Prof. Univ. Dr.

VASILE CHIS

TEORIA INSTRUIRII

1. DIDACTICA TEORIE A INSTRUIRII

Evoluia istoric a didacticii
Conceptul didactic i are originea etimologic n termenii greceti didaskein (a
nva), didaktikos (instrucie, instruire), didasko (nvare, nvmnt), didactike (arta
nvrii). Aceti termeni sugereaz faptul c sfera de cuprindere extrem de extins a didacticii,
coincidea cu problematica procesului de predare-nvare, a educaiei, a nvmntului, a formrii
omului.
Conceptul n discuie a fost introdus n teoria i practica colii n secolul al XVII-lea, de
ctre pedagogul ceh Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa Didactica Magna,
publicat n anul 1632 n limba ceh i n anul 1657 n limba latin. Atribuind conceptului
semnificaia de art a predrii, respectiv art universal de a-i nva pe toi totul, Comenius
considera c a nva pe altul nseamn a ti ceva i a face i pe altul s nvee s tie i aceasta
repede, plcut i temeinic, n special cu ajutorul exemplelor, regulilor i al aplicaiilor generale sau
speciale.
Cristalizarea unei teorii a procesului de nvmnt a reprezentat un proces complex i
gradat: de la organizarea i conducerea procesului de nvmnt pe baza elementelor mistice i a
speculaiilor, s-a ajuns la concepia lui Comenius, care considera c este vorba de art i de
spontaneitate, apoi la ideea de observaie sistematic, de explicaie tiinific.
Aportul lui Comenius la constituirea didacticii este deosebit, chiar fr precedent,
contribuiile sale la fundamentarea teoriei i practicii instruirii fiind absolut remarcabile. Ele sunt
legate nu att de sectorul administrativ, ct de problematica de interes major pentru cadrele
didactice (obiective, principii, coninut, metode i forme de organizare a activitii instructiveducative), din dorina de a oferi profesorului orientarea pedagogic necesar, precum i
instrumente de lucru operante. A rezultat o oper cu mare valoare intrinsec pentru teoria i practica
instruirii, stabil i generatoare a unei autentice revoluii n nvmnt, oper care nu a fost egalat
de ali pedagogi. De aceea, secolul XVII a mai fost numit n pedagogie secolul didacticii, iar
Comenius a fost supranumit Galilei al educaiei i Bacon al educaiei.
Opera pedagogic a lui Comenius se constituie ntr-o doctrin pedagogic ce i pstreaz i
astzi actualitatea. Spre exemplificare, inventariem cteva din contribuiile sale mai relevante, care
ofer o imagine destul de cuprinztoare asupra concepiei sale educative:
Viziunea sa asupra didacticii, st la baza modalitii de organizare a procesului de nvmnt
desfurat n limba matern, pe clase i lecii, cu programe colare i manuale, cu elevi de aceeai
vrst, cu personal calificat, ntr-un an colar, cu perioade de activitate i de odihn/vacane, cu o
anumit organizare a zilei de lucru/cu un anumit orar etc.
n concepia sa, nvmntul avea obligaia de a cuprinde toat populaia, spre a ridica nivelul de
nelepciune al oamenilor.
Considera, ca axiom a instruirii sintagma colarului i se cade munca, profesorului
conducerea; d ntotdeauna n mna elevului uneltele, ca s simt c nimic nu e imposibil,
inaccesibil, greu: ndat l vei face activ, ager, dornic (J.A. Comenius, 1975, pag. 27).
Considera c profesorul trebuie s-l ajute pe colar s-i nsueasc tiina i a ti nseamn a
putea reda ceva fie cu mintea, fie cu mna, fie cu limba (J.A. Comenius, 1975, pag. 17).
Susinea c o metod de lucru adecvat asigur rezultate bune chiar i n cazul unor dascli i
elevi mai puin buni.
2

 Susinea c n transmiterea cunotinelor, condiia de baz este ca toate s fie predate prin
exemple, prin precepte, prin aplicaie sau imitaie (J.A. Comenius, 1975, pag. 28).
A formulat o serie de principii didactice, dintre care amintim:
educarea cunoaterii prin trecerea progresiv de la concret la abstract, de la particular la
general, de la cunoscut la mai puin cunoscut, prin observaie practic sau intuiie (intuiia
fiind regula de aur a instruciei)
realizarea unui nvmnt treptat, gradat i concentric, ceea ce presupunea elaborarea
riguroas a unor planuri i programe de nvmnt
evidenierea rolului activizrii prin exerciiul virtuilor morale
asigurarea caracterului sistematic al instruciei.
Momente de referin n dezvoltarea teoriei i practicii instruciei
Momentul
Elaborarea unui model de lucru de ctre
Jan Amos Comenius i detalierea sa n
lucrarea Didactica Magna.
Elaborarea unui sistem pedagogic bazat
pe un model convenional de ctre Johann
Friedrich Herbart i discipolii si.
Cristalizarea unei concepii pedagogice
globale (John Dewey, Ernst Meumann,
Maria Montessori).

nsemntatea sa pedagogic
este primul sistem pedagogic, un adevrat
edificiu teoretic referitor la problemele
fundamentale ale teoriei instruciei i educaiei
este un sistem pedagogic care fundamenteaz
o structur unic a leciilor (treptele formale
ale leciei)
introducerea unor tehnici noi de cercetare
experimentul i calculul matematic care au
facilitat stabilirea unor relaii cauzale ntre
fenomenele educaionale i legile pedagogice
Elaborarea unor modele ale instruirii
modelele instruirii sunt axate pe anumite
(B.F. Skinner, Jean Piaget, Piotr Iakovlevici teorii ale nvrii
Galperin ).
Elaborarea unui model de lucru de ctre are la baz ncercri de elaborare a unei teorii
Jerome S. Bruner.
explicite a nvrii
n studiile de specialitate aprute n secolul XX, conceptul didactic avea mai multe
accepiuni, cunoscnd att extensiuni, ct i restrngeri:
Accepiuni ale didacticii n secolul XX
Modul de definire a didacticii
teorie a instruciei
domeniu superpozabil cu educaia intelectual, realizat
prin valorile culturii
domeniu care studiaz instruirea, ca proces logic de
nvare, cu consecine practice imediate
disciplin care include educaia i realizeaz pregtirea
elevilor n conformitate cu idealul de om postulat de
societate
o pedagogie practic (o sum de norme profesionale
pentru tot ce au de realizat profesorii n cariera lor,
individual sau mpreun, pentru a o face mai eficient)
metodologia general i special a nvmntului
3

Pedagogi adepi
P. Barth
F.X. Eggersdorfer, G.G.
Antonescu
W. Lay
G. Kerschensteiner, A. Ferrire

A. Matthias

F. Collard

 teorie a cultivrii
teoria procesului de instrucie i educaie colar sau
teoria nvmntului

O. Willmann
R. Titone, H. Klein, S. Nagy, B.
Esipov, N. Boldrev, Zankov

Didactica ramur fundamental a tiinelor educaiei

Obiectul de studiu al didacticii
Delimitarea obiectului de studiu al didacticii implic analiza termenilor proces de
nvmnt i instrucie.
Ca principal form de organizare a educaiei, nvmntul este definit astfel:
proces de instruire i educare n coal, organizat i desfurat pentru a realiza obiectivele
pedagogice ale educaiei colare, stabilite la nivel de sistem i de proces
domeniu n care este valorificat structura aciunii educaionale la nivelul corelaiei
funcionale dintre cadrele didactice i elevi, exersat n numeroase i variate situaii educative (G.
Mialaret, 1992, pag. 14, 15)
ansamblul instituiilor colare dintr-o ar, care particip la organizarea arhitecturii colare
prin proiectarea unor cicluri, orientri, filiere, realizabile la nivelul unor structuri specifice
educaiei/instruirii formale dar i nonformale (Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la
formation, 1994, pag. 956).
Strns corelat cu termenul de nvmnt este cel de instrucie, ns nu trebuie pierdute
din vedere autoinstruirea i o serie de forme adiacente ca: nvarea, activitile extracolare, massmedia .a. De regul, termenul instrucie este utilizat cu urmtoarele trei nuanri:
instruire general - activitate de nzestrare cu cunotine din domeniile culturii, tiinei,
tehnicii i de aplicare a lor n practic
instruire profesional - activitate al crei scop este nsuirea unei specialiti, a unei
profesii concrete, activitate ce se bazeaz pe nsuirea cunotinelor profesionale, pe formarea
abilitilor profesionale i pe dezvoltarea interesului i a preocuprilor legate de profesia respectiv
autoinstruire activitate de instruire realizat prin efort propriu, n afara unei instituii i
n absena ndrumrii unei persoane din afar.
A instrui pe cineva nseamn a-l nzestra cu ceea ce el nu cunoate, a-l ajuta s se
transforme, s se modeleze din punct de vedere al calitilor psihice i de personalitate. A te instrui
presupune cunoatere independent, transformare, modelare a propriului eu prin eforturi personale,
fr intervenia cuiva din afar, nemaifiind necesar prezena unui martor extern al faptelor tale.
Noiunea de instruire este legat numai aciunile contiente care urmresc nsuirea unui sistem de
abiliti, dezvoltarea capacitilor i a intereselor de cunoatere, formarea concepiei, spre deosebire
de educaie, care cuprinde toate aciunile contiente ale omului avnd ca scop transformarea ntregii
personaliti a celui supus aciunii educative.
Obiectul didacticii nu se reduce la instrucia colar i nici la nvmntul neles ca proces,
preocuprile sale extinzndu-se mult dincolo de zidurile colii. ntruct didactica are ca obiect de
studiu dezvluirea legturilor proceselor didactice pentru toate obiectele de studiu, pentru toate
treptele sistemului colar i pentru toate tipurile de coli, ea are caracter general i reprezint
punctul de plecare n analiza disciplinelor care studiaz predarea diferitelor obiecte de nvmnt
(metodicile de specialitate).
Didactica reprezint azi o ramur fundamental a tiinelor educaiei, care studiaz i asigur
bazele tiinifice ale analizei, proiectrii, desfurrii i evalurii predrii i nvrii ca proces de
instruire i educare n coli, n alte instituii i prin autoinstruire. Sfera de cuprindere a conceptului
didactic s-a lrgit; vorbim azi de etape/nivele ale didacticii, respectiv de o didactic tradiional,
4

clasic i de o didactic modern, nou, psihologic. Didactica tradiional a avut ca obiect de

studiu esena procesului de nvmnt, cu scopul i sarcinile sale, organizarea nvmntului:
clasa, coala i sistemul educaional, taxonomia pedagogic, coninutul nvmntului, modalitile
de realizare, modalitile de instruire i educare, tehnologia didactic, principiile, metodele i
formele organizatorice ale activitii instructiv-educativ, profesorul. Didactica modern include
ntreaga sfer de cuprindere a didacticii clasice, extinzndu-i coninutul prin includerea a noi teme,
ca: autoinstruirea, didactica adulilor, utilizarea mijloacelor tehnice de instruire, nvarea cu
ajutorul mainilor, instruirea i autoinstruirea asistate de calculator, programarea pedagogic, alte
modaliti de organizare a activitilor instructiv-educative .a. Cele mai importante deosebiri dintre
sferele de cuprindere ale didacticii tradiionale i ale didacticii moderne sunt surprinse n tabelul
5.II.:
Tabelul 5.II.
Paralel ntre didactica tradiional i didactica modern
Elementul de
comparaie
Statutul elevului
Sursa
cunotinelor
Celula gndirii

Didactica tradiional
obiect al educaiei,
receptor de informaii
percepia

imaginea (cunoaterea
este un act de copiere a
realitii)
Aspectele pe care transmitere de
pune accent
cunotine gata elaborate,
formaia livresc,
orientarea intelectualist

Didactica modern
obiect i subiect al educaiei, care
dobndete cunotinele prin efort propriu
aciunea extern sau mintal (percepia
este un moment al aciunii)
operaia (cunoaterea este reflectare
activ i reconstrucie mintal a realului)
latura formativ i educativ a nvrii,
cultivarea creativitii, mbinarea
nvturii cu munca productiv i cu
cercetarea

Funciile didacticii
Ca teorie a instruirii, didactica ndeplinete dou funcii, care nu pot fi separate, ntre ele
stabilindu-se relaii de interdependen: funcia de cunoatere i funcia utilitar/practic (vezi
tabelul 6.II.):
Tabelul 6.II.
Funciile didacticii
Funcia
De
cunoatere

Utilitar/

Explicitarea funciei

Exemple de situaii n care se

exercit funcia
Didactica studiaz un anumit segment - Asigurarea corelaiei dintre
al activitii sociale - instruirea,
finalitile educaiei i
autoinstruirea i nvmntul,
curriculumul colar.
dezvluie legitatea actului didactic,
- (Re)formularea principiilor
explic motivele care determin
didactice generale i a principiilor
anumite rezultate, dezvluie i explic specifice disciplinelor de studiu.
relaiile dintre influenele instructive
- Stabilirea structurii aciunii
i dezvoltarea personalitii elevilor,
educaionale eficiente la nivel
stabilete raporturi cantitative i
macro i micro.
calitative ntre ele.
Didactica ghideaz activitatea
- Stabilirea cerinelor n alegerea i
5

Practic

educaional, oferind jaloane,

orientri generale, norme de activitate
etc.

utilizarea metodelor i procedeelor

didactice.
- Identificarea criteriilor de
evaluare i notare a randamentului
colar.

II.2.3. Subramurile didacticii

Ca ramur fundamental a tiinelor educaiei, didactica studiaz urmtoarele trei mari
domenii:
nvmntul n ansamblu su, pe toate treptele de colaritate i autoinstruirea, caz n care
poart denumirea de didactic general
procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de
studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (fiecare obiect de
nvmnt are didactica/metodica sa, care studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de
organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative)
didactica adulilor.
Didactica general sintetizeaz experiena pozitiv acumulat n practica colar, oglindit
n metodici i elaboreaz reguli i legiti valabile pentru procesul de nvmnt n ansamblul su.
n acelai timp, stabilete principiile necesare desfurrii acestui proces, asigurnd astfel baza
dezvoltrii didacticilor speciale, oferind i orientarea necesar soluionrii problemelor specifice
oricrei didactici speciale, precum i didacticii adulilor. Rezult c didactica general, didacticile
speciale i didactica adulilor se afl ntr-un raport de interdependen. De altfel, didacticile speciale
i didactica adulilor pot fi considerate subramuri ale didacticii generale.
Legturile didacticii cu alte tiine
Didactica se folosete de un sistem extins de cunotine i metode din domeniul particular al
altor tiine. n contextul actual, numai adoptarea unei viziuni pluridisciplinare i interdisciplinare
asigur baza tiinific, eficiena i utilitatea demersurilor educaionale investigative teoretice i
practice. Importan special pentru didactic o are psihologia, din domeniul creia, cunotinele
despre nsuirile psihicului, despre posibilitile sale de dezvoltare i posibilitile de a nva, sunt
indispensabile. Mai amintim urmtoarele subdomenii ale psihologiei: psihologia gndirii, a
memorrii, a motivaiei, a intereselor i psihologia social. Studierea procesului nvrii este mult
facilitat de biologie, fiziologie, genetic, tiine despre activitatea sistemului nervos central, dar i
de tiine ca matematica, logica, cibernetica, informatica, teoria cunoaterii, modelarea i
algoritmizarea, care sprijin studierea procesului instruirii ca autentic sistem de comand i control.
Amintim i aportul tiinelor socio-umane: filosofia, istoria .a., care, pe lng materialul
faptic oferit, asigur orientarea tiinific a cercetrilor, a activitii didactice, precum i metoda
general de lucru.
Tendine i orientri n didactica actual
Aplicarea n sistemul colilor noi a didacticii moderne, care este o didactic psihologic i
activ, a realizat trecerea de la didactica preponderent normativ la didactica explicativ i
normativ, genernd un salt necesar n dezvoltarea sa. n prezent, n evoluia didacticii se manifest
trei tendine majore, ntre care exist o convergen, un consens (i nu divergen), n sensul c
fiecare din ele i aduce contribuia la modernizarea continu a didacticii:
Tendina de a pstra unele achiziii din didactica tradiional, cu reconsiderarea ntregului
ei sistem de idei cu privire la natura, coninutul, procesul, formele, metodele de nvmnt, din
6

perspectiva cuceririlor tiinelor educaiei, a tiinei i tehnicii contemporane (este tendina de

valorificare continu a ceea ce a achiziionat didactica n ultimul timp).
Tendina de a aduga la didactica clasic, prin prelucrare, rezultatele tiinifice care
sprijin modernizarea nvmntului i asigur pregtirea calitativ superioar a cadrelor didactice
(este tendina de mbogire continu a arsenalului didactic).
Tendina de a acorda atenie egal celor dou aspecte ale procesului didactic: informativ i
formativ (este tendina de a transfera greutatea specific de la educator la educat).
Prezentm n continuare cteva orientri, respectiv direcii de studiu i aciune n didactica
modern:
Aciunea de prospectare, care const n studierea anticipativ a instruciei i educaiei
societii viitoare pe un interval mai mare de timp, de obicei, de pn la 50 de ani. Specialitii
domeniului tiinelor educaiei susin c principala funcie a cercetrii pedagogice este cea de
elaborare, experimentare i validare a colii de mine i c exercitarea acestei funcii nseamn
nainte de toate ndeplinirea unei datorii fa de prezent, cu att mai mult cu ct, progresul didacticii
este condiionat de o viziune prospectiv, global.
Evocnd conflictul ntre dou mari curente - pedagogia existenei i pedagogia esenei,
profesorul polonez Bogdan Suchodolski, vede n educaia ndreptat spre viitor o cale permind s
se evite orizontul de alegeri rele i de compromis al pedagogiei burgheze. n tangen cu ambele
concepii, dar fr a se identifica cu vreuna, pedagogia prospectiv i apare ca un mod de rezolvare
a antinomiei gndirii pedagogice moderne (B. Suchodolski, 1960, pag. 117, 119).
Referitor la instrucia i educaia care se vor realiza n viitor i, implicit, la aciunea de
prospectare, se pun diverse probleme, dintre care vom aminti dou. Prima dintre ele este adaptarea
instruciei i educaiei la ritmul rapid de dezvoltare a societii, stare de fapt n legtur cu care,
Gaston Berger afirm c s-au schimbat raporturile dintre ieri-azi-mine. Azi nu mai apare
determinat att de ieri, ct de mine. Viitorul nu trebuie ateptat, ci construit i, n consecin, i n
primul rnd, inventat (G. Berger, 1973, pag. 17). A doua problem este aceea posibilitilor de care
poate dispune omul pentru aceast adaptare. Genetica modern, afirm tefan Milcu (1966, pag. 5),
deschide sperane n aceast privin, artnd c omul dispune de potenialiti care n-au fost nc
suficient folosite. De altfel, i sociologia demonstreaz c asemenea posibiliti pot fi i sunt puse n
eviden de societatea modern.
O achiziie esenial a didacticii actuale este postularea faptului c simpla instruire
(debitarea/depozitarea de date) nu mai pot constitui ideal sau obiectiv educaional exhaustiv.
Implantarea rigid i fix a cunotinelor n spaiul mintal al unor indivizi poate fi duntoare;
debarasarea de aceste date poate fi o premis a generrii elasticitii necesare adaptrii la noi
condiii.
Reevaluarea i selectarea coninutului nvmntului, introducerea n programele colare
a cunotinelor eseniale, pentru a putea face fa ritmului accelerat de achiziie al tiinei i tehnicii
i pentru a-l pregti pe tnr pentru viitor.
Asigurarea unui grad de certitudine a reuitei n organizarea nvmntului ct mai mare,
n ceea ce privete rezultatele elevilor i independena lor fa de profesor.
Intensificarea procesului de nvare astfel nct, ntr-un timp relativ scurt, elevul s
asimileze cuantumul necesar de cunotine i mai ales s-i formeze instrumentele mintale de lucru.
Cutarea unei metrii proprii, a unor tehnici de evaluare obiectiv a drumului parcurs i a
randamentului obinut de binomul educaional, pentru a mri procentajul de certitudine, rigurozitate,
matematizare, n msurarea i aprecierea muncii didactice.
Creterea i valorificarea potenelor educative ale instruciei se refer la mrirea
randamentului nvrii, prin dezvoltarea capacitilor intelectuale, la ndreptarea acestor capaciti
spre caliti creatoare, la grija pentru acele trsturi de caracter care l fac pe om s munceasc cu
pasiune.
7

 Asigurarea unui raport profesor - elev bazat pe relaii de colaborare i ndrumare

nemijlocit, care s faciliteze individualizarea muncii, dezvoltarea optim a capacitilor
individuale, ceea ce va constitui o premis important pentru o activitate postcolar productiv.
Orientarea spre educaia permanent este necesar ntruct pragurile nvmntului au
disprut, educaia ncepe din primul moment al vieii i nu se ncheie la 16-25 de ani, iar pe
parcursul vieii, omul poate practica mai multe profesii.
Asigurarea unui feed-back permanent, a circuitului continuu al informaiei ntre ambii
termeni ai binomului educaional profesorul i elevul devin, pe rnd, emitor i receptor de
informaii.
Transformarea sistemului de activitate pe clase i lecii ntr-o activitate pe grupuri i
microgrupuri pentru a deplasa accentul pe dezvoltarea resurselor interne ale elevului, angajndu-l n
propria sa formare.
Promovarea ntr-o msur ct mai mare a individualizrii nvmntului.
Valorificarea mijloacelor tehnice moderne i elaborarea metodologiilor de utilizare a lor n
scop didactic.
Elaborarea unei metodologii a cercetrii tiinifice, mai riguroase, cu aportul matematicii
i al statisticii.
2. PROCESUL DE NVMNT: CONCEPT I PRACTIC
Procesul de nvmnt n abordare sistemic
Activitatea dasclului se nscrie ntr-un cadru de referin, care poate fi supus analizei sub variate
criterii: finalitile proiectate (obiectivele nvrii), coninuturile predrii (experienele de nvare
propuse elevilor), caracteristicile de vrst i de pregtire ale elevilor etc. Alturi de acestea, zonele de
interes didactic snt lecia i clasa, laboratorul sau cabinetul de specialitate, toate fiind cuprinse n
perimetrul unei uniti colare. n ansamblul lor, activitile colare servesc unor obiective didactice i
educaionale i snt definite generic prin variate concepte: proces de nvmnt, sistem educaional,
activiti instructiv-educative etc.
Reinem n continuare sintagma proces de nvmnt, care s-a consacrat n cercetrile contemporane
de didactic. Descrierea procesului de nvmnt comport n principal dou planuri:
abordarea sistemic, mai exact raportarea nvmntului la sistemul su integrator
analiza componenial i funcional a nvmntului, care include structura sa intern,
componentele procesului de nvmnt i, n final, principalele sale demersuri sau activiti:
predare nvare evaluare-autoevaluare.

