor n
nvmntul special i colaborator n
dezvoltarea
modelului
de
incluziune.Dar este nfiortor s nu ai
formarea necesar pentru a lucra cu
aceti copii.
Modelul incluziunii
individualizate le va permite s se
formeze pentru a-i putea ajuta pe copii la
clas. Pasul final n modelul incluziunii
individuale este intervenia, ceea ce
presupune c profesorul se adreseaz
nevoilor copilului pe tot parcursul zilei,
activitile fiind inute la cabinet. Pe
durata
interveniei,
copiii
au
oportunitatea s-i exerseze propriile
deprinderi n diverse moduri i sunt
ncurajai s-i ctige independent
Modelul incluziunii furnizeaz
diverse beneficii pentru copii, familii i
profesori, spunea Wolery. n Declaraia
de la Salamanca se spune c coala
obinuit cu o orientare incluziv
reprezint mijlocul cel mai eficient de
combatere a atitudinilor de discriminare,
un mijloc care creeaz comuniti
primitoare, construiesc o societate
incluziv i ofer educaie pentru toi;
mai mult, ele asigur o educaie eficient
pentru
majoritatea
copiilor
si
mbuntesc eficiena i, pn la urm,
chiar i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt.
n ceea ce privete integrarea
colar, aceasta se refer la integrarea n
structurile nvmntului de mas a
copiilor cu nevoi speciale n educaie
118
pentru a oferi un climat favorabil

dezvoltrii armonioase i ct mai
echilibrate a personalitii acestora (A.
Ghergu, 2004).
D. V. Popovici aprecia c
modelul de integrare cel mai potrivit
pentru Romnia este, n prezent, modelul
cooperrii ntre colile speciale i cele
obinuite. Conform acestui model,
elevii cu dizabiliti au posibilitatea de a
desfura anumite activiti alturi de
elevii colii obinuite. Treptat coala
special se va transforma n centru de
resurse pentru coala obinuit, n timp
ce elevii cu deficiene se vor integra n
mod gradual n colectivul acesteia din
urm. n timp ce copiii cu dizabiliti
uoare pot fi reorientai individual ctre
clasele obinuite (existnd i varianta
integrrii clasei speciale n coala de
mas), cei cu deficiene severe i pot
gsi loc n cadrul colilor speciale.
Legea nvmntului din 1924
prevedea posibilitatea nfiinrii n cadrul
colilor generale obligatorii a unor clase
difereniate pentru copiii cu retard
mintal, deficiene fizice, vizuale i
auditive,
respectiv
tulburri
de
comportament.
Unii autori definesc conceptul de
incluziune ca un stadiu avansat al
procesului de integrare, de aici aprnd i
sintagma coala pentru toi. Termenul
incluziv reflect capacitatea unui grup
de a forma o unitate a membrilor si,
indiferent dac acetia sunt normali sau
deficieni i de a aciona ca atare. ntr-un
astfel de colectiv, nu persoana cu nevoi
speciale este datoare s se adapteze la
cerinele grupului, ci grupul nsui
gsete acea manier adecvat de a

deveni
accesibil
individului
cu
handicap. (C. B. Buic, 2000).
Cercetrile tiinifice realizate n
diferite ri au demonstrat c coala
special de tip segregativ nu atrage efecte
pozitive deosebite, ci mai ales efecte
negative: elevii nu ajung la performane,
iar cadrul special al educaiei de acest tip
nu poate crea premisele pentru integrarea
n mediul obinuit de via, ci
accentueaz caracterul special.
Mai
multe
documente
internaionale au pus accentual pe
msurile avnd ca scop integrarea,
menite s nlture diferitele forme de
segregare i de excludere social.
Conceptual educaiei integrate a dus
treptat pe plan mondial, la diferite
practici: crearea i dezvoltarea de clase
speciale afiliate unor coli obinuite,
crearea unor centre de resurse n colile
obinuite,
crearea
unor
echipe
multidisciplinare la nivelul colii
obinuite.
Pe scurt, integrarea presupune
ajutarea elevului cu dizabiliti s se
adapteze la mediul i procesele colare.
Dup 1990 s-a lansat un nou concept,
acela de educaie incluziv, care aduce n
atenie necesitatea reexaminrii i
extinderii nvmntului obinuit, pentru
a se putea adapta cerinelor copiilor, i nu
invers ca pn atunci, premis a
dezideratului ca, pe ct posibil, toi copiii
s nvee mpreun. Noul tip de coal,
cea incluziv, trebuie s recunoasc
diferitele nevoi educative speciale ale
elevilor, s reacioneze adecvat la
acestea, s asigure o educaie de calitate
119
pentru toi. Diferenele dintre copii sunt

considerate fireti, iar coala trebuie s
dispun de servicii adecvate care s
acioneze continuu pentru a ntmpina
cerinele educative speciale.
Incluziunea presupune adaptarea
contextului colar astfel nct s devin
mai potrivit pentru o gam din ce n ce
mai larg de elevi. Incluziunea i vizeaz
pe toi, iar o coal incluziv i
avantajeaz pe elevii cu cerine educative
speciale.
Conceptual de incluziune poate
fi definit n dou moduri. n sens restrns
este acelai lucru cu nvarea special
sau nvare specializat pentru copiii cu
dizabiliti. ntr-un sens
general,
conceptul poate fi extins spre orice tip de
nvare special pentru copii cu
dificulti n nvare sau dezvoltare.
Trebuie luate n considerare
anumite principii. n primul rnd nu
trebuie uitat c fiecare individ este unic i
important i c toi suntem egali n
drepturi i n demnitate. Unii dintre noi
suntem n dificultate i avem nevoi
speciale. Lng noi triesc oameni de
vrste i statuturi diferite i oameni cu
nevoi speciale. Ei nu au ales s fie aa,
acesta a fost destinul lor. Educaia
incluziv nseamn s apreciezi copiii n
acelai fel, s-i implici mai mult, s vezi
diferenele dintre ei ca o resurs menit
s susin procesul educaional. Elevii se
simt inclui atunci cnd simt c aparin
colii, cnd sunt mulumii cu rezultatele
lor i cnd sunt capabili s participe i s
nvee din activitile derulate n clas.
De asemenea i prinii trebuie s se
simt inclui. Ei trebuie s fie binevenii
n coal, s relaioneze bine cu

profesorii, s fie tratai cu respect i s
poat avea acces la informaii.
Autoarea
articolului:
The
inclusive school a school of the future
where everybody is welcome relateaz o
situaie special prin care a trecut n
primul an n care a predat n Clrai. Era
profesor de francez i trebuia s predea
la dou clase de etnie rrom. Venind din
Craiova, de la dou coli de elit unde nu
mai vzuse rromi, a fost la nceput puin
ocat pentru c nu tia ce metode trebuie
s foloseasc pentru aceti elevi speciali.
La nceput a fost foarte greu deoarece
copiii nu tiau s scrie i s citeasc n
limba romn, dect foarte puin.
Autoarea a cutat diverse metode de
nvare. i-a amintit de manualul de
clasa a III-a n care existau multe poze cu
animale. Ea a scris cuvinte la tabl, iar ei
trebuiau
s
deseneze
animalul.
Majoritatea ns nu tiau ce este aceea o
giraf sau un elefant, doar civa tiau
cum arat o maimu. Ea s-a decis s-i
duc pe elevi la grdina zoologic din
ora. Toi erau curioi i ncntai. Au
stat acolo trei ore. Urmtoarea or de
francez elevii au fcut eforturi nu doar
s identifice animalul, ci i s-i pronune
numele n francez. Autoarea afirm
faptul c pentru ea aceti copii erau
speciali, dar nu fiindc erau de etnie, ci
pentru c ei erau privai de ansele pe
care ali copii le aveau. Pentru aceti
copii nu existau nici manuale, nefiind
considerai o prioritate, iar coala credea
c acetia frecventeaz cursurile doar
pentru alocaiile primite de la stat. O
coal incluziv este cea n care predarea
120
i nvarea, succesele, atitudinile i

bunstarea fiecrui copil conteaz.
(Ofsted 2001)
Autoarea concluzioneaz, spunnd
c coala incluziv este o coal deschis
pentru fiecare fr restricii i fr
selecii, n care fiecare copil este acceptat
fr a se lua n considerare statutul
economic, social, etnic i religios.
Articolul Ways for Integrating the
Children with Disabilities in the School
Life puncteaz nc de la nceput faptul
c drepturile fiecrui copil trebuie
respectate, indiferent de culoare, sex,
limb vorbit, religie sau alte situaii.
n prezent se consider c cea mai
bun soluie pentru copiii cu dizabiliti
este s fie integrai n colile normale,
dar c educaia lor trebuie fcut prin
luarea n considerare a caracteristicilor
fiecruia.
Principiile de
normalizare ce completeaz ideea de
integrare a acestor copii nseamn luarea
n considerare att a modului n care
persoanele cu handicap se adapteaz
condiiilor vieii sociale, ct i felul n
care societatea nelege nevoile i
posibilitile acestor persoane. Din
perspective normalizrii, aceste persoane
cu dizabiliti devin persoane normale.
Normalizarea permite fiecrei persoane
cu nevoi speciale s se dezvolte i s
practice un stil de via apropiat de
parametrii normali. Ideea este c aceste
persoane cu dizabiliti trebuie ajutate de
ctre societate. De asemenea, se
subliniaz importana recurgerii la
integrarea copiilor cu dizabiliti pentru a
realiza procesul nelegerii de ctre
colegii lor a deficienelor acestora. Copiii
pot fi meschini sau drgui cu copiii care

