Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Educatie Interculturala
Educatie Interculturala
2. Standarde de evaluare
Nota final semestrial va rezulta n urma nsumrii unui punctaj dup cum urmeaz:
- participarea cu intervenii (ntrebri, sugestii interpretative, referate etc.) la tutoriate (2
puncte);
- validarea cunotinelor i abilitilor de valorizare a unor practici/teorii pedagogice prin
intermediul unei lucrri scrise (5 puncte);
- aprecierea lucrrilor concepute prin munca independent i trimise prin pot (2 puncte);
- 1 punct din oficiu.
Desemnarea temelor i a numrului acestora se va realiza circumstanial, n perioada de
tutoriat, de ctre asistentultutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja
n textul unitii de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiie pentru intrarea n
examen. Cei care se vor apleca i ctre temele suplimentare vor avea mult mai mult de ctigat,
fr s-i dea seama! V dorim succes i inspiraie!
Not. n activitatea de tutoriat dar i n vederea pregtirii examenului semestrial cursanii sunt
invitai s consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cuco, Educaia. Dimensiuni
culturale i interculturale, Editura Polirom, Iai, 2000, unde vor gsi dezvoltri teoretice,
exemplificri i secvene informative suplimentare.
Cuprins
Introducere
1. ntemeieri teoretico-metodologice ale pedagogiei interculturale
2. Comunicarea intercultural. Posibiliti i limite
3. Procesualitatea identitate-alteritate cultural
4. Educaia pentru diversitate rspuns la pluralismul cultural
4.1. Construcia european: sfidri interculturale
4.2. Paradigma intercultural n educaie
4.3. Intercultural i pluricultural. Semnificaii actuale
4.4. Deschiderea intercultural exigen a educaiei contemporane
4.5. Obiective ale educaiei interculturale
4.6. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale
Introducere
Educaia n perspectiva deschiderii ctre valori multiple reprezint un demers pe
deplin justificat, ntruct vizeaz mai buna inserie a individului ntr-o lume spiritual
polimorf i dinamic. Acest demers formativ vine n ntmpinarea att a dezideratelor
individualitii, prin valorizarea unor trsturi particulare, unice, ce merit a fi recunoscute
sau amplificate, ct i n profitul societii, asigurndu-i un anumit grad de coeren,
solidaritate i funcionalitate. Solidaritatea comunitar este potenat prin felul cum se
gestioneaz reproducerea marilor simboluri n interiorul spaiului cultural respectiv, dar i prin
modul cum este reglat deschiderea spre alte formaiuni socio-culturale. O cultur este mare
nu numai prin ea nsi, prin propriile mecanisme autoreproductive sau autocontemplative, ci
i prin "metabolismul" creterii i transformrii ei, prin felul n care permite deschideri spre
reverberaii din exterior. Se concretizeaz cu acest prilej o dinamic specific dintre nchidere
i deschidere, o relaie pulsatorie care genereaz sporirea cultural. Acest raport dintre general
i particular, dintre continuu i discontinuu, dintre asumare i negare trebuie actualizat, ntr-un
mod specific, i la nivel colar. Experimentarea diferenei trebuie s nceap nc de pe
bncile colii i va continua ntreaga via.
Obiectivul principal al educaiei interculturale rezid n pregtirea persoanelor pentru
a percepe, accepta, respecta i a experimenta alteritatea. Scopul l reprezint netezirea
terenului ntlnirii cu cellalt. A face educaie intercultural presupune ca nsui procesul
educaional s se realizeze ntr-un mediu interacional, prin punerea alturi, fa n fa, a
purttorilor unor expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie s devin un motiv de bucurie,
o ocazie de ntrire a sentimentului vieuirii laolalt, o dorin a unei mpreun simiri i
binevenite conlucrri. Altul este un prilej de descoperire i contientizare a realei identiti.
Cci, n cutarea celuilalt, ne descoperim pe noi nine, ne dm seama de ceea ce suntem,
sperm, meritm. Frumuseea existenial ne este dat de cellalt, de miracolul ieirii din sine,
de proiectarea n altul, de iubirea celui apropiat - ca i a celui ndeprtat!
Topica interculturalitii a aprut n ultimele decenii, ca rspuns n plan educaional la
fenomenele de cretere a interconexiunilor i a globalizrii. Se tie c multe conflicte, aparent
economice, istorice, sociale etc. au n subsidiar o component cultural. Incomunicabilitatea
de ordin spiritual genereaz i ntreine celelalte stri conflictuale sau de tensiune. Condiia
necesar (nu i suficient) pentru detensionarea conflictelor const n gsirea unor piste de
comunicare n plan spiritual. Tensiunile i rzboaiele iau natere, mai nti, n mintea noastr.
A le preveni sau a le anihila reprezint i un exerciiu mental, de expulzare deliberat a ideilor
rele. Dispozitivul mental l predetermin pe cel real, extern.
Obiectul pedagogiei interculturale este un anume fenomen: educaia intercultural. Dar
ce este educaia intercultural?
n mod sintetic, educaia intercultural vizeaz o abordare pedagogic a diferenelor
culturale, strategie prin care se iau n consideraie specificitile spirituale sau de alt gen
(diferena de sex, diferena social sau economic etc.), evitndu-se, pe ct posibil, riscurile ce
decurg din schimburile inegale dintre culturi sau, i mai grav, tendinele de atomizare a
culturilor. Abordarea intercultural, se arat ntr-o lucrare editat de Consiliul Europei
(Antonio Perotti, 1992), nu este o nou tiin, nici o nou disciplin, ci o nou metodologie
ce caut s integreze, n interogaia asupra spaiului educaional, datele psihologiei,
antropologiei, tiinelor socialului, politicii, culturii, istoriei. Discursul asupra interculturalului
i extrage seva din perspectivele deschise de conexiunile disciplinare.
Tem de reflecie
Meditai la urmtorul afi, care poate fi citit la un restaurant turc din Paris:
Dumnezeul tu este evreu.
Maina pe care o ai este japonez.
Pizza este italian,
iar couscous-ul este algerian.
Democraia pe care o practici este greceasc.
Cafeaua ta este brazilian.
Ceasul i este elveian.
Cmaa este indian.
Radioul tu este coreean.
Vacanele tale sunt turceti,
tunisiene sau marocane.
Cifrele tale sunt arabe
Scriitura i este latin,
i reproezi vecinului tu c este strin!
noastre societi i a instituiilor sale, asupra propriei noastre enculturaii. Ea explic dar i
ajut procesele de de-centrare i de depire a etnocentrismului.
1.5. Antropologia
Antropologia s-a interesat, naintea psihologiei interculturale, de fenomenele
schimbrii sociale i aculturaiei. Antropologia a devenit mai ancorat n evenimenial, se
intereseaz de minoriti, de emigrani, pstrnd la originea sa metodologia calitativ.
Etnologia poate s aduc o nelegere n profunzime a cauzelor emigrrilor i a viziunii
despre lume a emigranilor care se insereaz n noi spaii culturale. Emigraia s-a schimbat, a
devenit mai internaional, chiar intercontinental; emigranii au, deci, n raport cu rile de
primire, o distan cultural mai ampl, ceea ce mrete riscurile contradiciilor,
nenelegerii i respingerii. Ar trebui, deci, ca populaia de primire (mai ales educatorii) s-i
poat nsui aceast perspectiv etnologic, care const n acceptarea ideii pertinente c toate
culturile sunt egale din punct de vedere calitativ. Pertinena antropologiei culturale pentru
educaia intercultural nu se reduce doar la studiul migrrilor. Mai sunt i alte topici de
abordare: fenomenul transmisiei culturale, cultura structurilor familiale, etno-psihanaliza
formrii personalitii etc.
1.6. Sociologia
Raportarea la societate vizat ca ntreg este realizat de sociologie. Xenofobia i
rasismul au o etiologie determinat i alimentat social. Originea social rmne o variabil
important de studiat i de ctre sociologie. Dac ne raportm la experiena migrrii, exist un
cumul de elemente, de factori multipli, care intervin n chip divers, n funcie de subgrupe sau
chiar indivizi: condiia migrant a prinilor, condiii economice, elemente specifice ale
culturii de origine i conflicte ntre aceasta i societatea de reziden, avataruri relaionale, etc.
1.7. Comunicarea inter-cultural
Sub marca acestei preocupri teoretice se studiaz adesea interaciuni interculturale
destul de scurte ca durat, ce pot merge de la turism sau sejur de studii n strintate, la
negocierea diplomatic sau comercial sau la cooperarea n problemele dezvoltrii. Cum
comunicm n situaiile culturale n care referenii culturali nu sunt aceiai? Ce importan are
comunicarea non-verbal sau relaia de proximitate? Cum se manifest ocul cultural,
ocul reintegrrii i nvarea conveniilor culturale? Studiile n acest domeniu pornesc de
la o premis oarecum paradoxal: o regul de prim importan pentru o comunicare
intercultural eficace este, nti de toate, de a cunoate conveniile propriei culturi.
1.8. Alte discipline
Alte discipline, ce se dovedesc a fi necesare n studiul pedagogic al interaciunilor
culturale, sunt: tiinele limbajului, n mod cu totul particular socio-lingvistica, apoi
semiotica, filosofia, demografia, geografia uman, istoria, tiinele politice, relaiile
internaionale sau studiile asupra dezvoltrii socio-economice. n general, conexiunile
interdisciplinare asigur un suport epistemologic inerent pedagogiei interculturale. Din acest
punct de vedere, pedagogia intercultural rmne mereu deschis noilor topici disciplinare.
Tem de reflecie
n ce msur formaia dumneavoastr de pn acum - colar sau profesional v
faciliteaz cunoaterea i manipularea fenomenelor de interaciune cultural?
deosebit de malefic. Este naiv tranarea ntre valori "rele" i "bune" n materie de cultur.
Trebuie pstrate i exploatate valorile "vechi", identice sau nonidentice culturii "gazd", n
chip contextual. Doar astfel individul se va "acorda" cu o multitudine de stimuli culturali,
poate diferii, dar importani, asigurndu-se o receptare i o trire a diversitii modalitilor
culturale din noul mediu. Este foarte plauzibil necesitatea restabilirii conjuncturale a unei
alte ordini de prioriti axiologice. Dar sunt obligatorii acumularea i semnificarea tuturor
valorilor neexperimentate nc, pentru mbogirea spiritual a insului, ce este nevoit s
transgreseze spre alte orizonturi culturale. S-ar prea c liantul comun, platforma de legtur
dintre diferiii protagoniti culturali, este deinut de metacomunicare. Aceasta este constituit,
dup Demorgon (1989, pp. 145-6), din componente direct perceptibile precum dispozitivul
nonverbal care nsoete comunicarea verbal (suport imagistic, mimic, pantomimic,
gesturi, tcere, mod de rostire a numelor proprii etc.).
Ali autori propun alte concepte ce pot exprima ipostaze ale comunicrii interculturale.
De pild, Jaques Demorgon (1999, p. 188) propune conceptul de complex intercultural, care
ar putea facilita nelegerea drumului ctre alteritate. Acesta este identificabil, mai nti la
nivel intracultural. Termenul de complex intracultural nu are nimic peiorativ n sine, ci
nglobeaz acel nucleu al unei culturi, structurat n timp, i care caracterizeaz o cultur dat.
Un complex intracultural este constituit ca un sistem articulant de conduite situate la diferite
niveluri i n diferite domenii. Acest sistem parial stabilete un punct de consisten i adesea
de rezisten n sistemul general al unei culturi (p. 189). Complexele intraculturale se
constituie cu prioritate prin intermediul a dou procese diferite: ntriri i compensri.
ntririle opereaz pornind de la rspunsuri bine selecionate, adaptndu-le, dac este necesar.
