CAPITOLUL I

PROIECTAREA I DEZVOLTAREA CURRICULAR

I 1.Programul educaional din grdini un program curricular
Programele educaionale destinate vrstelor timpurii au fost marcate n ultimul
deceniu de importante schimbri. Aceste programe au integrat msuri de reform, de
restructurare major, a cror necesitate a fost determinat, pe de-o parte, de nevoia de
articulare a programelor de educaie timpurie cu orientrile recente i larg recunoscute ale
educaiei de la noi i din lume - abordarea constructivist a procesului instructiv- educativ,
centrarea pe copil i pe formarea de abiliti i competene, nvarea prin experienierea
realitii - i, pe de alt parte, de nevoia de integrare a programelor de educaie formal a
precolarilor, derulate n grdini, ntr-un cadru conceptual i acional mai larg, acela al
educaiei timpurii, neleas drept educaia care privete copiii de la natere pn la 8 ani i
care le ofer acestora condiii specifice pentru dezvoltarea lor general n concordan cu
caracteristicile individuale i de vrst (Strategia privind educaia timpurie, anexa 1, MECT,
p. 2).
Noiunea de curriculum i specificul abordrii curriculare a programelor
educaionale din nvmntul precolar
n literatura pedagogic actual, nu exist nc un consens privind definirea
conceptului de curriculum. Totui, majoritatea definiiilor actuale ncorporeaz cteva
elemente definitorii comune:
- curriculum-ul reprezint ansamblul documentelor colare, care fac referire la coninuturile
activitilor de predare-nvare.
- curriculum-ul integreaz totalitatea proceselor educative i a experienelor de nvare prin
care trece copilul pe durata parcursului su educaional.
- curriculum-ul presupune abordarea sistemic a procesului de nvmnt, prin crearea unui
ansamblu funcional al componentelor sale.
Definiiile termenului curriculum includ dou aspecte eseniale ale acestui construct parcurs colar i experiene de nvare ntre care exist o relaie intrinsec. Astfel, n
concepia actual asupra programelor curriculare, domeniile de coninut, respectiv domeniile
de formare cuprinse n programul curricular sunt selectate i articulate ntr-un parcurs unitar i
1

logic, astfel nct, prin parcurgerea lor, s i se asigure celui care nva experiene de nvare
profunde i de durat, ce includ structuri conceptuale i cognitive, competene i
comportamente care i vor permite o bun integrare social i o realizare deplin n plan
personal.
Recunoscnd accentul sporit pe care l primete planul experienial al curriculum-ului,
oferim o definiie de lucru a termenului curriculum, care este, n opinia noastr, relevant
pentru nvmntul precolar, cu specificul acestuia:
Curriculum-ul reprezint ansamblul experienelor de nvare directe i indirecte
ale copiilor, implicai n situaii educaionale formale, nonformale i informale.
n discursul pedagogic referitor la educaia precolar, termenul curriculum este
utilizat sistematic doar n materialele curriculare de dat recent, odat cu apariia
documentului Curriculum pentru nvmntul precolar, n septembrie 2008. Adoptarea
deplin n cadrul acestui document a termenului curriculum, att n denumirea sa, ct i n
spiritul abordrii componentelor sale, reprezint mai mult dect o modificare terminologic.
Utilizarea conceptului de curriculum este n fapt asociat cu abordarea curricular a
programului educaional, abordare care, dei vizibil deja n documentele curriculare
precolare ce au urmat primelor etape ale reformei majore a nvmntului romnesc de dup
1998, este acum incontestabil, asigurnd noului curriculum coeren intern, unitate,
relevan i un grad sporit de operaionalitate.
Abordarea curricular a programului educaional din grdini
Abordarea curricular permite luarea n considerare, n plan teoretic i practic, a
ntregii complexiti a procesului de dezvoltare i formare a precolarilor.
Caracterul curricular al programului educaional precolar este evident la mai multe
niveluri i este asigurat de urmtoarele caracteristici specifice:
a. La nivelul programului educaional ca ansamblu structurat:

ancorarea programului n cadre conceptuale i acionale mai largi: Strategia naional

privind educaia timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind dezvoltarea timpurie
a copilului, MECT, 2005), sistemul Reperelor fundamentale privind nvarea i
dezvoltarea timpurie a copilului de la natere la 7 ani (Reprezentana UNICEF Romnia,
2007);

orientarea convergent ctre idealul educaional precizat n Legea nvmntului (nr.