sunt diferii, iar ei reacioneaz ciudat
atunci cnd nu neleg anumite lucruri.
Ideea este c copilul cu dizabiliti ar
trebui s nvee mpreun cu ceilali
copii, nu s fie separai. Atitudinea
pozitiv a profesorului, a colegilor i n
special a familiei cu privire la copiii cu
dizabiliti reprezint succesul lor n
coal i n viaa de zi cu zi. n acest
articol sunt prezentate cteva reguli care
trebuiesc luate n considerare de ctre
profesor, pentru c acestea contribuie
ntr-un fel la formarea i educarea acestor
elevi.
Cunoaterea
psihicului,
a
particularitilor psihologice ale copiilor
cu dizabiliti i de asemenea, stabilirea
variatelor tipuri de diagnostice, iar ca o
baz puternic o serie de metode
tiinifice care sunt menionate n
prezent, ca observaia, discuiile libere,
analiza produselor activitii. n articolul
su New program will help integrate
children with disabilities into the
classroom,
Lisa
Peper
prezint
programul
dezvoltat
de
Robin
McWilliam.Robin McWilliam, director
al Centrului Vanderbilt de dezvoltare a
copilului, pune la dispoziie un program
prin care va ajuta copiii cu dizabiliti si nsueasc mai multe cunotine pe
perioada precolaritii. McWilliam
spunea: Pe durata proiectului naional
de incluziune precolar vom oferi
formare pentru cei care lucreaz cu
copiii pentru ca acetia s neleag i s
utilizeze
modelul
de
incluziune
individual pentru copiii cu dizabiliti,
iar folosirea acestui model va crete
calitatea actului educativ. Modelul de
121
incluziune conine trei practice planul

de intervenie funcional, terapia
integrrii i totodat intervenia. Aceste
trei practice s-au dovedit a fi benefice n
ceea
ce
privete
mbuntirea
experienelor de nvare pentru copiii cu
dizabiliti cu vrsta sub 6 ani. Cele trei
practice care reprezint scopurile
copilului sunt funcionale i conduse de
ctre familie, spunea McWilliam. De
asemenea, nseamn c terapiile sunt
incluse n rutina activitilor de la clas,
iar profesorii lucreaz pentru elurile
copiilor pe tot parcursul zilei.
Prima practic planul de
intervenie
permite
prinilor
i
profesorilor s se implice n procesul de
luare a deciziilor. Prinii i profesorii
analizeaz performanele pe care le
obine elevul acas i n clas, pentru a se
determina ariile n care copilul ntmpin
dificulti i necesit ajutor. n mod
tradiional, profesionalitii au determinat
aceste arii i au luat decizii n special
bazndu-se la scorurile la teste.
Al doilea pas este terapia integrrii
prin care terapeuii intr la clas,
neducnd elevul la cabinet.
coala incluziv reprezint un pas
mai departe n procesul de atenuare i
eliminare a barierelor educaionale dintre
copiii obinuii i cei cu diverse
dizabiliti. Paradigma colii incluzive
propune ca noiunea de curriculum
standardizat s fie abandonat n
favoarea unui curriculum centrat pe elev
care s valorifice potenialul su de
nvare i s nu rspund anumitor
obiective i scopuri generale, astfel nct
elevul s aib satisfacia c nva pentru

propriul su interes.
Educaia incluziv presupune un
proces permanent de mbuntire a
instituiei colare, avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales
a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a
tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti.
Bibliografie:
Buica, C.B., 2004, Bazele defectologiei, Ed.
Aramis, Bucureti
Neamu, C., Ghergu, A. 2000,Psihopedagogie
special, Ed. Polirom, Iai
Popovici, D.V., 1998, Elevi cu tulburri de
nvare, Ed. Polirom, Bucureti
Radu, Gh., 2002, Psihologie colar pentru
nvmntul special - sinteze, E.D.P.
Proiect de intervenie
personalizat n dezvoltarea
intelectual a unui copil cu
psihomotricitate sczut
studiu de caz
nvtor Gabor Maria
coala cu clasele I-VIII Iugani
profesor Mocanu Verginica
Motto: ,,M-am strduit nencetat

s nu ridiculizez, s nu deplng i nici
s dispreuiesc aciunile umane, ci s le
neleg.
Spinoza
Gordon W. Allport consider omul
mai mult dect un punct de intersecie a
122
unor dimensiuni abstracte, el este o

creaie unic a naturii, creaie nzestrat
cu scopuri i tinznd spre integralitate i
desvrire.
Formarea
i
modelarea
personalitii omului depind de ereditate,
mediu, coal. Ereditatea i nvarea
timpurie sunt importante n evoluia
personalitii. Putem s prezicem
succesul unui copil cunoscnd acestea,
dar nu putem prevedea toate influenele
mediului. De asemenea, temperamentul,
motricitatea i inteligena sunt dotri
durabile n dezvoltarea unui copil, dar nu
putem ti dinainte ce structur i vor ese
ele n contact cu mediul. Capacitile
intelectuale se transmit ereditar de la
naintai la urmai, dar dotarea genetic
explic att asemnrile ct i deosebirile
dintre membrii unei familii.
coala are o rspundere cert n
dezvoltarea personalitii elevilor. Ea
trebuie s aib definite precis obiectivele
i competenele de realizat, bine distinse
rolurile diferiilor actori, n funcie de
poziia lor n instituia colar i modul
de intervenie. Una din funciile colii
este de a mbogi imaginea de sine a
elevului, sistemul de reprezentri al
acestuia, iar activitile consacrate
acestui scop sunt desfurate ntr-un
cadru instituionalizat i reglementat, cu
o anumit marj de libertate pentru
educator.
Se tie, desigur, c orice cadru
didactic, n relaia sa cu elevul, i
influeneaz istoria. Obiectivul esenial n
acest domeniu este de a-l ajuta pe elev
s-i construiasc o imagine de sine
pozitiv. Eecul anumitor elevi provine
adesea din faptul c au o imagine

complet degradat despre ei nii.
Elevului trebuie s i se arate c este
capabil s nvee, s stpneasc
cunotine i s gseasc n sine
resorturile care i permit s o fac.
Trebuie el s-i descopere preferinele,
interesele, valorile i domeniile de
reuit. Aceasta l va conduce n
explorarea lumii profesionale i a
filierelor de formare, permindu-i s
caute informaii mai exacte asupra
domeniilor ce par a i se potrivi. Nu
trebuie uitat c avem de a face cu copii n
cutare de sine i n plin dezvoltare. Ei
trebuie ndrumai n acest demers,
evitnd ca efortul de descoperire de sine
s-i conduc la crearea unei imagini
definitive i ncremenite pentru totdeauna
asupra lor nii. Aceasta ar mpiedica
orice evoluie . Descoperind c se pot
schimba i ei vor deveni contieni nu
doar de ceea ce sunt, ci i de ceea ce pot
deveni.
Trebuie s ncercm s favorizm
un comportament autonom al elevului.
nvtorii, prin activitatea lor didactic
obinuit, i ndrum pe elevi pentru a-i
forma
abilitile,
cunotinele
i
atitudinile necesare n formularea
proiectelor i evalueaz aceste abiliti,
cunotine i atitudini. Aceast munc de
ndrumare n construcia de sine se
articuleaz cu predarea i cu practicile
evaluative. Oricare ar fi disciplina
predat,
curiozitatea
intelectual,
plcerea de a nva, sentimentul de a
avea putere asupra lucrurilor i stpnirea
unor cunotine i abiliti contribuie la
dezvoltarea personalitii elevului i la
123
autonomizarea sa. Alte elemente in de

interesul pentru o disciplin particular,
de rolul su n continuarea studiilor i n
dezvoltarea motivaiei elevilor. Alegerea
metodelor
pedagogice
nu
este
indiferent: metodele active favorizeaz
nvarea, dar i autonomizarea elevilor.
Lucrul n grupuri mici permite schimburi
numeroase i utile, interaciuni i
disonane
productive:
confruntarea
propriilor reprezentri cu cele ale altora
provoac adesea ajustrile i evoluiile
necesare. Orice evaluare a elevului, orice
remarc fcut, orice apreciere a muncii
sale este o informaie ce i se ofer despre
el nsui. El i construiete imaginea de
sine plecnd de la aceste materiale, de la
imaginile despre el pe care i le comunic
ceilali. Practicile de evaluare sunt deci,
de cea mai mare importan pentru elev,
n descoperirea i construcia de sine.
Dar, adesea, evalurile insist prea mult
pe lacune, fr a evidenia suficient
achiziiile i cunotinele stpnite.
Greelile elevilor conduc uneori la
culpabilizarea lor, ca i cum procesul de
nvare nu ar fi tocmai un proces de tip
ncercare-eroare. Exist uneori o
contradicie ntre voina de a favoriza o
bun cunoatere de sine i anumite
practici evaluative.
Avem deci, tot interesul s
dezvoltm evaluri formative, care s-i
permit elevului s tie unde se afl, ce
progrese a fcut i n ce direcie trebuie
s-i ndrepte eforturile. n acelai spirit,
profesorii ar putea s-i ajute pe elevi s
exploateze remarcile fcute pe marginea
lucrrilor sau n carnetul de note,
favoriznd practicile de auto-evaluare
care-i faciliteaz elevului aprecierea

propriilor capaciti.
Pentru nvtor, ajutorul dat
elevului n cunoaterea de sine este, deci,
permanent i strns legat de activitatea sa
pedagogic.
Studiu de caz: proiect de
intervenie personalizat n dezvoltarea
intelectual
a
unui
elev
cu
psihomoticitate sczut
,,Oricnd e prea devreme s te dai
btut. Spune pot i vei putea.
Norman Vicent Peale
Caracterizare psihopedagogic
Date personale: F.B.I.
Locul i data naterii: R. 27 DEC.1998
Date privind mediul familial
Tata: nscut n anul 1968, studii medii,
ocupaie: nsoitor al fetei F.B.I.
Mama: nscut n anul 1969, studii
medii, ocupaie: muncitoare
Ali membri ai familiei: o sor geamn
Caracteristici ale vieii de familie
Tipul familiei: normal
Climat familial: armonios, nelegere i
ncredere deplin ntre soi (mama
muncea n strintate pentru ntreinerea
familiei, iar tatl se ocupa de fete, fiind
devotat lor).
Posibiliti materiale: bune
Date privind starea de sntate:
Diagnostic: paraparez spastic-partea
dreapt,
cu
handicap
locomotor,
incapacitate
de
deplasare
i
psihomotricitate sczut
Momentul apariiei bolii: din natere
Alte probleme: deficiene vizuale
124
Terapii: gimnastic recuperatorie fcut