O serie de rspunsuri particulare se generalizeaz. Compensrile se compun din corijri,
ponderri, nuanri, contextualizri ale unor rspunsuri culturale i in de maleabilitatea unei
culturi.
Este de la sine neles c este bine s ne cunoatem fiecare nucleul dur al propriei
culturi, complexul cultural ce caracterizeaz un anumit cmp de valori. Cunoaterea
complexului cultural atrage dup sine structurarea i utilizarea complexelor interculturale
pentru buna comunicare dintre culturi. Complexele interculturale se constituie atunci cnd o
serie de membri ai dou culturi se ntlnesc pe baza propriilor complexe intraculturale.
ntririle i compensrile uneia i ale celeilalte culturi se inverseaz, constituindu-se un nucleu
comun, ce se negociaz permanent, fiind deschis stimulilor culturali diveri.
Contactul dintre culturi reprezint o procesualitate deosebit de complex.
Interculturarea este acel ansamblu de procese prin care indivizii sau grupurile interacioneaz,
ele aparinnd la dou sau mai multe ansambluri ce reclam culturi diferite sau se pot raporta
la culturi distincte (Clanet, 1993, p. 70). n ncercarea de nelegere i apropiere fa de
alteritate, trebuie parcurse mai multe etape:
1. Subiectul se exprim n codul lui specific. Confruntat cu un nou cod, el l traduce
pe cel nou conform datelor tiute. Codul nou este asimilat n cel vechi.
2. Subiectul realizeaz, totui, c propriul cod cultural se dovedete inapt s exprime
date ale noii realiti. Subiectul intr n codul cultural al altuia, i va apropria noul cod sau
acesta l va apropria pe subiect. Acest tip de apropriere are niveluri diferite: instituional,
relaional, intrapersonal, i poate fi constrngtor sau la libera alegere a subiectului. Subiectul
devine un altul, implicndu-se sau opernd cu noul cod (la un moment dat, el poate reveni la
codul vechi). Codul vechi nu dispare complet. Aceast ruptur (definitiv sau temporar)
poate genera crize.
3. Dezechilibrul sau conflictul generat prin prezena a dou coduri diferite poate
antrena cutarea unei medieri, ncercarea de a crea un simbol de uniune ntre cele dou coduri.
n acest caz, subiectul creeaz o distan critic prin avansarea unui discurs, punndu-se n
ipostaza de cercettor al unor ansambluri culturale. Poate avea loc o relativizare a cordurilor
culturale cu care opereaz.
4. Subiectul va confrunta realitile celor dou coduri culturale, situndu-se fie ntrun cod, fie n cellalt, fie ntr-unul exterior acestora. Se creeaz un fel de al treilea spaiu
cultural (un fel de meta-cod sau meta-cultur), ce mprumut cte ceva din cele dou coduri
de referin. Obiectivul unei formri interculturale ar putea fi tentativa de a iei din culturocentrism prin crearea unui spaiu intermediar ntre cele dou coduri culturale.
Observm c primul pas reduce pe cellalt la propriul cod cultural. Este o poziie
etnocentric sau culturo-centrist. n al doilea pas se intr n codul cultural al altuia. Prin
implicare, ncerci s devii un altul, fr ca acest lucru s fie posibil. n al treilea pas intervine
de-centrarea, prin raportare la coduri culturale diferite, al sinelui i al celuilalt. Se ia act de
caracterul relativ al codurilor. Ultimul pas creeaz medieri, simboluri comune ce permit
deplasri ntre coduri culturale diferite, prin relaionarea la un spaiu intermediar, de
nrdcinare.
Comunicarea cultural dobndete astzi noi trsturi: raionalizare i
internaionalizare. A comunica a devenit o ntreprindere ce este gestionat cu mult acribie.
Totodat, penetrarea simbolurilor culturale s-a mondializat, prin unificarea codurilor formale,
cromatice, sonore, lingvistice, sociale, culturale, simbolice (cf. Pontoizeau, 1992, p. 147) la
scar planetar. Aceast tent de masificare asigur, dincolo de pericolele inerente, i o
nivelare cultural care poate facilita o mai bun comunicare i nelegere ntre mase de
oameni cu tradiii culturale diferite sau contrastante. Era informatic i generalizarea
inteligenei artificiale au ca finalitate reformarea canalelor de transmisie cultural (att
calitativ, ct i cantitativ) n perspectiva asigurrii unui liant comun, care s garanteze o
aliniere la aceleai standarde valorice. Rmne ns ca nzestrarea cu sens a acelorai
simboluri culturale s asigure diferenierile necesare i fireti dintre persoane i indivizi.
Altfel, dac toi ar nelege la fel obiectele culturale, s-ar ajunge la nivelri i omogenizri
deosebit de periculoase. Idealul n materie de cultur este nu de comunicare i nivelare
absolut, de tergere a diferenelor, ci de creare a unor puni de legtur spirituale care vor fi
frecventate sau exploatate, parial i temporar, n funcie de cerine grupale sau disponibiliti
individuale.
Tem de reflecie
Identificai cteva fenomene ale globalizrii i internaionalizrii sub incidena crora
suntei i care v oblig la comportamente interculturale.
3. Procesualitatea identitate-alteritate cultural
Printre mijloacele utilizate pentru a menine constana existenial, persoana uman
elaboreaz permanent strategii identitare pentru a imprima un sens integrator ntregii
experiene, inductoare a unor valori i norme de existen. Acest sens contribuie la meninerea
sinelui n starea de recunoatere, de re-probare a lui, chiar cu riscul unor reajustri. n acest
efort continuu pentru a pstra acest sens, pentru a menine o imagine pozitiv despre sine,
subiectul intr n relaie cu experiene proxime specifice alteritii. Putem spune c identitatea
se schimb permanent, este dinamic, pluralist, interactiv. Sistemul cultural satisface,
nainte de toate, funcia ontologic de a furniza individului o structur de sens i de valori
prestabilite, ceea ce-i procur o unitate intern, o continuate i o coeren fr nevoia de a le
construi permanent.
Identitatea individual este neleas ca identitatea sinelui, subiectul aflndu-se n
centrul interesului. Identitatea individual constituie acea structur subiectiv, suficient de
stabil, pe care o posed subiectul ca efect al recunoaterii de sine. Chiar dac identitatea
include elemente repetitive (tendine, atitudini, sentimente, reprezentri), aceast constan
trebuie s aib puterea de a integra i noul. Constana nu este de ordin mecanic, ca repetare
nedefinit a acelorai elemente: identitatea este dialectic, activ, autoprogresiv. Identitatea
personal este o identitate de valori, de construcie a eului n consens cu o tabl sau ierarhie
valoric. Din punct de vedere valoric, putem avea o identitate prescris, pus la dispoziie de
instane suprapersonale, societale. Cu aceast referin intrm permanent n contact i
negociem. n acelai timp, identitatea se prefigureaz i n funcie de dispoziii care sunt unice
i particulare. Constituirea identitii este un serios i elaborat joc de oglinzi. Este o
interaciune temporal complex a mai multor practici de identificare extern sau intern a
subiectului sau populaiei. Pentru a nelege procesul constitutiv al acesteia, e nevoie s fii
capabil s situezi oglinzile n spaiul i micarea timpului (Friedman, 1995, p. 141). Alturi
de aceast dimensiune a identitii, exist i identitatea social atribuit individului de mediul
social, o identitate n care acesta se recunoate. Identitatea social este produsul
interaciunilor dintre individ i mediul n care exist. Fiecare individ se definete printr-o
apartenen la un grup social, surs a valorizrii i a semnificrii propriei persoane. Se pot
distinge trei tipuri de identiti colective date de apartenene specifice:
- apartenena natural (sex, culoarea pieii), pe care rolurile sociale le
transform n entiti sociale;
- apartenena nnscut (etnie, religie, naionalitate), care poate fi schimbat,
cu o mai mic sau mare greutate;
- apartenena dobndit (prin formaie, instrucie, incluziunea ntr-o
asociaie, organizaie).
Societatea nu este o realitate omogen, ci imprim structurii grupale o coeren
variabil. Identitatea noastr social este o combinatoric de sub-identiti (Carmel Camilleri),
care se mobilizeaz dinamic, se pun n eviden n funcie de situaii. Aceast glisare ne
asigur o identitate a apartenenei sau a participrii. Caracterul structural al unitii identitare
permite un soi de pluralizare, adic o co-existen contradictorie ntre mai multe linii de
definire social a persoanei.
A discuta asupra identitii individuale sau colective, aceasta presupune o abordare
interacionist i situaional. Emergena unei identiti presupune ntlnirea i raportarea la
altul. Nu se poate vorbi de identitate de sine fr raportarea la altul sau la dinamica temporal.
Suntem ceea ce suntem ca individualitate i prin lipsa pe care o cutm sau o gsim n
alteritate. n aceast proiecie n/spre altul putem s ne mplinim i s ne percepem
plenitudinea sau limitele reale. Dup ipoteza situaional, identitatea este o unitate plural, o
structur dialectic prin care unitatea subiectiv este n mod constant negociat prin seria de
transformri induse de diversitatea de situaii proxime. Asociindu-se la acest punct de vedere,
C. Camilleri este de acord c transformrile externe se prezint individului ca semnificate i
structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experienele sale
anterioare. P. Tap definete identitatea cultural ca un sistem dinamic de sentimente axiologice
i de reprezentri prin care actorul social, individual sau colectiv, i orienteaz conduitele
sale, i construiete istoria, caut s-i rezolve contradiciile prin relaionarea la ali actori
sociali, fr de care nu se poate defini i percepe satisfctor. Pentru E. H. Erikson, identitatea
personal este vizat n termeni de unitate, de continuitate i de similitudine cu sinele, singura
preocupare fiind ca aceast unitate s-i asigure existena i continuitatea n reeaua complicat a relaiilor i aciunilor exterioare (1963). Pentru Joseph Leif (1981, p. 60), identitatea
cultural se poate realiza n dou moduri: prin integrarea n sistemul social, ntr-un mod difuz
- dar constrngtor i pregnant, i prin intermediul demersurilor educative n coal.
n literatura de specialitate, nu este trecut cu vederea problema virtuilor nchiderii
culturale. Contrar ateptrilor de a face doar apologia deschiderii, literatura n domeniu ne
atenioneaz n legtur cu riscurile deschiderii maximale. Este necesar, din cnd n cnd, la
nivel individual sau colectiv, n circumstane determinate, o binevenit nchidere, o raliere
spre sinele cultural personal sau grupal. Marea problem este de a recompune permanent jocul
necesar dintre nchidere i deschidere cultural.
Exist posibilitatea ca, n situaii favorabile, s trebuiasc s m deschid, n altele
defavorabile s m nchid. Acest reglaj este identificabil n cel puin trei situaii:
deschiderea este o relaie pozitiv: cellalt putndu-mi aduce bogie i
rennoire;
nchiderea este o bun protecie: cellalt m aduce n situaia de distrugere
i de alterare a fondului valoric propriu;
nici deschiderea nici nchiderea, la modul absolut, nu sunt bune: din
opoziia lor se vor recompune permanent grade diferite de deschidere sau de nchidere, n
funcie de circumstane.
