Psihopedagogia Metaforei Si Dramei

Rodica Mariana NICULESCU
2008 2009
Anul II, sem. 2
REPROGRAFIA UNIVERSITII TRANSILVANIA DIN BRAOV
CUPRINS
REPARTIZAREA TEMATICII PE CURSURI .......................................................................
CAPITOLUL I INTRODUCERE ...........................................................................................
1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea .........................................................
2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat ...............................................
11
CAPITOLUL II COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII DE

COMUNICARE ...................................................................................................................
12
1. Comunicarea- concept i specificitate ........................................................................................
12
2. Forme ale comunicrii umane ....................................................................................................
14
2.1. Clasificare ...........................................................................................................................
14
2.2. Scurt analiz a formelor de comunicare analizate dup criteriul codurilor ......................
15
(comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal)

3. Competena de comunicare ........................................................................................................
22
4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal i nonverbal la elevi,

un obiectiv major al procesului educaional ..............................................................................
25
CAPITOLUL III CRATIVITATE REPERE TEORETICE .
32
1. Creativitate i creaie delimitri conceptuale ..........................................................................
32
1.1. Termenul de creativitate .....................................................................................................
32
1.2. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate ......................................................
34
2. Dimensiunea motivaional a creativitii ..................................................................................
35
2.1. Motivaie- concept ..............................................................................................................
35
2.2. Principiul motivaiei cognitive ...........................................................................................
36
2.3. Conceptul de optimizare a motivaiei, semnificaii i valene pedagogice ........................
36
2.4. Analiza motivaiilor care pot fi exploatate din punct de vedere pedagogic .......................
37
2.5. Motivaie i creativitate ......................................................................................................
38
3. Temperament i creativitate .......................................................................................................
39
4. Inteligen i creativitate ............................................................................................................
40
5. Imaginaie i creaie ...................................................................................................................
41
6. Creativitate i stil cognitiv .........................................................................................................
42
7. Insight i creativitate ..................................................................................................................
43
8. Blocaje ale creativitii ...............................................................................................................
44
9. Stimularea gradului de activism .................................................................................................
45
10. Dimensiunea psiho-social a creativitii - grupul, factorii activitii de grup ........................
46
10.1. Consideraii generale. .......................................................................................................
46
10.2. Valenele formative ale activitii n grup ........................................................................
47
10.3. Funcionarea grupului .......................................................................................................
48
10.4. Factorii de grup i optimizarea motivaiei ........................................................................
48
10.5. Competiia i optimizarea motivaiei ................................................................................
49
CAPITOLUL IV METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE ................................................
51
1. Noiunea de metod de nvmnt delimitri conceptuale ....................................................
51
2. Noiunea de metode activ-participative .....................................................................................
51
3. Caracteristicile generale ale metodelor activ-participative ........................................................
54
4. Taxonomia metodelor activ-participative ..................................................................................
55
5. Metodele creative .......................................................................................................................
57
6. Metode bazate pe simulare - jocul de rol i nvarea dramatizat ............................................
57
6.1. Jocul de rol ......................................................................................................................
57
6.2. nvarea dramatizat ......................................................................................................
61
CAPITOLUL V MEFORA I DRAMA- PUNCTE FORTE I LIMITE N

UTILIZAREA LOR CA METODE DE PREDARE- NVARE- EVALUARE ................
63
1. Introducere .
63
2. Metafora i drama, metode utilizate n procesul de predare- nvare- evaluare .......................
65
2.1. Metafora delimitri conceptuale ...................................................................................
65
2.2. Tipuri de meatafore .........................................................................................................
68
2.3. Funcii principale ale metaforei .......................................................................................
68
3. Metafora construcie i specificitate ...........................................................................................
69
3.1. Strategii rezolutive prezentare general ........................................................................
69
3.2. Rezolvarea prin analogie (implicat n construcia de metafore) ....................................
70
3.3. Tipuri de analogii ............................................................................................................
71
3.4. Metafor, limbaj, gndire creatoare; funcii specifice metaforei. Metafora pro i contra ...........
71
4. Aspecte ce privesc utilizarea metaforei n educaie ...................................................................
72
5. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional ......................................................
72
6. Obiective urmrite n predare i nvare prin intermediul metaforei .......................................
73
7.inte de atins (finaliti educaionale) pentru nvare i evaluare dup utilizarea metaforei .....
73
8. Metafora ca resurs metacognitiv ............................................................................................
74
8.1. Metacogniia o privire de ansamblu ..............................................................................
74
8.2. Elementele de baz ale metacognitiei ...............................................................................
74
8.3. Cunotinele metacognitive dobndite prin intermediul metaforei ...............................
75
8.4. Procesele psihice i metacogniia .....................................................................................
76
8.4.1 Metacogniia i inteligena .............................................................................................
76
8.4.2. Metacogniia i memoria ...............................................................................................
76
8.4.3. Metacogniia i nelegerea ............................................................................................
77
8.4.4. Metacogniia i atenia ...................................................................................................
77
8.4.5. Concluzii ........................................................................................................................
77
9. Drama n educaie ..
78
CAPITOLUL VI ASPECTE SPECIFICE ALE COMUNICRII DIDACTICE

N CONTEXTUL UTILIZRII METAFOREI ...................................................................
79
1. Comunicarea consideraii generale .........................................................................................
79
1.1. Comunicarea problem de maxim interes pentru specialitii din diferite domenii .......
79
1.2. Aspecte teoretice ale comunicrii- fundamente ale pedagogiei metaforei i dramei .......
80
1.3. Ce nseamn a comunica ? Care sunt elementele specifice ale comunicrii n contextul
utilizrii metaforei in predare-nvare? .................................................................................
83
2. Rolul feed-back-ului n comunicare. Aspecte specifice n utilizarea metodelor de tip

metafor i dram ...................................................................................................................
84
2.1. Primul feed-back: student-profesor ..
84
2.2. Al doilea feed-back: profesor-student ..............................................................................
85
2.3. Optimizarea comunicrii didactice n contextul utilizrii metaforei n predare nvare ..........
86
2.4. Rolul ntrebrilor n stimularea comunicrii ....................................................................
87
2.5. Reformularea rspunsului .................................................................................................
88
2.6. Formularea reformulrii ...................................................................................................
89
CAPITOLUL VII ANALIZA OBIECTIVELOR GENERALE URMRITE N

UTILIZAREA METAFOREI I DRAMEI N PROCESUL EDUCAIONAL ............
90
1. Finaliti i obiective urmrite n predare/ nvare/ evaluare n situaii de nvare focalizate

pe dimensiunile intelectual, emoional i social prin utilizarea metaforei i dramei .......
90
2. Analiza utilizrii metaforei i dramei n procesul educaional din perspectiva a cinci tipuri de
abordare a acestui proces .........................................................................................................
93
2.1 Abordarea focalizat pe obiective educaionale ..
93
2.2 Abordarea comportamentalist a predrii/nvrii evalurii .........................................
96
2.3 Abordarea cognitivist ..
97
2.4 Abordarea constructivist n predare/ nvare (Chen C., 2003) .
98
2.5 Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student ...............................
101
2.6 Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student ...............................
101
CAPITOLUL VIII AVANTAJELE SI LIMITELE ABORDRII

METODOLOGICE A METAFOREI N EDUCAIE ........................................................
103
Teme pentru portofoliul de examen ...............................................................................................
127
Bibliografie ...................................................................................................................................
128
2.3. Conceptul de optimizare a motivaiei, semnificaii i valene

pedagogice
context
Aprofundarea cunotinelor legate de tem, prin abordarea lor ntr-un alt
capitolele de fond, legate de metafor i dram.
2.2. Principiul motivaiei cognitive
Dezvoltarea capacitii studenilor de a corela aceast tem cu aspectele
legate de metodologia modern i, implicit de ceea ce se va aborda n
Dezvoltarea capacitii de sintez i a capacitii de argumentare
context
2.1. Motivaie- concept
2. Dimensiunea motivaional a creativitii
1.2. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate
Dezvoltarea capacitii studenilor de a corela aceast tem cu aspectele
context
Dezvoltarea capacitii studnilor de a corela aceast tem cu aspectele
despre comunicare.
Exersarea capacitii studenilor de a comunica eficient cunotinele lor
caracteristici ale acesteia
studenilor de a argumenta nevoia de reform i d a explic a principalele
1.1. Termenul de creativitate
Obiective urmrite
Reactualizara aspectelor legate de reform, n scopul dezvoltrii capacitii
1. Creativitate i creaie delimitri conceptuale
CAPITOLUL III - CREATIVITATE REPERE TEORETICE
i nonverbal la elevi, un obiectiv major al procesului educaional
4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal
3. Competena de comunicare
codurilor
2.2. Scurt analiz a formelor de comunicare analizate dup criteriul
2.1. Clasificare
2. Forme ale comunicrii umane
1. Comunicarea- concept i specificitate
DE COMUNICARE
CAPITOLUL II - COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII
2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat
1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea
CAPITOLUL I - INTRODUCERE
Tematic
REPARTIZAREA TEMATICII PE CURSURI
10.5. Competiia i optimizarea motivaiei
10.4. Factorii de grup i optimizarea motivaiei
10.3. Funcionarea grupului
10.2. Valenele formative ale activitii n grup
10.1. Consideraii generale.
6.2. nvarea dramatizat
6.1. Jocul de rol
6. Metode bazate pe simulare- jocul de rol i nvarea dramatizat
5. Metodele creative
4. Taxonomia metodelor activ-participative.
3. Caracteristicile generale ale metodelor activ-participative
2. Noiunea de metode activ-participative.
1. Noiunea de metod de nvmnt delimitri conceptuale
CAPITOLUL IV - METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE
grup
10. Dimensiunea psiho-social a creativitii - grupul, factorii activitii de
9. Stimularea gradului de activism
8. Blocaje ale creativitii
7. Insight i creativitate
6. Creativitate i stil cognitiv
argumentare
Dezvoltarea capacitii de extrapolare, transfer de cunotine, interpretare,
la diferite disciplin din anii anteriori
Pregtire pentru licen, prin recapitularea unor aspecte teoretice abordate
relaia acestia cu metodele didactice interactive
pedagogie, a unor argumente legate de implicaiile tematicii n discuie n
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de
argumentare.
la diferite disciplin din anii anteriori
cu metodele didactice interactive
5. Imaginaie i creaie
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de psihologie,
a unor argumente legate de implicaiile tematicii n discuie n relaia acestia
Obiective urmrite
4. Inteligen i creativitate
3. Temperament i creativitate
2.5. Motivaie i creativitate
pedagogic
2.4. Analiza motivaiilor care pot fi exploatate din punct de vedere
Tematic
1.2. Aspecte teoretice ale comunicrii- fundamente ale pedagogiei
metaforei i dramei
diferite domenii
1.1. Comunicarea problem de maxim interes pentru specialitii din
1. Comunicarea consideraii generale
CONTEXTUL UTILIZRII METAFOREI
CAPITOLUL VI - ASPECTE SPECIFICE ALE COMUNICRII DIDACTICE N
9. Drama n educaie
utilizarea metaforei.
7. inte de atins (finaliti educaionale) pentru nvare i evaluare dup
6. Obiective urmrite n predare i nvare prin intermediul metaforei.
5. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional
4. Aspecte ce privesc utilizarea metaforei n educaie
3.4. Metafor, limbaj, gndire creatoare; funcii specifice metaforei.
Exersarea limbajului verbal, paraverbal i nonverbal
Dezvoltarea capacitilor de comunicare n contexte complexe, creative
situaii didactice ( ca elevi/ stiudeni i, simulativ ca educatori)
Exersarea capacitii de utilizare a metaforei i dramei n contexte de
argumentare
la diferite discipline din anii anteriori
cu metodele didactice interactive
3.2. Rezolvarea prin analogie (implicat n construcia de metafore)
3.3. Tipuri de analogii
a unor argumente legate de implicaiile tematicii n discuie n relaia acestia
3.1. Strategii rezolutive prezentare general
3. Metafora construcie i specificitate
2.4. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional
2.3. Funcii principale ale metaforei
2.2. Tipuri de meatafore
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de psihologie,
Exersarea limbajuli trupului
Dezvoltarea capacitii de exprimare expresiv
evaluare
2.1. Metafora delimitri conceptuale
Dezvoltarea creativitii
2. Metafora i drama, metode utilizate n procesul de predare nvare -
dmonstrnd capaciti creative i gndire divergent.
Dezvoltarea capacitii de a exprima metaforic orice tip de coninut
UTILIZAREA LOR CA METODE DE PREDARE- NVARE- EVALUARE
1. Introducere
Inelegerea corect a distinciilor implicate de tem
Obiective urmrite
CAPITOLUL V - MEFORA I DRAMA - PUNCTE FORTE I LIMITE N
Tematic
METODOLOGICE A METAFOREI N EDUCAIE
Dezvoltarea capacitilor metacognitive la studeni
abordare interdisciplinar i transdisciplinar
2.6. Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student
CAPITOLUL VIII. - AVANTAJELE SI LIMITELE ABORDRII
Aprofundarea cunotinelor dobndite n anii anteriori, printr-o
2.5. Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student
Consolidarea cunotinelor de curriculum prin raportare la tematica
interdisciplinar i transdisciplinar.
Aprofundarea cunotinelor dobndite n anii anteriori, printr-o abordare
curs
Consolidarea cunotinelor de curriculum prin raportare la tematica acestui
acestui curs
Obiective urmrite
2.4. Abordarea constructivist n predare/ nvare (Chen C., 2003)
2.3. Abordarea cognitivist
2.2. Abordarea comportamentalist a predrii/nvrii evalurii
2.1. Abordarea focalizat pe obiective educaionale
perspectiva a cinci tipuri de abordare a acestui proces
2. Analiza utilizrii metaforei i dramei n procesul educaional din
1. Finaliti i obiective urmrite n predare/ nvare/ evaluare n situaii

de nvare focalizate pe dimensiunile intelectual, emoional i social
prin utilizarea metaforei i dramei
UTILIZAREA METAFOREI I DRAMEI N PROCESUL EDUCAIONAL.
CAPITOLUL VII. ANALIZA OBIECTIVELOR GENERALE URMRITE N
2.6. Formularea reformulrii
2.5. Reformularea rspunsului
2.4. Rolul ntrebrilor n stimularea comunicrii
n predare nvare
2.3. Optimizarea comunicrii didactice n contextul utilizrii metaforei
2.2. Al doilea feed-back: profesor-student
2.1. Primul feed-back: student-profesor
metodelor de tip metafor i dram
2. Rolul feed-back-ului n comunicare. Aspecte specifice n utilizarea
comunicrii n contextul utilizrii metaforei in predare-nvare?
1.3. Ce nseamn a comunica ? Care sunt elementele specifice ale
Tematic
DRAMA I METAFORA N EDUCAIE
Educaia nu este acumularea unei

multitudini de fapte eteroclite, ci formarea
spiritului pentru a putea gndi lucruri care
nu se nva din cri.
A. Enstein
CAPITOLUL I
INTRODUCERE
OBIECTIVE:
Reactualizara aspectelor legate de reform, n scopul dezvoltrii capacitii studenilor de
a argumenta nevoia de reform i d a explic a principalele caracteristici ale acesteia
1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea1

Societatea contemporan triete ntr-un ritm nou. Ea i duce exietena ntr-o lume a deschiderii,
cnd mine este necesar s tim mai mult i altfel dect astzi, s fim capabili a face ceva ce
nu am fcut niciodat n perioada n care am nvat s facem ceva. Va trebui s fim capabili s
punem n practic ntr-un mod creativ ceea ce am avut ansa s nvm astzi printr-o cale
diferit; dac avem aceast ans. Acesta este motivul pentru care educaia este n faa unei noi
provocri cu care trebuie s se confrunte. Copiii, elevii, studenii sunt diferii, mai inteligeni,
mai curioi, pe msur ce cresc mai interesai de viitorul lor, mai pragmatici, centrai pe propriile
lor cariere cu contina unui viitor nesigur. Pe de alt parte, ceea ce este necesar s fie nvat,
este din ce n ce mai complex, mai dificil, pentru c tiina i tehnologia se dezvolt cu o vitez
uimitoare. n acest context, sarcina educrii copiilor/ tinerilor revine unei categorii profesionale
ce este obligat s uzeze de o alt abordare, utiliznd o mai mare varietate de metode de predare
i evaluare, pentru a dezvolta elevilor un stil de nvare mai eficient, care s valorizeze
creativitatea la cel mai nalt nivel; este implicat aici o cu totul alta mentalitate a profesionitilor
educaiei.
Aceast necesitate obiectiv a nscut ideea de reform, nu doar n Romnia ci pe toate
meridianele planetei, cu nuanele specifie culturilor diferite i nivelului de dezvoltare a
sistemelor educaionale implicate.
Capitol n care s-au utilizat fragmente din lucrarea de licen Metafor i creativitate n educaie, autor:
Bzgan Marius, absolvent al Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Transilvania din Braov
i din lucrarea metodico- tiinific ........... autor.....
lucrri realizate sub aceeai coordonare ca i prezenta lucrare.
Ideea fundamental a reformei nvmntului (inclusiv n Romnia) este, pe de o parte,

aceea de a crea structuri instituionale noi sau a moderniza structurile existente pentru o
democratizare real a nvmntului i o cretere a eficienei colii, prin racordarea ei la noile
cerine ale dezvoltrii economice, sociale, tiinifice, tehnice, tehnologice i culturale. Pe de alt
parte, reforma se concentreaz nu doar asupra sistemului ci, mai ales, asupra procesului de
nvmnt care este responsabil de crearea situaiilor de nvare eficiente din perspectiva
finalitilor noi, reconsiderate n baza unei filozofii noi, concepie comandat de chiar noutatea
i dinamica sistemului social global i globalizat n acelai timp. Este
implicat aadar o
complex reform curricular.

Prin reforma nvmntului se ncearc accentuarea i valorizarea funciei formativ
educative a procesului de nvmnt n raport cu funcia sa informativ, de instruire, renunarea,
pe ct posibil, la structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, nlturarea ideii c n
coal cadrul didactic este unica surs veritabil de cunoatere, implicarea elevilor n proiectarea
i desfurarea procesului de nvmnt, aducerea n prim plan a valorilor educaionale i de
socializare care sunt nc ignorate sau marginalizate, chiar dac, la nivel declarativ lucrurile par a
sta altfel.. Toate acestea trebuie s treac dincolo de planul teoretic i s ptrund n practica
colar.
Pentru a ajunge la schimbri ale procesului de predare-nvare este necesar o schimbare
de esen pe mai multe planuri:
Statutul educaiei n societate trebuie s fie reconsiderat, nvmntul s devin n
mod real, nu doar n textul constituiilor prioriti naionale;
Odat cu statutul educaiei trebuie s fie reconsiderat statutul educatorului, acest
profesionist de efeciena cruia depinde eficiena viitoarei societi n care vor activa
produsele muncii educatorului de astzi. n acest plan nu este suficient aspectul formal
al schimbrii statutului educatorului ci i acceptarea real, n cele mai intime planuri ale
mentalitii socio-profesionale i individuale, a imensitii importanei i responsabilitii
acestei profesiuni;
o n mod deosebit, s se produc serioase transformri n atitudinea educatorului
fa de organizarea i conducerea procesului, astfel nct educabilul s fie situat n
centrul acestuia, s devin, pe ct posibil, coparticipant responsabil la actul
educaional. Sursele de informare ale educabilului sunt multiple n zilele noastre,
nu se mai reduc la informaia primit n coal; de aceea educatorul trebuie s
valorifice aceste informaii n cadrul procesului de nvmnt. De asemenea,
cunotinele predate trebuie aplicate n diverse forme. Elevului/ studentului nu i se
mai cere doar s restituie informaiile transmise, ci s dovedeasc prin diverse

activiti c poate opera cu aceste informaii, c poate gsi ci noi de aciune;
o schimbarea finalitilor educaionale i, implicit ale obiectivelor educaionale.
Astfel, ansamblul de ateptri exprimate de coal fa de un copil/tnr are o structur
sensibil schimbat, cu accente i ierarhii noii. Finalitile educaionale sunt centrate pe
competenele obinute de educabili pe diferite trepte de educaie, competene detalitate n sisteme
de cunotine, capaciti, abiliti, trsturi de personalitate mai ferm i adecvat structurate.
Absolvenii diferitelor trepte de nvmnt trebuie s demonstreze nivele diferite de elaborare
pentru:
capaciti de gndire
fluid, flexibil, convergent, divergent, critic i
speculativ n msur s-i ajute pe elevi s utilizeze cunotinele i competenele

dobndite n diferite situaii-problem;
imaginaie bine elaborat, reproductiv i creatoare deopotriv;
memorie logic cu caliti funcionale
capaciti de comunicare bine i foarte bine elaborate
motivaia i disponibilitatea de a rspunde n mod adecvat la schimbare, ca
premis a oricrei dezvoltri personale;
aptitudini optim elaborate, n raport cu specificul individual;
atitudini creative i atitudini fundamentale pe valori morale pozitive;
capacitti de inserie social activ, alturi de un set de atitudini i valori
personalizate, care vor permite educailor participarea la viaa unei societi deschise i
democratice.
O reform autentic a nvmntului reclam n mod necesar trecerea de la o nvare
focalizat unilateral, preponderent pe componenta cognitiv-informaional ctre situaii de
nvare capabile s formeze sisteme de cunotine, sisteme de atitudini, de convingeri, de
trsturi de voin i caracter, de conduite sociale, ntr-un cuvnt- competene.
n acest context asistm la o rsturnare sau inversare a obiectivelor pedagogice n
urmtoarea ierarhie:
dezvoltarea atitudinilor i capacitilor intelectuale;
formarea de priceperi i obinuine/deprinderi i ele adaptabile, restructurabile n
funcie de necesitile situaiilor de via, ale profesiunii;
dezvoltarea unor cunotine reunite n sisteme funcionale, cababile de restructurri i

completri continue.
Printre competenele de maxim importan pentru inseria i integrarea socio-profesional un

loc central l ocup competenele socio- comunicaionale.
10
2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat

Formarea unei personaliti complexe i complete capabil s se exprime pe sine, s
interacioneze dinamic cu semenii, reprezint o necesitate absolut pentru pregtirea tinerei
generaii n vederea integrrii ntr-o societate deschis i democratic.
Din pcate societatea pare a se preocupa prea puin de calitatea actului de comunicare; se
poate spune c se remarc un relativ dezinteres fa de nelesul cuvntului i al vorbirii, al
gestului i al comportamentului, al scrierii i exprimrii. n aceste condiii, colii i revine rolul
de a dezvolta la modul real competenele socio- comunicaionale. i pentru c vorbim de
competene.nu ne referim doar la cunotine legate de limb (ca principal mijloc de comunicare
uman) i de literatur ci punem accentual pe capacitatea i abilitatea de a comunica nuanat,
relevant i efficient, folosintd toate formele de limbaj, pe motivaia pentru comunicare, pe
atitudinea pozitiv fa de o comunicare eficient. coala trebuie s asigure, n toate contextele
situaiilor formale de nvare exersarea capacitilor de comunicare. Absena acestui exerciiu,
n care s existe preocupare pentru folosirea corect a limbii, pentru exprimarea complex,
elevat, pentru susinerea corect a limbajului verbal de cel paraverbal i nonverbal,
nefructificarea corespunztoare a tuturor contextelor de nvare n acest scop, fr a reduce
preocuprile de acest gen la orele de limb i literatur matern sau, eventual de limb strin,
sunt lipsuri majore ale procesului educaional din coal. Acestea duc la incapacitatea elevilor/
studenilor de a se exprima n gnd, de a organiza i construi un discurs, de a accepta
reciprocitatea, de a depi barierele n comunicare.
Nu este greu s observm n jurul nostru diferitele disfuncii aprute n situaii de
comunicare oral: receptorul nu manifest interes fa de mesaj; mesajul se transmite cu pauze
lungi, deranjante; receptorul nu nelege mesajul i are cu totul alt poziie fa de el; receptorul
nu are capacitatea de a asculta i ntrerupe repetat comunicarea; insuficienta dispoziie de a
participa la conversaie; dificulti n exprimarea logic, coerent i corect a gndurilor,
opiniilor, sentimentelor, sunt aspecte pe care le ntlnim la tot pasul.
n nvmntul tradiional, comunicarea este vehicularea mesajului de la transmitor
(profesor) la receptor (elev). Acesta din urm nghite, n mod pasiv, pastilele de informaie
pentru ca, mai apoi, s le reproduc mai mult sau mai puin ad literam, n funcie de gradul de
rigiditate al sistemului. Comunicarea nsi poate fi predat, dar nu la fel de uor nvat, pe
baza acestei scheme. Profesorul poate da definiii, reguli, modele de comunicare, dar acestea nu
devin operante (n sensul unui adevrat schimb de idei) dac elevii/ studenii nu sunt antrenai s
comunice (s participe la schimbul activ pe care l presupune comunicarea) cu educatorul. n
absena unui asemenea antrenament, elevii/ studenii nva, cel mult, despre comunicare.
11
Astfel, educatorul trebuie s renune la atitudinea tradiional prin care invoc propria
autoritate, oblig la atenie, solicit elevilor/ studenilor nvare reproductiv, n favoarea crerii
acelor situaii n care elevii s comunice n diverse scopuri, n perechi, n grupuri mici i cu
ntreaga clas pentru socializarea lor n spiritul cooperrii, ntrajutorrii i respectului valorilor
morale.
CAPITOLUL II
COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII DE
COMUNICARE2
OBIECTIVE:
Exersarea capacitii studenilor de a comunica eficient cunotinele lor despre

comunicare.
Dezvoltarea capacitii studnilor de a corela aceast tem cu aspectele legate de

metodologia modern i, implicit de ceea ce se va aborda n capitolele de fond, legate de
metafor i dram.
Aprofundarea cunotinelor legate de tem, prin abordarea lor ntr-un alt context
1. Comunicarea- concept i specificitate

Jean Claude Abric (1977) definete comunicarea drept ansamblul proceselor prin care se
efectueaz schimburi de informaii i de semnificaii ntre persoane aflate ntr-o situaie social
dat. Sintagma schimb de informaii i de semnificaiise refer la faptul c procesele de
comunicare sunt esenialmente sociale, ele se ntemeiaz pe fenomene de interaciune i sunt
determinate de acestea. Fiind o interaciune, ea se prezint ca un fenomen dinamic ce implic o
transformare, cu alte cuvinte, ea este subsumat unui proces de influen reciproc ntre mai
muli actori sociali.
Comunicarea nu poate fi conceput ca un simplu proces de transmitere de informaie;
bazat pe interaciune ntre locutori, ea presupune: emitere i receptare de mesaje, uneori
emitorul fiind dominant unul dintre locutori ( n cazul monologului de tip expunere, conferin
etc.) alteori rolul de emitor- receptor schimbndu-se cyclic (n cazul dialogului, al conversaiei
2
Capitol n care s-au utilizat fragmente din lucrarea de licen Metafor i creativitate n educaie, autor: Bzgan
Marius, absolvent al Facultii de Psihologie i tiinele Educaiei, Universitatea Transilvania din Braov i din
lucrarea metodico- tiinific ........... autor.....
lucrri realizate sub aceeai coordonare ca i prezenta lucrare.
12
etc.). Chiar i n cazul monologului receptorul pare a fi pasiv; n esen i el trimite mesaje
emitorului dar nu prin limbaj verbal/ paraverval, ca acesta ,ci prin intermediul nonverbalului.
Chiar Jean Claude Abric, (1977 ) include n componena mesajului nu doar informaiile,
ci i semnificaiile, cci dac informaia este premisa absolut necesar unui act de comunicare, ea
nu este ns i suficient. Absena nelegerii informaiei i a cadrului relaional, care i ghideaz
i fixeaz sensul i semnificaia, anuleaz starea de comunicare. Conceptul de
semnificaieare nelesul de uzaj personal al coninutului desemnat de un semnificant, iar cel
de sens-ansamblu al rezentrilor pe care le sugereaz un semnificant.( Cuco. C., 1998). Fr
ndoial, comunicarea nu se bazeaz exclusiv pe exprimarea oral, ea fiind un sistem cu multiple
canale. Gesturile, mimica, poziia corporal i chiar tcerea sunt acte de comunicare, vehiculeaz
o semnificaie. Ele atest natura legturii sociale existente sau dorite.
Sophie Moirand, (apud Abric, J., 1997) privete comunicarea din perspectiv lingvistic
drept schimb interacional ntre cel puin doi indivizi aflai ntr-o relaie social. Acest schimb se
realizeaz prin utilizarea de semne verbale i non-verbale, fiecare individ putnd fi, pe rnd sau
exclusiv, productor sau consumator al mesajului.
Comunicarea reprezint, aadar, un act social, deliberat sau involuntar, contient sau nu,
n virtutea faptului c indifferent de intenie omul comunic din moment ce orice comportament
are valoarea unui mesaj, cu alte cuvinte este o comunicare.
n esen, a comunica nseamn a fi n contact cu altcineva, a-i mprti gnduri,
informaii, simminte. Pornind de la aceast definiie, C. Cuco (1996) propune cteva axiome:
comportamentului uman, n ansamblul su, i este intrinsec dimensiunea
informaional, care, receptat i corect decodificat, devine comunicare;
a comunica nseamn cu mult mai mult dect a stpni cuvintele; putem vorbi fr s
comunicm i s ne mprtimcelorlali fr a rosti nici un cuvnt;
absena inteniei comunicative nu anuleaz comunicarea.
Pornind de la multitudinea de definiii asupra comunicrii i avnd n vedere
complexitatea actului comunicativ, Luminia Iacob (1999, p.181) face cteva sublinieri
referitoare la aspectele clasice, dar i actuale manifestate n cercetarea comunicrii.
O prim caracteristic regsit att n abordarea problemelor clasice ale comunicrii, ct
mai ales, n tendinele contemporane ale cercetrii este aceea c actul comunicrii este vzut ca o
unitate a informaiei cu dimensiunea relaional, aceasta din urm fiind i ea purttoare de
semnificaii, contextualiznd informaia.
n ceea ce privete modelul comunicrii, este evident trecerea n umbr a celui liniar,
(emitor E mesaj M receptor R) i acordarea de atenie suplimentar modelului circular,
13
interactiv ce consider actul comunicrii ca pe o relaie de schimb permanent ntre parteneri, care
au, fiecare, simultan, dublul statut de emitor i receptor.
Abordrea sistemic a comunicrii, a realizat nglobarea fenomenelor de retroaciune,
acceptarea pluricanalitii comunicrii (auditiv, vizual, tactil, olfactiv etc.) i diversitii
codurilor utilizate (sunet, cuvnt, gest, imagine, poziie etc.), evidenierea non-exclusivitii
status-rolurilor de emitor i receptor.
2. Forme ale comunicrii umane

2.1. Clasificare
Ca orice fenomen cu o complexitate remarcabil, comunicarea mbrac mai multe forme.
Stdiile asupra comunicrii umane, sufficient de numeroase se caracterizeaz, printer altele i prin
ncercarea de identificare i analiz a formelor pe care le mbrac acest complex fenomen.
Comunicarea ca fenomen multiipostazic (relaie, aciune, schimb de informaie, tranzaie etc.) a
reuit s determine apariia unui numr considerabil de repere de analiz i de criterii de
clasificare.
C.Cuco (1996) propune o clasificare a formelor de comunicare n baza ctorva criterii,
nsoit de precizri i exemplificri.
CRITERII
1.
Parteneri
interaciunii)
FORME
a) comunicare
intrapersonal
b) comunicare
(nivelul interpersonal
c) comunicare n grup mic
d) comunicare public /
mediatic
a) comunicare vertical
2. Statutul interlocutorilor
b) comunicare orizontal
3. Coduri folosite
a) comunicare verbal
b) comunicare paraverbal
c) comunicare nonverbal
d) comunicare mixt
14
PRECIZRI
- cu sine (monologul interior sau
verbalizat)
- ntre dou personae aflate n
relaie direct
- n cazul unei relaii grupale de tip
fa n fa
- auditorul este un public larg, n
relaie direct (conferin, miting)
sau indirect (ziar, TV) cu
emitorul
- ntre parteneri cu statute inegale
(elev-profesor; soldat-ofier etc.)
- ntre parteneri cu statute egale
(elev-elev; soldat-soldat etc.)
Cu ajutorul verbalului
Dat de nuanele verbalului
determinate de voce, pauze,
accente, timbru etc.
Limbajul corpului
Combinaia dintre formele
anterioare
CRITERII
FORME
PRECIZRI
- transmiterea ntmpltoare de
a) comunicare accidental
informaii, fr ca ea s fie vizat
expres de emitor
- exprim direct starea afectiv a
locutorului, din necesitatea
descrcrii i reechilibrrii, n urma
b) comunicare subiectiv
4.
Finalitatea
actului
acumulrii unei tensiuni psihice
comunicativ
(pozitive sau negative)
- urmrete un scop precis i
obinerea unui anumit efect n
comportamentul receptorului
c) comunicare
- are capacitatea de a se modifica,
instrumental
n funcie de reacia partenerilor
pentru a-i atinge obiectivul
- fr feed-back (comunicare prin
film, radio, TV, band magnetic
a) comunicare lateralizat
etc. , forme care nu admit
5. Capacitatea
(unidirecional)
interaciunea instantanee)
autoreglrii (nivelul i
gradul feed-back-ului)
- cu feed-back concomitent,
b) comunicare
determinat de prezena interaciunii
emitor-receptor
nelateralizat
- viezeaz un anumit adevr
a) comunicare referenial
(tiinific sau de alt natur) care
face obiectul expres al mesajului
- vizeaz nelegerea acelui adevr,
6. Natura coninutului
b) comunicare operaional- felul n care trebuie operat, mental
sau practic, pentru ca adevrul
metodologic
transmis s fie descifrat
c) comunicare atitudinal
- valorizeaz cele transmise,
situaia comunicrii i partenerul
Clasificarea formelor de comunicare (dup C. Cuco, 1998) 3
n viaa real aceste forme de comunicare coexist; delimitrile sunt fcute din necesiti
de analiz i de prezentare.
2.2. Scurt analiz a formelor de comunicare analizate dup criteriul codurilor
Una dintre cele mai frecvente diferenieri utilizate n analiza comunicrii umane are la
baz natura semnelor utilizate n codarea informaiei i canalul predilect de transmitere a
mesajului astfel rezultat.
Comunicarea verbal
Ca form de comunicare stabilit n baza criteriului enunat anterior, comunicarea verbal este
cea mai important i cea mai des studiat, dei antropogenetic i ontogenetic ea apare destul de
trziu n raport cu comunicarea nonverbal i (ca descifrare de semnificaii, ca recepie n
3
Prelucrare dup sinteza realizat de......
15
ontogeneza timpurie), i n raport cu comunicarea paraverbal. Copilul descifreaz semnificaiile

tonului, ale tcerii i ale accentelor mult nainte de a nelege sensul cuvintelor pe care le aude.
Comunicarea verbal este specific uman, informaia este codificat i transmis prin
cuvnt (sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic). Canalul de transmitere este cel auditiv n
cazul comunicrii orale i cel vizual n cazul comunicrii scrise.
Ea permite formularea,
nmagazinarea i transmiterea unor coninuturi extrem de complexe, de aceea, mult vreme a fost
studiat ca manier dominant-exclusiv a comunicrii.
Tendina actual este orientat mai ales asupra cercetrii comunicrii orale, mult timp
neglijat din cauza lipsei instrumentelor tehnice care s o surprind n complexitatea sa. ( Iacob,
L.M.,1994,p.226)
Comunicarea verbal are la baz limbajul verbal, sistem de semne specific oamenilor,
alctuit din sunete articulate ( foneme) i semnele grafice corespunztoare acestora ( grafeme) ,
prin care acetia i exprim gndurile, sentimentele i dorinele, oral sau n scris.
Ca form de activitate specific uman, considerat n ntregul su, limbajul este multiform
i eteroclit. El se manifest pe mai multe planuri: fizic, fiziologic i psihic i aparine att
individualului, ct i socialului.
Limbajul verbal implic, pe de o parte, limba, ca principal mijloc de comunicare iar, pe
de alt parte, vorbirea/ scrierea ca activitate de comunicare. Limba este un produs social istoric,
rezultat din nevoia de comunicare din ce n ce mai complex dintre membrii unor colectiviti
umane. Practica vorbirii o pune la dispoziia vorbitorilor aparinnd aceleiai comuniti
lingvistice. Ea i-a creat n timp un sistem gramatical, un sistem de reguli, referitoare att la
pronunie ct i la construciile de mesaje.
Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii ce constituie latura concret, de
manifestare practic a posibilitilor lingvistice ale indivizilor.
Vorbirea este un act individual de voin i inteligen la care distingem :
a) combinaiile prin care subiectul vorbitor utilizeaz codul limbii pentru a-i exprima
gndurile sale personale.
b) mecanismul psiho-fizic care-i permite s-i exteriorizeze aceste combinaii.
Dinu, M. (1997) distinge cteva trsturi ale comunicrii verbale. Astfel, comunicarea
verbal are un caracter simbolic care o deosebete net de toate sistemele de semnalizare sonor
ntlnite n lumea animal, constnd n posibilitatea de a se referi la obiecte i persoane absente
sau la situaii trecute.
O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea verbal este productivitatea, concept care
se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui chiar n clipa
rostirii. Lucrul nu ar fi posibil fr existena unei gramatici interiorizate, adic a unui sistem de
16
reguli implicite, care, acionnd asupra unui vocabular memorat, s i permit s elaboreze
enunuri pentru orice interlocutor ce dispune la rndul su, de un mecanism asemntor de
produs mesaje verbale.
Consecine nsemnate asupra comunicrii verbale are i caracterul arbitrar al semnului
lingvistic, n sensul c un acelai semnificat este redat n limbi diferite (sau, n cazul sinonimelor,
chiar ntr-o aceeai limb) prin semnificani diferii. ntre aspectul cuvntului i nelesul su nu
exist o legtur natural, astfel c, forma sonor sau grafic transmite sensul dorit, n msura n
care l poate detepta n mintea interlocutorului, cu condiia ca el s se afle deja acolo.
nelegerea ntre vorbitori depinde, aadar, de msura n care ei acord aceleai semnificaii
cuvintelor, deziderat, practic, de neatins, dar ctre care trebuie s se tind prin eforturi contiente
(o axioma comunicrii recomanda familiarizarea i acomodarea cu codul partenerului de
dialog).
Oralitatea este o alt trstur specific fpormei de comunicarea verbal. n tradiia
cercetrilor lingvistice s-a nscut i rspndit prejudecata c oralitatea ar constitui o abatere de la
norma lingvistic, pe care numai comunicarea scris e ndreptit s o reprezinte. Dovad st
predilecia spre analiza limbajului scris n contextual lincvisticii, scrisul considerndu-se o
exprimare cu sensuri definitive i nu retuabile, negociabile cum este cazul limbajului oral. Nu
exist, ns, nici un motiv de a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu cea
scris, ntruct, pe de o parte, ea apare prima att n antropogenez ct i n ontogenez i este i
mult mai rspndit, mai frecvent n relaiile interumane. Oralitatea prezint, nu mai puin dect
scripturalul, un sistem propriu de reguli i norme, doar c sensibil mai bogat i mai complex,
datorit factorilor extra- i paralingvistici i a influenei decisive a cadrului situaional. Cuvntul
rostit acioneaz cel puin la fel de puternic n raport cu cel scris. Fora lui este dat de
caracteristicile relaiei interpersonale cu ascendentul ei specific
(caracterul de relaie direct) fa de relaia interuman (care nu presupune situaia fa n
fa).
Oamenii se afl n situaii de comunicare complexe i diversificate.
Status/rolurile
interlocutorilor, cadrul, momentul interaciunii creaz n ansamblu ce caracterizeaz aceste

situaii de comunicare. Diversitatea situaiilor de comunicare d natere altor distincii, mai fine,
ntre modurile de adresare oral. Din aceast categorie fac parte registrele de exprimare, ce
corespund rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context dat. Acionnd ntr-un cadru cu
caracteristici date, indivizii adopt atitudini i comportamente (mbrcminte, gesturi, discurs
verbal etc) deduse din practica interaciunii sociale, pe care le alterneaz dup mprejurri. Rolul
este factorul determinant n stabilirea registrului,pe care l selecteazdin mulimea modurilor de
17
exprimare diferite nvate de individ pe parcursul vieii. Aceste aspecte trebuie fructificate n
educarea capacitilor de comunicare.
Comunicarea paraverbal
Comunicarea paraverbal este forma de comunicare prin care informaia este codificat i
transmis prin elementele prozodice i vocale, ce nsoesc cuvntul i vorbirea, n general i
care au semnificaii comunicative aparte(Iacob, M.L., 1994, p.241)
n aceast categorie se nscriu:
caracteristicile vocii care comunic date primare legate de interlocutori: sex, vrst, tonus
afectiv, trsturi caracteriale etc.
particularitile de pronunie care ofer date despre mediul de provenien: rural/urban, zona
etnografic, gradul de instrucie etc.
intensitatea rostirii aspect ce comunic date despre temperament, dispoziie afectiv de
moment etc.
ritmul i debitul vorbirii (care, de asemenea comunic date despre temperament sau, chiar
despre zona geografic de provenien a interlocutorului)

intonaia, pauza, utilizarea tcerii nuanate etc.
Canalul specific de comunicaie este cel auditiv.
ntre comunicarea verbal oral i cea paraverbal exist un raport de simultaneitate i
corelaii semantice foarte diferite. Acelai mesaj verbal poate fi transformat pn la anularea
sensului intrinsec datorit paraverbalului. (Niculescu, R.M.,1996, p.156)
Se constat c pauzele, tcerile intercalate n comunicarea verbal au un rol deosebit n
nuanarea sensurilor (tcerile pot fi: tceri nedumeriri, tceri de recunoatere, tceri
aprobare/dezaprobare, tceri cu intens activitate intelectual, tceri pedeaps, tceri
recompens).
Dei se manifest prioritar n comunicarea verbal oral, prin semnele de punctuaie ea
apare i n cea scris.
Nonverbalul i paraverbalul sunt tipuri de comunicare predilecte pentru coordonata
afectiv-atitudinal contribuind mai ales la stabilirea dimensiunii relaionale a actului
comunicativ (. Iacob, M.L., 1994, p. 242).
Comunicarea nonverbal
Comunicarea nonverbal este forma de comunicare uman n contextul creia informaia
este codificat i transmis prin intermediul mimicii, gestului, posturii, micrii, sau prin
elemente supraadugate. Radu I., (1994, p. 192) afirm c mesajul se construiete att n
cuvinte, ct i n limbajul gesturilor, ntr-o simultaneitate sau o suprapunere contra-punctat,
dar, pentru construirea lui, interlocutorii au nevoie de un cod interiorizat comun, care este n
18
mod curent limba, mpreun cu mijloacele nonverbale de exprimare: mimica, gesturile, micarea
i atitudinea corpului, organizarea spaial a comportamentului.
Nonverbalul apare pus n eviden de ( Iacob L.M, 1994, apud Niculescu, R.M., 1996, p.156):
- nfiarea partenerului de comunicare cu o serie de caracteristici:
naturale: tipul morfologic,fizionomie;
dobndite: riduri, rictusuri, paliditate, bronz;
supraadugate: machiaj, mbrcminte, podoabe, miros (parfum, alte substane
care
trdeaz o activitate anterioar etc);