acas
Dezvoltare fizic: aparent normal
Date privind dezvoltarea intelectual:
Memoria: bun
Inteligen: de nivel mediu
Gndire: bazat pe concret
Imaginaie: reproductiv-creativ
Voin: foarte mare (perseveren,
dorin de a reui s lucreze ct ceilali);
Afectivitatea: emoii multe i profunde
(manifest sentimente de dragoste fa de
cei apropiai i de prietenie fa de
colegi).
Nivelul elevei la nceputul clasei nti
(2006-2007):
Era un copil interiorizat, comunica
puin cu nvtorul, cu colegii i
personalul colii. Nu putea s se
deplaseze, avea nevoie de sprijin, dar i
aa micrile erau foarte lente. Nu-i
putea menine poziia corpului. Urmrea
cu interes desfurarea activitilor i
participa la ele n limita posibilitilor,
obosea ns uor i nu era capabil s se
concentreze pe toat durat leciilor. n
ceea ce privete scrisul, datorit
incapacitii de coordonare a micrilor
minii, fetia nu inea corect creionul n
mn, depea spaiul, nu se ncadra n
pagin, nu urmrea rndul, avea tendina
de coborre, dar nu reuea s redea
semnele grafice n mod satisfctor.
Exprimarea era greoaie la nceput,
nesigur, datorat lipsei de ncredere. Nu
cunotea numerele de la 0 la 10, centrul
nervos de calcul matematic afectat.
Primul pas:
S-a hotrt ca eleva s fie susinut
ct mai mult att la coal, ct i acas,
s fie ncurajat permanent, iar, pentru o

mai bun socializare, colectivul de elevi
s fie educat pentru a adopta atitudinile i
comportamentul
potrivit.
Pentru
nvarea scrierii s-a hotrt folosirea
pentru nceput a creionului, ntruct
stiloul era i mai greu de mnuit. La
matematic s-a hotrt lucrul cu obiecte
concrete.
Urmri:
n clas nu reuea s scrie nimic
dect ajutat, iar acas temele erau fcute
foarte bine, dar cu ajutorul tatlui. S-a
constatat c ritmul ei de lucru era foarte
lent i s-a hotrt alocarea unui timp de
lucru suplimentar. Exprimarea devenea
mai sigur, mai clar i mai corect, dar
avea probleme la desprirea cuvintelor
n silabe, in identificarea sunetelor i
diferenierea lor.
Al doilea pas:
S-a trecut n mod firesc la
nvarea literelor i a cifrelor i scrierea
lor. Fetia participa la activiti n clas,
comunica mai bine, sesiza sunetele,
recunotea literele att de tipar, ct i de
mna, recunotea i citea cifrele, dar avea
mari probleme cu scrisul. Copiii ceilali
tiau deja s scrie litere, cuvinte,
propoziii, iar disperarea copilului i a
familiei era mare. S-a hotrt mpreun
cu tatl ca I. s nvee scrierea pe
calculator.
Rezultate:
A urmat obinuirea elevei cu
tastatura calculatorului. i aa era destul
de greu de scris ntruct precizia
controlului, coordonarea micrilor,
timpul de reacie erau altele dect la
ceilali elevi. Timpul de lucru al fetei era
125
dublu faa de al celorlali copii, dar fetia

a prins curaj. Era fericit i nu spunea
niciodat ,,nu cnd trebuia s scrie mult
mai mult timp.
La matematic s-a continuat
nvarea numeraiei de la 0 la 100
folosind numrtoarea, eleva rmnnd
n stadiul operaiilor concrete mult timp,
pn la sfritul clasei a patra pentru a
efectua adunri i scderi. Era greu i cu
numrtoarea datorit neputinei sale de
a-i controla micrile minii. S-a
stabilit, pe numrtoare, fiecare srm cu
bile: uniti , zeci, sute i aa au fost
folosite pn la finalul clasei a patra. La
nceput la matematic a scris pe fie,
completnd dup cerine i ajutat de
nvtor, de sora sau de ali colegi, iar
apoi s-a scris pe calculator. Redactam
cerinele, iar ea doar le rezolva. Pentru a
efectua calcule cu numere, i le scriam pe
o foaie unele sub altele, ea urmarea i
aduna i scria rezultatul pe calculator.
Alte dificulti au aprut nvarea tablei
nmulirii, pentru c ea nu a reuit s o
nvee pe srite, iar cnd avea nevoie de
un rezultat relua nmulirea cu 1 a
numrului respectiv pn ajungea la
nmulirea de care avea nevoie, iar la
mprire i scriam cu creionul, iar ea mi
spunea cu greu de cte ori se cuprinde un
numr n alt numr. S-a lucrat mai mult
la matematic pentru c aici ntmpina
cele mai mari greuti. n clasele mai
mari s-a constatat c, n rezolvarea
problemelor, judecata era foarte bun,
dar calculele le fcea cu mari dificulti
n continuare.
Bineneles c i la limba romn
au fost probleme cu scrisul, redacta greu
lucrrile,dar, dac nu termina ntr-o zi un

test de evaluare, lucra i n zilele
urmtoare i apoi primea calificativul
final, deoarece dorea s lucreze la fel ct
ceilali i s primeasc FB. Se bucura
enorm pentru acest FB i se citea aceasta
pe chipul ei atunci cnd i mprtea
tatlui nota. Un calificativ S pus din
greeal la o fi de lucru din clasa a IIIa, a fcut-o s plng... Era ncurajat
mereu i cnd fcea greeli, spunndu-ise ,,pentru tine e excelent!. Era
contient ns c nu era chiar aa,dar era
mulumit.
La abilitile practice au fost probleme,
dar sora i colegii i lucrau, iar ea spunea
cum dorea s fie lucrarea. A avut mare
noroc cu sora ei, iar tatl a fost cel care sa implicat cel mai mult.
Rezultate la final de ciclu primar
Eleva a fost i s-a meninut pe tot
parcursul ciclului primar ca o elev de
nivel mediu, i-a dezvoltat competene de
comunicare oral, dar i scris, a nvat
operaiile matematice n ritm propriu, iar
bagajul de cunotine a fost bun ca n
prezent, la finalul clasei a cincea, eleva
s aib medii ntre 8 i 10 la toate
obiectele, iar la matematic o medie cu
puin mai mic.
Perspectivele pentru aceasta elev
ns nu se cunosc. Se pune ntrebarea
cum va fi ea evaluat la final de ciclu
gimnazial i cum va fi integrat ntr-un
alt ciclu.
Bibliografie:
Gordon, Allport, Structura i dezvoltarea
personalitii, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
126
Montessori,
Maria,
Descoperirea
copilului,Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
Burlea, Georgeta, Dicionar Explicativ de
Logopedie, Polirom, 2011
Peale, Norman Vicent, Spune pot i vei putea,
Colecia Cri cheie, editura Curtea Veche,
Bucureti,2001
Resursele umane implicate n

implementarea msurii de
integrare a elevilor cu CES n
coala public
Farkas Melinda
Centru colar Pentru Educaie
Incluziv Nr 1, Oradea
Conceptul de "Educaie pentru

toi" a fost lansat la Conferina UNESCO
a Ministerului Educaiei de la Tailanda n
1990. colile pentru toi sunt percepute
ca
coli
deschise,
inovatoare,
democratice i flexibile. Aceast idee a
stat la baza Conferinei Mondiale a
Educaiei Speciale de la Salamanca din
anul 1994, unde au fost identificate dou
obiective
generale:
asigurarea
posibilitilor participrii la educaie a
tuturor copiilor, indiferent de ct de
diferii sunt
ei i identificarea
coninuturilor nvrii i a calitilor
agenilor educaionali care s sprijine
nvarea tuturor categoriilor de elevi.
n Declaraia de la Salamanca se
spune c coala obinuit cu o orientare
incluziv reprezint mijlocul cel mai
eficient de combatere a atitudinilor de
discriminare i ofer educaie pentru toi,
copiii cu cerine speciale trebuie s

aib acces n colile obinuite, iar aceste
coli trebuie s i adapteze procesul
didactic conform unei pedagogii centrate
asupra elevului, capabil s vin n
ntmpinarea nevoilor de cunoatere ale
fiecrui elev n parte. (Declaraia de la
Salamanca i direciile de aciune n
domeniul educaiei speciale, 1994).
n Romnia integrarea copiilor cu
CES n nvmntul de mas este
reglementat printr-o serie de acte
normative. Problematica integrrii i a
incluziunii au fost abordate la nceputul
anilor '90. Rolul de profesor itinerant/ de
sprijin apare nc din Legea privind
Statutul Cadrului Didactic din 1997, dar
a fost pus n aplicare dup anul 2000. n
anul 2001 se aprob metodologia de
organizare i funcionare a serviciilor
educaionale pentru copiii/ elevii cu
deficiene integrai n coala public, prin
cadre didactice de sprijin/ itinerante: n
Romnia copiii cu dizabiliti au acces la
diferite forme de educaie i pot fi
nscrii, n funcie de gradul de
dizabilitate, n sistemul de nvmnt
special sau n nvmntul de mas.
Copiii cu deficiene medii, cu dificulti
de nvare i tulburri de limbaj, cu
tulburri
socio-afective
sau
comportament sunt integrai n colile de
mas unde pot beneficia de servicii
educaionale de sprijin. (OMEC nr.
4653/ 2001). n anii 2004-2005 s-au
stabilit msuri de ameliorare a
metodologiei de organizare i funcionare
a serviciilor educaionale de sprijin
pentru copiii cu CES: OMEC nr. 5379/
2004, HG nr. 1251/ 2005.
127
Aceste reglementri abordeaz