A treia ipostaz a complementaritii dintre cele dou poziii se construiete nencetat,
n funcie de fluctuaiile mediului. Fiecare persoan, grup, societate poate face i re-face
echilibrul dintre cele dou tendine, n funcie de strategiile impuse pentru adaptarea sau
subzistena n spaiul sau timpul social concret. Raportul nchidere-deschidere se manifest pe
trei planuri: planul biologic (pentru protecie sau pentru reproducerea informaiilor biologice,
de la antecesori la predecesori), planul psihic (n cursul elaborrii i negocierii identitii
personale), planul social (din raiuni de gestionare a treburilor curente - vezi funcionalitatea
deschiderii-nchiderii frontierelor).
nchiderea se face prin scrutarea mai atent a propriilor repere culturale. Identitatea se
accentueaz pe msur ce ne este necesar, ne ajut s ieim dintr-un impas. Ca i tradiia,
care se inventeaz pe msura intereselor actuale, identitatea se construiete nencetat din
perspectiva trebuinelor unui prezent socio-istoric. Cnd indivizii sunt culpabilizai pentru
identitatea lor, ansamblul social se devitalizeaz i se disipeaz foarte uor. Identitatea
cultural nscut prin negativitate (cnd valorile proprii sunt dezavuate de societate) conduce
la o socializare precar a insului, cu consecine mari pentru mai trziu. Strategiile identitare
nu mai sunt directe, totale i transparente, determinndu-l pe individ s se simt culpabil
pentru ceea ce este. Se va ajunge i la o alt realitate: exagerarea identitii i refugierea total
n propriile bariere identitare. Se nate conduita, oarecum pervers, duplicitar, de ascundere
i de disimulare a sinelui (tocmai pentru c exterioritatea nu admite aa ceva). Pentru
manifestarea plenar a personalitii, este nevoie de o construire fireasc, liber a mrcilor de
recunoatere, de aezare a unor fundamente valorice axiale, n jurul crora se vor sedimenta i
alte tipuri de valori, neexperimentate de persoana n cauz. Numai astfel persoana este gata de
deschidere, cnd nchiderea originar s-a realizat liber, neconstrngtor, la lumin, fr
nici o ascundere sau temere.
Tem obligatorie
Dai un exemplu de construire a unei identiti (etnice, lingvistice, confesionale,
profesionale, sexuale etc.) prin depreciere i negativitate. Analizai consecinele n timp ale
unei astfel de structurri a persoanei.
Ideologia relativizrii culturii la indivizi sau grupuri, a personalizrii acesteia ntr-un
chip maximal constituie o consecin a paradigmelor culturale contemporane. Atenia este
ndreptat mai mult spre individ, spre nevoile lui particulare. Idealul actual al personalitii se
croiete ntr-o perspectiv egocentric. "Deconstrucia" idealului clasic se va face n
perspectiva unei centrri multiple i deschise. Nu mai avem nevoie de oameni centrai,
exclusiv, n jurul unor valori certe, ntemeietoare i ntremtoare. Deschiderea spre alii i
prsirea unei referenialiti fixe, nchistate par a fi deziderate ale educaiei contemporane. Se
poate observa c valori clasice precum apartenena etnic, filiaia naional sau confesional,
patriotismul, loialitatea sunt puse n chestiune iar excesul cultivrii acestor valori este conotat
de multe ori negativ. Catalogate drept fixiste, aceste valori creeaz i alimenteaz sentimente
de culpabilizare. Dislocarea axiologic, sfrmarea punctelor unice de sprijin, de-centrarea
valoric sunt noi principii de ordonare i structurare a proceselor educaionale. Nu mai
aparinem unei singure culturi, nu mai avem doar o patrie, nu mai avem doar istorie proprie:
am devenit universali. Totui, pn a deveni ceteni ai lumii obiectiv pertinent al
educaiei contemporane, e nevoie s experimentm o cultur particular, prin care vom intra
(cu ceva din ea) n perimetrul larg al valorilor universale. Fr o centrare de prim instan,
este greu de conceput una mai larg, multireferenial i multinivelar. A-i cunoate pe alii
presupune, mai nti, s ne cunoatem pe noi nine. A ne cantona ns numai la instrumentele
culturale proprii, secveniale, sacralizndu-le, este la fel de pgubos cu a milita pentru un
internaionalism indistinct, ambiguu, sec.
Atitudinea reflexiv asupra propriilor temeiuri culturale se traduce prin revizuirea
marilor mituri existeniale, a referinelor istorice, a punctelor de reper care ne-au ghidat pn
la un moment dat. Poziionarea critic fa de noi nine este de dorit fa de conduita de
automulumire, de glorificare a sinelui. Din cnd n cnd, e bine s ne revizuim cadrele
ideatice n care ne micm, s reverificm adecvarea acestora la realiti, la aspiraiile i
posibilitile noastre. De aceea, disciplinele de studiu, mai ales cu caracter socio-uman,
trebuie s cultive interogativitatea fa de propriile valori, s disloce mituri interpretative, s
propun alternative de raportare la propria istorie cultural. O societate se revitalizeaz i prin
revizuirea temeiurilor sale existeniale. Dou pericole pot s apar n acest proces critic: a) s
exagerm n aceast deconectare fa de vechile fundamente existeniale, negndu-le i
torpilndu-le ntr-o manier aproape masochist (unii dintre noi exceleaz n a-i turna
cenu n cap, vezi unele manuale de istorie); or, se tie c este bine cinstit cel care i afirm
identitatea cu demnitate i sobrietate; b) s ne impunem acordarea cu standarde valorice care
nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, s ajungem ntr-o stare de suspensie
cultural, la un relativism sau dedublare cultural (rupndu-ne de tradiiile noastre culturale
dar nefiind n stare s acaparm altele); se tie c acest gen de schizofrenie cultural
antreneaz fenomene de disoluie intrapsihic sau colectiv. Tranzitul cultural dac se face
defectuos, forat poate degenera n de-culturarea persoanelor, fenomen ce genereaz
sinucidere spiritual sau chiar fizic. Raportul nchidere-deschidere valoric, ce trebuie s
caracterizeze individul sau societile, nu se poate trana la modul abstract, neind cont de
persoane, vremuri, contexte. Sunt situaii cnd fixaiile n jurul unor valori unice sunt de dorit
i aduc beneficii reale indivizilor sau comunitilor n loc s se adopte strategii de de-centrare
i deschidere nelimitat fa de alte valori. O astfel de perspectiv de aciune acompaniaz
strategiile de solidarizare i de coagulare a energiilor grupale, atunci cnd contextele le
impun. l decentrezi pe cineva, dup ce acesta a fost, mai nti, centrat! n general,
strategiile identitare, propuse prin programele colare i coninuturile adiacente, premerg i
condiioneaz strategiile de deschidere fa de alii. Nu poi s faci educaie intercultural la
persoane care mai nti nu au fost fixate cultural. Este riscant s faci educaie
interconfesional, dintru nceput, la copii care nu au fost ncadrai n propriile referine
confesionale. La un moment dat, n funcie de maturitatea cultural a individului, cele dou
procese se vor derula simultan. Construcia identitii culturale, individual sau colectiv,
presupune o mare flexibilitate i mobilitate. Sunt numeroase oscilaiile ntre, pe de o pare,
nchidere, repliere i rabatere asupra sinelui, acumulri i stocri autarhice i, pe de alt parte,
deschidere, debordare spiritual, tatonare a altuia i mplinire prin alii. Cele dou stri sunt
alternante, contradictorii, dar posibile i de dorit n formarea personalitii.
sisteme de valori, decantate de diferitele culturi. Sub aspectul valorilor finale, antropologia
stabilete n mod statistic c, n culturi diferite, aceleai valori pot fi acceptate sau dispreuite.
Ultimii 50 de ani au lsat urme adnci n rile europene: 1. Migraiile internaionale
dinspre fostele colonii au condus la implantri de populaii de origine strin. 2. Dezvoltarea
informaiilor i canalelor mediatice care au facilitat schimbul cultural. 3. Procesul construirii
unei uniti economice n plan european conduce la regndirea politicilor educative i
culturale. Spre sfritul anilor 70, coala a fost pus n faa unei mari sfidri: aceea a
deschiderii ctre pluralitatea cultural. Imigrarea masiv n rile occidentale a deschis
problema posibilitii i cilor colarizrii copiilor nou sosii n aceste ri. Imigrarea, ca
fenomen social, a pus i ntreprinderile n faa unor dileme: cum poate fi strinul din punct de
vedere profesional, ce randament poate da i cum se integreaz n noi structuri de producie.
Aa se face c coala va prelua i sarcinile ntreprinderilor pentru pregtirea celor venii
pentru o integrare de calitate. Numai c ntre discursul colii (un discurs integraionist) i
discursul socio-economic (marginalizant, exclusivist etc.) se nate rapid o prpastie. coala se
va centra nu numai spre imigrani, ci spre ntreaga societate, pentru schimbarea unor repere
mentale i de aciune.
coala a trebuit s fac fa eterogenitii lingvistice i culturale a grupurilor colare
ivite din urma imigrrii. Prima sa gesticulaie a fost aceea de a elimina diversitatea, de a
considera pluralismul ca ceva ru. Diferena a fost neleas ca un handicap ce trebuia
rezolvat. Educaia intercultural, n aceast faz, se reducea la o practic educativ
asimilaionist, ca o pedagogie reparatorie pentru eecul sau excluziunea colar. Aceste
practici erau puse n practic mai ales n zonele unde componenta plurietnic era evident. S-a
recurs, de aceea, la o pedagogie compensatorie, de susinere, de tergere a diferenelor, de
achiziionare de ctre toi, pentru o corect integrare, a acelorai instrumente culturale, mai
ales lingvistice. Alteritatea cultural a fost conotat negativ i a fost dispreuit.
S-a constatat ns c aceast strategie nu numai c nu a dat rezultate, ci a i generat
fenomene adverse, fiind supus la numeroase critici din partea pedagogilor sau a
reprezentanilor populaiilor imigrante. Perspectiva iniial de desconsiderare cultural s-a
schimbat. Diversitatea cultural nu mai este un prejudiciu, ci o realitate ce trebuie fructificat
n mediul colar. Optica se schimb: fiecare copil are dreptul, individual, s-i cultive limba,
tradiiile, obiceiurile. Profesorii nu se mai raporteaz la culturi abstracte, dezincarnate sau
folclorizate, ci la culturi vii, manifeste la nivelul claselor colare, puse acum n relaie cu
modelul cultural dominant. Concepia fixist i oarecum reificat asupra culturilor este
depit. Recunoaterea eterogenitii culturale a publicului colar genereaz o tensiune nou
ntre universal i particular, pentru c se ncearc construirea din fragmente a unitii
culturale. coala ia legtura cu reprezentanii noilor venii, cu prinii copiilor, pentru a
colabora i a proiecta strategii educative bazate pe o pedagogie difereniat. Educaia
intercultural era neleas ca o pregtire a copilului pentru dou culturi diferite. Alfabetizarea
se realizeaz n limba de origine a fiecruia, progresiv fcndu-se pai i n direcia limbii
majoritare. Sunt valorizai n acest scop profesori de aceeai origine ca i a copiilor. Fiecruia
i se garanteaz specificitatea. Dar nu era de ajuns. Pedagogia difereniat cultiv diferenele
luate separat. Punctele de ntlnire i de comuniune cultural sunt neluate n seam. Exist
riscul, la indivizii altfel formai, de a rmne ntre culturi, nefiind bine instalai nici n
cultura de origine, nici n cea a rii de primire.
O alt strategie se centreaz pe conceptul de cetenie, pe o nvare cooperatoare,
pe crearea de situaii de nvare la un loc, pornind de la un fond comun, pe seama unui
transfer intercultural , alctuit cu premeditare. coala este nu numai un loc de primire, ci i de
realizare a interferenelor, al schimburilor egale dintre culturi.