Abordarea sistemic
(1). Privit ca sistem, nvmntul articuleaz trei categorii de variabile reprezentate astfel: un flux de
intrare ce include resursele umane, materiale i financiare (spaii colare, dotri, personal didactic,
contingente de elevi, alocri bugetare i resurse extrabugetare etc.); apoi un proces - n spe procesul
de nvmnt, care angajeaz resursele n vederea atingerii obiectivelor i un flux de ieire, reprezentat
de rezultatele sistemului, n cazul nostru de seriile de absolveni, nzestrai cu competene i atitudini
prevzute de cererea social de educaie (I. Radu, 1995). Figura 1 red schematic aceast caracterizare.
Structura nvmntului
Flux de intrare

PROCESUL DE NVMNT
8

Flux de ieire

Feed back
Sistemul colar nu funcioneaz izolat de lumea real, el se nscrie ca sub-sistem n ansamblul social i
se afl continuu sub presiunea schimbrilor ce au loc la nivelul macro-sistemului. Astfel, n "datele de
intrare" se ine seama de evoluia demografic, de structura pe vrste a populaiei n vederea
cuprinderii tinerei generaii n reeaua colar.
coala, dar i experienele de nvare din afara colii, se afl astzi ntr-un context social
marcat de profunde schimbri. Se ntrevd, deocamdat, linii de evoluie pe termen scurt, astfel nct
politica colar e greu s capete contururi precise. Oricum, este de ateptat ca descentralizarea
pedagogic i financiar a nvmntului, la care suntem prtai, s valideze foarte curnd, dar i n
chip profesional, diversificarea instituiilor care ofer servicii pentru, sau conexe nvmntului. Se
includ ntre aceste instituii, n primul rnd, cele create a oferi asisten social i suport educaional
diverselor categorii socio-profesionale care dobndesc anumite cerine speciale, ca urmare a
schimbrilor mai mult sau mai puin intempestive din societatea de tranziie.
Firete, pentru instituiile de asisten social i educaional ar fi foarte util ca "datele de
ieire" ale sistemului de nvmnt s se nscrie n nevoile de for de munc n diferite sectoare ale
vieii economice i sociale. In condiiile tranziiei spre economie de pia, sistemul de alocare a
resurselor umane este reglat de jocul pieei. Rata ridicat a omajului i necesitile re-conversiei
profesionale modific cererea social de educaie, solicitnd forme ale educaiei permanente, ale
formrii continue, care s nlesneasc trecerea de la un sector de activitate la altul. Elementul de
predicie ar trebui s fie elaborat prin consultare cu furnizorii de servicii educaionale, pentru a fi
operant mcar la nivel macroeconomic.
Este de asemenea adevrat c dinamica profesiunilor i cerinele specializrii mono sau
pluridisciplinare impun necesitatea unei pregtiri de baz temeinice, chiar i pentru a favoriza
specializri rapide ulterioare, pentru c ele snt cu certitudine necesare.
Corelarea dintre "intrri" i "ieiri" n cadrul sistemului de nvmnt ine cu deosebire de politicile
educaionale, precum i de economia i sociologia educaiei. Este lesne de observat c nvmntul
constituie obiect de studiu pentru mai multe tiine:
- Filozofia educaiei ar avea menirea s decanteze valorile sociale, pe care Pedagogia s le
traduc n finaliti de esen educativ. Simpla statuare a Idealului educaiei este departe
de a limpezi tendinele i orientrile asumate de sistemul educaional (www.edu.ro
Legislaie colar).
- Economia educaiei i Sociologia educaiei au de asemenea un rol major n ameliorarea
corelaiilor ntre sistemul de nvmnt i sistemul social.
Componentele principale ale procesului de nvmnt
Configurarea componentelor procesului de nvmnt

I. Obiectivele procesului de nvmnt condenseaz cerinele de instruire i educare dezirabile n

societatea sau comunitatea n care sistemul de nvmnt funcioneaz ca atare. Aceste obiective
corespund unor opiuni i prioriti sociale majore cu privire la informaia i deprinderile pe care
trebuie s le dobndeasc elevii, cu privire la judecile de valoare i comportarea acestora. Prefigurnd
pe termen scurt activitile instructiv-educative din coal, obiectivele stabilesc ce urmeaz s
cunoasc elevii ca informaie, ce anume s tie s fac ei ca aciune / deprindere, apoi ce atitudini i
judeci s-i aproprie .a.m.d. Ca n orice activitate, elurile sau obiectivele se prefigureaz la
nceputul aciunii, dar capt expresie palpabil la ncheierea ei, rezultatele fiind cele care atest
atingerea obiectivelor. Problematica referitoare la finalitile educaiei (ideal educaional, scopuri,
obiective didactice i operaionalizarea acestora din urm a fost tratat pe parcursul sem. I).
II. Curriculumul, respectiv coninutul procesului de nvmnt (definiie, criterii de selecie,
modaliti de structurare i tipologia curriculumului operant n nvmntul romnesc) a fost i el
tratat abordat pe parcursul sem. I.
III. Agenii actului didactic (profesorul i elevii)
Resursele umane, agenii aciunii, profesorii i elevii, la care se adaug participarea prinilor i a
membrilor comunitii, reunii n acelai efort comun, reprezint a doua component principal a
nvmntului. Situaia complex de interaciune care se instituie contureaz ceea ce se descrie prin
noiunea de "relaie pedagogic" care are ca principali parteneri profesorul i elevii. Abordarea
problematicii resurselor umane ale procesului de nvmnt necesit n primul rnd considerarea
colii ca pe o organizaie care nu doar c produce nvare ci i nva.
coala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin intermediul unor
activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui personal anume pregtit n acest
sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n conformitate cu aspiraiile de moment i de
perspectiv ale societii, aspiraii concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional.
J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirm apropierea surprinde urmtoarele
caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor
industriale:
la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadrele didactice sunt
specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt modelai n funcie de profilul
instituiei de nvmnt respective, oferta educaional este strict conceput i adresat
unor anumite segmente de vrst ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile
ale anului) clar definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept
activitate extracolar;
sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acest lucru se
obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare, examene; rezultatul
centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit ( ca i n industrie, produse de
serie) iar echivalentul controlului de calitate l reprezint diversele examene de
absolvire;
coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului: generaia
adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai departe (capitalizare
colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti ulterioare (capitalizare
individual); profesorul devine un funcionar mandatat s asigure att integritatea i
transmiterea acestui tezaur cultural ct i controlul msurii n care absolventul ia cu sine
acest tezaur n lumea adult;
coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitor standarde
anterior precizate ns nu toi elevii ating acest nivel (echivalentul rebuturilor din
industrie);
Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile colare intr tot
mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa educaional unde consumatorii de
10

educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre diversele oferte educaionale, alegere determinat
att de calitatea i consistena acestei oferte ct i de estimarea anselor de reuit profesional ce
decurg din absolvirea uneia sau alteia dintre instituiile de nvmnt.
Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se impune tot mai
mult gndirea colii n termeni de organizaie care nva i care produce nvare. Astfel, la nivelul
colii se impun dou categorii de activiti specifice.
n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti managerialadministrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne referim n acest context la
conducerea i administrarea colii, la normele care reglementeaz activitatea cadrelor didactice,
statutul i rolul lor instituional, la selecia i formarea continu a personalului didactic, la atragerea
i utilizarea judicioas a resurselor materiale etc.
n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea unor
activiti pedagogico-educaionale de maxim eficien. Activitatea pedagogic este reglementat de
normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare, evaluare, auto-evaluare, de
premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti. Reglementrile de ordin
administrativ-instituional genereaz cadrul formal de desfurare a acestor activiti dar nu intervin
n mod direct n structura i procesualitatea intern a acestora.
Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care produce
nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit ca organizaie
social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii proceselor de adaptare
primar i secundar a activitilor sale la cerinele, implicite sau explicite, ale societii.
Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale societii i
include activiti ca:
asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;
livrarea de servicii educaionale (elevilor/prinilor) i de produse educaionale
(absolveni capabili de o integrare social i profesional optim);
evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintre variabilele de
intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de proces (calitatea
procesului de nvmnt i a componentelor sale) i variabilele de ieire (calitatea
pregtirii absolvenilor, reliefat de nivelul lor de integrare social i profesional);
armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi i profesori) cu
cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea organizaiei colare sau de
caracteristicile finalitilor educaiei;
deschiderea colii spre colaborarea educativ cu familia i comunitatea local;
Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale mediului
social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul organizaiei colare ct
i n raport cu membrii comunitii educative.
Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei colare, E.
Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale:
fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvat a scopurilor,
obiectivelor i prioritilor;
preocuparea fa de solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi);
accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare;
cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului academic al
profesorilor i elevilor;
stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formarea contiinei de
sine a colii;
creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
respectarea principiului conducerii participative;
11

 valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai colii;

Se ridic n acest context problema managementului organizaiei colare.
n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii
autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor de
nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale, managementul unitii
colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor educaionale existente n direcia
atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre realizare, atragerea de noi resurse din partea
comunitii educative, prospectarea pieei educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de
dezvoltare (proiect de dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei
colare respective.
Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemat s le
rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la nivelul
directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal (n fapt managerul organizaiei
respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din interiorul sistemului de
nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazul directorului profesionist, anume format i
pregtit n acest sens i care nu are atribuii didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele
anterior enunate variaz de la ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor
de nvmnt respective.
Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii generale, la
planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv, la gestiunea financiar
(supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i atragerea de noi fonduri) i
administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu comunitatea local (prini, instituii
economice, culturale, organizaii non-profit etc.).
Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu doar la
nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent n coala
respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate dovedi stimulativ i
benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup caz, tensionat i inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o abordare
sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu privire la stilurile
de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei colare i climatul colar generat
de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile autorului anterior menionat cu privire la aceast
problematic.
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt stabilite de
director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea sarcinilor i a
grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director; criticile i elogiile sunt
personalizate, dei atitudinea directorului este mai degrab rece i impersonal dect
ostil); acest stil genereaz tensiuni, ostilitate i insatisfacie profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar strategiile de
lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea colaboratorilor se face n mod liber;
liderul ncearc s se poarte ca un egal al membrilor grupului); stilul democratic
genereaz un climat cald, deschis, propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur modalitile de
realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i refuz orice discuie sau
negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia cadrelor
didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a acestora i prefer rolul
de moderator al dezbaterilor);
12

stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul exercitat

fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o surs de informaii
pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel
reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si ierarhici
dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n relaiile cu
subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar deoarece, dominai de
personalitatea sa puternic, profesorii ignor modalitile sale de aciune, tolerndu-le
fr critic);
c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)
tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin fuziunea cu
organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat datorit competiiei dintre
subordonai de a intra n graiile conductorului);
terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina de a se
retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen, promoveaz delegarea
responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se excesele birocratice);
militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de capaciti reale
de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti cu precdere pe cei care
mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia de mplinire prin aciune);
neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamente rutiniere i
tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i morocnos; sunt favorizai cei
care nu vor s fie controlai deoarece directorul intervine foarte puin n viaa
organizaiei);
dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist despre oameni i
posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele negative i eecurile dect succesele; nu
ncurajeaz participarea subordonailor la luarea deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci
al deciziilor personale, rezervndu-i dreptul la viziunea de ansamblu asupra
organizaiei; climatul este tensionat i exist numeroase conflicte subterane; acest
comportament ascunde adeseori o personalitate fragil, vulnerabil, mascat de
comportamentul autoritar);
birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe respectarea strict a
acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale nefiind ncurajate sau agreate;
conducerea este centralizat i rigid);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)
expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o funcionare ct mai egal,
plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la analiza tiinific a muncii i la stimulente
materiale ntr-o conducere de tip autoritar);
mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea motivaiei i a dimensiunii
afective a muncii, dar i pe comunicarea i cooperarea cu colaboratorii);
mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a activitii, unde
sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s ncadreze organizaia n formula
unic: planificare-organizare-stabilitatea personalului-dirijare);
clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele subcontiente i nonraionale din comportamentul personalului n dorina att de a motiva activitatea ct i de a
preveni apariia unor fenomene grupale nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al
climatului organizaional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
13

productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate; caliti

eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza aciuni
concrete);
administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea; caliti:
capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii, capacitate de sistematizare);
ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti: imaginaia,
creativitatea, perseverena, ndrzneala);
integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o activitate comun
i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de mobilizare a oamenilor,
sociabilitatea, empatia);
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de conducere profesat
de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la acest aspect R. Lickert i J.G.
Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior menionat, afirm despre climatul organizaional c ar
avea un caracter cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la
nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor organizaionale rezultat din
modul particular de combinare a urmtoarelor variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare,
decizie, precizarea scopurilor i control.
Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu au
ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a se asigura de
ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt rar implicai n procesul
de luare a deciziilor);
climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine favorabil fa de
subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i ntr-un cadru bine definit,
implicai n luarea deciziilor);
climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n subordonai
iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i descendent; n timp ce
deciziile importante sunt luate la vrful structurii de conducere, subordonaii iau
decizii la nivelurile bazale, de mai mic importan);
climat democratic participativ (managerii au ncredere total n subordonai, luarea deciziilor
este puternic descentralizat iar comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe
orizontal ct i pe vertical);
Un loc aparte l dein aspectele referitoare la clasa de elevi. Clasa de elevi reprezint, la o
prim aproximare, o formaiune pssiho-social, structurat n funcie de criteriul particularitilor de
vrst ale componenilor acesteia (elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului
instructiv-formativ.
Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin existena unor
relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i pstreaz
compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor scopuri comune
(instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att individual ct i prin
cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
mrimea (numrul membrilor ce compun grupul);
interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas;
existena scopurilor comune;
structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a existenei
unor relaii prefereniale ntre elevi);
coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale afecteaz
unitatea grupului);
14

eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului pot

colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea de noi
indivizi n cadrul grupului);
sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu detrminat de
structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de valorile mprtite i
normele de conduit promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de relaii i
interaciuni educaionale:
relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct mai adecvate
despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria persoan);
relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce compun
grupul-clas);
relaii socio-afective prefereniale (relaii de simpatie/antipatie, de atracie/respingere);
relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite ce
reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul intrveniei
profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider formal), a unui elev ce
ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate (lider informal) sau a unui
subgrup capabil s-i impun punctul de vedere (subgrup dominant);
Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management corespunztor al
clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup, alturi de normele i
reglementrile instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli elaborate implicit de ctre
membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n mare msur poziia individului n
cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli implicite sunt n contradicie cu cele instituionale,
exist riscul ca elevul, n dorina sa de a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s
ignore regulile instituionale comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi presupune
luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:
dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas, asigurarea unor
condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime desfurrii procesului
instructiv-formativ);
dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a potenialitilor
individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest context (cf. Voiculescu, F., 1997)
capacitatea de munc a elevului: potenialul energetic fizic i psihic necesar desfurrii
cum succes, ntr-un interval optim de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este
important distincia, conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc
nominal (totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul),
capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv de ctre elev
n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc disponibil (este rezultatul
diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i exprim ansamblul resurselor ce pot
fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin colar mai dificil) i capacitatea de munc
auxiliar (resurse disponibile pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare);
dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas, potenarea
unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de influenare adecvate
derulrii n condiii optime a procesului instructiv-formativ);
dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale grupului-clas cu
normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur instituional);

15

dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu de

strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot unitar,
dimensiunile anterior menionate);
dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri optimizatoare
ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti la nivelul clasei de
elevi);
n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot mai mult ca
una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor instructiv-formative la nivelul
colii. Condiia de baz a realizrii unui management eficient al clasei de elevi este ns buna
cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului didactic se afl n acest sens o serie de metode cum
sunt: observaia psihosocial, testul sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii
obiective, sociograma individual etc. *
Realizarea cu succes a managementului clasei de elevi depinde n mare msur de
aptitudinile i personalitatea celui abilitat s ntreprind un asemenea demers, n spe cadrul
didactic. O analiz pertinent a acestui aspect este realizat de R. Iucu n lucrarea sa
Managementul i gestiunea clasei de elevi. Prezentm n continuare opiniile autorului relativ la
aceast problematic.
Nu putem face abstracie n acest context de rolul pe care l are profesorul n contextul
aciunii educaionale. Formaia profesorului, competenele sale reprezint obiect de studiu de mult
consacrat n pedagogie. n lucrrile de specialitate, personalitatea dasclului este privit din diverse
unghiuri de vedere, dei, n principiu toate caut rspunsuri la una i aceeai ntrebare: care factori
asigur succesul n activitatea instructiv-educativ ?
nsuirile care dau distincie unui profesor, arat I. Cerghit (1986), snt: stpnirea disciplinei
de predat i avans n informaie, competena pedagogic, munca de pregtire, miestria i tactul
pedagogic, stilul de predare (educaional), devotamentul i exigena, personalitatea etc. (p. 4).
Ali cercettori iau n atenie aptitudinea pedagogic, ncercnd o radiografie factorial a
acesteia (N. Mitrofan, 1986).
I. Radu i M. Ionescu (1987) ofer o gam larg a dificultilor cu care se confrunt profesorul
la catedr: incapacitatea de a menine disciplina la clas; situarea sarcinilor la un grad de dificultate
care nu se nscrie n estura de operaii mintale de care elevii snt capabili; precaritatea strategiilor de
stimulare a ateniei elevilor pe durata leciei; proiectarea unui material prea vast sau mai redus n raport
cu timpul destinat leciei etc. Este de notat c identificarea zonelor de dificultate n munca la catedr
ofer indici relevani pentru formarea competenelor psiho-didactice la profesori.
Cercetrile contemporane intesc s descrie eficiena pedagogic prin aciunile i operaiile
prezente n recuzita de lucru cu grupul de elevi. Supus analizei comportamentale, activitatea
profesorului dezvluie variabilele primare sau micro-criteriile de evaluare ale predrii, cum snt
numite de Flanders (1983). Abordarea comportamental a actului didactic este, firete, o operaie
laborioas, iar tehnica de lucru mai frecvent folosit este cea a Scrilor de evaluare cu ancore
comportamentale (J.J. Divoky i M.A. Rothermel, 1988).
Prezentm n continuare un rezumat al grilei de evaluare cu ancore comportamentale, utilizat
n caracterizarea competenei la debutul carierei didactice (V. Chi, 1990):
*

*familiarizarea cu aceste metode se va realiza prin intermediul trimiterilor bibliografice i la nivelul ntlnirilor la
orele de curs/seminar

16

Profesorul se concentreaz cu precdere asupra coninuturilor predrii;

Profesorul este preocupat s menin sub control activitatea elevilor;
Profesorul i concentreaz atenia asupra propriei activiti , fr s-i scape ce se petrece n
sala de clas;
- Profesorul devine nervos i ntrerupe orice vociferare n clas;
- Profesorul face adeseori observaii verbale, dac elevii intervin n actul predrii;
- Profesorul nu ntrerupe lecia, chiar dac elevii devin pe moment glgioi.
Analiza comportamental a prestaiei didactice ofer posibilitatea de a identifica domeniile de
competen profesional dezirabile, care n opinia noastr ar trebui s includ urmtoarele:
- Comunicarea cunotinelor, organizarea coninutului predrii, adaptarea situaional a
comunicrii i distribuia ateniei n clas;
- Acuratee n predarea cunotinelor, situarea noiunilor i operaiilor n zona de accesibilitate a
elevilor, fr a distorsiona logica tiinei;
- Calitatea interaciunilor pedagogice, antrenarea elevilor n activitate, controlul disciplinei,
evaluarea achiziiilor nvrii i feedback-ul;
- Prezentarea coninutului i a sarcinilor de nvare, relaia ntre predare i sursele de
documentare, utilizarea progresiei inductive sau deductive n predare, volumul i dificultatea
cunotinelor predate i a temelor de studiu individual;
- Integrarea abordrilor teoretice cu aplicaiile practice, diversificarea exerciiilor, a
momentelor de problematizare i interactivitate.
La rndul lor, elevii se disting prin caracteristici de vrst i individuale, sex, nivel de
dezvoltare fizic i intelectual, capaciti i aptitudini, inteligen, stare de pregtire general i
special, motivaie pentru studiu etc.
Cunoaterea psihologic a elevului devine, pentru actul educaional, tot att de necesar precum
diagnosticul medical ce precede o anumit terapie. Orice disciplin colar ar preda, profesorul
trebuie s posede o competen comun: aceea de a forma, cu mijloacele specialitii sale,
inteligena i modul de comportare a elevilor. Nimeni nu contest faptul c formarea inteligenei, ca
i modelarea conduitei reprezint n sine procese complexe, a cror stpnire reclam cunotine
precise despre structura i componena acestor fenomene psihice, despre legile lor de dezvoltare,
despre modalitile practice de instruire i de formare a acestora (M. Ionescu, I. Radu, 1995, p. 3).
Didactica modern schimb optica asupra elevului definit ca simplu obiect al educaiei, ca
receptor pasiv sau spectator al vieii colare. nvmntul contemporan pune n centrul ateniei
elevul, intind s-l fac subiect interactiv i co-autor la propria sa formare.
Profesiunea didactic reclam din partea persoanei implicat n activiti de tip instructiv-formativ
patru categorii de competene:
1. competen tiinific
abiliti cognitive necesare pentru procesarea informaiilor;
informaii tiinifice selectate, actualizate, exacte;
capaciti de vehiculare a cunotinelor;
experien didactic flexibil;
17

2.

capacitatea de recurs la strategii rezolutive variate;

aptitudini necesare pentru cercetare i experimentare;
strategii creative;
operaii mentale flexibile i dinamice;
capacitate de transfer i aplicare a cunotinelor;
competen psihosocial
capacitatea de a stabili fr dificultate relaii interpersonale adecvate cu elevii;
capacitatea de adaptare la roluri diverse;
capacitatea de comunicare eficient att cu grupul ct i cu elevii, separat;
abiliti de adecvare a forei/autoritii la situaiile educaionale concrete (varierea
raportului libertate-autoritate, indulgen-exigen n funcie de specificul situaiilor
aprute);
disponibiliti de adaptare la variate stiluri educaionale;
entuziasm, nelegere, prietenie;
3. competen managerial
capacitate de influenare a clasei i a fiecrui elev n parte;
abiliti de planificare i proiectare;
capacitate decizional;
capacitatea de a organiza, monitoriza i coordona activitatea clasei/elevului;
administrarea corect a sanciunilor i recompenselor;
echilibru autoritate-putere-responsabilitate
rezisten la situaiile de stres;
4. competen psihopedagogic
capacitate de determinare a gradului de dificultate a unui coninut;
capacitate de a face accesibil informaia transmis;
empatie, capacitate de nelegere a disponibilitilor interne ale elevilor;
creativitate n activitatea instructiv-formativ;
atitudine stimulativ, energic, creativ;
tact pedagogic (organizarea contient, controlat, a propriului demers pedagogic i
capacitatea de restructurare din mers a acestuia, n funcie de variabilele nou survenite
pe parcursul derulrii procesului instructiv-formativ);
spirit metodic i clarviziune n activitate;
Modul particular de cristalizare a competenelor anterior menionate la nivelul fiecruia
dintre cadrele didactice contureaz stilul educaional al acestora. Precizm faptul c stilurile
educaionale se suprapun, n mare msur, cu stilurile de conducere precizate la nivelul modulului
anterior. Stilurile educaionale sunt importante pentru c, n ultim instan, ele sunt cele care
definesc modul de raportare la clas i care mediaz realizarea efectiv a procesului instructivformativ.
Spre exemplu Kessel (cf. Iucu, R., 2000) distinge mai multe stiluri/strategii de raportare a
cadrului didactic la clasa de elevi:
1. strategia de dominare (caracterizat prin impunere, prin structuri relaionale ierarhice
asimetrice ce aduc mereu n prim-plan autoritatea profesorului, prin comportamente
bazate pe prestigiul aprioric al cadrului didactic);
2. negocierea (stabilirea, explicit sau implicit a limitelor libertii comportamentale i
atitudinale ale elevilor);
3. fraternizarea (originat n neputina cadrului didactic de a-i impune punctul de vedere
n faa clasei, rezultnd o alian a profesorului cu clasa, o raliere aproape total a
acestuia la normele clasei);
18