- cinetica lent:
postura (stilul indirect, supus, ferm, agresiv);
- cinetica rapid:
privire, mimic, gesturi (inclusiv ticuri), ritmul deplasrilor etc;
- alte semne:
olfactive, tactile (comportamentul de atingere), termice - caracteristice
comunicrii ntre parteneri cu relaii apropiate (printe-copil, educatoare/nvtoare-copii etc).
n general, prin comunicarea nonverbal se exprim atitudini interpersonale.
Cercetrile arat
(R.L. Birdwhistell, A. Mehrabian) c un procent foarte mic din
comunicarea unei emoii sau din semnificaiile unui dialog social se transmit prin canalul
verbal, gesturile, micrile, privirea, expresiile faciale fiind indici i semnale funcionale ce se
constituie n mesaje uneori mai puternice dect mesajul verbal referitor la un coninut ales de
emitorul mesajului verbal.
n schimburile verbale se implic o serie de aspecte ce transmit adesea mai mult dect mesajul
verbal n sine. Astfel, vorbitorul timid sau cel cu intenii ascunse nu-i privete n ochi
interlocutorul. Primul are tendina de a lsa privirea n jos, cel de al doilea poate recurge la
priviri impersonale, ndreptate oblic n sus sau lateral.
n caz de atitudine cooperativ ntre interlocutori acetia se privesc cel puin o parte din timpul
n care se emite/ recepteaz mesajul. Interesul pentru ceea ce spune/ ascult poate fi manifestat
i prin poziia corpului. Ostilitatea sau agresivitatea sunt i ele evidente prin privire, poziia
corpului, distana fa de vorbitor/ asculttor. Sentimente ca: jena, ruinea, depresia dau o
motivaie social redus pentru comunicare i, n consecin, o focalizare a ateniei pe sursa
mesajului foarte sczut. Iat de ce expresii emoionale puternice ale locutorului pot schimba
raportul general ntlnit ntre datele verbale i nonverbale ale comunicrii.
Toate aceste aspecte ale nonverbalului pot ntri, nuana sau chiar contrazice semantica
verbalului. Exprimarea verbal este, aadar, influenat de prezena gestualitii i micrii.
19
Interzicerea acestora, din consideraii situaional-naturale sau experimentale, face s apar

perturbri ale comunicrii verbale (cuvintele ajung mai greu pe buze, capul se mic mai mult,
pauzele sonore sunt mai numeroase i mai lungi, etc
Iacob L. (1994, p.228) identific funciile comunicrii nonverbale. Astfel, dimensiunea
nonverbal a comportamentului este puternic implicat n construirea condiiilor interaciunii
(privirea, orientarea corpului, poziia i distana dintre parteneri sunt eseniale pentru nceperea,
susinerea i oprirea unei comunicri). La fel i n cazul structurrii interaciunii, ca i n cel al
influenrii coninutului acestuia. Se adaug la funciile de mai sus i cele de cunoatere a
partenerului, de stabilire a mutualitii i de facilitare cognitiv.
Pentru a nelege suportul psihologic al acestor modificri, autoarea mai sus menionat
face o scurt incursiune n universul gestualitii cotidiene i identific gesturile i micrile
clasificate n expresori, regulatori, ilustratori, embleme i adaptori. Iacob L. (1994, pp.229,230)
Conform autoarei, expresorii sunt gesturi mimice sau corporale care nsoesc o trire
organic sau cu halo afectiv (a roi, a te crispa de durere, a tresri etc). Fr a avea intenie
comunicativ, ei au valoare comunicativ fiind puternic implicai n exprimarea, iar pentru
receptor n descifrarea strii generale (se simte n form, i este ru) sau de moment (uimire, jen).
Regulatorii sunt micrile care permit, reglementeaz i menin schimbul verbal dintre
interlocutori. Apropierea de partener, contactul vizual reciproc, postura de ascultare, de
solicitare a cuvntului sau semnalele de modificare a ritmului i intensitii ofertelor verbale
sunt o infim parte din arsenalul nonverbal investit n construcia i susinerea relaiei
comunicative. Regulatorii apar doar n prezena partenerului. n caz de absen parial sau
total a acestuia (convorbire telefonic, monologul), frecvena regulatorilor scade drastic.
Ilustratorii sunt micrile care faciliteaz, susin i completeaz exprimarea verbal.
Aceast categorie gestual are, n parte, determinare n experiena social, fiind nsuit prin
nvare. Sub aspectul coninutului, ilustratorii indic direcia (sus, acolo, departe),
dimensiunea (mare, mic), forma (dreptunghi, spiral), persoana (mie, tu), modalitatea de
aciune (rapid, ncet) etc. Rolul lor este de a accentua, amplifica, explica, ntri cuvntul.
Emblemele sunt gesturile cu o anumit semnificaie. n totalitate ele sunt construcii,
convenii sociale, au valoare de semn i au echivalent lingvistic cert. De aici, valoarea lor de
substitut total al cuvntului. Micrile capului pentru da i nu, clipitul complice din ochi,
semnul victoriei, gestul ce indic nebunia, cel pentru linite etc. sunt cteva exemple. Prezena
lor n actul de comunicare este rodul exclusiv al nvrii sociale.
Adaptorii reprezint categoria activitilor manipulatorii stereotipe. Rolul acestora este de
descrcare si de echilibrare psihic. Se disting dou mari categorii: manipulrile de obiecte
(pixul, foile de scris, cravata, haina) si automanipulrile ( rsucirea uvielor de pr, micatul
20
ritmic al piciorului, atingerea urechii, nasului, rosul unghiilor). Sunt automatizate si frecvena lor
crete n condiii de concentrare sau tensiune psihic, fiind prezente si in condiiile solitudinii.
Au, evident, rol de supap prin care se consum surplusul de tensiune generat de acomodarea
la o anumita situaie, inclusiv comunicativ.
Fiecare din cele cinci categorii gestuale ndeplinete, preponderent, o funcie specific. n
acest fel, n ansamblul ei, gestualitatea uman este complementar: expresorii, axai pe subiectul
care comunic, i dezvluie. Regulatorii au ca int relaia comunicaional pe care o
structureaz. Ilustratorii sunt determinani pentru coninutul transmis, la fel ca si emblemele, in
timp ce adaptorii faciliteaz racordarea i adaptarea locutorilor de situaii.
Avnd n vedere diferenele dintre verbal, paraverbal i nonverbal cteva sublinieri sunt
necesare (. Iacob,L.M., 1994, p. 230);
n funcie de una sau alta dintre formele de comunicare prezentate mai sus,
comportamentele comunicaionale reale pot fi cu dominant verbal, cu dominant nonverbal
(pantonima, dansul) sau mixte;
comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal nu au aceleai regimuri i ritmuri de
codare, transmitere i decodare. Se apreciaz c promptitudinea este apanajul comunicrii
paraverbale i nonverbale, ele fiind de patru ori si jumtate mai rapid decodificate dect
comunicarea verbal;
coninuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relaionale a oricrei
comunicri, se transmit, n proporii hotrtoare, prin comunicare paraverbal i nonverbal:
55% nonverbal, 38% paraverbal i doar 7% verbal;
dac n situaia coninuturilor explicite, comunicarea nonverbal are, de regul, un rol
diminuat, explicativ si ilustrativ, situaia se schimb radical n cazul coninuturilor implicite,
detectabile mai ales pe calea comunicrii paraverbale i nonverbale;
ntre cele trei forme de comunicare, se stabilesc anumite relaii temporale i de sens. Astfel,
comunicarea verbal i cea paraverbal sunt obligatoriu simultane, n timp ce comunicarea
nonverbal poate fi simultan acestora, dar le poate i anticipa sau succeda. n privina sensului
comunicrii, paraverbalul i nonverbalul concord (nu poi avea o voce vesel i min trist), n
timp ce ntre verbal i paraverbal, pe de o parte, i ntre verbal i nonverbal, pe de alt parte, pot
aprea i discordane (spre exemplu, ironia ca formul expresiv are un astfel de mecanism
discordant: un mesaj verbal laudativ, contrazis de un ton dispreuitor i de o mimic de aceeai
factur);
fa de implicarea voluntar si contient a partenerilor n comunicarea verbal, celelalte
forme de comunicare comunicarea nonverbal i paraverbal - scap, cel mai adesea
contientizrii, gradul lor de spontaneitate fiind ridicat;
21
ntr-o comunicare cu dominana verbal, comunicarea verbal i nonverbal nu se adaug

verbalului, ci formeaz un ntreg bine structurat, complex si convergent.
3. Competena de comunicare
Comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea si activarea competenei
comunicaionale, care are elemente ce in de nnscut dar este, n mare msur educabil.
Construcia ei se poate situa la intersecia dintre temperament aptitudine i atitudini.
Temperamentul i pune pecetea pe

dispoziia spre comunicare, pe dinamica
angajrii n comunicare
Aptitudinea pentru
comunicare implic factori
verbali ai inteligenei: fluena i
comprehensiunea verbal de
exemplu, abilitatea de a
construi mesaje cu semnificaii
nuanate sau duale, de a exersa
funcia ludic a limbajului la
nivel performant etc.
Competena de
comunicare
Atitudinile de deschidere,
de acceptare, ncredere fa
de ceilali, fa de societate,
ncrederea n sine etc.
Faciliteaz comunicarea
Fig. 1 Competena de comunicare n contextul elementelor structurale ale personalitatii.

Competena este rezultatul cumulativ al istoriei personale i interaciunii sale cu lumea
exterioar (R.W.White, 1963) sau capacitatea de a informa i modifica lumea, de a formula
scopuri i a le atinge (D.Trudelle, 1991). Termenul de competen reunete dimensiunile de
personalitate dobndite dup un proces de formare.
Competena se demonstreaz nu prin ndelungate reflexii i calcule, ci prin adaptri rapide la
schimbrile aprute n context. Automatismele intervenite diminueaz apelul la funciile
intelectuale, dnd loc aptitudinilor specifice i acumulate.
Competenele de comunicare cumuleaz ntregul ansamblu de abiliti personale a ti, a ti
s faci, a ti s fii, a ti s devii. Altfel spus, competena de comunicare poate fi identificat cu
ansamblul cunotinelor (savoirs) si capacitilor de a utiliza cunotinele (savoirs fair) pe care
22
subiectul le mobilizeaz n situaia de comprehensiune sau producere a limbajului / textului. (A.

Pamfil, 2000, p.15). Acestei definiri am aduga i capacitatea individului ce comunic de a-i
restructura permenent cunotinele anterioare, abilitatea de a tranfera deprinderi de comunicare
dobndite anterior n situaii noi, doar parial sau deloc similare, abilitatea de a se adapta eficient
contextului de comunicare (activnd toate trsturile de personalitate necesare: atitudinea
pozitiv fa de semeni, respectul de sine, voina de a spune/ scrie sau de a tcea etc.).
Competena de comunicare se manifest att n limbajul oral ct i n limbajul scris.
Conceptul de competen de comunicare are valoare de concept supraordonat
competenelor de receptare si producere de text, n virtutea faptului c actul de comunicare
presupune, deopotriv, nelegerea i crearea de text, aciuni ce se pot manifesta n dou registre
diferite: scris i oral.
Abiliti de comunicare
Comprehensiune de text
A asculta (rol de auditor)
A citi (rol de lector)
Producere de text
A vorbi (rol de locutor)
A scrie (rol de scriptor)
Clasificarea abilitilor de comunicare (Alina Pamfil, 2000)

Competenele de receptare i producere de text acoper o realitate mult mai complex
dect cea reprezentat de abiliti. Acesta este motivul pentru care didactica definete
competenele prin componentele lor.
Autoarea mai sus amintit prezint un model al competenei de comunicare structurat n
urmtoarele componente:
1. componenta verbal ( limba ca problem n sine) integreaz toate componentele
limbii i conine la rndul ei:
- o dimensiune lingvistic (cunoaterea i utilizarea aspectelor de ordin fonetic, lexical si a celor
de sintax a frazei)
- o dimensiune textual (cunoaterea si utilizarea regulilor i procedeelor care asigur
organizarea general a unui text: legtura ntre fraze, coerena ntre pri, structura textual
narativ, descriptiv, argumentativ, explicativ etc.)
- o dimensiune discursiv (cunoaterea i utilizarea regulilor i procedeelor care determin
folosirea limbii n context: utilizarea registrelor limbii, respectarea normelor de interaciune
verbal, cunoaterea parametrilor situaiei de comunicare etc.)
2.
componenta cognitiv (limba i gndirea) se refer la stpnirea operaiilor
intelectuale realizate n producerea i comprehensiunea limbajului (memorarea, diferenierea,

compararea, clasificarea, inferena, anticiparea etc.).
23
3.
componenta literar (limba i arta) ce trimite la literatur i presupune cunotine i
capaciti de exploatare a creativitii verbale.

4.
componenta socio-cultural (limba i societatea) ce const n cunoaterea regulilor
sociale i a normelor de interaciune ntre indivizii i instituii, cunoaterea

istoriei culturale i a relaiilor dintre obiectele sociale.
5.
componenta afectiv (limba i afectul), format dintr-o reea de concepii, de
sentimente i de valori ce influeneaz comportamentul verbal al individului.

Se constat c primele trei dintre cele cinci componente menionate sunt detaliate prin
utilizarea sintagmelor cunotine/ savoir i aciune (savoir- faire): utilizare, producere etc.
Componenta socio- cultural este descris n bun manier tradiionalist cu accent tot pe
cunotine. Acestea nu au valoare dac nu sunt utilizate n practica social. Zona de utilizare
este relevat de componenta a cincia, cea afectiv, i anume comportamentul verbal al
individului care, n ultim instan este locul comun al ntlnirii aciunii tuturor
componentelor, fiecare cu aportul i specificitatea sa.
Componentele competenei de comunicare se ntreptrund continuu i presupun grade
diferite de activare a cunotinelor. Comprehensiunea / producerea de text non-literar activeaz,
de pild, toate componenetele verbale, dar i componenta cognitiv. Exemplul punerii elevilor n
situaii de nvare prin joc de rol i dramatizare este i mai puternic. Manifestarea componentei
literare presupune existena unor cunotine precise i profunde de limb, de organizare textual
i discursiv, dar i abiliti reale i simple de a le folosi; mai mult dect att, actul de
interpretare poate pretinde activarea componentei cognitive i a celei socio-culturale i nu se
poate manifesta autentic n absena componentei afective.
Dezvoltarea integral a competenei de comunicare este posibil numai prin activarea
tuturor componentelor, prin analiza carenelor i focalizarea explicit a strategiilor nspre
corectarea lor. Atunci cnd emitorul i receptorul au competene lingvistice diferite este nevoie
ca cel care a iniiat comunicarea s-i ajusteze mesajul la nivelul de nelegere al receptorului,
deci s dispun de competen socio-comunicaional.
ntre oameni, ca fiine sociale, comunicarea i relaionarea constituie o necesitate, o
component vital a existenei lor, de aceea unul din obiectivele generale actuale ale
nvmntului romnesc l constituie formarea i dezvoltarea competenelor sociocomunicaionale ale elevilor.
24
4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal i

nonverbal la elevi, un obiectiv major al procesului educaional
Imaginile aduse din memoria oricrui adult din ziua de astzi cruia se cere s-i
aminteasc o zi din experiena sa colar, aproape sigur sunt dominate de educatorii vorbind sau
scriind la tabla aflat n faa unor elevi ce ascult sau scriu. Ele pot s trezeasc revolt n
sufletul unora dintre aduli sau, dimpotriv, pot amgi orgoliul implicat de sintagma pe vremea
noastr ! pus n relaie cu elevii cu haine nonconformiste ce intr pe porile colilor de azi.
Sigur c elemente ale nvmntului tradiional s-au dovedit a fi bune, viabile i fr ndoial, de
pstrat. Printre acestea a enuna, n special, tradiia relaiei de respect al elevului fa de
educator, respect real care implicit conine i respectul educatorului pentru educat. Acesta nu se
traduce ns, aa cum ncearc unii educatori tradiionaliti s acrediteze idea, prin tcerea
mieilor, tcerea educabilului n faa educatorului, atta vreme ct nu este ntrebat. Aici nu e
vorba de respect ci de supunere.
n coal elevii nu trebuie doar s rspund la ntrebri, ci i s nvee s iniieze o
conversaie, s-i exprime punctele de vedere, s se implice n rezolvarea de probleme, s-i
argumenteze ideile si atitudinile, s exerseze conveniile unei comunicri civilizate i s
exteriorizeze valoarea comunicrii. De aceea, activitile didactice trebuie s cuprind o varietate
de experiene de comunicare oral i scris. i toate acestea implic, poate ntr-o mult mai mare
msur respectul, respectful mutual i real.
Dac n practica didactic tradiional a colii romneti accentul a czut, cu precdere, pe
procesul scrierii, noul curriculum echilibreaz cele dou forme ale comunicrii (exprimarea oral
i exprimarea scris) din perspectiva pregtirii elevilor pentru situaii reale de comunicare. De
altfel, n practic, aspectul scris i cel oral al comunicrii interacioneaz reciproc, competenele
aferente dezvoltndu-se unele din altele.
Pentru fiecare demers n formarea limbajului trebuie s se in seama de faptul c nu
pot fi omise sau inversate momentele sau treptele fireti ale dezvoltrii limbajului:
I. Etapa procesului receptiv (audierea)
II. Etapa procesului productiv (emisia)
I. Audierea, recepionarea unitilor de comunicare verbal implic dou momente
distincte:
a) percepia sonor, care trebuie s fie clar i cu o intensitate optim, medie;
b) nelegerea, desprinderea semnificaiei, prin utilizarea unitilor de limbaj n situaii
concrete de via, pecepute senzorial, prin suportul semnificat al contextului, prin
explicaii suplimentare.
25
Aciunea de a asculta l conduce pe copil/ elev/ tnr ctre decodificarea semnificaiei

semnalelor sonore, care pot fi zgomote sau sunete ale mediului ambiant. Ascultarea, spre
deosebire de auzire, care este spontan, se face voluntar, dup un program ordonat; copilul, ct
este mic aude numeroase si diverse sunete, zgomote (ncepnd cu cele ale propriului corp i
terminnd cu cele ale mediului), dar nu le acord atenie. Sub ndrumarea adultului, el nva s
asculte, devine contient de acest act. Actul ascultrii implic educarea percepiei atente i
discriminative i a memoriei.
n etapa procesului receptiv, greelile care se pot face sunt legate de o pronunie
incorect, neclar, de folosirea unor cuvinte care depesc puterea de nelegere a copiilor
(accesibilitatea) sau de ntrebuinarea numai contextual a cuvintelor noi, srind peste etapa
reflectrii senzoriale a obiectelor desemnate de cuvinte. De aceea, e necesar s se asigure o mare
atenie dezvoltrii auzului fonematic, s se asigure o percepie clar si exact a fiecrui sunet al
limbii, s se disting diferenele de accent sau de nuan ntre dou sunete apropiate.
Conceptul a asculta eficient (ca finalitate a procesului educaional, deci ca o
competen manifest la educabil) presupune demersuri procesuale de:

perfecionare a discriminrii auditive
educare a memoriei auditive
educare a i exersarea auzului fonematic
II. Emisia proces productiv presupune exerciii de pronunare de ctre educabili i
corectare a pronunrii, urmrind utilizarea cuvntului n situaii concrete de via, ntrebuinarea
contextual a unitilor verbale ca mijloc de comunicare detaat de situaia concret de via.
Copilul/ elevul/ studentul poate comunica i gnduri, idei despre fapte trecute sau despre dorine,
intenii viitoare i folosete cuvinte cu indici formali, gramaticali. Se va urmri cu atenie ca ceea
ce se reproduce s aib exactitate, claritate i acuratee, pe baza unui vocabular bogat, ca
expunerile verbale s fie nsoite de gesturile i mimica potrivit.
Vorbirea este i audiere, deoarece vorbitorul se aude pe sine i este audiat de ctre
ceilali.. Procesele productive sunt ns mai complexe, se desfoar mai lent i mai greu, cu un
consum mai mare de energie, mobiliznd concomitent intelectul, respiraia, fonaia i articulaia.
Deci, emiterea limbajului nu este posibil fr recepie, dar simpla recepie nu este
suficient pentru formarea capacitilor de comunicare verbal, pentru c numai prin exerciiu
micrile organelor verbale se confrunt cu modelul micrilor verbale nvate (se realizeaz
controlul acustic), se nlnuie, se sistematizeaz i se automatizeaz, adic se elaboreaz
deprinderile verbale care au la baz stereotipurile dinamice verbale.
26
Dezvoltarea normal a limbajului nu se poate realiza dect n msura n care este

realizat condiia principal, aceea ca elevii s aib acces deplin la conversaie, aceasta fiind
adaptat ns, stadiului lor lingvistic. Schimbul conversaional este socotit piatra unghiular a
societii (Beattie, 1982), cosiderndu-se c posedarea limbajului este, cel mai uman dintre
atributele omului, dar doar utilizarea limbajului n context social adecvat (n conversaie), devine
activitatea esenial uman. Este aici surprins distincia dintre potenial i realitatea vie. n ceea
ce privete achiziia limbajului, ca i stpnirea limbajului, ele se pot dobndi n special ntr-un
context conversaional i este crucial ca natura acestui context s fie ct mai bine neleas.
Este important de subliniat faptul c dincolo de stpnirea morfologiei i sintaxei,
educabilii trebuie s stpneasc tiina conversaiei pentru a deveni parteneri conversaionali
competeni. Astfel, educabilii trebuie s nvee:
-
s contientizeze scopul mesajului i ce schimbri crede c poate produce acesta asupra

receptorului (acumulare de informaii, schimbri de idei sau de atitudini, convingeri etc.);
s aprecieze importana locului i a momentului de transmitere i receptare a mesajului, a

situaiei de receptare n care se gsete receptorul;
s structureze un mesaj tiind ce idei trebuie s conin acesta i sub ce form trebuie
transmis; ce ton va fi adoptat i ce forme auxiliare vor fi folosite;
s contribuie la schimbul verbal, ntr-un mod ordonat, ateptndu-i rndul i evitnd

ciocnirile verbale (suprapunerea propriei emisii verbale peste cea a partenerului);
s contribuie la schimbul conversaional fr a-l domina; s nvee c timpul acordat discuiei

trebuie mprit echitabil ntre parteneri;
s se stpneasc tiind cnd este i cnd nu este permis s-l ntrerupi pe cellalt vorbitor;
s nregistreze la partenerul de conversaie semnele de istovire a interesului su, de confuzie
(ca auditor) s introduc n conversaie o cerere de clarificare, nainte ca discuia s se

ndeprteze de punctul respectiv;
s-i disciplineze contribuiile verbale astfel nct ele s aib legtur cu ceea ce tocmai a fost
spus de cellalt, conversaia meninndu-i coerena general;
s recunoasc deosebirile dintre diferii auditori i s rspund flexibil;
modul de adresare n funcie de vrst, status-ul interlocutorului (maniera formal / informal

de adresare).
Ca s fie bine receptat, mesajul trebuie s ndeplineasc unele condiii obligatorii:

s nu fie prea lung i s nu depeasc puterea de nelegere a receptorului;
ideile principale ale mesajului s fie clar formulate i observabile de receptor;
cuvintele folosite s fie cunoscute cu aceleai sensuri de cei doi parteneri de comunicare;
cuvintele inutile s fie eliminate;
27
s se foloseasc fraze scurte din care s fie eliminate clieele verbale, expresiile banale,
repetrile inutile;
afirmaiile s fie n numr mai mare dect negaiile;
pronunia clar cu inflexiuni ale vocii n funcie de coninut.
Ca s se realizeze corect comunicarea este necesar ca i receptorul s fie pregtit pentru
aceast activitate. n cazul comunicrii verbale, receptorul trebuie s se pregteasc pentru
ascultare. n plan mental, s accepte ascultarea mesajului pn la capt; s-ar putea ca emitorul
s nu fie bine instruit n formularea i transmiterea mesajului, dar asculttorul trebuie s se
gndeasc ce ar putea reine din mesajul respectiv.
Pentru ncurajarea emitorului, receptorul se arat foarte interesat de coninutul
mesajului. Aceast poziie este cu att mai bun cu ct receptorul poate deveni emitor i are
nevoie s fie ascultat. n acelai scop, asculttorul nltur din memorie orice prejudeci n
legtur cu emitorul: nfiarea lui, personalitatea, calitatea posibil a mesajului, coninutul
acestuia n contradicie cu propriile idei etc. Pentru a dovedi c mesajul este ascultat, receptorul
poate apela la limbajul nonverbal: schimbarea expresiei feei, ntrirea privirii, mici gesturi etc.
care ncurajeaz emitorul.
Dup transmiterea mesajului, asculttorul poate cere lmuriri i acestea nu se formuleaz
ntmpltor. Se pornete de la enunarea pe scurt a ideii transmise de emitor, pentru a dovedi c
receptorul a ascultat cu atenie, dup care se emite ntrebarea.
Conceptul a vorbi eficient ( ca finalitate a activitii educaionale, deci ca o
competen) presupune:
existena unui vocabular suficient de bine dezvoltat n raport cu vrsta, domeniul i
experiena colar sau socioprofesional a interlocutorului;
capacitatea de a organiza sau de a fructifica contexte de comunicare, cu selectarea
elementelor de construcie a comunicrii (lexicul) i respectarea corectitudinii de
pronunie, de intonaie i gramaticale;
abilitatea de a folosi expresia corporal relevnd mesaje n concordan cu atitudinale
impuse de mediu i de situaia de comunicare;
abilitatea de exprimare a propriilor opinii, sentimente n mod asertiv, n legtur cu
fapte, ntmplri, situaii problem.
Pentru dezvoltarea limbajului, a competenelor de comunicare oral a elevilor se au n
vedere acele strategii didactice care sunt considerate adecvate n msura n care respect
mecanismul biopsihic al formrii limbajului; antreneaz funciile limbii; declaneaz motivaia,
sporete dorina, struina de perfecionare a limbajului; sporete capacitatea de imitaie prin care
28
se nsuesc modele de ntrebuinare autonom, creatoare a mbinrii cuvintelor n enunuri, adic

realizeaz progresul creativitii verbale.
Sarcinile activitii de comunicare oral vor fi structurate pornind de la exerciii simple
spre exerciii mai dificile, care solicit independena de gndire i de exprimare a elevilor.
Ontogenetic, nonverbalul precede verbalul, copilul comunicnd cu adultul pe canale
specifice acestui tip de comunicare (vizual, tactil, olfactiv). El are att fundamente nnscute (n
special expresiile afectelor i emoiilor la nivel comportamental) ct i nvate, de cele mai
multe ori prin imitarea comportamentului nonverbal al adultului. Cunoaterea faptului c la copil
gesturile sunt mai frecvente dect la adult poate s atrag educatorului /adultului atenia asupra
predileciei copilului de a recepta i emite mesaje referitoare preponderent la atitudinile
interpersonale dect la coninutul comunicrii verbale. Pentru copil, comunicarea nonverbal
joac un rol completativ sau substitutiv n raport cu limbajul verbal (J. Beaudiehon),
simbolizarea la copil nefiind detaat de condiiile concrete de expresie. Aceasta nu nseamn c,
pe msur ce nainteaz n vrst, copilul i limiteaz gestualitatea; dimpotriv, el nregistreaz
o diversificare i perfecionare a expresiei gestuale, pe msur ce expresia nonverbal devine
capabil s respecte rigorile unei adevrate gramatici, asemntoare gramaticii n expresia
verbal. Pe msura evoluiei capacitii lui de simbolizare, copilul evolueaz de la comunicarea
prin pantonim, la comunicarea prin gesturi iconice i gesturi de marcaj. Aceste etape ale
achiziiei de ctre copil a instrumentarului comunicrii nonverbale nu trebuie neglijate de
partenerul de dialog al copilului, ele fiind de natur s orienteze educatorul att pentru momentul
emiterii mesajului propriu, ct i pentru cel al recepiei mesajului copilului. Gestul intervine i
atunci cnd exist o discordan ntre unitile reprezentrii mentale i cele ale expresiei verbale.
Cu ct sarcina verbal pune n joc mai multe imagini mentale ale unor obiecte sau aciuni, cu att
gestualitatea poate s devin mai abundent la copil. Ezitrile n construcia expresiei verbale pot
determina ngrori ale expresiei nonverbale.
Comunicarea, presupunnd sisteme verbale, nonverbale i paraverbale, bogat
n activiti intralocutorii i interlocutorii, ncrcat cu mize sociale, regizate cu contracte, d
ritm strategiilor noastre de influen pe fondul armoniei sau dizarmoniei sociale, la producerea
crora, de altfel, particip, afirm cunoscutul adept al abordrii psihosociale, J. M. Montell.
Astfel, nvtorului i se ofer ocazia de a-i gndi emiterea mesajului ca o secven a unui subtil
joc de influen social, n care nvtor i elevi sunt interlocutori influenai att de
particularitile proprii de emisie-recepie, ct i de specificul modalitilor de comunicare. Pn
la atingerea nivelului optim de concordan dintre intenia de comunicare i posibilitile de
control n mecanismul comunicrii ale copilului de vrst colar mic o concordan necesar
reuitei comunicrii -, copilul mizeaz adesea pe ceea ce poate fi numit intuiie, pe
29
capacitatea de a citi semnalele nonverbale ale interlocutorului. Un rspuns din partea

nvtorului, n acelai registru, se poate constitui ntr-un adevrat joc al influenei sociale n
scopul actului comunicativ.
Teoreticienii nvrii prin modelare, ce au studiat condiiile n care copiii imit i
dobndesc reacii complexe verbale i de comportament, au demonstrat, n mod clar, c
modelarea sau nvarea prin observare este un proces de nvare deosebit de valoros, dac nu
cel mai valoros, iar una din condiiile nvrii prin observare este stimularea copilului n a
produce reacii imitative pentru perfecionarea comunicrii n general, prin intermediul
comunicrii nonverbale i paraverbale.
Tipurile de exerciii care contribuie la formarea capacitii de comunicare nonverbal i
paraverbal, aa cum le indic programa colar pentru nvmntul primar, sunt: exerciii de
reglare a tonului, a volumului, a intonaiei, a vitezei proprii de a vorbi; exerciii de intonare
corect a propoziiilor enuniative, exclamative i interogative; exerciii de citire a unui text
cunoscut, cu adaptarea intonaiei impuse de semnele de punctuaie; exerciii de mim; exerciii
de sesizare a corespondenei elementelor verbale cu cele nonverbale (gesturi, mimic); exerciii
de recitare expresiv a unor poezii; exerciii de argumentare a adoptrii tonului i a timbrului
potrivit pentru comunicarea unui mesaj oral.
Este dovedit faptul c elevii nva cel mai bine cnd sunt implicai n grupuri mici de
lucru i n sarcini de conversaie construite pe contexte naturale i autentice. Lucrul n grupuri
restrnse ncurajeaz exprimarea ideilor, a opiniilor i a sentimentelor, creaz un cadru relativ
confortabil de comunicare astfel nct elevii sunt pui n situaia de a-i nelege propriile gnduri
i pe cele ale celorlali, permite sprijin n completarea activitilor desfurate n cooperare.
Cadrul didactic poate facilita activitatea prin alctuirea grupelor, astfel nct elevii s lucreze pe
rnd, cu ct mai muli colegi, intervenind pentru a sprijini i redireciona activitatea, dac e
nevoie, folosind comunicarea n cadrul grupelor ca metod curent de nvare.
Alturi de metodele care promoveaz nvarea prin cooperare inspirate din teoria i
practica pedagogic referitoare la gndirea critic (Mozaic I, II; Turul galeriei; Linia valorilor;
Predarea reciproc; S. T. A. D.; Brainstorming; Termenii-cheie iniiali; Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai; Rezumai/Lucrai n perechi/Comunicai; Prediciile n perechi etc.) cu
valene deosebite n dezvoltarea competenelor socio-comunicaionale ale elevilor se nscriu
jocul de rol i dramatizarea. Fiind metode preponderent verbale, ele faciliteaz comunicarea
intra i interpersonal (reflecia i comunicarea cu ceilali), stimuleaz independena de aciune a
elevilor i participarea alturi de ceilali.
Cadrul didactic este doar unul dintre cei care vorbesc i ascult n timpul leciei. Jocul de
rol i dramatizarea impun diferite tipuri de interaciuni n clas, depind modelul clasic al
30
relaiei unilaterale profesor elev, n care profesorul vorbete, iar elevul ascult. Aceste
interaciuni sunt:
elev profesor: elevul i prezint punctul de vedere vizavi de rol, scenariu, mod de
interpretare etc., relateaz experiene personale, formuleaz ntrebri;
elev elev: colaboreaz pentru rezolvarea unei sarcini (interpretarea rolurilor), pun n
practic jocul de rol / dramatizarea (interpretarea propriu-zis);
elev grup mic: poart discuii privind desfurarea activitii, rezolvarea sarcinilor;
elev grup mare: prezint rolul n faa observatorilor, colegi de clas
elev adult, altul dect profesorul: prezint jocul de rol, dramatizarea n cadrul unor
serbri, evenimente artistice n faa prinilor, a colegilor din alte clase, coli etc.
Jocul de rol i dramatizarea i pun pe elevi n situaii autentice de comunicare oral
prilejuind utilizarea conversaiei, a povestirii, a cititului cu voce tare, a prezentrii orale, astfel
nct elevii s se descurce n diverse situaii de comunicare. Aceste metode contribuie la
realizarea obiectivelor comunicrii i reprezint o ocazie a nvrii rolurilor sociale. Coninutul
lor poate varia de la imitarea unor sunete din natur pn la dramatizarea unor texte literare.
Acesta este un mod practic prin care elevul se adapteaz la cerinele vieii sociale, ceea ce
implic schimbri continue de rol, statut i perspectiv.
n scopul realizrii obiectivelor propuse e necesar impunerea unui alt tip de disciplin:
elevii vorbesc, se mic, se agit, se stimuleaz i se deranjeaz reciproc, cu respectul adecvat
partenerului de dialog.
31
Creativitatea este o floare att de delicat,

nct elogiul o face s nfloreasc, n timp ce
descurajarea o nbu adesea chiar nainte ca ea
s se poat transforma n floare.
Alex Osborn
CAPITOLUL III
CRATIVITATE REPERE TEORETICE
OBIECTIVE:
Dezvoltarea capacitii studenilor de a corela aceast tem cu aspectele legate de
metafor i dram.
Dezvoltarea capacitii studenilor de a corela aceast tem cu aspectele legate de

metafor i dram.
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de psihologie, a unor

argumente legate de implicaiile tematicii n discuie n relaia acestia cu metodele didactice
interactive
Pregtire pentru licen, prin recapitularea unor aspecte teoretice abordate la diferite
disciplin din anii anteriori
Dezvoltarea capacitii de extrapolare, transfer de cunotine, interpretare, argumentare
1. Creativitate i creaie delimitri conceptuale1