Dac la nceput reflecia asupra interculturalului n nvmnt a fost restrns doar la
soluionarea problemelor imigranilor, astzi se constat c vechea paradigm nu mai este
dificultatea unei alegeri clare n sistemele de valori (absen care se reproeaz uneori
educaiei actuale), face aceast pledoarie pentru a pregti viitorii ceteni n perspectiva unei
viei armonioase n societile multiculturale.
Ce clarificri mai aduce Dasen asupra conceptului de educaie intercultural ? Iat
dup opinia sa ce nu este educaia intercultural:
ia falorifica potenialurile culturale diferite ale elevilor, care este aportul profesorului,
elevilor, prinilor la dezamorsarea unor nenelegeri interculturale etc.
Abordarea intercultural presupune dou dimensiuni: un nivel al realitii, al descrierii
obiective i tiinifice, privind dinamica tuturor contactelor intre culturi diverse, i un alt nivel
fiind cel al proiectelor educaionale i societale, privind toate interaciunile care concur la
formarea unui mediu solidar, comunitar, cu interaciuni normale, fr raporturi de for (Rey,
1996, p. 35).
Principiul abordrii interculturale poate fi aplicabil, dup opinia noastr, n cel puin
dou ipostaze:
- pe un plan sincronic, pentru o nelegere adecvat a indivizilor ce aparin unor culturi
diferite i care triesc n acelai prezent istoric; este sensul curent dat interculturalitii i
domeniul de reflexie cel mai bogat pn n prezent;
- pe un plan diacronic, ca prghie regulatoare sau catalizator al ntlnirii unor culturi,
ce aparin unor perioade de timp diferite; este un domeniu teoretic mai puin abordat, dar care
poate rezerva suficiente sugestii euristice chiar i pentru ipostaza sincronic a ipotezei
interculturaliste. Perspectiva intercultural ar putea astfel prezida actul resureciei unei culturi,
considerat moart, prin intermediul unei nelegeri simpatetice a valorilor strine,
plecnd de la cele trite, experimentate. Cultura contemporan poate fi considerat ca o suit
de traduceri/transformri constante ale ctorva motive de baz. Prin aceast traducere
(transcripie, transpoziie, reiterare, variaie), structurile de profunzime ale unei culturi
rezist i se actualizeaz contextual n structuri de suprafa, n funcie de o refenialitate
socio-cultural determinat. Configuraiile spirituale occidentale sunt, n fond, variaii
tematice ale acelorai motive care se pot gsi n toate culturile. Aa-numitele renateri
culturale nu sunt dect mutaii de accente, redescoperiri ale unor expresii spirituale ocultate,
restabiliri ale unor coduri culturale uitate. Orice nou expresie cultural apare n interiorul i
pe o baz valoric preexistent. Tradiia noastr cultural se instaleaz pe aceeai sintax,
dimensionat funciarmente pe msura omului dintotdeauna i de pretutindeni. Nu se poate
nega existena unor invariante sau "universalii" culturale, ce se pstreaz n orice timp sau
spaiu cultural, i care sunt expresii ale unitii i unicitii omenirii.
4.5. Obiective ale educaiei interculturale
Educaia intercultural i propune s pregteasc indivizii i societile s fie mai
atente la dimensiunea cultural a existenei lor. n condiiile sporirii contactelor, ale
interaciunilor posibile, se pot decela dou mari seturi de obiective ale colii interculturale:
Pstrarea i aprarea diversitii culturale a populaiei colare. coala, ca
instan de transmitere a valorilor se va centra pe pluralitatea culturilor pe care mediul
multicultural l presupune. Trebuie evitat s se instituie primatul unei culturi asupra alteia.
Acest obiectiv presupune dou aspecte: pe de o parte, ea vizeaz adaptarea educatului la
mediul propriu, al regiunii, oraului, culturii sale particulare, cu toate trsturile, iar pe de alt
parte, acest tip de coal i propune s asigure adaptarea educatului la mediu ca n calitate de
coexisten a mai multor grupuri culturale. Se cer a fi vizate att culturile familiale ct i cele
nconjurtoare, ambientale. Trebuie vegheat ca coala s nu devalorizeze o cultur sau alta n
numele unor relativisme explicite.
Prezervarea unitii colii. Specificitatea colii interculturale, privitor la
atitudinilor asimilaioniste sau multiculturaliste, const n aceea c ea refuz de a se lsa
nchis n false alternative, promulgnd varianta culturii conjugate, a interaciunii culturale.
Ca instrument de transmitere a motenirii culturale, acest tip de coal i propune s
privilegieze toate culturile ambientale, de a le evidenia pe toate n diferenele specifice, cu
bogiile indispensabile. Civilizaia construit de coal nu se prezint ca o entitate fix, cu o
structur definitiv. Cultura prezent sau transmis de coal se cere a fi neleas ntr-o
perspectiv dinamic, nencheiat (cf. Hannoun, 1987, pp. 110-112)
Aceste dou seturi de obiective ngduie specificri, materializate n conduite
interculturale concrete precum:
1.
Deschiderea spre altul, spre strin, spre neobinuit . Aceast deschidere este
dificil, pentru c ne oblig s ne interogm ncrederea n noi, propria noastr viziune despre
lume. Dar aceast interogativitate constituie un prealabil indispensabil pentru capacitatea de a
tri experiene noi.
2.
Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este strin. Avem obiceiul de a aranja ceea
ce este strin dup grile de lectur ce ne sunt proprii, de a nu percepe pe altul dect prin
modul obinuit de a simi sau gndi.
3.
Acceptarea celuilalt ca fiind altul. n ntlnirea cu alteritatea, avem obiceiul de
a-l interpreta pe altul ca fiind similar sau identic, fie de a-l percepe ca pe un duman i a ne
ndeprta de el.
4.
Trirea situaiilor ambigue, ambivalente. Situaiile ambivalente ne deruteaz.
Nu dorim ambiguitate. Ea ne provoac fric. Aceste triri pot constitui preambulul pentru
acceptarea diferitului.
5.
Aptitudinea favorabil de a experimenta. n linie general, noi pretindem
reete, reguli bine fixate. Doar aa ne simim n siguran. Este posibil s ne apropiem de altul
avnd curajul de a experimenta, explornd moduri existeniale diferite.
6.
Alungarea fricii fa de altul. Sentimentul de xenofobie face parte din zestrea
cea mai veche pe care istoria ne-a transmis-o. Aceast fric trebuie s dispar pentru a-l primi
pe cellalt.
7.
Capacitatea de a pune n chestiune propriile norme. Privirea spre altul este
determinat de sistemul referenial socio-cultural care ne fasoneaz comportamentul. Cu ct
ne dovedim a fi mai incapabili s ne recunoatem relativitatea propriului sistem de
referin,cu att rmnem orbi sau insensibili fa de ceilali.
8.
Neacceptarea utopiei discursului comunicaional egalitar. n caz de
divergene de interese, nu trebuie s cedm principiului dup care cel mai tare i pune puterea
la ncercare, n faa celui mai slab. Dimpotriv, trebuie continuat discuia pn cnd cele
dou pri se regsesc pe un proiect comun.
9.
Aptitudinea de a asuma conflicte. Exist dou tipuri de conduite n cazul
divergenelor de interese: una de a refuza s vezi realitatea, punnd-o ntre paranteze, alta de a
transforma divergena n ostilitate. Conflictele trebuie asumate cu calm i rezolvate ntr-o
manier productiv.
10.
Capacitatea de a recunoate i a relativiza propriile repere etno i sociocentriste. Asta nu nseamn s-i renegi propriile tradiii, ci s nu le transformi n ceva absolut.
11.
Performana de a cuceri identiti mai largi, de a dezvolta o loialitate de tip
nou. Nu trebuie renunat la identitatea noastr (de romn, ungur, igan etc.), dar trebuie s
accedem la alte tipuri de identiti mai nglobante , precum cea de european, cetean al lumii
etc.
Tem obligatorie
Descriei felul cum cele 11 conduite dezirabile pot fi formate prin intermediul coninutului
disciplinei pe care l predai sau l vei preda.
4.6. Forme i metodologii de realizare a educaiei interculturale
presupun i o component religioas (Rey, 1997, p. 72). O religie poate fi pus n serviciul
unei fore politice, economice, judiciare, educative, devenind o "ancilla", o simpl servitoare
pentru scopuri hic et nunc. Utilizarea unei religii n chip neonorant, pentru a genera, potena
puterea personal sau instituional constituie un real pericol pe care trebuie s-l cunoasc att
clerul, ct i credincioii. ntr-o societate n care se crede masiv i autentic, religia tinde s fie
subordonat unor interese extrareligioase. Statul nsui, puterea executiv vor fi interesate n
gestionarea simbolurilor religioase, prin apelul abuziv la iconografia, simbolistica i gestica
de tip religios (s ne amintim de conduita ostentativ religioas a politicienilor notri n
campaniile electorale).
Religia poate contura identitatea personal sau colectiv, dar o poate i nchide dac se
arunc anatema asupra celorlalte forme de manifestare ale credinei. Micrile
fundamentaliste, integriste, activiste pun accentul pe excluziunea mutual, pe teritorialitate, pe
militarism. Cum politica se poate fixa n naionalisme de tot felul, religia poate degenera n
confesionalism, n profesarea arogant a credinei, n manifestarea depreciativ la adresa altor
confesiuni. "Valoarea" propriei credine nu trebuie sa apar numaidect prin deprecierea,
criticarea, desfiinarea celorlali. A fi majoritar nu este un merit intrinsec, ci un dat care se cere
a fi gestionat cu atenie i generozitate.
Conform ultimelor normative emise de Ministerul Educaiei Naionale, studiul Religiei
se realizeaz n nvmntul primar i gimnazial, dar se extinde i la nivel liceal, mbrcnd o
form opional. Extensiunea educaiei religioase se justific prin repercusiunile formatoare,
culturalizatoare asupra individului i corpului social. Noile msuri trebuie s ne bucure dar s
ne i responsabilizeze n aceeai msur.
O problem care apare acum mai pregnant este posibilitatea realizrii unei educaii
religioase n perspectiv ecumenic, mai ales la clasele colare superioare. Avnd n vedere c
n numeroase situaii populaia colar este eterogen confesional, punem problema realizrii
practice a deschiderii confesionale prin instrucie i formare.
Dup opinia noastr, deschiderea confesional a educaiei religioase se poate realiza,
n primul rnd, prin intermediul coninuturilor livrate. Identificm trei formule de organizare a
curriculum-ului: curriculum monoconfesional, curriculum interconfesional i curriculum
laicizat. Desigur, n fiecare din cele trei situaii putem evidenia avantaje, dar i limite ale
curriculum-ului din punctul de vedere al realizrii dezideratelor deschiderii interconfesionale.
n tabelul ataat mai jos scoatem n eviden, ntr-un mod succint, cteva trsturi ale
organizrii coninuturilor religioase. Rmne ca factorii de decizie, dar i educatorii, s
selecteze i s structureze un tip de curriculum care se preteaz mai bine contextelor date cele ordin comunitar, ideologic, cultural, temporal.
Modaliti
de
organizare
1.
Curriculum
monoconfesional
Avantaje
Dezavantaje
- realizeaz o introducere i o
inserie
spiritual
n
credina de baz;
- elimin punctele de vedere
divergente, prezentnduse
ca
un
tot
noncontradictoriu i bine
acordat axiologic;
- permite
organizarea
omogen a claselor pe
confesiuni;
predispune la separarea i
segregarea
elevilor
pe
criterii
confesionale
(separare "obiectiv", bazat
pe afiniti de interese
spirituale,
ntlnit
n
nvmnt n condiiile
organizrii modulare, cu
discipline opionale sau
facultative);
lipsete
pe
copii
de
2.