diferite aspecte specifice integrrii
copiilor cu CES n nvmntul de mas:
resurse umane, curriculum i resurse
educaionale, resurse materiale i
financiare. Cele mai importante resurse
umane necesare integrrii copiilor cu
CES sunt: profesorii itinerani/ de sprijin,
consilier colar, psihopedagog, logoped,
cadrele didactice de la clas, familia
copilului integrat.
Profesorii de sprijin
Profesorul itinerant/ de sprijin este
persoana specializat n activitile
educative i recuperatorii adresate
copiilor integrai n nvmntul de
mas. Poate fi angajatul unei coli
speciale, al unui centru colar sau chiar
angajatul unei coli de mas. Atribuiile
cadrului didactic de sprijin sunt multiple:
colaboreaz cu comisia intern de
resurse; colaboreaz cu ntregul corp
profesoral al unitii de nvmnt n
care este nscris copilul/ elevul;
elaboreaz i realizeaz planul de
intervenie personalizat i adaptarea
curricular n parteneriat cu cadrele
didactice de la grup/ clas; colaboreaz
cu cadrele didactice de la grupa/ clasa n
care sunt elevi cu cerine educative
speciale; realizeaz evaluarea periodic a
elevilor cu CES; consiliaz familiile
copiilor/ elevilor care beneficiaz de
serviciile de sprijin si colaboreaz cu
acestea.
Din punct de vedere legal
normarea i ncadrarea cadrelor didactice
de sprijin/ itinerante se realizeaz n
funcie de numrul de copii cu CES i de
gravitatea afeciunilor acestora: o norm

de 16 ore pentru 8-12 copii/ elevi cu
cerine educative speciale n grupe de
grdinie/ clase din uniti de nvmnt
obinuit; o norm de 16 ore pentru 4-6
copii/ elevi cu deficiene severe/ asociate,
integrai n grupe/ clase din coala
obinuit. Cel puin jumtate din
activitatea din cadrul celor 16 ore se
desfoar n grup/ clas, n timpul
activitilor/ leciilor de predare-nvare,
n
parteneriat
cu
educatoarea/
nvtoarea sau profesorul de la grup/
clas, n situaiile n care se constat c
exist probleme de nelegere. Celelalte
ore din norm se pot desfura: n centrul
de resurse, n sli multifuncionale din
unitatea de nvmnt unde este nscris
copilul, n familia copilului asistat, n
instituii din comunitatea local (palate
ale copiilor, biblioteci, cinematografe,
teatre, circ etc.), n care nsoete copiii/
elevii n diverse contexte educaionale.
(OMEC nr. 5379/ 2004 privind
Metodologia de organizare i funcionare
a serviciilor educaionale prin cadre
didactice de sprijin).
Datorit multiplelor atribuii care
revin profesorilor de sprijin, acetia din
lipsa timpului necesar nu pot realiza de
multe ori cu succes toate activitile. O
alt problem este insuficiena numrului
de profesori de sprijin n raport cu
numrul de copii cu CES din cadrul
colilor unde i desfoar activitatea,
chiar lipsa total a profesorilor de sprijin
din anumite uniti de nvmnt. Dup
prerea mea norma profesorului de
sprijin, de 8-12 copii este prea mare,
timpul necesar a fi destinat unui
128
asemenea numr de copii cu CES

depete norma didactic de 16 ore/
sptmn. Continuitatea pe post
reprezint o alt problem. Este foarte
important ca profesorii de sprijin s aib
continuitate pe post dup ce copii cu CES
s-au ataat de ei.
Alte resurse umane specializate
Pe lng activitile de intervenie
recuperatorie realizate de profesorii de
sprijin, copiii cu CES beneficiaz de alte
servicii speciale: activiti de remediere
fizic,
consiliere colar,
terapia
tulburrilor de limbaj organizate de ali
specialiti:
kinetoterapeui,
medici,
consilieri colari, psihologi, logopezi etc.
Aceti specialiti trebuie s lucreze n
echip cu profesorul de sprijin, trebuie s
acorde suport reciproc profesional i
uman, consultare, luare mpreun a
deciziilor la abordarea fiecrui caz.
Primul pas pentru integrarea e
realizarea
compensrii.
Procesul
compensrii poate contribui la medierea,
suplinirea unor funcii psihice dereglate
sau absente i astfel la o dezvoltare
aproximativ normal i corespunztoare
vrstei. A doua form de intervenie e
recuperarea: folosirea sistematic i
eficient a restanelor funcionale ale
copilului. Integrarea e optimizat i prin
recuperarea prin psihoterapie: diminuarea
tririlor afective negative, a frustraiei, a
complexelor,
a
sentimentului
de
inferioritate i inutilitate; prin stimularea
ncrederii n sine, prin contientizarea
cauzelor ce conduc spre eec, dar i prin
asumarea
deficienei.
Se
aplic
psihoterapie sugestiv, psihoterapia de
grup, de relaxare. Optimizarea integrrii
se face prin terapie educaional

integrat; se face o corelare a formelor de
terapie prin joc, terapie prin nvare,
terapie cognitiv, art-terapie, meloterapie, terapie ocupaional.
n multe coli pe lng profesorul
de sprijin exist i alte resurse umane
alocate serviciilor educative specializate:
consilier
colar,
logoped
care
colaboreaz cu profesorul de sprijin,
contribuind la recuperarea diferitelor
tipuri de deficiene, sporind astfel
oportunitile destinate copiilor integrai.
De asemenea exist multe uniti colare
unde copiii nu beneficiaz de consilier
colar sau logoped avnd n vedere c
norma profesorului logoped este de 1 la
1000 de copii, iar a profesorului
psihopedagog din Centrele colare i
cabinete de 800 de elevi.
Cadrele didactice
Pentru a integra cu succes elevii cu
CES ntr-o coal de mas, este nevoie
de parcurgerea n timp a mai multor
etape distincte (Ghergu, A., 2005):
Sensibilizarea: n prima etap trebuie
pregtit mediul colar, ncepnd de la
conducerea colii i n special cadrele
didactice prin aciuni de informare.
Trainingul: cadrele didactice trebuie
incluse ntr-un program de formare
pentru a putea cunoate problemele
specifice ale copiilor i a le nelege
comportamentul lor i pentru a nva
principii, metode i tehnici adecvate
activitilor instructiv educative cu
elevii deficieni.
Luarea deciziei: implic reorganizarea
structurilor funcionale ale colii i
revizuirea atitudinii tuturor angajailor
129
colii fa de noua form de organizare a

colii.
Tranziia: este etapa cea mai
dificil, care presupune adoptarea noilor
modaliti de lucru. Cadrele didactice
trebuie s in cont de faptul c orice
proces de nvare (mai ales n cazul
elevilor cu CES) este mai eficient i mai
uor de neles dac informaiile
prezentate sunt demonstrate i aplicate n
situaii reale de via, existnd i un
feedback continuu. Trebuie s aplice
strategii de nvare focalizate pe
cooperarea, colaborarea i comunicarea
ntre elevi la activitile didactice,
precum i pe interaciunea dintre cadre
didactice i elevi. Grupul d un sentiment
de ncredere, de siguran i pentru elevii
cu CES, ce duce la dispariia fricii de
eec i curajul de a-i asuma riscul.
Interaciunea colectiv are ca efect i
educarea stpnirii de sine i a unui
comportament tolerant fa de opiniile
celorlali, nfrngerea subiectivismului i
acceptarea gndirii colective (Oprea, C.
L. , 2006). Elevii cu CES au nevoie de
sprijin activ de nvare att n timpul
activitilor desfurate n clas, ct i la
activitile din afara clasei.
Evaluarea procesului: este o
etap foarte important care asigur
reuita integrrii. Evaluarea trebuie s se
fac periodic. Ea ajut adaptarea
permanent la nevoile reale ale elevilor i
permite meninerea unei transparene i
flexibiliti n privina organizrii i
conducerii colii.
Cadrele didactice din colile
incluzive trebuie s beneficieze de
cursuri de formare n domeniul educaiei
copiilor cu nevoi speciale i al educaiei

incluzive. Cadrele didactice care
particip la astfel de cursuri sunt mai
deschise, lucreaz difereniat, acuz ntro msur mult mai mic dificulti n
activitatea la clasele n care sunt integrai
copii cu CES. Din pcate exist multe
coli unde cadrele didactice nu au
parcurs nici un stagiu de formare n acest
domeniu. Ca urmare, nu sunt pregtii
pentru a face fa problemelor care apar
n legtur cu copiii cu CES, au
sentimentul de nesiguran, nepricepere,
ceea ce conduce la ineficiena activitii
didactice cu aceti copii.
Familia copilului cu CES
Familia are un rol important n
viaa copilului, mai ales n cazul copiilor
cu CES. n viaa fiecrui copil familia
reprezint primul mediu de socializare.
n momentul n care n familie se nate
un copil cu deficien, majoritatea
prinilor se simt vinovai. Prezena unui
copil deficient ntr-o familie poate
produce o modificare a relaiilor din
cadrul familiei, afectnd echilibrul
interior i exterior. Intervenia terapeutic
i
consilierea
familiei
reprezint
prioritile interveniei n cazul copiilor
cu deficiene.
Reaciile prinilor n faa unui
copil cu deficien pot fi: supraprotecia,
acceptarea, negarea sau respingerea.
Avnd n vedere aceste reacii, n
literatura de specialitate ntlnim mai
multe categorii de prini (Albu, A. &
Albu, C., 2000): prini echilibrai,
prini indifereni, prini exagerai,
prini
autoritari
(rigizi),
prini
inconsecveni.
130
Prini echilibrai: caracteristica lor