84/1995) i ilustrarea finalitilor de politic educaional a statului romn;

centrarea pe finaliti, considerate a fi punctul de start n proiectarea i dezvoltarea

programului curricular i definite la mai multe nivele integrative: finaliti ale educaiei
timpurii, finaliti ale domeniilor fundamentale de dezvoltare, finaliti ale domeniilor
experieniale, finaliti ale categoriilor de activiti de nvare prezente n planul de
nvmnt,

adoptarea deplin a principiului centrrii pe copil, prin preocuparea pentru ndeplinirea

obiectivelor domeniilor de dezvoltare, prin promovarea nvrii bazate pe experienierea
realitii i a nvrii integrate, prin recomandarea diferenierii i individualizrii
curriculare.

b. La nivelul coninuturilor curriculare

descrierea coninuturilor n termenii finalitilor cadru i refereniale, ceea ce permite o

abordare curricular flexibil, innd cont de:

particularitile de vrst i individuale ale copiilor;

principiile de psihologie a nvrii;

dinamica social i cultural a societii;

specificul cultural local;

tendinele internaionale nregistrate n educaia precolar.

specificarea coninutului curricular sub forma temelor integrative, care invit la abordarea
integrat a cunoaterii i al cror grad sporit de generalitate i d cadrului didactic o larg
putere de decizie n selectarea i dezvoltarea proiectelor i a temelor sptmnale;

includerea n ansamblul coninuturilor a unor seturi de abiliti i cunotine transversale,

prin delimitarea domeniului activitilor de dezvoltare personal,

care promoveaz:

autocunoaterea, dezvoltarea abilitilor de comunicare, contientizarea i autocontrolul

nvrii prin joc, dezvoltarea abilitilor de luare a deciziilor, mediere a conflictelor i a
comportamentului empatic;

recunoaterea potenialului formativ al elementelor de mediu fizic i relaional specific

instituiei precolare i definirea n acest fel a unor aspecte ale curriculum-ului ascuns.

Integrarea situaiilor de nvare de tip formal cu cele de tip non-formal i informal, prin
definirea familiei, a comunitii i a grupului de co-vrstnici ca factori educativi
complementari grdiniei;

ncurajarea includerii n sistemul experienelor de nvare a elementelor de curriculum

local, regional, a exploatrii diversitii interpersonale i multiculturale, n vederea
asigurrii unei bune inserii socio-culturale a copiilor.

c. La nivelul practicilor de predare- nvare i evaluare

diversificarea tipologiei activitilor didactice specifice grdiniei n vederea lrgirii gamei

experienelor de nvare ale copiilor (prin includerea explicit n programul curricular a
activitilor de dezvoltare personal);

ncurajarea nvrii prin experienierea realitii, acest tip de nvare asigurndu-le

copiilor achiziii durabile i transferabile;

predarea integrat a coninuturilor, n vederea crerii la copii a unei imagini unitare asupra
realitii;

produsele anticipate ale nvrii nu sunt doar cunotine punctuale, ci i deprinderi,

atitudini, valori i competene, care s i permit copilului precolar familiarizarea cu
diverse domenii ale cunoaterii i realitii i s i ofere instrumente (deprinderi de munc
intelectual, structuri cognitive i conceptuale, comportamente) ale cunoaterii ulterioare;

ncurajarea utilizrii metodologiei activizante, a nvrii bazate pe proiect i a jocului,

pentru plasarea copilului n situaii de exploare nemijlocit a realitii fizice i sociale;

considerarea activitilor de evaluare ca i component reglatorie a procesului continuu de

predare nvare;

renunarea n planul de nvmnt la un numr fix, prestabilit de activiti didactice

pentru fiecare din domeniile de nvare specifice precolaritii i asigurarea libertii
cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii;
O caracteristic definitorie a programelor curriculare este aceea c ele prezint o

imagine unitar, coerent i convergent la nivelul fiecreia dintre dimensiunile lor centrale:
la nivelul valoric, al concepiei, al viziunii curriculare, la nivelul structurii programului
respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient este astfel proiectat
nct cele trei niveluri sau dimensiuni de definire a acestuia se susin, se expliciteaz i se
completeaz reciproc, curriculum-ul fiind n acest caz un construct viu, care se contureaz nu
doar n documentele oficiale, dar i n practica didactic.