Curriculum
interconfesional
3.
Curriculum
neutral,
laicizat
(gen
Filosofia
religiilor,
Istoria
credinelor religioase
etc.)
- vine
n
ntmpinarea
caracterului laic al colii
contemporane (vezi cazul
Franei);
- atenueaz sau elimin
tensiunile confesionale la
nivelul
proceselor
educaionale;
- asigur o conexiune mai
direct cu disciplinele
clasice pe dimensiunea
cultural a acestora.
reduce
cunoaterea
n
profunzime a specificitii
confesionale;
dificil de realizat din punct
de vedere practic: cine, ct,
n funcie de ce criterii se
realizeaz
partajul
pe
segmente confesionale?
nu se preteaz la clasele
mici; mai nti, copilul
trebuie fixat n credina
proprie i apoi se creeaz
posibilitatea
deschiderii
coninuturilor spre alte
confesiuni sau religii;
pot nate suspiciuni sau
rezerve din partea prinilor
sau comunitii religioase.
relativizeaz
coordonatele
confesionale ale elevilor, decentrnd pe elevi de la
confesiunea de baz;
concureaz
la
pierderea
referinelor religioase ale
tinerilor, nstrinndu-i de
valorile credinei;
diminueaz
dimensiunea
formativ
a
educaiei
religioase
(pe
direcia
atitudini, valori, conduite
religioase);
realizeaz dublri sau reluri
ale unor cunotine, livrate
secvenial la filosofie, istorie,
literatur etc.;
poate fi contradictoriu, prin
alunecarea spre poziionri
materialiste,
atee
(coninuturile sunt religioase
Tem obligatorie
n ce msur disciplina pe care o predai (sau o vei preda) comport formarea elevilor pentru
dialog i comunicare interconfesional?
5. Perspectiva paradigmei interculturale n Romnia. Avatarurile unei societi posttotalitare
5.1. Radiografierea manifestrii diversitii culturale n Romnia
A. nainte de evenimentele din 1989
a) Politica oficial. Politica de tip comunist i ideologia marxist-leninist nu au fcut
dect s ascund sau s disimuleze problemele etnice sau religioase pentru a minimaliza sau
aplana identitile de tot felul. Perspectiva etnocentrist i autocontemplativ era ridicat la
nivelul unei politice de stat, cnd delirul autosatisfctor i narcisistic se manifesta fr limite.
Totul a fost impregnat de ideologia totalitar, inclusiv rezolvarea chestiunilor legate de
raporturile etnice, confesionale, lingvistice, culturale. Chiar i intelectualii cei mai autentici,
din prudena de a nu deranja instanele politice, s-au lansat ntr-un soi de arheologie cultural,
de tip autohtonist, cercetnd sau fcnd o pledoarie obsedant doar pentru cultura romneasc.
Istoria predat n coli devenise caricatural, prezentnd realitile istorice ntr-o manier
triumfalist: totdeauna romnii erau victorioi n lupte, n timp ce alii (adic turcii, ttarii,
ruii, habsburgii, germanii, maghiarii...) erau forele rului, naivii, nvinii. A fost inculcat
metodic, prin educaie, o reprezentare fals a alteritii, iar produciile artistice se ntreceau n a
supradimensiona identitatea cultural n detrimentul alteritii ce producea inconfort.
b) Realitile concrete. n contrasens cu exigenele politicii oficiale, de masificare i de
ocultare a diversitii, s-a manifestat un puternic curent al manifestrii diferenelor ntr-un mod
clandestin, ascuns, mascat de ctre fiecare purttor al diferenelor de ordin spiritual. Chiar dac
cuvntul de ordine a fost omogenizarea, dispariia trsturilor particulare, punerea gndirii ntro form unic, n perioada comunist se poate evidenia dezvoltarea unui discurs i al unui
comportament dublu: unul oficial, explicit, declarativ i altul privat, implicit, bine mascat.
Relaiile informale dintre oameni i-au pstrat dimensiunile fireti, iar gndirea autarhic nu a
ncetat s se manifeste. Acest lucru s-a putut observa la nivelul limbajului i discursului comun,
saturate de expresii ambivalente, polisemantice, de cuvinte cu dublu neles, un neles
"permis" i altul "subversiv". La romni s-a dezvoltat o puternic competen de disimulare, de
a spune adevrul printre rnduri, nu direct, pentru c era periculos. Ceea ce nu se putea spune
prin intermediul discursului politic se spunea prin intermediul poeziei i al literaturii. Artitii au
fost cei mai aprigi lupttori anticomuniti dar i cei mai temui reprezentani ai societii civile
de ctre cei ce conduceau. S recunoatem c aceast manier nu era prea productiv dar era
aproape singura posibil n acea perioad.
Tem de reflecie
Presupunnd c ai trit, cel puin o perioad, n regimul autoritar, ce strategii ai
adoptat (dac ai adoptat!) pentru a pcli sau a scpa de sub puterea comunist. Acestea au
presupus i tactici interculturale?
B. Dup evenimentele din 1989
Tranziia de la societatea totalitar la cea democratic produce o stare de criz, de
anomie, cauzat de anihilarea regulatorului global (Statul-Partid), a aparatului represiv, de
ncetarea paternalismului protector al statului atotputernic, de dezorientarea axiologic de
moment, de coexistena paradoxal, pentru o anumit perioad, a structurilor noi i vechi, a
rmielor structurale socialiste i a formelor capitaliste de reglare social (cf. Brzea, 1994,
pp. 17-19). Este de ateptat ca aceste note s influeneze i problematica referitoare la
minoriti i diferene.
Dup cderea comunismului, n Romnia se manifest o explozie, aproape
incontrolabil, a diferenelor, a discursurilor diferite, chiar contradictorii. Minoritile de toate
tipurile i cer deschis drepturile. n acelai timp, discursul teoretic i cercetrile privind
interculturalitatea sunt din ce n ce mai frecvente. Analiznd ntreaga fenomenologie a
emergenei diferenei, ne rein atenia cteva simptome sau fenomene de criz pe care dorim s
le scoatem n eviden.
1. Simptomul dificultii regsirii identitii. Trezirea la o nou realitate i schimbarea
reperelor volorice determin fenomenul de confuzie identitar, de acceptare cu greu a
propriilor limite i carene n procesul de apropiere fa de cellalt, care este diferit. Obinuirea
cu ceea ce este omogen, cu mimetismul identitar ne-a diminuat simul de a accepta ceva care
este mai mult sau mai puin dect noi nine. Muli semeni ai notri se simt culpabili pentru
trecutul lor sumisiv sau de atitudinea de susinere deschis a vechiului regim comunist.
Greutatea de a gsi adevrata identitate se manifest prin urmtoarele conduite:
- mascarea sau refuzul identitii compromise, ascunderea fa de alii i fa de noi
nine; construirea forat a noi identiti, mai "pure", "curate", "nentinate", dar mai false;
- atitudinea de punere ntre paranteze a propriilor valori, la care am aderat pn la un
moment dat; respingerea chiar a valorilor veritabile, doar n virtutea faptului c acestea sunt
vechi; crearea unui vid axiologic care st la baza comportamentului nostru i care
dezorienteaz;
- refuzul valorilor universale i ntoarcerea exclusiv spre valori locale sau cantonarea
n naionalism;
- acceptarea identitii glisante (azi ntr-un fel, mine in cu totul altfel); alunecarea spre
comportamentul oportunist;
- acceptarea neadecvat, necritic a unor valori care nu ni se potrivesc, doar din dorina
de a ne schimba;
- ivirea unei supraproducii de modele de existen, a unei abundene de sisteme de
valorizare adesea contrastante sau incompatibile;
- nchiderea n noi nine, teama de dialog, nchiderea egocentrist i cderea n
individualism.
2. Simptomul ineriei, de agare cu toate forele de o identitate trecut. ntoarcerea spre
trecut constituie un comportament la care ader nc muli compatrioi. Teama de schimbare ca
i cantonarea ntr-un mod de nelegere ngust a realitii ating sau caracterizeaz nc multe
persoane.
3. Simptomul identitii exotice. Se manifest printr-o fug dup o identitate ce se poate
construi doar n alt parte a lumii. Muli dintre romni sunt atini de mirajul emigrrii n alte
spaii geografice (n Occidentul Europei sau n SUA) unde i-ar gsi, chipurile, fericirea i
unde totul ar fi permis. Acesta este un reflex al trecutului cnd oamenii i-au construit o
imagine feeric despre Occident, n contrasens cu realitatea cunoscut deprimant, morbid
(cea comunist). Dac n trecut aceast form de evaziune aproape ilicit se justifica, astzi
acest viziune idilic atest o necunoatere a problemelor lumii contemporane i o form de
manifestare a iresponsabilitii personale, a inculturii.
4. Simptomul autonchiderii i al multiplicrii exagerate a grupurilor sau entitilor
culturale. Dup 1989, nmulirea fr discernmnt a grupurilor poate fi neleas ca un semn
de imaturitate sau naivitate. Libertatea nengrdit a generat o multidudine de diviziuni care
poate strni zmbete (s amintim, de pild, c n Romnia de dup 1989 existau cteva sute de
partide politice, dup criterii nejustificate). Mai trebuie spus c coexist grupuri culturale care
lupt pentru aceleai drepturi dar care nu se recunosc reciproc sau care nu comunic ntre ele.
Se poate vorbi de o caren prin exces i supraaglomerare. Rezult un peisaj oarecum haotic,
juxtapus, multicultural dar n nici un caz intercultural. Dimensiunea inter nu este luat n
considerare i nu funcioneaz.
Tem obligatorie
Identificai cel puin un simptom, altul dect menionat mai sus, care este specific
societii romneti contemporane.
5.2. Cum se explic diversitatea n Romnia
a) Cauze de ordin istoric. Se tie c nsi formarea poporului romn este rezultatul unei
sinteze din populaia Daciei i populaia roman, amestec care s-a realizat dup victoria
armatelor romane asupra celor autohtone, n urma rzboaielor din 101-102 i 105-106 (d. H.),
dar, mai ales, dup retragerea parial a romanilor n 271 d. H. n decursul Evului Mediu
timpuriu, ca urmare a invaziilor popoarelor migratoare, s-au mai adugat elemente sporadice
ale goilor, ttarilor, cumanilor i slavilor, fapt atestat nu numai de vestigii arheologice
evidente, ci i de elemente lingvistice i culturale rmase pn n zilele noastre. Mai trziu, n
plin Ev Mediu, dependena de Imperiul Otoman a celor dou provincii mari ale Romniei
moderne, Muntenia i Moldova, face ca mprumuturile de ordin cultural, comportamental,
lingvistic s se adnceasc i s prind note specifice de factur oriental. S mai spunem c i
influena bizantin, venit pe o filier religioas dar i politic, fac din cultura romneasc o
sintez aproape unic dintre occident i orient. n Transilvania, a treia mare provincie a
Romniei moderne, ca urmare a integrrii acesteia timp de secole n imperiul habsburgic i,
mai trziu, austro-ungar, au rmas urme ale culturii materiale i spirituale de tip preponderent
apusean. Tot n aceast zon este prezent o puternic populaie maghiar, ce a coabitat de
milenii cu cea romneasc, i, de asemenea, o populaie germanic, urma a cavalerilor
teutoni adui n spaiul carpatic n secolul al XIV-lea din raiuni economice i strategice.