1.1. Termenul de creativitate
Termenul creativitate a fost introdus n psihologie de G.W. Allport pentru a desemna o
formaiune complex de personalitate. n opinia lui, creativitatea nu poate fi redus doar la unele
dintre categoriile de manifestri ale personalitii, respectiv la aptitudini (inteligen), atitudini i
trsturi temperamentale ci este o structur combinat. n dicionarele de specialitate aprute
nainte de 1950, termenul creativitate nu este inclus.
Abordri mai mult sau mai puin directe ale creativitii s-au realizat i nainte de 1950,
noiunea fiind consemnat sub alte denumiri: inspiraie, talent, supradotare, geniu, imaginaie sau
1
Capitol realizat prin prelucrara unui matrial elaborate de Bazgan Marius, lucrar de licen.
32
fantezie creatoare, care nu se confund cu creativitatea dar, ntr-o msur oarecare o preupun.
Inspiraia este o stare psihic de tensiune puternic cu durat variabil, n cursul creia se
contureaz n linii generale viitoarea idee sau soluie nou. Atributele eseniale ale inspiraiei
sunt: spontaneitatea i vibraia afectiv. Cercetrile psihologice ulterioare au artat c inspiraia
este o etap a procesului de creaie.
Cuvntul talent provine din limba greac, talonton desemnnd o unitate de msur a
greutii sau o moned avnd valoarea corespunztoare unui talant de aur sau de argint. n
dicionarul Larousse sensul psihologic al termenului talent se refer la aptitudinea sau
superioritatea natural de a face un anumit lucru. Talentul este vzut ca fiind o aptitudine
natural i care se manifest ntr-o anumit direcie.
Termenii supradotare i geniu se ntreptrund n mare msur i de aceea au fost
considerai ca desemnnd fenomene similare.
Persoana supradotat este nzestrat cu daruri naturale care i permit s fac lucruri
deosebite, iar geniul constituie dispoziia sau aptitudinea natural de a crea ceva nou cu totul
remarcabil.
n dicionarele de psihologie, supradotat este:
1. cel care posed n mare msur abiliti intelectuale sau cel care are un coeficient
intelectual (QI Intelligence Quotient) mai mare de 140;
2. individul care posed un talent nonintelectiv cum ar fi cel muzical, dup J. Denver, un
individ supradotat posed talente le cel mai nalt nivel, n general sau ntr-un anumit
domeniu.
Cei mai muli autori vd n geniu o for creatoare uria, deosebit de original. Geniul
poate fi considerat cea mai nalt form de dezvoltare a aptitudinilor, el dispune de o
extraordinar capacitate creatoare, care duce la crearea unor produse deosebit de originale,
deschiznd drumuri noi n domeniul su de activitate.
Nici astzi creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reuite, altele fiind
unilaterale: inteligen fluid (R. B. Cattell), gndire direcionat creatoare (Ernest Hilgard),
gndire divergent (J. P. Guilford), rezolvare specific de probleme (A. Newell, J.C. Shaw,
H.A.Simon), rezolvare de probleme slab structurate ( J. Bruner), imaginaie creatoare (Theodule
Ribot, J. Piaget), imaginaie constructiv (A. Osborn), gndire aventuroas (F. Bartlett).2
Conceptul de creativitate nu este nc clar definit, dei de el se ocup asiduu literai,
esteticieni, critici de art, psihologi, pedagogi, economiti, sociologi, filosofi sau chiar aa
numiii specialiti n creativitate.
Stoica A. (1983), Creativitatea elevilor Posibiliti de cunoatere i educare, Bucureti: E.D.P., p. 5
33
Aplicaia 1
Realizai o conceptogram n care sunt vizuaizat relaiile dintre conceptele:
Creativitate, talent, inspiraie, supradotare.
1.2. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate
Fiecare persoan creatoare vine de fapt cu nota sa proprie, avnd o dominan specific n
funcie de nzestrarea sa, de experiena acumulat, nivelul creativitii, domeniul de manifestate
i multe alte condiii. Exist o infinit varietate a formelor particulare de structur psihic pe care
le pot cpta persoanele creatoare: nu se poate vorbi de un tip al creatorului, ci de diferite tipuri,
ba mai mult de individualiti specifice ale creatorilor. Procesul creativ poate fi ns explicat
printr-o list a trsturilor de personalitate care coreleaz frecvent cu creativitatea.
Vzut prin prisma personalitii, creativitatea capt sensul de potenial creativ, de
sistem complex de nsuiri sau factori psihologici ai unor viitoare performane creatoare,
rezultate din activitatea de craie. Toate condiiile virtuale existente n om, dar nu neaprat
utilizate, care ar putea contribui la succesul actului creativ, alctuiesc creativitatea ca potenial al
persoanei, spre deosebire de facultatea creativ, sau capacitatea creativ, care presupune
posibilitatea real a persoanei de a crea. n termeni mai practici, creativitatea potenial este
performana la testele de creativitate.
n fapt, creativitatea poate nsemna fie o facultate sau capacitate a persoanei, aceea de a
produce idei sau lucruri originale i utile, fie micarea sau procesul care duce la produsul
original.3 Prin creativitate se neleg adeseori factorii psihologici ai unor performane creatoare
viitoare, ntr-un domeniu sau altul al activitii umane.4 n acest context este util s precizm care
sunt calitile creativitii, dup cum urmeaz:
Productivitatea se refer la numrul mare de idei, soluii, lucrri de specialitate,
produse mai mult sau mai puin materiale.
Utilitatea privete n special rezultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s
contribuie la bunul mers al activitii.
Eficiena are n vedere caracterul economic al performanei, se refer la randamentul
aciunii, la performanele car se pot obine prin folosirea rezultatelor activitii creatoare.
Ingeniozitatea presupune elegana i deosebita eficacitate a metodelor de rezolvare.
Noutatea se refer la distana n timp a lucrurilor, ideilor. Exist lucruri foarte noi
(recent elaborate) care pot s aib un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciaz prin raritatea ideilor, soluiilor sau produselor. De obicei,
sunt considerate originale rezultatele creativitii care apar o singur dat ntr-o
3
4
Idem 1, pp. 6-7

Roca, Al. (1972), Creativitatea, Bucureti: Edit. Enciclopedic romn, p. 9
34
colectivitate, deci sunt unice. 5

Factorii psihici (individuali) ai creativitii sunt repartizai n dou grupe:
1. factori intelectuali: imaginaie, gndire, inteligen, memorie, stil cognitiv etc;
2. factori nonintelectuali sau de personalitate: motivaii, atitudini, temperament, voin etc.
Am gsit de cuviin ca n continuare s realizm o trecere n revist a teoriilor
creativitii i s tratm factorii definitorii a creativitii, aceast tratare fiind realizat n
acord cu obiectivele prezentei lucrri tiinifice.
2. Dimensiunea motivaional a creativitii

2.1. Motivaie- concept
Din punct de vedere clasic se numete motivaie orice tensiune afectiv: sentiment,
dorin, aspiraie, tendin, trebuin etc. susceptibil de a declana i de a susine o aciune.
Motivaia dinamizeaz, activeaz, pune n micare, dirijeaz i canalizeaz comportamentul spre
un scop. Un comportament motivat este deci un comportament orientat spre un scop
satisfctor.
Definiia menionat permite schiarea unui model general al motivaiei:
MOTIVAIE (energizeaz i susine comportamentul pentru
atingerea scopului)
MOTIV
SCOP, OBIECTIV
(declaneaz i direcioneaz
COMPORTAMENT
aciunea)
ADECVAT
Existena unei motivaii se traduce prin modificri tipice ale comportamentului 6:

1) Motivaia dinamizeaz subiectul, l face activ i prin aceasta, susine o activitate care,
n aceste condiii, devine persistent pe toat durata motivaiei, adic a persistenei scopului
motivant n cmpul psihologic.
2) Motivaia dirijeaz sau orienteaz comportamentul, care apare atunci organizat i
orientat spre scop.
3) Motivaia restrnge cmpul contiinei, n sensul c aceasta produce un efect selectiv i
intensificator de stimuli specifici n detrimentul altor stimuli.
4) La un nalt grad de intensitate, motivaia realizeaz o supratensiune care
dezorganizeaz complet comportamentul.
5
6
Roco, M. (2001), Creativitatea i inteligena emoional, Iai: Polirom, pp. 12-18

Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: E.D.P., pp. 67-70
35
2.2. Principiul motivaiei cognitive

Interesant i util pentru proiectarea nvrii este descoperirea fcut de Berlyne (1955)
n legtur cu motivaia pentru cunoatere. Experienele sale au demonstrat c toate organismele,
inclusiv omul, simt permanent nevoia de stimulare senzorial-cognitiv. Deprivarea artificial de
stimulare senzorial produce dereglri profunde ale vieii psihice. S-a ajuns astfel la concluzia c
exist un impuls al curiozitii, care domin viaa psihic nu numai la om, ci chiar la animalele
superioare. El este n direct legtur cu activitatea exploratorie. S-a putut astfel, formula
judecata c: pentru a cunoate, mai mult, mai bine i mai profund, procesul nvrii celui care
studiaz dirijat, trebuie apropiat ct mai mult de activitatea exploratorie (observare, cercetare,
investigare etc.). Se consider c aceast judecat, constituie nsui principiul fundamental al
motivaiei cognitive, a nvrii i se pare c efectul accelerativ asupra ritmurilor lente de
nvare al cunoaterii exploratorii, este considerabil.7
2.3. Conceptul de optimizare a motivaiei, semnificaii i valene pedagogice
Educatorii din ntreaga lume sunt din ce n ce mai preocupai de ameliorarea
nvmntului la toate nivelurile. Tehnici i procedee pedagogice, aciuni i scopuri, toate
vizeaz i ridic n faa colii exigena de a fi mai eficace i de a oferi o mai bun educaie.
Practica colar i unele modele ale activitii didactice ne demonstreaz c putem investi
minimum de efort pentru a ajunge la maximum de randament, c putem cheltui mai puin timp
pentru a realiza aceiai sarcin cognitiv care nainte necesita un timp mai ndelungat pentru
rezolvare, c perfecionarea metodelor de predare-nvare-evaluare are drept efect o valorizare
mai eficient a energiei factorilor procesului instructiv-educativ.
Perfecionarea continu a procesului educativ, n vederea funcionalitii sale ca sistem,
implic strategii i tactici difereniate, angajeaz n fazele de proiectare, organizare i realizare
practic un efort variabil i proporional cu finalitile aciunii colare, cu calitatea pregtirii
resurselor umane ce stau la baza procesului de formare i dezvoltare a personalitii elevului.
Educaia n semnificaia sa pragmatic, este prin excelen un proces activ i nu unul
pasiv. Eficiena activitii elevilor, corelat cu cea a procesului de nvmnt n ansamblu,
trebuie neleas n maniera specific modelelor educative. Conceptul care acoper o mare parte
a acestor semnificaii este cel de activism. n practica educativ nu trebuie acceptat ideea c,
neputnd observa totdeauna o atitudine activ a elevilor, activitatea educativ i pierde din
caracterul su contient i orientat spre realizarea scopurilor. Participarea elevului la realizarea
scopului procesului de nvmnt are bogate rezonane afective, comportamentul su tinznd
ctre o constant a relaiei productive cu mediul. Nivelurile de activare proprii fiecrui elev pot
7
Neacu, I. (1978), Motivaie i nvare Bucureti: E.D.P., pp. 10-11
36
genera efecte cognitive i stri afective care variaz odat cu progresele i calitatea stimulrilor,
cu informaia obinut de elevi prin cunoaterea rezultatelor nvrii. Pentru activitatea didactic
de la clas i n afara ei este necesar de tiut n ce msur o situaie sau un stimul pot fi
transformate n variabile generatoare de activism.
Eforturile pe care le depune elevul n asimilarea deprinderilor i cunotinelor, n
modelarea atitudinilor, n dezvoltarea capacitilor sale i ecourile psihice ale acestui efort n
planul performanei sau al competenei dobndite prin nvare i amplific sau i frneaz
activitatea. Modificrile de conduit vor avea loc n limita capacitii elevului de a determina
coninutul, intensitatea, tonalitatea i evoluia sarcinii de nvare. n acest fel, situaia de nvare
se structureaz dup particularitile individuale ale elevului, cptnd valori exprimabile in
dorina acestuia de a fi competent, de a exersa i a se pregti intens pentru o disciplin, sau mai
multe.8 Problema care se pune pentru profesor este aceea a stpnirii cilor prin care elevii pot fi
pui n situaia de a nva eficient sau, mai larg spus, a cunoaterii strategiilor de pregtire a
elevului pentru a fi capabil de nvare n coal i dup terminarea ei.
2.4. Analiza motivaiilor care pot fi exploatate din punct de vedere pedagogic
2.4.1. Motivaii individuale.
a) Motivaii caracterologice. n reacia la recompense i pedepse, la succese i eecuri
intervine caracterul individual, astfel n faa aceluiai eec de importan medie,
extravertiii sunt dinamizai iar introvertiii sunt deprimai. Caracterul determin gusturi
i dezgusturi, interese i respingeri.
b) Motivaii complexuale. Complexele se manifest prin interese, trebuine, dorine,
aspiraii. Reaciile Eului la aceste complexe se afl la originea eforturilor de
compensare sau de supracompensare, toate reprezentnd motivaii.
c) Aptitudinile i talentele individuale. Este cunoscut faptul c talentele i aptitudinile
sunt factor de motivaie pentru nvarea, antrenamentul i reuita n domeniul
aptitudinii.
2.4.2. Motivaii comune.
La nivelul grupurilor, trebuie s ne bazm mai mult pe motivaiile comune.
a) Curiozitatea i trebuina de a ti. Exist o atracie specific a necunoscutului sau a
noutii. Fr a vorbi aici de influena social exercitat de faptul c alii tiu i eu nu,
s-a constatat c dorina de a cunoate este o motivaie.
Idem 9, p. 17
37
b) Succesul personal. A ctiga, a reui, a triumfa, a atinge scopul, oricare ar fi el,

constituie o motivaie. Se pare, c n aceast motivaie exist trebuina afirmrii de sine,
trebuin universal, care face parte din nsui dinamismul fiinei umane. Succesul
mrete potenialul de aciune, ridic moralul, d ncredere n sine, eecul scade
potenialul de aciune i provoac evitarea situaiei care a dat natere eecului.
c) Supunerea la prob a propriei persoane. Interesul pentru rezultate, pentru
performane, constituie o motivaie general, care explic de ce informaia cu privire la
performan este un factor de susinere a motivaiei.
d) Trebuina de realizare a Eului. Are legtur cu nivelul de aspiraie. Ideea de
progres de dezvoltare este legat de trebuina de realizare de sine i nu are sens dect prin
aceasta. Se tie ca neterminarea unui lucru, a muncii ncepute, duce la o tensiune penibil
cunoscut sub numele de efectul Zeigarnik.
e) Competiia. Autoafirmarea i trebuina de succes intr n rivalitate cu un alt individ.
Cnd individul crede c are multe anse de succes, acesta sporete spiritul competitiv.
f) Prezena grupului. S-a remarcat de mult timp c prezena unui public, a unui
auditoriu, a unor observatori dinamizeaz individul, i mrete rapiditatea i nivelul su de
implicare n sarcin.9
Putem considera c pentru atingerea obiectivului su propriu, profesorul este acela care
tie s se serveasc de motivaii i deci care a nvat s le manipuleze. Scopul acestuia este clar
i altruist.10 Manipularea pe care este obligat s-o fac n-are nimic condamnabil, ea utilizeaz
resorturile de care dispune pedagogul pentru a conduce pe cei de instruit spre scopurile pe care ei
nii i le propun.
2.5. Motivaie i creativitate
Dup C. Rogers (1961), principalul motiv al creativitii l constituie tendina omului de a
se actualiza pe sine, de a deveni ceea ce este potenial. Credina lui este c fiecare individ are
aceast tendin de autoactualizare e sinelui, care ateapt condiii optime pentru a fi elaborat i
exprimat. Aceast tendin este motivaia prim a creativitii, tendina organismului de a forma
noi relaii cu mediul, n strdania acestuia de a fi mai plenar sine nsui.
Rollo May (1975) consider creativitatea ca fiind manifestarea fundamental a omului
care i ndeplinete fiina n lume, el difereniaz creativitatea real sau autentic de
Efectul lui Zeigarnik fenomen psihologic descoperit de Bluma Zeigarnik n 1927, mpreun cu Lewin. O
sarcin neterminat sau nereuit las subiectul ntr-o stare de tensiune care explic reamintirea timp mai ndelungat
i n mod profund a eecurilor i a frustrrilor dect reamintirea sarcinilor reuit sau a aciunilor duse la bun sfrit.
(Mucchielli, R.(1982), Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti, E.D.P. p. 125)
9
Idem 8, pp. 72-79

Jinga, I. (1983), Inspecia colar, Bucureti, E.D.P., p. 206
10
38
pseudocreativitate. n primul tip de creativitate persoana i gsete recompensa n realizarea i

finalizarea unei activiti creatoare, deci este vorba de o puternic i autentic motivaie
intrinsec.11
n cadrul cercetrilor comparative ale persoanelor nalt creative cu cele slab creatoare s-a
constatat c cele dou categorii de subieci se evideniaz ntre ele, n primul rnd, prin
particularitile motivaiei i a atitudinilor. Atkinson arat c n contextul motivaiei umane un
loc central revine trebuinei de performan. Murray i Berlyne au subliniat faptul c motivaia
intrinsec posed o mai mare valen creativ dect cea extrinsec. A. Maslow trateaz motivaia
n termeni bipolari, motivele homeostazice, utilitare fiind noncreative iar cele de cretere fiind
pregnant creative. Psihologia creativitii s-a ntemeiat pe diviziunea i opoziia dintre atitudinile
noncreative i cele creative. De aceea, identificarea i cultivarea motivelor i atitudinilor creative
a devenit axa pa care avanseaz teoria i practica creativitii.
Rezultatele cercetrilor privind motivaia persoanelor nalt creatoare, dup rezultatele
obiective ale activitii, au relevat o serie de trsturi caracteristice motivaiei creatoare12:
motivul creativ exprim nevoia de noutate i orientarea spre tot ceea ce este nou;
individul creativ se orienteaz spre abordarea unor probleme complexe i manifest
tendina de a cuta ct mai multe i diferite soluii de rezolvare ale acestora;
persoana creativ manifest o deosebit pasiune fa de specificul activitii pe care o
desfoar;
interese generale de cunoatere, persoanele nalt creatoare se definesc prin divergena
n preocupri fiind interesate i de probleme care nu sunt strict legate de domeniul lor
profesional;
asumarea riscului n contextul rezolvrii problemelor dificile i inedite, noi;
orientarea spre finalizarea rezultatelor activitii, obiectivarea sau materializarea
ideilor noi sub diferite forme produse noi, metode i tehnologii, lucrri cu caracter teoretic etc.
prezena unor trsturi de ordin caracterial respectarea adevrului, corectitudinea n
profesie i n relaiile interpersonale, competen i principialitate n aprecierea i recompensarea
activitii desfurate.
3. Temperament i creativitate
Principalul termen definitoriu al creativitii este originalitatea metodelor i rezultatelor.
Dei creativitatea presupune o structur operaional relativ stabil, nu se poate vorbi de un
standard funcional, universal valabil al creativitii umane. De aceea, se poate vorbi de tipuri de
11
Idem 4, pp. 32-34

Roco, M. (1979), Creativitatea individual i de grup studii experimentale, Bucureti: Edit. Academiei R.S.R.,
pp. 55-63
12
39
creativitate dup domeniile de activitate i variabilele de personalitate.

Sublinierea rolului n creativitate a unor factori cum sunt fluiditatea, flexibilitatea,
precum i investigarea lor prin tehnici care implic rapiditatea rezolvrii a condus la ipoteza
rolului important al mobilitii n creativitate. Mobilitatea n mod foarte general, desemneaz
capacitatea de restructurare, n afara creia nu poate fi conceput creaia. Capacitatea de
restructurare poate fi considerat, n principal, sub dou unghiuri:
cel al adncimii i valorii restructurrii;
cel al vitezei sau caracteristicilor ei de durat.
Rapiditatea restructurrii este mai puin semnificativ n raport cu creaia, definitoriu
pentru ea fiind cellalt aspect al restructurrii calitatea sau valoarea ei.
De aceea considerm c mobilitatea n accepiunea fiziologiei activitii nervoase
superioare (A.N.S.) nu constituie un factor esenial al creativitii. Mobilitatea se constituie la
diferite nivele de activism psihic i nu presupune, mai ales pentru nivelele superioare,
dependena direct de baza de tip nervos, aceast afirmaie fiind demonstrat pe baza unui vast i
concludent material experimental.
Capacitatea de restructurare n plan intelectual i creativ prezint dou caracteristici care
apar discordante cu mobilitatea, referindu-ne aici la caracterul simbolic i codificat i la cel
funcional sau operaional al restructurrii. n acest caz mobilitatea influeneaz n general
aspectele cantitative ale soluiilor propuse fr ca s presupun de regul corespondena cu
aspectele originale.13
Concluzionnd, putem aprecia c temperamentul este un factor nespecific a creativitii,
el devine propriu acesteia doar atunci cnd se subordoneaz unor factori specifici creativitii.
4. Inteligen i creativitate
Autorii care au relevat rolul deosebit al imaginaiei pentru creaie au formulat i ipoteza
lipsei de corelaie ntre inteligen i creativitate. Verificarea acestei ipoteze a devenit obiectul de
cercetate a numeroase studii experimentale loturile de subieci folosite au fost formate din
adolesceni i aduli. Modelul experimental a constat n administrarea a dou categorii de teste
(de creativitate i inteligen) i confruntarea scorurilor obinute la cele dou tipuri de probe.
Coeficienii de corelaie obinute la cele dou tipuri de performane au fost nesemnificativi, fapt
care a condus la acreditarea tezei conform creia ntre inteligen i creativitate nu exist o relaie
direct proporional. Dei, n general, s-au obinut aceleai rezultate, interpretrile lor difer de la
autor la autor. n principal, s-au constituit dou direcii. Se tie c flexibilitatea este un factor
definitoriu pentru inteligen, s-a constatat ns c inteligena poate avea sau nu un curs original
13
Idem 14, pp. 33-38
40
n dependen de motivele i atitudinile subiectului, ntre flexibilitate i originalitate nu exist o

coresponden riguroas, aceasta deoarece n structura creativitii o pondere mai mare o au
factorii nonintelectuali. Divergena este o trstur a capacitii imaginative, care depinde ntr-o
msur mai mic de inteligen. Rezultatele cercetrilor de pn acum relev urmtoarele14:
1. Factorii nonintelectuali ai creaiei (motive, atitudini) au un rol nsemnat n activarea i
direcionarea creativ a factorilor intelectuali (gndire, inteligen);
2. Persoanele nalt creatoare comparativ cu cele slab creatoare se difereniaz ntre ele mai
ales din punct de vedere al motivelor i atitudinilor.
n concluzie, nivelul inteligenei nu poate direct s influeneze performanele creative, ci
indirect prin variabilele de personalitate, interesele i atitudinile subiectului.
5. Imaginaie i creaie
Una din formele deosebite de manifestare a capacitii psihologice ale omului o
constituie activitatea creatoare. Aceast activitate exprim capacitatea adaptativ a individului,
capacitate de a prevedea cursul desfurrii ulterioare a fenomenelor realitii obiective i de a
elabora produse originale de o anumit valoare social. n virtutea unei capaciti deosebite omul
poate s prefigureze o realitate artistic, tiinific sau tehnic a crui coninut materializat ntrun produs nou s exprime cel mai direct necesitatea de perfecionare i autoperfecionare, de
dezvoltare i de adaptare. La baza acestei capaciti se situeaz nsuirea imaginativ a
individului integrat n constelaia funcional de factori ai personalitii care declaneaz
supremul act al creaiei.15
Creaia, ca proces psihic, i creativitatea, ca nsuire psihic, implic n cea mai direct
msur fenomenul imaginaiei, fr ca sferele lor s se suprapun. Imaginaia este condiia sine
qua non a creativitii observa R. J. Shapiro16. Fr imaginaie creatoare nu putem vorbi de
un proces de restructurare a imaginilor i conceptelor n vederea elaborrii unui produs nou.
Imaginaia este o nsuire specific uman, dar devine o aptitudine caracteristic a indivizilor
creatori. Creaia subliniaz B. G. Ananiev17 nu se poate limita la imaginaie, nici la gndire,
nici la emoie, ci trebuie s fie considerat n ntreg ansamblul vieii omului care determin
structura psihologic a personalitii.
Definind creativitatea ca o funcie inventiv, H. Pieron situeaz pe primul plan n cadrul
acestei nsuiri psihice, imaginaia creatoare. Ideea este reluat i de ali autori care o dezvolt n
acelai spirit. H. A. Murray definete conceptul de creativitate ca pe o capacitate manifest de a
14
Idem 14, pp. 39- 49

Marcus, S. (1980),Imaginaia, Bucureti: Edit. tiinific i enciclopedic, p. 43
16
Idem 17, p. 45, apud R. H. Shapiro
17
Idem 17, p. 45, apud B. G. Ananiev
15
41
produce i de a dezvolta idei originale, de a inventa noi metode, de a construi ipoteze, de a

propune noi explicaii.
n concluzie, conchidem asupra funciei pe care o capt imaginaia n procesul elaborrii
creatoare ca fiind o component intrinsec i indispensabil n principalele etape ale creaiei
6. Creativitate i stil cognitiv

Modul de derulare a proceselor cognitive este , n linii generale, similar la toi oamenii, n
sensul c toi au percepii, reprezentri, raionamente, etc. Situaiile de msurare a parametrilor
proceselor cognitive (vitez, complexitate, acuratee), pun n eviden preponderent aspectele
cantitative (vitez, acuratee) i mai puin aspectele calitative (complexitatea). n viaa real
eficiena adaptrii nu se bazeaz ns numai pe primele. Complexitatea proceselor perceptive sau
a celor decizionale apare mai puin msurabil prin testele mintale, dar joac un rol foarte
important n diferenierea unei decizii proaste, de exemplu, de una bun.18
6.1. Stilul cognitiv
Pentru a defini modul de derulare a proceselor cognitive, a fost propus termenul de stil
cognitiv ca manier de performare n sarcini complexe.
6.2. Dimensiunile stilului cognitiv
6.2.1. Complexitatea cognitiv
Se refer la existena flexibilitii gndirii ca aptitudine de a anticipa variante de
consecine viitoare n funcie de intervenia unor evenimente imprevizibile. Ea este evideniat n
situaia unor decizii de risc n care, din cauza multitudinii factorilor implicai, a interconexiunilor
lor, evenimente neprevzute pot antrena lanuri de consecine cu probabiliti de producere
diferite (vezi: jocul de ah, jocurile de simulare, etc). persoanele cu un nalt grad de complexitate
cognitiv au tendina de a gndi multidimensional n timp ce persoanele cu un grad sczut de
complexitate au tendina de a gndi linear. Stenfert a constatat c complexitatea cognitiv este
specializat ntr-un anumit domeniu i nu are legtur cu coeficietul de inteligen (Q.I.).
6.2.2. Raportul reflexivitate impulsivitate
Este o dimensiune a stilului cognitiv legat de recepia informaiei, ea pare s aib
legtur cu temperamentul i se manifest n/ prin timpul reaciei i se reflect n greelile de
identificare a stimulilor:
impulsivitate timp de reacie scurt i greeli frecvente;
18
Idem 5, pp. 78-80
42
reflexivitate lentoare n percepie i greeli puine.

6.2.3. Raportul dependen independen de cmp
Este tot o dimensiune perceptiv, care exprim msura n care percepia obiectului este
dependent de fondul percepiei. Persoanele dependente de cmp au dificulti n discriminarea
semnalelor i sunt mai lente n detectarea stimulilor aleatori.
6.2.4. Raportul flexibilitate rigiditate
Este o dimensiune a stilului cognitiv asociat cu complexitatea gndirii. Flexibilitatea se
manifest prin restructurarea facil a demersului gndirii n raport cu
situaiile i evenimentele noi.
Rigiditatea se manifest prin preferina pentru situaiile clare i previzibile i inerie n evaluarea
alternativelor multiple.
6.2.5. Raportul reliefare nivelare
Este o dimensiune asociat modului n care se interpreteaz, se confer semnificaii
diferitelor pri ale cmpului perceptiv, ale informaiilor stocate n memorie sau ale alternativelor
considerate dintr-un proces decizional.
Reliefarea se manifest prin surprinderea i accentuarea detaliilor relevante (spirit de
observaie), i predilecia de a reine ceea ce este neobinuit, frapant.
Nivelarea se manifest printr-o reflectare omogenizat a aspectelor realitii,
nesesizarea discrepanelor, reinerea predilect a aspectelor banale.
6.2.6. Relaia stil cognitiv creativitate
Persoanele cu un grad mare de complexitate a gndirii flexibile, independente de cmp i
reliefatoare, au tendina de a fi mai receptive la nou, mai tolerante la ambiguitate i mai nclinate
s-i asume riscurile gndirii divergente creaia fiind asociat cu aceste caracteristici ale stilului
cognitiv.
7. Insight i creativitate
R. Sternberg i J. Davidson (1995) coordoneaz o lucrare ampl consacrat insight-ului i
importanei acestuia pentru creaie. n cadrul acestei lucrri, R. Finke deosebete dou forme de
insight: unul convergent (descoperirea unei structuri creative sau soluii care d sens unor fapte
aparent nelegate) i altul divergent (cutarea unor noi implicaii ale unei structuri prin explorarea
unor posibiliti noi).
43
Termenul insight nseamn vedere din interior, semnificaie care l apropie de un alt
termen controversat intuiie. Insight-ul este implicat n creativitate, avnd forme mai mult sau
mai puin inovatoare:19
Insight ca rezolvare de probleme descoperite, i insight ca rezolvare de probleme
prezentate;
Insight neles ca structur preinventiv, moment de construire a reprezentrilor
mentale necesare pentru rezolvarea unor probleme;
Insight conceput ca structur explorativ legat de cutarea i apariia ideilor noi.
Insight-ul este n strns legtur cu analogiile i metaforele, perspectiv care n pune ntro relaie apropiat cu motivaia.
8. Blocaje ale creativitii

Sidney Shore a inventariat trei tipuri de blocaje ale creativitii20: emoionale, culturale i
perceptive.
8.1. Blocaje de tip emoional
teama de a nu comite o greeal, de a nu prea extravagant;
teama de a fi n minoritate;
oprirea prematur la prima idee, soluie care apare sau teama ori nencrederea fa de
colegi, colaboratori;
capacitatea slab de a se deschide, de a lsa timp incubaiei s se desfoare, s
acioneze;
dificultatea de a schimba modelul de gndire;
dependena excesiv fa de ideile altora;
lipsa competenei de a depune un efort susinut pentru a desfura procesul de rezolvare
a unei probleme de la identificarea ei pn la soluionare.
8.2. Blocaje de ordin cultural
dorina de a se conforma modelelor sociale, dorina de apartenen;
conformism la idei vechi, ca i la cele noi;
tendina de a reaciona conform principiului totul sau nimic;
prea mare ncredere n statistici i n experiena trecut;
punerea pe prin plan a factorilor practici sau economici n luarea deciziilor;
slab capacitate de a transforma sau modifica ideile;
19
20
Idem 4, p. 32
Idem 4, pp. 109-110
44
exaltarea excesiv fa de spiritul grupului, conducnd la conformism.

8.2. Blocaje de ordin cultural
incapacitatea de a distinge ntre cauz i efect;
dificultatea de a defini o problem sau refuzul de a sesiza, de a releva;
dificultatea de a destructura o problem n elemente care pot fi manipulate, dirijate;
prezentarea prematur a pseudo-soluiilor la problem care nu au fost nc definite;
9. Stimularea gradului de activism

Gradul de activism este una dintre atitudinile creative specifice persoanelor nalt
creatoare, indiferent de domeniu, este interesul viu pentru orice informaie. Pentru oamenii nalt
creativi nu exist lucruri neinteresante, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunotine
ale individului sunt raportate i mai ales de modul cum sunt analizate, interpretate.
S-a constatat c, n faa acelorai evenimente, oamenii nalt creativi au orientri creative
diferite fa de cei slab creativi. Mihaela Roco prezint n lucrarea sa
Creativitatea i
inteligena emoional o comparaie ntre dou orientri, relativ opuse, fa de diferite

evenimente ale vieii.21
Persoane slab creatoare
(spectatorii)
Persoane nalt creatoare

(actori puternic angajai)
Folosete timpul pentru a-i dezvolta
personalitatea.
Este puternic implicat, trind din plin
situaia respectiv.
Are multiple activiti care i mbogesc
personalitatea.
i plac, l atrag activitile noi i
importante.
Este interesat de sensurile i nelesurile
profunde ale problemelor de existen
Orice lucru, activitate i se par
interesante, selectnd ce se potrivete cu
experiena lui.
Are realizri deosebite, care i sporesc
potenialul creativ i satisfaciile
profesionale.
n general, este o fire optimist.
Este flexibil, receptiv la orice idei i
preri, fiind dispus s-i schimbe punctele
de vedere dac a greit sau dac exist alte
idei mai valoroase.
Experimenteaz ceea ce ar putea fi.
i omoar timpul.
Este un observator.
Are puine interese personale i
autonome.
Este puternic legat de activiti
structurate anterior.
Este predispus la plictiseal.
Este nemulumit c nu este suficient de
apreciat.
Fiind orientat spre modul cum e vzut,
succesele sale sunt superficiale, sporadice,
de conjunctur.
Este nclinat spre pesimism.
Nu accept critici, opinii n
contradictoriu.
Experimenteaz mai nti ceea ce este.
21
Idem 4, pp. 231-232
45
10. Dimensiunea psiho-social a creativitii - grupul, factorii activitii de

grup
10.1. Consideraii generale.
Termenul de grup este un concept general, des folosit att pentru a determina legtura
dintre dou persoane ct i atunci cnd vorbim despre o naiune i un popor. n spaiul social se
gsesc numeroase i variate colective care coexist, se intersecteaz i se influeneaz reciproc.
Folosim termenul de grup atunci cnd ne referim la: familie, o clas de elevi / studeni, o
formaie sportiv, un colectiv de munc, un sat, o unitate militar etc.
Grupul este o unitate social constnd dintrun numr de indivizi, care se gsesc unii cu
alii n relaii de rol i status stabilite dup o perioad de timp i care posed un set de valori i
norme care reglementeaz comportarea reciproc, cel puin n probleme ce privesc grupul (M.
Sherif, 1969, cf. I. Radu).
n 1982 sintetiznd concluziile a 140 de studii experimentale publicate pn la acea dat
G. Hill realizeaz o meta-analiz calitativ a acestora. Totalitatea datelor obinute permit
schiarea potenialului prezumtiv al grupului, concretizat n dou aspecte:
1) n grup poate fi vorba de un efect statistic, rezultat din nsumarea aptitudinilor, a
contribuiilor individuale, dintr-un schimb de informaii mult mai intens. Un colectiv
poate vehicula i pune n valoare un volum mult mai mare de informaii dect fiecare
din membri si.
2) Grupul ofer ansa de a avea pretestul ideilor valorificate de elevi n construcia
metaforei, un feed-back al acestora, ceea ce are ca efect reducerea numrului de erori
i implicit creterea exactitii soluiei propuse.
3) n grup are loc compensarea competenelor, n sensul unei sinteze creatoare.
4) n grup are loc o dinamic a sa, adic situaia colectiv poate deveni surs potenial
de activare, de mobilizare energetic, de fenomene de contagiune, prestaia sa
neputnd fi redus la un efect statistic, de nsumare de creiere, ci rezultatul
depete, n condiii optime, simpla sum aritmetic a resurselor sale.
Productivitatea activitii n grup depinde de:
A. Mrimea i volumul grupului. Acestea influeneaz direct proporional
productivitatea grupului. Odat cu creterea numrului de participani, sporete
diversitatea informaiilor i opiniilor vehiculate n grup, punctele de vedere vor fi mai variate i
implicit calitatea metaforei realizate va fi superioar.
46
S-a constatat ns, c exist o redundan a contribuiilor individuale pe msur ce

numrul membrilor crete i n acelai timp acordul ntre participani devine tot mai dificil.
Experimental s-a stabilit c un optim de schimburi i relaii se obine n grupuri de 5-12 membri.
B. Compoziia grupului. Eterogenitatea nsuirilor de personalitate poate avea dou
efecte opuse:
1). Creterea eterogenitii poate crea dificulti n relaiile interpersonale;
2). Eterogenitatea psihologic sporete potenialul colectivului, pentru c se supun un
numr mai mare de alternative i se instituie o baz critic mai larg.
C. Modul de conducere. Relaiile ierarhice de grup i stilul de conducere trebuie s
acioneze ca un catalizator al energiilor, ca un mecanism de reglare a contribuiilor
individuale, nlesnind posibilitile de expresie i manifestare a fiecruia.
D. Relaiile socio-afective. Atracia interpersonal, relaiile de simpatie sau de prietenie
favorizeaz, n genere, activitatea n grup. Dezvoltarea unor relaii de prietenie in
decursul activitii comune, reduce tensiunea i sporete dispoziia de acceptare a
unor opinii ct mai diversificate.22
10.2. Valenele formative ale activitii n grup
nvarea este un proces individual, subliniat I Cerghit, dar datorit faptului c se
realizeaz n cadre social-grupale i relaionale, este un proces social ntr-un dublu sens.
a) n contexte colare, rezultatele individuale sunt influenate de nivelul de performan
al grupului.
b) n instituiile de nvmnt subiecii i nsuesc nu doar cunotine, priceperi i
deprinderi, ci i comportamente sociale, tipuri de relaii i raporturi sociale.
Contribuia activitilor de grup la dezvoltarea personalitii studenilor ar putea fi
sintetizat astfel:
favorizeaz trsturilor pozitive de caracter i personalitate: iniiativ, cooperare, spirit

critic i autocritic, respect reciproc;
elevii / studenii au ocazia s-i cunoasc mai bine aptitudinile, calitile intelectuale i
morale, de voin i caracter;
formeaz trsturi morale pozitive ale comportamentului: solidaritate, perseveren,

responsabilitate;
mbogesc experiena social a elevilor, obinuindu-i s gndeasc prin reciprocitate,

s in seama de opiniile celorlali.
22
Rulea, C. (2002), Psihologie social note de curs. Braov, Edit. Universitii Transilvania, pp. 14-20
47
Raporturile interpersonale stabilite n cadrul activitilor de grup de construire a

metaforei determin, nu doar achiziiile cognitive, ci i pe cele dezirabile n plan moral i social,
procesul de influenare reciproc aducnd o contribuie important la formarea personalitii
studentului.23
10.3. Funcionarea grupului
1. Grupurile se formeaz prin afiniti, coechipierii se aleg prin simpatie reciproc.
Faptul acesta implic un factor esenial al funcionrii, i anume, absena tensiunilor interne.
2. Participanii sunt foarte puin numeroi pentru a facilita punerea n comun a
cunotinelor pe fondul unui climat de simpatie i disciplin intern, mai precis
aproximativ 6-8 membri.
3. Membri sunt foarte motivai. Motivaia intrinsec este mai crescut i centrarea pe
obiectivele comune este uurat.
4. Coechipierii dispun de surse de informare exterioare, iar munca const n a le cita, a le
acumula, a le pune n comun, a le asimila. Grupul poate inventa metodele sale optime
de construcie i prezentare a rezultatelor activitii.
5. Munca n grup este legat de necesitatea atingerii obiectivelor propuse, adic durata sa
ca grup este limitat de necesitatea atingerii scopurilor propuse, necesitate care i-a
justificat i provocat existena.24
10.4. Factorii de grup i optimizarea motivaiei
Colectivele colare, ca realiti distincte n configuraia factorilor educaionali,
realizeaz n cadrul colii activiti care pot fi eficiente sau nu. Criteriul principal potrivit cruia
elevii se raporteaz la aceste realizri i evalueaz eficiena lor este msura n care ei ating
obiectivele propuse i mrimea satisfaciei reciproce. Din mulimea de variabilelor care apar ca
rezultat al existenei unui grup colar ne-am limitat n cele ce urmeaz la valenele formative ale
cooperrii n grup i a competiiei dintre studeni.
ncercnd s dea o linie orientativ n predarea i optimizarea activitilor n grupul colar
cooperator, E. Geissler apreciaz c ar fi posibile patru faze
25
pe care profesorii trebuie s le
respecte, faze ce-i gsesc aplicativitatea i n situaia construciilor metaforice i creative:

Faza I profesorul precizeaz clar scopul predrii-nvrii mpreun cu elevii
producnd astfel un efect de cointeresare i de trezire a interesului pentru sarcin.
23
Albulescu, M. (2002), Studiul diciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura i dezvoltarea

competenelor. Cluj-Napoca, Edit. Dacia, p. 96.
24
Idem 8, p. 63
25
Geissler, E.(1977), Mijloace de educaie. Bucureti: E.D.P. p. 317
48
Faza a II-a elevii i planific diviziunea muncii: numrul de grupuri, sarcinile

fiecruia, ce rezultate se ateapt, criteriile dup care se evalueaz rezultatele, profesorul
supravegheaz i consiliaz desfurarea acestor aciuni innd seama de criteriile
psihopedagogice, de experiena i nivelul grupurilor de studeni etc.
Faza a III-a grupurile mici coopereaz n planificarea i pregtirea materialelor
necesare realizrii propriu-zise a sarcini, execut i controleaz reciproc mersul activitii,
funcia de control a profesorului exercitndu-se fr a se impune.
Faza a IV-a grupurile cooperatoare schimb informaii, analizeaz i evalueaz
rezultatele, propun corecturi i fac aprecieri asupra altor modaliti de asupra dificultilor
ntmpinate sau asupra desfurrii ulterioare a activitii rezolutive, se stabilesc, de asemenea,
sarcini pentru activitile ulterioare.
10.5. Competiia i optimizarea motivaiei
Principiul care definete caracterul competitiv l constituie comparaia performanelor
studentului A cu B n forma: studentul A reuete mai bine dect B n nvare. Realizrile
deosebite ale studentului A au calitatea de a ntrii, stimula i condiiona comportamentele de
nvare i rezolutive ale studentului B, pentru c din totalitatea ntririlor care condiioneaz
comportamentul uman cele care i au originea n comportamentul celorlali sunt de o
semnificaie fundamental prin frecvena i valoarea lor26
n timpul competiiei create se nate emulaia care poate duce la dou fenomene:
unul negativ, manifestat prin atitudini de rutate, invidie, orgoliu, iubire de sine n
forme negative, perceperea partenerului drept rival etc., care modific traiectoria,
condiiile i finalitile ntrecerii ntre studeni.
unul pozitiv, orientat asupra propriei persoane, ndeosebi, asupra capacitii ei de a se

instrui apare ca o form a emulaiei cultivate, ca o aspiraie la competen, la cultur.
n scopul nlturrii efectelor negative reinem cteva recomandri practice pentru
activitile propuse spre soluionare prin utilizarea metaforei:
1. Profesorii s pun permanent n balan efectele negative i pozitive ale succesului i
insuccesului generate de o asemenea competiie.
2. S creeze condiii i s stimuleze acele emulaii n care exist aproximativ aceleai
anse de ctig pentru toi participanii.
3. n cazul n care o grup de studeni sau un student se instituie n ctigtor sigur,
profesorii pot crea situaii de relativizare a succesului n etapele urmtoare prin
26
Idem 9, pp. 182 - 183
49
schimbarea partenerilor, a dificultii problemei, a condiiilor de manifestare, fr

ns ca vreodat s nu recunoasc succesul obinut.
4. S se acorde o atenie deosebit acelor studeni care nregistreaz insuccese la o
competiie. Ei pot fi grupai sau introdui n grupuri cu studeni foarte buni, astfel
nct s poat depune un efort susinut n interesul grupului i pentru depirea
situaiei problematice cu un anumit succes. Valoarea motivaional a succesului
obinut pe aceast cale este destul de important i dinamizatoare pentru studeni.
5. Situaiile competitive se recomand mai ales pentru situaiile de predare-nvare
cognitiv, metodologic, aplicativ cu ajutorul metaforei si extrem de rar n situaiile
care urmresc formarea convingerilor, a sentimentelor i judecilor cu valoare
morale.
6. S se utilizeze jocul ca form de activitate care implic ntrecerea ( joc de repetiie, de
antrenament, de dobndire a unor deprinderi). Efectele vor fi pozitive, se vor elimine
strile de oboseal, de blocaj, de ngustare a cmpului cognitiv.
7. Cadrele didactice s formuleze ntotdeauna foarte clar, foarte precis i nuanat
scopurile i s le axeze pe probleme de coninut. Se vor restrnge la minimum, n
situaiile competitive, obiectivele axate pe persoan, n ciuda recomandrilor de
individualizare a nvmntului.
Rezumndu-ne doar la aceste recomandri, concluzionm c o asemenea form de
motivare a comportamentului nu trebuie s constituie un scop n sine al activitilor pedagogice,
eficiena i aspectul umanitar al situaiilor pedagogice create pot lsa urme adnci n
personalitatea studenilor.
Aplicaie 2
Realizai o list a aspectelor toretice prezentate n acest capitol pe care prezumai c le putei
folosi ca baz teoretic pentru utilizarea metaforei i dramei n procesul de predare- nvareevaluare i precizai cum credei c vei putea folosi aceast informaie n cel puin 3 din
cazurile listate.
50
O societate care stimuleaz creativitatea

asigur cetenilor si patru liberti de baz:
libertatea de studiu i pregtire, libertatea de
explorare i investigare, libertatea de exprimare i
libertatea de a fi ei nii
Marris Stein
CAPITOLUL IV1
METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE
OBIECTIVE:
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de pedagogie, a unor
interactive
discipline din anii anteriori
1. Noiunea de metod de nvmnt delimitri conceptuale

Derivat etimologic din cuvntul grecesc methodos (odos cale, drum; metha spre,
ctre), conceptul metod de nvmnt i pstreaz i n prezent semnificaia de drum spre,
cale de urmat n vederea atingerii unui scop determinat n prealabil, drum de cutare i
descoperire a adevrului. Punerea n valoare a coninuturilor educaionale i mai ales,
transformarea inteniei pedagogice n aciune efectiv o realizeaz metodele.
Radiografiind calea de aflarea adevrului din unghiuri de vedere diferite i deplasnd
centrul de greutate mai mult pe un aspect sau altul al inteniei pedagogice, specialitii au
formulat o mare varietate de definiii conceptului de metod. Definirea conceptului de metod de
nvmnt n acord cu scopul prezentei lucrri este una din punctul de vedere al finalitilor
urmrite. n acest context, metodele sunt definite drept modaliti practice de aciune cu ajutorul
crora, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, elevii achiziioneaz cunotine, i
formeaz priceperi i deprinderi, capaciti i atitudini, personalitatea autonom i creativ.2
2. Noiunea de metode activ-participative.

n ultimule decenii a crescut fr precedent interesul pentru aa numitele metode activparticipative, interes generat de actuala deschidere a colii spre noi obiective i coninuturi, spre
1
2
Capitol redactat dupa Bazgan Marius, lucrare de licenta

Panuru, S. (2002) Elemente de teoria i metodologia instruirii. Braov: Edit. Universitii Transilvania p. 144
51
noi experiene de cunoatere de trire i aciune. Exist, de asemenea, o necesitate acut a

pregtiri copiilor i tinerilor pentru o via activ i creativ, pentru munc, pentru o mai mare
participare la rezolvarea multiplelor i complexelor probleme ale vieii.
Gradul de participare a tineretului la ntreaga problematic a vieii este un indiciu esenial
al eficienei nvmntului, prin urmare este firesc c o educaie pentru participare s-i caute i
s-i aleag propriile ei metode participative de instruire i educaie.
Preocuparea pentru promovarea unor metode activ-participative, duce mai departe
tradiiile naintate ale colii active, fondat, n esen, pe ideea de efort fizic i psihic, dedus
din mpletirea strns a gndirii i aciunii, a activitii intelectuale i experienei practice.
Spre deosebire ns, de activismul generat de cauze exterioare, didactica actual pune
accentul pe mobilurile interioare, pe atitudinea activ, izvort din interior, pe activitatea din
proprie iniiativ. Astfel de mobiluri cum ar fi: curiozitatea intrinsec de a cunoate, dorina de a
observa i a explica, de a investiga i a construi, de a explora i a descoperi, de a inventa i a
crea, apar din primii ani de via, coala trebuind s se bizuie pe ele.
nvarea este un act personal i cere participare personal. Problema esenial de care
depinde producerea nvrii eficiente este problema implicrii, a angajrii celui ce nva n
actul nvrii.
Ceea ce este definitoriu pentru metodele activ-participative este tocmai capacitatea
acestora de stimulare a participrii active i depline, fizice i psihice, individuale i colective a
elevilor n procesul nvrii, de a lega, trup i suflet, elevul de ceea ce face, pn la identificarea
lui cu sarcina de nvare. Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt
capabile s mobilizeze energiile elevului, s-i concentreze atenia, s-l fac s urmreasc cu
interes i curiozitate lecia, s-i ctige adeziunea.3 Metodele active sunt acelea care fac apel la
capacitatea elevului de a gndi i de a aciona, de a imagina i de a crea, n acelai timp ele sunt
i gndire i aciune deopotriv, asigur un antrenament intelectual ce se mpletete strns cu cel
practic, efectiv. n accepiunea actual metodele active sunt metode participative prin excelen,
sunt metode care cer angajare efectiv proprie i trirea personal a aciunii. Participativ este
acea metodologie care reuete s atrag elevii la efectuarea unor studii, cercetri, activiti,
experiene, creaii, care cer un efort personal, care solicit angajarea ntregii fiine a acestora.4
coala activ la origine name generic data instituiilor colare unde erau aplicate principiile pedagogice inspirate
de J. Dewey, O. Decroly, A. Ferriere, cu ncepere din anul 1920-1930. Aceste principii erau, utilizarea intereselor
spontane ale copiilor i instruirea prin aciune. (Mucchielli, R. (1982) Metode active n pedagogia adulilor.
Bucureti, E.D.P.p.121).
3
4
Pun, E. (2000) Teoria i metodologia instruirii. Braov: Edit. Universitii Transilvania, pp. 37
Cerghit, I. (1980) Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P. pp. 73-74
52
Ca s poat implica, cu adevrat, pe cel care nva, metodele activ-participative pun

accentul pe procesele de cunoatere, nu pe produsele cunoaterii. Ele sunt deci metode care ajut
elevul s caute, s cerceteze, s gseasc singur cunotinele care urmeaz s i le nsueasc, s
afle singur soluii la probleme, s prelucreze cunotinele, s ajung la reconstruiri i
resistematizri de cunotine, acestea sunt prin urmare metode care l nva pe elev s nvee, s
lucreze independent. Acestea valorific o tendin natural a gndirii, aceea de a avansa prin
organizarea i reorganizarea progresiv a cunotinelor, prin revenirea la experienele anterioare,
reinterpretarea i restructurarea lor n lumina noilor experiene.
Metodele activ-participative pun mai mult accentul pe cunoaterea operaional, pe
nvarea prin aciune, prin manipularea, n plan manual i mintal, a obiectelor i aciunilor.
Activ-participative sunt i metodele de interaciune colectiv, de interaciune ntre cei ce nva,
metodele care atrag la discuii colective i cooperare colegial intens, care faciliteaz i
intensific schimbul spontan de informaii i idei, de impresii i preri, confruntarea de opinii i
alternative. n fine pot fi considerate activ-participative i acele metode care aduc elevii n
contact nemijlocit cu situaiile de via real i cu problemele concrete ale vieii, care dau prilej
de participare la rezolvarea problemelor practice ale vieii, ale muncii, care atrag elevii la creaia
de bunuri materiale.
n general, metodele activ-participative se disting prin caracterul lor solicitant, ele pun n
aciune sub multiple aspecte, forele intelectuale ale elevului gndirea, imaginaia, memoria i
voina acestuia. Datorit acestei solicitri, ele fac din procesul de nvmnt un amplu i
veritabil exerciiu al capacitii intelectuale i fizice.
Prin solicitare i exersare, procesul de nvmnt ofer, astfel, un prilej de valorificare i
de afirmare maxim i pe multiple planuri, a potenialului de cunoatere i creaie al elevilor.
Participarea poate fi leagnul creativitii, al afirmrii, al realizrii de sine.
Toate acestea adaug noi caracteristici metodelor activ-participative i anume, le imprim
un pronunat caracter formativ-educativ. Efectele formativ-educative ale nvmntului sunt n
raport direct cu nivelul de angajare i participare individual i colectiv a elevilor n procesul de
nvmnt.
n contrast cu metodele tradiionale, cele active au n vedere n mod preponderent,
dezvoltarea intelectual, mai precis:
dezvoltarea unor operaii logico-matematice (ca de exemplu: capacitile de a compara,
Metode active nume dat global metodelor pedagogice prezentnd trei caracteristici:
1) utilizarea grupului ca miloc de formare i ca factor de progres pedagogic;
2) utilizarea motivaiilor intrinsece;
3) trezirea iniiativei elevilor, care trebuie s descopere ceea ce sunt obligai s nvee.
(Mucchielli, R. ( 1982 ) Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti, E.D.P.p. 121)
53
de a categorisi i a organiza, de a calcula i de a verifica);

dezvoltarea unor operaii tiinifice (capacitile de a explica diferite cauze, de a corela,
de o stabili relaii funcionale, de a anticipa rezultatele);
dezvoltarea capacitii de a strnge, sintetiza, organiza, asocia i comunica informaii.
Scopul metodelor la care ne referim aici este de a crea condiiile care s favorizeze
dezvoltarea i implicarea unor asemenea capaciti n actul nvrii. ntr-un fel sau altul fiecare
metod ofer nenumrate posibiliti de angajare a celor ce nva, astfel o metod care
presupune o ndrumare pas cu pas, care impune de-a gata noile cunotine, fr s lase elevilor
timp i loc de gndire, s formuleze ntrebri, s aprecieze, nu va face dect s stnjeneasc
afirmarea spontaneitii, a imaginaiei, a creativitii, n schimb metodele activ-participative
presupune o dirijare care incit la cutri, care sugereaz, avnd astfel, de presupus, cu totul alte
urmri, din cele mai benefice5.
Literatura de specialitate mai introduce i termenul de metode interactive, aparinnd
aceleiai categorii de metode activ- participative, dar avnd o particularitate: aceea de a antrena
grupul de elevi n activitatea de nvare, stimulndu-se interaciunea n cadrul grupului, dincolo
de activitatea propriu-zis a fiecrui educabil i antrenarea sa n relaia de nvare, alturi de
educator (ceea ce-i confer metodei caracterul activ).
3. Caracteristicile generale ale metodelor activ-participative

Acestea se rezum la cinci eseniale care trebuie s serveasc de referin i criterii
oricrei organizri a unei instruiri prin intermediul metodelor activ-participative.6
1) Activitatea subiecilor de instruit. Const n aplicarea principiului conform
cruia subiectul nva mai bine dac este angajat cu toat persoana lui ntr-o aciune. De
exemplu, reinem cnd suntem ateni, aproximativ:
10% din ceea ce tim;
20% din ceea ce auzim;
30% din ceea ce vedem;
50% din ceea ce vedem i auzim n acelai timp.
Totodat, dup aceleai estimri i n aceleai condiii de atenie, reinem:
80% din ceea ce spunem;
Frnarea metodelor activ-participative se datoreaz mai nti profesorului, care se teme s nu-i piard
autoritatea, introducnd metodele active, iar pe de alt parte elevilor nii, care se tem s nu piard comoditatea
metodei clasice, prin care sunt scutii de efortul de creativitate i de orice schimbare personal profund.
(Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti, E.D.P. p. 57)
4
6
Idem 2, pp. 38-39.

Mucchielli, R. (1982), Metode active n pedagogia adulilor. Bucureti: E.D.P. pp. 57-58
54
90% din ceea ce spunem fcnd un lucru la care reflectm i ne privete.
Metodele activ-participative caut s realizeze aceste situaii.

2) Motivaia subiecilor de instruit. Motivaia trebuie s fie interesant, n sensul c
subiecii se simt implicai i interesai nu numai din punct de vedere intelectual. Ceea ce s-a
dobndit va reprezenta atunci o schimbare la nivelul persoanei i al conduitei, mai mult dect o
achiziie intelectual sau o amintire.
3) Participarea la grup. Prin acest aspect, metodele active constituie o ucenicie a vieii
sociale, deprinderea participrii prin cooperare i a felului de a ti s te compori, n acelai timp
dublat de un progres al cunoaterii propriu-zise.
4) Profesorul ndrumtor. Profesorul este mai mult un ajutor, un catalizator dect un
instructor, in sensul strict al cuvntului. Autoritatea sa i schimb natura i expresia.
5) Controlul. Controlul ca atare, dispare, cel puin n formele clasice de verificare a
cunotinelor intelectuale sau practice. El devine n foarte multe cazuri o autoevaluare a
indivizilor sau a grupurilor.
4. Taxonomia metodelor activ-participative.

Jinga i Negre au avansat ideea c este inutil a clasifica metodele de instruire dup
criterii abstracte o idee de un real folos, mai ales n ceea ce privete metodele activparticipative, o clasificare in stil clasic fiind dificil de realizat.
Singurul criteriu care permite alegerea corect a metodelor de nvmnt, dup prerea
celor doi autori, este de natur pragmatic. Aceasta este natura obiectivelor pedagogice concrete
pe care le urmrete educatorul ntr-un anumit moment al instruirii. El nu are nevoie de o
clasificare a metodelor, ci de un inventar ct mai bogat de metode i procedee didactice din care
s le aleag pe cele adecvate pentru ai realiza obiectivele pedagogice urmrite. 7
Se poate admite ns c exist o serie de metode de instruire adecvate pentru a realiza
informarea elevilor a cror prototip este expunerea; alte metode sunt ns adecvate pentru
formarea unor capaciti de a opera cu informaii ale elevilor. Metodele numite activparticipative sunt, de regul, metode formative.
a)
Aceasta nseamn c n practica educativ real, la nivelul relaiei educator-
educat, se produce/solicit o schimbare radical de accent cel care nva devine centrul
activitii. Spre deosebire de metodele informative care sunt magistrocentriste, metodele
formative sunt puerocentriste.
b) De asemenea, unele dintre metodele formative permit diferenierea i chiar
Jinga, I. & Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureti: All Educaional, apud, Jinga, I.& Negre, I. (1994).
nvarea eficient. Bucureti: Editis,
55
individualizarea pregtirii, ntruct permit nvarea n grupuri mici (omogene sau eterogene) i
chiar studiul individual.
c)
Metodele formative permit n mai mare msur respectarea legii efectului care
arat c numai comportamentele de nvare care se termin cu o stare de satisfacie tind s se

repete. Pregtirea cu metode formative este n general agreat de elevi, apropiindu-se adesea de
activitile ludice.
d)
Metodele formative implic, n aparen, un mare consum de timp n comparaie
cu cele informative, dar procesele de formare se realizeaz, n general, n timp ndelungat. Ele nu
se bazeaz exclusiv pe stocarea unor informaii n memorie, ci pe structurarea unor abiliti,
priceperi i capaciti care solicit o perioad extins pentru exersare i ntrire.
e)
Metodele formative permit inter-nvarea. Elevii pot nva unii de la alii, ba
chiar i educatorul poate nva de la elevi, de aceea unele metode formative precum jocul de
rol la care adugm noi nvarea dramatizate i prin intermediul metaforei sunt puternic
interactive.
f)
Metodele formative sunt incomode pentru profesor deoarece acesta este rareori n
situaia de a dispune de materiale didactice prefabricate pentru desfurarea activitii. De cele

mai multe ori el trebuie s le creeze, s le redacteze ntr-o form adecvat, s le multiplice etc.
Aceast activitate obositoare se adaug eforturilor propriu-zise de proiectare a activitilor
didactice, ceea ce, bineneles, este nc un motiv de a face metodele interactive antipatice
educatorului magistrocentrist obinuit cu rutina leciilor bazate pe verificarea cunotinelor
memorate de elevi i expunerea de ctre el a altora noi8 Metodele active sunt mult mai
pretenioase i mai dificil de aplicat n practic, ele reclam o munc asidu, promovarea lor cu
mai mult curaj i struin necesit, mai nainte de orice, o schimbare de atitudine din partea
profesorului, i prin ea o transformare de comportament, n acest sens, la proprii si elevi.9
Sintetiznd cele prezentate, trebuie precizat c fr metodele activ-participative nu se pot
stimula cele mai multe dintre capacitile psihice superioare care intervin n procesele de nvare
(gndire, imaginaie etc.). Aadar, educaia trebuie s cultive n educat activismul acional,
practic i teoretic, s-l fac valoros i eficient i prin ceea ce poate el s produc efectiv. Aceast
dimensiune a personalitii intr mai mult sub incidena formativ a metodelor activparticipative.10
Jinga, I. & Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureti: All Educaional, pp. 262-263
Idem 3, p. 75
10
Idem 1, p. 156
9
56
5. Metodele creative
Metodele aa zise algoritmice las mai puin libertate educatului i profesorului:
secvena pailor este aceeai, rezultatul este obiectiv, sigur i verificabil. Euristica d soluii
nesigure, ambigui, dar dezvolt o tehnic de sondare a unui numr mare de posibiliti, dnd o
mare libertate de micare n spaiul problemei, de unde marile ei rezerve privind stimularea
combinatorici, deci i a creativitii i totui, algoritmul este fructul unor abordri anterioare de
tip euristic, deci orice metod are un potenial de creativitate intrinsec.
Un nvmnt care i propune s stimuleze i s educe spiritul cercettor va trebui s
aib n vedere n mod deosebit metodele euristice, apte pentru a stimula i forma creativitatea.
Spre deosebire de algoritmi, care reprezint o succesiune de operaii bine definite i care duc
sigur la rezultat, metodele euristice reprezint ci de rezolvare globale, folosind experiena
acumulat11.
Gndirea uman lucreaz cu metode euristice de rezolvare e problemelor deoarece are
capacitatea de a percepe realitatea n ansamblul ei. Esena metodelor euristice const n al face pe
individ s fie autonom, capabil de a gsi, individual sau prin cooperare cu ali indivizi, soluia
unei situaii problematice, n care el s se implice. Nici metodele descoperirii i nici rezultatele
nu sunt cunoscute dinainte, ne aflm astfel pe terenul propriu-zis al originalitii, se va dezvolta
astfel o latur esenial a creativitii: atitudinea autostimulatoare a dispoziiilor, aptitudinilor i
talentului.
6. Metode bazate pe simulare- jocul de rol i nvarea dramatizat

6.1. Jocul de rol
Printre tehnicile pedagogice de simulare, jocul de rol deine un loc special, fiind atractiv
prin aspectul su ludic, dar i eficace, prin profunzimea interveniei pe care o prilejuiete.
Numit la nceput Role Playing, el a fost inspirat din teoriile psihodramei, create de
doctorul J. I. Moreno n anul 1921 i introduse n circulaie n 1934 prin lucrarea Who Shall
Survive?. Apariia crii a deschis drumul utilizrii didactice a metodei dramatizrii. Jocul de
rol a devenit modalitatea prin care elevii se transpun n diverse ipostaze ale vieii sociale reale,
cu scopul de a dobndi abilitatea de a-i adecva comportamentul n diferite situaii.
Jocul de rol este o metod activ de predare-nvare, o strategie euristic bazat pe
simularea unor funcii, relaii, activiti, fenomene, sisteme etc. Este o metod care const n
provocarea unei discuii pornind de la un joc dramatic pe o problem cu inciden direct asupra
unui subiect ales. Constantin Cuco evideniaz relaia acestei modaliti de nvare (a jocului de
11
opa, L. (1980). Creativitatea. Bucureti: Edit. tiinific i enciclopedic, p. 87
57
rol) cu sistemul general al metodelor de nvmnt, avnd o structur mixt care cuprinde
metode aparinnd altor categorii i care devin acum procedee: explicaia, instructajul,
observarea, dezbaterea etc. Acest fapt atest jocului de rol statutul de metod compozit. n
esen, metoda jocurilor de rol urmrete formarea unor atitudini i a unor comportamente n
cazul unei situaii date, cu posibiliti de generalizare n situaii identice sau asemntoare, prin
distribuirea n rndul participanilor a unui set de status-uri foare bine precizate i relaionate
ntre ele n scopul antrenrii unor conduite cu rol deosebit n nvarea social.
Prin jocul de rol se urmrete cultivarea sensibilitii fa de oameni i probleme;
nvarea modurilor de gndire, trire i aciune specifice unui anumit status; determinarea
propriilor reacii n raport cu cellalt i cu mecanismele de regularizare i control ale acestuia;
nelegerea celuilalt, uneori prin transpunerea n locul su (n raport cu noi nine); formarea
experieniei i a capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile (n mod pozitiv);
formarea spiritului de echip, a aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv;
stimularea dialogului; nvarea rolurilor necesare ocuprii ulterioare a noi status-uri sau
confruntri cu noi probleme; stimularea aptitudinii de a surprinde, nelege i evalua orientrile
valorice ale partenerilor de interaciune; verificarea corectitudinii comportamentale formate i
destrmarea celor nvate greit.
n msura n care elevii se vor identifica i vor nelege personajele pe care le pun n
scen, vor fi capabili s evalueze propriile aciuni, s neleag i s nvee din situaia simulat.
Pentru c ntre jocuri i situaia real exist ntotdeauna o similitudine formal, ele pot fi aplicate
ca tehnic atractiv de explorare a realitii.
Etapele pregtirii i desfurrii jocului de rol sunt urmtoarele:
identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol. Acum
este foarte important ca situaia ce urmeaz a fi simulat s fie relevant obiectivului,
comportamentelor de nsuit de ctre elevi n urma interpretrii rolurilor.
modelarea situaiei i proiectarea scenariului. Din situaia real sunt reinute pentru
scenariu numai aspectele eseniale: status-urile i rolurile cele mai importante care servesc la
constituirea unui model interacional. Urmeaz apoi s se elaboreze scenariul propriu-zis,
respectiv noua structur de status-uri i roluri care, firete, este mult simplificat fa de situaia
real. Proiectarea scenariului se poate realiza prin implicarea direct a participanilor. n cazul
unui scenariu elaborat, rolurile vor fi descrise pe fie.
alegerea participanilor i distribuirea rolurilor. De obicei, grupul de lucru se mparte
n dou: o subgrup de actori care joac scenariul i una de spectatori (observatori cu
roluri / sarcini definite).
interpretarea rolurilor prin realizarea dramatizrii n faa spectatorilor.
58
dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care

nu s-au obinut comportamentele ateptate. La dezbatere particip att observatorii, ct i actorii
pentru a se contura un set complet i complex de opinii. Etapa se ncheie cu extragere de
concluzii pe subiectul dat.
n plan operaional, att cadrului didactic, ct i elevilor le revin o serie de atribuii (dup
R. M. Niculescu). Cadrul didactic are sarcina de a selecta domeniul la care se va raporta
scenariul n coresponden cu subiectul aflat n prezentare / dezbatere, repartizeaz rolurile de
actori i observatori activi, propune schia de scenariu sau particip la elaborarea ei,
stabilete decorul n care n care se va desfura aciunea, particip la scurta exersare a jocului,
indic observatorilor aspectele pe care trebuie s le observe n ceea ce se va petrece, alege grupul
care are ca sarcin formularea planului de dezbatere final (sau l propune personal), modereaz
prezentarea observaiilor, a dezbaterilor i conduce spre formularea concluziilor. Elevii trebuie s
participe la fiecare etap, n funcie de rolul asumat, avnd permanent n vedere c, dincolo de
joc, au de rezolvat sarcini legate de o tem dat (n aces sens un rol important revine i cadrului
didactic).
Avnd n vedere importana jocului n viaa colarului mic, precum i funcia sa
formativ, jocul de rol poate fi folosit cu succes n cadrul diferitelor discipline de nvmnt
(limba i literatura romn, educaie civic, istorie, geografie, tiine etc.), adaptat
particularitilor de vrst ale elevilor.
Avnd dulcea iluzie c se joac, elevul particip activ la propria formare, achiziionnd
cunotine, formndu-i atitudini i comportamente. Funcia formativ a jocului de rol const n
faptul c elevul nva s se exprime corect, s opereze cu noi termeni, pentru ca acetia s intre
n vocabularul activ al su. Jocul de rol angajeaz resursele intelectuale i morale ale copilului,
contribuind la formarea i dezvoltarea personalitii acestuia.
Prin dramatizare, jocul de rol asigur problematizarea, sporind gradul de nelegere i
participare activ a elevilor. Interaciunea participanilor asigur un autocontrol eficient al
conduitelor i achiziiilor. Este una dintre metodele eficiente de formare rapid i corect a
convingerilor, atitudinilor i comportamentelor, punnd n eviden modul corect sau incorect de
comportare n diverse situaii.
Totodat, jocul de rol valorific avantajele dinamicii de grup. Independena i spiritul de
cooperare, participarea efectiv i total la joc, angajeaz att elevii timizi, ct i pe cei mai slabi,
stimuleaz curentul de influene reciproce, ceea ce duce la creterea gradului de coeziune n
colectivul clasei. Jocul de rol cultiv activismul, iniiativa i spiritul de rspundere, nlesnete
efortul individului de a-i asuma roluri social-culturale n cadrul grupului, transferabile ulterior
n viaa social-profesional.
59
Nu lipsesc nici anumite dezavntaje sau dificulti legate de utilizarea metodei, ntre care
se numr: dificultate n aplicare, pentru c presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci i
aptitudini regizorale i actoriceti la coordonatorul jocului; proiectarea i pregtirea jocului de rol
cer timp i efort din partea cadrului didactic, dei activitatea n sine dureaz relativ puin; exist
riscul devalorizrii jocului de rol, ca rezultat al considerrii lui ca ceva pueril, facil de ctre elevi;
este posibil apariia blocajelor emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor de ctre elevi.
Pentru ca jocul de rol s i ndeplineasc funcia sa formativ, cadrul didactic trebuie s
aib permanent n vedere cteva exigene de ordin metodic (dup M. Ionescu i V. Chi, 1992,
p.101):
-
status-urile i rolurile s fie repartizate n funcie de aspiraiile, aptitudinile i preferinele

fiecrui participant;
subiectul de jucat trebuie s fie familiar elevilor, s fie extras din viaa lor curent (de
pild, un copil care nu i ascult prinii); la clasele mici jocul propriu-zis nu trebuie s
dureze mai mult de cinci sau zece minute, dup care vor urma interveniile i comentariile
spectatorilor;
este indicat ca nainte de interpretarea rolurilor s se efectueze exerciii individuale sau n

grup, discutarea unor cazuri similare i relevarea de ctre participani a modului de rezolvare;
s fie urmrit fiecare participant referitor la modul cum preia i interpreteaz rolul i ct de
mult se identific cu el;
s se asigure o atmosfer plcut de lucru, pentru a se evita blocajele emoionale i cognitive,

conflictele etc.;
interpreii s fie ajutai s nu se abat de la rolul primit i fiecare participant s cunoasc att
conduitele proprii pe care trebuie s le adopte, ct i pe cele ateptate de la interlocutorii si;
un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie de elevi pentru a se
asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor i comportamentelor. Este util i nvarea
de noi roluri n acelai joc sau inversarea (rotaia) rolurilor;
pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat s se utilizeze un set de
jocuri cu roluri progresive n complexitate i pe baza crora s se poat asigura generalizarea
i transferul comportamentelor pentru alte situaii similare;
elevii s fie fcui s i dea seama c se afl ntr-o situaie de nvare, c primeaz aspectul
cognitiv i ca atare, acesta trebuie s se desfoare cu toat seriozitatea.
Avnd n vedere gama larg de posibliti de aplicare la obiectele de nvmnt, jocurile
de rol dobndesc variante (tipologii) diferite, pe care specialitii le grupeaz astfel:

a) Jocuri de rol cu caracter general:
60
jocuri de reprezentare a structurilor jocuri ce ajut la nelegerea funcionrii unor

structuri organizatorice, aparinnd unui sistem socio-economic, socio-cultural, socioprofesional (la istorie, la economie);
jocuri de decizie (tiina conducerii, pedagogie, tiine juridice, economie, tehnic);
jocul de arbitraj (tiine juridice, financiar-contabile)
jocul de competiie (sport, teatru, literatur, tiine juridice, istorie).
b) Jocuri de rol cu caracter specific:
jocul de simulare didactic;
jocul de negociere;
jocul de-a ghidul i vizitatorii;
jocul de rol specific ntr-un service;
jocul de rol n asisten medical etc.
Indiferent de coninutul sau tipul jocurilor de rol, acestea asigur formarea i educarea
limbajului, a exprimrii orale spontane, dar mai ales a gndirii. n oricare dintre situaiile
prezentate n jocurile de rol aa cum se ntmpl n realitate limbajul asigur schimbul de
mesaje n situaii imprevizibile, ntr-un joc al replicilor, dup un scenariu propus, dar cu efecte
lingvistice aleatorii din punct de vedere al dialogului dintre actori.
Angajarea elevilor n nvare prin intermediul jocului (game) i a divertismentului (play)
constituie nu numai o form atractiv de simulare, ci i conturarea unui agreabil spaiu colar n
care seriozitatea cea mai grav poate fi luat drept divertisment, iar cea mai facil joac poate
avea efecte performative.
6.2. nvarea dramatizat
Ca tip specific de simulare, dramatizarea se bazeaz n esen pe utilizarea adecvat a
mijloacelor i procedeelor artei dramatice.
Ioan Cerghit identific o serie de accepii i forme diferite ale nvrii dramatizate ca
urmare a utilizrii ei n instrucie i educaie:
a) nvarea dramatizat = variant a jocului cu roluri;
b) dramatizarea = procedeu al metodei expunerii (expunerea cu oponent);
c) dramatizarea = nvare prin descoperire (a dramei tiinei) lsnd ns pe seama
profesorului s interpreteze rolul principal;
d) dramatizarea = procedeu de soluionare a strilor, problemelor conflictuale, metod de
tratament psihoterapeutic lund forma psihodramei (psihoterapie individual) sau a
sociodramei (psihoterapia de grup).
61
Ca metod simulativ, variant a jocului de rol, dramatizarea poate lua forma

organizatoric a unui proces literar, a unei expuneri cu oponent, provocarea unei discuii
contradictorii, improvizarea unor scene dup lectura unei povestiri, dramatizarea unor povestiri
al cror sfrit poate fi nscocit de elevi, punerea n scen a unor evenimente istorice sau actuale
fr s fie dezvluit, n prealabil, adevrata rezolvare a cazurilor respective.
Se poate organiza pe replici exacte, textuale, pe baza unor replici generative (creatoare)
sau pe stimularea (ncurajarea) spontaneitii actorilor. Sunt texte care se preteaz la interpretri
artistice cum ar fi: Ursul pclit de vulpe, Capra cu trei iezi, Cinci pni, de Ion Creang,
Hagi-Tudose, de B. tefnescu-Delavrancea, Pcal n satul lui, de Ioan Slavici, precum i
alte texte propuse de diferite manuale alternative cu dialog asumat sau improvizabil.
Dramatizarea are un caracter activizant, prelund o parte din efectele spectaculare ale
scenei. Prezentarea situaiilor ntr-un cadru dramatic adaug predrii o for de sugestie extrem
de convingtoare, ceea ce contribuie i mai mult la precizarea i adncirea unor noiuni i
judeci. Stri conflictuale, situaii, probleme, aspiraii, teorii etc. sunt tratate de elevi ca i cum
ar fi ale lor proprii.
Realizarea procesului de nvare prin dramatizare presupune eforturi active, cheltuial de
energie spiritual pentru redarea cu fidelitate i n chip creator a personajului interpretat.
Ca teme independente, creatoare, la alegere, se pot da elevilor:
-
s pregteasc un rol preferat pentru lectura pe roluri a unui tablou;
s alctuiasc o compoziie dramatic original, pornind de la intriga textului;
s descopere trsturile personajelor pe baza lecturii i / sau vizionrii spectacolului.