I.2.Elemente de proiectare curricular a activitii didactice din grdini

Proiectarea didactic reprezint ansamblul de procese i operaii deliberative de
anticipare a pailor ce vor fi parcuri n organizarea, realizarea i evaluarea activitilor
instructiv-educative.
n viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se nelege ealonarea pe uniti de timp
a coninuturilor educaionale, produsul acestei aciuni fiind diversele documente care vor
orienta activitatea instructiv-educativ a cadrului didactic i pe care acesta are obligaia s le
ntocmeasc: planificarea calendaristic, proiectele de lecii etc.
n pedagogia modern, aceast accepiune a termenului se pstreaz, ea fiind
mbogit cu noi accente puse de aceast dat, nu att pe ntocmirea planurilor de activitate,
ct pe gndirea i structurarea situaiilor de nvare efectiv a elevilor. Este vorba, cu alte
cuvinte, de prefigurarea experienelor de nvare pe care le vor parcurge elevii.
Situaia de nvare reprezint un context pedagogic creat de aciunea conjugat a
urmtorilor factori: sarcina de nvare, cunotinele i abilitile pe care le posed elevul,
cerute n rezolvarea sarcinii de lucru, obiectivele de nvare i obiectivele de formare relative
la sarcin, unitatea de timp i resursele mediului fizic n care are loc nvarea, contextul
relaional creat n jurul sarcinii de nvare. O situaie de nvare optim structurat din punct
de vedere logic, psihologic i pedagogic determin la nivelul elevului o experien de
nvare.
Experiena de nvare pedagogic reprezint o achiziie n plan personal, a elevului
care se obiectiveaz ntr-o modificare n sens pozitiv a structurilor cognitive, afective sau
psihomotorii.
Conceptul de situaie de nvare sau situaie pedagogic este o achiziie relativ recent a teoriei
pedagogice (R. Gagne, 1977, L. DHainaut, 1981, C. Slvstru, 1994, M. Clin, 1996, E. Joia,
1998), abordarea acestuia nefiind nc unitar. ns notele eseniale ale conceptului sunt evidente:
- Este parte a structurii activitii didactice.
- Indic ansamblul de mprejurri n care este aezat educatul, n vederea realitzrii unei
sarcini precise.
- Se proiecteaz n jurul unui obiectiv cu toate elementele necesare realizrii lui optime.
- Demonstreaz felul n care obiectivul n cauz se rezolv practic, prin sarcini directe.
- Indic rolul de coordonator al educatorului (organizare, prevedere, contientizare i
antrenare a celor educai, ndrumare, comunicare, sesizare, evaluare, reglare).
- Demonstreaz rolul formrii prin aciune direct.

n viziunea noastr, acest nou rol al educatorului definete modelul curricular al

proiectrii didactice (Cristea, S. 1996). Conform acestui model, aciunea de creare a
situaiilor de nvare presupune luarea de decizii cu privire la modalitatea optim de
5

Legend:
C - coninuturi
M - metode
E - evaluare
O - obiective

relaionare a obiectivelor, punctul de pornire n proiectarea curricular i toate celelalte

componente ale activitii didactice: coninut, strategii didactice, resurse materiale i unitatea
de timp n care are loc activitatea, modaliti de evaluare i obinere a feedbackului.

M
O

E
Figura 1. Modelul proiectrii curriculare (dup Stanciu, M., 1999).
Crearea de situaii de nvare care s asigure experiene de nvare reale reprezint,
n contextul perspectivei moderne mai sus descrise, un nou rol al cadrului didactic ca
proiectant al aciunii instructiv-educative. Aciunea de proiectare devine astfel o aciune de
management al nvrii, ce implic urmtorii pai obligatorii pentru gndirea i organizarea
fiecreia din situaiile de nvare ale unei activiti didactice:
-

ncadrarea activitii didactice n planul tematic sau sistemul de lecii i a fiecrei situaii

pedagogice n ansamblul situaionale al activitii;