4. strategia bazat pe rutin (profesorul predictibil, care-i fundamenteaz interveniile

pe standardizare i uniformizare);
5. terapia ocupaional (sarcinile colare frecvente sunt privite ca modaliti de prevenire
i intervenie n ceea ce privete abaterile disciplinare);
6. strategia de susinere moral (accentueaz funcia moralizatoare a discuiei directe,
asociind reuita colar cu cea n planul social al conduitelor ireproabile);
Menionm faptul c strategiile anterior menionate nu sunt utilizate invariabil de
ctre cadrele didactice ci acestea primesc ponderi diferite n funcie de stilul educaional
adoptat de ctre profesor. Stilul educaional nu se formeaz dintr-o dat, el fiind produsul
unor acumulri n timp, acumulri mediate de ctre sistemul de personalitate al cadrului
didactic respectiv. Stilul educaional cunoate, aa dup cum afirma Huberman, (cf. Pun,
E., 1999, p.169-170) numeroase restructurri pe parcursul evoluiei carierei didactice a
profesorului:
a. debutul n cariera didactic (perioad de incertitudine, de ambiguitate, de pendulare
ntre orgoliul prosptului absolvent i disconfortul generat de statutul de nou-venit;
discrepana dintre idealul profesional cristalizat pe parcursul studiilor i realitatea colar
efectiv pe care tnrul profesor ncepe s o descopere);
b. stabilizarea (incertitudinile iniiale sunt diminuate ca urmare a titularizrii pe post i a
integrrii n colectivul de cadre didactice al colii respective);
c. experimentare i diversificare (se dezvolt treptat o perspectiv proprie asupra
procesului instructiv-formativ i asupra instituiei, perspectiv orientat constructiv
nspre ameliorarea acestora; apar ncercri de inovare i de realizare a unor aporturi
profesionale personale originale n direciile anterior enunate;
d. reflecie (este o perioad a re-analizrii propriilor demersuri, a confruntrii critice cu
sine, confruntare ce poate determina reorientarea spre alte profesii; poate aprea un uor
sentiment de rutin sau stagnare);
e. senintate i distanare afectiv (dezangajare motivaional, resemnare);
f. conservatorism (perioad dominat de posibile nemulumiri i decepii privind cariera,
coala, colegii; apar dificulti sporite de adaptare la nou);
g. dezangajare (detaare treptat, orientare progresiv spre alte activiti i apariia unor
interese exterioare colii i profesiei);
Precizm faptul c etapele anterior menionate au o valoare orientativ, ele cunoscnd o
adaptare particular la structura de personalitate i specificul fiecrui cadru didactic n parte.
IV. Metodologia instruirii. Metodele didactice
Tehnologia instruirii, metodologia instruirii, metod didactic,procedeu didactic delimitri
terminologice
Tehnologia instruirii
De la consacrarea sa i pn n prezent, conceptul de tehnologie a instruirii a cunoscut mai
multe accepiuni (I.K. Davies, 1971). n perioada anilor 60, supraevalundu-se funciile i
posibilitile mijloacelor audio-vizuale, conceptul n discuie era corelat cu ansamblul mijloacelor
tehnice de instruire aparatele de proiecie, filmele, radioul i calculatorul. Mai trziu, tehnologia
instruirii a fost asociat cu programele instrucionale propriu-zise, n special cu programele
destinate mainilor i denumite n termeni tehnici software. Aceste programe sunt elaborate pe baza
corelrii achiziiilor tiinelor despre comportament cu procesul nvrii i cu motivaia, aparatura
fiind considerat un element cu importan secundar, cu rol doar n prezentare.
n realitate, conceptul i dezvluie semnificaiile numai printr-o abordare sistemic a tuturor
componentelor implicate n procesul instruirii, prin asigurarea interdependenelor dintre
19

componentele curriculumului colar: obiective-coninuturi-strategii de predare i nvare-strategii

de evaluare. Astfel, n concepie modern, tehnologia instruirii reprezint un mod sistematic de
proiectare, realizare, evaluare i reglare (autoreglare) a ntregului proces de nvare i predare, n
concordan cu obiectivele pedagogice asumate. Cu alte cuvinte, tehnologia instruirii i propune, n
principal, urmtoarele:

s deplaseze accentul dinspre predare spre nvare i spre rezultatele nvrii

s asigure un mediu educaional propice pentru nvare

s structureze i s organizeze coninuturile instruirii, n aa fel nct, acestea s poat fi

integrate n structurile cognitive ale elevilor

s proiecteze strategii didactice eficiente pentru activitile de predare, nvare i

evaluare

s integreze mijloacele de instruire n procesul predrii i nvrii.

Tehnologia instruirii reprezint un concept integrativ i dinamic, alctuit din dou
subdiviziuni mai importante: metodologia activitii didactice, mai bine dezvoltat i cu o istorie
mai ndelungat i mijloacele de nvmnt, o subdiviziune foarte dinamic i cu influene
semnificative asupra tuturor componentelor procesului instructiv-educativ.
Metodologia instruirii
Metodologia instruirii reprezint teoria i practica metodelor i procedeelor didactice, tiina
care studiaz natura, definirea, statutul, funciile, clasificarea i cerinele de valorificare a acestora,
pe baza unei concepii unitare despre actul predrii i nvrii, a principiilor i legilor care stau la
baza acesteia. Aadar, metodologia instruirii vizeaz, n principal, urmtoarele aspecte:

modul n care se transmit i se asimileaz cunotinele i abilitile intelectuale i

practice

controlul dobndirii cunotinelor i al formrii abilitilor intelectuale i practice,

respectiv stabilirea nivelului de nsuire a cunotinelor i a gradului de dezvoltare a
abilitilor

valorificarea unor posibiliti de dezvoltare a unor caliti intelectuale i morale.

Metod didactic/pedagogic/instructiv-educativ/de predare-nvare/de nvmnt
Originea termenului, aflat n grecescul methodos (metha ctre, spre; odos cale,
drum), i confer sensul de drum de urmat n vederea atingerii unui scop, fie al predrii, fie al
nvrii.
n concepie modern, metoda de nvmnt reprezint o modalitate de aciune, un
instrument cu ajutorul cruia elevii, sub ndrumarea profesorului sau n mod independent, i
nsuesc i aprofundeaz cunotine, i formeaz i dezvolt priceperi i deprinderi intelectuale i
practice, aptitudini, atitudini etc. Situaiile de nvare n care sunt plasai elevii se caracterizeaz
prin grade de dirijare (de ctre profesor) diferite. Pentru a se asigura eficiena nvrii, tendina este
ca dirijarea realizat de profesor s fie ct mai redus, iar implicarea elevului ct mai accentuat.
Astfel, situaiile de nvare se pot apropia i chiar identifica cu cele de cercetare tiinific, de
descoperire a adevrului.
Valorificarea metodei de nvmnt presupune existena unui sistem de operaii mintale i
practice ale binomului educaional, graie crora, subiectul cunosctor, respectiv elevul, dezvluie
esena evenimentelor, proceselor, fenomenelor n mod independent, sub dirijarea profesorului sau
aceasta i se dezvluie de ctre profesor.
n sens restrns, metoda didactic reprezint o tehnic, o modalitate de lucru, o manier de a
aciona practic n mod sistematic i planificat, de care profesorul i elevii se folosesc n aciunile de
predare i nvare, ea asigurnd realizarea n practic a activitilor anticipate i proiectate mintal,
conform unei strategii didactice. ntruct orienteaz i programeaz aciunile de predare i
nvare, metoda rmne subordonat lor, fr s se identifice cu ele. Practic, metoda constituie
elementul de legtur dintre componentele procesului de nvmnt la nivel micro: obiectivele
20

operaionale, coninuturile instructiv-educative, resursele umane, resursele materiale, relaiile

educative .a.
Procedeu didactic
Procedeul didactic reprezint o component a metodei, care ine de execuia aciunii, o
tehnic particular cu rol de instrument al metodei. El const ntr-un sistem de operaii intelectuale
i/sau practice ale profesorului i ale elevilor, operaii care transpun n plan practic modalitatea de
aciune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficient. Aadar, o metod poate fi considerat
un sistem omogen de procedee, aciuni i operaii, selecionate funcie de caracteristicile situaiei de
nvare, ordonate, ierarhizate i integrate ntr-un mod unitar de execuie, subordonat metodei
respective.
Relaia dintre procedeul didactic i metoda pe care o sprijin este flexibil i dinamic: o
metod poate deveni procedeu al unei metode considerat principal n activitatea instructiveducativ, iar un procedeu poate dobndi statutul de metod n situaiile de instruire n care este
folosit, cu precdere, n activitatea didactic. De exemplu, modelarea material poate fi procedeu n
cadrul explicaiei, iar explicaia poate deveni procedeu n procesul modelrii materiale.
Funciile metodelor i procedeelor didactice
1.
2.
3.
4.
5.
6.

Funcia formativ-educativ de exersare i dezvoltare a proceselor psihice i motorii,

de modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
Funcia motivaional de stimulare a curiozitii, interesului i dorinei de a afla i de
a aciona.
Funcia cognitiv de organizare i dirijare a procesului de nsuire a cunotinelor i
formare a priceperilor i deprinderilor.
Funcia operaional/instrumental de intermediere ntre cel care nva i materia de
studiat, ntre obiectivele operaionale i rezultatele colare.
Funcia normativ de precizare a modului n care s se predea i s se nvee pentru a
se obine rezultate optime n condiiile de instruire respective.
Funcia de impulsionare a dezvoltrii celui care nva de sprijinire a procesului de
modelare a personalitii sale.
O taxonomie a metodelor didactice

Evoluia metodelor de nvmnt n teoria i practica instruirii a reprezentat i reprezint un

proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creterii eficienei procesului
instructiv-educativ. n decursul anilor au fost propuse mai multe clasificri ale metodelor de
nvmnt, care aveau la baz criterii diferite. n prezent, o clasificare operaional n practica
instruirii este urmtoarea (M. Ionescu, 2000):
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:
A.1. Metode de comunicare oral:
A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent,
povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere, conferinadezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia, dezbaterea,
asaltul de idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizrii
A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu
manualul i alte cri
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal, introspecia
21

B. Metode de cercetare a realitii:

B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent,
experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material)
B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental),
nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea
C. Metode bazate pe aciunea practic:
C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea, lucrrile
practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de simulare,
jocurile didactice
D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.
V.4. Descrierea principalelor metode didactice
Abordarea euristic
Euristica (n greac heuriskein nseamn a afla, a gsi, a descoperi) reprezint o orientare
modern n metodologia didactic, ce recomand folosirea n procesul de nvmnt a unor
strategii de explorare, graie crora, elevii descoper singuri noul, refcnd drumul elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent. Forma primar a euristicii este metoda maieutic
(socratic) utilizat n filosofia antic greceasc sub forma unui dialog n care profesorul i
determina pe elevi s gseasc rezultatul dorit, soluia, printr-o serie de ntrebri puse cu abilitate,
fiecare ntrebare corespunznd unei etape sau unui segment din descoperirea final.
Ierarhia principalele aciuni desfurate de cei care nva prin abordarea euristic a
coninuturilor este urmtoarea:
prezentare de date, informaii, fapte, obiecte, fenomene, evenimente
formularea de probleme sau ntrebri centrale, pentru care se caut o soluie, un rspuns
cutarea soluiei, a rspunsului la problema/ntrebarea central formulat prin:
- valorificarea elementelor de coninut structural (noiuni, concepte, structuri
conceptuale, reguli, legi, principii, teorii, categorii, concepii generale) i a
relaiilor care se stabilesc ntre acestea
- aplicarea de proceduri, tehnici i metodologii de producere/elaborare a noilor
achiziii, respectiv: aplicarea de cunotine; exersarea de abiliti intelectuale
i/sau practice; realizarea de investigaii; observare, nregistrare de date, fapte;
interpretarea datelor, faptelor
obinerea rezultatelor, producerea cunotinelor i gsirea soluiei, a rspunsului.
n strategia euristic, rolul de element integrator l dein conceptele, care sunt predate i
asimilate n procesul didactic, ntruct:
- influeneaz n mod direct alegerea datelor, faptelor, obiectelor, fenomenelor i
evenimentelor care le vor fi prezentate elevilor
- relaiile care se stabilesc ntre ele determin modul de punere a problemei sau a ntrebrii
centrale
- precizarea i definirea lor cu claritate condiioneaz corectitudinea demersurilor celor
care nva i crete ansele de succes ale procesului de elaborare a cunotinelor de ctre
acetia.
Demersurile euristice pot presupune momente de incertitudine, de ntrebri, de cutri i
tatonri, dar i de selecie a unor variante din mai multe posibile, de alegere a modalitilor optime
de soluionare a problemelor. Practic, cei care nva, se angajeaz n sarcinile de
instruire/cunoatere, cu o experien cognitiv insuficient, un volum de informaii incomplet,
22

pentru moment; astfel, procesul de nvare se deruleaz graie iniierii i desfurrii unei
cercetri personale.
nvarea prin descoperire
Ca i abordarea euristic, nvarea prin descoperire este strns legat de euristic i l
situeaz pe elev n ipostaza de subiect al cunoaterii tiinific, care i construiete singur
cunoaterea i, practic, reelaboreaz cunotinele, nsuindu-i metodologia de studiere a tiinei ca
proces i nu ca produs.
Pentru evitarea unor confuzii, se impune realizarea unei diferenieri ntre nvarea prin
descoperire i a nva s descoperi: astfel, nvarea prin descoperire presupune predarea
anumitor cunotine prin utilizarea unei metode de descoperire (valorificat att n predare, ct i n
nvare), n timp ce a nva s descoperi se refer la predarea al crei scop final este dezvoltarea
la elevi a capacitii de a face descoperiri.
nvarea prin descoperire se deruleaz ntr-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o
continuare a problematizrii, finalizarea ei. Subiecii cunosctori sunt confruntai cu o situaieproblem pentru soluionarea creia, nu cunosc nici o metod, dar o pot gsi prin actul de
descoperire, care poate presupune:
reactualizarea unor achiziii cognitive utile n contextul situaiei-problem
organizare i corelare de date
structurare i interpretare de date
experimentare mintal i/sau practic
exersarea operaiilor gndirii
obinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor corelaii, reguli, legi,
teorii, principii
intuiie
inspiraie
imaginaie
creativitate.
Rezult c situaia-problem are valoare de proiect de aciune sau program de operaii, care
vor angaja subiectul cunosctor ntr-o aciune de investigare, de cercetare i descoperire. Aceasta
face ca nvarea prin descoperire s fie mai dificil de utilizat n raport cu celelalte metode, ns, ea
este foarte bogat n fluxuri informaionale inverse, att de necesare cadrului didactic.
Pentru a se declana aciunea de cercetare i pentru ca actul descoperirii s poat avea loc,
situaia-problem trebuie s ndeplineasc anumite cerine:
- s se nscrie n sistemul de operaii concrete i mentale de care sunt capabili elevii
- oferta de cunotine i abiliti s nu fie nici prea srac nici prea complicat, pentru a
putea angaja elevii n rezolvarea eficient a situaiei-problem
- elevii s perceap i s memoreze date, fapte, informaii etc.
- elevii s prelucreze i s asimileze raional materialul acumulat
- elevii s formuleze generalizri i s le integreze n sisteme, n ipoteze operatorii.
n practica instruirii ntlnim procese de nvare prin descoperire dirijat, ntruct
profesorul este cel care ndrum procesul de descoperire efectuat de elevi, prin intermediul
sugestiilor, al indicaiilor, al punctelor de sprijin etc.; descoperirile nu sunt autentice, avem de-a face
cu pseudodescoperiri sau semidescoperiri. Acestea, n funcie de specificul problemei abordate, de
particularitile clasei de elevi etc., pot fi de trei tipuri:
descoperiri inductive bazate pe raionamente de tip inductiv
descoperiri deductive bazate pe raionamente de tip deductiv
descoperiri analogice bazate pe raionamente prin analogie.
23

Etapele parcurse de cei care efectueaz activiti de cercetare i descoperire sunt

urmtoarele:
confruntarea cu situaia-problem (etap n care se realizeaz i declanarea dorinei lor
de cutare i explorare)
realizarea actului descoperirii, respectiv structurarea i interpretarea datelor, exersarea
operaiilor gndirii i evidenierea noului
verbalizarea generalizrilor, respectiv formularea concluziilor i generalizarea lor
exersarea n ceea ce s-a descoperit, adic aplicarea rezultatului descoperirii n diferite
contexte situaionale.
Dintre avantajele metodei identificate att n plan teoretic, ct i practic, amintim:
creaz premisele necesare unei activiti intelectuale intense
rezultatele descoperirilor constituie achiziii trainice, durabile i contribuie la asigurarea
motivaiei intrinseci
contribuie la familiarizarea celor care nva cu metodele euristice, de descoperire
permite meninerea sub control a progresiei nvrii, asigurnd transmiterea unor fluxuri
informaionale bogate de le elev la profesor.
Problematizarea
n viziunea didacticii moderne, problematizarea nu reprezint o simpl metod didactic, ci
orientare didactic, un principiu metodologic fundamental, care direcioneaz att predarea, ct i
nvarea, dinamiznd elevii n procesul de nvmnt (M. Ionescu, 2000).
Ideea transpunerii principiului problematizrii din psihologia gndirii n psihologia nvrii
s-a conturat ca urmare a identificrii unor analogii ntre procesul instructiv-educativ i demersul
cercetrii tiinifice:
- scopurile celor dou tipuri de activiti sunt asemntoare, att cercettorul, ct i elevul
urmresc nelegerea fenomenelor, a proceselor, stabilirea de relaii cauzale, de corelaii,
mbogirea cunotinelor, formarea i exersarea abilitilor etc.
- n ambele cazuri, subiectul cunosctor intr n raporturi active cu obiectul de studiu, de
investigat i cu un anumit domeniu al realitii, desfurnd o munc similar, cu
caracter reproductiv-creator
- n ambele cazuri subiectul cunosctor gndete i acioneaz independent, pe baza unor
raiuni i interese proprii.
Aplicarea problematizrii presupune crearea i formularea de probleme sau situaiiproblem, pe care elevii le analizeaz i le rezolv (gsesc soluia acestora), avansnd astfel n
procesul de nvare.
Problema sau situaia-problem reprezint o interaciune cognitiv ntre subiectul cunosctor
i obiectul cunoaterii, interaciune ale crei coordonate sunt urmtoarele:
temele/coninuturile abordate au caracter problematizat, respectiv trezesc o reacie de
surpriz, de mirare sau uimire
determin o trebuin de cunoatere la subiectul cunosctor
n sistemul cognitiv al subiectului cunosctor (al elevului) exist anumite lacune
activitatea desfurat de rezolvitor are drept scop nlturarea zonei de incertitudine, de
necunoscut i descoperirea unor cunotine sau procedee de aciune.
Pentru rezolvarea situaiilor-problem, elevii parcurg urmtoarele etape fundamentale:
perceperea problemei ca atare i a primilor indici orientativi pentru rezolvare, etap n
care:
- profesorul descrie situaia-problem: expune fapte, explic anumite relaii cauzale
etc.
24

- elevii contientizeaz existena unei situaii-problem

- elevii resimt dorina de a rezolva situaia-problem
studierea aprofundat, nelegerea problemei i restructurarea datelor sale, prin activitatea
independent a elevilor
cutarea soluiilor posibile la problema pus, ceea ce presupune:
- analiza condiiilor sarcinii problematice
- formularea ipotezelor
- verificarea ipotezelor
descoperirea unor adevruri, corelaii, reguli, legiti
obinerea rezultatului final i evaluarea acestuia prin confruntarea/compararea diferitelor
variante
validarea soluiei.
Cteva din avantajele problematizrii sunt urmtoarele:
contribuie la dezvoltarea gndirii independente, divergente i productive a elevilor i a
inteligenei acestora
antreneaz aptitudinile creatoare ale elevilor
asigur motivaia intrinsec a nvrii (este prin ea nsi surs de motivaie).
V.4.4. Experimentul
Ca metod tiinific de cercetare, utilizat n egal msur n tiinele naturii (fizic,
chimie, biologie, geografie .a.), n tiinele tehnice i n tiinele sociale, experimentul, presupune
ntotdeauna modificarea de ctre subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale
realitii, n scopul descoperirii i studierii legilor ce le guverneaz, a relaiilor dintre ele, a
implicaiilor lor etc.
Ca metod de nvmnt, experimentul presupune activiti didactice de provocare,
producere, reconstituire i modificare a unor fenomene, procese, evenimente, n scopul studierii lor
amnunite.
Metoda experimentului poate fi valorificat ncepnd cu perioada de vrst 11-14 ani,
ntruct, aa cum arat studiile de psihologie (J. Piaget, 1972), n aceast perioad se structureaz
gndirea formal, se dobndesc instrumente mintale, respectiv judeci, raionamente inductive,
deductive i ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze i de a le combina, de a le verifica pe cale
experimental, se formeaz abiliti practice .a.m.d., toate acestea fiind necesare ntr-o activitate de
natur experimental.
Exist multiple modaliti de clasificare a experimentelor, dintre care, considerm ca fiind
operaional cea bazat pe scopul didactic urmrit n organizarea i realizarea activitii
experimentale. Aceast clasificare distinge urmtoarele categorii de experimente:
- Experimentul cu caracter de cercetare/de descoperire - presupune executarea de ctre elevi
a anumitor experiene de provocare a unui fenomen, proces, eveniment, n scopul observrii,
studierii i interpretrii caracteristicilor sale. Astfel elevii sunt familiarizai cu demersul specific
investigaiei tiinifice, care presupune, ca aciuni principale, urmtoarele: punerea problemei,
formularea de ipoteze, elaborarea unui plan experimental, desfurarea propriu-zis a
experimentului, nregistrarea, consemnarea i prelucrarea rezultatelor, formularea concluziilor i
argumentarea lor.
- Experimentul demonstrativ - const n ilustrarea unui fenomen, proces sau eveniment greu
accesibil observaiei directe, n scopul nelegerii noilor cunotine, al formrii unor convingeri
tiinifice etc. Experimentul demonstrativ se execut n faa clasei de ctre profesor sau un elev;
elevii din clas observ aciunile pe care le implic realizarea experimentului demonstrativ, emit
ipoteze n legtur fenomenul/procesul/evenimentul provocat i explic esena acestuia.
Dup natura lui, experimentul demonstrativ poate fi calitativ (respectiv poate evidenia
procesualitatea i relaiile cauz-efect) sau cantitativ (respectiv poate evidenia legi, interrelaii ntre
25