const n realismul cu care privesc
situaia. Dup ce cunosc situaia real a
nevoi speciale. Familia impune copilului
unele restricii, ncurajeaz activitile
gospodreti i mai ales pe cele de
autongrijire, stimuleaz abilitile fizice
i sociale ale copilului. Prinii echilibrai
sunt calmi, deschii i i manifest
frecvent dragostea. Copiii acestor prini
vor fi ateni, prietenoi, cooperani i
stabili emoional.
Prinii indifereni reacioneaz
printr-o hipoprotecie, prin nepsri, lips
de interes. Frecvent, aceti prini, sunt
reci, ostili, i ceart copilul pentru nimic,
l
pedepsesc
sau
l
ignor.
Suprasolicitarea copilului apare atunci
cnd prinii nu in seama de
posibilitile
reale
ale
acestuia.
Respingerea este o alt modalitate de
hipoprotecie. Copilul cu deficien este
mereu comparat cu fraii i surorile
sntoase i ridiculizat.
Prinii
exagerai:
mpiedic
copilul s-i dezvolte propriul control,
independen, iniiativ i respectul de
sine. Prinii devin exagerat de ateni,
transformnd copilul ntr-un individ
dependent. Copilul se va confrunta cu
greutile vieii, dar nu va fi capabil s le
fac fa.
Prinii autoritari i controleaz
copiii ntr-o manier dictatorial. Ei
stabilesc reguli care trebuie respectate
fr ntrebri. Copilul este dirijat
permanent, nu are voie s-i asume
rspunderi i iniiative.
Prinii
inconsecveni
sunt
instabili, nesiguri i incapabili de a opta
ferm pentru o anumit atitudine. Crescui
ntr-un mediu inconstant, lipsit de
metode stabile, copilul devine nesigur i
uor de influenat.
Colaborarea prinilor cu coala i
deschiderea fa de recomandrile
profesorului de sprijin i a altor
specialiti sunt benefice pentru ntreaga
dezvoltare a copilului cu CES i pentru
integrarea lui n colectivul de clas.
Atitudinea deschis a familiei faciliteaz
evaluarea i diagnosticarea precoce a
copilului n vederea interveniei timpurii.
Este foarte important colaborarea
prinilor cu coala: schimbul permanent
de informaii, implicarea n elaborarea i
derularea programelor de intervenie
personalizat, participarea la activiti de
consiliere, implicarea n organizarea
anumitor activiti extracolare. n colile
unde exist relaii bune ntre prini i
cadre didactice, predomin un climat de
ncredere, o atitudine deschis, de
ncurajare, elemente ce reprezint una
dintre cele mai importante premise
pentru succesul integrrii copiilor cu
CES n nvmntul de mas.
Bibliografie:
Albu, A., Albu, C. (2000), Asistena
deficient fizic, Editura Polirom, Iai
Ghergu, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie
special, Editura Polirom, Iai
Oprea C. L. (2006), Strategii didactice
interactive, Ed. Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (1994), Declaraia de la Salamanca i
direciile de aciune n domeniul educaiei
131
speciale. Conferina mondial asupra educaiei

speciale: acces i calitate, Salamanca
*** (2001), OMEC nr. 4653/ 2001 Ordin
privind metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale pentru
copiii/elevii deficieni integrai n coala
public prin cadre didactice itinerante i de
sprijin
*** (2004), OMEC nr. 5379/ 2004 Ordin
privind metodologia de organizare i
funcionare a serviciilor educaionale prin
cadre didactice de sprijin/itinerante pentru
copiii cu cerine educative speciale colarizai
n nvmntul de mas
Programul de integrare colar a

copiilor cu cerine educative
speciale
profesor Znica Lungu
Privit
din
perspectiva
integrrii, coala favorizeaz existena
unui schimb intercultural al valorilor,
ntr-o manier activ, caracterizat prin
participare i implicare, o realitate ce
impune organizarea colii dup modelul
diversitii. oala pentru diversitate,

armonios nevoile i resursele existente.
Educaia special este forma de
educaie adaptat i destinat tuturor
copiilor cu cerine educative speciale
care nu reuesc singuri s ating un nivel
de educaie corespunztor vrstei i
cerinelor societii pentru un om activ,
autonom i independent.
educaiei speciale sunt:
Garantarea dreptului la educaie
al oricrui copil:
- Copiii au dreptul s nvee
mpreun indiferent de dificulti i de
diferene,
- Fiecare copil este unic i are un
anumit potenial de nvare i de
dezvoltare,
- coala i comunitatea asigur
anse egale de acces la educaie pentru
toi copiii.
Asigurarea
de
servicii
specializate centrate pe nevoile copiilor
cu cerine educative speciale:
- Corelarea tipurilor de educaie i
a formelor de colarizare n funcie de
scopul educaiei, obiectivele generale i
specifice, precum i de finalitile
educaiei.
Asigurarea
conexiunii
educaionale prin activiti complexe.
Finalitatea educaiei speciale este
de a crea condiiile unei bune integrri
sociale i profesionale a persoanelor cu
nevoi speciale.
Integrarea colar se realizeaz n
uniti de nvmnt de mas i/ sau n
uniti de nvmnt special, una din
cerinele integrrii eficiente a copiilor cu
132
cerine educative speciale fiind de a crea

servicii de sprijin , specializate n
asistena educaional de care s
beneficieze copiii/elevii integrai.
Unul din serviciile specializate
necesare n integrarea educaional a
copiilor cu cerine educative speciale este
realizat de ctre cadrele didactice de
sprijin sau itinerante. Pot beneficia de
serviciile de sprijin educaional:
copii/ elevii care au certificat de
expertiz i orientare colar i
profesional eliberat de comisia de
protecie a copilului;
copiii/ elevii cu dificulti de
nvare sau de dezvoltare care au
recomandarea comisiei interne de
resurse;
speciale pentru care exist o solicitare
scris din partea familiei.
Programul judeean de dezvoltare a
serviciilor educaionale de sprijin pentru
speciale are ca scop asigurarea accesului
egal la educaie pentru toi copiii i tinerii
cu cerine educative speciale din judeul
Iai.
pot fi acordate n cadrul acestui program
n funcie de problematica specific
fiecrui copil sunt:
Activiti de adaptare curricular

Program adaptat la limba romna,
program adaptat la matematic;
Activiti
de
nvare
individualizat;
Activiti terapeutic-recuperatorii
individualizate sau de grup terapie
psihomotric,
kinetoterapie,
terapie
psihopedagogic, educaie senzorial
perceptiv, terapia tulburrilor de limbaj;
Consilierea prinilor.
Prin acest program se urmrete:
mbuntirea motivaiei pentru

nvare;
Formarea i dezvoltarea abilitilor

de lucru;
Dezvoltarea unor relaii afective

pozitive de colaborare cu membrii
colectivitii;
Implicarea n activiti colare i

extracolare.
Elevii cu dificulti de nvare au
nevoie de activiti recuperatorii i de o
atitudine specific, conform nevoilor
individuale.
Aceast
abordare
ntre nvtor i nvtorul sau
profesorul de sprijin.
n resortul unei echipe competente:
nvtor, psiholog, profesor de sprijin.
esen la integrarea copiilor cu cerine
educative
speciale
n
structurile
nvmntului de mas care poate oferi
un
climat
favorabil
dezvoltrii
echilibrare a personalitii acestora
133
Educaia incluziv - mentaliti i

atitudini
asistent social Mihaela Hobinc
n fiecare zi vin din exterior multe

mesaje care ne spun c anumite grupuri
de persoane sunt normale i altele nu.
Normalitatea e relativ i este mereu
raportat la anumite sisteme de valori. Pe
parcursul vieii asimilm diverse idei
stereotipe i discriminatorii din foarte
multe surse , iar mediul n care trim i
ne desfurm activitatea influeneaz,
uneori fr s ne dm seama modul n
care gndim i ateptrile pe care le avem
cu privire la anumite grupuri.
Copilria este o perioad plin de
riscuri , de pericole, dar n acelai timp
este i o poart ctre multe oportuniti.
Este momentul cnd lumea este explorat
pentru a fi cunoscut, este perioada n
care copilul i dezvolt atitudini pozitive
n ceea ce privete nvarea i n ceea ce
privete dorina de a participa alturi de
ceilali n realizarea activitilor. n
aceast perioad se cimenteaz drumul
ctre o via plin de autonomie,
descoperire i nvare.
Bogia i
diversitatea experienelor cotidiene pot
oferi copilului oportuniti s aleag din
multitudinea de modele, ceea ce i se
potrivete cel mai bine. De aceea trebuie
s oferim tuturor copiilor aceast
oportunitate de a explora lumea i de a o
cunoate prin intermediul propriilor ochi.
Fiecare copil este o individualitate, un
unicat i de aceea trebuie vzut ca pe un
potenial irepetabil i unic al lumii. n

educaia copiilor fiecare copil trebuie
vzut n felul su, s nu fie comparat cu
nimeni. Fiecruia i se potrivete altceva,
fiecruia i place un anumit fel de
activitate i asta nu pentru c ar fi copiii
o specie de oameni aparte ci pentru c
sunt fiine a cror personalitate i a cror
traiectorie este n curs de formare.
Fiecare vine cu felul su de a fi, cu
trsturile sale sau cu deficienele sale.
Diferena dintre copii (diferen de ordin
fizic sau diferene de personalitate) este o
provocare pentru sistemul de nvmnt,
este o oportunitate de dezvoltare a actului
pedagogic.
Sistemul de nvmnt menit s
satisfac necesitile educaionale ale
tuturor copiilor indiferent de problema i
de necesitile acestora este sistemul de
nvmnt bazat pe colile incluzive.
Acest sistem face posibil accesul tuturor
copiilor la educaie i dispune de
propriile principii metode i mijloace
didactice specifice.
Integrarea
i
normalizarea este o dovad a faptului c
i copiii cu cerine educaionale speciale
pot avea acces la educaie. Cu alte
cuvinte normalizarea se refer la faptul
c persoanele cu cerine educative
speciale trebuie s aib aceleai drepturi
ca restul membrilor societii i
presupune n acelai timp acordarea unei
serii de servicii speciale, care s
stimuleze persoana i s o ajute s duc o
via ct mai normal cu putin. Se
vorbete de existena a patru niveluri
funcionale pe care trebuie aplicat
normalizarea:
normalizare
fizic,
funcional, social i societal.
134
Concepia integrrii s-a dezvoltat