-

derivarea obiectivelor operaionale, pe baza finalitilor propuse n documentele

curriculare;
-

construirea cadrului n care are loc nvarea i care trebuie s aib ct mai multe din

caracteristicile contextului real n care vor fi utilizate produsele nvrii;

-

prefigurarea demersului didactic n termeni care s-l fac traductibil n practic;

stabilirea modalitilor de monitorizare a progresului (controlul i coordonarea nvrii);

anticiparea strategiilor de evaluare a ntregii activiti i stabilirea demersurilor didactice

ulterioare.
Organizarea activitii n jurul obiectivelor urmrite creeaz un cadru flexibil pentru
alegerea coninuturilor curriculare i a modului de organizare intern a acestora n vederea
atingerii finalitilor.

I.3.Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curriculum-ului n grdini

Curriculum-ul precolar, aa cum este acesta prezentat n documentele curriculare,
reprezint o ofert oficial, formal, a crei implementare practic, dei obligatorie, implic
din partea cadrului didactic o proiectare suplimentar, constant i contextualizat. Cadrul
didactic realizeaz astfel aa-numita aciune de dezvoltare a ofertei curriculare, demers menit
s asigure relevana i eficiena programului curricular n contextul practicii n care acesta este
aplicat. Este vorba despre decizii de proiectare curricular, care trebuie s in cont de
specificul curriculum-ului ca proiect, respectnd att sistemul conceptual i valoric al
acestuia, ct i specificul elementelor sale structurale.
Proiectarea didactic reprezint procesul de anticipare a operaiilor de planificare,
organizare i desfurare a procesului educaional, n condiiile cunoaterii i stpnirii
variabilelor implicate n desfurarea acestei activiti. Ea demonstreaz capacitatea cadrului
didactic de a organiza toate elementele aciunii educaionale ntr- o form coerent, exprimat
prin corelarea obiectivelor educaionale cu coninuturile, resursele i mediul educaional.
Analiza curriculum-ului precolar din perspective dimensiunii de concepie a acestuia
Dimensiunea de concepie a unui program curricular se refer la sistemul de idei,
convingeri,

concepii,

valori,

principii

interpretri

filosofice,

sociologice

psihopedagogice, care stau la baza construciei programului i care i asigur acestuia

caracteristicile definitorii. Aceste prghii valorice se prelungesc i n planul implementrii
programului curricular. Cadrul didactic trebuie s realizeze proiectarea situaiilor de nvare
concrete respectnd spiritul n care programul curricular a fost alctuit. Care sunt, n sintez,
valorile i convingerile pe care le respect noul curriculum pentru nvmntul precolar? n
ansamblu, noul program curricular promoveaz valorile constructivismului pedagogic.
Literatura de specialitate menioneaz urmtoarele principii de structurare i de punere n
practic a programelor curriculare de tip constructivist:

Principiul prioritii construciei mentale a cunoaterii. Cunoaterea realitii se face

prin efort intelectual autonom i reprezint un proces continuu de construcie i
reconstrucie a nelegerii privind realitatea.

Principiul autonomiei i al individualizrii. Exersarea comportamentului autonom n

iniierea i meninerea aciunilor de explorare i nvare reprezint o cheie n
asigurarea nvrii eficiente.
7

Principiul nvrii contextuale. Situaiile de nvare construite n jurul problematicii

realitii (fundamentate pe explorarea nemijocit a realului, rezolvare de probleme, joc
de rol, experiment etc.), care preiau din caracteristicile situaiilor reale, sunt cele care
asigur achiziii ale nvrii stabile i transferabile.

Principiul nvrii prin interaciune social. Mediul social, mbogit n grdini prin
prezena n anturajul copilului a altor copii de aceeai vrst i a altor aduli dect
prinii, constituie un spaiu de aplicare, verificare, negociere, certificare i
restructurare a ideilor, abilitilor, convingerilor, nelesurilor privind realitatea. De
aceea, situaiile de nvare care includ aciuni de nvare prin comunicare, cooperare,
efort de grup au potenialul de a asigura o relevan sporit a nvrii i o accelerare a
dezvoltrii precolarului.