mrimi i poate implica determinarea anumitor mrimi, efectuare de calcule, stabilire de relaii
matematice etc.).
Dup rezultatul lui, experimentul demonstrativ poate fi pozitiv (respectiv
poate evidenia existena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc.) sau negativ
(respectiv poate evidenia absena unor proprieti, a unor interrelaii ntre mrimi etc. i
poate viza corectarea sau infirmarea reprezentrilor greite ale elevilor referitoare la
fenomene, procese, evenimente).
- Experimentul destinat formrii deprinderilor practice/motrice - const n efectuarea
contient i repetat de ctre elevi a anumitor experiene, aciuni i operaii, n vederea formrii
unor priceperi i deprinderi de activitate practic i n vederea nsuirii unor cunotine referitoare la
fenomenele, procesele i evenimentele provocate n experiment.
Experimentul reprezint o metod de predare-nvare cu bogate valene formative i
informative, ntruct:
reproduc procesele, fenomenele, evenimentele n procesualitatea lor
se pot repeta de mai multe ori dac sunt ntrunite condiiile necesare reproducerii
proceselor, fenomenelor, evenimentelor respective
contribuie la realizarea unui nvmnt activ, euristic i creator (n special experimentele
cu caracter de cercetare/de descoperire i cele destinate formrii deprinderilor
practice/motrice).
Modelarea
Didactica actual nu mai consider modelarea o simpl metod didactic, ci o modalitate
eficient de realizare a unui nvmnt activ, euristic, o cale de familiarizare a elevului cu
cercetarea tiinific. Ea const n cercetarea indirect a realitii, a fenomenelor din natur i
societate cu ajutorul unor sisteme numite modele. Unii specialiti sunt de prere c modelarea
aparine metodei demonstraiei, n timp ce alii o consider metod de nvmnt de sine stttoare.
Aa cum se poate observa n taxonomia metodelor de nvmnt, considerm c aceast ultim
accepiune se justific, ntruct, spre deosebire de demonstraia cu ajutorul modelelor, prin modelare
se exprim relaii, legiti greu accesibile observaiei directe i nu pur i simplu obiecte materiale,
fenomene concrete etc. Pentru ca aciunea de modelare s fie eficient, modelele nu trebuie
valorificate doar ca simple suporturi ilustrative, ci ca instrumente cu care s se opereze efectiv.
Scopul modelrii unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea i
nelegerea eficient a cunotinelor de ctre elevi; altfel spus, nvarea cu ajutorul modelului
favorizeaz o cunoatere uoar, mai rapid i mai substanial. La baza modelrii st analogia
dintre model i sistemul original pe care l reprezint, n ceea ce privete forma, structura,
funcionarea n ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Modelul reprezint un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai puin fidel
originalul, cu scopul de a uura descoperirea unor noi proprieti ale acestuia. Modelul poate fi
considerat un decalc simplificat, care imit ntr-o anumit msur un sistem organizat mai
complex, punndu-i n eviden trsturile eseniale.
Exemple de modele:
n studierea proceselor i fenomenelor realitii nconjurtoare se poate apela la modele
obiectuale, cum ar fi obiectele concrete/materiale, corpurile geometrice, mulajele, machetele, dar i
la modele figurative i simbolice.
n matematic, modelele se refer la relaii sau formule care caracterizeaz comportamentul
unui fenomen real. Astfel, modelul matematic al cderii corpurilor este nfiat sub forma unei
ecuaii care exprim legile cderii corpurilor.
- Unele modele pot fi considerate cazuri particulare, dar reprezentative pentru o ntreag
clas de obiecte sau fenomene. De exemplu, n nvarea limbilor strine, modelul poate fi alctuit
26

dintr-un grup de propoziii, iar n nvarea muzicii, modelul poate fi un cntec, un solfegiu
reprezentativ pentru un gen muzical.
Exist o mare diversitate de modele care reproduc fragmente din realitatea nconjurtoare,
ceea ce face ca posibilitile, respectiv criteriile de clasificare a lor s fie diverse:
n funcie de structura lor, distingem:
- modele obiectuale/materiale (obiecte concrete, corpuri geometrice, machete etc.)
- modele figurative (scheme sau reprezentri grafice ale unor obiecte, fenomene, procese,
evenimente, montaje, aparate, filme de animaie etc.)
- modele simbolice (formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor
raionamente, a funcionrii unor dispozitive tehnice, aparate, instalaii etc.)
n funcie de forma lor, modelele pot fi:
- modele materiale/reale:
- grupa construciilor (reproduc relaiile spaiale ale obiectului: machete, modele
spaiale ale moleculelor substanelor chimice, modele spaiale ale diferitelor tipuri de
orbitali electronici, de hibridizri, de cristale etc.)
- grupa modelelor materiale similare/identice (au la baz asemnarea fizic cu
obiectul reprezentat, fiind miniaturi cu structur foarte asemntoare cu cea a
sistemului original: mulaje, diorame, hri n relief, terarii etc.)
- grupa modelelor materiale analogice (reproduc numai componentele care
evideniaz funciile originalului: schema analizatorului, schema reflexului, structura
atomului dup Bohr i Rutherford) etc.
- modele ideale/mintale (constau din idei sau ecuaii logico-matematice de diferite grade de
generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, algoritmul de calcul a rdcinilor ecuaiei de
gradul II, transformarea logaritmilor naturali n logaritmi zecimali .a.)
n funcie de rolul pe care l ndeplinesc n procesul de nvare, distingem:
- modele explicative (sprijin procesul de nelegere: schemele, reprezentrile grafice,
diagramele de desfurare a programului, desene, figuri etc.)
- modele predictive (care dezvluie transformrile care vor surveni pe parcurs n sistemul
studiat: grafurile conceptelor, matricile lui Davies etc.)
Ca principale avantaje ale metodei modelrii, le amintim pe urmtoarele:
presupune esenializarea i condensarea informaiilor, nltur elementele descriptive i
statice din procesul instructiv-educativ i i asigur caracterul dinamic, funcional i operant,
eficiena
dac sunt antrenai i elevii n construirea i utilizarea modelelor, metoda sprijin
realizarea unui nvmnt modern, activ, euristic i cu valene formative
utilizarea modelului permite realizarea autoreglrii sistemului informaional i
optimizarea comunicrii educaionale, ntruct reproduce schema logic a transformrilor
suferite de informaii ntr-un context determinat
familiarizeaz elevii cu raionamentul prin analogie
uureaz formarea i exersarea operaiilor mintale pe baza interiorizrii aciunilor
obiectuale
utilizarea modelelor i, mai ales, elaborarea lor de ctre elevi, asigur o nvare eficient
i temeinic i creaz mari posibiliti de predicie asupra progresiei nvrii.
Algoritmizarea
Derularea procesului instructiv-educativ, situaiile educaionale create, presupune att
prezena unor elemente noi, inedite, diferite, ct i existena unor note comune, repetitive.
27

Identificarea, analizarea i generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au condus la

formularea n metodologia didactic a anumitor reguli i prescripii referitoare la realizarea
sarcinilor de predare-nvare, respectiv a anumitor algoritmi. Acetia constau ntr-o suit de
operaii care trebuie realizate ntr-o anumit ordine.
Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt urmtoarele:
au caracter precis determinat i presupun o ierarhie i o succesiune univoc determinate a
etapelor i operaiilor pe care le incumb
sunt valabili pentru o ntreag clas de probleme
au finalitate cert, se caracterizeaz prin rezultativitatea, respectiv asigur, cu
certitudine, rezolvarea sarcinii propuse .a.
Presupunnd o succesiune aproximativ rigid, fix a unor operaii, de multe ori, n literatura
pedagogic, algoritmizarea a fost situat la polul opus fa de nvarea de tip euristic,
argumentndu-se c prin algoritmizare elevul dobndete cunotine prin simpla parcurgere a unei
ci deja stabilite, cunoscute, pe cnd, n demersul euristic, nvarea se realizeaz graie propriilor
cutri i cercetri ale elevului. Se pune ns ntrebarea dac elevul poate s parcurg o sarcin de
nvare numai pe cont propriu, fr s posede anumite instrumente de lucru.
Practica didactic, modul n care se dobndesc i se structureaz achiziiile, au demonstrat,
ns, nu exist att o opoziie ntre demersul algoritmic i cel euristic, ct o unitate, o continuitate,
deoarece:
a) Un algoritm de lucru o dat nsuit, este supus ulterior unei restructurri continue. De
exemplu, operaia de adunare se realizat, la nceput, n faza de nvare, urmndu-se fidel etapele
prescrise n algoritmul de calcul. Ulterior, prin cutri proprii, elevul simplific demersul i
descoper modaliti de operare mai subtile, mai rapide etc. Pe plan psihologic, aceast etap
coincide cu momentul trecerii de la deprindere la pricepere, adic la capacitatea de aplicare a
cunotinelor i deprinderilor n condiii variabile. Rezult c exist o legtur ntre prescripia de
factur algoritmic i conceptul de deprindere: deprinderile sunt aciuni automatizate ale
activitilor complexe, iar automatizarea, graie exerciiului i nvrii, presupune demersul
algoritmic.
b) Un procedeu euristic odat nsuit i fixat n experiena cognitiv proprie poate, prin
simplificarea secvenelor sale, s dobndeasc specificul, caracteristicile unui algoritm, adic poate
s devin un algoritm aproximativ. De exemplu, pentru a rezolva o problem mai complex,
rezolvitorul procedeaz mai nti euristic, ncercnd diferite modaliti de soluionare. La un
moment dat, el identific o cale optim de rezolvare, care va fi utilizat ulterior n rezolvarea
problemelor similare.
n literatura de specialitate se mai pune, nc, problema statutului pedagogic al
algoritmizrii. Dei adeseori ea este considerat metod de nvmnt, poate fi prezent n
interiorul oricrei metode didactice. De exemplu, instruirea programat, instruirea i autoinstruirea
asistate de calculator, exerciiul, demonstraia, explicaia, experimentul, studiul de caz etc., se pot
desfura n anumite secvene de instruire, n conformitate cu anumite reguli de factur algoritmic.
Dintre avantajele algoritmizrii amintim:
favorizeaz transferul de cunotine n diferite situaii de instruire
contribuie la formarea unei gndiri sistematice, convergente i creative
pun, uneori, elevii n situaia de a alege soluii optime pentru rezolvarea sarcinilor de
nvare
contribuie la organizarea activitii intelectuale i la structurarea gndirii tiinifice.
Munca n grup

28

Caracteristica principal a muncii n grup este cooperarea i activitatea comun a elevilor n

rezolvarea unor sarcini de instruire. Este o metod care valorific avantajele muncii colare i
extracolare n grup, asigurnd condiiile necesare pentru ca efortul comun al elevilor s fie bine
organizat i susinut, fr a desconsidera individualitatea elevului. Practic, munca n grup poate fi
valorificat ca o modalitate de mbinare a nvrii individuale cu cea n grup i ca o msur de
atenuare a unei individualizri exagerate. De aceea, se poate spune c, n calitate de metod de
instruire, munca n grup este orientat mai ales spre aspectul social al nvrii, urmrind
dezvoltarea comportamentului social al elevului.
Aplicarea acestei metode nu necesit condiii speciale, dar, firete c ea este mai uor de
utilizat n instituii de nvmnt care dispun de mijloace de nvmnt, cabinete, laboratoare,
aparate, instalaii etc., care uureaz organizarea i desfurarea muncii n grup. ns, ea poate fi
valorificat cu succes nu numai n clas, n cadrul activitilor educative formale, ci i n afara
acesteia, n cadrul activitilor educative neformale, n cadrul activitilor practice, dar i n studiul
unor discipline de nvmnt ca limbi strine, literatur, istorie, filosofie, fizic, chimie, biologie,
geografie .a. Rezultate semnificative s-au obinut n activiti care ndeamn elevii la meditaie
(analiza unei opere literare, filosofice etc.), n activiti bazate pe conceperea sau construirea de
scheme, modele, aparate, instalaii i n activiti care prin specificul lor implic munca n echip
(munca n ateliere, concursurile tiinifice, sportive, artistice etc.).
Cercetrile de psihologie, pedagogie i de sociologia educaiei au evideniat productivitatea
mai mare a elevilor care lucreaz n grup i, n acelai timp, au contribuit la elaborarea unei
metodologii a muncii n echip. Astfel, este necesar ca profesorul s cunoasc posibilitile de
alctuire a grupelor, s dein date despre mrimea i stabilitatea lor, despre conducerea, evaluarea
i aprecierea activitii lor. Experiena practic a demonstrat c cea mai mare eficien o au grupele
de lucru alctuite din 4-6 membri, dup criterii diferite; ele pot fi omogene sau eterogene,
permanente sau ocazionale. Modalitatea de lucru pe grupe este stabilit de cadrul didactic n funcie
de natura disciplinei de studiu i a coninutului tiinific, de vrsta, nivelul de pregtire i alte
caracteristici ale elevilor, de experiena sa n aplicarea metodei etc.
Etapele metodice ale proiectrii, organizrii, conducerii i evalurii muncii n grup sunt
urmtoarele:
analiza temei i a sarcinilor de instruire/nvare sau autoinstruire/autonvare
mprirea sarcinilor pe membrii grupului
documentarea asupra temelor i aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse
emiterea unor ipoteze i opinii asupra rezultatelor probabile
efectuarea de investigaii practic-aplicative sau teoretice
consemnarea rezultatelor obinute
interpretarea rezultatelor obinute
ntocmirea referatului final
aprecierea i evaluarea rezultatelor.
Rezultatele muncii fiecrei grupe i ale fiecrui elev sunt apreciate, de obicei modificnduse sistemul obinuit de notare i folosindu-se un sistem de punctaje, utilizarea unor grile .a., pentru
a rspunde dublului caracter al muncii - individual i colectiv. Pentru a se dezvolta i exersa la elevi
simul responsabilitii, att pentru munca proprie, ct i pentru cea a colegilor din grupa de lucru,
forma competitiv de lucru poate fi mbinat cu cea cooperativ, de ajutor reciproc.
Proiectul/tema de cercetare
Proiectul/tema de cercetare reprezint o metod de instruire i autoinstruire, care presupune
efectuarea de ctre elevi a unei cercetri axate pe obiective practice, cercetare finalizat cu
elaborarea unui produs material - model material, obiect, aparat, instalaie, album tematic etc.
29

Aceste produse sunt rezultatul unor activiti de proiectare, cercetare i al unor aciuni efective,
originale i cu utilitate practic, efectuate fie individual, fie n grup.
Elaborarea proiectului (i a produsului material) presupun o activitate de durat i mbin
investigaia tiinific cu activitile practice ale elevului, reprezentnd un mijloc eficient de
integrare a nvmntului cu cercetarea tiinific i cu practica vieii cotidiene.
Posibilitile de valorificare a proiectului/temei de cercetare n practica instruirii sunt
multiple:
- Efectuarea de investigaii n mediul nconjurtor, n scopul culegerii de informaii
referitoare la o anumit tem, informaii care vor fi valorificate ulterior n cadrul
proiectului. De exemplu, elaborarea de monografii ale localitilor, elaborarea istoricului
unor instituii de nvmnt, de cultur etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea
de studii asupra rspndirii unor cuvinte pe o arie geografic, efectuarea de studii
geografice etc.
- Proiectarea i confecionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaii etc.
necesare n procesul instructiv-educativ.
- Elaborarea de lucrri tiinifice axate pe o tem stabilit n prealabil i prezentarea lor n
clas, n cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane i sesiuni tiinifice
organizate de elevi.
- Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte i la realizarea n practic a obiectivelor
pe care acestea le urmresc. De exemplu, realizarea de proiecte referitoare la amplasarea
unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a unor proiecte de sistematizare a
localitilor .a.
- Elaborarea de lucrri de diplom bazate pe cercetarea i activitatea practic desfurat
de elevi pe o perioad de timp mai ndelungat (1-2 ani) i finalizat cu conceperea i
elaborarea de produse utile.
Studiul de caz
Ca metod de cercetare n domenii tiinifice cum ar fi: medicin, psihologie, pedagogie,
sociologie, economie, istorie, literatur etc., studiul de caz const n analiza i dezbaterea unui caz
, de exemplu, o situaie particular a unei persoane, a unui elev, a unei organizaii, instituii,
ntreprinderi etc. (Dicionar de pedagogie, 1979, S. Cristea, 1998).
Ca metod instructiv-educativ, studiul de caz are caracter activizator i presupune
organizarea i desfurarea activitii instructiv-educative pe baza analizrii i dezbaterii unor
situaii reale, a unor cazuri, valorificate ca premise pentru desprinderea i formularea unor
concluzii, reguli, legiti, principii etc. n acelai timp, studiul de caz reprezint o metod de
cercetare care permite elevilor confruntarea direct cu o situaie real i care favorizeaz astfel
cunoaterea inductiv.
Prin utilizarea studiului de caz, elevii dobndesc informaii cu caracter teoretic i, n acelai
timp, analizeaz i studiaz o serie de situaii concrete, inspirate i chiar decupate din practica vieii
cotidiene, din conduita uman. Astfel, el se constituie ntr-o modalitate eficient de apropiere a
procesului de nvare de contextul extracolar.
n practica instruirii se valorific urmtoarele tipuri de cazuri, inventariate de Roger
Muchielli (1982):
incidente semnificative, corelate cu o stare de fapt ambigu, neclar i disfuncional
o situaie particular, inedit i evoluia sa n timp
situaia unui individ aflat la un moment dat n ncurctur, care se confrunt cu
dificulti de diferite naturi
un moment problematic din viaa profesional, colar etc. a unei persoane.
n utilizarea studiului de caz se parcurg, de obicei, urmtoarele etape metodice:
alegerea cazului, respectiv decuparea lui din realitate
30

prezentarea cazului, familiarizarea cu el i sistematizarea informaiilor

analiza-sinteza cazului i obinerea informaiilor necesare prin ntrebri adresate
profesorului, prin documentare bibliografic i practic
stabilirea variantelor de soluionare
alegerea soluiei optime, respectiv luarea hotrrii prin confruntarea variantelor,
compararea valorii lor, ierarhizarea lor n funcie de valoare i optarea pentru soluia
optim.
Valorificarea eficient a studiului de caz n procesul instructiv-educativ presupune
respectarea urmtoarelor cerine:
- cazul s fie strict autentic (de aceea, pentru culegerea datelor se recurge la interviuri,
studiul unor dosare i documente - scrisori, date biografice i autobiografice, confesiuni
etc.; se pot analiza cazuri filmate, cazuri nregistrate pe benzi de casetofon sau
magnetofon, cazuri scrise, cu ajutorul celor din urm putndu-se alctui cazuoteci)
- cazul s reprezinte o situaie total, adic s conin toate datele necesare analizrii i
soluionrii lui
- prezentarea cazului s creeze o situaie-problem, pentru a crei rezolvare, elevii s
adopte decizii i/sau s stabileasc un diagnostic
- s se identifice i s se valorifice funcia instructiv-educativ cazurilor prin crearea
cadrul teoretic necesar analizei, prin valorificarea funciei de model pe care o
ndeplinete cazul pentru ntreaga clas de fenomene din care face parte, respectiv prin
extrapolarea i generalizarea experienei acumulate, astfel nct structurile cognitive
achiziionate s fac posibil transferul de cunotine i s se implice n analiza i
nelegerea altor cazuri
- cazul s fie pregtit nainte de a fi integrat n strategiile de instruire i valorificat n
procesul didactic.
Dei studiul de caz reprezint o metod cu caracter activizator, rolul profesorului nu este
diminuat, ci, dimpotriv, potenat i const n urmtoarele:
selectarea unei varieti de cazuri, adaptate obiectului de nvmnt i particularitilor de
vrst ale elevilor
evidenierea regulilor de soluionare a mai multor cazuri similare
prezentarea cazului, organizarea i conducerea procesului de analiz a acestuia, dirijarea
dezbaterilor, sugerarea mai multor variante de soluionare, incitarea elevilor la cutri,
ghidarea lor n alegerea variantei optime (fr s anticipeze ipotezele, soluiile i opiniile la
care pot ajunge elevii singuri i fr s-i impun n mod necondiionat propria opinie, pe
care elevii s o mbrieze doar pentru c vine de la profesor)
conducerea ntregii activiti didactice n cadrul creia se utilizeaz studiul de caz, astfel
nct s asigure eficiena utilizrii metodei, efectuarea de ctre elevi a unui autentic exerciiu
bazat pe cutri, descoperiri, gsiri de rspunsuri i argumentaii.
Avantajele pedagogice ale metodei studiului de caz sunt multiple:
asigur o apropiere eficient a procesului de nvare de viaa cotidian, de realitatea
nconjurtoare, de practic
obinuiete elevii cu colectarea de informaii, cu selectarea, structurarea, sistematizarea i
valorificarea lor, cu elaborarea de decizii argumentate
este o metod cu o excepional valoare euristic i aplicativ
are rol formativ deosebit graie demersurilor de studiere a situaiilor tipice, a cazurilor, din
unghiuri de vedere diferite, graie cutrii i gsirii mai multor variante de soluionare a
cazului etc.
asigur premisele necesare realizrii unui nvmnt activ, punnd elevii n situaia de ai argumenta ipotezele, explicaiile i demersurile proprii i de a participa activ la
31

soluionarea cazului prin aflarea i evaluarea opiniilor colegilor, prin realizarea sintezei
acestora cu ale sale, n acest fel, conturndu-se varianta optim
contribuie la formarea i dezvoltarea spiritului critic al elevilor, a capacitii de examinare
i evaluare critic a diferitelor strategii i variante de soluionare a unei situaii-problem
favorizeaz capacitatea de predicie a elevilor, de anticipare a evoluiei evenimentelor i,
pe aceast baz, de a lua decizii eficiente.
Jocul de rol
Este o metod activ de predare-nvare activ, o form de aplicare n nvmnt a
psihodramei - metod psihoterapeutic creat de J.B. Moreno n anul 1921 i intrat n circulaie
mai ales dup anul 1934.
Jocul de rol presupune activiti de simulare a unor funcii, relaii, activiti, fenomene,
sisteme etc., n cadrul crora, elevii devin actori ai vieii sociale pentru care, de altfel, se
pregtesc: Astfel, ei vor juca rolurile corespunztoare anumitor poziii sau status-uri profesionale,
culturale, tiinifice, etc., formndu-i anumite competene, abiliti, atitudini, comportamente,
convingeri etc. De aceea, pentru ca metoda s poat fi valorificat eficient, este necesar ca
profesorii care exploateaz valenele acestei metode didactice, s stpneasc bine conceptele
implicate, respectiv cele de: rol, statut, contrapoziie, poziie focal, actor, parteneri de
rol, comportamente de rol, obligaii de rol etc. (M. Ionescu, 2000; M. Ionescu, V. Chi, 2001).
De asemenea, nu trebuie s se piard din atenie importana observatorilor n dezbaterea i analiza
jocului de rol.
ntotdeauna, n utilizarea jocului de rol sunt simulate aspecte ale interaciunii umane, astfel
nct, el poate fi utilizat pentru atingerea unuia sau mai multor obiective, dintre care amintim:
facilitarea integrrii sociale active a elevilor, graie interpretrii i nvrii rolurilor
necesare ocuprii ulterioare a unor noi status-uri
formarea i modelarea comportamentului uman pe baza simulrii interaciunii ce
caracterizeaz o structur, o relaie sau o situaie social de grup, prin distribuirea n rndul
participanilor la instruire a unor status-uri foarte bine precizate i relaionate ntre ele
familiarizarea cu modurile de gndire, trire i aciune specifice anumitor status-uri
dezvoltarea capacitii de empatie i nelegere a opiniilor, tririlor i aspiraiilor celor din
jur
dezvoltarea capacitii de a surprinde, de a nelege i de a evalua opiniile i orientrile
valorice ale indivizilor cu care relaioneaz
formarea capacitii de a rezolva situaiile problematice, dificile, acumularea de
experien n acest sens
verificarea corectitudinii comportamentelor formate, validarea celor nvate corect i
invalidarea celor nvate greit
formarea i perfecionarea aptitudinilor de munc n grup i de conducere colectiv.
n proiectarea, pregtirea i utilizarea jocului de rol se parcurg urmtoarele etape metodice:
Identificarea situaiei interumane care se preteaz la simulare prin jocul de rol i care s
corespund obiectivului urmrit, respectiv comportamentelor, competenelor, abilitilor
etc. pe care elevii trebuie s i le nsueasc n urma interpretrii rolurilor.
Modelarea situaiei i proiectarea scenariului instruirii.
Situaia de simulat este analizat din punctul de vedere al status-urilor i tipurilor de
interaciuni implicate, reinndu-se pentru scenariu numai aspectele eseniale, respectiv status-urile
i rolurile cele mai importante, care servesc la definirea unui model interacional. Apoi se
elaboreaz scenariul propriu-zis al instruirii, respectiv noua structur de status-uri i roluri, care va
fi valorificat n instruire i care, fiind adaptat, este mult simplificat fa de situaia real.
32