n bun msur ca sinonim normalizrii
vieii persoanelor cu dizabiliti, in ceea
ce privete relaia dintre cele dou,
normalizarea constituie scopul general, n
timp ce integrarea se refer la mijloacele
principale de atingere a acestui scop.
Integrarea presupune plasarea unui
individ dintr-un mediu separat, izolat
ntr-unul obinuit, normal i urmrete
nlturarea segregrii. Integrarea colar
se refer la asimilarea unui elev n
educaia de mas, unde acesta se
adapteaz politicilor, practicilor i
curriculum-urilor existente n coala
respectiv, n timp ce coala n sine
rmne n mare parte neschimbat.
Integrarea
social
implic
apropierea social ntre persoanele cu i
fr deficiene i stabilirea cercurilor
afective, a relaiilor care se stabilesc ntre
aceste persoane: prieteni, vecini, colegi
de servici. Acest nivel impune un grad
mai mare de integrare, reprezint practic
acceptarea celui de lng tine i
acceptarea problemelor lui totodat i
lipsa barierelor n formarea legturilor i
a relaiilor.
Integrarea personal ine de
stabilirea relaiilor de interaciune cu
persoane semnificative, spre exemplu
rude, so/ soie, copii, de aceea pentru o
mai bun integrare legtura dintre aceste
persoane trebuie s fie ct mai puternic
i ct mai apropiat.
Integrarea organizaional se refer
la structurile organizaionale care sprijin
integrarea persoanelor cu cerine
educative speciale n cadrul societii.
Este recomandabil ca serviciile publice
s fie n aa fel organizate nct s poat

rspunde nevoilor persoanelor cu cerine
educative speciale.
Integrarea n societate face referire
la respectarea drepturilor fiecrui
membru al societii, ca drepturi egale,
persoanele cu dizabiliti trebuie tratate
n mod egal i nu trebuie s se fac nici o
difereniere.
Incluziunea poate fi privit ca o
consecin a integrrii i pune accentul
pe necesitatea ca sistemul educaional i
colile s se schimbe i s se adapteze
pentru a rspunde oricrui tip de
problem a elevilor. Incluziunea se refer
la faptul c oricine, indiferent de
deficiena sa sau de alte dificulti pe
care le ntmpin n nvare, trebuie
tratat ca un membru al societii, iar
diversele servicii speciale, de care are
nevoie, trebuie furnizate n cadrul
serviciilor
sociale,
educaionale,
medicale i celelalte servicii puse la
dispoziia tuturor membrilor societii.
Incluziunea nseamn a personaliza
activitile n funcie de nevoile fiecrui
individ n parte, astfel nct oricine s
poat fi tratat ca un membru al
comunitii din care face parte.
Educaia sau coala incluziv
implic cu certitudine ideea de schimbare
a colii i societii n ansamblu, cu
scopul de a rspunde dezideratului
societii viitorului, o societate care
aparine tuturor i care s rspund prin
educaie nevoilor, potenialului i
aspiraiilor tuturor copiilor, incluziv al
celor deosebit de dotai sau talentai, al
celor din coala normal dar mai ales al
celor din colile speciale.
135
Anii 80-90 s-au dovedit a fi

foarte importani pentru literatura
specific
educaiei
integrate,
materializat n lucrri de cert valoare.
Un obiectiv important al colii incluzive
l constituie sprijinul acordat pentru
meninerea n familie a tuturor copiilor,
dndu-se posibilitatea s mearg la
aceeai coal cu copiii obinuii. Pentru
un copil de vrst colar, cea mai
important experien cultural care i va
permite o dezvoltare pe toate planurile o
reprezint coala, n incinta creia se
formeaz ca om, stabilete relaii cu cei
de aceeai vrst, nva ce nseamn
respectul i cum s i ajui pe ceilali.
coala integrat este acea coal care
admite i cuprinde n efectivele sale,
educabili de mare diversitate, ntre care i
pe cei cu nevoi speciale, crora se
strduiete i reuete s le identifice i
satisfac cerinele educative speciale.
Exist foarte multe argumente care fac
din coal principala form a integrrii
persoanelor cu cerine educative speciale,
n societate, pentru c integrarea
reprezint de fapt viaa trit firesc, iar
coala face parte din existena fiecrui
individ. De asemenea, integrarea este un
procedeu care dureaz, nu se poate
realiza de la o zi la alta, iar coala i ofer
timpul necesar. Astfel elevul cu nevoi
speciale simte c este acceptat fr nici o
condiie de ctre ceilali copii, simte c
face parte dintr-un grup, c aparine unei
comuniti, c mprtete ce este bine
i ru deopotriv cu ceilali colegi ai si.
Educaia incluziv se bazeaz pe
principiul c atta vreme ct este posibil
toi copiii trebuie s nvee mpreun,
fr a face nici o difereniere, i

recunoate faptul c fiecare copil are
propriile
caracteristici,
interese,
capaciti i nevoi particulare i c elevii
cu cerine educative speciale trebuie s
aib acces la sistemul general de
nvmnt.
Dreptul la o educaie incluziv
implic posibilitatea ca toi copiii,
indiferent de sex sau vrst, indiferent de
condiia pe care o au sau de gradul de
deficien, s nvee mpreun, n cadrul
aceleai coli comune. Copilul are
dreptul de a primi o educaie care s-i
permite
dezvoltarea
n
condiii
nediscriminatorii a aptitudinilor i
personalitii
sale.
Prin
urmare,
integrarea este un proces care i permite
copilului cu cerine educative speciale s
dezvolte o via colar ca orice alt copil,
oferindu-i n acelai timp i condiiile
necesare pentru a putea participa la toate
activitile colare. Succesul educaiei
integrate nu depinde n nici un caz de
tipul de deficien a copilului, sau de
limitele acestei deficiene, ci de faptul n
care
instituiile
acreditate
ofer
posibilitatea i condiiile unei bune
dezvoltri n coal , din punct de vedere
al facilitilor de care au nevoie aceti
copii.
Educaia integrat ncearc s
lupte
mpotriva
atitudinilor
discriminatorii i s obin o educaie
accesibil tuturor. Tocmai din acest
motiv sistemele de nvmnt ar trebui
s nu mai considere elevii cu cerine
educative speciale ca fiind o problem ce
trebuie rezolvat i s acioneze pozitiv
n faa diversitii elevilor.
136
Dup
familie,
coala
este
principalul agent de socializare. La
coal, copiii nu numai c dobndesc
cunotine i aptitudini colare ci i
nva mai mult despre proprie persoan.
Pentru a folosi la maximum
ocaziile pe care lumea de astzi le poate
oferi atunci cnd devin aduli, elevii
trebuie s nvee s fie deschii
interaciunii cu alte culturi, religii i
stiluri de via. coala este cea care
trebuie s ofere tinerilor cunotine i
abiliti care s i ajute s lupte mpotriva
inegalitilor, nedreptilor, rasismului,
stereotipizrilor i prejudecilor. O
problem important de care trebuie s
inem seama, pentru a reui integrarea
persoanelor cu cerine educative speciale,
o reprezint determinarea i rezolvarea
problemelor care mpiedic propriu-zis
aceast integrare. Dintre problemele cele
mai importante care s-au observat
menionez atitudinile i valorile negative
existente n ceea ce privesc persoanele cu
deficiene, lipsa ateniei i a informaiei
n ceea ce privete acest lucru, lipsa
cunotinelor sau o prea puin cantitate
de cunotine pe care le posed cadrele
didactice n ceea ce privete lucrul cu
aceste persoane.
nvmntul integrat pentru copiii
cu probleme are mai multe dimensiuni:
dimensiunea
legislativ
i
administrativ, legat preponderent de
politicile educaionale; const n aceea c
colarizarea acestor copii trebuie s fie o
parte integrant i o responsabilitate a
sistemului naional de nvmnt;
dimensiunea
pedagogic
care
evideniaz
necesitatea
aproprierii
condiiilor de predare nvare pentru

copiii cu dizabiliti de cele accesibile
celorlali copii, din punct de vedere al
locului
de
colarizare
i
al
curriculumului;
- dimensiunea social care reliefeaz
importana relaiilor, a interaciunii
sociale dintre copii, are efecte pozitive
pentru toi copiii.
Educaia incluziv presupune un
proces permanent de mbuntire a
instituiei colare , avnd ca scop
exploatarea resurselor existente, mai ales
a resurselor umane, pentru a susine
participarea la procesul de nvmnt a
tuturor elevilor din cadrul unei
comuniti. (MEN&UNICEF 1999).
Educaia incluziv relev o concepie
ecologic
i
interactiv
asupra
problematicii dificultilor de nvare i
evideniaz posibilitatea ca schimbrile
organizaionale i metodologice, realizate
n unitile de nvmnt, ca reacie la
dificultile de nvare ale unor copii, s
conduc la ameliorarea predrii nvrii pentru toi copiii. Pentru a avea
cu adevrat o coal incluziv care s
funcioneze, este necesar pregtirea
acesteia, sunt necesare condiii materiale,
care s permit un nvmnt ct mai
diversificat i adaptat diferitelor cerine
speciale: profesori itinerani, mobilier,
posibiliti de modelare a programului
zilnic, tehnici, posibiliti de modelare a
programului zilnic, tehnici speciale de
predare,
adaptare
curricular
individualizat, etc. innd cont de
introducerea i aplicarea acestui concept
de larg rezonan asupra modului n
care este organizat i funcioneaz
137
coala, exist mai multe dimensiuni i

provocri contemporane cum ar fi:
- centrarea pe copil, pe unicitatea
acestuia;
- o coal deschis, prietenoas;
- democraie i solidaritate uman
- o coal echitabil, mai natural;
- rspunsul la situaii educaionale
diverse;
- o coal flexibil, care se adapteaz,
nva i se schimb.
Drepturile copiilor sunt aceleai
pentru toi, incluziunea trebuie privit ca
o politic educaional, o provocare
necesar n orice grup de elevi pentru
formarea lor ca adevrai oameni.
Provocarea pentru grup i pentru cei care
au menirea de a cluzi paii grupului
spre tainele vieii, ale cunoaterii ale
descoperirilor este aceea de a menine
grupul de elevi (clasa) unit, i de a lupta
mpotriva segregrii a neglijrii a
excluderii.
Bibliografie
Ecaterina Vrma, Introducere n educaia
cerinelor speciale, Editura Credits, Bucureti
2004;
Traian Vrjma, nvmntul integrat i/ sau
incluziv, Editura Aramis, Bucureti 2001;
Traian Vrjma, coala i educaia pentru toi,
Editura Miniped, Bucureti, 2004
Integrarea copiilor cu CES un