Metoda dramatizrii, fr a neglija nsuirea cunotinelor, pune pe primul plan latura
afectiv-emoional a nvrii, oferindu-le elevilor posibilitatea s triasc lectura cu mai mult

intensitate i s rein mai bine.
Dramatizarea le produce elevilor emoii pozitive puternice i satisfacii estetice. De
asemenea, ea reprezint condiia unei nvri motivate, constituie pentru elevi o terapie ideal a
destinderii, conduce la cunotine importante, care au valoare de semine din care vor rodi
altele cu adevrat hotrtoare. Expunerea dramatizat exercit o atracie deosebit asupra
elevilor. Descifrarea mijloacelor de expresie specifice artei dramatice, a limbajului cu care
opereaz, reprezint o intens activitate intelectual pe care elevii sunt solicitai s o depun.
Cunotinele sunt nsuite i se ntipresc mai repede i mai durabil pentru c
dramatizarea prezint faptele i evenimentele ca proces, n desfurare i evoluie. Este, de
asemenea, remarcabil contribuia dramatizrii la dezvoltarea vocabularului elevilor, la
mbogirea lui i la exprimarea aleas. Dramatizarea ndeprteaz att elevii, ct i profesorul,
de conformism, n favoarea imaginaiei.
62
Folosirea metodei dramatizrii n cadrul leciilor constituie un suport real pentru educaia
intelectual, prin stimularea motivaiei. Elevii triesc bucuria creatoare n activitile dramatice,
identificndu-se cu personajele interpretate prin tririle intense i avnd posibilitatea de a se
manifesta pe un plan diferit de cel al vieii obinuite.
CAPITOLUL V
MEFORA I DRAMA- PUNCTE FORTE I LIMITE N
UTILIZAREA LOR CA METODE DE PREDARE- NVAREEVALUARE
Esenialul lumnrii nu este ceara care las urme, ci lumina
Antoine de Saint Exupery
OBIECTIVE:
Inelegerea corect a distinciilor implicate de tem
Dezvoltarea capacitii de a exprima metaforic orice tip de coninut dmonstrnd capaciti

creative i gndire divergent.
Dezvoltarea creativitii
Dezvoltarea capacitii de exprimare expresiv
Exersarea limbajuli trupului
Dezvoltarea capacitii de a construi, cu ajutorul cunotinelor de psihologie, a unor

interactive
discipline din anii anteriori
1. Introducere
ntr-o lume a deschiderii, unde oamenii triesc n grab, n care ,mine este necesar s
tii mai mult dect azi i s fii capabil s pui n practic ceea ce cineva a avut ansa s
nvee
ntr-un mod diferit, educaiei i se pregtesc provocri noi.
Elevii/ studenii sunt diferii, mai inteligeni, mai interesai de ceea ce nseamn viitorul,
focalizai pe realizarea unei cariere pentru un viitor tot mai puin sigur. Pe de alt parte, ceea
63
ce este necesar a fi nvat devine din ce n ce mai mult i mai dificil, mai complex, pentru c
tiina i tehnologia se dezvolt cu o vitez uimitoare. In aceste condiii a educa n calitate
de profesionist devine din ce n ce mai dificil, se contureaz cu necesitate alte abordri
metodologice n predare- evaluare pentru a se asigura o nvare eficient, adaptat
necesitilor noii viei.
coala nu mai poate oferi cunoaterea ci ea doar utiliz elemente ale cunoaterii:
informaii decodoficate n procesul de predare- nvare, asimilate i devenite cunotine.
Educaia poate dezvolta la cel educat motoare de cunoatere: de cutare i de prelucare a
informaiei, asemenea motoarelor de cutare ale calculatorului, care, bine stpnite, s-l
ajute pe omul viitorului s-i caute informaia necesar, s o prelucreze adecvat problemei
punctuale pe care viaa profesional sau viaa social i-o pune n fa spre rezolvare. n acest
context, coninuturile informaionale devin doar vehicole ale educaiei, care conduc, dac
sunt bine conduse metodologic, ctre realizarea finalitilor propuse de procesul educaional,
finaliti ce, la nivelul educabilului nseamn abiliti cognitive, sociale, o structur de
personalitate cu componente bine i eficientstructurate i dezvoltate. Cile pe care circul
aceste vehicole trebuie s fie foarte bine trasate n direcia produselor urmrite finalitile
i ele sunt reprezentate de obiectivele procesului educaional. Exist obiective largi,
generoase, arterele principale, marile autostrzi educaionale, segmentate n poriuni
specifice, fiecrei zone (de coninut) prin care trec, dar i drumuri scurte, clare, care rezolv
problemele punctuale ale cii cunoterii i formrii (obiective operaionale, specifice fiecrei
uniti de nvare pe care curriculum-ul o propune educabilului, n diferitele momente ale
marii sale treceri prin ruta de formare.
Un aspect cu impact major n realizarea finalitilor este reprezentat de metodologia de
predare- nvare- evaluare, metodologie care, absolut necesar trebuie s stea sub semnul
unei mentaliti noi, sub semnul noului sens al conceptului de curriculum- ca set de situaii
de nvare n care cel educat s-i poat construi propriile sale experiene de nvare, n
raport cu nevoile i posibilitile reale ale propriei sale personaliti, pe care s aib ansa
s o dezvoltepn la potenele individuale maximale.
Printre metodele cu mare impact calitativ n demersul laborios i delicat de predarenvare- evaluare, care se adreseaz deopotriv cogniiei i metacogniiei, minii i
sufletului, afectivul, motivaionalul i volitivul fiind n mare msur antrenate se numr
metafora i drama (jocul de rol).
64
2. Metafora i drama, metode utilizate n procesul de predare- nvareevaluare

2.1. Metafora delimitri conceptuale
.
Numele de metafor vine din limba greac n care sensul iniial era acela de a
transfera, a transporta. Exist o multitudine de definiii pentru acest concept. Definirea

metaforelor presupune o legtur intim cu o serie de alte concepte, cu o serie de alte aspecte
.
n literatur sau n via , utilizarea metaforei presupune un transfer al unui nume sau al unui
termen descriptiv la un obiect diferit, dar analog, atunci cnd tranferul este propice. Pricipalul
obiectiv al acestui transfer este acela de a sprijini nelegerea unui aspect nefamiliar sau puin
familiar utiliznd analogia sa cu un alt obiect/ fenomen, mult mai familiar, mai cunoscut
subiectului cunosctor. Utilizarea metaforei ia, astfel, forma unei mape conceptualecare este
crucial pentru construcia sincronic i evoluia diacronic a sensurilor (Nicoll Katherine,
2000). Pentru a nelege ori a crea metafore este necesar s poi gndi ntr-o manier
comparativ, s ai o gndire suficient de flexibil i de fluid, s demonstrezi o ct mai original
capacitate de a gndi.
Exist dou accepiuni ale metaforei: sensul poetic i sensul epistemologic. Ca figur de
stil, metafora, const ntr-un transfer semantic care deturneaz sensul propriu al cuvintelor i
expresiilor. Mai precis, printr-o comparaie subneleas sau prescurtat, metafora desemneaz
un obiect printr-un cuvnt care este propriu altuia, sau dup cum remarca Ricoeur, metafora nu
este altceva dect suprapunerea a dou interpretri diferite ale aceluiai cuvnt.
Pe
noi
ne
intereseaz ns conotaia epistemologic, dup care metafora este un mod de cunoatere, un

transfer de semnificaie realizat prin substituie analogic.
Dup autorii contemporani care mprtesc aceast viziune epistemologic (Black,
Konrad, Eberle), metafora este un mijloc de mprosptare continu a cunoaterii. Prin fluiditatea
sa semantic, metafora ne faciliteaz noi semnificaii, noi asocieri i explicaii.
Contribuia explicativ a metaforei a fost pus n eviden prin metode diferite i de pe
poziii conceptuale contradictorii. Unii autori (Jung, Ricoeur, Durant) au studiat-o n raport cu
imaginaia simbolic: metafora ar permite s se releve semnificaiile inaccesibile raionalitii i
explicaiei.
n scrierile psihanalitice (Freud, Ferencz, Lacan), metafora ocup un loc privilegiat.
Acest lucru nu este surprinztor, dac ne gndim c n vocabularul analitic un termen nu posed
o semnificaie proprie, ci doar una contextual.
65
Importana travaliului semantic al metaforei a fost considerat att de important nct

unii autori, precum Bergson, afirm c n limbajul uman nu exist nimic altceva dect
metafor. Cmpul de aplicaii ale metaforei este tot att de surprinztor de vast ca i numrul de
adepi ai acesteia.
n pedagogie, trebuie menionat mai nti Gordon care a propus o tiin dedicat
metaforei: sinectica. Gordon dezvolt chiar o teorie pedagogic original, conform creia
ntregul nvmnt ar trebui centrat pe crearea i interpretarea metaforelor. Interesante sunt i
cercetrile lui Black dup care exist trei contribuii specifice ale metaforei n domeniul
pedagogiei: ca substituie semantic, comparaie prescurtat i interaciune simbolic.
1. Ca substituie semantic, metafora const n transpunerea sensului literar ntrun sens
figurat. Dup Black, acest transfer are un dublu scop:
s compenseze o caren a limbajului natural;
s confere mai mult plasticitate limbajului cotidian.
2. Ca o comparaie prescurtat, metafora este eliptic de obiectul comparat. Dup ce s-a
operat substituirea semantic, obiectul comparat este pierdut pe parcurs. Iniial, cei doi
termeni au fost asociai printr-o analogie, apoi sensul nou s-a impus.
3. Ca interaciune simbolic, metafora este un raport semantic ntre doi subieci, este vorba
de un transfer de sens de la subiectul secundar ctre subiectul principal. Din toate aceste
accepiuni se observ c metafora are o contribuie explicativ.
Aceast dimensiune a metaforei a fost aprofundat de Hess care a artat c, n pofida
aparenelor, explicaia nu este ntotdeauna raional. Unii autori merg i mai departe i afirm c
explicaia metaforic precede n mod necesar cunoaterea tiinific.
Partizanul cel mai zelos al metaforei n pedagogie este fr ndoial Ortony. Dup acest
autor, cea mai propice pentru educaie este cunoaterea metaforic:
a). educaia este un fenomen prea complex ca s poat fi cuprins n tiparele rigide i
riguroase ale limbajului tiinific;
b). discursul pedagogic rmne, inevitabil un discurs retoric: el urmrete s seduc, s
sensibilizeze;
c). metaforele sunt singurele care pot conferi pedagogiei capacitatea de regenerare
permanent, prin mprumuturi externe; dup Ortony, majoritatea termenilor de baz ai
pedagogiei au fost creai prin transferuri semantice: educaie, formare, didactic,
metod etc.
Comparaia este acea operaie primar a gndirii care presupune stabilirea mintal a asemnrilor i
deosebirilor eseniale dintre obiecte i fenomene pe baza unui criteriu - (Zlate, M. (1999). Psihologia
mecanismelor cognitive, Iai: Editura Polirom ).
66
Aceste argumente sunt ns categoric contestate de Miller care apreciaz c recursul la

metafor nu ar face dect s mreasc inconsistena i imprecizia enunurilor pedagogice.
Orict ar fi de utile, metaforele nu se pot substitui limbajului tiinific. Acesta este un
adevr pe care pedagogii nu l iau ntotdeauna n consideraie (Brzea, C.,1995,pp. 40-44)
Pentru nelegerea i utilizarea metaforei este necesar un mod de gndire comparativ, flexibil i
fluid, este necesar existena unui mod original i creativ de a gndi. Prin intermediul metaforei
se ncearc s se explice i s se argumenteze: o paradigm, o teorie (un sistem de conexiuni a
ideilor centrate pe explicarea sau compararea unui set de fapte sau fenomene, aceste idei tinznd,
s se coaguleze sub forma unor legi, principii sau s lege cauzele de efecte) sau model (neles ca
o form structurat sau expresia unei teorii). Utiliznd metafora, apare nelegerea
comprehensiv, necesar pentru a face mai inteligibile ideile abstracte, conexiunile abstracte
ntre lucruri, dac reuim s gsim corecta exprimare metaforic, aceast relativitate a gsirii sau
nu a exprimrii metaforice optime este una din limitele utilizrii metaforei.
Gndirea comparativ poate avea cteva ipostaze. Ea poate pune doar mpreun dou
lucruri, dou aspecte, lsndu-le s funcioneze mpreun dar poate mbrca i forms unui studiu
al acestora pentru a stabili asemnrile i deosebirile dintre ele; n acelai timp poate fi un proces
n care se analizeaz cu atenie asemnrile sau o metod prin care se acord atenie unuia dintre
termenii comparaiei (sau unor aspecte punctuale ale acestuia) prin prin luarea n consisderaie a
celuilalt termen (sau a aspctelor analoge ale acestuia. (Richards, I.A.,1938, p.94).
Aproape toate aceste ipostaze pot sta la baza construciei metaforelor.
Metaforele ncearc s exprime, dac sunt argumentate, s explice (dac beneficiaz de
relevan):
paradigm neleas ca un model/ patern
o teorie (ca un sistem de idei conectate i focalizate pe explicarea sau evidenierea

unui ser de fenomene sau fapte; aceste idei tind s determine dezvoltarea unor legiti,
principii sau au ca efect conectarea logic a efectelor la cauze i invers)
un model (neles ca o structur sau expresie structurat a unei teorii.
Utilizarea metaforelor pare a facilita nelegerea unor idei abstracte, a unor conexiuni
abstracte ntre obiecte i/ sau fenomene cu condiia s se gseasc cea mai potrivit form de
exprimare metaforic.
Exist i o serie de limite ale utilizrii metaforei.
Din punctul de vedere al utilizrii metaforei n educaie se pot formula cteva puncte de
analiz:
1. Metafora implementat ntr-un proces educaional, ca o metod de predare- nvareevaluare cu finaliti clar precizate, cu obiective bine formulate (ca traiectorii ce
67
conduc procesul ctre realizarea finalitilor) poate determina efecte pozitive n toate
cele trei mari domenii: cognitiv, afectiv- atitudinal i psihomotor, cu dominana unuia
sau al altuia, n funcie de coninutul supus exprimrii metaforice i de metafora
gsit spre a-l exprima.
2. Metafora implementat ntr-un proces educaional poate fi vzut ca un produs care
exprim prin intermediul a ceva familiar o idee/ grup de idei, o teorie, o paradigm
etc. ce sunt mai puin sau chiar deloc familiare subiectului cunosctor. Aici se pot
formula cteva limite ale acestei metode de tipul:
tendina posibil de a simplifica coninutul de exprimat la o singur viziune

sau ca o extrem tendina de a gsi n exces puncte de vedere diferite din
care se poate face analiza;
tendina de a fora analogiile i, mai departe de a fora argumentrile

acestea devenind ori prea simpliste ori prea laborioase i greu de neles;
2.2. Tipuri de meatafore

Se pot distinge cteva tipuri de metafore:
Metafore ce ncearc s descrie lucruri; acestea chiar i cnd i propun s explice

unele aspecte pot avea tendina limitat doar de a descrie, ceea ce este o limit.
Metafore destinate explicrii unor conexiuni i interconexiuni ntre obiecte i

fenomene
Metafore destinate exprimrii relaiei dintre cauze i efecte (fie integrndu-le pe

ambele fie prezentnd explicit pe una dintre ele i sugernd-o pe cealalt)
Pentru a-i releva eficiena educaional toate aceste tipuri trebuie s beneficieze de o
explorare complet, complex i atent.
2.3. Funcii principale ale metaforei
n pla cognitiv:
Achiziia de noi cunotine n condiiile nelegerii profunde a semnificaiei

acestora.
Generarea de conexiuni noi la nivelul intelectului celui care nva i facilitatea

realizrii unor interconexiuni.
Explicarea unor pri sau chiar a ntregului unui necunoscut prin apel la
cunotine deja existente, la modele cunoscute.
Extinderea capacitii de comptehensiune, cu exersarea fluiditii i flexibilitii

gndirii.
68
Dezvoltarea strategiilor euristice i algoritmice ale gndirii
Stimularea imaginaiei reproductive i creatoare
Angajarea activ a memoriei n demersuri cognitive complexe
Dezvoltarea limbajului n toate formele i cu toate funciile sale.
Stimularea inteligenei
n plan afectiv
Stimularea ndoielii i a curiozitii n cunoatere ca sentimente

intelectuale
Crearea unui climat de nvare pozitiv, derulat pe fonul unor triri

afective tonice, stenice
Stimularea motivaiei pentru nvare.
Dezvoltarea unei atitudini responsabile fa de propriul demers

cognitiv (mai ales atunci cnd se pune accent pe argumentarea
metaforei i se procedeaz la analize critice de tip SWOT cu privire la
metaforele create; cnd se atinge metacogniia)
n plan psihomotor ( n funcie de tipul de metafor creat: expresie grafic, dramatizat,

pictural etc.)
Exersarea cordonrilor generale i pe segmente
Exersarea analizatorilor
Exersarea orientrii spaiale- temporale
Exersarea expresivitii n limbajul corpului etc.
3. Metafora construcie i specificitate

3.1. Strategii rezolutive prezentare general
Strategiile utilizate de subieci pentru a naviga n spaiul unei probleme, pot fi
grupate n mai multe categorii. Dup vectorul sau direcia procedurii rezolutive, putem distinge
strategiile prospective i strategiile retrospective.
Primul tip grupeaz acele strategii de rezolvare care pornesc de la starea iniial i aplic
diverse operaii pentru a atinge starea final (soluia). Acest gen de strategie este utilizat n joc
sau cnd pregtim un nou tip de activitate didactic. Sunt utile mai ales atunci cnd starea
iniial este doar rlativ bine definit. dar nu se cunoate starea final i cile de a ajunge la o
astfel de stare final.
69
Strategia retrospectiv const ntr-un demers invers, de la starea final spre starea iniial i
presupun cunoaterea exact a strii finale sau a soluiei problemei n cauz
(de exemplu: demonstrarea unei teoreme de geometrie).
Sistematiznd strategiile implicate secvenial n activitatea rezolutiv, B. Zorgo relev
existena a trei tipuri de strategii care intr succesiv n aciune. n primul rnd sunt strategiile
anticipativ exploratorii, care ghideaz mai mult sau mai puin sistematic cutrile. Urmeaz
strategiile anticipativ-rezolutive, care sunt planuri specifice de cutare a soluiei, iar n cele din
urm intervin strategiile executive, care au un caracter analitic i uzeaz de formule algoritmice
bine consolidate.12
G. Miller, F. Galanter i K. H. Pribram disting n activitatea de rezolvare a problemelor,
pe de o parte procesele (planurile) sistematice de cutare, care corespund unor algoritmi, iar pe
de alt parte procesele euristice ? care constituie componentele unor planuri nesistematice,
prescurtate dar eficiente ale activitii rezolutive.
ntr-adevr, activitile rezolutive presupun ca factor comun strategiile algoritmice, care
sunt complete, mbinate cu strategiile euristice, care sunt deschise, dar i riscante.
3.2. Rezolvarea prin analogie (implicat n construcia de metafore)
Euristica rezolvrii prin analogie implicat n producerea metaforei cuprinde dou
15
etape :
1.
stabilirea analogiei;
2.
transferul.
Dou obiecte (stri, probleme etc.) notate cu X i Y sunt analoage dac descoperim un
punct de vedere astfel nct X poate fi vzut ca Y i Y ca Z. Esenial penrtu stabilirea unei
analogii, este descoperirea unui astfel de punct de vedere. X i Y pot diferi sub multe aspecte,
din mai multe puncte de vedere. Important ns, este ca analogia descoperit, s fie relevant
pentru rezolvarea problemei. Avantajul principal al analogiei este c pe seama ei se poate realiza
transferul de la o problem anterioar rezolvat, la problema int.
Algoritm un ansamblu de reguli si operatori proprii unui tip de calcul sau de srtuctur logic prin care, pornind
de la anumite date, se ajunge la un rezultat. (Paul Popescu-Neveanu (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti:
Albatros, p. 38)
Procedee euristice mod de operare intelectual prin sisteme deschise dar active de tipul ntrebrii, problemei,
ipotezei libere sau dificare prin raionament plauzibil. (Paul Popescu-Neveanu (1978). Dicionar de psihologie.
Bucureti: Albatros, p. 250)
12
Zorgo, B. (1963). Structura general a ctivitii de rezolvare a problemelor. Cjuj-Napoca: Babe-Bolyai, pp. 1522
13
Preda, V. (1979). Studii de psihologie colar. Bucureti: E.D.P. pp. 245-246, apud Miller, J., Galanter, E.,
Pribram, H. K. (1960). Plans and the structure of behavior. New York: Holt, Rinehart and Winston
4
Miclea, M. (2003). Psihologie cognitiv, Bucureti: Polirom, pp. 289.
70
Obiectul transferului este fie spaiul problemei (structura de scopuri i subscopuri), fie
procedura de rezolvare, adic suita de operaii care ne permite s navigm prin spaiul
problemei. Analogia spaiului problemei nu trebuie neaprat s vizeze toate strile problemei, e
suficient s stabilim analogia unei submulimi a lor.
3.3. Tipuri de analogii
Procedeele de elaborare a metaforei are n vedere n primul rnd mecanismale
metaforice prin procedee de analogie, care se nscriu n patru tipuri de analogii16:
a). Analogia personal este procedeul prin care subiectul este substituit obiectului,
fcnd ca obiectul s fie exprimat direct de subiect.
b). Analogia direct se realizeaz prin nlocuirea unui obiect care ridic probleme printrun obiect analogic.
c). Analogia simbolic const n substituirea unei imagini cu obiectul.
d). Analogia fantastic opereaz substituirea magicului cu realul.
3.4. Metafor, limbaj, gndire creatoare; funcii specifice metaforei. Metafora pro i contra
Ca s se iveasc i s se dezvolte, gndirea creatoare a avut tot timpul nevoie nu numai de
un creier evoluat i de mediul social, ci i de anumite elemente materiale, fizice, sensibile i
repetitive, fr de care nici o stare sufleteasc nu devine gnd sau creaie. Senzaiile, percepiile,
reprezentrile, precum i strile afective nu devin operabile dect n clipa n care sunt conectate
cu anumii semnificani vehiculai prin intermediul limbajului. Destinul omului, apreciaz
Henri Wald, este s fie constructor de semnificaii. Din prisma autorului citat, semnificaia,
intind esenialul i viitorul depete mereu realitatea. 17
Acelai autor apreciaz c exist n cultura contemporan o tendin de izgonire a
metaforei, ea fiind nvinuit c intuiete cunoaterea i o mpiedic s se dezvolte. Precum
limbajul care nu este numai instrument de comunicare a gndurilor, ci i de formare a lor,
metafora nu are numai o funcie expresiv n raport cu ideile, ci i una constituitiv. Metafora
este n acest context, vehiculul care asigur circuitul continuu dintre sensibilitate i raiune, a o
nltura nseamn a arunca omul in fie lumea animalelor fie n cea a mainilor.
De metafor s-au ocupat mai mult esteticienii dect logicienii i de aceea funcia ei
expresiv a fost mai mult cercetat dect cea cognitiv. ns prin metafor gndirea se mic nu
numai de la general la individual, ci i de la individual la general. Prin metafor oamenii cunosc
lumea i iau o anumit atitudine fa de ea. Metafota transport un anumit neles nu numai de
la abstract la concret, ci i de la concret la abstract. Urcnd de individual la general, metafora ne
16
17
opa, L. (1980). Creativitatea, Bucureti: Edit. tiinific i enciclopedic, p. 101

Wald, H. (1973). Limbaj i valoare, Bucureti: Edit. Enciclopedic Romn, pp. 101-102
71
conduce la constituirea unei noiuni, iar cobornd de le general la individual, metafora conduce
la sporirea expresivitii. n primul caz, metafora e constituitiv sau cognitiv, n timp ce n al
doilea caz, ea este expresiv sau plasticizant. Metafora cognitiv reflect n primul rnd
cunoaterea obiectului de ctre subiect, iar cea expresiv exprim ndeosebi atitudinea
subiectului fa de obiect. n ambele cazuri, metafora asigur comunicarea dintre sensibilitate i
raiune, n limbajul tiinific, metafora raionalizeaz sensibilul, iar n cel artistic sensibilizeaz
raionalul. Metafora cognitiv moare la naterea conceptului n timp ce metafora expresiv
presupune existena conceptului.18
Din perspectiva creaiei, matafora este ambivalent, nici o creaie autentic nu se
mrginete s mpodobeasc nite idei vechi cu metafore noi, ci se exprim printr-o metafor
nou purttoare a unor idei noi.
4. Aspecte ce privesc utilizarea metaforei n educaie

Metafora se impune astzi, din ce n ce mai mult, n procesul educaional ca o metod de
predare i evaluare, utilizat cu scopul clar de a facilita procesul de nvare. n acest caz, trebuie
s existe scopuri i obiective clare, nsoite de traiectoria procesului educaional raportat la
scopurile propuse, definite in ariile: cognitiv, psihomotorie i afectiv. Utilizarea metaforei se
reflect n educatia tinerilor ca un proces prin care se reuete explicarea unui fapt necunoscut
acestora, utiliznd ceea ce se cunoate, fapte, imagini sau idei familiare. Acesta este locul unde
putem gsi cteva limite ale metaforei provocate fie de o singur viziune, sau prea multe
perspective asupra fenomenului studiat, fie de utiliznd analogii ntr-un mod artificial, fornd
gsirea acestora acolo unde acest tip de abordare nu ne ofer anse de reuit.
5. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional

Se contureaz cteva cerine fa de utilizarea
metaforei n educaie, pentru a se evita
aciunea limiteor acesteia:
Profesorii trebuie s fie ateni cnd utilizeaz o metafor, s o explice n corelaie cu

obiectivele urmrite, s nu foreze analogiile dincolo de limitele premise.
Trebuie s determine o atitudine critic din partea studenilor fa de utilizarea acestei

metode pentru a nu se ajunge la exagerri. S ncurajeze analizele de tip SWOT n
abordarea metaforei.
Studenii trebuie s fie ncurajai s produc ei nii metafore, pentru a nelege, a

analiza, a explica i argumenta idei, relaii, raporturi etc. Aceeai atitudine critic trebuie
18
Wald, H. (1973). Limbaj i valoare, Bucureti: Edit. Enciclopedic Romn, pp. 177-179
72
s se dezvolte i fa de propriile lor construcii. Este necesar ncurajarea unei abordri

metacognitive n procesul de predare- evaluare- nvare.
Ernest Nagel, 1961, demonstraz c metafora este doar un instrument i nu trebuie s se
transforme ntr-un scop n sine, cu efecte negative asupra procesului de nvare. El afirm
Cnd reflecia devine contient de sine ntr-un mod autocritic, cele mai vagi analogii pot fi
dezvoltate cu grij n analogii i ipoteze ce servesc ca instrumente ale cercetrii sistematice
(Nagel, E., pp. 108)
6. Obiective generale urmrite n predare i nvare prin intermediul

metaforei.
Dezvoltarea capacitii elevilor de a utiliza corect criteriile de comparatie.
Dezvoltarea capacitii elevilor de a argumenta o idee, o teorie, o legtur sau o strategie

de rezolvare de probleme.
Dezvoltarea apacitii elevilor de a prezenta adecvat un subiect, o tem.
Stimularea originalitii, n prezentarea realizat de student.
Dezvoltarea capacitii elevului de a produce metafore relevante i adecvate, n
concordan cu subiectul pe care se focalizeaz.
Dezvoltarea capacitii elevului de a argumenta o analogie ntre tema aleas i metafora

realizat
Dezvoltarea capacitii elevului de a gsi o metafor care s reprezinte o abordare

complet a temei analizate
Dezvoltarea capacitii elevului de a utiliza un limbaj tiinific, logic
Dezvoltarea nivelului de contientizare a punctelor forte i a limitelor utilizrii metoforei

pentru prezentarea temei solicitate.
7.inte de atins (finaliti educaionale) pentru nvare i evaluare dup

utilizarea metaforei.
Folosirea corect a criteriilor de comparaie;
Calitatea argumentrii unei idei, a unei teorii sau a strategiei de rezolvare a unei
probleme;
Coerena n prezentare;
Originalitatea,
Relevana metaforei n concordan cu tema pe care s-a focalizat;
Calitatea argumentrii analogiei dintre tema studiat i metafora realizat;
Abordarea complet a temei utiliznd metafora;

73
Calitatea si logica limbajului tiinific;
Gradul de contientizare a punctelor tari i a limitelor n utilizarea metaforei pentru

prezentarea temei propuse.
8. Metafora ca resurs metacognitiv

8.1. Metacogniia o privire de ansamblu.
Metacogniia este unul din cele mai curioase cuvinte din psihologia educaional, dar ce
nseamn mai exact matacogniia? Lungimea i natura abstract a acestui cuvnt ne intimideaz
la prima vedere, ns nu este un concept att de nfricoator pe ct pare. Cu toii suntem implicai
n activiti metacognitive n fiecare zi. Metacogniia ne permite s nvm cu succes, tocmai de
aceea a fost adesea asociat cu inteligena.
Metacogniia se refer la o mai mare ordine i organizare n gndire, ceea ce implic un
control activ asupra proceselor cognitive implicate n nvare i n activiti subordonate
nvrii, ca:
planificarea felului in careabordm o cerin de nvare dat;
monitorizarea nelegerii;
evaluarea complet a sarcinii.
Pentru c metacogniia joac un rol extrem de important n nvarea eficient, este

important s studiem activitatea i demersul metacognitiv pentru a determina felul n care elevii
pot fi nvai s aplise mai bine propriile resurse cognitive n controlul metacognitiv.
Metacognii este adesea definit simplu gndim despre cum gndim. De fapt
definirea metacogniiei nu este un lucru aa de simplu, pe cum pare. Metacogniia este gndirea
despre gndire, incluznd ceea ce stim i ceea ce nu tim despre ea. La fel cum un post executiv
reprezint managementul unei organizaii, munca unui gnditorreprezint managementul
gndirii. Dei exist mai multe definiii, cu unele deosebiri ntre ele, toate recunosc rolul
procesului executiv n nelegerea i reglarea proceselor cognitive.
8.2. Elementele de baz ale metacognitiei.
Metacogniia const n trei elemente de baz:
1. Dezvoltarea unui plan de aciune;
2. Meninerea / monitorizarea planului;
3. Evaluarea planului.
Algoritm utilizabil n metacogniie
I. nainte cnd ncepei s dezvoltai un plan de aciune, ntrebai-v:
Care dintre cunotinele anterioare m vor ajuta n rezolvarea acestei probleme?

74
n ce direcie doresc s-mi canalizez gndirea i eforturile?
Ce trebuie s fac prima dat? Cu ce trebuie s ncep?
De ce citesc acest fragment?
n ct timp trebuie s rezolv cerina?
Ce tiu despre acest subiect?
tiu ceea ce trebuie s tiu?
tiu unde s m duc pentru a primi informaiile necesare?
Ct timp mi trebuie pentru a nva acest lucru?
Care sunt strategiile pe care le pot utiliza pentru a nva acest lucru?
II. n timpul procesului cnd meninei sau monitorizai planul aciunii, ntrebai-v:
Cum rezolv cerina?
Sunt pe drumul cel bun?
Ce informaii sunt important de reinut?
Ar trebui s merg ntr-o alt direcie?
Am neles ceea ce am auzit, citit sau vzut mai nainte?
Ce trebuie s fac dac nu neleg?
nv in ritmul potrivit?
Cum pot s detectez o eroare?
Planul se desfoar conform expectaiilor mele?
III. Dup cnd evaluai planul aciunii, ntrebai-v:
Ct de bine m-am descurcat?
Felul n care am gndit, a dus la rezolvarea problemei mai bine sau sub ateptrile
mele?
Ce a fi putut s fac diferit?
Cum a putea aplica acest mod de a gndi i la rezolvarea altor probleme?
Trebuie s m ntorc la cerina iniial pentru a umple golurile pe care nu le-am

neles?
8.3. Cunotinele metacognitive dobndite prin intermediul metaforei.

Termenul de metacogniie este cel mai adesea asociat cu John Flavell (1979). Potrivit
afirmaiilor lui Flavell, metacogniia const att n cunotinele metacognitive, experiena
metacognitiv ct i n autoreglarea metacognitiv.
Cunotinele metacognitive se refer la cunotine dobndite n legtur cu procesul
cognitiv, cunotine care pot fi utilizate pentru a controla procesul cognitiv. Mai departe Flavell,
mparte cunotinele metacognitive n trei categorii:
75
1. cunotine ale variabilelor personale;

2. cunotine ale variabilelor cerinei;
3. cunotine ale variabilelor strategiei.
Cunotinele variabilelor personale se refer la cunotinele generale despre felul n care
nva oamenii i proceseaz informaia, ct i despre cunotinele individuale, astfel ca ei s
descopere c nelegerea i transferarea strategiilor cognitive mbuntete nvarea.
8.4. Procesele psihice i metacogniia
8.4.1 Metacogniia i inteligena
Metacogniia sau aptitudinea de a-i controla propriul proces cognitiv ( cu efecte de
autoreglare) a fost cel mai des legat de inteligen. In teoria trarhic a inteligenei, Sternberg se
refer la acest concept sub titulatura de metacomponente.
Metacomponentele sunt procese executive care coordoneaz celelalte componente
cognitive, primind feed-back-uri de la ele. Conform lui Sternberg, metacomponentele sunt
responsabile de aflarea modului de realizare a unor sarcini particulare sau a unor seturi de sarcini
i de monitorizarea rezolvrii corecte a problemelor. Sternberg susine c aptitudinea de a aloca
n mod corespunztor resursele cognitive, cum ar fi hotrrea monentului n care o anumit
sarcin s fie ndeplinit, este nucleul inteligenei.
8.4.2. Metacogniia i memoria.
Metamemoria reprezint cunotinele cu privire la propria memorie i contientizarea
acesteia. Pentru ca nvarea s fie eficient, trebuie s tii ce fel de strategii de nvare s
adopi, ct de mult poi s-i menii atenia concentrat, momentul tilei n care nvei cel mai
bine, .a.m.d. Pe lng contientizarea punctelor tari i slabe ale memoriei, trebuie s tii cum s
i reglezi memoria i procesele implicate n actul de memorare. Este necesar s tii cum s i
planifici activitile, cum s i reglezi atenia i cum s monitorizezi nelegerea materialului
citit. Trebuie s contientizezi c este necesar s acorzi o atenie mai mare prilor dificile ale
unui capitol.
Un rol deosebit de important l are capacitatea de reglare i ajutare a propriilor strategii
de nvare. Pentru obinerea performanei n ceea ce privete activitatea de memorare, trebuie s
cunoti srategiile de lucru, s le selectezi, astfel nct, ritmul de lucru i timpul alocat nvrii s
fie distribuit eicient.
Strategiile de combatere a uitrii sunt i ele n parte metacognitive, cele mai cunoscute
strategii fiind: repetiia i formele ei, utilizarea integratorilor mnezici etc.
76
8.4.3. Metacogniia i nelegerea

Ai neles materialul citit? Ct poi citi pn simi c nu mai poi absorbi nimic? Eti
contient c ai nceput o nou lectur cu privire la un subiect? Gndindu-ne la asemenea
probleme, ne angajm n procese de metanelegere. Metanelegerea sau matacomprehensiunea
se refer la gndurile noastre cu privire la nelegerea unui material citit, este un alt tip de
metacogniie,
n general, elevii nu dein abiliti metaintelective clar structurate. De exemplu, ei pot
crede c au neles un text citit deoarece sunt familiare cu subiectul textului, ns, de fapt ei nu au
reinut informaiile specifice. n mod ideal, elevii ar trebui s fie capabili s aprecieze corect dac
au reinut sau nu un text, aprecierile subiective ar trebui s se potriveasc cu performana
obinut la un test obiectiv.
8.4.4. Metacogniia i atenia
Aceleai ntrebrri ce marcheaz procesele metacognitive la ntlnim i la atenie. Cte
elemente poate avea n centrul su atenia simultan? Ct timp se menine atenia? Cte activiti
se pot desfura concomitent? Rolul acestor ntrebri este de a ne face contieni de propria
desfurare a proceselor atenionale, urmrind n acelai timp optimizarea ateniei i desfurarea
aciunilor la niveluri nalte de performan.
n mod normal fiecare elev ar trebui s poat monitoriza i regla propriul proces
atenional prin selectarea i utilizarea de strategii metacognitive potrivite fiecrei sarcini n parte.
8.4.5. Concluzii
Putem afirma c metacogniia intereseaz toate procesele psihice desfurate de un
individ, chiar dac nu o face n mod direct. Procesul central aste ns gndirea, inteligena,
respectiv creativitatea. Implicarea activitilor i proceselor reglatorii ct i a ntregului sistem de
personalitate, vine n sprijinul activitii metacognitive. Folosind metacogniia, individul se
orienteaz spre un scop i alege cea mai potrivit strategie pentru tingerea acestuia, evaluiaz
aciunile deja realizate i estimeaz posibilitile de ndeplinire a scopului i, nu n ultimul rnd,
evalueaz rezultatele. n acest proces trifazic are loc o continu raportare la standardele
personale: eficacitate de sine, aptitudini, motive, valori, emoii, sentimente iat aadar n ce
const complexitatea i necesitatea formrii metacogniiei la elevi. Provocarea profesorului
const tocmai n a ajuta elevii s-i dezvolte abiliti utilizabile n perspectiv. Acestea i vor da
posibilitatea elevului s fac fa cu succes celor mai inedite probleme. Profesorul se
concentreaz pe talentele, aspiraiile i valorile elevilor precum i pe multitudinea de resurse
informaionale, ceea ce v crea un mediu metacognitiv care va ajuta la dezvoltarea unor
77
gnditori ce vor rezolva probleme cu succes i vor nva permanent, n acest context
metafora privit ca o metod activ-participativ i dezvluie pe deplin valenele formative,
deoarece nu putem plasa metafora n afara matacogniiei.
9. Drama n educaie
Acesta este un subiect extins i intresant. General vorbind ns, drama poate fi analizat din dou
perspective principale:
Ca o form de organizare a procesului educaional ( drama ca o disciplin n structura

curricular)
Ca metod sau tehnic de lucru n contextual procesului educaional.
Ambele ipostaze implic educaia pentru i prin dram, fr obiective specifice
legate
de
formarea de actori, dar cu scopul dezirabil de a sensibiliza pe elevii de azi, adulii de mine
fa de frumuseea i profunzimea artei dramatice, de a-i face capabili s-i deschid inimile i
sufletul ctre culture diferite, ctre popoare diferite, capabili s comunice mai uor, s se mite
cu lejeritate ntre abstract i concret, ntr-un context dramatic. Dac educaia formal reuete s
realizeze aceste deziderate instituii le dramatice vor avea o ans n plus s educe tnra
generaie, la rndul lor, prin dram i pentru arta dramatic.
n Romania drama nu este disciplin curricular; probabil pentru c sunt i aa pra mult alt
discipline, cu un numr impresionant de ore fiecare. Nu mai rmne timp pentru a se face i
dram. Aceasta nu nseamn c nu ar fi necesar i efficient.
Drama ca metod didactic este, ns, utilizat nc din educaia precolar pn la nivel
universitar ( n cazul nostru). Este adevrat c la nivel universitar se utilizeaz destul de rar n
predare i cu att mai puin n evaluare. Evaluarea universitar, n ciuda eforturilor susinute de
modernizare, rmne tributar tradiionalismului focalizat pe cantitatea
de cunotine
memorate.
Ipostaza metodic a dramei mbrac la rndul su dou aspecte: role-play-ul ( jocul de rol) i
dramatizarea. Jocul de rol este, n special utilizat n predare dar cu o frecven redus..
Dac utilizarea metaforei i dramei, ca metode didactice, este fcut cu finaliti precise,
prin urmrirea consecvent a obiectivelor correlative acestor finaliti, cele dou metod se pot
dovedi eficiente n planul nvrii . Este ipoteza pe care am formulat-o n cadrul unei cercetri
ale crei rezultate vor face obiectul unei tratri ulterioare.
78
...Adevrata nvtur const

nu n a-i vorbi ci n a te cluzi
Antoine de Saint- Exupery
CAPITOLUL VI1
ASPECTE SPECIFICE ALE COMUNICRII DIDACTICE N
CONTEXTUL UTILIZRII METAFOREI
OBIECTIVE:
Exersarea capacitii de utilizare a metaforei i dramei n contexte de situaii didactice ( ca

elevi/ stiudeni i, simulativ ca educatori)
Dezvoltarea capacitilor de comunicare n contexte complexe, creative
Exersarea limbajului verbal, paraverbal i nonverbal
1. Comunicarea consideraii generale