Alegerea partenerilor i instruirea lor n legtur cu specificul i exigenele jocului de

rol, respectiv distribuirea rolurilor i familiarizarea participanilor cu sarcinile de
realizat.
Pentru fiecare participant sunt descrise amnunit status-urile i rolurile, pe o fi;
distribuirea rolurilor poate fi la alegere sau prestabilit de ctre conductorul activitii.
nvarea individual a rolului de ctre fiecare participant prin studierea fiei; pentru
aceasta, participanii sunt lsai 15-20 de minute s i interiorizeze rolul i s i
conceap propriul mod de interpretare.
Interpretarea rolurilor de ctre toi participanii.
Dezbaterea cu toi participanii a modului de interpretare i reluarea secvenelor n care
nu s-au manifestat comportamentele ateptate. La dezbatere particip i observatorii
jocului de rol, ns este necesar s li se dea prioritate participanilor direci
(interpreilor), pentru a comunica ceea ce au simit interpretnd rolurile.
Rolul profesorului n utilizarea jocului de rol este deosebit de important, ndeosebi pentru
c, n proiectarea, organizarea, conducerea i desfurarea jocului de rol, el trebuie s aib n vedere
o serie de cerine metodice, care s asigure eficiena metodei:
- n distribuirea status-urilor i rolurilor, profesorul trebuie s porneasc de la dorinele,
aspiraiile, aptitudinile i preferinele fiecrui participant
- este recomandabil ca nainte de derularea jocului de rol, s se organizeze exerciii
pregtitoare (individuale sau n grup), s se discute cazuri asemntoare sau similare i
modalitile de soluionare a acestora
- profesorul este cel care profesorul trebuie s urmreasc cu atenie, la fiecare interpret,
modul n care i asum i interpreteaz rolul, msura n care se identific cu el i s
ajute participanii s nu se abat de la rolul primit
- s se creeze o atmosfer plcut de lucru, pentru a-i stimula pe interprei, pentru a evita
blocajele lor cognitive i emoionale, conflictele dintre ei etc.
- fiecare interpret trebuie s cunoasc nu numai comportamentele i conduitele proprii (pe
care le va adopta/manifesta n cadrul jocului de rol), ci i pe cele pe care le ateapt de la
parteneri
- este recomandabil ca un joc de rol s fie interpretat de mai multe ori de aceeai categorie
de elevi, pentru a se asigura nsuirea i automatizarea deprinderilor, manifestarea
conduitelor i comportamentelor vizate
- este util ca, n cadrul unui anumit joc, interpreii s nvee noi roluri
- pentru formarea i exersarea unor deprinderi, conduite i comportamente mai complexe,
este util s se recurg la seturi de roluri cu complexitate crescnd, pe baza crora s se
poat asigura generalizarea i transferul deprinderilor, conduitelor i al
comportamentelor pentru alte situaii, asemntoare sau similare.
Exist multe tipuri de jocuri de rol, valorificabile n practica instruirii la diferitele discipline
de nvmnt:
Jocuri de rol cu caracter general:
- Jocul de reprezentare a structurilor, care ajut elevii s neleag modul de funcionare a
unor structuri organizatorice integrate ntr-un sistem socio-economic, socio-cultural etc. El se poate
utiliza cu succes n studiul istoriei, al managementului, al tiinelor economice .a.
- Jocul de decizie, care const n simularea unor contexte situaionale n care elevii trebuie
s ia o decizie important. Condiia este ca participanii la joc/interpreii s cunoasc obiectivele
urmrite de persoana care ia deciziile, s stabileasc o ordine de prioritate a lor, s formuleze
variante de soluionare, s anticipeze posibilele efecte pozitive i negative ale acestor soluii i s
decid asupra variantei optime. Acest tip de joc de rol poate fi utilizat n studiul istoriei,
managementului, al tiinelor juridice, economice etc.
33

- Jocul de arbitraj, care contribuie la dezvoltarea capacitilor de nelegere, mediere i

soluionare a problemelor conflictuale care apar ntre dou persoane, dou grupuri, dou uniti
economice etc. n soluionarea litigiului sunt implicai: conductorul procesului de simulare,
respectiv cadrul didactic, arbitri, respectiv participanii, prile conflictuale, care pot fi persoane,
grupuri, instituii i experi. Este un tip de joc aplicabil n studiul disciplinelor juridice i financiarcontabile.
- Jocul de competiie (de obinere a performanelor), care const n simularea obinerii unor
performane de nvingere a unui adversar real sau imaginar. Participanii sunt distribuii n perechi
de cte dou persoane sau n microgrupuri, li se distribuie status-urile i rolurile i li se comunic
obiectivul/obiectivele competiiei. Apoi, sunt pui s aleag ntre variabilele posibile de joc, s
adopte strategii diverse, s identifice soluii optime, respectnd regulile jocului. n elaborarea
strategiilor de lucru proprii, juctorii dintr-un grup vor ine cont de prestaia adversarului, fiecare
parte strduindu-se s impun soluia considerat cea mai eficient. Este un tip de joc aplicabil la
toate obiectele de nvmnt n cadrul crora se pot organiza situaii competitive.

Jocuri de rol cu caracter specific:

- Jocul de-a ghidul i vizitatorii se bazeaz pe o activitate ipotetic, de exemplu, vizitarea
unui obiectiv socio-cultural, a unei uniti economice etc. Sala de clas este dotat cu hri, plane,
pliante, fotografii etc. n conformitate cu natura activitii simulate. Elevii sunt mprii n cteva
grupuri i li se distribuie roluri, fie de ghizi, fie de vizitatori. Este un tip de joc aplicabil, n special,
n studiul limbilor strine.
- Jocul de negociere i-a dovedit utilitatea n simularea operaiilor de vnzare-cumprare, a
tranzaciilor comerciale i financiar-bancare, contribuind la dezvoltarea capacitilor de negociere a
celor care lucreaz sau vor lucra n domeniul relaiilor comerciale. Elevii sunt mprii n
microgrupuri sau n perechi de microgrupuri, care sunt puse n situaia de a realiza tranzacii
comerciale. Fiecare grup sau microgrup ncearc s conving partenerul de negociere s i accepte
condiiile de negociere.
- Jocul de-a profesorul i elevii, este un tip de joc util n simularea situaiilor educaionale, el
contribuind la dezvoltarea capacitilor specifice necesare unui cadru didactic.
Unul din elevi joac rolul profesorului, iar restul clasei pe cel al elevilor.
Potenialul pedagogic al jocului de rol const, n principal, n urmtoarele:
activizeaz elevii din punct de vedere cognitiv, afectiv i motric-acional i i pune n
situaia de a relaiona ntre ei
interaciunile stabilite ntre participani permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor i achiziiilor
dramatizarea conduce la apariia unor situaii problematice, sprijin nelegerea complex
a situaiei i determin participarea activ a elevilor
evideniaz modul corect sau incorect de comportare n anumite situaii
reprezint o metod eficient de formare rapid i corect a convingerilor, atitudinilor,
deprinderilor conduitelor i comportamentelor.
Dintre dezavantajele sau dificultile legate de utilizarea metodei, amintim:
proiectarea i pregtirea activitilor didactice bazate pe utilizarea jocului de rol solicit
din partea cadrului didactic efort deosebit i un volum mare de timp
solicit din partea cadrului didactic, pe lng aptitudini pedagogice speciale, aptitudini
regizorale i actoriceti
la elevi pot aprea blocaje emoionale n preluarea i interpretarea rolurilor
poate aprea riscul devalorizrii jocului de rol, dac elevii ajung s l considere o activitate
facil sau chiar pueril.
34

nvarea pe simulatoare didactice

Simulatoarele sunt sisteme analoage sau izomorfe cu o categorie de obiecte sau situaii reale,
sisteme care faciliteaz studierea anumitor variabile (de exemplu, cabinele de instruire sunt
simulatoare cu ajutorul crora se poate nva modul de conducere al autovehiculelor sau al
avioanelor). Ele fac parte din categoria mijloacelor de nvmnt, respectiv a mijloacelor tehnice
de instruire, fiind sisteme tehnice artificiale, construite prin analogie cu sisteme tehnice originale,
astfel nct ntre elementele lor structurale i funcionale s existe o coresponden biunivoc. Prin
utilizarea instalaiilor de simulare se urmrete realizarea unei ambiane ct mai apropiate de aceea
n care se desfoar activitatea bazat pe folosirea sistemului tehnic original, respectiv se
urmrete:
s se sprijine observarea prilor componente ale sistemului i a funcionrii lor n
ansamblu
s se permit elevilor s studieze i s explice anumite aciuni complexe
s se permit elevilor s execute anumite operaii componente ale unei activiti mai
complexe
s se contribuie la formarea unor abiliti tehnice specifice
s se realizeze verificarea unor priceperi, deprinderi, cunotine etc. (n condiii de
securitate i cu costuri economice reduse), care vor fi solicitate ulterior ntr-un context de
activitate real.
Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator
Sintagma instruire i autoinstruire asistate de calculator se refer la utilizarea
calculatorului electronic/computerului n procesul de nvmnt, respectiv n scopuri didactice.
Instruirea asistat de calculator (prescurtat I.A.C.) nu presupune introducerea empiric a
calculatorului electronic n procesul de nvmnt, fr o linie didactic bine precizat, fr
orientri pedagogice, psihologice i metodice i fr cadre didactice cu pregtirea psihopedagogic
i tehnic necesare. Difuziunea instruirii asistate de calculator n practica colar implic adoptarea
unei strategii coerente, care presupune cu necesitate munca de echip, precum i asigurarea
anumitor condiii favorabile, cum sunt:
Adaptarea educaiei la necesitile actuale i de perspectiv ale societii, n aa fel nct
educaia s constituie, ntr-adevr, un factor activ al dezvoltrii.
mbogirea i modernizarea permanent a sistemului metodelor de nvmnt,
eliminarea decalajului existent ntre domeniile cunoaterii i coal.
Informatizarea progresiv i accelerat a diferitelor sectoare ale vieii economico-sociale
- un proces ireversibil, care se nfptuiete, cu ritmuri diferite, n toate rile.
Realizarea de progrese n domeniul informaticii, al calculatoarelor i al tehnologiilor de
comunicare.
Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existena unui program
de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programrii pedagogice;
acesta urmeaz s fie transpus ntr-un program-computer, care reprezint un produs
informatic. n termeni tehnici, produsele informatice (care sunt produse intelectuale) sunt
numite software, iar aparatura electronic (care nu s-ar putea utiliza fr software)
hardware (vezi Mijloacele de nvmnt). Se mai utilizeaz termenul de courseware, care
se refer la elaborarea leciilor i a celorlaltor forme de organizare a activitii instructiveducative
n legtur cu instruirea asistat de calculator se contureaz patru direcii de activitate:
35

(1) nvmntul de informatic, respectiv predarea informaticii cu toate ramurile sale

(2) programarea pedagogic a coninutului, respectiv a materialului de studiat i a activitii
elevului n legtur cu acel coninut
(3) elaborarea programului-computer
(4) abordarea i soluionarea problemelor legate de produsele hardware.
Introducerea calculatorului n coal nu trebuie s constituie un scop n sine, ci o modalitate
de cretere a calitii, a eficienei nvrii i predrii. I.A.C. reprezint, o strategie de lucru a
profesorului i a elevilor, de tip interactiv, un nou mod de concepere a instruirii i nvrii, care
mbogete sistemul activitilor didactice pe care acetia le desfoar i care prezint importante
valene formative i informative. Acestea se analizeaz n contextul nvmntului pe clase i lecii,
care va constitui pentru mult timp cadrul de inserie a mijloacelor tehnice de instruire. Clasa de
elevi rmne un spaiu favorizant pentru realizarea contactelor interpersonale, att de necesare n
procesul nvrii.
Calculatorul electronic simuleaz procese i fenomene complexe pe care nici un alt mijloc
didactic nu le poate pune att de bine n eviden. Astfel, prin intermediul lui, se ofer elevilor
modelri, vizualizri, justificri i ilustrri ale conceptelor abstracte, ilustrri ale proceselor i
fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. n acelai timp, calculatorul
construiete contexte pentru aplicaii ale conceptelor, oferind celor ce studiaz i limbajul cu
ajutorul cruia ei i pot descrie propria activitate. Astfel, utilizarea calculatorului electronic ofer
faciliti ca:
- simularea unor procese i fenomene n micare prin imagini animate i suplinirea, n felul
acesta, a unor demonstraii experimentale
- crearea de situaii-problem cu valoare stimulativ i motivaional pentru elevi sau cu
statut de instrument de testare a nivelului cunotinelor i abilitilor nsuite de acetia
- mbuntirea procesului de conexiune invers, graie posibilitilor de meninere sub
control a activitii elevilor
- desfurarea de activiti difereniate pe grupe de nivel
- desfurarea de activiti de autoinstruire
- desfurarea de activiti de autotestare
- desfurarea de activiti recapitulative
- organizarea de jocuri didactice n scopul aprofundrii cunotinelor i abilitilor sau n
scopul mbogirii acestora.
Meritul deosebit al instruirii asistate de calculator const n faptul c presupune participarea
activ a elevilor n procesul de predare-nvare i c permite dezvoltarea intelectual a acestora,
adecvat ritmului lor de lucru.

Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice

Stabilirea sistemului metodologic al activitii instructiv-educative este un demers integrat
conceperii i proiectrii strategiilor de instruire; aadar, trebuie s se aib n vedere criteriile de
stabilire a strategiilor didactice, dar i altele, specifice metodologiei didactice.
Sintagma sistem metodologic evideniaz faptul c metodele i procedeele valorificabile
ntr-o situaie de instruire se influeneaz, se sprijin i se completeaz reciproc; ntre elementele
componente al strategiilor didactice se stabilesc corespondene strnse. Astfel, sistemul de metode i
procedee didactice se elaboreaz n viziune sistemic i este strns corelat cu sistemul mijloacelor
de nvmnt, cu formele de organizare a activitii instructiv-educative, cu modul de abordare a
nvrii de ctre elevi etc.
n tabelul 1.V. sintetizm principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode
i procedee didactice:
36

Tabelul 1.V.
Criterii n alegerea metodelor i procedeelor didactice
Nr.
crt.
1.

2.

Natura factorilor

Exemplificri

Factori obiectivi

- obiectivul fundamental
- obiectivele operaionale
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor
didactice specifice disciplinei de studiu
- analiza sistemic a coninutului tiinific
- unitatea dintre coninut i metod
- mijloacele de nvmnt
- logica intern a tiinei
- legitile procesului nvrii

Factori obiectivi

- resursele psihologice ale elevilor

- caracteristicile clasei de elevi
- personalitatea i competena profesorului
- contextul uman i social al aplicri metodei

V.6. Direcii de modernizare a metodologiei didactice

n general, dezvoltarea i modernizarea metodologiei didactice constituie un proces
continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbrilor care au loc n societate, cererea crescnd de
educaie, exigenele formulate pentru procesul de nvmnt, finalitile acestuia, accentuarea
complexitii problematicii procesului de predare-nvare, achiziiile din tiinele educaiei,
creterea rolului tiinelor i achiziiile din domeniile tiinifice, necesitatea de a apropia activitatea
instructiv-educativ de cea de cercetare tiinific .a.
Principalele tendine ale nnoirii i modernizrii metodologiei didactice sunt:

Valorificarea metodelor n direcia asigurrii caracterului complementar al activitii de

predare-nvare, prin mbinarea activitii de predare a profesorilor cu activitatea de nvare a
elevilor. n concepia didacticii moderne, metodele de nvmnt reprezint att instrumente de
lucru (predare) ale profesorului, ct i instrumente de lucru (nvare) ale elevilor. Numai o astfel de
valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, n cadrul creia, activitile de
predare i nvare se sprijin i se completeaz reciproc.
Valorificarea metodelor n direcia activizrii elevilor, a stimulrii participrii lor efective
la dobndirea noilor cunotine i abiliti intelectuale i practice. Utilizarea metodelor didactice ca
instrumente de nvare trebuie s implice eforturile intelectuale i practice/motrice ale elevilor,
procesele lor intelectuale, operaiile gndirii, spiritul de observaie, spiritul critic, imaginaia,
creativitatea lor etc. Numai n acest fel, cunotinele i abilitile intelectuale i practice dobndite
vor putea asigura o nvare contient, profund i eficient, care s menin spiritul elevilor
deschis spre noi cunotine.
Imprimarea unui caracter euristic metodelor se refer la valorificarea metodelor astfel
nct s se determine antrenarea elevilor n activiti de formulare de situaii-problem, de cutare,
investigare, cercetare, care s permit nvarea prin problematizare i descoperire.
Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezint o direcie care se refer la
creterea contribuiei metodelor didactice la cultivarea potenialului individual al elevilor, la
dezvoltarea capacitilor de a opera cu informaiile dobndite, de a aplica noile cunotine, de a
37

judeca, de a reflecta, de a face evaluri, de a investiga, de a-i pune probleme i de a cuta soluii
.a.m.d. Metodele se constituie n autentice exerciii de formare cognitiv, moral-afectiv i estetic
a elevilor, respectiv de modelare a personalitii acestora.

Valorificarea ntr-o msur ct mai mare a metodelor active, centrate pe elev i orientate
spre antrenarea i activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor, spre utilizarea
potenialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului ntr-un coparticipant la propria instrucie i
educaie, care i construiete singur cunoaterea.
Reconsiderarea metodelor tradiionale reprezint o tendin care subliniaz faptul c
schimbrile din metodologia didactic presupun nu doar modificri de pondere, ct, mai ales,
valorizri care vizeaz accentuarea valorii formative a metodelor tradiionale, evidenierea i
accentuarea caracterului lor euristic i activ.
Este eronat s afirmm c metodele tradiionale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente.
Eficiena unei metode depinde de modul n care ea este valorificat ntr-un anumit context didactic,
de influena pe care o au asupra rezultatelor colare, de cantitatea de efort intelectual i practic i de
volumul de timp investite.
Favorizarea relaiei nemijlocite a elevului cu obiectele cunoaterii sau cu modelele
lor/accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice n
scopul aplicrii, demonstrrii, experimentrii noilor coninuturi.
Asigurarea relaiei metode - mijloace de nvmnt este o direcie care recomand
activitile de predare i nvare s nu desfoare numai n sala de clas, ci i n laboratoare,
cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de nvmnt s se utilizeze ori de
cte ori ele ar putea fi eficiente, att n activitile frontale, ct i n cele de grup i individuale.
Diversificarea metodologiei didactice este o cerin impus de multitudinea, diversitatea i
complexitatea situaiilor de instruire, a contextelor didactice n care se aplic metodele. Pentru a
selecta anumite metode i pentru a le stabili eficiena, ne raportm la urmtoarele elemente:
registrul n care vor lucra elevii acional, figural sau simbolic; repertoriul operaiilor logice de care
dispun elevii; etapa/faza procesului didactic n care se valorific metoda.
Asigurarea unui caracter dinamic i deschis metodologiei didactice, respectiv depirea
ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoaterii, independent de metoda de predare, era
reductibil la simpla nregistrare prin simuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informaii)
i acceptarea noilor teorii din psihologie i pedagogie, care pun la baza nsuirii cunotinelor,
aciunea, ntr-o dubl ipostaz obiectual i mintal (pentru care elevul este subiect activ al
cunoaterii, implicat activ n propria formare i informare).
Caracterul dinamic i deschis al metodologiei didactice este asigurat i de raporturile sale cu
alte tiine: sociologia educaiei, pedagogia experimental, cibernetic, tehnologia informaiei etc.
V. Mijloacele de nvmnt
Definirea mijloacelor de nvmnt. Valenele lor formative i informative.
Sintagma mijloace de nvmnt reunete ansamblul materialelor naturale (obiecte din
realitatea nconjurtoare n forma lor natural - minerale, plante, animale, aparate, utilaje, instalaii,
maini etc.) sau realizate intenionat (modele, plane, hri, manuale, cri, fie de lucru, teste,
instalaii pentru laboratoare fonice, jocuri didactice, simulatoare didactice, mijloace tehnice de
instruire etc.), care sprijin realizarea activitilor instructiv-educative, respectiv activitatea de
nvare a elevilor, activitatea de predare a cadrelor didactice i atingerea obiectivelor specifice
acestor activiti. De asemenea, sintagma mijloace de nvmnt include ansamblul cerinelor
pedagogice de selectare, integrare organic i articulare a lor n strategiile didactice i de
valorificare eficient n procesul instructiv-educativ.
38