parteneriat cu coala special
profesor Adavidoaiei Mariana,
coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
,,coala este bun pentru mine azi,

dac ieri ea s-a gndit la mine
Participarea la educaie a tuturor
copiilor, indiferent de ct de diferii sunt
ei necesit gsirea cilor prin care fiecare
s fie integrat n structurile care
faciliteaz
nvarea
social
i
individual. Este vorba de o noua
orientare care pune accentul pe
valorizare a relaiilor pozitive, umaniste,
n educaie.
Educaia special este un concept
fundamental utilizat in cadrul procesului
instructiv-educativ al copiilor cu
deficiene i care se desprinde tot mai
mult de coninutul nvmntului
special.
educaiei speciale:
Toi copiii trebuie s nvee mpreun
indiferent de dificultile pe care le
ntmpin acetia sau diferenele dintre
ele;
Societatea i coala trebuie s le
acorde tot sprijinul suplimentar de care
au nevoie pentru a-i realiza educaia n
coala public;
Formarea i dezvoltarea colilor
incluzive att n mediu urban ct i n cel
138
rural prin asigurarea resurselor umane ct

i a celor materiale;
Educaia egal se realizeaz prin
acordarea sprijinului necesar pentru
fiecare copil cu deficiene n funcie de
cerina individual.
Activitatea de incluziune i de
integrare a copiilor cu deficiene n
coala public trebuie fcut cu mult
sim de rspundere de ctre specialitii
care acioneaz la diferite nivele
structurale.
Activitatea
de
integrare,
desfurat de profesorul itinerant se
dovedete eficient dac, pe parcursul
colarizrii n coala de mas, elevul
particip la aciunile clasei din care face
parte i astfel devine independent de
serviciile educaionale de sprijin.
handicap mintal
Se poate realiza, prin integrare
individual
n
clasele
obinuite,
integrarea unui grup de 2-3 copii
deficieni n clase obinuite.
Practica psihopedagogic a relevat
principiul conform cruia este mai bine
s greeti prin supraaprecierea copilului
orientat iniial spre nvtorul obinuit,
dect s subapreciezi calitile reale,
orientndu-l
cu
uurina
spre
nvmntul special. Pentru a favoriza
integrarea copiilor cu deficien mintal
n structurile nvmntului de mas i
ulterior n comunitile din care fac parte,
are nevoie de aplicarea unor msuri cu
caracter ameliorativ sau de sprijinire.
O problem cu totul special apare

n cazul integrrii copiilor cu deficiene
mintale n clasele mai mari sau n finalul
procesului de colarizare, atunci cnd
solicitrile depesc cu mult capacitatea
lor de utilizare a gndirii, iar dezideratul
unei calificri i al integrrii sociale, prin
participare la activitile productive,
depete limitele oferite de cadrul
educaional actual. O posibil soluie ar
fi integrarea acestor copii n colile unde
pot nva o meserie cu cerere pe piaa
muncii, urmat de angajarea i integrarea
n uniti productive.
Integrarea copiilor cu deficiene
de vedere
Un elev cu deficiene de vedere
trebuie privit la fel ca oricare dintre elevii
clasei, fr a exagera cu gesturi de
atenie i fr a fi favorizat mai mult
dect ar cere gradul i specificul
deficienei sale. Elevii cu handicap de
vedere trebuie ncurajai s se deplaseze
prin clas, coal, pentru a nva s evite
obstacolele i s identifice cu mai mult
uurin locurile unde trebuie s acorde o
atenie deosebit, s fie apreciai mai ales
cu ajutorul expresiilor verbale sau cu
atingeri tactile, s realizeze n principiu
aceleai sarcini ca i colegii lor de clas,
iar acolo unde este posibil, s se adapteze
mijloacele de nvmnt i coninutul
sarcinilor de lucru la posibilitile reale
ale acestor elevi.
n cadrul activitilor de predarenvare la clasele unde sunt integrai
elevii cu vedere slab trebuie s se
acorde o atenie deosebit unor elemente
139
care s asigure egalizarea anselor n

educaia colar.
Integrarea copiilor cu deficiene
de auz
Reprezint
o
problem
controversat n mai multe ri din lume,
deoarece pierderea auzului la vrste mici
determin imposibilitatea dezvoltrii
normale a limbajului i, implicit a
gndirii copilului, cu consecine serioase
n planul dezvoltrii sale psihice. Din
acest motiv, diagnosticul precoce al
pierderii de auz, urmat de protezarea
auditiv timpurie, este cea mai eficient
cale de compensare a auzului i garania
reuitei integrrii colare a copilului cu
tulburri de auz. Odat cu integrarea
colar a copilului deficient de auz se
impun anumite cerine privind modul de
organizare a clasei, metodele de
prezentare a coninuturilor, strategiile de
comunicare n clas.
Integrarea copiilor cu handicap
fizic
Manifestrile din sfera motricitii
trebuie privite n relaie strns cu
dezvoltarea intelectual, expresia verbal
i
grafic,
maturizarea
afectivmotivaional i calitatea relaiilor
interindividuale ca expresie a maturizrii
sociale. coala incluziv integreaz copiii
indiferent de competenele de adaptare i
nvare; ea nseamn preocuparea pentru
ca fiecare copil s fie sprijinit i s se
lucreze n beneficiul nvrii tuturor.
Politica incluziv se refer la:
includerea n mediul educaional a
tuturor copiilor, n virtutea unui program
i a unei strategii bine stabilite,

elaborarea curricumu-lui care s in
seama de diversitatea elevilor, existena
n instituie a serviciilor de sprijin:
profesor itinerant, logoped, consilier.
n afar de folosirea unor strategii
specifice, pentru a avea o coal
incluziv care s funcioneze, este
necesar pregtirea acesteia, pregtirea
cadrelor didactice, dar i condiii
materiale care s permit un nvmnt
ct mai diversificat, adaptat diferitelor
cerine speciale. Acest lucru poate fi
asigurat n parteneriat cu colile speciale,
prin calificarea personalului de care
acestea dispun.
O coal incluziv este o coal
deschis pentru toi, coala fr bariere n
calea nvrii pentru toi tinerii, fr
discriminri de orice natur, fr
etichetri. Educaia incluziv este o
orientare care presupune o schimbare a
modalitilor de tratare a problemelor
educaionale, bazat pe considerentul c
modificrile
de
metodologie
i
organizare, aduse pentru a rspunde
elevilor cu dificulti de nvare, sunt
benefice pentru toi copiii.
Acest tip de educaie se adreseaz
nevoilor de nvare ale tuturor copiilor
i n special asupra nevoilor celor
vulnerabili la marginalizare i excludere,
copii cu dizabiliti sau talentai, copiii
strzii i copii care muncesc, copii din
populaii ndeprtate sau nomade, copii
aparinnd minoritarilor lingvistice,
etnice sau culturale i copiilor din alte
140
zone sau grupuri dezavantajate sau

marginalizate.
coala incluziv pune n centrul
ateniei sale persoana uman ca fiin
ideea ca n fiecare societate exista
raiuni i puncte de vedere diferite.
n concluzie, pentru ca educaia
copiilor cu cerine speciale s fie
eficient, pe de o parte trebuie sa aib un
caracter integrat (s nu rup copilul de
familie i societate i s nu-l izoleze n
instituii), iar pe de alt parte trebuie sa
aib un caracter difereniat, s fie
adaptat particularitilor de vrst i
intelectuale ale elevilor.
Cadrele didactice trebuie s aib o
atitudine pozitiv fa de copiii cu
cerine educative speciale i trebuie s
cunoasc bine problemele particulare ale
elevilor deficieni din clas, s menin
permanent legtura cu familia, pentru a
cunoate ct mai bine comportamentul i
dezvoltarea acestora i sa fie alturi de
familie.
Bibliografie:
*** OMEN nr. 5379/25.11.2004 privind
Metodologia de Organizare i Funcionare a
Serviciilor Educaionale prin cadre didactice de
sprijin/ itinerante pentru copii cu cerine
educative speciale, colarizai n nvmntul
de mas
Ionescu, Miron, 1998, Educaia i dinamica ei,
Editura Tribuna nvmntului, Bucureti,
Ghergu,
Alois,
2005,
Sinteze
de
psihopedagogie special, Editura Polirom,
Rolul Strategiei Naionale de

Aciune Comunitar n integrarea
copiilor cu CES
nvtor Silvia Galan
Aciunea comunitar reprezint o