Se poate vorbi deci de o diversitate constitutiv n spaiul carpato-danubiano-pontic, de
o multiplicitate etnic, lingvistic i cultural ce se explic prin interaciunile survenite n timp
datorit unor mutaii de populaii sau dependene care au impus adoptarea unor topici culturale
diferite, altele dect ale populaiei autohtone. Totodat, se evideniaz o baz comun substratul latin, lingvistic i cultural - care a impregnat toate formele de manifestare spiritual
a romnilor i care poate constitui fundamentul unui dialog intercultural substanial dat fiind
amploarea difuziunii acestuia la scara european.
b) Cauze de ordin geografic. Din punct de vedere geografic, interaciunile culturale sunt
evidente nspre graniele actuale ale Romniei. Astfel, n partea nordic gsim comuniti
compacte sau purttori izolai ai culturilor popoarelor nvecinate de ucrainieni, cehi i polonezi.
n partea estic, identificm comuniti de ttari, turci, greci sau rui. n direcia sudic a rii
vom gsi grupuri populaionale de srbi, bulgari sau albanezi. n partea vestic, sunt numeroase
localiti n care populaia este de origine maghiar. Prezena grupurilor etnice diverse se
explic nu numai prin proximitatea geografic ci i prin micri de populaii de la distane
considerabile n diferite perioade istorice din raiuni economice, istorice, religioase, militare
etc. (este cazul evreilor, iganilor, armenilor, grecilor etc.). n prezent, se pot constata multiple
micri transfrontaliere, mai ales n rsrit (de unde ptrunde populaia din Republica
Moldova) i n apus (unde relaiile cu populaia din Ungaria sunt deosebit de intense).
c) Cauze de ordin cultural-spiritual. Cultura populaiei majoritare dar i cele ale multor
grupuri minoritare sunt de factur iudeo-cretin, integrndu-se destul de bine n spaiul
simbolic european. Substratul lingvistic este latin (structura gramatical a limbii, cea mai mare
parte a lexicului) dar cuprinde i elemente neromane, prin asimilarea n timp a unor cuvinte
aparinnd minoritilor lingvistice.
Chiar dac limba i cultura romnilor sunt preponderent latine, ele conin i elemente
eterogene care predispun la permeabiliti i asimilri ale unor note strine de spiritul latin.
"Impuritatea" latin nu este un handicap ci o bogie potenial care ne face s-i nelegem uor
pe alii i s intrm ntr-un dialog fecund cu topici culturale destul de diferite sau distante.
Amestecul original dintre Orient i Occident ne avantajeaz n sensul c suntem capabili s
absorbim elemente culturale contrastante, care n mod firesc se ating destul de greu, dac nu
deloc. Eterogenitatea funciar, existent din start, atrage dup sine un puternic grad de
asimilare, de multe ori destul de creativ. Acest amestec prim constituie o baz i un fundament
pentru reuite mbogiri suplimentare. Eterogenitatea este bogat n potenialiti.
d) Cauze de ordin social, economic i politic. Acestea s-au manifestat mai ales dup
cderea comunismului. Trecerea de la o societate omogenizat forat ctre una de tip
democratic i liberal a scos n eviden o multitudine de stiluri comportamentale, de
mentaliti, de diferene "ascunse" artificial timp de decenii. Astzi se constat c diversitatea
socio-economic este destul de greu acceptat sau gestionat de cea mai mare parte a
populaiei. Miturile egalitii economice, ale ideologiei unice (cea marxist-leninist), ale
repartizrii nu dup merit, ci dup nevoi etc. mai persist nc n minile multor romni. Totui,
apariia unor diferene sau decalaje umane nu poate fi stvilit. Este de ateptat pentru viitor o
accentuare a acestora, fapt pentru care este nevoie de o pregtire prealabil pentru acceptarea i
gestionarea optim a diferenelor dintre oameni.
Tem de reflecie
Explicitai i alte cauze ale multiculturalismului societii romneti.
5.3. nvmntul romnesc n perspectiva educaiei interculturale
Fiecare cadru didactic trebuie s aib iniiative concrete, n funcie de context, pentru
generarea i ntreinerea respectului reciproc, toleranei interculturale i interetnice. Dasclii
trebuie nu numai s comunice cu elevii si, ci s-i determine pe acetia s comunice unii cu
alii, indiferent de apartenenele sau diferenele ce le sunt caracteristice.
estimeaz a fi n Europa, jumtate sunt de vrsta colaritii, dar foarte puini sunt integrai ntr-o
form de instruire. Recensmintele din 1985 i 1989 relevau urmtoarea situaie:
- aproximativ 30-40% dintre copiii de igani merg cu regularitate la coal;
- jumtate dintre ei nu au fost niciodat cuprini ntr-o instituie de nvmnt;
- doar ntr-un procent foarte mic copiii de igani frecventeaz ciclurile gimnazial i
liceal;
- dintre aduli, cca. 50% sunt analfabei (n unele zone geografice, proporia se
ridic la 80% i chiar 100%).
Situaia se explic i prin reprezentrile iganilor despre rostul i funciile colii. n
marea lor majoritate, cel puin n cazul populaiei mature, iganii nu realizeaz o corelaie direct
ntre frecventarea colii i starea economic sau social. Frecventarea colii este dificil i deseori
resimit ca un proces dureros, care nu nlesnete succesul n via. colarizarea mai poate fi
perceput ca inutil i ineficient i pentru c i reine pe copii de la ucenicia n familie.
Pe de alt parte, nici coala actual nu este pe deplin pregtit pentru a primi i a
face o educaie eficient grupurilor populaionale minoritare. "Fiecare stat ofer un amestec
ambiguu de proiecte, combinri de elemente bune i mai puin bune. Aproape peste tot se revine la
experimente i greeli repetate, sporind oboseala i resemnarea, att a prinilor i copiilor, ct i a
profesorilor i administraiei. Rezultatele generale sunt o pierdere de timp, bani i energie prin
metode nepotrivite ncercate permanent (Rey, 1992, p. 206). ntr-un studiu recent de
psihosociologie (Neculau, Drgulescu, Lungu, 1996), se divulg etichetele i stereotipiile care
funcioneaz n Romnia la adresa iganilor i care conduc la atitudini rasiste, discriminatorii la
adresa populaiei de romi. Autorii citai arat c perspectiva democratizrii politice de dup 1989
deschide calea atenurii percepiei negative i formrii din partea populaiei majoritate a unei
opinii favorabile, permisive fa de etnia romilor.
Dat fiind aceast realitate, de respingere a minoritarilor igani la scara opiniei
publice, i la nivelul instituiei colare, atitudinea general negativ ia forme concrete. Aceast
atitudine se manifest prin:
- refuzul unor directori sau profesori de a accepta nscrierea copiilor de romi n
coala unde profeseaz;
- tendina de ghetoizare sau de izolare a acestora, n cazul n care sunt primii
(integrarea n clase "speciale", izolarea lor n spatele clasei etc.);
- refuzul copiilor i prinilor populaiei majoritare de a-i primi pe igani n clasele
obinuite etc.
colarizarea a devenit un factor crucial pentru integrare. Analfabetismul nu mai
este un plan protector, eficace pentru independena grupurilor de igani. Transformrile n
domeniul socio-economic necesit - dac ei doresc s-i pstreze stilul de via i identitatea - s
se adapteze rapid i activ, cu ajutorul instrumentelor pe care le pot obine prin coal. Toate
ocupaiile tradiionale necesit acum alfabetizarea, pe lng faptul c e nevoie a fi adaptate la
timpurile moderne, dac se dorete supravieuirea lor.
n domeniul colarizrii iganilor, s-au ncercat mai multe variante, care au vizat fie
structura colii, fie metodele de predare (vezi Liegeois, 1995, p. 211).
nfiinarea de coli speciale pentru igani nu s-a dovedit totdeauna o idee bun,
aducnd cu ea un soi de discriminare i de imposibilitate de adaptare i integrare.
Modificarea structurii interne a colii prin constituirea unor clase speciale pentru
igani constituie o alt variant. Un avantaj al claselor speciale este acela c asigur o receptare i
mbogire a propriei culturi, mai ales dac nvtorul este de aceeai etnie. Totui, iganii
resping, de cele mai multe ori, ideea claselor specializate, n care vd o form clar de
discriminare.
specifice, se militeaz pentru crearea condiiilor formrii unei sinteze de elemente comune, ca
baz a nelegerii la nivel zonal sau mondial, n vederea construirii unei civilizaii noi. coala,
acceptnd principii ca tolerana, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valoric a
culturilor etc., va fructifica diferenele culturale i valorile spirituale ale minoritii, dar le va
racorda, simultan, la valorile generale ale comunitii largi. i aceasta, prin pregtirea
candidatului la educaie pentru receptarea valorilor generale, integrative fr ns a-l lipsi de
cele grupale sau specifice prin care, de fapt, va intra i se va insera n orizontul tot mai larg,
mai nuanat al culturii lumii.
Termenul intercultural are o dimensiune interacionist, dinamic; el trimite la schimb,
reciprocitate, interdependent, invit la decentrare, la gsirea unor forme de dialog. Ca urmare,
i educaia n aceast direcie trebuie s se nscrie ntr-o perspectiv interacionist. Concret,
aceast cerin presupune gruparea elevilor sau studenilor la un loc, formarea unor grupe
eterogene care vor primi tratamente educaionale polimorfe i multirefereniale, n consens cu
diferitele apartenene culturale (ceea ce ar nsemna c ntr-o grup format din studeni romni
i rromi s-ar impune o anumit reciprocitate educaional, romii asimilnd cultura i limba
romnilor, dar i romnii - cei care provin din sau se ntorc n localitile cu rromi - trebuind
s-i nsueasc cunotine despre tradiiile, cultura i limba co-etnicilor lor). Din motive
tehnice (dar i ideologice), perspectiva intercultural este mai mult sugerat i se realizeaz
practic mai mult experimental i secvenial. Mai exact, n zilele noastre nu se prea d curs
acestei forme de realizare a nvmntului n plan european. Dar se sper c se va ajunge aici.
Aadar, soluia intercultural este teoretic cea mai bun dar practic trebuie amnat i nlocuit
cu varianta "imperfect", cea multicultural. Soluia multiculturalist este una tranzitorie.
Putem deduce acum ct de departe este soluia separatismului fa de cele mai nalte exigene
europene.
Comunitatea universitar i fixeaz nu numai obiective strict academice (acumularea,
valorizarea sau crearea de cunotine), ci i inducerea unor conduite sau mentaliti exemplare
la nivelul societii. Printre altele, ea i propune s stabileasc un echilibru valoric optim i
echitabil ntre elementele de universalitate ale comunitii i nrdcinarea cultural specific
fiecrui membru al ei. Mediul formativ academic este locul de ntlnire a mai multor modele
de semnificare a lumii, de valorizare a comportamentelor i de transmitere a experienei
specifice. Cum s se realizeze acest lucru dac studenii sunt implantai n universiti
separate? Din ce n ce mai mult Universitatea trebuie s devin o mare diversitate cultural, un
loc al schimbului de modele i de referine valorice. Suntem contieni c asumarea diversitii
este nsoit, desigur, de apariia unor tensiuni, de ivirea unor situaii problematice, de riscul
punerii n chestiune a reperelor identitare. Cum se poate percepe i cum poate fi rezolvat
eventualul dezechilibru cultural, lingvistic, psihologic? Aceasta rmne o problem de rezolvat
n continuare. Desigur, mpreun cu alii. Disoluiile i decentrrile axiologice pot conduce la
stress i dizarmonie la nivel individual sau social. Exigena de a tri laolalt cu oameni diferii
a devenit o obligaie de inserie ntr-o societate solidar.
coala, de orice nivel ar fi, are rolul de a media ntlnirile, dialogurile, disparitile.