Sistemul mijloacelor de nvmnt reprezint un element component al strategiilor

didactice i, implicit, ale tehnologiei instruirii, deci ele nu se afl n relaie de superpozabilitate cu
nici unul din aceti termeni.
Mijloacele de nvmnt au meritul de a asigura o baz intuitiv, perceptiv, concretsenzorial i sugestiv activitii de nvare i, n acelai timp, de a vehicula informaii bogate, bine
selectate, prelucrate i transpuse n perspectiv didactic. Sprijinind perceperea, asimilarea i
nelegerea noilor coninuturi de ctre elevi, ele reuesc s le trezeasc interesul, s i sensibilizeze,
s i stimuleze i s le impulsioneze activitatea, mrind considerabil gradul de participare al acestora
la desfurarea activitilor instructiv-educative. Mai mult, dat fiind evoluia istoric a resurselor
materiale valorificabile n procesul instruirii, se poate vorbi despre utilizarea lor n activiti
independente i chiar i despre individualizarea nvrii bazat pe utilizarea anumitor mijloace de
nvmnt. Exemplul cel mai elocvent n acest sens l constituie calculatorul electronic
(computerul) cu facilitile pe care el le ofer: utilizarea unor programe speciale de autoinstruire,
autotestare i autoevaluare la diferite discipline de studiu, utilizarea compact discurilor n vederea
autoinstruirii, navigarea pe Internet .a.; mai amintim manualele i alte cri, trusele pentru elevi,
instalaiile pentru laboratoarele fonice, simulatoarele didactice, jocurile pentru dezvoltarea vorbirii,
jocurile pentru formarea deprinderilor practice, modelele (mai ales dac sunt elaborate de elevi),
machetele, mulajele .a.
Aadar, mijloacele de nvmnt dein att valene informative, ntruct sprijin
mbogirea experienei cognitive a elevilor, ct i valene formative, ntruct i obinuiesc pe
acetia cu utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaii, maini etc., contribuind la
formarea i dezvoltarea unor priceperi i deprinderi (abiliti) practice i intelectuale.
Informaiile oferite de mijloacele de nvmnt, tipurile de stimuli pe care acestea i conin,
contribuie la atingerea obiectivelor operaionale numai cu condiia ca activitatea desfurat de
elevi s nu constea n simpl contemplare, ci s presupun o nvare activ i intens, observaie
contient i selectiv, spirit critic, exersarea operaiilor gndirii, nelegerea celor percepute,
cutri, cercetri, interpretri i reflecii personale, efectuarea de generalizri manifestarea
imaginaiei i a creativitii etc.
Elementele care confer valene formative i informative oricrui mijloc de
nvmnt, adaptate dup R. Glaser (1972), sunt:
gradul de motivare a elevilor i configuraia sistemului lor cognitiv, respectiv
cunotinele, competenele, abilitile intelectuale i practice necesare asimilrii noului
inteligena general a elevilor, modul de abordare al nvrii, tipul de nvare adoptat
i capacitatea lor de nvare
modalitatea concret de proiectare a curriculumului colar, de structurare i
sistematizare a programelor de nvare, natura, logica, relevana i structurarea
cunotinelor i abilitilor intelectuale i practice care vor fi nsuite, msura n care ele
satisfac interesele i nevoile elevilor

msura n care se reuete mbinarea organic a activitii de predare a profesorului cu

activitatea de nvare a elevilor, respectiv asigurarea caracterului activ i
complementar al activitii de predare-nvare (de exemplu antrenarea elevilor n
construirea de modele i n deducerea/descoperirea noului cu ajutorul acestora, oprirea
temporar a unei demonstraii didactice pentru realizarea de comentarii, aprecieri,
evaluri, pentru identificarea i notarea de ctre elevi a aspectelor eseniale .a.)
msura n care se reuete verificarea/controlarea activitii intelectuale i practice a
elevilor, a repetiiei i a exersrii noilor achiziii intelectuale i practice, asigurarea
feed-backului.
Potenialul pedagogic pe care l dein mijloacele de nvmnt permite valorificarea lor n
orice form de activitate instructiv-educativ/educaional formal sau nonformal i atingerea
tuturor tipurilor de obiective fundamentale ale activitilor didactice:
39

informare, comunicare/transmitere de cunotine

descoperire de noi cunotine
ilustrare i demonstrare a unor adevruri
formare de noiuni
formare de priceperi i deprinderi (abiliti) intelectuale i/sau practice
fixare/consolidare/aplicare/exersare de achiziii cunotine teoretice i practice,
competene i abiliti intelectuale i practice
recapitulare de cunotine teoretice i practice, competene i abiliti intelectuale i
practice
verificare i evaluare de cunotine teoretice i practice i abiliti intelectuale i practice
etc.
Secvenele de instruire bazate pe utilizarea mijloacelor de nvmnt, pot fi proiectate i
realizate n orice etap a activitilor educaionale cu caracter teoretic sau practic i fcnd apel la
toate tipurile activiti didactice (frontale, grupale, individuale sau combinate). O condiie
important este ca mijloacele de nvmnt s nu fie considerate exterioare activitii didactice, ci
elemente integrate organic n structura acesteia:
- la nceputul activitii didactice n acest caz ele avnd rol de introducere ntr-o anumit
tem, de sensibilizare a elevilor, de stimulare a interesului acestora, de creare a unor stri
emoionale favorabile nvrii, de captare i meninere a ateniei, de creare a unei viziuni de
ansamblu asupra anumitor coninuturi, de reactualizare a unor cunotine i/sau priceperi i
deprinderi intelectuale intelectuale i practice de lucru etc.
- n anumite secvene de instruire sau pe tot parcursul activitii didactice n acest caz ele
avnd rol de informare, comunicare de date, explicare de cunotine, ilustrare de adevruri,
evideniere de caracteristici ale obiectelor, fenomenelor, proceselor, de meninere a ateniei elevilor
etc.
- la sfritul activitii didactice n acest caz ele avnd rol n realizarea sintezei
cunotinelor, n fixarea i consolidarea lor, n ilustrarea, concretizarea sau completarea
coninuturilor predate, n corectarea eventualelor reprezentri greite ale elevilor, n extinderea
cunotinelor, n corelarea lor, n integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv al elevilor etc.
Mijloacele tehnice de instruire definire i caracterizare
Necesitatea de a introduce n coal aparate i instalaii tehnice este evident ntr-o lume n
care tehnologia informaional, calculatoarele electronice, microcalculatoarele, e- mail-ul, Internetul .a.m.d., i-au fcut loc n toate sectoarele de activitate. S-a conturat astfel o categorie important
a mijloacelor de nvmnt cea a mijloacelor tehnice de instruire, care cuprind:
1) ansamblul de materiale/suporturi pe care s-a stocat informaia discuri pentru pick-up,
benzi pentru magnetofon, casete audio, casete video, dischete, compact discuri (CDROM), discuri DVD, discuri opto-magnetice
2) echipamentele tehnice dispozitive, aparate (aparate de laborator, unele aparate
audiovizuale .a.), maini (maini de instruire, de examinare .a.), utilaje, instalaii
3) echipamentele electronice casetofoane, videocasetofoane, microscoape electronice,
calculatoare electronice (computere), proiectoare multimedia
4) ansamblul cerinelor pedagogice de utilizare eficient a componentelor 1-3 n procesul
de predare-nvare.
Echipamentele tehnice i electronice redau imagini i/sau sunete, care pot fi recepionate de
elevi, n mod colectiv sau individual, pe cale auditiv, vizual sau pe ambele ci n acelai timp
(vezi exemplele de mijloace tehnice de instruire de mai jos).
Un merit deosebit al mijloacelor tehnice de instruire este faptul c permit vizualizarea,
materializarea i studierea unor coninuturi complexe, abstracte, greu sesizabile, greu accesibile sau
40

inaccesibile percepiei directe. De exemplu, procesul extrem de lent de formare a stalactitelor i

stalagmitelor din peteri poate fi studiat de ctre elevi cu ajutorul unui film didactic nregistrat pe
diverse suporturi: film, band video, CD-ROM.
n mod eronat, se realizeaz, uneori, echivalare ntre tehnologia instruirii i mijloacele
tehnice de instruire, reprezentate de echipamente tehnice aparate, instalaii .a. i
echipamente/aparatur electronic, valorificabile n context didactic. Se pierde din vedere faptul c
aparatura electronic, denumit n termeni tehnici hardware, nu se poate utiliza n absena unor
produse intelectuale, denumite software.
n mod riguros, produsele software reprezint programele de lucru fr de care calculatorul
electronic/computerul propriu-zis (privit doar ca un simplu aparat electronic), nu ar avea nici o
valoare. Cteva din cele mai utilizate produse software sunt: sisteme de operare DOS, Windows,
Linux; programele de editare de text Microsoft Word, Word Perfect; editoarele specializate pentru
texte tiinifice din domeniul matematicii, fizicii, chimiei etc.; produsele software specializate
pentru interpretarea datelor experimentale Microsoft Excel, Microcal Origin .a., produsele software
specializate n grafic i modelare (de exemplu programul Corel Draw!, programul Chem Draw - de
scriere a formulelor chimice i a structurilor spaiale ale substanelor chimice), produsele software
destinate autoinstruirii i/sau autoevalurii la diferite discipline de studiu.
n limbaj pedagogic, sfera de cuprindere a conceptul de software este extins la unele
materiale intuitive prezentate elevilor o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt (M. Ionescu,
2000). Astfel, manualele, crile, culegerile, dicionarele, atlasele, albumele, fiele, testele, planele
etc. pot fi considerate soft-uri pentru tiprituri, diapozitivele pentru diaproiector, foliile pentru
retroproiector, nregistrrile multimedia pentru aparate multimedia (audio-video) .a.m.d.
Atragem atenia asupra faptului c, indiferent de accepiunea dat conceptului de software,
este necesar s facem distincie ntre suporturile de stocare a informaiei (componenta 1 din
enumerarea de mai sus) i informaia propriu-zis.
Funciile mijloacelor de nvmnt
Pentru a identifica avantajele mijloacelor de nvmnt, pentru a le selecta n vederea
organizrii i desfurrii activitilor didactice i pentru a le valorifica eficient, este necesar s se
cunoasc funciile pe care ele le ndeplinesc:

Funcia stimulativ (de motivaie a nvrii) este asigurat de modul de concepere i

realizare a mijloacelor de nvmnt, de modalitatea de oferire a informaiilor, de activitatea care li
se solicit elevilor, de gradul de participare al elevilor pe care ele l determin etc. Aceast funcie
const n dezvoltarea motivaiei interne a elevilor pentru studiu, n trezirea interesului i a
curiozitii acestora.
Funcia formativ-educativ se refer la faptul c utilizarea lor presupune exersarea
capacitilor operaionale ale gndirii de analiz, sintez, comparaie, abstractizare, generalizare,
precum i stimularea i dezvoltarea curiozitii epistemice i a intereselor de cunoatere ale elevilor.
Funcia informativ (de comunicare) este datorat faptului c mijloacele de nvmnt
(n special cele audiovizuale) ofer n mod direct un volum de informaii despre obiectele, faptele,
fenomenele, procesele i evenimentele studiate.
Funcia ilustrativ-demonstrativ se realizeaz atunci cnd mijloacele de nvmnt sunt
valorificate ca substitute ale realitii, ca auxiliare didactice confecionate intenionat pentru a
nlocui obiectele, fenomenele, procesele etc. originale i pentru a le reprezenta atunci cnd acestea
nu pot fi cunoscute altfel sau cnd este nevoie s fie mai bine observate i analizate de ctre elevi.
Funcia de investigare experimental i de formare a abilitilor intelectuale i practice
se realizeaz n situaiile de instruire n care anumite mijloace de nvmnt sunt valorificate de
41

elevi n realizarea de experimentri mintale sau practice, prilejuri cu care ei i formeaz i

exerseaz priceperi i deprinderi intelectuale i practice.

Funcia ergonomic (de raionalizare a eforturilor profesorilor i elevilor i a investiiei

de timp n diferitele secvene de instruire) const n posibilitile unor mijloace de nvmnt de:
- raionalizare a eforturilor depuse de elevi n activitatea de nvare, raionalizare, respectiv
diminuare a volumului de timp acordat acesteia i de asigurare a unor ritmuri de lucru
corespunztoare particularitilor de vrst i individuale ale acestora
- raionalizare a eforturilor depuse de profesori n activitatea didactic de predare,
raionalizare, respectiv diminuare a volumului de timp necesar realizrii diferitelor etape ale
activitilor didactice, prin reducerea ponderii aciunilor repetitive i de rutin i prin creterea
ponderii aciunilor de organizare, conducere i ghidare/ndrumare a activitii elevilor.
Funcia substitutiv datorat facilitilor oferite de unele mijloace de nvmnt care
permit instruirea elevilor aflai la distane mari: radioul, televiziunea, calculatoarele electronice
(computerele), reelele de calculatoare, Internet-ul .a.
Funcia de evaluare se datoreaz valenei pe care o posed unele mijloace de nvmnt,
de apreciere a rezultatelor colare, respectiv a nivelului de cunotine i a abilitilor intelectuale i
practice.
Funcia estetic se refer la faptul c prin utilizarea unor mijloace de nvmnt, elevii
sunt pui n contact cu valorile cultural-artistice, morale i sociale i, astfel, se poate contribui la
dezvoltarea capacitii de receptare, nelegere i apreciere a frumosului.
Funcia de orientare a intereselor profesionale ale elevilor se realizeaz mai ales prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale (diapozitive, diafilme, filme didactice, emisiuni de
televiziune, demonstraii pe computere, nregistrri pe compact discuri etc.) care pot oferi informaii
n legtur cu anumite profesiuni, nsoite de imagini i, eventual, de comentarii etc.
Posibiliti de clasificare a mijloacelor de nvmnt. Exemple.
Achiziiile din tiine, tehnic, tehnologie, tehnologie informaional, precum i cele din
tiinele educaiei i rezultatele obinute n practica didactic, au determinat o evoluie cu totul
deosebit a mijloacelor de nvmnt. Astfel:
Unele mijloace de nvmnt au fost perfecionate pe parcursul timpului funcie de
finalitile educaionale i de stadiul de dezvoltare al tiinei. De exemplu, de la nvmntul
programat, aprut n deceniile 6-7, s-a ajuns mai trziu la aplicaiile inteligenei artificiale n
nvmnt, la programele expert i la programele flexibile, la instruirea i autoinstruirea asistate de
calculator i, foarte recent, la noile tehnologii de comunicare.
Datorit uzurii morale a unor mijloace de nvmnt, s-a renunat la utilizarea lor n
practica instruirii, n favoarea altora, mai moderne i mai eficiente. De exemplu, pentru examinarea
i evaluarea elevilor, astzi nu se mai utilizeaz maini de examinat, ci se apeleaz la metode mai
moderne, cum ar fi evaluarea/autoevaluarea cu ajutorul calculatorului electronic.
Unele mijloace de nvmnt au fost inventate i realizate pentru a atinge obiectivele
instructiv-educative prestabilite i pentru a spori eficiena activitilor didactice. Un exemplu
convingtor l constituie conceperea de truse pentru elevi i de truse pentru profesori, la disciplinele
de studiu experimentale: biologie, chimie, fizic, geografie, la cele tehnice, tehnologice i de
instruire practic.
Aadar, ansamblul mijloacelor de nvmnt se caracterizeaz prin restructurare, adaptare,
diversificare i mbogire continue, n acord cu finalitile educaionale i cu noile achiziii din
tehnic i tehnologie. Marea lor diversitate face s existe mai multe posibiliti de clasificare cu care
se opereaz n practica instruirii.
42

 Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup proveniena lor, distinge categoriile:

1.1. Mijloace de nvmnt existente n dotarea colii: calculatoare electronice,
retroproiectoare, truse pentru elevi i pentru profesori, mulaje, machete, dispozitive, aparate,
instalaii etc.
1.2. Mijloace de nvmnt confecionate/realizate sau procurate de profesor: mostre,
modele materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, tablouri etc.
1.3. Mijloace de nvmnt confecionate/realizate sau procurate de elevi: mostre, modele
materiale sau ideale, figuri, desene, plane, hri, fotografii, colecii de roci, semine, plante
(ierbare), insecte (insectare), acvarii, terarii etc.

Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup criteriul istoric, propus de Wilbur Schramm

(1979), distinge patru generaii (vezi categoriile 2.1.-2.4.), care au marcat momente cruciale n
inovarea practicii instruirii. Pentru a actualiza aceast clasificare, adugm nc dou generaii,
legate de calculatorul electronic (computerul) i facilitile acestuia (vezi categoriile 2.5. i 2.6.):
2.1. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu.
2.2. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a II-a: tiparul, manuale, texte imprimate etc.
2.3. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a III-a, respectiv mijloacele audio-vizuale:
fotografiile, diapozitivele, nregistrrile sonore, filmele, televiziunea.
2.4. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a IV-a: tehnicile moderne, mainile de instruire.
2.5. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a V-a: calculatorul electronic (computerul).
2.6. Mijloace de nvmnt aparinnd generaiei a VI-a: noile tehnologii de comunicare: www, email-ul, IP Telephony, videoconferinele.
Exigene n alegerea i utilizarea mijloacelor de nvmnt
Abordarea problematicii mijloacelor de nvmnt, precizarea locului i rolului lor n
procesul instructiv-educativ nu presupune numai analizarea caracteristicilor constructive, tehnice i
tehnologice ale acestora, ci i identificarea i studierea valenelor/valorii lor psihopedagogice,
formative i informative i a posibilelor direcii de modernizare. Procesul de modernizare a
mijloacelor de nvmnt, este conceput i realizat practic ntr-o viziune sistemic, n paralel cu
modernizarea celorlaltor componente ale curriculumului colar, respectiv cu reformularea
obiectivelor educaionale cu caracter general, cu regndirea, redimensionarea i restructurarea
coninutului nvmntului, cu revizuirea documentelor colare oficiale n care se obiectiveaz
coninutul nvmntului, cu modernizarea strategiilor de instruire i a strategiilor de evaluare a
randamentului colar .a.m.d.
Dup cum am mai artat, mijloacele de nvmnt constituie o component a strategiilor
didactice, acestea din urm fiind concepute ca sisteme de metode, procedee, mijloace i forme de
organizare a activitii instructiv-educative, combinate, dozate i integrate n structuri operaionale
unitare i coerente, menite s asigure o nvare activ i s raionalizeze procesul instruirii. De aici
rezult dou consecine importante:
1) n selectarea mijloacelor de nvmnt se au n vedere criteriile de stabilire a strategiilor
de instruire:
- concepia pedagogic i didactic general a perioadei respective
- sistemul principiilor didactice generale i sistemul principiilor didactice specifice
disciplinei respective

43

obiectivele generale ale disciplinei de studiu, obiectivele instructiv-educative ale

capitolului/temei/unitii de instruire, obiectivul fundamental i obiectivele operaionale
ale activitii didactice
natura i specificul coninutului tiinific vehiculat, analiza sa sistemic
clasa de elevi cu particularitile sale
experiena de nvare a elevilor, tipurile i strategiile de nvare la care ei recurg
timpul colar disponibil
personalitatea i competena tiinific, psihopedagogic i metodic a cadrului didactic.

De asemenea, nu trebuie s se absolutizeze rolul mijloacelor de nvmnt, s se considere

auxiliare didactice indispensabile n toate activitile instructiv-educative sau s fie utilizate ca scop
n sine. Ele nu pot substitui/suplini metodele tradiionale sau moderne i nici prestaia didactic a
elevilor sau a profesorilor, eforturile lor comune i relaiile educative care se stabilesc n procesul de
nvmnt. Statutul lor este de instrumente pedagogice care au menirea de a contribui la aplicarea
unor strategii de instruire eficiente, de a optimiza procesul de predare-nvare i comunicarea
educaional, de a raionaliza procesul nvrii i de a spori randamentul colar. De exemplu,
prezena mijloacelor tehnice de instruire n activitile didactice este justificat numai n condiiile
n care secvenele de instruire respective nu pot fi realizate eficient apelnd la modaliti de lucru
mai simple.
2) Eficiena mijloacelor de nvmnt este condiionat de tipul de strategie didactic, de
caracteristicile elementelor sale componente, precum i de caracteristicile situaiei concrete de
instruire. Selectarea, mbinarea, integrarea organic i utilizarea cu maxim eficien a mijloacelor
de nvmnt n activitile didactice trebuie s se realizeze n viziune sistemic, innd cont de
interdependenele i intercondiionrile dintre elementele componente ale strategiilor de instruire,
elemente care se sprijin reciproc. Astfel, n selectarea unui anumit mijloc de nvmnt se ine
cont de celelalte mijloace componente ale sistemului mijloacelor de nvmnt, de sistemul de
metode i procedee didactice, de formele de organizare a activitii didactice, de tipul de nvare la
care recurg elevii etc. Rezult c un mijloc de nvmnt nu are valoare i nu este eficient n sine,
ci numai ca element component al unei strategii de instruire coerente, eficiente ntr-un anumit
context pedagogic.
Leslie Briggs (apud. R.M. Gagn, L. Briggs, 1977, pag. 168) sugereaz ca, n alegerea
mijloacelor de nvmnt s se porneasc de la tipurile de stimuli prezentai n activitatea didactic
oferind o list, pe care o prezentm, ntr-o versiune adaptat i actualizat, n tabelul VI.1.:
Tabelul VI.1.
Sugestii pentru alegerea mijloacelor de nvmnt
funcie de tipurile de stimuli prezentai
Nr.
crt.

Tipuri de stimuli
prezentai

Opiuni pentru mijloace de nvmnt

1.

Cuvinte tiprite.

Tabl, manuale, cri, afie, plane, tabele, scheme,

fotografii, modele figurative i simbolice, instruire
programat.

2.

Cuvinte rostite.

Mesajul verbal al profesorului, nregistrri audio

casete, benzi de magnetofon, discuri pentru pick-up,
compact discuri.

3.

Imagini fixe nsoite de

cuvinte rostite.

Diapozitive i diapozitive cu nregistrri, calculatoare

electronice, compact discuri.
44

4.

Reflectarea n imagini i
obiecte a coninuturilor
teoretice.

Desene animate, imagini animate pe calculatoare

electronice, jocuri didactice electrotehnice i electronice,
simulatoare didactice, dispozitive, aparate, instalaii,
modele materiale.

5.

Micare, cuvinte rostite

i alte sunete.

Demonstraii experimentale, filme didactice, televiziune,

calculatoare electronice, compact discuri, nregistrri
multimedia, Internet.