experien educaional, un parteneriat
de nvare ntre elevi,cadre didactice,
prini i membrii unui grup defavorizat
(copii cu diverse deficiene,copii cu
dificulti de nvare, de adaptare
colar i social, copii abandonai, copii
singuri, familii fr locuin, btrni
singuri, persoane bolnave)
- Este din ce n ce mai perceput, nu
att ca un fenomen ce promoveaz un
angajament n sprijinul serviciului public
i al responsabilitilor civile; este o
inovaie
- Cheie pentru integrarea n societate
a copiilor instituionalizai.
Persoanele implicate-voluntarii i
mprtesc cunotine, informaii i
lucruri pe care le pot face n beneficiul
unui grup de persoane aflate n
dezavantaj.
Voluntarii lucreaz n cadrul
comunitii oferind timpul, energia,
talentul, iniiativa, inteligena, grija,
consideraia, resursele pe care le au ntrun cuvnt solidaritatea uman.
Viziunea voluntarilor din cadrul
celui mai longeviv proiect de aciuni
141
comunitare
Zmbetul
Speranei
ncheiat ntre coala Special Pacani i
Liceul Teoretic Miron Costin Pacani
este de a crea o lume n care copii i
tinerii s nu mai sufere i s aib
posibilitatea de a se integra n societate,
urmrind scopuri comune.
Ce obiective urmresc?
Schimbarea mentalitii comunitii
n care triesc i se dezvolt copiii cu
dizabiliti din Pacani.
Participarea copiilor cu nevoi special
la ct mai multe activiti n coal i n
afara ei.
ncurajarea prietenilor i a relaiilor
sociale ntre toi copiii.
Educarea tuturor copiilor pentru
integrare i acceptarea diferenelor dintre
oameni.
Utilizarea n comun a tuturor
facilitilor: bibliotec, teren de sport,
sli de concurs, stadioane, slii de
gimnastic, tehnologia informaiei
Ce activiti ar putea fi realizate n
sprijinul beneficiarilor direci? Activiti
sportive, dans modern, dans popular, arte
plastice,
de
abilitate
manual,
gospodreti,
activiti
ecologice,
activiti sociale, activiti de petrecere a
timpului liber, activiti de utilizare a
informaiei (IT).
De civa ani, a devenit un obicei
de a implica elevii i voluntarii n
concursuri de dans modern i dansuri
populare.
Concurenii s-au ntors n
ora cu premiile I, II, i meniuni,
ajungnd pn la faza naional.
n luna noiembrie 2009, apoi n
2010, elevii i voluntarii au participat la
aciunea Sptmna legumelor donate,
aciune de solidaritate uman, de
ajutorare a btrnilor singuri, precum i a
unor familii cu venituri precare.
n aciunea comunitar Tradiii i
obiceiuri la romni, elevii au fost
implicai n confecionare unor obiecte
de mpodobit casa (icoane), sau de
mpodobit masa de Pate cu ou
ncondeiate, sau costumul popular cu
ornamente florale, motive naionale,
tradiii din zonele folclorice, Moca,
Ttrui, Hrlu, (cntece populare
religioase).
n Centrul de servicii Sf. Stelian
Pacani, elevii i voluntarii au desfurat
activitatea practic Salata de fructe
unde i-au pus n valoare abilitile
gospodreti n prepararea unui desert
delicios care se poate servi la o mas de
srbtoare.
Elevii notri au stabilit relaii de
prietenie i colaborare i cu voluntari mai
mici de la Grdinia Hrmnetii
Vechi, cu care au confecionat
mrioare, felicitri pentru zilele festive
de 1 i 8 Martie. Tot cu acest prilej, elevii
notri mpreun cu voluntari de la colile
din Lunca Pacani, coala Coneti,
Colegiile M. Sadoveanu i Unirea au
oferit mrioare i flori pcnenilor sau
unor vechi colaboratori: Biblioteca
142
Municipal, Casa de cultur, Primria

Municipiului Pacani.
Ce impact au aciunile comunitare
asupra elevilor notri
i dezvolt aptitudinile i talentele

individuale sau i descoper noi talente
prin activitile artistice
Ctig ncredere n forele proprii,

i apreciaz mai bine propria valoare.
i dezvolt abilitile creative i

expresive prin participarea la diverse
activiti cognitive i fizice.
Devin mai echilibrai-dobndesc

ncredere i siguran personal i
emoional.
Sunt n continuare inclui i ajutai

s se integreze mai bine n comunitatea
local i s beneficieze de stabilirea unor
relaii de prietenie cu voluntarii.
Simt c fac parte din comunitate,

din societate.
143
CUPRINS
1.Actualiti n integrarea colar a copiilor cu cerine educative ........................ 5
nv. Magda Braha ,coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
2.Cum vd eu integrarea n coala obinuit a elevilor cu cerine speciale? ......... 8
Profesor psihopedagogie special: Ttaru Alina Mihaela, coala Special Pacani
3. Modaliti de integrare colar a copiilor cu dizabiliti (n raport cu tipul i
gravitatea deficienei sau a tulburrilor). .. 10
Prof. Delia Palade, coala Special Pacani
4 . Indicatori pentru coala incluziv ........ 14
Prof. Gabriela Nedelcu, prof. Ctlin Condrea, prof. Oana Elena Hoga, coala
Special Pacani
5. Motivaia sczut a elevilor pentru nvtur i disciplin - plan de aciune .. 20
Prof. Novac Daniela, coala cu clasele I-VIII Coneti
6. Repere ale educaiei inclusive pcnene .... 22
Prof. Plaiu Oana Monica, Prof. Puiu Elena ,coala Special Pacani
7. Bariere culturale ale integrrii. Analiza integrrii elevilor cu CES de etnie
rrom .. 26
Prof. psihopedagog Clem Ciprian
coala
cu clasele I-VIII Sfntul Stelian Rdui
8. Adaptarea curricular pentru integrarea copiilor cu CES .. 34

Mariana Tarcan, Liceul Teoretic Miron Costin , Pacani, Valentina-Elena Duduman,
Grup colar Mihai Busuioc, Pacani
9. Copiii sunt ceea ce triesc! 43
Prof. Dana Cerasela Sticlaru, C.N. Dimitrie Cantemir,Oneti, Prof. Lcrimioara
Tudoreanu, coala cu Clasele I-VIII George Clinescu, Oneti
10. Etapele procesului de integrare colar .. 48
nv.de sprijin Corina Ancua, coala Special Pacani
11. Integrarea elevilor cu CES n coala public: provocri, actualiti i
perspective .. 52
Prof. nv. primar Nestor Elena coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
Prof. nv. primar Ciolac Elena coala de Arte i meserii Valea Seac
12. Copilul cu sindrom DOWN .. 59
Prof. Blaiu Zorana, coala cu Clasele I-VIII nr. 7 Sfnta Maria Timioara
13. Metafora educaiei integrate. Educaie integrat versus educaie incluziv .. 66
Prof. Achelriei Mioara, coala Special Pacani
14. Modaliti de integrare colar i social a copiilor cu CES .. 73

Prof . nv. primar Gabriela Axinte , nv. de sprijin Floare Harhas, coala cu clasele
I-VIII Lunca Pacani
15. Educaia cerinelor speciale sau acceptarea diferenei ... 79
inst. Pantilie Maria, prof.nv.primar Chilaru Manuela, coala nr.130 Luceafrul
16. Problematica educaiei integrate a copiilor cu cerinte educative speciale
Prof. Lipciuc Monica Simona, Prof. Luca Cristina ... 82
17. Probleme de integrare a copiilor cu Cerine Educative Speciale .. 87
Prof. nv. primar Comnesc Marieta, Liceul de Muzic i ArtC.Briloiu,Tg-Jiu
18. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale ..... 94
Prof. de sprijin Lungu Zinica, coala Special Pacani
19. Ct de pregtit este Romnia n integrarea copiilor cu CES? .. 100
Profesor: Gena Mtrescu, Kinetoterapeut tefan Vnc, Psihopedagog Andrei Barbir,
20. coala incluziv o oportunitate pentru anse egale ..... 107
Prof. Mariana Roca, coala Special Pacani
21. coala incluziv - coala pentru toi ....... 112
nv. Vnc Victor, nv. Chiperi Gheorghe, coala Special Pacani
22. coala integrat - coala incluziv ..... 115
prof. Sabina Ggheorghe, prof. Florentina Fril,
coala
nr. 194 Marin Sorescu
Bucureti
23. Proiect de intervenie personalizat n dezvoltarea intelectual a unui copil
cu psihomotricitate sczut studiu de caz ....... 122
Inv. Gabor Maria, coala cu clasele I-VIII Iugani , Prof. Mocanu Verginica, coala
Special Pacani
24.Resursele umane implicate n implementarea msurii de integrare a elevilor cu
CES n coala public ........... 127
Farkas Melinda, Centru colar Pentru Educaie Incluziv Nr 1, Oradea
25. Programul de integrare colar a copiilor cu cerine educative speciale . 132
Prof. de sprijin Lungu Zinica, coala Special Pacani
26. Educaia incluziv mentaliti i atitudini 134
asistent social Mihaela Hobinc, coala Special Pacani
27. Integrarea copiilor cu CES un parteneriat cu coala special ... 138
profesor Adavidoaiei Mariana, coala cu clasele I-VIII Lunca Pacani
28. Rolul Strategiei Naionale de Aciune Comunitar n integrarea copiilor cu CES
nvtor Silvia Galan, coala Special Pacani .. 141

Volum Simpozion PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Volum Simpozion PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Integrarea elevilor cu CES n coala public:

provocri, actualiti i perspective

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Director CJRAE Iai,

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Autorii articolelor poart ntreaga responsabilitatea

PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com

Actualiti n integrarea colar a

Integrarea copiilor cu CES confer

nvmnt a copiilor cu CES este bine

coala Special Pacani 7 iunie 2011

complex: "Dac alerg pe pat, atunci pot

colarul, a crui capacitate de

coala Special Pacani 7 iunie 2011

respectiv faptului c elevul nu este

Studiind cu atenie semnele

coala Special Pacani 7 iunie 2011

Strategii pedagogice privind

Ioana, Manolache, 2000, Orientarea colar i

Cum vd eu integrarea n coala

Integrarea colar este un proces

coala Special Pacani 7 iunie 2011

participanii n actul nvrii spre

produse pasive. Diferenele dintre elevi

coala Special Pacani 7 iunie 2011

educaie sau servicii educaionale. n

Noiunea de educaie integrat se

coala Special Pacani 7 iunie 2011

ineficient, fapt dovedit i de experiena

iniierea i aplicarea n familie sau

pregtirea atent a debutului

copiii care continu s ntmpine

organizarea clasei pe centre de

coala Special Pacani 7 iunie 2011

sortiment bogat de materiale care permite

promovarea interaciunilor sociale

folosirea unor strategii de grupare

facilitarea dezvoltrii sociale i

trebuie privit ca oricare altul dintre elevii

aezarea elevului n primele bnci,

scrierea clar a notielor pe tabl,

folosirea unor materiale grafice n

descrierile i instruciunile verbale

alocarea unui timp suficient pentru

coala Special Pacani 7 iunie 2011

deprinderilor de autoservire i organizare

s-i anune intrarea sau ieirea

n timpul unei conversaii s se

s pronune numele elevilor atunci

s aeze elevii cu dizabiliti

s descrie n detaliu fiecare aspect

s formeze perechi ntre elevi cu

nsi capacitatea de compensare a

coala Special Pacani 7 iunie 2011

pentru c solicit profesorului o bun

observaiile sau avertismentele

elevii cu tulburri emoionale i

n cazul n care are loc selectarea/

Indicatori pentru coala incluziv

n Romnia, educaia reprezint un

coala Special Pacani 7 iunie 2011

atitudine manifestat la nivelul ntregii