Principiul prioritii evalurii formative, dinamice. Evaluarea pe parcurs/ formativ

este considerat absolut necesar dat fiind periodicitatea sptmnal a planificrii
activitilor didactice. Aciunile de evaluare formativ ofer date privind evoluia
copilului, interesele i nevoile de nvare ale acestuia, date care vor regla continuu
activitatea de proiectare didactic a educatoarei.
Integrnd i ilustrnd principiile de mai sus, programul curricular pentru nvmntul

precolar se caracterizeaz prin:

Extensie este comprehensiv, incluznd o gam larg de experiene de

nvare, care asigur dezvoltarea complex, fizic, cognitiv, social i emoional a

precolarului. n practica educaional, aceast caracteristic trebuie s se reflecte n
organizarea de situaii de nvare variate, att prin finaliti, ct i prin coninuturi, tipologia
activitilor, metodologie i scenariul didactic abordat. Diversitatea activitilor didactice are
potenialul de a-i asigura precolarului ocazii de analiz din perspective multiple a realitii
fizice i sociale, de a interaciona n medii variate cu colegii i cu adulii, de a-i exersa
abilitile i atitudinile n contexte diverse.

Echilibru exist o consisten intern a domeniilor experieniale, care

asigur unitatea intern a programului curricular. n practica educaional, respectarea acestei

premise oblig cadrul didactic la luarea de decizii responsabile privind numrul activitilor
didactice asociabile cu anumite domenii experieniale i corelarea echilibrat a acestora cu
activitile integrate, cu situaiile de nvare bazat pe proiect i cu specificul celorlalte tipuri
de activiti cuprinse n planul de nvmnt (ALA, ADP etc.).

Relevan relevana programului curricular este dat de msura n care

programul, n ansamblul su, precum i fiecare situaie de nvare proiectat explicit sau
implicit i asigur precolarului experiene de nvare utile n raport cu problematica i cu
nevoile individuale i ale vrstei, dar i cu specificul lumii n care copilul triete. n practica
educaional, aceast caracteristic trebuie asigurat prin fundamentarea proiectrii didactice
anuale, sptmnale i zilnice pe cunoaterea particularitilor grupei i ale membrilor
acesteia, pe articularea eficient a exigenelor curriculare formale cu nevoile specifice
grupului cu care se lucreaz, prin mbinarea elementelor de curriculum comun cu cele ale
curriculum-ului difereniat i local. De asemenea, este important n acest context urmrirea
transversal, n toat perioada parcurgerii programului curricular, a formrii unor seturi de
deprinderi i atitudini eseniale pentru implicarea eficient, prezent i viitoare, a copilului n
situaii de nvare i de explorare a realitii: ncurajarea autonomiei, a comportamentelor de
auto-reglare, a abilitilor de comunicare i relaionare social, a perseverenei i a rezistenei
la frustrare etc.

Difereniere Tratarea difereniat i individualizat a copiilor, n sensul

respectrii nevoilor i a ritmurilor de nvare variate ale acestora, este o caracteristic

definitorie a programelor educaionale constructiviste. Noul curriculum invit n mod explicit
la o atare abordare. n practica educaional, acest lucru se poate realiza prin utilizarea
elementelor de flexibilitate a programului curricular numr flexibil de activiti didactice de
un anumit tip, activiti didactice cu o structur mai deschis, precum jocurile i activitile la
alegere, activiti de dezvoltare personal i social, care oblig la o abordare personalizat,
activiti opionale ca factori favorizani pentru proiectarea centrat pe copil.

Progresie i continuitate caracteristici care evideniaz importana

respectrii consecvente de ctre cadrul didactic a sistemului de valori i convingeri care a stat
la baza construciei programului curricular. Aceast preocupare constant creeaz premisele
pentru asigurarea continuitii ntre nivelurile i ciclurile de nvmnt i pentru prevenirea
sincopelor i a schimbrilor brute de orientare i practic educaional, care sunt responsabile
adesea de apariia dificultilor de adaptare i a sincopelor n dezvoltarea continu a copilului.
Analiza curriculum-ului precolar din perspectiva dimensiunii de structur a acestuia