Dup cum se poate observa n clasificarea mijloacelor de nvmnt dup funcia pe care o
ndeplinesc, unul i acelai mijloc de nvmnt poate deine mai multe funcii pedagogice. Rezult
c valorificarea lor eficient nu este condiionat numai de calitatea lor intrinsec, de resursele lor
formative i informative, ci i de metodica utilizrii lor n situaiile de instruire. n funcie de
obiectivul fundamental, de obiectivele operaionale formulate, de natura i caracteristicile
coninutului tiinific vehiculat, de sistemul metodologic ales, de formele de organizare a activitii
didactice, cadrului didactic i revine sarcina de a stabili, cu ocazia proiectrii activitii didactice,
care este scopul utilizrii mijlocului/mijloacelor de nvmnt, care este funcia predominant a
acestora, pe o va valorifica n activitatea instructiv-educativ. Astfel, el va stabili cu claritate care
sunt informaiile pe care le va transmite, fixa, recapitula, evalua, etc., care sunt informaiile pe care
elevii le vor deduce/descoperi, care sunt priceperile i deprinderile intelectuale i practice pe care le
va forma i/sau exersa la elevi, care este momentul n care se valorific mijlocul/mijloacele de
nvmnt i care este durata utilizrii lui/lor.
Aadar, n contextul utilizrii mijloacelor de nvmnt, rolul profesorului nu este diminuat,
ci, dimpotriv, el continu s dein rolul conductor n proiectarea, organizarea, ndrumarea i
desfurarea activitilor instructiv-educative, s intervin n mod creator n derularea procesului de
nvare, de informare i formare a elevilor, sprijinind activitatea intelectual i practic a acestora.
Pentru c nu ntotdeauna elevii dein capacitatea de a decodifica mesajele didactico-educative,
profesorul orienteaz i focalizeaz atenia elevilor asupra aspectelor eseniale ale coninuturilor
vehiculate, n funcie de scopul secvenei de instruire respective: identificarea anumitor elemente,
legturi, relaii cauzale, efecte etc., descrierea componentelor prezentate, interpretarea unei imagini,
a unui model, descoperirea de noi cunotine etc.
Eforturile intelectuale i practic-acionale ale elevilor sunt absolut necesare, ntruct
procesul nvrii nu are loc numai pe baza operaiilor i aciunilor perceptive; este necesar
prezena reprezentrilor, exersarea gndirii, a imaginaiei, a capacitilor creatoare etc. Prin urmare,
soft-urile prezentate o dat cu utilizarea mijloacelor de nvmnt, nu trebuie considerate simple
materiale intuitive care s fie observate de elevi; potenialul lor pedagogic poate fi valorificat numai
n condiiile n care elevii le utilizeaz efectiv n activiti intelectuale i/sau practice. Altfel spus,
mijloacele de nvmnt reprezint instrumente pedagogice utilizate att de elevi, ct i de
profesori, iar valorificarea lor eficient este dependent de asigurarea caracterului activ i
complementar al predrii i nvrii. De exemplu, modelele figurative pot fi astfel concepute i
utilizate, nct s presupun din partea elevilor exersarea operaiilor gndirii, a gndirii divergente, a
spiritului de observaie, a spiritului critic, a imaginaiei, a creativitii, descoperire de noi cunotine,
formulare de probleme, efectuare de generalizri, verbalizarea generalizrilor .a.m.d.
Din consideraiile de mai sus rezult necesitatea pregtirii cadrelor didactice n metodologia
utilizrii mijloacelor tehnice de instruire, cu att mai mult cu ct experiena didactic de pn acum
a demonstrat c eficiena lor este datorat nu att calitii lor intrinseci, ct utilizatorilor. Este
necesar ca acetia s fie familiarizai cu utilizarea aparatelor i, desigur, s stpneasc bine
coninutul tiinific la care se face apel, s aib bine conturat strategia didactic pe care o vor
aplica etc. De asemenea, este necesar i pregtirea elevilor n vederea utilizrii mijloacelor tehnice
45

de instruire i n vederea construirii cunoaterii i a nvrii cu ajutorul acestora. Pentru aceasta,

profesorul va avea n vedere o serie de cerine pedagogice referitoare la valorificarea mijloacelor
tehnice de instruire i a mijloacelor de nvmnt, n general:
a) nainte de utilizarea mijloacelor de nvmnt este necesar s se pregteasc clasa de
elevi n vederea receptrii i perceperii eficiente a mesajului didactico-educativ i, n special, a
mesajului audio-vizual i s se conving c elevii posed informaiile necesare nelegerii acestuia.
Exist numeroase posibiliti de stimulare a interesului i a curiozitii elevilor, de captare a
ateniei lor i de instalare a unei stri de ateptare:
- comunicarea obiectivelor operaionale corespunztoare secvenelor de instruire n care
se utilizeaz mijloacele de nvmnt
- realizarea unui dialog cu elevii i reactualizarea cunotinelor pe care ei le dein n
legtur cu tema abordat sau a unor cunotine i abiliti intelectuale i/sau practice
care au legtur cu aceasta
- oferirea de informaii n legtur cu tema care va fi abordat (cel mai adesea precizarea
ideii fundamentale transmise de mesaj)
- prezentarea i/sau explicarea termenilor noi care vor fi nsuii de ctre elevi
- orientarea observaiei elevilor prin indicarea aspectelor pe care elevii urmeaz s le
urmreasc
- prezentarea unor aspecte tehnice legate de utilizarea mijlocului de nvmnt (de
exemplu prezentarea pe calculatorul electronic a unor procese care decurg cu o vitez
foarte mic sau foarte mare, prezentarea de imagini animate, de demonstraii
experimentale, de mecanisme ale reaciilor chimice, de trucaje etc.)
- formularea de ntrebri la care urmeaz s se caute rspuns n timpul perceperii
mesajului didactic (pentru a obliga elevii s fie activi i s asimileze n mod contient
informaiile, este de preferat s se formuleze ntrebri-problem i s se creeze situaiiproblem) .a.
b) n timpul utilizrii mijloacelor de nvmnt, pentru o receptare eficient a mesajului
didactico-educativ, este recomandabil ca profesorul s stimuleze participarea activ a elevilor,
respectiv s se asigure condiiile interactive ntre profesor, elevi i mijloacele de nvmnt
utilizate (M. Ionescu, V. Chi, 2001). Aceste condiii interactive presupun iniierea de dialoguri
profesor-elevi i elevi-elevi, de discuii de grup, n cadrul crora s se surprind legturile i relaiile
cauzale existente ntre aspectele observate, s se interpreteze i s se prelucreze observaiile, s se
realizeze analize, comparaii, sinteze, generalizri, esenializri, abstractizri, s se descopere
cunotine, s se ofere explicaii, s se exerseze priceperi i deprinderi intelectuale (de ctre elevi),
s se desprind concluzii etc.
Participarea activ a elevilor n activitatea didactic, formarea la acetia a unei viziuni de
ansamblu asupra coninuturilor studiate i sporirea eficienei procesului de nvare, impun
continuarea dialogului iniiat pe tot parcursul prezentrii mesajului didactico-educativ. Pentru a-l
ntreine, profesorul nu va realiza simple prezentri descriptive i nici nu va oferi toate explicaiile
necesare, ci le va lsa i elevilor elemente de investigat i de explicat n legtur cu imaginile
prezentate, oferind, dac este necesar, puncte de sprijin.
c) Dup utilizarea mijloacelor de nvmnt, n secvenele de instruire care urmeaz,
profesorul va urmri valorificarea sistemului de reprezentri, cunotine, priceperi i deprinderi
dobndite de elevi i integrarea lor n sistemul cognitiv propriu. n acest sens, el va ncuraja elevii
s formuleze preri personale, s i pun ntrebri i ntrebri-problem, s desfoare activiti
independente, investigaii i descoperiri etc. pe marginea celor observate cu prilejul utilizrii
46

mijloacelor de nvmnt. n acelai timp, profesorul va identifica aspectele care nu au fost sesizate
de elevi sau au fost sesizate n mod greit, confuziile pe care acetia le fac etc., va clarifica i
completa unele cunotine, va oferi explicaii, va realiza sistematizri, corelaii ntre cunotine i
abiliti etc.
Valenele formative i informative ale mijloacelor de nvmnt nu se dezvluie ntotdeauna
uor, simpla lor utilizare i manipulare nu asigur n mod automat i fr condiionri, atingerea
obiectivelor operaionale. Pentru evidenierea i valorificarea potenialului lor pedagogic, este
necesar ca profesorul s depun eforturi creatoare n toate activitile pedagogice componente ale
tehnologiei instruirii, respectiv n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii didactice.
Pentru a aprecia eficiena utilizrii mijloacelor de nvmnt i a valorificrii mesajului
didactico-educativ al acestora, cadrul didactic realizeaz urmtoarele demersuri:
analizeaz atitudinea elevilor fa de nvare, gradul de implicare i participare a lor la
activitatea didactic de utilizare a mijlocului de nvmnt, care pot fi corelate cu
interesul manifestat de elevi pentru tema abordat, cu disponibilitatea i dorina lor de ai pune ntrebri i de a cuta rspunsuri, de a efectua cutri, cercetri, descoperiri, de ai construi singuri cunoaterea i de a nva cu ajutorul acelui mijloc de nvmnt
stabilete dac i n ce msur mijlocul de nvmnt a stimulat i/sau cultivat interesele
cognitive ale elevilor
stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele informative ale mijlocului de
nvmnt, dac i n ce msur acesta a facilitat asimilarea corect, eficient i trainic
a noilor cunotine
stabilete dac i n ce msur au fost valorificate valenele formative ale mijlocului de
nvmnt, dac i n ce msur acesta a contribuit la formarea i dezvoltarea unor
abiliti (priceperi i deprinderi) intelectuale i/sau practice, la asigurarea motivaiei
elevilor pentru studiu, la modelarea nclinaiilor, intereselor etc.
Aadar, posibilitile virtuale, intrinseci ale mijloacelor de nvmnt pot fi exploatate
numai n secvene de instruire atent anticipate, organizate, conduse i ndrumate de cadre didactice
bine pregtite, care s manifeste o atitudine creatoare n proiectarea i realizarea activitilor
instructiv-educative i care s le pretind i elevilor o atitudine creatoare n abordarea nvrii cu
ajutorul mijloacelor de nvmnt.
VI. Forme de organizare
Formaii de lucru n instruire i educare - scurt privire istoric
Complexitatea deosebit a problematicii specifice procesului de nvmnt, respectiv a
celor dou subdiviziuni ale sale - instruirea i educarea, precum i marea diversitate a situaiilor
instructiv-educative, au determinat teoreticienii i practicienii domeniului tiinelor educaiei s
propun diverse soluii pentru ameliorarea practicii instruirii i, desigur, s le experimenteze. Un
exemplu n acest sens, l constituie eforturile nregistrate de-a lungul timpului, n special la sfritul
secolului XIX i nceputul secolului XX, pentru amendarea sistemului formelor de organizare a
activitii instructiv-educative, respectiv pentru alctuirea unor formaii de lucru n care elevii s i
desfoare activitatea didactic eficient, cu rezultate ct mai bune. Constituirea formaiilor de lucru
presupune instituirea i promovarea anumitor tipuri de colaborare ntre profesor i elevi, validate n
practica educaional.
Mult timp, singura form de organizare a nvmntului a fost cea individual (vezi tabelul
1.VII.), ntruct societatea avea nevoie de un numr redus de persoane instruite. Astzi,
nvmntul individual este practicat n cazul educaiei estetice, muzicale, fizice, precum i n
cadrul meditaiilor, al consultaiilor i al activitilor independente (desfurate cu sau fr ajutor
din partea cadrului didactic).
47

Tabelul 1.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului individual
Caracteristici
- profesorul se ocup
de fiecare elev n
parte
- elevii lucreaz puin
sub ndrumarea
profesorului, cea mai
mare parte a timpului
nva singuri

Avantaje
- organizarea instruirii i educaiei
funcie de particularitile individuale
ale copiilor
- adaptarea instruirii la nivelul
intelectual al elevului, ritmul lui de
nvare, la aptitudinile lei etc.
- sesizarea rapid a dificultilor,
erorilor i lacunelor elevilor i,
implicit, remedierea rapid a acestora

Limite
- nu se cultiv sentimente
de prietenie,
ntrajutorare, solidaritate,
prietenie etc.
- nu stimuleaz emulaia
i competiia ntre elevi
- nu cultiv sociabilitatea
- educaia moral este
dificil de realizat

n secolele XV i XVI, datorit extinderii i dezvoltrii comerului, se simea nevoia

existenei unui numr mai mare de persoane instruite. nvmntul individual nu fcea fa acestei
nevoi; se impunea recurgerea la alte formaii de lucru, mai eficiente. Astfel a aprut nvmntul
colectiv, caracterizat prin faptul c profesorul instruiete i educ un numr mai mare de persoane,
simultan. Spre deosebire de nvmntul individual, cel colectiv contribuie la dezvoltarea moral a
elevilor, stimuleaz responsabilitatea lor, instituie i promoveaz ntre ei relaii de colaborare i
ajutor reciproc, stimuleaz angajarea lor individual i social i are efecte pozitive n planul
nvrii i comunicrii sociale.
Cea mai important formul pedagogic a nvmntului colectiv este sistemul de
nvmnt pe clase i lecii (vezi tabelul 2.VII.); el reprezint cea mai frecvent modalitate de
realizare a activitii de predare i nvare, ntr-o anumit accepiune fiind ntlnit n practica
instruirii i n antichitate. ns, a fost fundamentat teoretic i, relativ, argumentat tiinific, numai n
secolul al XVII-lea, prin contribuia decisiv a pedagogului ceh Jan Amos Comenius (1592-1670).
Acesta a asociat conceptul de lecie colar celui de clas de elevi i a susinut necesitatea
legrii leciei de activitatea comun a unei ntregi clase sau grupe de elevi. Postulnd relaia lecieclas i analiznd legturile care se stabilesc ntre coninutul, structura, programarea activitii
didactice i timpul destinat realizrii ei, Comenius a fundamentat sistemul de organizare a
nvmntului pe clase i lecii. Acesta s-a impus ca o form de organizare a activitii instructiveducative desfurat n coal i realizat n condiii precise, elevii fiind grupai n clase, iar leciile
succedndu-se ntr-o ordine fixat n programul de lucru, respectiv n orarul colii (J.A. Comenius,
1970). Sistemul s-a aplicat n Europa ncepnd din secolul al XVII-lea i s-a rspndit n toate rile
lumii, continund s fie i azi modalitatea dominant de realizare a activitii de predare-nvare.
La noi, a fost introdus n practica educaional prin Legea nvmntului din 1864.
Civa dintre pedagogii care au avut contribuii la perfecionarea ulterioar a sistemului de
nvmnt pe clase i lecii au fost: J.H. Pestalozzi, J.F. Herbart, K.D. Uinski, O. Decroly, J.
Dewey, A.W. Diesterweg, T. Ziller, W. Rein .a. Dintre pedagogii romni i amintim pe: I. Creang,
G.G. Antonescu, C. Narly, R. Petre, M. Biciulescu i I. Popescu-Teiuan.
Tabelul 2.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale sistemului de nvmnt pe clase i lecii
Caracteristici
- elevii sunt distribuii n clase
dup vrst, nivel de
dezvoltare intelectual i de
pregtire
- exist o anumit durat de
colarizare
- exist un an colar cu o

Avantaje
- permite
participarea unui
numr mare de
persoane la procesul
instructiv-educativ
- cadrul didactic
dirijeaz activitatea
48

Limite
- caracterul preponderent
magistro-centrist al predrii (n
defavoarea nvrii), reducerea
activitii la mesajul profesorului
(expunere, demonstrare,
explicaie etc.) i la nregistrarea
pasiv a noului de ctre elevi

durat determinat, mprit n

subperioade semestre sau
trimestre, urmate de vacane
- trecerea dintr-o clas n alta
se face anual, pe baza
promovrii
- coninutul nvmntului
este structurat pe discipline de
studiu, repartizate pe cicluri de
nvmnt i ani de studiu,
conform unui plan de
nvmnt
- coninutul fiecrei discipline
de studiu este fixat printr-o
program proprie, pentru
fiecare an de studii i este
structurat n teme, capitole i
subcapitole
- ziua colar se desfoar n
conformitate cu un orar, n
care disciplinele de studiu se
succed n uniti de timp
egale, de 50 minute i
alterneaz cu pauzele
- procesul de instruire i
educare se realizeaz prin
intermediul leciilor i al altor
tipuri de activiti didactice, de
obicei, cu toi elevii clasei
- fiecare lecie/activitate
didactic reprezint un tot
unitar, un ntreg, subordonat
unui scop bine determinat.

unui numr mare de

elevi n acelai
interval de timp, deci
este mai puin
costisitor dect
nvmntul
individual
- orienteaz iniiativa
i creativitatea
elevilor prin
exersarea abilitilor
acestora i prin
valorificarea
mijloacelor de
nvmnt
- dezvolt tehnicile
de munc
intelectual ale
elevilor, deci
contribuie la
realizarea educaiei
intelectuale
- are efecte
formative pozitive n
planul dezvoltrii
morale a elevilor i
al integrrii lor
sociale
- permite cultivarea
unor sentimente,
convingeri i
atitudini superioare.

- adesea, leciile se bazeaz pe

intuiie, neglijnd activitile
individuale ale elevilor, exerciiile
practice, cele aplicative etc.
- dirijarea accentuat, uneori
excesiv activitii de nvare a
elevilor
- recurgerea excesiv la activiti
frontale, promovarea predrii la
un singur nivel (cel mijlociu) i
ntr-un singur ritm, pot duce la
apariia tendinei de nivelare i
uniformizare a demersurilor
didactice
- instruirea difereniat funcie de
particularitile individuale i de
grup ale elevilor se realizeaz, de
cele mai multe ori, anevoios i
stngaci
- nu se respect particularitile
psihice individuale ale elevilor
- nu se promoveaz
autoinstruirea, autoverificarea i
autoevaluarea
- la clasele cu numr mare de
elevi conexiunea invers este
dificil de realizat i adesea
insuficient, ceea ce face ca
activitile de proiectare,
organizare, desfurare, control i
ameliorare a activitii instructiveducative s nu fie mulumitoare.

n paralel cu extinderea i perfecionarea sistemului de nvmnt pe clase i lecii, dar i

datorit criticilor aduse acestui sistem, au fost experimentate i aplicate i alte forme de organizare a
activitii instructiv-educative (vezi tabelul 3.VII.), n special n a doua jumtate a secolului XIX i
n prima jumtate a secolului XX.

Tabelul 3.VII.
Alternative la sistemul de nvmnt pe clase i lecii
(sfritul secolului XIX, nceputul secolului XX)
Alternativa
Sistemul
monitorial
Planul

Caracteristici
- experimentat concomitent de Bell i Lancaster, la sfritul secolului XVIII
- educatorul instruiete un numr restrns de elevi, care devin monitori i
se ocup de instruirea altor elevi
- iniiat de Helen Parkhurst, la nceputul secolului XX
49

Dalton

- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clase pe materii, iar elevii studiaz

independent, ghidai de profesor
- slile de clas sunt desfiinate i nlocuite cu laboratoare
Sistemul
- iniiat de Carleton W. Washburne, la nceputul secolului XX
Winnetka
- promoveaz un nvmnt individualizat, innd cont de ritmul de nvare
i de nclinaiile specifice fiecrui elev
- clasele pe vrste sunt nlocuite cu clasele pe materii; elevii se pot afla n
clase diferite la obiecte de nvmnt diferite
Metoda
- iniiat de Ovide Decroly, la nceputul secolului XX
Decroly (a
- procesul de nvmnt este organizat pe clase, colectiv
centrelor de - programele colare nu sunt alctuite pe obiecte de nvmnt, ci pe centre
interes)
de interes (teme care corespund nevoilor i curiozitii elevilor)
Metoda
- elaborat de William H. Kilpatrick, la nceputul secolului XX
proiectelor
- elevii i desfoar activitatea independent, n grup sau individual
- disciplinele de nvmnt i leciile sunt nlocuite cu proiecte, respectiv cu
teme practice, bazate pe interesele spontane ale elevilor
Metoda
- variant a metodei Decroly, practicat n Frana de Celestin Freinet, la
Freinet
nceputul secolului XX
(metoda
- a propus introducerea imprimeriilor n coal, n care elevii i tipreau
natural)
singuri manualele alctuindu-le din texte compuse de ei nii
Metoda
- conceput de Robert Dottrens, la nceputul secolului XX
Dottrens
- promoveaz un nvmnt individualizat, bazat pe utilizarea fielor (de
recuperare, de dezvoltare, de exerciii, de autoinstruire)
Metoda
- susinea necesitatea lurii n considerare a particularitilor de vrst ale
muncii pe elevilor
grupe
- acorda rol primordial activitii spontane a elevilor, jocului
(Roger
- susinea c elevii trebuie s i aleag activitile i s i organizeze grupul
Cousinet)
Planul Jena - iniiat de Peter Petersen, susintor al muncii pe grupe, n primele decenii
ale secolului XX
- promoveaz munca n grupe alctuite din elevi de vrste diferite, ntre care
exist o diferen de vrst de 2-3 ani: 6-9; 9-12 i 13-14 ani
- planurile de nvmnt sunt stabilite nu pentru an colar, ci pentru grupe
Metoda
- susine necesitatea angajrii directe a elevilor n instruire
Bouchet
- temele din program sunt divizate n subiecte, pe care elevii trebuie s le
studieze, s elaboreze pentru fiecare o dizertaie, pe care s o susin n clas
Sistemul
- elaborat de dr. Sickinger, la nceputul secolului XX
Mannheim
- susinea repartizarea elevilor de aceeai vrst dup criteriul dezvoltrii
intelectuale, n clase paralele, relativ omogene: cu elevi dotai, cu elevi
mediocri i cu elevi slabi.
Cteva din alternativele la sistemul de nvmnt pe clase i lecii se bazeaz pe o alt
variant a nvmntului colectiv i anume pe sistemul pe grupe, recomandat i practicat de
pedagogi de seam ca Roger Cousinet, Peter Petersen, Ovide Decroly, Celestin Freinet .a.
nvmntul pe grupe reprezint cel mai nou tip de formaie de lucru i ctig teren datorit
faptului c permite realizarea instruirii i educrii difereniate (vezi tabelul 4.VII.):
Tabelul 4.VII.
Caracteristici, avantaje i limite ale nvmntului pe grupe
Caracteristici
profesorul ndrum i

Avantaje
- elevii i nsuesc noul ntr-un
50

Limite
- tratarea temelor necesit

conduce activitatea unor

microcolectiviti/grupe de
elevi, alctuite din elevii
unei clase (cte 3-8 elevi)
- obiectivele educaionale
urmrite pot fi identice sau
diferite, de la o grup la alta
- grupele pot fi omogene
(alctuite din elevi cu
acelai nivel de pregtire)
sau neomogene/eterogene
(alctuite din elevi cu nivele
de pregtire diferite)
- sarcinile de lucru pot fi
unitare (pentru ntregul
grup) sau difereniate
(pentru membrii grupului)
ns ele presupun stabilirea
unor relaii de cooperare
ntre membrii grupului
- analizarea, evaluarea i
valorificarea rezultatelor
activitii n grup, se pot
realiza individual sau
colectiv

mod mai activ dect n cazul

nvmntului frontal
- sunt solicitate i dezvoltate
operaiile gndirii, capacitile
creatoare, deci se realizeaz
educaia intelectual a elevilor
- obinuiete elevii cu
modaliti de lucru specifice
instruirii difereniate: utilizarea
fielor de activitate, realizarea
de proiecte de activitate etc.
- rezolvarea sarcinilor de lucru
(unitare sau difereniate)
presupune stabilirea unor
relaii de cooperare, colaborare
i ajutor reciproc ntre membrii
grupului, deci se realizeaz
educaia moral a elevilor
- contribuie la integrarea
social a elevilor, la realizarea
comunicrii i a nvrii
sociale
- permite cultivarea unor
sentimente, convingeri i
atitudini superioare

mai mult timp dect dac

lecia ar fi explicat de
profesor
- mprirea temelor i a
sarcinilor de lucru face ca
fiecare grup s i
nsueasc mai bine
coninutul care i-a revenit
- adesea activizarea este
mai accentuat doar n
cazul elevilor buni i foarte
buni
- solicit din partea
cadrului didactic eforturi
suplimentare n proiectarea
instruirii (n prelucrarea
coninutului tiinific i n
transpunerea lui didactic)
i n conducerea ei (n
controlarea relaiilor
stabilite n interiorul
grupelor i ntre grupe, n
promovarea spiritului de
cooperare ntre membrii
grupelor i ntre grupe .a.)