Universitatea este investit n zilele noastre cu responsabiliti multiple. Ca i instituiile
preuniversitare de nvmnt, ea a devenit o trambulin ctre pluralism i convieuire multipl.
Academia trebuie s-i propun s realizeze un proces de integrare prin fructificarea
preachiziiilor culturale pe care le posed candidaii la formare. Integrarea presupune nu numai
o aducere a studenilor la cultura comunitii academice, ci i o integrare a experienei culturale
a acestora n experiena comun a mediului n care ei se vor insera. Se creeaz o circularitate
mbogitoare cu condiia ca toi s se afle laolalt i nu separat.
Tem de reflecie
Meditai la avantajele sau dezavantajele formrii dumneavoastr ntr-o universitate, pe
de o parte monocultural, iar pe de alt parte, multicultural.
6. Formarea formatorilor n perspectiva educaiei interculturale
6.1. Pentru o formare intercultural de baz
Formarea cadrelor didactice trebuie realizat nu numai n perspectiv disciplinar sau
psihopedagogic, ci i n perspectiva unei munci sociale, a unei angajri ca facilitatori culturali,
ca actori sociali, ca ceteni. A fi un bun profesor presupune s depeti ca pregtire
problemele clasei sau colii, s tii s gestionezi situaii ce transcend spaiul colar. nelegerea
i manevrarea unor fenomene socio-culturale constituie bune premise pentru formatorul
intercultural. Nu nseamn c trebuie s facem din toi profesorii psihologi, sociologi sau
antropologi culturali, ci s propensm o coerent pregtire i n direcia social. Nu poi face
educaie de tip intercultural dac nu ai competena de a conexa sau corela simboluri culturale
diferite sau dac nu cunoti mizele diferitelor formaiuni culturale ale spaiului n care i
desfori activitatea.
Formarea iniial a profesorilor pentru educaia intercultural este aproape inexistent.
Obstacolele ntlnite pot fi de mai multe feluri (cf. Munoz, 1999, pp. 27-28):
- absena sau insuficiena diagnozei pot conduce la impasuri, ca i nesocotirea
realitilor sociologice ale mediului respectiv;
- actualizarea parteneriatului se lovete de logicele instituionale diferite i de o definire
indeterminat a competenelor i angajamentelor partenerilor;
- lipsa de timp sau slaba motivare a personalului didactic pentru a se pregti n direcia
menionat;
- marea mobilitate a actorilor din zonele problematice nu permite construirea unor
strategii de durat, coerente;
- formarea n direcia parteneriatului colii cu factorii comunitii este deficitar sau
lipsete pur i simplu;
- refuzul sau negarea valorilor nemprtite nu numai cu referire la purttori au unor
culturi diferite, ci i ntre generaii sau sexe diferite;
- necunoaterea sau desconsiderarea realitilor istorice i sociologice ale structurrii
identitilor.
n universitile noastre, formarea profesorilor urmeaz mai mult un traiect tehnicist n
direcia specializrii academice. Dincolo de formarea de tip tiinific, prin achiziionarea
cunoaterii specifice, chiar formarea de tip psihopedagogic, mai ales n universitile
romneti, las de dorit. Chiar i puinele topici pedagogice neglijeaz aspectele relaionale,
socio-culturale n care se face educaia. Mai mult dect att, profesorii formnd elevii pentru o
lume ce se va ivi mine, nu sunt capabili s neleag prezentul n care acetia triesc, laolalt
cu elevii lor. Probleme eseniale precum urbanizarea, globalizarea informaiilor, pluralitatea
cultural, subculturile tinerilor rmn pe dinafar n numele unui profesionalism ngust, adesea
didacticist, de altfel relativ i iluzoriu. Trebuie meditat mai profund la noi raporturi ntre
dimensiunile formrii, ntre partea academic i cea psihorelaional, ntre pregtirea generic
i cea specializat, ntre formarea iniial i cea continu.
Formarea profesorilor oscileaz adesea, scrie Martine Abdallah-Pretceille (1999, p. 30),
ntre teoretizri abstracte cu deconectrile subsecvente de la real i practici fundate pe definiii
mitice, chiar mistificatoare ale clasei de elevi, accentul punndu-se pe omogenitatea
individualitilor, a profilurilor, pe permanen i stabilitate. Identificarea de noi realiti n
teren nu schimb prea mult percepiile profesorilor. Cel mai adesea, ei catalogheaz noile
fenomene ca fiind stranii, atipice, dificile, desigur raportate la norme clasice, tiute de ei, dar
care nu mai pot explica satisfctor noi evoluii.
Tem de reflecie
Considerai c formarea dumneavoastr de pn acum v asigur, cognitiv i practic,
dezvoltarea la alii a unor conduite interculturale?
Componenta formrii profesorilor pentru educaia pentru diversitate este urmrit n
mod programatic de mai multe organisme internaionale. Ct privete formarea formatorilor la
nivelul Consiliului Europei, se invoc urmtoarele aciuni:
- contientizarea profesorilor fa de diferitele ntrupri ale expresiilor
culturale diferite;
- recunoaterea atitudinilor etnocentriste i a stereotipurilor i combaterea
acestora;
- responsabilizarea educatorilor n legtur cu familiarizarea copiilor cu
nelegerea exponenilor altor culturi;
- nelegerea cauzelor i a consecinelor economice, sociale i politice ale
fenomenului migraionist;
- integrarea deliberat a copiilor ce provin din alte culturi n noua cultur,
simultan cu pstrarea legturii cu vechea cultur.
Profesorii implicai n educaia intercultural ar trebui s fie ateni la urmtoarele
ndatoriri (cf. Rey, 1999, p. 186):
de a asigura o gestionare democratic a clasei sau colii, pentru a permite
fiecruia posibilitatea de a se exprima, de a dezbate, de a ine cont de altul, de a-i
asuma responsabiliti;
de a da, rnd pe rnd, fiecrui elev ansa de a experimenta diferite roluri,
inclusiv cel de animator sau lider, de a lua cunotin de diferite forme de
conducere, de a percepe i a analiza relaiile de putere din grup, instituie sau
societate, de a depista abuzurile i a lua act de ele;
de a veghea la locul acordat n coal limbilor, culturilor, convingerilor etice
sau religioase, competenelor diferite ale elevilor; spre ce percepii sau atitudini
conduc acestea, de egalitate sau de marginalizare;
de a supraveghea la calitatea interaciunilor dintre elevi; se tie c elevii
particip din ce n ce mai mult la interaciuni, iar gradul de participare depinde de
prestigiul pe care-l au n grup; prestigiul lor depinde, ntre altele, de situaia socioeconomic, de etnie, limb, competene fizice, rezultate colare; organizarea unui
nvmnt care s suscite nvarea cooperativ ar asigura o exercitare optim a
prestigiului i ar conduce la reducerea inegalitilor instituite n coal;
de a stpni fenomenele de violen; tinerii care au tendine autoritare
trebuie tratai cu nelegere i pui n situaia de a colabora n diferite mprejurri
cu cei ctre care i ndreapt ura sau violena;
fa de persoanele cu nevoi speciale, e nevoie de o nelegere suplimentar
pentru a-i integra i a-i pune alturi de cei normali; nu e vorba de a realiza o
pseudo-egalitate, ci de a permite fiecruia s se manifeste cu demnitate n
solidaritate;
de a asigura deschiderea grupului spre exterior i a favoriza o atitudine de
empatie cu membrii altor grupuri, mai apropiai sau mai ndeprtai;
de a extinde colaborarea dintre educatori cu prinii elevilor sau cu lucrtorii
sociali, cu medici sau infirmieri.
schimbrile sociale, orgoliile de tot felul au i o component cultural care antreneaz conflict,
inclusiv n perspectiv intercultural. Sunt apoi conflicte valorice aproape insurmontabile
pentru moment care afecteaz bunele legturi dintre purttorii diverselor culturi: concepiile
diferite asupra poligamiei, avortului, condamnrii la moarte, laicitii etc.
6.3. Niveluri i tipuri de activiti
Pregtirea profesorilor pentru gestionarea situaiilor multiculturale trebuie s fie
multiform, prin seminarii de formare, stagii de pregtire, grupe de lucru, echipe de cercetare,
elaborarea de suporturi curriculare, vizite de studii.
Pregtirea presupune patru dimensiuni:
dimensiunea personal, cu privire la propriul profil psihocomportamenta, prin
depirea prejudecilor i stereotipurilor personale;
dimensiunea cognitiv, de cunoatere a premiselor istorice, geografice,
antropologice, sociologice privind generarea i consecinele fenomenelor interculturale;
dimensiunea metodologic, de acumulare a metodelor i procedeelor de pstrare
i cultivare a diferenelor, de aplicare a metodelor de difereniere i particularizare a valorilor;
dimensiunea relaional, de cunoatere aprofundat a datelor reale despre elevii cu
care se lucreaz.
Practica formrii cadrelor didactice se situeaz la dou niveluri: pregtirea iniial, n
timpul studiilor universitare, i pregtirea continu (perfecionrile), n timpul practicii
didactice curente dup angajarea n producie.
A. Formarea iniial i vizeaz pe viitorii educatori, ndeosebi pe cei care vor preda
discipline precum: literatura romn, istorie, geografie, limbi moderne, filosofie, educaie
civic. n cadrul cursurilor i seminariilor de pedagogie general, metodic i psihologie
colar ar putea fi integrate topici precum:
-
Consiliere psihopedagogic;
Pedagogie intercultural;
Psihologie social;
Sociologia educaiei;
Psihologia cooperrii i rezolvrii conflictelor;
Cultur i civilizaie universal;
Antropologia i filosofia culturii;
Istoria i filosofia religiilor;
Ecumenism i relaii interconfesionale.
Corpului Didactic, Departamentele de specialitate din Universiti, sediile colilor sau liceelor.
Titulaturile acestor module vor fi diversificate i negociate cu profesorii, n funcie de
trebuinele concrete (Gestionarea culturilor minoritare, Dimensionarea intercultural a
curriculum-ului, Strategii de formare a competenelor de comunicare i de participare
social).
Atelierele de lucru vor reuni specialiti i studeni n tiinele educaiei, filozofi,
politologi, sociologi pentru dezbaterea unor teme precum:
- Democraie i diversitate;
- Dreptul i ndatoririle minoritilor;
- Statul i comunitile multiculturale ;
- Ceteanul ;
- Integrarea european: posibiliti i bariere culturale;
- Avatarurile prezervrii identitii;
- Noi ipostaze ale culturo-centrismului;
- Sensibilizare i competen intercultural;
- Strategii de mediere intercultural;
- Postmodernitate i relaii interetnice;
- Strategii de depire a etnocentrismului la diferite discipline colare;
- Globalism educaional i nvmnt transnaional.
Se pot imagina diferite exerciii practice de simulare sau trire a interculturalitii. De
pild, se poate prescrie ca fiecare profesor s-i organizeze i s petreac o zi n stil
intercultural, interacionnd n mod premeditat cu stimuli culturali diferii (citind diferite cri,
vorbind limbi strine, ntlnind persoane de alte etnii, preparnd o mncare ce ine de buctria
unui popor oarecare, mergnd la o biseric ce aparine altui cult etc.). Tot n acelai scop,
putem fi pui n situaia de a ne analiza propriul arbore genealogic, identificnd multidudinea
interseciilor culturale care ne-au predeterminat (s-ar putea s avem surpriza s aflm c
antecesorii notri au aparinut unor culturi minoritare, entiti etnice etc.).
n formarea formatorilor este util o valorificare a tuturor cercetrilor din sfera
psihopedagogiei interculturale, precum i a celor din zona antropologiei culturale, psihologiei
sociale, psihologiei dezvoltrii, managementului rezolvrii conflictelor etc.