Din perspectiv structural-funcional, programul curricular pentru nvmntul

precolar se definete prin specificul componentelor sale: finaliti, coninuturi didactice,
strategii de instruire i de evaluare, uniti de timp n parcurgerea programului curricular.
Prezentm n continuare o serie de repere utile n proiectarea didactic la nivel micro,
relative la aceste componente, nu nainte de a sublina faptul c ntre componentele structurale
ale curriculum-ului se stabilesc relaii de interdependen i determinare reciproc menite s
specifice n detaliu natura i eficiena programului curricular. Astfel, curriculum-ul reprezint
ntotdeauna mai mult dect suma caracteristicilor componentelor sale, modul particular de
articulare a acestora definind n continuare programul curricular.
a. Finalitile specifice programului curricular
Se obiectiveaz n mod concret i specific prin obiectivele cadru i obiectivele de
referin, formulate pentru fiecare din domeniile experieniale cuprinse n program. Aa se
menioneaz explicit n documentul oficial, ,,inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile
de dezvoltare (Curriculum pentru nvmntul precolar, p. 14) delimitate n
documentul ,,Repere fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului
(MECT, UNICEF, 2007).
Privite din perspectiv didactic, domeniile experieniale reprezint arii de organizare
a cunoaterii (seturi de informaii, concepte, realiti fizice i sociale) i a modalitilor
diverse de raportare la realitate (competene, capaciti, atitudini, comportamente specifice
diferitelor domenii de dezvoltare). Cu alte cuvinte, domeniile experieniale sunt perspective,
sistematice, ordonate, de explorare, experieniere, organizare prin nelegere a realitii, fiind
din acest punct de vedere mai apropiate domeniilor de cunoatere.
Domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care nva, achiziiile
determinndu-i dezvoltarea continu. Completarea lor cu achiziii specifice se poate face prin
intermediul experienelor de nvare acumulate n toate i n oricare dintre domeniile
experieniale.
n practica didactic, suprapunerea rigid sau echivalarea domeniilor experieniale cu
domeniile de dezvoltare nu este dezirabil i nici funcional. nelegnd specificul fiecreia
din cele dou categorii de domenii, educatoarele trebuie s le vizeze concomitent i articulat.
Dac n planificarea pe uniti scurte de timp, domeniile experieniale stau mai degrab n
atenia educatoarei, maniera de proiectare i desfurare a situaiilor de nvare trebuie s
vizeze formarea de experiene de nvare pe care le asociem diferitelor domenii de
10

dezvoltare: abiliti fundamentale, transferabile, atitudini implicate n diferite forme de

manifestare uman, modaliti de exprimare cognitiv i non/cognitiv a personalitii.
Figura de mai jos ofer un model grafic al raporturilor dintre domeniile de dezvoltare
i domeniile experieniale.