1.1. Comunicarea problem de maxim interes pentru specialitii din diferite domenii
Problema comunicrii reprezint o tem de maxim interes care st n atenia unui numr
foarte mare de specialiti din domenii diferite: psihologie, pedagogie, sociologie, management,
marketing etc. Un ir de argumente susin aceast idee:2
Nevoia de comunicare este o nevoie fundamental legat att de trebuinele fiziologice
ct mai ales de trebuinele din vrful piramidei lui Maslow: nevoia de securitate, de identitate, de
afirmare, de respect i de desvrire a sinelui. Personalitatea uman este un sistem deschis care
ntreine cu mediul relaii de schimb multiple i permanente att substaniale i energetice ct mai
ales informaionale. nsi existena omului ca personalitate este legat de prezena acestor
relaii. Omul comunic cu lumea i cu semenii (intercomunicarea), dar i cu sine
(autocomunicarea).
Relaiile de comunicare sunt relaii fundamentale care asigur dezvoltarea personalitii
umane, alturi de relaiile profesionale i de apartenen. Apariia limbajului i dezvoltarea sa n

jurul vrstei de 2 ani, influeneaz saltul de la inteligena senzorio- motorie, preverbal la
formele superioare de inteligen. Dac comunicarea este o dimensiune fundamental a vieii,
expresia vieii3, atunci ea trebuie nvat pe tot parcursul ei. Putem vorbi astfel de o pedagogie
1
Capitol prelucrare dup Bzgan M., lucrar de licen

Pcurar, D. C. (2001), Pregtirea iniial psihologic, pedagogic i metodic a profesorilor. Braov: Edit.
Universitii Transilvania p. 185
3
Idem 2, pp. 8-11
2
79
a comunicrii inndu-se seama, c ntreaga educaie i tot procesul instructiv-educativ este n

ultim instan o problem de comunicare.
Prezentm n continuare cteva probleme eseniale care trebuie s fac obiectul cercetrii
pedagogiei comunicrii, pe de o parte i, n special, s fac obiectul unei
preocupri explicite n educaie.4:
tiina i arta de a vorbi (cnd, ce, ct, cum);
arta ntrebrii, viznd capacitatea de a ti s adresezi ntrebri care s incite, s provoace,

care s creeze autentice dialoguri cu interlocutorii i cu propria-i persoan;
fora tcerii (s tii s taci cnd trebuie, cum trebuie, o tcere care s sporeasc valoarea
cuvntului rostit);
complementaritatea indispensabil a verbalului cu paraverbalul i nonverbalul;
preocuparea de valorificare a tuturor funciilor comunicrii.
Toat aceste aspecte pot fi abordate explicit i implicit prin utilizarea metaforei i dramei ca
metod educaionale i, n mare msur, prin introducerea dramei ca structur distinct n
curriculum.
1.2. Aspecte teoretice ale comunicrii- fundamente ale pedagogiei metaforei i dramei
Conceptul de comunicare
Comunicarea a fost definit cel mai adesea ca o form particular a relaiei de schimb
intre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri.5
Trebuie fcut distincia ntre natura comunicrii, funcia comunicrii (aceea de a
controla i dirija activitatea unei persoane sau a unui grup) i procesul propriu-zis de transmitere
i schimbare de informaii. A comunica reprezint deci, nu doar un schimb de informaii ci i o
interaciune continu ntre partenerii implicai n actul comunicrii.6
Modelele comunicrii
n literatura de specialitate sunt prezentate modele diferite ale comunicrii. ntre acestea
menionm:
a) modelul linear: ntre emitor i receptor circul, printr-un canal de comunicare, un mesaj;
b) modelul interactiv: ambii parteneri de dialog au un rol activ, tind spre apropiere, prezena
retroaciunilor fiind definitorie;
c) modelul tranzacional: este considerat cel mai eficient: Mesajele sunt emise i transmise
simultan, actorii comunicrii sunt coparticipani i decodificarea se face n acelai timp cu
emiterea.
4
Idem 1, p. 186
Zlate, M. (1994), Fundamentele psihologiei. Bucureti: Hiperion, p. 7
6
Idem 1, p. 187
5
80
Un sugestiv model al comunicrii interpersonale, redat n figura de mai jos, ne este

prezentat de P. Nica.7
Mesaj
Codificare
Idee
Decodificare
Idee
Zgomot
Decodificare
Mesaj
Mesaj
Transmitere
pe canal (e)
Codificare
Transmitere
pe canal (e)
Receptor
Mesaj
Emitor
Elementele comunicrii
Elementele principale ale comunicrii sunt:
emitorul, sursa ideilor, caracterizat de un anumit cmp de referin din care potrivit
unei intenii se selecteaz informaia care va fi codificat i transmis;
codul, reprezentnd un sistem de semne prin care se semnific ceva (cuvinte, sunete,
gesturi, imagini etc.);
receptorul, destinatarul ideilor, caracterizat la rndul su de un cmp de referin care

are elemente comune cu cel al emitorului (n caz contrar comunicarea nu este posibil)
i care ateapt un mesaj;
codificarea este operaia de transformare a unei informaii n semne uor de recunoscut;
zgomotul, se refer la prezena unor factori de distorsiune8 care perturb comunicarea;
decodificarea este operaia de primire i identificare a semnelor.
mesajul este exprimat prin cuvinte (scrise, verbale), imagini, sunete etc. i conine
informaia.
7
8
Nica, C. P. & Prodan, A. i Iftimescu, A. (1996), Management, Iai: Sanvialy, p. 336

Idem 2, p. 109
81
Informaia ar urmtoarele caracteristici:

1) codul informaiei ceea ce este tiut dinainte de emitor i receptor;
2) accesibilitatea;
3) redundana exprimnd surplusul sau excedentul selectiv de semne fa de acelea care
ar fi fost necesare pentru a transmite aceeai cot de originalitate9;
4) inteligibilitatea vizeaz gradul de comprehensiune al subiectului.
Comunicarea didactic
Definire
n dicionarul de termeni pedagogici S. Cristea definete comunicarea pedagogic drept

un principiu axiomatic al activitii educaionale care presupune un mesaj educaional, elaborat
de subiect (profesor) capabil s provoace reacia formativ a obiectului educaiei (precolarului,
elevului, studentului etc.), evaluabil n termeni de conexiune invers extern i intern10.
Comunicarea didactic, form particular a comunicrii educaionale, reprezint
modalitatea de vehiculare a unor coninuturi determinate, specifice unui act de nvare
sistematic asistat.11
Schema comunicrii didactice
Schema comunicrii didactice cuprinde:
factorii comunicrii (agenii): cadrele didactice i elevii, fiecare cu o dubl calitate de

emitor i receptor;
distana dintre ageni i dispoziia lor;
diversitatea de canale de comunicare (auditive, vizuale, tactile etc.);
diversitatea de tipuri de coduri utilizate (sunet, gest, imagine, mimic, postur etc.);
unitatea ntre comunicarea verbal, cea paraverbal i nonverbal, accentul cznd pe una
dintre ele n funcie de situaie;
existena a dou circuite pentru conexiunea invers: de la elev la profesor i de la

profesor la elev;
prezena unor actori perturbatori (zgomote), care perturb comunicarea didactic.

Specificul comunicrii didactice este dat de faptul c aceasta este centrat pe dimensiunea
cognitiv i pe cea explicativ, pe nelegerea mesajului transmis, condiie sine qua non pentru
Radu, I. (1974), Psihologia colar. Bucureti: Edit. tiinific i enciclopedic, p. 101

Cristea, S. Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P. p. 47
11
Iacob, M. (1994), Comunicarea didactic. Psihopedagogie pentru examenul de definitivat. Iai: Spiru Haret, p.
237
10
82
desfurarea procesualitii nvrii, este structurat conform unei logici pedagogice fr a se

neglija criteriul tiinific i fr a se nclca logica tiinei.12
Scopul comunicrii didactice.
Scopul comunicrii didactice este multiplu:13
transmiterea i asimilarea informaiei;
rezolvarea de probleme;
formarea unor capaciti, convingeri, sentimente i atitudini;
adoptarea unor decizii referitoare la strategiile didactice, tehnici de nvare, orientare

colar i profesional;
evaluarea rezultatelor etc.
1.3. Ce nseamn a comunica ? Care sunt elementele specifice ale comunicrii n contextul
utilizrii metaforei in predare-nvare?
A instrui, a educa utiliznd metafora, nu nseamn pur i simplu, a transmite informaii.
A comunica cu studenii nseamn a schimba informaii cu acetia, dar n acelai timp, nseamn
a schimba atitudini.14 Astfel:
studenii se simt mai implicai dac nu suntem preocupai att de coninutul pe
care l predm, ct de cei crora ne adresm;
studenii se simt mai implicai dac sunt acceptai aa cum sunt, cu dreptul lor la
eroare dect dac emitem judeci de valoare ori de cte ori greesc;
studenii se simt mai implicai dac profesorul le acord credit i i crede capabili
s reueasc cu ajutorul lui, dect dac acesta se ndoiete de capacitatea lor de a reui.
Sintetiznd cele menionate anterior, putem spune c studenii percep atitudinea
profesorilor fa de ei.15 *adica cum? Sigur ca o percep dar ce vrei sa zici?
12
Idem 1, p. 190
Jinga, I. & Istrate E. (2001), Manual de pedagogie. Bucureti: All Educaional, p. 187
14
Usaci, D. (2000), Comunicare i educaie. Braov: Edit. Universitii Trensilvania, p. 28
15
Idem 13, p. 29
13
83
Informaii pe care le d
profesorul studentilor

ATITUDINE
Informaii pe care le dau

studenii profesorului
Feed-before (apelul la
informaii):
9 Ceea ce i intereseaz.
9 Ceea ce stiu deja.
Feed-back
9 Ceea ce au neles.
9 Dificultile pe care le
mai au.
Suma informaiilor
tiinifice ale activitii
predate coninutul
activitii
Nu-mi e clar, nu e
vorba doar de informatie
ci si de aspectele
formative
NVARE
2. Rolul feed-back-ului n comunicare. Aspecte specifice n utilizarea

metodelor de tip metafor i dram
2.1. Primul feed-back: student-profesor
Cuvntul feed-back, mprumutat din cibernetic, nseamn informaie recurent cu rol de
control i reglaj. n modelul cibernetic al comunicrii, feed back-ul este o comunicare asupra
comunicrii, (metacomunicare, dup Bateson), ce informeaz emitorul asupra calitii emisiei
i asupra manierei n care mesajul a fost perceput i neles.
Absena feed-back-ului caracterizeaz informaia pur. Emitorul vorbete sau face
semne dar nu primete napoi nici o informaie asupra a ce a fost perceput sau dac a fost
perceput (conferinele de la TV, de exemplu). Feed-back-ul este necesar profesorului dac vrea
s tie n ce msur a comunicat i ce trebuie s fac pentru a asigura comunicarea. Grija de a
asigura comunicarea nu are nici un sens dac profesorul nu are n acelai timp o oarecare
flexibilitate, o capacitate de a-i ajusta mesajul la condiiile de recepie. El nu are rolul de a
evalua i judeca studentul. Prin feed-back profesorul este informat asupra:16
obstacolelor n comunicare;
personalitatea studenilor;
gradul de acceptare a mesajului su.
n aceste condiii, profesorul trebuie s tie s realizeze:
16
cretere a securitii celor care audiaz;
cretere a eficacitii mesajului;
incitare la comunicare;
Idem 14, pp. 31-32
84
ameliorare a relaiei interpersonale.
Contextul jocului de rol, al dramatizrii, al utilizrii metaforelor combinate cu drama sunt

extreme de utile pentru realizarea acestor deziderate.
Mijloacele obinuite pentru a asigura acest feed-back pedagogic, sunt:
a). Interogarea studenilor - asupra comunicrii, asupra condiiilor de recepie, pentru a
ameliora condiiile, asupra a ce au reinut;
b). Mijloace la nivel verbal - ntrebrile i comentariile libere ale studenilor, ateptrile,
decepiile i satisfaciile acestora n raport cu cele comunicate;
c). Mijloace la nivel nonverbal - semen de atenie sau de dezinteres, distragere,
oboseal, privirile i mimica, micrile commune ale auditoriului.
2.2. Al doilea feed-back: profesor-student
Existena acestui al doilea feed-back este esenial i caracteristic comunicrii
pedagogice. Exist ntr-adevr o bucl de feed-back, la ceea ce reprezint influena pedagogic,
n sensul c la feed-back-ul student - profesor, profesorul trebuie s rspund printr-un feedback imediat.
Pentru a evidenia acest punct de vedere, s considerm prin convenie c ar exista dou
persoane (sau dou roluri) n emitor: emitorul propriu-zis i profesorul (E i EP), primul
preocupat de valoarea emisiei i de buna sa recepie, al doilea preocupat de integrarea acestei
cunoateri n comportamentul subiectului care se instruiete. n acelai fel s considerm c
exist dou roluri de receptor: receptorul propriu-zis i cel care ncearc s asimileze i s
ncorporeze aceste cunotine (R i RS). 17
Emisie-informare
EP
RS
Aciune-rspuns
Este suficient s observm un profesor care ncearc s nvee ceva pe cineva pentru a demonstra
cele dou feed-back-uri. Profesorul expune un element al comportamentului global i, la acest
nivel, feed-back-ul verbal sau nonverbal al studentului n face s repete sau s explice ntr-o alt
17
Idem 13, pp. 31-32
85
manier ceea ce studentul nu a neles. Apoi studentul trece la aciune dup instruciuni i se
produce cellalt feed-back prin semnele de aprobare sau dezaprobare a profesorului.
Exemplul este simplu pentru c el conine neaprat o trecere la aciune i pentru c fr
aceste ncercri de practic, studentul ar rmne informat fr a fi niciodat format. Acest
exemplu nu are totui nimic special, pentru c orice formare nseamn modificarea unui
comportament efectiv al instruitului, schimbarea manierei sale de a trata problemele aprute.
Orice profesor care rmne la nivelul informaiei pure se descalific ca profesor.
Pentru ca s se produc feed-back-ul reglator al formrii, este necesar s dm studentului
iniiativa unei aciuni care s aplice ntr-un fel sau altul informaia. Cel mai simplu mijloc de a
face acest lucru, este o ntrebare referitoare la informaie, cel mai eficient mod de a face acest
lucru este interpretarea sau punerea n practic a informaiei. Este greit s considerm c n
acest moment, printr-o singur inversare de roluri, receptorul devine emitor iar emitorul
devine receptor. Aceast permutare de termeni ascunde esenialul: receptorul devine actor i
tocmai aciunea sa trebuie reglat de profesor prin diferite mijloace, printre care, aprobarea
dezaprobarea, asistarea mai mult sau mai puin influenat, constatarea succesului sau a eecului.
Aplicaie
Exemplificai prin joc de rol tipurile de feedback
2.3. Optimizarea comunicrii didactice n contextul utilizrii metaforei n predare nvare

n activitatea de pregtite profesional a viitorilor profesori, educaia pentru comunicare
este o problem fundamental. Profesorii, cu precdere i nu numai, trebuie s contientizeze c
informaiile au devenit azi o resurs valoroas ca i resursele materiale, umane etc. Ca urmare
managementul acestei resurse a devenit o preocupare central pentru orice organizaie
modern.18
Pentru a fi eficient, comunicrii didactice n general, i se cer cteva caliti
(caracteristici):19
A. Ale profesorului:
18
19
claritatea mesajelor;
precizia mesajelor (evitarea formulrilor ambigue);
structurarea logic a mesajelor transmise;
prezentarea interesant a materiei predate;
asigurarea unui climat adecvat comunicrii.
Idem 1, p. 197
Idem 13, pp. 187-188
86
B. Ale elevilor:
s aib capacitate de concentrare (pentru a putea recepiona i nelege mesajul
profesorului);
s posede cunotinele anterioare necesare achiziionrii de noi cunotine;
s fie motivai pentru a nva;
s cunoasc limbajele utilizate de profesor.
Prezentm n continuare cteva tehnici de ameliorare a proceselor comunicaionale.20 cu o

larg aplicabilitate in procesul predrii-nvrii prin intermediul metaforei:
mbuntirea eficacitii comunicrii
Tehnici utilizate
Caracteristici
Tehnici pentru emitor (profesor

sau student)
Tehnici pentru receptor (profesor

sau student)
Tehnici comune
9 ncurajarea comunicrii n dublu

sens i a feed-back-ului;
9 Acordarea unei atenii sporite
limbajului i nelesului cuvintelor.
9 Cultivarea i meninerea
credibilitii;
9 Manifestarea unei sensibiliti fa
de perspectiva receptorului;
9 Dezvoltarea aptitudinii de a
asculta activ;
9 Manifestarea unei sensibiliti fa
de perspectiva emitorului.
9 Verificarea corectitudinii
mesajelor dup emisie sau recepie;
9 Regularizarea fluxului
informaional.
2.4. Rolul ntrebrilor n stimularea comunicrii

ntrebrile fac parte din arta maieuticii i constituie elemente eseniale n deblocarea
comunicrii.21
Tipuri de ntrebri
1. ntrebri deschise
20
21
Servesc la...
A face pe cineva s
vorbeasc;
A obine un
rspuns dezvoltat;
A stimula
comunicarea.
Exemple
Ce? Care? Ce este?
Cum? De ce? n ce fel?
Din ce motiv?
Vorbii-m despre...
Explicai-mi...
Povestii-mi...
Griffin, R. (1990)., Management. Boston: Houghton Mifflin Company, p. 566

Idem 13, pp. 34-35
87
Tipuri de ntrebri
2. ntrebri oglind
3. ntrebri de
legtur
4. ntrebri nchise
Servesc la...
A face pe cineva s
precizeze;
A cere s dezvolte
s aprofundeze;
A facilita
asociaiile
A incita la
concretizare la o
ilustrare prin fapte sau
exemple.
A verifica;
A obine un
rspuns scurt.
Exemple
Repetarea sfritului
de fraz sau a ultimului
cuvnt al elevului, cu
intonaie interogativ.
Adic? De exemplu?
Mai precis...
Ce nelegi prin...
Cine? Cnd? Unde?
Ct?
Orice ntrebare care
ncepe cu un verb.
Exist pe lng tipurile de ntrebri mai sus prezentate, utilizate des n practica
pedagogic i o alt categorie, ntrebri inadecvate care au darul de a bloca comunicarea
pedagogic.
Tipuri de ntrebri
5. ntrebri inadecvate
ntrebri sugestive, care
influeneaz, manipuleaz.
ntrebri capcan, care jignesc,
destabilizeaz, pun la ncercare, testeaz.
Exemple
Nu-i aa c pmntul e rotund?
Nu-i aa c nu tii exact ce se
ntmpl......?
2.5. Reformularea rspunsului

Se utilizeaz cu precdere:
pentru a stimula comunicarea;
cnd rspunsul este punctual i dorim o expunere mai detaliat;
cnd este necesar o clarificare;
cnd atitudinea subiectului deranjeaz, nu ceea ce spune.
Exist trei tipuri de reformulri:22

a)
Repetiia reluarea exact a formulrii subiectului care l face pe acesta s se
simt valorizat, iar pe profesor l ajut s integreze n sine ideea, s rezoneze empatic cu
subiectul.
b)
Reformularea rezumat este instrumentul ideal pentru a sintetiza sau a face s
tac un vorbre.
c) Reformularea interpretativ se utilizeaz pentru a gestiona atitudini dificile
22
Idem 13, p. 34
88
(sincronia colectiv, cnd grupul a obosit) i pentru a clarifica o intervenie care pare a avea o
semnificaie ascuns diferit.
2.6. Formularea reformulrii
Reformularea nu se face la ntmplare. A reformula nseamn a prelua termenii
altuia i se face dup formula:
Implicaie + Reformulare + Cerere de adeziune

Exemplu: Ceea ce vrei s spunei + este ........., + nu-i aa ?
Am impresia + c .......... + este bine aa ?
Aplicaie
Elaborai un text dramatizat (sau secvene de texte) n care s fie cuprinse toate
aspectele prezentate anterior.
Interpretai rolurile implicate.
89
CAPITOLUL VII
ANALIZA OBIECTIVELOR GENERALE URMRITE N
UTILIZAREA METAFOREI I DRAMEI N PROCESUL
EDUCAIONAL.
OBIECTIVE:
Consolidarea cunotinelor de curriculum prin raportare la tematica acestui curs
Aprofundarea cunotinelor dobndite n anii anteriori, printr-o abordare interdisciplinar i

transdisciplinar
Consolidarea cunotinelor de curriculum prin raportare la tematica acestui curs
Aprofundarea cunotinelor dobndite n anii anteriori, printr-o abordare interdisciplinar i

transdisciplinar
1. Finaliti i obiective urmrite n predare/ nvare/ evaluare n situaii de

nvare focalizate pe dimensiunile intelectual, emoional i social prin
utilizarea metaforei i dramei
Folosirea METAFOREI
FINALITI
Folosirea JOCULUI DE ROL/ DRAMEI
COGNITIVE
1. Existena capacitii studenilor de a utiliza
1. Existena capacitii studenilor de a identifica,
examina i argumenta relaia dintre viaa real i
criterii clare de comparaie
experienele ei pe de o parte, expresia dramatizat a
unor astfel de experiene i prezentarea esenei unei
teorii sau a unei uniti de coninut pe un domeniu
specificat.
2. Existena capacitii
studenilor de a 2. Existena capacitii studenilor de a selecta
argumenta o idee, o teorie, o conexiune sau o mental culori, simboluri, spaiu specific, elemente
strategie de rezolvare a unei probleme.
de desen n scopul de a obine un efect dorit
focalizat pe un subiect anume sau pe o sarcin dat.
3. Existena capacitii studenilor de a prezenta
3. Existena capacitii studenilor de a vorbi clar,
un subiect ntr-un mod coerent.
folosind un limbaj profesional focalizat pe un
subiect anume dar adaptat metaforei implicate de
prezentarea prin role-play.
4. Demonstrarea de ctre studeni a originalitii 4. Existena capacitii studenilor de a demonstra
n prezentarea unui subiect dat.
contientizarea faptului c drama are semnificaii
profund simbolice (folosind drama corelativ cu
matafora).
5. Existena capacitii studenilor de a organiza
5. Existena capacitii studenilor de a crea
metafore relevante i adecvate unui subiect/ unei idei abstracte ntr-o form dramatic concret.
sarcini date.
6. Existena capacitii studenilor de a argumenta
o analogie ntre metafor i subiectul reprezentat
de aceasta.
6. Existena capacitii studenilor de a demonstra

contientizarea modului n care expresia
dramatizat exprim ntr-o form metaforic sau
ntr-o form explicit semnificaiile unui subiect
dat.
90
FINALITI
Folosirea JOCULUI DE ROL/ DRAMEI
Folosirea METAFOREI
7. Existena capacitii studenilor de a gsi
metafore complete pentru un subiect dat.
7. Existena capacitii studenilor de a

conceptualiza sau de a portretiza concepte
abstracte.
8. Existena capacitii studenilor de a utiliza un
8. Existena capacitii studenilor de a focaliza
limbaj tiinific i logic n argumentarea relaiei
expresia dramatic pe o idee sau imagine
dintre expresia metafofic i subiectul cerut.
central.
9. Existena nivelului de contientizare a punctelor 9. Existena capacitii studenilor de a utiliza/
forte dar i a limitelor n utilizarea metaforei n seleciona o varietate de forme dramatizate pentru
a ilustra o ten dat (idee, teorie, istorie, structur
prezentarea unui subiect dat.
etc.
AFECTIVE
1. Existena unei atitudini de acceptare cel puin 1. Existena unei atitudini de acceptare cel puin
sau chiar de entuziasm pentru utilizarea, n situaii sau chiar de entuziasm pentru utilizarea, n situaii
adecvate a metaforei n predare/ nvare/ evaluare
adecvate a jocului de rol/ expresiei dramatizate n
predare/ nvare/ evaluare
2. Existena unei atitudini cooperante i 2. Existena unei atitudini cooperante i
responsabile n ndeplinirea sarcinilor implicate.
PSIHOMOTORII
1. Existena capacitii studenilor de a executa 1. Existena la studeni a capacitii de a exprima
expresia metaforic, n cazul n care aceasta este o nu doar prin limbaj verbal ci i prin paraverbal i
imagine sau un colaj.
nonverbal cu expresivitate nuanrile subiectului
dramatizat.
2. Existena la studeni a capacitii de a se orienta 2. Existana la studeni a capacitii de a se orienta
corect n spaiul grafic sau fizic n care se corect n spaiul fizic al contextului n care se
materializeaz metafora.
realizeaz jocul de rol/ dramatizarea
3. Existana la studeni a capacitii de a se orienta
corect n timp, prin derularea corespunztoare a
secvenelor din jocul de rol/ dramatizare.
Se poate dezvolta
OBIECTIVE
Folosirea METAFOREI
Folosirea JOCULUI DE ROL
1. Dezvoltarea capacitii studenilor de a utiliza

criterii clare de comparaie
1. Dezvoltarea capacitii
studenilor de a
identifica, examina i argumenta relaia dintre viaa
real i experienele ei pe de o parte, expresia
dramatizat a unor astfel de experiene i
prezentarea esenei unei teorii sau a unei uniti de
coninut pe un domeniu specificat.
2. Dezvoltarea capacitii
studenilor de a 2. Dezvoltarea capacitii studenilor de a selecta
argumenta o idee, o teorie, o conexiune sau o culori, simboluri, spaiu specific, elemente de desen
strategie de rezolvare a unei probleme.
n scopul de a obine un efect dorit focalizat pe un
subiect anume sau pe o sarcin dat.
3. Dezvoltarea capacitii studenilor de a prezenta 3. Dezvoltarea capacitii studenilor de a vorbi
un subiect ntr-un mod coerent.
clar, folosind un limbaj profesional focalizat pe un
subiect anume dar adaptat metaforei implicate de
prezentarea prin role-play.
4. Stimularea originalitii
prezentarea unui subiect dat.
studenilor
n 4. Dezvoltarea capacitii studenilor de a

demonstra contientizarea faptului c drama are
semnificaii profund simbolice (folosind drama
corelativ cu matafora).
91
OBIECTIVE
Folosirea METAFOREI
Folosirea JOCULUI DE ROL
5. Dezvoltarea capacitii studenilor de a produce

metafore relevante i adecvate unui subiect/ unei
sarcini date.
5. Dezvoltarea capacitii studenilor de a organiza

idei abstracte ntr-o form dramatic concret.
6. Dezvoltarea capacitii studenilor de a

rgumenta o analogie ntre metafor i subiectul
reprezentat de aceasta.

demonstra contientizarea modului n care expresia
dramatizat exprim ntr-o form metaforic sau
ntr-o form explicit semnificaiile unui subiect
dat.
7. Dezvoltarea capacitii studenilor de a gsi

metafore complete pentru un subiect dat.

conceptualiza sau de a portretiza concepte
abstracte.
8. Dezvoltarea capacitii studenilor de a utiliza

un limbaj tiinific i logic, n argumentarea relaiei
dintre expresia metafofic i subiectul cerut.
9. Dezvoltarea nivelului de contientizare a
punctelor forte dar i a limitelor n utilizarea
metaforei n prezentarea unui subiect dat.
8. Dezvoltarea capacitii studenilor de a focaliza

expresia dramatic pe o idee sau imagine central.
9. Dezvoltarea capacitii studenilor de a utiliza o
varietate de forme dramatizate pentru a ilustra o
ten dat (idee, teorie, istorie, structur etc.
Afective
1. Dezvoltarea unei atitudini de acceptare cel puin 1. Dezvoltarea unei atitudini de acceptare cel puin
sau chiar de entuziasm pentru utilizarea, n situaii sau chiar de entuziasm pentru utilizarea, n situaii
adecvate a metaforei n predare/ nvare/ evaluare
adecvate a jocului de rol/ expresiei dramatizate n
predare/ nvare/ evaluare
2. Dezvoltarea unei atitudini cooperante i 2. Dezvoltarea unei atitudini cooperante i
PSIHOMOTRICE
1. Dezvoltarea capacitii studenilor de a executa 1. Dezvoltarea la studeni a capacitii de a exprima
expresia metaforic, n cazul n care aceasta este o nu doar prin limbaj verbal ci i prin paraverbal i
imagine sau un colaj, formndu-i deprinderi noi, nonverbal
expresive
nuanrile
subiectului
pe baza unor deprinderi mai vechi sau prin dramatizat, la nceput imitnd modele sau
reconstrucia acestora ntr-o manier original.
ghidndu-se dup acestea, apoi cu o contribuie
personal din ce n ce mai evident.
2.Dezvoltarea la studeni a capacitii de a se 2.Dezvoltarea la studeni a capacitii de a se
orienta corect n spaiul grafic sau fizic n care se orienta corect n spaiul fizic al contextului n care
materializeaz metafora., la nceput cu ghidarea se realizeaz jocul de rol/ dramatizarea, percepnd
acestei aciuni i, n timp, cu un grad mare de corect fiecare element, pregtindu-se de aciune
corect, formndu-i deprinderi de micare/ aciune,
independen i originalitate.
tranformnd deprinderile n abiliti i dndu-le
apoi, o not de originalitate.
3.Dezvoltarea la studeni a capacitii de a se
orienta corect n timp, prin derularea
corespunztoare a secvenelor din jocul de rol/
dramatizare, prin parcugerea complet a traiectoriei
de la model la independen i originalitate.
Se poate dezvolta
92
2. Analiza utilizrii metaforei i dramei n procesul educaional din

perspectiva a cinci tipuri de abordare a acestui proces
Se contureaz ase abordri ale demersului educaional sunt: (Psychology Applied to Teaching.
Snowman/ Biehler. Houghton Miffin Company. Far an i Chen., C., 2003)
1. Abordarea focalizat pe obiective educaionale
2. Abordarea comportamentalist a predrii/nvrii evalurii
3. Abordarea cognitivist
4. Abordarea constructivist n predare/ nvare
5. Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student
6. Abordarea social : cum pot nva elevii/ studenii unii de la alii.
2.1.Abordarea focalizat pe obiective educaionale
Prezentarea anterioar este explicit focalizat pe relaia finaliti (ca inte de atins/
produse n procesul educaional) i obiective de realizat pe parcursul acestuia, prin angajarea
plenar a celorlalte componente curriculare: coninuturi, metode de predare/ nvare/
evaluare n cazul de fa centrate (dar nu n exclusivitate) pe metafor i, respectiv joc de
rol/ dram, implicndu-se, desigur, i componenta timp n momentul construciei situaiilor
de nvare.
Dup cum se poate vedea acestea sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv i
psihomotor i vizeaz implicit cunotine necesare pentru elaborarea unor capaciti utile nu
doar n actul nvrii colare ci pe termen lung.
Dac se analizeaz cu atenie finalitile/ obiectivele domeniului cognitiv se poate
constata c realizarea unei metafore/ expresii dramatizate pentru un subiect dat presupune:
o deinerea unor cunotine despre subiectul n cauz i reaminirea tuturor
cunotinelor la care se poate face apel pentru construcia metaforei sau a expresiei
dramatizate;
o nelegerea relaiei dintre subiectul dat, cu toate elementele sale semantice i
intrinsec relaionale, pe de o parte, i elementele alese pentru realizarea metaforei/
expresiei dramatizate, pe de alt parte; aceasta presupune c subiectul cunosctor
decodific semnificaia informaiei pe care o exprim metafofic sau dramatizat, o
pune n form personal, exprimnd-o metaforic sau dramatizat, contureaz, mai
mult sau mai puin explicit nite implicaii i nite concluzii.
o aplicarea cunotinelor nelese, n situaia cerut de sarcin: structurarea unei
metafore sau exprimarea ntr-o form dramatizat a acestora, chiar cu extrapolarea
unor idei, sensuri;
93
o analiza produsului obinut: metafora sau expresia dramatizat este decelat pe

elemente, se face analiza comparativ a ceea ce se exprim metaforic/ dramatizat
i subiectul ce-i caut aceast form de expresie, prin raportare la criterii definite
legate de sarcina exprimat;
o sinteza, ca nivel al implicrii intelectuale (dup Bloom) este exprimat implicit n
construcia metaforei sau a expresiei dramatizate a unui subiect dat, ntr-o form
nou, pstrndu-se elementele eseniale ale subiectului;
o evaluarea este implicat n cerina de a analiza ntr-o manier de tip SWOT a
rezultatului obinut (metafor sau expresie dramatizat) a ceea ce era de
exprimat: subiectul/ ideea date. Acest nivel este atins n utilizarea
metaforei/dramei cu elevi/ studeni capabili de meta-analiz, de raportare critic
la propriul produs obinut.
Dac se analizeaz cu atenie finalitile/ obiectivele domeniului afectiv se poate constata
c realizarea unei metafore/ expresii dramatizate pentru un subiect dat presupune:
o receptare corect a sarcinii, acceptare afectiv a ndeplinirii ei;
o rspuns adecvat, prin participare activ, chiar cu eficien, la elaborarea cu sau fr
meta-analiz a metaforei, sau la elaborarea cu sau fr meta-analiz a expresiei
dramatizate;
o valorizare prin exprimarea explicit sau implicit a unei atitudini/ credine cu privire la
valoarea sau importana a ceea ce au de fcut: metafor sau joc de rol;
o organizare n timp, construcia unor metafore sau a unor expresii dramatizate cu
referire la diferite subiecte, determin o anume organizare mental, i dincolo de aceasta,
o anume organizare atitudinal ntr-un sistem intern de valori specifice fiecrui elev/
student;
o caracterizare: sistemul valoric creat, sistemul de expresie dezvoltat, poate deveni, n
timp, un aspect caracteristic al educabilului, o modalitate specific de expresie personal,
un element al stilului su de via.
Dac se analizeaz cu atenie finalitile/ obiectivele domeniului psihomotor se poate
constata c realizarea unei metafore/ expresii dramatizate pentru un subiect dat presupune:
o percepie: elevul/ studentul trebuie s perceap corect elementele componente ale
metaforei/ ale situaiei de dramatizat, pentru a le putea apoi exprima;
o reglare: elevul / studentul trebuie s fie gata s exprime ntr-o form de aciune
specific( construcia unei metafore sau a unei expresii dramatizate) ceea ce are de
exprimat;
94
o rspuns ghidat: elevul / studentul trebuie s fie capabil s acioneze n baza unor
cerine clare sau a unui model (nu doar prin imitaie ci i folosindu-l ca punct iniial
de inspiraie);
o formare de deprindere: elevul / studentul trebuie s-i dezvolte n timp automatisme
care s faciliteze aciunea de elaborare a metaforei/ expresiei dramatizate, lsnd loc
creativitii pe segmentele de fond, deprinderile favoriznd aspectele de form;
o abilitate/ performan: elevul / studentul trebuie s creeze metafore/ expresii
dramatizate n condiii de maxim eficien (capacitate mare expresiv cu minim de
resurse);
o adaptare: elevul / studentul trebuie s fie capabil s utilizeze deprinderile vechi n
contexte noi, chiar dac nu exist legturi evidente ntre acestea;
o originalitate: elevul / studentul trebuie s fie capabil s-i dezvolte singur noi
capaciti, bazndu-se pe experienele i deprinderile/ abilitile formate n timp, sub
influena factorilor educaionali; este momentul trecerii de la hetero-educaia n plan
psihomotor (i nu numai) la autoeducaie.
Sigur c prezentrile anterioare sunt legate de finaliti i obiective cu un grad mai mare
de generalitate. Pentru orice aciune concret, n care un anume subiect trebuie s fie exprimat
printr-o metafor sau trebuie pus ntr-o form dramatizat, aciuni urmate sau nu de analiza
critic a produsului obinut, cu scop de contientizare a actului de nvare, educatorul trebuie s
elaboreze (cel puin n plan mental) obiective operaionale foarte clare i complet exprimate care
s se raporteze la:
1. definirea complet a ceea ce elevul/studentul urmeaz a nva, n sensul precizrii
elementelor ce urmeaz a demonstra achiziia nou n plan comportamental, precum i a
aspectelor care fac posibil evidena demonstraiei (ce i n ce fel);
2. definirea comptet a comportamentelor (ce i n ce fel) trebuie s fie nsoit i de
condiiile n care urmeaz a se produce comportamentul i de criteriile care fac
acceptabil performana elevului/ studentului;
3. scrierea separat a obiectivelor pentru fiecare tip de achiziie.
De exemplu, obiectivul cu grad mai mare de generalitate de tipul: Dezvoltarea capacitii
studenilor de a argumenta o idee, o teorie, o conexiune sau o strategie de rezolvare a unei probleme.
Poate cpta o not specific prin raportare la un subiect dat: Dezvoltarea capacitii studenilor de a
argumenta ideea X, locul ei n contextul teoriei Y i implicaiile teoriei Y n contextul strategiei Z, n
scopul rezolvrii unui set de probleme specifice n care este implicat strategia Z.
95
Acestui obiectiv specific i se pot formula cteva obiective operaionale prin raportare la verbe ce pot fi
evaluabile ca i comportamente implicate (condiia 3): a descrie, a exemplifica, a exprima, a analiza
comparativ, a argumenta relaia etc.
n contextul exprimrii cerinei sub forma unei metafore se va urmri:
a. Dezvoltarea capacitii studenilor de a descrie ideea X, complet i corect (codiiile 3+1), n
condiiile utilizrii unor elemente care s fac posobil gsirea ulterioar a unei expresii
metaforice (condiia 2);
b. Dezvoltarea capacitii studenilor de a exemplifica modul n care ideea X se nscrie n contextul
teoriei Y, (codiiile 3 + 1), prin relaionarea acestei idei cu alte idei conexe n cadrul aceleiai
teorii, fr erori i ntr-o manier care s faciliteze construcia unei expresii metaforice, cu
trimitere la vizual, auditiv sau la un aspect analog din lumea cunoscut. (condiia 2)
c. Dezvoltarea capacitii studenilor de a exemplifica, modul n care ideea X implicat n teria Y
pot fi integrate n strategia Z, n contextul rezolvrii problemei H..............
d. Dezvoltarea capacitii studenilor de a exprima sub forma unei metafore ntreaga cerin
formulat, complet i corect, pe ct posibil expresiv.
e. Dezvoltarea capacitii studenilor de a analiza comparativ i critic produsul metaforic obinut
prin raportare la fiecare dintre elementele cerinei formulate.
f.
Dezvoltarea capacitii studenilor de a argumenta corect i coerent relaia dintre elementele

metaforei i cele ale cerinei formulate.
Ideea fundamental a acestei abordri const n direcionarea procesului de nvare ctre ceea ce ar trebui
s tie i s fac, spre cum ar trebui s fie elevii/ studenii dup parcurgerea unor uniti de nvare.
2.2.Abordarea comportamentalist a predrii/nvrii evalurii