Pedagogia contemporan, respectiv didactica general i didacticile speciale, i propun s

modernizeze i s mbogeasc sistemul formelor de organizare a activitii educaionale. Cteva
din temele de cercetare practic-aplicativ i teoretic, ce stau n atenia didacticienilor sunt:
instruirea pe grupe/clase de nivel, predarea pe echipe de profesori, metoda sistemic, organizarea
tripartit a orarului (tiers-temp) etc. (G. Peterquin, 1968, M. Ionescu, 2000).
Experiena didactic acumulat pn n prezent a demonstrat c educaia integral,
complet, poate fi realizat numai cu concursul tuturor componentelor sistemului complex al
formelor de organizare a activitii educaionale.
Forme actuale de organizare a procesului instructiv-educativ
Definire i tipologie
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ reprezint cadrul organizatoric de
desfurare a activitii didactice formale, modalitile specifice i operaionale de derulare a
procesului didactic.
Foarte frecvent, n practica instruirii se recurge la lecii, ns exist mare diversitate de forme
de instruire/autoinstruire i educare/autoeducare, n coal i n afara colii. Aceasta se impune
pentru a depi dezavantajele leciei, pentru a atinge obiectivele educaionale ale disciplinei de
studiu i pentru a realiza o activitate instructiv-educativ cu importante influene formative i
informative. Astfel, se vor putea structura, sistematiza i transpune didactic mai eficient achiziiile
din domeniul tiinei, tehnicii, culturii, artei, care urmeaz s fie transmise elevilor, se vor putea
valorifica diverse surse i canale de informaie cu valene instructiv-educative i se vor putea
satisface nclinaiile i interesele elevilor pentru anumite obiecte de nvmnt (care se studiaz sau
nu n coal) i pentru anumite tipuri de activiti.
51

Complexitatea i diversitatea situaiilor instructiv-educative fac necesar existena unui

sistem al formelor de organizare a activitii educaionale, sistem aflat ntr-un continuu proces de
amendare i modernizare, precum i clasificarea lor dup criterii cu valoare pedagogic relevant
(M. Eant, 1975, R. La Borderie, 1979):

. Dup ponderea activitii (frontale, grupale sau individuale):

1.1. Activiti frontale (n care predomin aciunea frontal): lecii, seminarii, cursuri
universitare, activiti n laboratoare colare, activiti n cabinete colare, activiti n ateliere
colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport, vizite didactice, excursii didactice,
vizionri i analizri de spectacole.
1.2. Activiti grupale (n care predomin aciunea grupal): cercuri colare pe materii
(realizate disciplinar sau interdisciplinar), consultaii i meditaii (cu scop de recuperare, stimulare,
dezvoltare), vizite n grupuri mici (microgrupuri), ntlniri cu specialiti/oameni de tiin/de
cultur/scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicri tiinifice i referate, cenacluri, serate
literare i muzicale, redactarea revistelor colare.
1.3. Activiti individuale (n care predomin aciunea individual): activiti independente,
studiul individual, studiul n bibliotec, efectuarea temelor pentru acas, elaborarea de compuneri,
referate i alte lucrri scrise, efectuarea de lucrri practic-aplicative, efectuarea de lucrri
experimentale, rezolvri de exerciii i probleme, rezolvri de situaii-problem, lectura de
completare, lectura suplimentar, elaborare de proiecte, elaborare de modele, elaborare de materiale
didactice, cercetarea independent a izvoarelor scrise i arheologice, elaborarea planului unei
lucrri, pregtirea i susinerea unor comunicri tiinifice, pregtirea pentru examene.

. Dup ponderea categoriei de metode didactice:

2.1. Activiti care au la baz metode de comunicare (n care predomin metodele de
comunicare): lecii, prelegeri, dezbateri, consultaii.
2.2. Activiti care au la baz metode de cercetare (n care predomin metodele de
cercetare): activiti n cabinete colare, studiul n bibliotec, vizite didactice, excursii didactice.
2.3. Activiti care au la baz metode experimentale (n care predomin metodele
experimentale) activiti n laboratoare colare, efectuarea de lucrri practic-aplicative, efectuarea
de lucrri experimentale, elaborarea de proiecte.
2.4. Activiti care au la baz metode aplicative (n care predomin metodele aplicative):
activiti n ateliere colare, activiti pe lotul colar, activiti n sala de sport.

. Dup locul de desfurare:

3.1. Activiti organizate n mediul colar (fie n clas, fie n afara clasei, sub ndrumarea
colectivului didactic al colii, n afara orelor prevzute de orar, pentru a aprofunda pregtirea
realizat n timpul leciilor): lecii (permanente sau facultative), activiti n cabinete, laboratoare i
ateliere colare, activiti independente, studiul individual, cercuri colare pe materii, meditaii i
consultaii, observaii n natur sau la colul viu, nvarea independent n coal, efectuarea
temelor pentru acas, ntlniri cu personaliti din domeniul tiinei/tehnicii/ culturii/artei, jocuri i
concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbri colare.
3.2. Activiti organizate n mediul extracolar/activiti conexe (organizate de colectivul
didactic al colii sau de instituii din afara colii: teatre, case de cultur, cluburi, organizaii sportive,
tabere .a., ntr-un cadru instituionalizat, situat n afara colii, respectiv a sistemului de
nvmnt): activiti n cercuri tehnice, activiti de club, manifestri tiinifice n biblioteci/case
de cultur etc., tabere judeene/naionale/internaionale, emisiuni radio/T.V., vizionri de
expoziii/spectacole/filme etc., vizite, excursii, drumeii, turism .a.
52

ntre formele de activitate desfurate n mediul colar i cele desfurate n mediul

extracolar exist att asemnri, ct i deosebiri, sintetizate n tabelul 5.VII.:
Tabelul 5.VII.
Abordare comparativ a formelor de activitate instructiv-educativ
desfurate n mediul colar i extracolar
Asemnri
Obiectivele educaionale generale vizeaz urmtoarele
(pentru elevi):
- stimularea creativitii lor
- crearea unei viziuni sistemice asupra coninutului
ideatic
- mbogirea sistemului lor de cunotine i
aprofundarea acestora
- formarea i dezvoltarea unor abiliti intelectuale i
practice
- stimularea i cultivarea interesului lor pentru diferite
domenii sau teme din tiin/tehnic/art etc.
- depistarea i valorificarea nclinaiilor, aptitudinilor i
talentelor lor
- implicarea activ a elevilor n viaa social
- folosirea timpului liber n mod plcut i util.
Exist multe modaliti de realizare a activitilor, de
verificare/autoverificare, evaluare/autoevaluare a
rezultatelor.

Deosebiri
Activitile didactice
desfurate n mediul extracolar
sunt variate, se proiecteaz i
realizeaz funcie de:
- posibilitile de realizare a
legturii cu procesul instructiveducativ realizat n clas,
respectiv cu obiectivele acestuia
- obiectivul general urmrit i
obiectivele specifice
- locul de desfurare cel mai
adecvat.
Activitile didactice
desfurate n mediul extracolar
au caracter preponderent
opional/benevol i se realizeaz
prin conexiuni pluridisciplinare.

. Dup mediul n care se desfoar, activitile extracolare pot fi paracolare sau pericolare
(vezi tabelul 6.VII.) (M. Ionescu, 2000, I. Cerghit, 1983):
Tabelul 6.VII.
Clasificarea activitilor extracolare funcie
de mediul n care se desfoar
Tipuri de
activiti
Activiti
paracolare

Mediul n care
se desfoar
- mediul socioprofesional

Activiti
pericolare

- mediul sociocultural

Obiective generale
urmrite
- mbogirea
achiziiilor elevilor
- mbuntirea
performanelor
socio-profesionale
ale indivizilor
- mbogirea
orizontului spiritual
- destinderea,
relaxarea indivizilor

Exemple
practica n uniti economice,
practica n uniti de profil, stagiul
de practic n vederea calificrii,
vizionri de expoziii, vizita n
uniti economice i tiinifice,
perfecionri, reciclri .a.
activiti de autoinstruire i
autoeducaie, activiti de loisir,
activiti de divertisment, utilizarea
mijloacelor multimedia, navigare pe
Internet .a.

. Dup momentul sau etapa procesului de nvmnt n care se desfoar (i care se stabilete
funcie de obiectivele instructiv-educative generale i de cele specifice urmrite), activitile n
afara clasei i cele extracolare pot fi de trei tipuri (vezi tabelul 7.VII.):
53

Tabelul 7.VII.
Clasificarea activitilor n afara clasei i extracolare
funcie de etapa procesului de nvmnt
Tipuri de
activiti

Etapa
procesului
de
nvmnt
Activiti
- la
introductive nceputul
studierii
unei
discipline
de
nvmnt,
capitol sau
tem
Activiti
- n paralel
desfurate cu formele
pe parcursul de
studierii
organizare a
capitolului
activitii
sau temei
din planul
tematic
Activiti
- la finele
finale/de
studierii
ncheiere
capitolului
sau al temei

Obiective generale urmrite

Exemple

- familiarizarea elevilor cu
problematica disciplinei, capitolului
sau temei
- familiarizarea elevilor cu sarcinile
de instruire i autoinstruire
- trezirea interesului elevilor
- culegerea de material faptic care va
fi valorificat n activitile educative
formale
- mbogirea i consolidarea
sistemului de cunotine i abiliti
intelectuale i practice ale elevilor
- verificarea n practic a
cunotinelor teoretice
- fixarea i consolidarea achiziiilor

vizite n instituii de
cultur i economice,
vizionarea unor
emisiuni tiinifice

- ilustrarea n practic a noilor

cunotine
- fixarea, consolidarea i
sistematizarea achiziiilor dobndite
- aprofundarea achiziiilor dobndite
- exersarea capacitilor de aplicare
i transfer a cunotinelor .a.

Activiti n cercuri
tehnice, n uniti
economice, tiinifice,
n laboratoare
specializate, utilizarea
mijloacelor
multimedia

excursii n natur,
vizite la muzee, n
laboratoare
specializate (de
informatic, fizic,
biologie, chimie etc.)

. Dup categoria de educaie creia i corespund - clasificare oferit de Runa Patel (1984):
Tabelul 8.VII.
Categoriile educaiei, activiti educative corespunztoare
i caracterizarea fluxului informaional cu influene educative
Categoriile
educaiei
Educaia formal

Educaia
neformal

Activiti educative corespunztoare

Activitile educative formale cele desfurate
n coal, structurate ierarhic i cronologic,
ncepnd cu coala primar i terminnd cu
universitatea.
Activitile educative neformale - cele
extracolare, organizate i desfurate ntr-un
cadru instituionalizat, situat n afara sistemului
de nvmnt: familie, cluburi, biblioteci,
muzee, teatre, alte instituii etc.
54

Fluxul
informaional
- bogat n influene
educative
- programat
- cuantificat
- dirijat
- bogat n influene
educative
- programat
- cuantificat
- dirijat

Educaia
informal/ difuz/
incidental

Interaciunile individului cu alte persoane n

mediul social, cultural, economic etc., aciunile
cu influene educative rezultate din contextul
situaiilor de activitate cotidian, care nu i
propun n mod deliberat atingerea unor finaliti
educative.

- eterogen
- aleatoriu
- nedirijat

Atingerea obiectivelor generale ale instruciei i educaiei, este condiionat de mbinarea

celor trei mari categorii de educaie i a tipurilor de activiti corespunztoare, de valorificarea
valenelor acestora i de realizarea unei educaii globale, integrative. Altfel spus, n proiectarea
activitilor instructiv-educative corespunztoare educaiei formale, trebuie s se in cont de
caracteristicile celorlaltor forme ale educaiei - neformal i informal, de modalitile specifice de
realizare i valorificare a lor.
Lecia i problematica sa specific
Definirea leciei
Conceptul lecie i are originea etimologic n termenul grecesc lectio, care nseamn
a citi cu glas tare, a audia, a lectura, a medita. Rezult c, iniial, lecia i solicita
profesorului o simpl expunere, lectur, respectiv citire din manual, iar elevilor, memorarea celor
audiate, a textelor.
Fiind o form de activitate a binomului profesor-elev foarte frecvent ntlnit, literatura
pedagogic ofer multe definiii ale leciei, care au n vedere criterii de abordare relativ puine i
puncte de vedere unilaterale, fapt care dus la apariia unor inadvertene. Definirea leciei s-a realizat
dup criteriile urmtoare (M. Ionescu, 2000):
n funcie de criteriul organizatoric, lecia este o form de activitate care se desfoar n
clas, sub conducerea unui cadru didactic, ntr-un interval de timp precis determinat (50 de minute),
pe baza cerinelor cuprinse n programa colar i potrivit orarului colar.
Din punct de vedere al coninutului, lecia reprezint un sistem de idei articulate logic i
didactic, n conformitate cu cerinele psihopedagogice referitoare la predarea-asimilarea
cunotinelor, la aplicarea lor, la verificarea, evaluarea i notarea rezultatelor; ea reprezint o unitate
logic, didactic i psihologic.
Adoptnd mai multe criterii, putem defini lecia ca o unitate didactic fundamental, o
form a procesului de nvmnt prin intermediul creia, o cantitate de informaii este perceput i
asimilat activ de elevi ntr-un timp determinat, pe calea unei activiti intenionate, sistematice, cu
autoreglare, provocnd n sfera biopsihic a acestora o modificare n sensul formrii dorite (M.
Ionescu, 1982, pag. 93, M. Ionescu, 2000, pag. 255).
Din perspectiv sistemic, lecia reprezint un program didactic unitar, un sistem de
cunotine, abiliti intelectuale i/sau practice, obiective operaionale, resurse materiale i
metodologice (metode, tehnici, procedee, aciuni i operaii), menite s activizeze elevii.
Perspectiva sistemic ine cont de noile valene pe care le-a cptat lecia n timp, datorit
acumulrii experienei didactice i datorit achiziiilor nregistrate n tiinele educaiei (pedagogie,
didactic general, didactici speciale, psihologie educaional, politica educaiei, management
educaional, teoria comunicrii, teoria informaiei .a.), precum i restructurrilor nregistrate la
nivelul curriculumului colar.
Dintre definiiile prezentate mai sus, cea mai modern este cea bazat pe perspectiva
sistemic (definiia ).
55

Lecia a ocupat i ocup o poziie privilegiat n rndul formelor de organizare a procesului

de nvmnt, continund s dein o valoare special pentru demersurile care se ntreprind n
vederea atingerii obiectivelor educaionale. Ea rmne modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz n acelai timp informare i formare,
instruire i educare.
Didactica modern concepe lecia ca un dialog ntre profesor i elevi, subordonat
obiectivelor generale i specifice ale procesului de nvmnt, operaionalizate la nivelul
colectivului de elevi. Mai mult, lecia modern se constituie ntr-un program didactic, respectiv un
sistem de procedee de lucru i aciuni comune ale profesorului i ale elevilor (expuneri, explicaii,
demonstraii logice i experimentale, rezolvri de probleme etc.), structurate i organizate n
vederea atingerii obiectivelor operaionale propuse i n vederea activizrii elevilor n procesul
didactic.
n practica didactic, la diferitele discipline de studiu, exist o mare diversitate de structuri
ale leciilor desfurate, datorat aciunii conjugate a mai multor factori, dintre care amintim:
obiectul de nvmnt, tiina corespunztoare acestuia, personalitatea profesorului i cea a elevilor.
Lecia, respectiv structura leciei reprezint liantul, elementul de legtur - direct sau indirect,
dintre aceti factori.
Caracterizarea leciei
n timp, structura i metodica leciei s-a modernizat, pe baza concluziilor desprinse din
practica instruirii i din cercetrile realizate n domeniul tiinelor educaiei. Totui, n mare parte,
lecia i-a pstrat caracteristicile de baz, anumite elemente de reper, validate printr-o multitudine
de exerciii metodice, deci care nu pot fi puse, exclusiv, pe seama tradiiei didactice. Explicaia
const n existena unor valene/virtui, pe care lecia le deine n comparaie cu alte forme de
organizare a procesului de nvmnt, dar i a unor servitui/disfuncii/limite, identificate n
practica educaional.
Dintre valenele/virtuile leciei, le amintim pe urmtoarele:
Asigur un cadru organizatoric adecvat pentru derularea procesului instructiv-educativ,
promoveaz un sistem de relaii didactice profesor-elevi i activiti didactice menite s angajeze
elevii, s i activizeze i s mbunteasc performanele nvrii.
Faciliteaz nsuirea sistematic a bazelor tiinelor, a sistemului de cunotine i abiliti
fundamentale ale acestora, prin intermediul studierii obiectelor de nvmnt corespunztoare.
Contribuie la formarea i modelarea capacitii de aplicare n practic a cunotinelor
teoretice nsuite de elevi, introducndu-i n procesul cunoaterii sistematice i tiinifice,
nemijlocite sau mijlocite, a realitii.
Activitile desfurate de elevi n timpul leciei sprijin nsuirea noilor informaii,
formarea noiunilor, deducerea definiiilor, a regulilor etc., dobndirea i dezvoltarea abilitilor
intelectuale i practice, sesizarea relaiilor dintre obiecte i fenomene, explicarea lor .a.m.d., deci
formarea unei atitudini pozitive fa de nvare.
Angajarea elevilor n lecie, n eforturi intelectuale i motrice de durat, le dezvolt
spiritul critic, spiritul de observaie, atenia voluntar, curiozitatea epistemic, operaiile gndirii,
memoria logic i contribuie la dezvoltarea forelor lor cognitive, imaginative i de creaie.
Ofer elevilor oportunitatea de a-i exersa capacitile intelectuale, motrice i afective, de
a-i forma i consolida sentimente, convingeri, atitudini, trsturi pozitive de caracter, forme
adecvate de comportament etc.
56

Eforturile practicienilor i teoreticienilor de realizare a unor schimbri la nivelul leciei

presupun depirea servituilor/disfunciilor acesteia, care pot fi urmrite n tabelul 2.VII.
Tipologia leciilor
Didactica modern consider clasificarea/taxonomia leciilor o operaie orientativ, flexibil
i recomand renunarea la abordarea leciei n sine, n mod izolat i considerarea ei ca element
component al unui sistem.
Taxonomia leciilor reprezint un demers util, menit s sprijine activitatea cadrelor
didactice, prin nlturarea abloanelor i stereotipiilor, un reper pentru elaborarea strategiei didactice
i nu o operaie formal.
n practica educaional se opereaz frecvent cu un numr de opt categorii de lecii/tipuri.
ntruct considerm c denumirea de categorie este mai adecvat, n continuare, o vom folosi, n
exclusivitate.
Categoria de lecie semnific un anumit mod de construire i realizare a leciei, determinat,
n special, de obiectivul fundamental urmrit; ea reprezint o abstractizare i o generalizare a
elementelor comune mai multor lecii. Altfel spus, categoria de lecie reprezint un grup de lecii
constituite ca unitate de structur n funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, treapta de
colarizare i modul de pregtire al elevilor .a.
Este important s privim categoriile de lecii ca modele utile pentru proiectarea i
desfurarea leciilor, modele care pot fi restructurate i adaptate. n acest fel, termenul categorie
nu va mai avea rezonan negativ i nu va mai conduce la abloane, ci, dimpotriv, va permite
conceperea mai multor variante de lucru care se structureaz funcie de factorul constant (obiectivul
fundamental) al leciei. Rezult c obiectivul fundamental constituie reperul oricrei activiti
educaionale i, implicit, unitatea de msur a eficienei activitii elevilor i a profesorului; el
reprezint criteriul n stabilirea categoriilor de lecii, fiecare categorie de lecii purtnd numele
obiectivului fundamental al activitii didactice respective. Clasificarea leciilor presupune luarea n
considerare, pe lng factorul constant, a factorilor variabili, care se pot combina n diferite moduri,
ceea ce face ca n cadrul fiecrei categorii s poat exista mai multe variante. n practica didactic
se opereaz cu o gam foarte larg de lecii (M. Ionescu, 1982, M. Ionescu, 2000, I. Neacu, 1990),
ceea ce este mbucurtor; cu ct numrul variantelor de lecii este mai mare, cu att eficiena
leciilor este mai mare. Din mulimea factorilor variabili amintim: obiectul de nvmnt, nivelul
de pregtire al elevilor, complexitatea cunotinelor, strategiile de lucru de care dispune profesorul,
stilul didactic al acestuia, mijloacele de nvmnt utilizate, locul leciei n sistemul de lecii sau n
planul tematic etc. Principalele categorii de lecii i cteva din variantele acestora, cu care se
opereaz frecvent n practica instruirii, sunt prezentate n tabelul 9.VII.
VII. Timpul colar. In sfrit, procesul de nvmnt se desfoar n timp: an colar, semestru,
sptmna de coal, ore de clas. Curriculum-ul sau programul de studiu este segmentat n uniti de
timp, nsi aptitudinea de nvare este msurat prin timpul necesar elevului pentru nsuirea unor
cunotine i deprinderi. Aa cum aptitudinea de nvare este o caracteristic individual i timpul de
studiu ar trebui dimensionat la ritmul de progresie al elevului. Elementele desprinse prin analiza
componenial de mai sus se afl n strnse relaii de interdependen i interaciune, ele configureaz
practic fizionomia fiecrei activiti didactice att la nivel global (acela al procesului de nvmnt),
ct i la nivelul fiecrei uniti didactice: lecie, lucrri de laborator, cercul de elevi etc. Firete,
succesul aciunii de modelare a inteligenei i conduitei copilului nu depinde numai de stpnirea
componentelor procesului de nvmnt, ci i de calitatea personalului didactic, de condiiile materiale
de instruire, de aptitudinile individuale ale elevilor, de coninutul leciilor etc. La rndul lor, aceti
factori se articuleaz n funcie de efectele lor, de rezultatele obinute pe parcurs i n final.
57

VIII. Achiziiile nvrii se obiectiveaz la nivelul elevului ntr-un ansamblu de modificri

cognitive, afectiv-motivaionale i comportamentale, modificri pozitive i durabile, menite a-i
modela acestuia personalitatea n conformitate cu idealul educaional promovat.
Bibliografie
Antonesei, L. (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura Polirom, Iai
Armstrong, G.G., Henson, T.K., Savage, V.T. (1993), Education An Introduction, Macmillan
Publishing Company, New-York
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa Universitar
Clujean, Cluj-Napoca
Cole, T., Visser, J., Upton, G. (1999), Effective Schooling for Pupils with Emotional and
Behavioural Difficulties, David Fulton Publishers, London
De Landsheere, G. (1995), Istoria universal a pedagogiei experimentale, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti
Dewey, J. (1992), Fundamente pentru o tiin a educaiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti
*** (1994), Dictionnaire encyclopdique de lducation et de la formation, ditions Nathan, Paris
Dottrens, R. (1971), Institutori ieri, educatori mine, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
*** (1994), Grande dictionnaire de la psychologie, Larousse, Paris
Halpert, J. (1993), Pdagogische Didaktik, Andreas Verlag, Mnchen
Heiland, H. (1993), Schul praktische, Studien, Klinkhardt, Regersburg
Ionescu, M., Radu, I., Salade, D. (coord.) (1997), Dezbateri de didactic aplicat, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M. (2000), Demersuri creative n predare i nvare, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001), Didactica modern, Editura Dacia, Cluj-Napoca
Mialaret, G. (1992), Pdagogie gnrale, Presses Universitaires de France, Paris
Neacu, I. (1990), Instruire i nvare, Editura tiinific, Bucureti
Neculau, A., Cosma, T. (coord.) (1994), Psihopedagogie, Universitatea A.I. Cuza Iai, Institutul
de tiine ale Educaiei, Filiala Iai, Casa Corpului Didactic, Iai, Editura Spiru Haret, Iai
Radu, I., Ionescu, M. (coord.) (1988), Introducere n didactic, Universitatea Babe-Bolyai, ClujNapoca
Videanu, G. (1988), Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti

58