Dezvoltare
cognitiv

Capaciti
i atitudini

Domeniul
limb i
comunicare

Dezvoltare
fizic,
sntate i
igien
personal

Domeniul
tiine

Domeniul
om i
societate

Domeniul
psihomotric
Domeniul estetic
i creativ

Dezvoltare socio
emoional

Dezvoltarea
limbajului
i a comunicrii

Fig. 1. Modelul raporturilor domenii de dezvoltare - domenii experieniale

b. Coninuturile didactice

11

Sunt selectate i articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului

curricular:
o La nivelul domeniilor experieniale
o La nivelul temelor curriculare integratoare
o La nivelul diferitelor tipuri de activiti didactice cuprinse n planul de nvmnt
Elementele de coninut sunt precizate explicit, reperele oferite rmnnd totui la un nivel de
generalitate care s permit dezvoltarea de ctre cadrul didactic a unei tematici specifice
relevante pentru grupul de precolari i pentru contextul n care i desfoar activitatea. Este
necesar menionarea n acest context a faptului c nu toate precizrile privind coninuturile
curriculare sunt prezentate cu titlu de obligativitate, cea mai mare parte a acestora
reprezentnd, n fapt, sugestii, exemplificri, modele de practici didactice eficiente. Reinem
ca fiind imperative cele ase teme integratoare: Cine sunt/ suntem?, Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim?, Ce i cum vreau s fiu?, Cum planificm, organizm o activitate?, Cnd,
cum i de ce se ntmpl?, Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt?. Totui, prin gradul lor
sporit de generalitate, temele impuse n cadrul programului curricular sunt mai degrab
jaloane pentru asigurarea acoperirii unei problematici ct mai vaste a realitii, ele
nengrdind aproape deloc libertatea de selecie de ctre cadrul didactic a tematicii curriculare
specifice. Propunem mai jos o grupare a celor ase teme n dou grupe, dup criteriul
problematicii abordate. Primele patru sunt teme n abordarea crora punctul de start, dar i cel
central este copilul precolar, iar ultimele dou sunt teme referitoare la problematica lumii
fizice i a comunitii lrgite. De asemenea, am ncercat o explicitare a temelor, prin
includerea n relaie cu fiecare a unor cuvinte cheie de natur descriptiv.
Cine sunt/ cine suntem (Eu, Tu, Noi: din punct de vedere fizic, social, cultural)
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim (Eu, Tu, Noi : emoii i expresii emoionale de
natur cultural) ;
Ce i cum vreau s fiu (Eu, Noi: drepturi i responsabiliti, eluri i scopuri, cariere i
abiliti proprii) ;
Cum planificm, organizm o activitate (Eu, Tu, Noi: scopuri lucrative i planificare,
munca);
Cnd, cum i de ce se ntmpl (Structuri naturale i structuri create de om, Fenomene
naturale i sociale, Procese i produse, Sisteme);
Cum este, a fost i va fi aici pe pmnt (Trecut, Prezent i Viitor al lumii fizice i al
comunitilor umane).
Curricumul-ul n vigoare menioneaz sporadic structuri de organizare a coninuturilor
utilizate ca repere fundamentale n programele curriculare anterioare. Astfel, n Metodologia
12

de aplicare a planului de nvmnt sunt menionate domeniile de cunoatere delimitate n

programele anterioare (educarea limbajului, activiti matematice, cunoaterea mediului,
educaie pentru societate, activiti practice, educaie fizic, activiti artistico-plastice), n
relaie cu care se pot organiza activiti didactice disciplinare. n tabelul de mai jos (Tab. 1),
redm o imagine a posibilelor echivalri ntre domeniile experieniale, care sunt de natur
integrat i integrativ i domeniile clasice de activitate didactic.
Domenii experieniale
Domeniul psihomotric

Domenii curriculare (Categorii de activitate)

Educaie fizic

Domeniul limb i comunicare

Educarea limbajului

Domeniul tiine

Activiti matematice
Cunoaterea mediului

Domeniul om i societate

Educaie pentru societate

Activiti practice i elemente de activitate casnic

Domeniul estetic i creativ

Educaie plastic

Educaie muzical
Tabelul 1. Domeniile experieniale i tipologia categoriilor de nvare
Dei este util pentru o orientare general n noul curriculum, aceast relativ
suprapunere a noilor structuri de coninut cu cele anterioare nu trebuie s distrag atenia de la
natura integrat a noilor domenii experieniale, achiziiile nvrii specifice lor fiind relevante
pentru mai multe discipline de studiu clasice.
Deoarece programul activitilor instructiv - educative din grdini se nscrie n
structura curriculum-ului naional, este justificat referirea, sporadic, n noul curriculum la
ariile curriculare, domenii curriculare care nu exclud organizrile specifice pe domenii
experieniale.
c. Sugestiile privind strategiile de instruire i de evaluare