Aceast abordare se focalizeaz pe urmtoarele aspecte:
Toate, sau aproape toate activitile din clas se concentreaz pe nsuirea de

cunotine i pe elaborarea de deprinderi/ abiliti. Aspectele de ordin social i afectiv
sunt parial sau total ignorate, sau, oricum trecute pe un plan implicit.
Profesorul este cel ce ia deciziile importante n organizarea i derularea nvrii.
Elevii/ studenii trebuie s fie implicai ntr-o activitate complex de nsuire de noi
cunotine i de formare de deprinderi, prin rspuns la sarcini concrete de lucru.
Se ncearc meninerea unui climat pozitiv prin accentuarea evalurilor pozitive.
Cerinele fundamentale ale acestei abordri sunt:

o Orientarea nvrii ctre comportamente dezirabile.
o Prezentarea explicit a cerinelor
o Structurarea explicit a exersrii.
o Ghidarea acesteia.
o Realizarea independent de ctre elevi/ studeni a exersrii.
96
Abordarea behaviorist, de altfel, aa cum a fost ea iniiat de Thorndike prin fundamentarea

pe principiul stimul- rspuns, accentueaz n fapt performana i este mai puin interesat de
motivaia pentru care i cu care elevul/ studentul nva la un moment dat i ntr-un anume mod.
Demersul educaional presupune spargerea sarcinii pe elemente componente, pe pai i
parcurgerea acestora de ctre elevi, sub coordonarea direct a educatorului, pornindu-se de la
ideea c elevul poate pune apoi mpreun, ntr-un ntreg elementele nvate separat. (Bredo,
1997 i Fosnot, 1996 apud Chen C., 2003)
Ideea fundamental a acestei abordri este aceea c, principalul element urmrit n
activitatea educaional este achiziia de noi comportamente. ntr-un anume fel ea este focalizat
pe produsul activitii de nvare.
Sigur c, cea mai mare parte a acestor aspecte nu sunt proprii abordrii metodologice
prin metafor i joc de rol. n acest context profesorul nu joac rolul principal, sau cel puin nu
o face n mod evident. El formuleaz sarcini, elevii/ studenii respect aceste sarcini i se
raporteaz lor, dar modul n care o fac, dup o perioad de oferire de modele i de exersare
primar, este al lor, cutat i exprimat de ei. Aciziia de cunotine este implicit, restructurarea
sistemelor de cunotine devine o consecin a exersrii lor plenare, formarea de abiliti de
exprimare, analiz, sintez, aplicare, evaluare este i ea o consecin urmrit explicit de
profesor, prin obiectivele formulate dar realizat implicit de ctre elevi/ studeni. Climatul
pozitiv se instaleaz prin nsi implicarea activ a elevilor/ studenilor n activitate.
Comportamenele lor cognitive sunt exersate i dezvoltate.
2.3.Abordarea cognitivist
n anii 1960 (Chen C., 2003), apare psihologia cognitivist care se ndeprteaz simitor de
curentele anterioare, n special de behaviorism. Astfel, se trece de la focalizarea pe produsul
comportamental al nvrii pe ceea ce se ntmpl n mintea celui ce nva, pe structura sa
intelectual i pe operaiile mentale implicate n nvare (Anderson, reder & Simon, 1995;
Bredo,1997, apud (Chen C., 2003, p.18). O influen remarcabil asupra psihologiei
cognitiviste a avut-o teoria relativ la procesul informaional (Anderseon, 1985, apud (Chen
C., 2003, p.18) care a ncercat s explice modul n care mintea uman preia informaiile, le
stocheaz, le modific i le interpreteaz pentru ca apoi s le foloseasc n viaa de zi cu zi.
Evident c s-au nascut imediat i critici la adresa acestui mod de abordare, principalul
aspect reliefat fiind faptul c teoria n cauz, focalizat exclusiv pe modul de gndire, pe felul
n care subiectul i reprezint o problem i rezolvarea ei, nu ine cont de contextul acesteia,
de aspectele sociale (Cooper, 1993, apud(Chen C., 2003, p.19). Se afirm c aceast teorie i
dovedete valoarea dac se ia n calcul modul n care se construiete sistemul de cunotine
97
personale, considerndu-se c exist un patern general uman al acestei construcii, chiar dac
rezultatul este individual. Aa s-a ajuns la o alt abordare, cea constructivist.
Abordarea cognitivist se concentreaz pe urmtoarele idei, n principal:
o Oferirea contextului instrucional care s ofere posibiliti de dezvoltare individual
n interiorul zonei proximei dezvoltri (Vgochi).
o Oferirea posibilitii de a nva descoperind.
o Susinerea manifestrii unei palete largi de puncte de vedere, de ipostaze de analiz.
o Aceentuarea aspectelor relevante i a sarcinilor relevante n nvare.
n acest context se contureaz urmtoarele cerine:
o Elevii/ studenii s fie ajutai n procesul lor de informare.
o S se practice un sistem inteligent de monitorizare i coordonare a nvrii elevilor/
studenilor.
o S se creeze contexte pentru nvarea exploratorie, activ.
o nvarea s fie ghidat dar nu sufocat de direcii restrictive.
o nvarea s se realizeze n contextul complex al rezolvrii de probleme
o nvarea s aib caracter situaional.
Ideea fundamental a acestei abordri se concentreaz pe nvarea cu sens pe ajutorul
dat elevilor/ studenilor de a nelege ceea ce nva i pentru a-i pregti s rspund ncercrilor
din via n maniere multiple.
Toate condiiile anterior prezentate pot fi respectate n utilizarea metodei metaforei,
atunci cnd subiectul n discuie face posibil abordarea acestei metode.
2.4.Abordarea constructivist n predare/ nvare (Chen C., 2003)
Aceast abordare este considerat ca fiind un produs superior, o consecin a teoriei
cognitiviste. Constructivismul vede nvarea ca pe un proces de construcie a cunotinelor, ce
implic dezvoltarea conceptelor i nelegerea ca scop fundamental (Fosnot, 1996; Resnick,
1986) dar care duce mai departe (Phye,1997, apud Chen C., 2003, p.19) la combinarea
cognitivului conceput ntr-o perspectiv a dezvoltrii sale, cu alte aspecte importante cum sunt:
motivaia, nvarea autodirijat (cu implicaii voliionale) toate cosniderate n contextul social al
procesului de nvare.
Ca idei de baz pentru aceast teorie ar putea fi enunate urmtoarele (Glasersfeld,1996,
apud Chen C., 2003, p.19):
a. nvarea este un proces de construcie a cunotinelor i nu de absorbie a acestora.
Fiecare particip la aceast construcie cu propria sa percepie asupra lumii i cu
propria sa concepie legat de aceasta, ceea ce determin, n ciuda mecanismului unitar
98
uman de construcie a sistemului de cunotine, a unui rezultat individual diferit. n

acest proces este implicat reflecia i abstractizarea ceea ce duce la ideea ca
transmiterea de cunotine direct de la profesor la elev, ca atare, nu este posibil.
(Schuman, 1997; von Glasersfeld, 1995 apud Chen C., 2003,p. 19) Profesorul este cel
ce construiete situaia de nvare n care se implic elevul cu structura lui specific
cognitiv, emoional, motivaional, volitiv, deci, rezultatul va fi o experien de
invare individual. Pentru aceasta este necesar o implicare activ a educabilului n
actul nvrii.
b. Cunotinele depind n mare msur de contextul nvrii (Duffy & Jonassen, 1992;
Resnick, 1986; von Glasersfeld, 1996, apud Chen, C., 2003, p.19). Astfel, calitatea
cunotinelor, modul n care ele au fost decodificate din informaiile primite prin
situaia de nvare depinde de experiena fiecruia. Ceea ce este interesant pentru
aceast teorie este faptul c ea subliniaz c nvarea autentic nu este necesar s se
produc doar n activiti de via real, de munc ci i n situaii de nvare construite,
cu condiia ca acestea s presupune sarcini care sunt conectate la viaa real. Acest al
doilea
aspect al constructivismului se apropie destul de mult de nvarea
situaional (abordarea social) n care rolul ambianei sociale, al interaciunii ntre cei
ce nva, este principalul element. Diferena ine de accente: constructivismul ia n
calcul ntregul context, abordarea social absolutizeaz rolul socialului, al interaciunii
dintre cei ce nva.
O recomandare de baz a constructivismului ine de angajarea elevilor/ studenilor n
elaborarea de materiale, n producerea de obiecte.(Kafai & Resnick, 1996 apud Chen, C., 2003,
p.19). Resnick susine c acest mod de a aborda nvarea cu focalizare pe construcia
conceptelor presupune obiectivizarea constructelor, adic presupune construcia
unor
exponente materiale ale constructelor care permite reprezentarea acestora i, implicit mai buna
lor nelegere. Este aici un argument forte pentru utilizarea metodei metaforei care, are ca
esen, chiar acest aspect, al apropierii dintre un necunoscut ce se vrea descifrat de un aspect
cunoscut cu care se pot realiza analogii sau comparaii, care faciliteaz nelegera.
Constructivitii spun c obiectivarea presupune i posibilitatea de manipulare concret cu
observarea efectelor, ceea ce face mai vizibil esena conceptului viza. Pe de alt parte, aceast
manipulare face posibil ca cel ce nva s-i pun propriile lui ntrebri, s genereze propriile lui
ipoteze pe care, eventual s le i testeze. (Fosnot, 1996, apud Chen, C.2003,p.19). Utilizarea
metaforei este ea nsi o ipotez ce se verific prin ncercarea argumentrii relaiilor dintre
subiectul (conceptul, teoria, relaia) metaforizat i expresia sa metaforic. Un alt argument al
constructivitilor ine de faptul c obiectivarea conceptului i utilizarea acesteia de ctre cel ce
99
nva, fac posibil ca acesta s poat comunica partenerilor de nvare ce gndete, cu referiri la
aspecte ce sunt concrete i observabile de ctre ceilali. Metafora creaz aceleai oportuniti,
implicnd ns, n mare msur ntregul sistem de constructe al indivizilor care nva, n scopul
argumentrii validitii metaforei i, la vrste mai mari, al analizei critice a punctelor forte, a
limitelor, oportunitilor i constrngerilor oferite de utilizarea metaforei n construcia noului
concept/ teorii/ strategii etc.
Teoria constructivist a cunoscut o evoluie interesant n care autori ca Spiro, Feltovich,
Jacobson i Coulson (1992, apud Chen,C., 2003,p.20) au propus chiar o nou variant teoria
flexibilitii cognitive n care ideea principal este ca elevilor/ studenilor s li se creeze
posibilitatea de a analiza sau de a prezenta un concept/ teorie n contexte diferite, n timp diferit,
cu utiliti diferite ceea ce creaz oportuniti pentru o mai bun nsuire a acestora. Din nou,
utilizarea metaforei construite de nsei elevii sau studenii ce nva se supune acestei cerine.
Metaforele pot fi alese din diverse domenii, pot avea expresii diferite, pot mbrca chiar forma
dramatizrii, ceea ce permite o analiz flexibil a ideii/ fenomenului/ teoriei n cauz, ntr-o
manier activ, cu implicare emoional, motivaional i pe un fond atitudinal pozitiv.
Chen, C., (2003, p.20) l citeaz pe Perkins (1992) care propune dou variante ale
constructivismului: BIG (dincolo de informia dat: beyound the information given) i WIG
(fr informaie dat: without information given). Un profesor ce utilizeaz prima abordare
introduce conceptul/ teoria/ fenomenul, d exemple i apoi angajeaz elevii/ studenii n activiti
ce provoac aplicarea acestora, regsirea sensurilor iniiale prin aplicarea n condiii variate.
Aceast abordare furnizeaz informaii dar accentueaz ce se poate obine dincolo de acestea.
Abordarea de tip WIG nu pleac de la prezentarea conceptului/ teoriei/ fenomenului. Ea
presupune mai degrab descoperirea acestora, prin raportare la un anume fenomen care trebuie
s fie explicat prin apel la cunotinele deinute de ctre cei ce nva. Profesorul expune
fenomenul i implicit ideea/ teoria fr a furniza direct informaii sau rspunsuri directe. n
opinia lui Perkins utilizarea exclusiv a doar uneia dintre abordri, n special doar a abodrii
WIG, nu este eficient. Este mai bine s se recurg la mpletirea acestora.
Utilizarea metaforei sau a expresiei dramatizate este posibil (n funcie de subiect) n
ambele variante. Profesorul poate introduce ideea/ teoria, poate s o expliciteze apoi cu ajutorul
unei metafore sau a unei expresii dramatizate pentru ca apoi s cear elevilor/ studenilor s
produc altele i s le analizeze prin raportare la sensurile eseniale. (varianta BIG). Poate, de
asemenea s plece de la o metafor sau de la un set de metafore, sau de la o metafor
dramatizat i s lase elevii/ studenii s descopere termenii comparaiei ascunse, s-i analizeze
i s concluzioneze singuri asupra aspectelor eseniale.
100
2.5.Abordarea umanist: educaia / instrucia centrat pe elev/ student

Aceast abordare acord o atenie specific rolului variabilelor non-cognitive n nvare:
n special este vorba despre rolul afectivitii, motivaiei, valorilor i imaginii de sine.
Modelul umanist se fundamenteaz pe urmtoarele idei(Psychology Applied to Teaching.
Snowman/ Biehler. Houghton Miffin Company. Far an):
o Definirea situaiei care poate ajuta nvarea elevului/ studentului.
o Explorarea problemei ivite.
o Dezvoltarea introspeciei cu privire la raportarea subiectului la situaia problem.
o Planificarea i decizia cu privire la rezolvarea problemei.
o Integrarea elementelor pentru rezolvarea problemei.
Ideea fundamental a acestei abordri const n faptul c nvarea nu este obligatoriu s
se focalizeze pe componente cognitive ci, mai degrab, pe aspecte extracognitive (morale,
atitudinale, afective etc.)
Metafora i drama ca metode implicate n predare/ nvare/ evaluare in cont n foarte mare
msur de aceste aspecte non-cognitive, fr a renuna la cele cognitive. Astfel, utiliznd
metafora sau jocul de rol n predare profesorul definete situaia care poate ajuta elevul/
studentul s neleag, s exploreze cu ajutorul lui cele nvate, ntr-un alt context dect doar
cel evident de manifestare a conceptului/ teoriei/ problemei respective. Solicitnd elevii/
studenii s pregteasc pentru evaluare metafore sau jocuri de rol, metaforice sau nu (realizate
individual sau n grup) i implic ntr-un proces de nvare activ, exploratorie, stimulnd
introspecia, crend condiii pentru planificare i decizie (ce expresie este mai aproape de ceea
ce vrea elevul/ studentul s exprime, cu ce pai n realizarea ei, cu ce argumente). Prezentarea
final, la evaluare a produsului finit presupune integarrea elementelor pentru rezolvarea
problemei (sarcinii date). Accentele cad pe personalitate n ansamblul ei, cu rezolvarea unor
sarcini de ordin cognitiv dar n contextul unei implicri motivaionale, afective, volitive ce ine
de personalitatea fiecruia.
2.6.Abordarea social : cum pot nva elevii/ studenii unii de la alii.
Ideea fundamental a acestei abordri const n faptul c nvarea trebuie s fie realizat
nu numai n relaia profesor- elev ci, poate n aceeai msur i n relaia elev-elev, elevielevi- profesori.
Modelul presupune faptul c nvarea se poate realiza prin:
o crearea unor situaii/ structuri comparative.
o raportarea la individul care nva
o raportarea la situaii/ structuri cooperative.
Modelul opteaz pentru structurile cooperative care are ca principale elemente:
101
o existena grupului eterogen

o existena unor finaliti ale grupului care s determine o interdependen pozitiv
o promovarea interaciunii n interiorul grupului
o existena posibilitii evidenierii progresului individual
o realizarea unor abiliti de interrelaionare
o existena unor posibiliti reale de succes egal pentru toi membri grupului
o existena competiiei n contextul spiritului de echip.
Aceast abordare este aplicabil n predarea cu ajutorul metaforei sau a jocului de rol
cnd profesorul cere elevilor/ studenilor s produc n grup astfel de metafore sau expresii
dramatizate a ceva anume i cnd realizeaz o bun monitorizare a activitii grupului, pn n
momentul evalurii produselor acestuia prin raportare la produsele altor grupuri. Se stimuleaz
astfel: interaciunea/ cooperarea n interiorul grupului n contextul n care acesta are un el bine
definit i fiecare trebuie s se implice cu ce poate mai bine, se dezvolt abilitile de
intercomunicare i de interrelaionare cu partenerii, cu anse egale de succes pentru fiecare, se
stimuleaz i competiia integrupuri.Accentele cad pe aspectele sociale dar sarcina rmne
cognitiv i, astfel, este depit viziunea social a acestei abordri a nvrii.
Abordarea cognitivist
Abordarea
constructivist
cognitive
Abordarea umanist
Abordarea prin
obiective
afective
psihomotorii
Abordarea
social
Abordarea
behavioristcomportamentalist
Conceptograma abordrilor mtaforei i dramei n

procesul educaional
102
CAPITOLUL VIII.
AVANTAJELE SI LIMITELE ABORDRII METODOLOGICE A
METAFOREI N EDUCAIE
OBIECTIV:
Dezvoltarea capacitilor metacognitive la studeni
Prima etap a cercetrii
La universitatea noastr, de-a lungul a patru ani (2000- 2004) am folosit cele dou
metode n procesul de predare- nvare evaluare realizat cu studenii Facultii de
Psihologie i tiinele Educaiei.
Aceste metode au fost constant implicate n studiul urmtoarelor discipline din planul de
nvmnt: Comunicare i educaie, Management educaional, Pedagogie precolar i
Teoria i managementul curriculum-ului. Utilizarea lor a fost corelat cu un se de alte metode
tradiionale sau aciv- participative (n special din setul de metode specifice gndirii critice i
cel specific metodelor didatice utilizabile n educaia adulilor, avndu-se n vedere ca la
nivel universitar se lucreaz cu aduli tineri.
Obiectivele urmrite s-au focalizat pe urmtoarele aspecte:
Dezvoltarea capacitilor cognitive ale studenilor notri, prin utilizarea metaforei i

dramei n predare i formulndu-le sarcini specifice pentru examene n care au fost
solicitai s construiasc, s explice, s argumenteze i s prezinte metafore sau
expresii dramatizate n raport cu subiecte date (n funcie de specificul acestora).
Facilitarea comunicrii ntre professor- i elevi/ studeni i ntre elevi/ studeni (o

parte nsemnat dintre sarcini fiind sarcini de echip).
Motivarea elevilor/ studenilor pentru nvarea activ, critic, serioas i eficient n

final, chiar dac, aparent, strategia de nvare pare un joc.
Dezvoltarea creativitii studenilor i a puteriilor de a se exprima pe sine i de a-i

exprima propriile opinii, deschis i argumentat.
Unele dintre obiectivele urmrite n procesul de predare/ nvare/ evaluare i, implicit,

unele dintre finalitile fixate i urmrite n evaluarea continu i final vor fi prezentate n
continuare, n partea de descriere a experimentului.
Ca un exemplu de lucru vom prezenta implicarea celor dou metode n procesul de predare/
nvare/ evaluare la disciplina Management educaional, n cadl activitii desfurate cu
studenii de la specializarea Psihologie- Pedagogie a facultii deprofil din Universitatea
Transilvania din Braov. ntregul demers educaional a implicat, acolo unde a fost posibil i
dezirabil, utilizarea metodei metaforei i a jocului de rol n toate cele trei momente ale procesului
103
educaional. n predare s-a utilizat metafora (exemlificat de profesor i urmat de construcii

punctuale ale studenilor) i a fost solicita jocul de rol, urmate de analiza de tip SWOT a utilizrii
acestor dou metode, pentru a angaja un demers metacognitiv.
Pentru evaluarea final s-au formulat urmtoarele cerine:
S aleag individual o tem din curs (suficient de larg, pentru a fi cocludent

aplicaia)
S prezinte subiectul/ tema aleas prin intermediul unei metafore elaborate individual,
prezentnd nu doar metafora ca produs ci i explicaia relaiei dintre elementele
acesteia i subiectul ales (cu toate componentele acestuia), cu argumentaia aferent a
relaiei analogice dintre fiecare element al subiectului cu fiecare dintre elementele
componente ale metaforei.
S se organizeze n echipe de studeni care au ales acelai subiect/ tem i:

o S pun mpreun metaforele individuale
o S gseasc elementele lor comune
o S le analizeze
o S construiasc o metafor colectiv, prelund elemente din metaforele
individuale
o S analizeze, n scris, cu acelai stil argumentativ pe relaia de analogie ntre
elementele componente ale metaforei i elementele constitutive ale subiectului
o S pregteasc o prezentare oral a metafore, alegnd un mod ct mai expresiv i
mai original pentru aceast prezentare.
o S realizeze prezentarea oral n faa evaluatorului i a celorlalte grupuri de lucru.
Note:
1. Muli dintre studeni au ales o form dramatizat a acestei prezentri orale.
2. Evaluarea final complex a constat n:
a. Evaluarea portofoliului:
o Evaluarea lucrrilor individuale de tip eseu reflexiv sau/i de tip tem
aplicativ (2 pentru fiecare student).
o Evaluarea formei scrise a metaforei individuale realizat de fiecare
student
o Evaluarea formei scrise a metaforei realiat pe grupuri de lucru, cu
punctaje egale pentru toi membrii grupului.
o Evaluarea prezentrii orale a produsului activitii de grup.
b. Evaluarea lucrrii scrise dat n condiii de examen cvasiclasic (cu
subiecte aplicative, de prelucrare sau interpretare de materiale, n
104
condiiile accesului permis la sursele furnizoare de informaie pentru

prelucrare/ interpretare/ corelare sau alt tip de sarcin concret.
Astfel, activitatea de pregtire (nvare) pentru examen a presupus, pe lng nvarea
logic coninutului integral, sau, mai corect chiar sprijinind aceast nvare, pregtirea
portofoliului care a nsemnat:
o Lectura analitic i evaluativ, n raport cu motivaia proprie i cu posibilitile de
exprimare a coninuturilor printr-o metafor, a ntregului material presupus de curs.
Aceast raportare la ntreg materialul a fost necesar i din perspectiva examenului de tip
cvasiclasic menionat.
o Evaluarea resurselor creative individuale i punerea lor n aciune.
o Realizarea unui exerciiu intelectual intens destinat argumentrii exprimrii unui coninut
dat printr-o expresie metaforic.
o Exersarea capacitilor de exprimare scris a unor idei pentru fiecare dintre temele de
pregtit pentru examen.
o Exersarea capacitilor de relaionare cognitiv, afectiv, social cu colegii.
o Asumarea de responsabiliti i realizarea sarcinilor implicate, pentru activitatea
colectiv.
o Exersarea capacitilor creative i exprimarea sinelui n variate moduri (prin expresii
grafice, prin idei originale, prin forme dramatice, prin contrucii originale pe PC etc.).
S-au obinut o serie de metafore interesante, sub form de desene, de suit de imagini pe CD,
prin imagine simbol prezentat i explicat pe CD, sub form de povestioare sau sub form
dramatizat.
Evaluarea produselor activitii individuale i de grup realizate de studeni s-a fcut n
baza unor criterii calitative prezentate n continuare:
a. Pentru lucrrile individuale (temele de lucru i metafora individual) s-au avut n vedere
criteriile:
Pentru temele individuale de tip eseu sau aplicaie:
o Calitatea rezolvrii sarcinii de lucru
o Raspunsul corect i complet la cerinele eseului structurat reflexiv
Pentru tema individual cu cerina de cosntrucie a metaforei:
o Relevana i gradul de adecvare a metaforei n raport cu subiectul ales
o Calitatea relaiei analogice ntre elementele metaforei i cele ale coninutului
subiectului ales
o Calitatea argumentaiei pentru fiecare aspect al analogiei
o Completitudinea metaforei n raport cu extensia coninutului subiectului ales.
105
Pentru toate categoriile de sarcini:

o Logica exprimrii i corectitudinea limbajului de specialitate folosit.
b. Pentru lucrarea colectiv
Forma scris a fost evaluat n raport cu urmtoarele criterii:
o Existena i claritatea criteriilor de comparaie ntre metaforele individuale
realizate de ctre membrii grupului i relevana noii metafore.
o Calitatea construciei i argumentrii construciei noii metafore, logica i coerena
expresiei scrise a argumentrii
Prezentarea oral a fost evaluat n raport cu:
o Coerena prezentrii
o Originalitatea prezentrii
Aceste criterii au fost communicate n avans studenilor, dup examen fiindu-le puse la
dispoziie i valorile efective ale baremului de notare cu subdiviziunile implicate.
REZULTATELE STUDENILOR LA PROBELE COLECTIVE

METAFORA COLECTIV
100
90
80
70
60
procentaje 50
40
30
20
10
0
91,93
74,19
70,96
57,89
35,4
29,05
14,5
0000
35,4
8,06
3,2
0
nivele de realizare
Legend:
Existena i claritatea criteriilor de comparaie ntre metaforele individuale realizate de ctre
membrii grupului i relevana noii metafore.
Calitatea construciei i argumentrii construciei noii metafore, logica i coerena expresiei
scrise a argumentrii
Coerena prezentrii
Originalitatea prezentrii
Nivele de realizare: 1= minim; 2= mediu inferior; 3= mediu superior; 4= maxim
106
REZULTATELE STUDENILOR LA PROBELE INDIVIDUALE
PROCENTAJE
METAFORELE INDIVIDUALE
80
70
60
50
40
30
20
10
0
79,03
59,58
56,45
56,14
38,14
25,7
20,9
19,2
16,1
11,2
4,8
1,6
1,6
NIVELE DE REALIZARE
Legend:
Existena i claritatea criteriilor de comparaie ntre metaforele individuale realizate de ctre
membrii grupului i relevana noii metafore.
Calitatea construciei i argumentrii construciei noii metafore, logica i coerena expresiei
scrise a argumentrii
Coerena prezentrii
Originalitatea prezentrii
REZULTATE LA AMBELE TIPURI DE PROBE

REZULTATELE CUMULATE LA CELE
DOU TIPURI DE PROBE
111,27
120
100
80
Procente
55,21
60
27,77
40
20
0
3,7
1
NIVELE DE REALIZARE
Legend:
107
Este evident c aceste criterii de evaluare sunt focalizate pe aspecte cognitive. Rezultatele sunt
bune i sunt susinute de rezultatele unui chestionar care ncearc s descopere atitudinea
studenilor cu privire la eficacitatea utilizrii acestor metode n predare- nvare- evaluare.
Cea de a doua etap a cercetrii 1
Obiectivul fundamental al acestei cercetri
Aceast investigare poate fi considerat ca o abordare preliminar a unui demers ce se va
derula pe o perioad mai mare de timp i la niveluri educaionale diferite. Cel mai important
dintre obiectivele investigaiei a fost acela de a verifica modul n care studenii percep i
evalueaz utilizarea metaforei n activitatea didactic.
Ipoteza de la care s-a pornit are urmtoarele componente:
1. Studenii valorizeaz pozitiv utilizarea metaforei n procesul de predare- nvareevaluare.
2. Diferenele de rspuns, legate de motivaia i nivelul evalurii pozitive pot s apar
n raport cu sexul studenilor.
3. Rolul formativ al metaforei este mai bine sesizat i argumentat dup un numr mai
mare de ani de utilizare a metaforei (i implicit a jocului de rol) ca metode ale
procesului de predare- nvare- evaluare.
Eantionul de lucru a fost format din 93 de studeni de la specializarea Psihologie- Pedagogie a
facultii de profil din Universitatea Transilvania din Braov, aparteneni celor patru ani de
studiu ai facultii i distribuii pe sexe dup cum urmeaz:
Procente
Ani de studiu
An I
An II
An III
An IV
Sex
Masculin
Feminin
Procente
17 %
23 %
38 %
21 %
21%
Ani de studiu
17%
An I
23%
38%
Procent
39 %
61 %
An III
An IV
Procent
39%
61%
An II
Prelucrare realizat de lector dr. Doina USACI
108
Masculin
Feminin
Instrumente de cercetare
S-a lucrat cu un chestionar format din 13 itemi. Primii zece dintre acetia au fost structurai
pe ntrebri nchise i au avut ca obiectiv principal realizarea unei evaluri cantitative a opiniei
studenilor focalizat pe urmtorii factori:
1. Frecvena utilizrii acestei metode la diferite niveluri colare ale sistemului de nvmnt;
studenii au fost ntrebai cnd au avut prima experien de utlizare a acestei metode de-a
lungul activitii lor colare.
2. Percepia studenilor privind eficiena i eficacitatea acestei metode n procesul educaional.
3. Momentul procesului educaional pe care l consider cel mai potrivit a utiliza aceast
metode n condiii de eficien i eficacitate (predarea i/ sau nvarea- evaluarea).
4. Rolul formativ al metaforei. S-au avut n vedere urmtoarele aspecte/ dimensiuni formative:
1.rol n clarificarea conceptelor tiinifice
2.rol n dezvoltarea abilitilor cognitive
3.rol n valorizarea i manifestarea creativitii
4.rol n antrenarea pozitiv a structurilor afective ale studenilor
5.rol n stimularea motivaional a studenilor pentru activitatea de nvare
6.rol n dezvoltarea abilitilor de comunicare
7.rol n exprimarea compelx, plenar a personalitii studenilor
Studenilor li s-a solicitat evaluarea fiecrei imensiuni formative, folosind o scal de tip
Lickert cu 5 niveluri de valorizare (de la 1 la 5), fiecare valoare exprimnd opinia lor privind
gradul de rspuns al utilizrii metaforei pentru dezvoltarea dimensiunii avute n vedere. Scala a
fost structurat dup urmtorul algoritm:
1
Nivel foarte
ridicat
2
Nivel ridicat
3
Nivel sczut
4
Nivel foarte
sczut
5
Fr contribuie
Pentru unii dintre itemi studenii au fost socilitai ca, dincolo de rspunsul la ntrebarea
nchis s formuleze i consideraii personale. De exemplu, la ntrebarea privind primul contact
cu metoda metaforei n experiena colar personal s-a cerut i s exemplifice n ce condiii i
amintesc c s-a folosit.
Ultimele trei ntrebri ale chestionarului au cerut studenilor s exprime n mod liber
opiniile personale sub forma unei analize de tip SWOT (adesea exersat la cursuri i seminarii)
cu privire la rolul metaforei n momentele predare- nvare- evaluare ale procesului educaional,
cu specificarea clar a punctelor forte, a limitelor, a contrngerilor implicate i a oportunitilor
oferite de utilizarea acestei metode.
109
Trebuie specificat faptul c folosirea metodei metaforei n toate momentele procesului

educaional este o practic familiar studenilor n cauz, desigur cu grade diferite de utilizare n
funcie de anul de studiu n care se afl i, evident, n funcie de eventualele experiene anterioare
ale fiecruia.
n predare, parte din profesorii acestor studeni au folosit frecvent metafora n predare,
exemplificnd cu ajutorul unor metafore sau solicitnd studenii (la nceput n baza unui model)
s construiasc, individual sau n echipe, metafore atunci cnd coninutul pe care se focaliza
predarea permitea acest lucru, cnd era necesar s se explice n profunzime i din mai multe
unghiuri de vedere un concept sau o relaie, cnd era necesar evidenierea corelaiei funcionale
dintre dou sau mai multe elemente sau integrarea acestora ntr-un sistem, cnd se punea
problema argumentrii unei idei (de aceast dat accentul cznd nu att pe construcia metaforei
ct pe argumentarea validitii ei n raport cu subiectul dezbtut) etc.
Chiar dac metofora n sine are o istorie ndelungat, utilizarea sa explicit ( i nu doar
ocazional i ntmpltoare) n procesul didactic este de dat destul de recent i cu o arie nu
foarte larg. De altfel, studenii recunosc utilizarea sa sporadic i fr o frecven mare n
nvmntul preuniversitar. Astfel, 13 % dintre ei semnaleaz utilizarea ocazional n gimnaziu,
iar 30 % o semnaleaz ca fiind ntlnit la anumite materii dar nu sistematic n liceu. Restul de
57 % au ntlnit-o penrtu prima dat la facultate i, din discuiile avute cu ei de-a lungul
timpului, ca i din observarea lor la activitile de predare, n special, acest impact a general o
respingere iniial, izvort, n special din teama de a nu face fa sarcinilor de decodificare sau
de construcie, la o vrst la care stima de sine are o valoare mare i, n consecin i tendinele
de aprare a acesteia.
UTILIZAREA METAFOREI CA METOD
57
60
30
13
primar
facultate
primar
gimnaziu
liceu
procent
40
20
0
facultate
Este important de spus c cele mai dese exemplificri au demonstrat c metafora a fost mai
degrab utilizat ca o comparaie explicit cu scopul de a se sesiza raporturi de analogie ntre
subiectul studiat i exemplul dat spre comparare, dec\t ca o metod de sine stttoare n predare.
Utilizarea sa n evaluare nu a fost semnalat de ctre nici un student. Pornind de la acest rezultat
110
este important de specificat c 96 % dintre studenii ntregului lor consider aceast metod ca
fiind eficient i eficace.2 (Grafic nr. 1)
3,20%
1,10%
eficienta
25,80%
eficace
indiferent
69,90%
alte opinii
Grafic nr. 1
Un alt item al chestionarului a cerut specificarea celui mai propice moment al procesului
didactic n care metafora poate interveni eficient (predare, nvare i /sau evaluare). Rezultatele
sunt prezentate de graficul nr.2: 15,4% dintre subieci subliniaz rolul metaforei ca o metod
utilizabil numai n predare, 4% o consider relevant doar pentru momentul nvrii, 4% doar
pentru cel al evalurii, n vreme ce 76,6% o consider eficient i eficace nt oate cele trei
momente.
77%
n toate
4%
1
evaluare
4%
nvare
15%
0%
20%
predare
40%
60%
80%
Grafic nr. 2.
Momente ale demersului didactic n care metafora este considerat o metod eficace i
eficient
Este foarte important de precizat dinamica opiniei privind eficactatea i eficiena
metaforei n predare/ nvare evaluare, de-a lungul celor patru ani de studiu, dinamic
influenat de experiena de lucru ctigat an dup an (Grafic nr. 3)
Eficacitatea reprezint msura n care o aciune sau o activitate realizeaz finalitile propuse.
Eficiena reprezint realizarea finalitilor propuse cu un consum mic de resurse (Iosifescu, ., 1996)
111
100
67
63
60
40
86
80
80
nvare
31
20
0
an I
predare
29
evaluare
15
5
0
an III
0
an II
10
toate
0
an IV
Grafic 3 a
Evoluia pe ani a ponderii rolului acordat metaforei ntr-unul sau n toate cele trei
momente ale demersului didactic
80
100
63
80
86
67
an I
60
an II
40
an III
20
an IV
toate
Grafic 3 b
Evoluia pe ani a ponderii rolului acordat metaforei n toate cele trei momente ale actului
didactic
Se costat o cretere de la un an la altul a atitudinii pozitive fa de utilizarea metodei n toate
momentele procesului didactic. Aceast cretere este mai puternic de la anul II ctre anul III.
40
31
29
an I
30
an II
20
10
an III
0
an IV
Grafic 3 c
Evoluia pe ani a ponderii rolului acordat metaforei n predare

Se constat c la anul I un procent destul de important (31%) , procent ce scade uor n
cel de al doilea an, se reduce la 0 % n cel de al treilea an, cu o uoar revenire n anul al IV lea
112
(ceea ce poate fi o cretere a valorizrii capacitilor proprii de a utiliza metafora, pe de o parte i

o contientizare a necesitii prezenei acestei metode n diferitele momente ale actului didactic,
nu doar ntr-unul dintre ele ( a se corela cu graficele urmtoare).
10
10
8
an I
an II
an III
0
2
0
an IV
Grafic 3 d
Evoluia pe ani a ponderii rolului acordat metaforei n nvare