O virtual programa de formare intercultural ar trebui s cuprind o serie de teme
precum:
-
Tem obligatorie
Construii un proiect de program de intervenie intercultural ntr-un grup
educaional n care se manifest tensiuni interlingvistice sau interconfesionale (prin
precizarea obiectivelor, coninuturilor, resurselor, strategiilor, activitilor etc. specifice).
ntrebri recapitulative
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Camilleri, C., Vinsonneau, G., 1996, Psychologie et culture: concepts et mthodes, Ed.
Armand Colin, Paris.
Camilleri, Carmel, 1995, Particularismes et universel: le point de vue du psychologue, n
Particularismes et universalisme: la problmatique des identits, Les Editions du Conseil de
l'Europe, Strasbourg.
Camilleri, Carmel, 1999, Principes d une pedagogie interculturelle, n Guide de l
interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.
Carmel, Camilleri, 1993, Quelques aspects de la psychologie socio-culturelle en Europe,
n Intercultures, Strategies dadaptations: donnees et problemes, nr. 21, aprilie.
Chelcea, I., 1944, iganii din Romnia, Bucureti.
Chombart de Lauwe, P. H, 1970, Images de la culture, Petit Bibliotheque Payot, Paris.
Clanet, Claude, 1993, L interculturel: introduction aux approches interculturelles en
education et en sciences humaines, Presse Universitaire du Miral, Toulouse.
Cohen Emerique, M., 1989, Reprsentation et attitudes de certains agents de
socialisation (travailleurs sociaux) concernant lidentit des migrants et leur enfants, n ARIC
(Ed.), Socialisations et Cultures, Presses Universitaires du Mirail, Toulouse.
Cohen-Emerique, Margalit, 1999, Le choc culturel, methode de formation et outil de
rechereche, n Guide de l interculturel en formation, Retz, Paris.
Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), 1996, La pedagogie des rencontres
interculturelles, Ed. Economic, Paris.
Confrence mondiale sur les droits de lhomme, 1993, Dclaration et programme
daction de Vienne, Genve, Assemble gnrale des Nations Unies.
Conseil de lEurope, 1992, Intercultural Learning for Human Rights, Strasbourg.
Conseil de la Coopration Culturelle, 1988, Les enfants tsiganes l'cole: la formation des
enseignants et autres personnels, Strasbourg.
Dasen, P., 1993, Lethnocentrisme de la psychologie, n M. Rey (Ed.), Psychologie
clinique et interrogations culturelles, Paris: LHarmattan / CIEMI.
Dasen, Pierre, 1999, Fundamentele tiinifice ale unei pedagogii interculturale, n
Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.
Demorgon, Jaques, 1989, L'exploration interculturelle, Pour une pdagogie
internationale, Armand Colin, Paris.
Demorgon, Jaques, 1996, Complexite des cultures et de l interculturel, Ed. Economic,
Paris.
Demorgon, Jaques,1999, Les difficultes de l echange, n Guide de l interculturel en
formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), Retz, Paris.
Denoux, P., 1992, Les modes dapprhension de la diffrence, Thse dhabilitation,
Universit de Toulouse Le Mirail, Toulouse.
Dinello, R., Perret-Clermont, A., 1987, Psihopdagogie interculturelle, Delval, Fribourg.
Doise, W (presente par), 1976, Experiences entre groupes, Mouton, Paris.
Dottrens, Robert, Ediquer et instruire, Nathan/UNESCO, Paris.
Dupuy, R. J., 1986, La communaute intemationale entre le mythe et lhistoire, UNESCO,
Paris.
Education aux droits de lhomme et la dmocratie, 1993, Note rdige la suite du
Congrs international sur lducation aux droits de lhomme et la paix tenu Montral, Paris
Unesco, Genve Centre des Nations Unies pour les droits de lhomme.
Fath, Grard, 1991, Laicit et formation des matres, n: Revue Francaise de Pdagogie,
nr. 97, oct - dec.
Fisher, Gustaves-Nicolas, 1990, Les domaines de la psyichologie sociale. Le champ du
social, Dunod, Paris.
Nair, S., 1993, Mondialisation et migrations: laxe Sud Nord, n: Les migrations
internationales, Publications de lUniL, Fasc. 84, Payot, Lausanne.
Nayak, Anand, Etudes des religions dans le contexte interculturel daujourdhui: une
approche dialogale, Universite de Neuchatel et de Fribourg, Suisse.
Neculau, A., Dragulescu, A., Lungu, O., 1996, iganii - O abordare psihosociologic, Ed.
Universitatii "Al. I. Cuza", Iai.
Nicklas, Hans, 1996, L apprentissage interculturel: conditions de realisation et objectifs, n
Colin, Lucette, Muller Burkhard (coord.), La pedagogie des rencontres interculturelles, Ed.
Economic, Paris.
Ogay, Tania, 1996, L'ecole, lieu de communication entre cultures, n Les sciences de
l'Education face aux interrogations du public, Rponses et analyses sur quelques sujets
d'actualit, Cahier dit par le Groupe-Publications de la Section des Sciences de l'Education,
Universit de Geneve.
Oriol, Michel, 1985, L Exigence dinterdisciplinarite dans letude des relations
interculturelles, n Linterculturel en education et sciences humaines, vol II, Ed, pregtit de
Claud Clanet, Universitatea Toulouse, Le Miral.
Ouellet, F, 1991, L'ducation interculturelle, essai sur le contenu de la formation des
maitre, Harmattan, Paris.
Panikkar, Raimundo, 1985, Le dialogue intrareligieux, Ed. Aubier, Paris.
Pdagogie universitaire et formation des enseignants, Travaux du sminaire regional
europen organis par UNESCO Prague, nov. 1985, 1987, CEPES, Bucureti.
Perotti, Antonio, 1992, La lutte contre l'intolerence et la xenophobie, Conseil de la
Cooperation Culturelle, Strasbourg.
Perotti, Antonio, 1993, Role et projet de lecole dans les societes pluriculturelles
dEurope, n Education et pedagogie, Revue du Centre International dEtudes Pedagogiques,
nr.19.
Perregaux, Christiane, 1994, Odyssea. Accuils et approches interculturelles, Dossier
interculturel, Corome, Comission romande des moyens d'enseignement et apprentissage,
Neuchatel.
Perregaux, Christiane, 1999, Pentru o abordare intercultural n educaie, n Educaia
intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed. Polirom, Iai.
Pontoizeau, Pierre-Antoine, 1992, La communication culturelle, Armand Colin, Paris.
Porcher, Louis, Abdallah - Pretceille Martine, 1998, Ethique de la diversite et education,
PUF, Paris.
Preiswerk, R. et Perrot, D., 1975, Ethnocentrisme et Histoire: LAfrique, lAmrique
indienne et lAsie dans les manuels occidentaux, Anthropos, Paris.
Reboul, Olvier, 1991, Nos valeurs sont-elles universailes? n Revue Franaise de
Pedagogie nr.97 oct dec.
Recueil dinformation sur les operations dducation interculturelle en Europe, 1983,
Conseil de lEurope, Strasbourg.
Reflexion sur le developpement futur de I'ducation, 1984, UNESCO, Paris.
Retschitzki, J., Bossel - Lagos, M., Dasen, P., 1989, La recherche interculturelle, vol. II,
Ed. LHarmattan, Paris.
Rey - von Allmen, Micheline, 1984, Pieges et defi de linterculturalisme, n Education
permanente, nr 75.
Rey, Micheline 1984 Les dimenssions dune pdagogie interculturelle, n Une pdagogie
interculturelle, Berne.
Rey, Micheline, 1985, Des cribles phologiques aux cribles culturels, vers une
comunication interculturelle, Bulletin CILA, no 41.
Rey, Micheline, 1992, Comment introduire une pedagogie interculturelle a lecole,
SeminaireComment introduire une pedagogie interculturelle a lecole, Morat, 14-15 nov.,
1991, Rapport final, Commission nationale suisse pour lUnesco, Bern.
Rey, Micheline, 1993, Les modalites de gestion de l'interculturel, intervention
l'occasion de Symposium La dimension interculturelle, facteur essentiel de la reforme de
l'enseignement secondaire, Timioara, Roumanie.
Rey, Micheline, 1996, D'une logique mono a une logique de l'inter. Pistes pour une
ducation interculturelle et solidaire, Cahier no 79, FPSE, Section des Sciences de l'Education,
Universit de Geneve.
Rey, Micheline, 1997, Identits culturelles et interculturalit en Europe, Centre europen
de la culture, Actes sud, Genve.
Rey, Micheline, 1999, De la logica mono la logica de tip inter. Piste pentru o
educaie intercultural i solidar, n Educaia intercultural. Experiene, politici, strategii, Ed.
Polirom, Iai.
Rey-von Allmen, Michele, 1993a, Immigration, marginalisation et chances educatives, n
Education et recherche, Editions Universitaires, Fribourg, Suisse, nr.1.
Rougemont, Denis de, 1990, Sur le rle de lEurope danslek dialogue des cultures, n:
CDMOS, Centre Europen de la Culture, nr. 50, Geneva.
Rulcker, Tobias, 1992, Education multiculturelle, progammes scolaires et strategies de
leur elaboration, n: PERSPECTVES, vol. XXII, no. 1.
Sabatier, C., 1986, La mre et son bb: variations culturelles: analyse critique de la
littrature, n International Journal of Psychology, 21.
Sarap, Madan, 1986, The politics of multiracial education, Routledge and Kegan Paul,
London, Boston,
Segall M., Dasen P., Berry J., Poortinga, 1999, Human Behavior in Global Perspective.
An Introduction to Cross-Cultural Psychology, Allyn and Bacon, Boston, London, Toronto etc.
Segall, M.H., Dasen, P.R., Berry, J.W. & Poortinga, Y.H., 1990, Human behavior in
global perspective: An introduction to cross-cultural psychology, Pergamon, New York.
Semprini, Andrea, 1997, Le multiculturalisme, P.U.F., Paris.
Starkey, Hugh, 1991, Educaia pentru drepturile omului, o provocare, Ed. Cassel
Educational Limited Villiers House.
Steiner, George, 1983, Dup Babel. Aspecte ale limbii i traducerii, Editura Univers,
Bucureti.
Super, C. & Harkness, S., 1986, The developmental niche: a conceptualization at the
interface of child and culture, n International Journal of Behavioral Development, vol.9, no.4.
Swift, D., F., 1969, The sociology of education: Introductory analytical perspectives,
Routledge and Kegan Paul, London, New York.
Tajfel, H, 1978, Social categorization, social identity and social comparizon, n
Differentiation between social groups: studies in social psychology of intergroup relations,
Academic Press, Londres.
Tap, Pierre, 1986, Identits collectives et changement sociaux, Privat, Paris.
Tayler, W., Paul, 1970, Realms of Value, n Smith G. Philip (ed.), n Theories of value and
problems of education, University of illinois Press, Urbana, Chcago, London.
THABOR, L'encyclopdie des catchistes, Ed. Descle, Paris.
The Encyclopaedia and Dictionary of Education (coord. Foster Watson), 1922, 4 vol.,
London -Toronto etc.