Utilitatea metaforei doar n nvare apare specificat de 6 % dintre subiecii anului I , se
reduce la 0% n cel de al doilea an apoi crete ctre 5% i 10% n ceilali doi ani. Credem c
aceast cretere final semnific o mai profund nelegere a rolului real al metaforei n nvare
i o mai bun nelegere a semnificaiilor nvrii nsi.
15
15
an I
10
an II
4
5
0
an III
an IV
0
1
Grafic 3 e
Evoluia pe ani a ponderii rolului acordat metaforei n evaluare

Este interesant evoluia rspunsurilor la acest item. 10 % din subiecii anului al III lea,
se pare c, agreaz n cea mai mare msur metafora numai n evaluare, ali subieci ai aceluiai
valorizeaz n procent de 80% rolul acesteia n toate momentele, cu o cretere de la 67 % de la
anul al II lea.
113
ANII
An I
63
an I
67
toate
evaluare
an II
nvare
31
evaluare
20
40
60
predare
80
20
80
15
60
80
86
toate
toate
evaluare
an IV
evaluare
10
nvare
0
0
40
ANUL IV
ANUL III
an III
nvare
29
predare
0
toate
4
0
nvare
predare
predare
20
40
60
80
50
100
Grafice 3 f
Este interesant de urmrit situaia evalurilor la fiecare an n parte, reliefat n grupul de
grafice 3f.
Toate graficele demonstreaz c, pe msur ce studenii evolueaz n vormarea
profesional, se maturizeaz valorizeaz din ce n ce mai bine utilizarea acestei metode,
semnalndi-i rolul pe coordonate cognitive ( achiziie de concepte cu mai mare uurin i mai
mare profunzime, ctig n flexibilitatea i fluiditatea gndirii, sistematizare de concepte etc.) ,
afective (construcie de sentimente intelectuale), motivaionale (internalizarea motivaiei pentru
nvare). Subliniem c nu doar acesat metod este responsabil de asemenea realizri ci, c
utilizarea ei, alturi de metode clasice i alte metode interactive, adecvate momentului,
subiecilor, coninutului abordat i timpului alocat, metafora poate avea o contribuie major.
Una dintre ntrebrile deschise s-a focalizat pe specificarea contrngerilor pe care le implic
utilizarea metdei metaforei n procesul didactic. Tabelul nr. 1 prezint principalele contrngeri
precizate de studeni. Pentru a evalua opiniile studenilor am realizat o clasificare a acestora
folosind codurile din tabel:
Tabel 1. Constrngeri ale utilizrii metaforei n diferitele momente ale actului
didactic: predare- nvare- evaluare
1.
PREDARE
CONSTRNGERI
ANI DE STUDIU
PREZENTATE
I
II
III
IV
Metafora necesit s fie nsoit de
5
2
9
3
114
Total
Procent
19
25 %
PREDARE
CONSTRNGERI
ANI DE STUDIU
PREZENTATE
I
II
III
IV
detalii i de explicaii pentru a se evita
nenelegerile.
2.
Metafora necesit o construcie atent,
n relaie cu complexitatea subiectului.
2
5
4
5
Ea trebuie s fie relevant pentru
subiect.
3.
A construi metafore necesit timp i
1
2
11
uneori acest timp nu este suficient.
4.
Unii profesori demonstreaz c sunt
1
7
destul de puin flexibili.
5.
Metaforele nu pot fi utilizate n relaie
1
2
1
2
cu orice tip de subiect.
6.
Metaforele trebuie s fie utilizate n
1
2
2
corelaie cu alte metode didactice.
7.
Folosirea metaforelor poate determina
2
1
1
dificulti n a accepta ideile i
prerile/ perspectuvele altor persoane
fa de subiectul pus n discuie.
8.
Exist uneori tentaia de a fora, de a
1
1
exagera n analogie pentru a demonstra
c alegerea metaforei este cea bun.
9.
Folosirea metaforei n grup poate nate
1
dificulti
ale
managementului
grupului.
10. Exist, evident, mari diferene ntre
1
punctele de vedere/ perspective
11
14
17
34
Total
Contrngeri exprimate
Procente
14,4 18,4 22, 44,7
7
2
4
Constrngeri exprimate pe ani de

studiu
44,7
50
22,4
Total
16
14
8
6
5
Procent
21,1 %
18,4 %
10,5 %
7,9 %
6,6 %
4
5,3 %
2
2,6 %
1
1,3 %
1
1,3 %
76
100
100%
Grafic nr. 4
Legend
An I
An II
14,47 18,42
An III
0
An IV
Ani de studiu
Este interesant de constatat c, n ciuda valorizrii ascendente a utilizrii metaforei n

diferitele momente ale procesului didactic, odat cu naintarea n anii de studiu studenii devin i
mai critici, procentul constrngerilor semnalate crescnd semnificativ de la un an la altul. Este de
reinut i faptul c metafora este vzut din ce n ce mai puin, de la anul I ctre anul IV ca
metod utilizabil doar n predare.
115
INVARE
CONSTRNGERI PREZENTATE
ANI DE STUDIU
I
II
III
IV
1. Studenii trebuie s neleag metafora
foarte bine pentru a evita erorile,
3
8
2
16
nvarea aproximativ.
2. Exist posibilitatea de focalizare a
6
4
5
4
ateniei doar pe un aspect (nu
ntotdeauna relevant) i scparea din
vedere a unor elemente eseniale.
3. Utilizarea metaforei n nvare depinde
2
1
3
de stilul personal de nvare.
de vrst (nivel de cunoatere, nivel al
1
1
3
dezvoltrii gndirii).
5. Utilizarea metaforei n nvare nu poate
1
1
fi o metod permanent.
2
de aptitudinile creative ale fiecruia.
7. Utilizarea metaforei n nvare necesit
1
mult timp.
10
15
10 19
Total al constrngerilor menionate
Procente
15,6 23,43 15, 29,
2
62 68
Constrngeri ale utilizrii metaforei n

nvare
30
20
29,68
23,43
15,62 15,62
1.
2.
3.
4.
Procent
29
45,3 %
19
29,7 %
6
5
2
2
1
64
100
9,4 %
7,8 %
3,1 %
3,1 %
1,6 %
100 %
Grafic nr. 5
Legend
An I
AnII
10
0
Total
An III
1
An IV
EVALUARE
Constrngeri ale utilizrii metaforei
Ani de studiu
I
II
III
IV
Subiectivitate
7
5
11
9
Este deficil s se stabileasc criterii clare
1
3
3
12
de evaluare, n aa fel nct s se evite
riscul focalizrii pe un numr restrns de
parametri, uitnd alii, mai importani.
Incompatibilitate ntre codurile de
comunicare; dificulti n a manifesta o
3
3
1
3
minte deschis fa de perspectivele
celorlali asupra subiectului.
Poate produce o structur srac a
2
1
2
116
Total
Procent
32
45,1 %
19
10
5
26,8 %
14,1 %
7,0 %
EVALUARE
Constrngeri ale utilizrii metaforei
Ani de studiu
I
II
III
IV
cunotinelor implicate n construcie.
Tendine simplificatoare.
5. Utilizarea metaforei n evaluare necesit
1
1
timp.
13
12
16 27
Total constrngeri
Procente
19,1 17,6 23, 39,
5
7
Oportuniti sesizate de studeni (selecie)
1
1
6. Utilizarea metaforei n evaluare este
posibil s determine o evaluare a
cretivitii n mai mare msur dect alte
metode.
7. Ar fi necesar o utilizare mai frecvent
1
pentru a crea abiliti de folosire i
pentru a i manifesta plenar valenele
pozitive
8. Total opotuniti
1
2
Constrngeri n utilizarea metaforei la

evaluare
39,7
40
19,117,6
Total
Procent
2,8 %
68
100
2
2,8 %
1
1,4 %
3
Grafic nr. 6
Legend
An I
An II
23,5
20
An III
0
An IV
Este interesant c studenii celui de al patrulea an gsesc, aa cum am mai subliniat, cele
mai multe constrngeri i n utilizarea metaforei n predare (44,7%) i n utilizarea acestei
metode n nvare (29,68% ) i n utilizarea sa ca metod de evaluare (39,7 %) chiar dac, tot ei
sunt cei ce evalueaz la cote maxime eficiena i eficacitatea acestei metode n toate momentele
procesului didactic (86% dintre subieci)
Din pcate, n acelai timp, muli profesori consider utilizarea metaforei ca fiind o not
de superficialitate. Este adevrat c pentru a o folosi eficient este necesar o pregtire foarte
bun n specialitate (cunotine sistemic structurate, abiliti de predare cu stpnirea unei gane
diversificate de metode, capaciti de comunicare), o viziune inter i pluridisciplinar,
capacitatea de conduce activitatea didactic din perspectiv transdisciplinar, cu focalizare
xplicit pe competenele ce urmeaz a fi formate la elevi/ studeni, capacitatea de a selecta
coninuturi semnificative pentru a pune n valoare aceast metod, abiliti cognitive de analiz,
sintez, argumentare, capacitatea de a nelege i accepta alte perspective, abilitatea de a evita
117
constrngerile reale impuse de metod i eventualele efecte perverse ale acesteia. Departe de a fi
o abordare superficial
Folosirea metaforei este o adevrat provocare, necesit flexibilitate mental, creativitate, curaj,
un foarte bun management al grupurilor de lucru i al activitii de predare- nvare- evaluare n
ansamblul ei, inclusiv un bun management al timpului.
Folosirea metaforei ca metod de nvare de ctre elevi de asemenea este extrem de
solicitant. Ea necesit: o foarte bun cunoatere, n final, a subiectului, capacitatea de a sesiza
esenialul i de a relaiona aspecte aparent disparate, capacitatea de a evita i elevul efectele
perverse posibile, capacitatea de a extrage criterii de raportare / analiz mai puin comune n
procesul de comparare a unor fapte, idei, fenomene, capacitatea de a sesiza uor aspecte ascunse,
mai puin evidente. Toate aceste cerine pot fi incompatibile cu un stil de nvare focalizat pe
memorare, chiar i cnd se ncearc o memorare logic, memoria fiind, din pcate, nc
principalul element de evaluare n nvmntul ce-i pstreaz tendinele tradiionaliste.
Cea mai mare dificultate n utilizarea metaforei n evaluare este ridicat de subiectivitate.
Studenii de altfel semnaleaz acest aspect. Este explicabil acest fapt, gndindu-ne c metafora
este un produs mental puternic personalizat, ceea ce poate face cu adevrat dificil s se gseasc
criterii obiective de evaluare. Chiar i n aceste condiii se pot gsi criterii obiective,clare i
transparente de tipul lurii n considerare a urmtorilor itemi: relevana metaforei fa de subiect,
calitatea argumentaiei( completitudine, logic, coeren) etc. este tot att de adevrat c nota de
subiectivim cret atunci cnd intr n calcul parametri de tipul: originalitate, creativitate. Uneori,
dac se acord o pondere prea mare acestor criterii cu not mai ridicat de subiectivitate ele pot
umbri criteriile obiective i se nregistreaz limite reale ale utilizrii acestei metode. Acest fapt
poate determina de pild pe studeni s fie preocupai mai degrab de form dect de fond, de
aspecte neeseniale, care au efect pozitiv asupra evaluatorului, cel puin la prima vedere.
Un alt aspect urmrit a fost cel legat prerea studenilor privind rolul formativ al
metaforei n ceea ce privete dezvoltarea abilitilor lor cognitive i valorizarea resurselor
propriei lor personaliti.
Tabelul nr. 2 prezint n sintez opiniile studenilor din acest punct de vedere.
Ierarhizarea acestor opinii ( exprimate prin acordare de puncte unor itemi de rspuns precizai de
chestionar) a fost realizat n raport cu media punctelor nregistrate de fiecare item de rspuns pe
o scal de la 1 la 5 cu urmtoarele semnidicaii: 1 punct pentru nivelul maxim (n foarte mare
msur) de influen pozitiv a metodei asupra dezvoltarii abilitilor cognitive ale studenilor i
asupra valorizrii resurselor propriei lor personaliti, 2 puncte pentru nivelul nalt de influen (
n mare msur), 3 puncte pentru un nivel sczut de influen (n msur limitat), 4 puncte un
nivel foarte sczut de influen (n foarte mic msur) i 5 puncte fr nici o influen.
118
Tabel 2
Rolul formativ al metaforei ca metod didactic
Itemi
Sprijin dezvoltarea creativitii
Sprijin exprimarea personalitii
Implic participarea cu plcere
Clarific coninutul
Dezvolt abiliti cognitive
Are rol de motivare a studenilor pentru nvare
Sprijin dezvoltarea curajului n comunicare
Medie
1,39
1,69
1,71
1,80
1,81
1,83
2,19
Deviaie standard
0,59
0,69
0,65
0,60
,0,59
0,60
0,80
Iat c studenii consider c metafora are cel mai mare rol n stimularea creativitii lor
(M= 1,39), pe locul al doilea se situeaz rolul acesteia n exprimarea personalitii fiecruia (M=
1,69) i la o distan foarte mic este plasat itemul referitor la tririle afective pozitive implicate
prin utilizarea metaforei n predare nvare evaluare. Clarificarea coninuturilor cu ajutorul
metaforelor i dezvoltarea abilitilor cognitive nregistreaz valori remarcabile, de asemenea
(M=1,80 i M= 1,81). Ultimul item valorizat (dar cu o valoare deloc de neglijat) este
dezvoltarea curajului n comunicare (M= 2,19). Pare interesant c acest item este plasat pe
ultimul loc deoarece metafora solicitat a se realiza individual sau, mai ales, cea realizat n
echip se prezint celorlali deci, n mod necesar implic comunicarea. Se pare c formularea
curajul n comunicare a determinat aceast valorizare, studenii, ca de altfel muli dintre elevii
educai tradiionalist, se pare c nu au, cu adevrat, curajul s comunice deschis, idei proprii,
exersai fiind s reproduc ideile altora. Semnificaiile acestei ierarhii merit o investigare mai de
profunzime.
Este intereant s se realizeze o analiz mai de detaliu a fiecrei dimensiuni precizate n
itemi cu focalizare pe sexul subiecilor i pe anul de studiu cruia aparin, pentru a se sesiza mai
bine dinamica acestor rspunsuri.
De exemplu, 66,6% dintre studeni consider creativitatea ca fiind stimulat la cel mai
nalt nivel iar 31% consider stimularea acesteia la un nivel nalt; exist ns diferene ntre fete
i biei dup cum urmeaz: 67% dintre fete consider creativitatea ca fiin stimulat la un nivel
foarte nalt, n vreme ce doar 56 % dintre biei dau un rspuns similar.
Diferene i mai interesante apar n legtur cu modul n care metafora poate stimula
exprimarea propriei personaliti (Grafic nr. 6)
119
Grafic nr. 6
Metafora ca expresie a personalitii
80
67
60
50
procente 40
5
43
22
11
20
0 0
0 0
baieti
fete
Exist biei (11%) care nu acord metaforei nici un rol din acest punct de vedere, dar ali
89 % (67%+ 22%) i acord un rol important sau chiar foarte important. Rspunsul fetelor nu
este la fel de polarizat. Nu se ntregistreaz nici un rpuns de 5 sau 4 puncte (deloc sau n foarte
mic msur), doar 7 % consider c metafora poate exprima personalitatea iar 93% (50%, mai
puin dect bieii,+ 43 %, mai mult dect bieii) consider contribuia ca fiind mare sau chiar
foarte mare.
Diferenele de rspuns ntre biei i fete la aceti itemi pot fi eventual puse pe seama
diferenelor de rol ale celor dou sexe. Este ndeobte cunoscut c au mai degrab un rol
instrumental n raport cu sarcina ei focalizndu-se prioritar pe indicatori obiectivi; fetele au
dominant un rol expresiv, focalizarea lor fiind pe intuiie i relaii. A construi o mafor implic
a imagina, a proiecta, uneori a te proiecta ntr-o oarecare msur. Deschiderea spre acest tip
de sarcin este diferit, se pare, ntre biei i fete.
Plcerea implicat n activitatea didactic ce utilizeaz metoda metaforei este i ea
semnalat difereniat n funcie de sex. Plcerea de a nva pare a fi foarte important pentru
studeni pentru c ea sprijin motivaia intern a activitii de nvare.
Fetele par a se implica n utilizarea acestei metode cu mai mare plcere dect bieii.
(Grafic nr. 7)
56
60
Grafic nr. 7
Legend
52
50
40
n f. mare msur- 1p.
40
30
22
n mare msur- 2 p.
22
20
10
0
0 0
baieti
n mic msur- 3 p
2 0
n f. mic msur- 4p
deloc- 5 p
fete
120
A fost demonstrat faptul c metafora poate avea rol deosebit de important n dezvoltarea
abilitilor cognitive pentru c:
o Ea creeaz un conflict cognitiv care sparge rutina, solicit nevoia de a se reinstala
echilibrul pierdut prin instalarea acestui conflict cognitiv, crend nevoia de nvare, n
concordan cu teoria dezvoltrii a lui J. Piaget i cu psihologia constructivist.
o Interaciunea cu ceilai presupus de sarcina creerii metaforelor n grup, nevoia de a
argumenta propriile idei, ansa de a confrunta propriile argumente cu alte argumente
determin i un anume conflict socio-cognitiv, foarte important pentru chiar clarificarea a
propriilor idei.
o Determin analiza, comparaia cu scopul de a scoate n eviden esena ce urmeaz a fi
exprimat n mod simbolic.
o Ajut s se neleag sensurile profunde, focaliznd gndirea pe aspectele de esen.
o Focalizarea pe esenialul structural i funcional metafora face posibil ignorarea unor
detalii inutile.
o Combin cele trei ipostaze ale nvrii (J. Bruner): iconic prin intermediul imaginilor
mentale; semantic- prin argumentare;simbolic prin transpunerea unor semnificaii
dintr-un sistem ctre un altul, analog.
Studenii accept acest rol al metaforei din toate aceste puncte de vedere, dar nu i acord
aceeai importan ca n cazul primilor itemi, fr a-l nega ns. Astfel, numai 29 % dintre
studeni consider c metafora are un rol foarte important (1 punct) n dezvoltarea acestor
abiliti cognitive (Grafic nr. 8), 61 % i acord un rol important (deci n total, la nivel
superior de evaluare se afl totui 90% dintre studeni). 10 % dintre subieci doar consider
c metafora are o contribuie mmic n dezvoltarea abilitilor cognitive.
Rolul metaforei pentru dezvoltarea
abilitilor cognitive
10
Grafic nr. 8
Legend
n f. mare msur
n mare msur
n mic msur
n f. mic msur
deloc
29
61
i din acest punct de vedere apar diferene ntre subiecii biei i subiecii fete. Graficele nr. 9 i
10 ilustreaz aceste diferene.
121
44
50
80
33
40
30
n f. mare msur
22
10
n mic msur
40
n f.mic msur
20
delic
n mare msur
60
n mare msur
20
n foarte mare
msur
63
30
n mic msur
7
n foarte mic
msur
deloc
Grafic nr. 9
Grafic nr. 10
Rolul atribuit de ctre biei (grafic 9) i de ctre fete (grafic 10) metaforei n
dezvoltarea abilitilot cognitive.
Aceeai distribuie se regsete i n cazul itemului: rolul metaforei n clarificarea sensului
conceptelor/ coninuturilor implicate n construcia metaforei, n exprimarea prin metafor.
Numai 12 % dintre biei acord un rol foarte important acestei metode din acest punct de
vedere, 44 % o consider important (deci, totui, un total de 56%) dar, n acelai timp 44 %
dintre ei chiar consider c rolul metaforei este minor. Fetele, consider n proporie de 94 %
aceast metod ca fiind foarte important (32%) i important(62%) i doar 6 % o gsesc cu
importan minor. .(Grafic nr. 11)
70
60
50
40
30
20
10
0
62
f.important
44 44
important
32
puin important
f.puin important
12
0 0
0 0
fete
deloc important
biei
Grafic nr. 11
Importana acordat
metaforei din punctul
de vedere al
contribuiei sale la
clarificarea
coninuturilor
cognitive
Fr a considera posibila explicaie ce urmeaz ca fiind n totalitate corect am putea

formula o supoziie fa de aceste rspunsuri. Bieii au, dup cum se consider n general, o
gndire prevalent logic, n vreme ce fetele ar avea un plus de intuitivitate i de imaginativ, cu
tendina de a vedea dincolo de aparene intuitiv n mai mare msur, poate, dect ntr-o manier
strict analitic. Aceast diferen de specificitate ntre sexe poate explica, parial, mai marea
aplecare a fetelor ctre aceast metod.
i acest aspect ar putea face obiectul unei cercetri mai aprofundate, cu ncercarea de a
gsi corespondene ntre stilul cognitiv i lateralitatea cerebral.
Receptivitatea nalt a studenilor investigai pentru aceast metod utilizat n predarenvare- evaluare este demonstrat i de tendina de apreciere pozitiv crescut de la un an la
altul, pe msur ce studenii au utilizat mai mult i n mai multe contexte metoda n cauz.
122
Graficul nr. 12 exprim aceast evoluie de-a lungul celor patru ani din perspectiva itemului:
rolul metaforei pentru dezvoltarea abilitilor cognitive. Graficul nr. 13 exprim aceast evoluie
de-a lungul celor patru ani din perspectiva itemului: rolul metaforei pentruclarificarea
coninuturilor tiinifice..
Grafic nr. 12
100
80
86
56
40
42
30
25 19
20
0
f. important
important
53
55
60
puin important
foarte puin important
15
0
5 0
00
II
III
deloc important
IV
ani de studiu
n vreme ce evalurile la cote maxime cresc de la un an la altul ( cu excepia anului al doilea

unde creterea esenial este la cota important (30%), tendina evalurilor de tipul mic
importan oscileaz, dup o scdere n anul al doilea se nregistreaz o cretere cu 10 % n anul
al treilea (unde bieii prezeni n eantion, cu opinia lor specific au determinat acest rezultat) i
scade din anou n anul IV.
Grafic nr. 13
60
50
40
30
20
10
0
60
57
55
50
42
38
f.important
30
25
important
15
0
I
00
II
15
00
III
8
00
IV
puin important
f.puin important
deloc important
ani de studiu
Cotele evalurilor de tip foarte important i important sunt ridicate la toi cei patru anii de
studiu. Este de semnalat faptul c studiul fcndu-se ca evaluare a atitudinilor ntr-un an
universitar (2004) chestionarul s-a aplicat studenilor din anii de studiu I, II, III, IV din
momentul respectiv, neexistnd posibilitatea, pn n acest moment s se realizeze un studiu
longitudinal asupra aceluiai eantion de studeni de-a lungul celor patru ani.
Astfel, studenii sunt diferii ca grupuri, ca personaliti de grup i, dei, din anumite puncte
de vedere acest fapt introduce nite limite n interpretarea evoluiei atitudinii, innd cont de
123
variabilele multiple care pot influena interpretarea, din punct de vedere educaional studiul ne-a
ajutat s-i nelegem pe fiecare mai bine, s le cunoatem opiniile i ateptrile i, n consecin
sa acionm n plan adecativ n concordan cu aspectele relevate de studiu.
Putem spune, fr o prea mare eroare, c sunt puine metode aplicate n universitate care
se bucur de un asemenea nivel de valorizare din partea studenilor, n special din perspectiva
influenei asupra motivaiei pentru nvare i, nu n ultimul rnd din punctul de vedere al rolului
stimulativ al metodei metaforei ca sarcin de grup n realizarea intercunoaterii i n consolidarea
relaiilor interpresonale. Acest rol depinde ns, n mare msur i de structirile de personalitate
existente n fiecare dintre anii de studiu. Graficul nr. 14 reliefeaz rolul metaforei n stimularea
motivaiei pentru nvare la studeni.
Rolul metaforei n stimularea motivaiei
0%
deloc important
0%
f. puin important
11%
Graficul nr. 14
61%
28%
puin important
important
f. important
0%
20%
40%
60%
80%
Cel mai puin valorizat rol al metaforei apare n stimularea comunicrii ntre studeni (pe
orizontal) i ntre studeni i profesor, pe vertical. Astfel, 34 % dintre studeni susin c aceast
metod nu stimuleaz deloc comunicarea sau o stimuleaz la nivel foarte sczut, (ceea ce este
surprinztor pentru c datele rezultate din observaie contrazic acest rezultat, studenii fiind
realmente pui n situaia s comunice, s-i argumenteze ideile, s-i asume explicit roluri n
echip i n final s prezinte n form dramatizat sau cu ajutorul unor postere, CD-uri sau plane
metaforele imaginate. Este adevrat c 48 % dintre studeni consider acest rol ca fiind nalt i
alii 18 % l consider chiar foarte ridicat ( un total semnificativ de 66 %), ceea ce, de fapt
reprezint o valorizare tot pozitiv. (Grafic nr. 15)
deloc
1
3
nivel f. puin
semnificativ
30
48
nivel ridicat
18
0
20
nivel puin
semnificativ
40
60
nivel foarte ridicat
124
Grafic nr. 15
Pe total eantion
Cerina de construcie a unor metafore, mai ales pentru cei mai puin obinuii cu aceast
emtod, a ridicat, probabil, probleme de angajare n comunicare, ceea ce i-a pus pe unii subieci
ntr-o poziie dificil. Oricum, este un aspect ce merit s fie investigat n viitor.
Grafic nr. 16 a (pe ani de studiu)
70
63
57
60
50 50
50
40
28
30
20
31
20
29
25
III
19
IV
14
6
10
0
II
50
00 0
57
Rol foarte mare al metaforei n

stimularea comunicrii
40
14
20
0
20
28
I
II
III
50
31
I
II
II
IV
IV
50
60
50
40
30
20
10
Rol mare al metaforei pentru comunicare

Grafice 16 b i c ( pe cele dou valori mari la cei patru ani de studiu)
Se constat o tendin de cretere a recunoaterii acestui rol pe msura trecerii celor patru ani
de studiu.
Ultima ntrebare deschis adresat studenilor a avut drept scop scoaterea n eviden a
dezavantajelor percepute de ctre acetia n momentele utilizrii metaforei.
Tabelul nr. 3 prezint rezultatele centralizrii rspunsurilor primite.
Tabel nr. 3.
NR.
DEZAVANTAJE
1. Exist posibilitatea creerii unor confuzii. Caracterul

deschis al metaforei las cmp de interpretare larg, dar
i mai puin loc pentru analiza concludent a
analogiilor implicate: uneori este posibil nelegerea
metaforei dar nu i a coninutului exprimat prin
aceasta.
125
Ani de studiu
II
III IV
Total
Procent
34,1 %
9
28
2. Exist riscul de a cdea n superficialitate,

ndeprndu-ne de realitatea tiinific; metafora poate
surpinde esena dar nu i unele detalii semnificative.
3. Constituie un mare dezavantaj pentru persoanele mai
puin creative
4. Aceast metod are o arie de utilizare restrictictiv
5. Ncecesit mult timp pentru realizare
6. Lucrnd n echip cu metafore exist posibilitatea ca
doar unii membrii s depun efort.
7. Nu este unanim acceptat
8. Nu este posibil s fie utilizat frecvent.
Total
Procent
10
23
28 %
9,8 %
6
1
6
5
7,3 %
6,1 %
6,1 %
1
1
16
19,
5
1
1
16
19,
5
18
21,
9
2
1
32
4
3
82
4,9 %
3,7 %
100 %
39
100
39
40
30
19,5 19,5
21,9
I
II
20
III
10
0
Grafic nr.17
Evoluia
dezavantajelor
semnalate la cei
patru ani de studiu
IV
1
Aa cum am mai semnalat n paginile anterioare, n ciuda creterii evalurii pozitive a rolului
metodei metaforei n diferitele momente ale procesului didactic, pe msur ce studenii
nainteaz n ani se manifest cu mai mult spirit critic fa de dezavantajele posibile ale acestei
metode. Graficul nr. 17 reliefeaz acest aspect.
Iat c metoda metaforei i, implicit expresia sa dramatizat, acolo unde este posibil,
este primit bine de ctre studeni, cu diferene ns de manifestare atitudinal care trebuie
s fie foarte bine cunoascute de ctre educator.
Este, de asemenea esenial s se neleag c, dei cu multe puncte forte, cu multe
oportuniti, metoda are i limite i constrngeri i utilizarea sa n exces sau singular nu
este de bun augur. Se impune introducerea sa raional ntr-un sistem complex de metode
didactice.
126
Teme pentru portofoliul de examen

1. Realizai un scenariu pentru o dramatizare n care s utilizai :
Metafore
Tipuri difereniate de ntrebri n comunicarea dintre

personaje
2. Argumentai valenele educaional ale utilizrii acestui scenariu n

activitatea la clas
3. Prezentai modalitatea n care scenariul poate fi utilizat ca joc de rol
4. Construii n grup (zi) sau individual (ID) o metafor a cursului de
DRAM N EDUCAIE
127
BIBLIOGRAFIE
A
ABRIC, J. C.,1997. Psihologia comunicrii, Ed.tiinific, Bucureti
B
BARBU, A., ARCIRE, O., BUCUR, E., IACOB, S., 2000, Programe colare pentru
nvmntul primar . Discipline opionale, Botoani, Ed. Axa
BRZEA, C.(1995), Arta i tiina educaiei, Bucureti: E.D.P., pp. 40-44
C
CHEN CATHERINE, 2003, A constructivist Approach to teaching: Implications in
Teaching Computer networking, in Information Technology, Learning, and Performance
Journal, Vol. 21, No.2 Fall 2003
CERGHIT, I.M,1980. Metode de nvmnt, Bucureti, E. D. P.
CUCO, C. , 1996, Pedagogie, Iai, Ed. Polirom
CUCO, C. (coord.) , 1998 Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, Iai, Ed. Polirom
D
DINU, M. , 1997, Comunicarea, Bucureti, Ed. tiinific
DUMITRU, I. Al, 2000, Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Timioara, Ed.
de Vest
E
ECKSTEIN, Max A., 1983, The Comparative Mind: Metaphor in Comparative
Education, Comparative Education Review 27, Doing Comparative Education: Three
Decades of Collaboration /: 311- 323. http:// www.hku.hk/cerc/1k.html
F
FAUCONNIER, G. (1997). Mappings in thought and language. Cambridge: Cambridge
University Press.
I
IONESCU, M., CHI, V. , 1992, Strategii de predare i nvare, Bucureti, Ed.
tiinific
IOSIFESCU, ., 1996, Curs prin coresponden pentru directorii de uniti colare,
Lexicon minimal de management, Funcii manageriale,Institutul de tiine ale Educaiei,
Bucureti, Romania.
M
MUSTER, D. , 1985, Metodologia cercetrii n educaie i nvmnt, Bucureti, Ed.
Litera
128
N
NAGEL, Ernest, 1961, The Structure of Science: Problems in the Logic of Scientific
Explanation, New York: Harcourt Brace, p. 465
NECULAU, A. (coord.), 1996, Psihologie social aspecte contemporane, Iai, Ed.
Polirom
NICULESCU, R. M, 2000, Formarea formatorilor, Bucureti, Ed. All Educational
NICULESCU, R. M.,1996, Pedagogie general, Bucureti, Ed. Scorpion 7
NICOLL, K. (1998). Fixing the facts: flexible learning as policy invention. Higher
Education Research and Development, 17(3), pp. 291-304.
NICOLL Katherine, 2000, Lifelong Learning as a metaphor: researching Policy in the
Education of Adults, The Open University
P
PAMFIL, A. , 2000, Didactica limbii i literaturii romne, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
PARKER, S. (1997). Reflective teaching in the postmodern world: A manifesto for
education in post modernity. Buckingham: Open University Press.
PANURU, S., PCURAR, D. C. , 1996, Didactica, Braov, Ed. Universitii
Transilvania
PERRETI, A., LEGRAND, J. A., BONIFACE, J., 2001, Tehnici de comunicare, Iai, Ed.
Polirom,
PETROAIA, E., PRIAL, D., PRIAL, V., 2000, Discipline opionale la clasele IIV, Iai, Ed. Polirom,
PINTILIE, M. , 2002, Metode moderne de nvare-evaluare, Cluj-Napoca, Ed.
Eurodidact
POPESCU-NEVEANU PAUL,1978, Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros
PREDA 1979, Studii de psihologie colar. Bucureti: E.D.P.
POTTER, J. (1996). Representing reality: Discourse, rhetoric
R
RICHARD, I.A., 1938, The Philosophy of Rhetoric, London: Oxford University Press,
p.94
S
STOICA, M., 2001, Pedagogie i psihologie pentru examenele de definitivare i grade
didactice:
profesori, institutori / nvtori, studeni, Craiova, Ed. Ghe. Alexandru
ERDEAN, I. ., 1993, Metodica predrii limbii i literaturii romne la clasele I-IV,

Bucureti, E. D. P., R. A
OITU, L., 1997, Pedagogia comunicrii, Bucureti, E. D. P., R. A.
129
T
OPA, L. ,1980, Creativitatea, Bucureti: Edit. tiinific i Enciclopedic
W
WALD, H. ,1973, Limbaj i valoare, Bucureti: Edit. Enciclopedic Romn
Z
ZLATE, M., 1999, Psihologia mecanismelor cognitive, Iai: Editura Polirom
ZORGO, B. ,1963, Structura general a ctivitii de rezolvare a problemelor. CjujNapoca: Babe-Bolyai
*** - Curriculum Naional Programe pentru nvmntul primar, M. E. N., Bucureti,
1998
***Governance Through Metaphor Project- Notes and Commentaries,
Commentaries from Encyclopedia of World Problems and Human Potential, Edited by
the Union of International Associations, Published by K.G. Saur Mnchen. 4th edition,
1994-95, 3 vols., ca. 3000 pages, hardcover. ISBN 3-598-11165-7
*** M. E. C. C. N. C. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba i
literatura romn nvmnt primar i gimnazial, C. N. C., Bucureti, 2002
***Psychology Applied to Teaching. Snowman/ Biehler. Houghton Miffin Company.
Far an):
***S. N. E. E. C. N. C. Descriptori de performan pentru nvmntul primar,
Bucureti, Ed. ProGnosis
130

Psihopedagogia Metaforei Si Dramei

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogia Metaforei Si Dramei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Rodica Mariana NICULESCU

CAPITOLUL I INTRODUCERE ...........................................................................................

1. Reforma educaional, o necesitate a mileniului al III lea .........................................................

2. Competenele socio-comunicaionale ntre realitate i deziderat ...............................................

CAPITOLUL II COMUNICAREA UMAN. DEZVOLTAREA CAPACITII DE

1. Comunicarea- concept i specificitate ........................................................................................

2. Forme ale comunicrii umane ....................................................................................................

2.1. Clasificare ...........................................................................................................................

(comunicarea verbal, paraverbal i nonverbal)

4. Dezvoltarea competenelor de comunicare verbal (oral), paraverbal i nonverbal la elevi,

CAPITOLUL III CRATIVITATE REPERE TEORETICE .

1. Creativitate i creaie delimitri conceptuale ..........................................................................

1.1. Termenul de creativitate .....................................................................................................

1.2. Creativitatea ca formaiune complex de personalitate ......................................................

2. Dimensiunea motivaional a creativitii ..................................................................................

2.1. Motivaie- concept ..............................................................................................................

2.2. Principiul motivaiei cognitive ...........................................................................................

2.3. Conceptul de optimizare a motivaiei, semnificaii i valene pedagogice ........................

2.5. Motivaie i creativitate ......................................................................................................

3. Temperament i creativitate .......................................................................................................

4. Inteligen i creativitate ............................................................................................................

5. Imaginaie i creaie ...................................................................................................................

6. Creativitate i stil cognitiv .........................................................................................................

7. Insight i creativitate ..................................................................................................................

8. Blocaje ale creativitii ...............................................................................................................

9. Stimularea gradului de activism .................................................................................................

10. Dimensiunea psiho-social a creativitii - grupul, factorii activitii de grup ........................

10.1. Consideraii generale. .......................................................................................................

10.2. Valenele formative ale activitii n grup ........................................................................

10.3. Funcionarea grupului .......................................................................................................

10.4. Factorii de grup i optimizarea motivaiei ........................................................................

10.5. Competiia i optimizarea motivaiei ................................................................................

CAPITOLUL IV METODELE ACTIV-PARTICIPATIVE ................................................

1. Noiunea de metod de nvmnt delimitri conceptuale ....................................................

2. Noiunea de metode activ-participative .....................................................................................

3. Caracteristicile generale ale metodelor activ-participative ........................................................

4. Taxonomia metodelor activ-participative ..................................................................................

5. Metodele creative .......................................................................................................................

6. Metode bazate pe simulare - jocul de rol i nvarea dramatizat ............................................

6.1. Jocul de rol ......................................................................................................................

6.2. nvarea dramatizat ......................................................................................................

CAPITOLUL V MEFORA I DRAMA- PUNCTE FORTE I LIMITE N

2. Metafora i drama, metode utilizate n procesul de predare- nvare- evaluare .......................

2.1. Metafora delimitri conceptuale ...................................................................................

2.2. Tipuri de meatafore .........................................................................................................

2.3. Funcii principale ale metaforei .......................................................................................

3. Metafora construcie i specificitate ...........................................................................................

3.1. Strategii rezolutive prezentare general ........................................................................

3.2. Rezolvarea prin analogie (implicat n construcia de metafore) ....................................

3.3. Tipuri de analogii ............................................................................................................

4. Aspecte ce privesc utilizarea metaforei n educaie ...................................................................

5. Cerine fa de utilizarea metaforei n procesul educaional ......................................................

6. Obiective urmrite n predare i nvare prin intermediul metaforei .......................................

8. Metafora ca resurs metacognitiv ............................................................................................

8.1. Metacogniia o privire de ansamblu ..............................................................................

8.2. Elementele de baz ale metacognitiei ...............................................................................

8.3. Cunotinele metacognitive dobndite prin intermediul metaforei ...............................

8.4. Procesele psihice i metacogniia .....................................................................................

8.4.1 Metacogniia i inteligena .............................................................................................

8.4.2. Metacogniia i memoria ...............................................................................................

8.4.3. Metacogniia i nelegerea ............................................................................................

8.4.4. Metacogniia i atenia ...................................................................................................

8.4.5. Concluzii ........................................................................................................................

CAPITOLUL VI ASPECTE SPECIFICE ALE COMUNICRII DIDACTICE