13

Programul curricular actual se dorete a fi unul centrat pe experienierea de ctre

precolari a realitii nconjurtoare. De aceea, sugestiile privind strategiile de instruire,
inserate n curriculum-ul revizuit, fac referire la crearea de situaii de nvare centrate pe
aciunea nemijlocit a precolarului asupra realitii pe care trebuie s o neleag. Atunci
cnd aceeast realitate este exterioar copilului, se vor crea situaii de nvare prin observare
sistematic, experiment, problematizare, joc de rol, joc- exerciiu, modelare, acentul fiind pus
pe exersarea ordonrii realitii n categorii, formarea de noiuni, transferul abilitilor,
formarea de deprinderi care le vor asigura accesul ulterior la cunoatere. Realitatea propriei
persoane nu este deloc exclus, curriculum-ul revizuit incluznd sugestii legate de exersarea
auto-evalurii, a auto-refleciei, a auto-reglrii, a auto-cunoaterii, a explorrii propriilor
emoii.
d. Distribuia pe tipuri de activiti didactice
Cele trei tipuri de activiti de nvare la care face referire noul plan de nvmnt au
ponderi temporale diferite, menionate explicit, pentru fiecare din cele dou niveluri de
precolaritate. Aplicarea planului de nvmnt ridic totui o serie de probleme practice,
generate de varietatea posibilitilor de obiectivare practic a celor trei tipuri de activiti. n
mod concret, cteva dintre problemele specifice care se pun sunt:
care este ponderea activitilor integrate n raport cu cele pe discipline;
care este raportul dintre coninuturile activitilor integrate i coninuturile domeniilor
experieniale;
care este numrul rutinelor (n special, al ntlnirilor de diminea), al tranziiilor, al
activitilor opionale i al celor de dup amiaz, n plaja orar a activitilor de
dezvoltare personal i social;
n ce msur orarul grupei, ca document de proiectare didactic, mai este relevant.
Metodologia de aplicare a planului de nvmnt ofer rspunsuri pentru unele din
problemele de mai sus, subliniind, n acelai timp, faptul c elementele de flexibilitate ale
noului plan sunt deliberate, permind decizia personalizat a educatoarei, n momentul
planificrii activitilor didactice sptmnale.

14

n urma articulrii sugestiilor existente n programul curricular cu privire la maniera de

aplicare a planului de nvmnt, oferim mai jos o posibil schem orar flexibil:

Categoria i subcategoriile
ON
OP / OS
de activiti de nvare
Nivelul I
Nivelul II
Nivelul I
Nivelul II
ADE Activiti didactice pe 4
5
5+5
7+7
discipline sau pe
domenii experieniale
Activiti integrate
3
5
2+2
3+3
ALA Jocuri i activiti la
10
10
10+5
10+5
alegere
ADP ntlnirea de diminea 5
5
5
5
Activiti opionale
1
2
1
2
Rutine, tranziii
nelimitat
nelimitat
nelimitat
nelimitat
Tabelul 2. Un posibil model flexibil pentru alctuirea schemei orare.
Nota 1: Cunotinele din cadrul mai multor discipline pot fi integrate armonios pe parcursul
unei zile, respectiv, pot include i etapa de jocuri i activiti la alegere i o parte din
activitile de dezvoltare personal, tematica fiind, n acest caz unitar, ns la nivelul
programului zilei se poate ine cont de numrul de activiti pentru fiecare tip de activiti
desfurate.
Nota 2: Activitile de tip tranziii nu au fost cuantificate, dat fiind durata scurt a acestora,
dar, n funcie de nivelul grupei i de nevoile de nvare ale copiilor, acestea pot fi
cuantificate i menionate explicit n schema orar.
Nota 3: Cu referire la subcategoria rutine, au fost cuantificate doar activitile: ntlnirea de
diminea i activitile opionale. Totui, n funcie de vrsta i nevoile de nvare ale
copiilor, i dat fiind faptul c activitile de sosire la grdini i plecare, servirea mesei, somn
pot constitui n viziunea noastr reale situaii de nvare pentru precolarii mici, acestea pot fi
cuantificate i menionate explicit n schema orar
Nota 4: n cazul desfurrii activitilor didactice prin proiect, se va opta pentru includerea n
planificarea i derularea activitilor proiectului a tuturor activitilor de nvare desfurate
n perioada proiectului.
I.3. Etapele proiectrii didactice
Majoritatea specialitilor din domeniul tiinelor educaiei consider c etapele proiectrii
didactice corespund rspunsurilor la ntrebrile pe care cadrele i le pun:
ntrebri

Etape

1. Ce voi face?

Precizarea obiectivelor educaionale ale

15

activitii didactice
2. Cu ce voi face ?

Analiza resurselor educaionale

3. Cum voi face ?

Elaborarea strategiei educaionale

4. Cum voi ti dac s-a realizat

Stabilirea metodologiei de evaluare

ce trebuia?
Aadar, punctul de plecare n proiectarea activitilor l constituie obiectivele cadru i de
referin, deoarece ele reprezint reperele finale ale tuturor activitilor care se petrec n
grdini, aa cum sunt ele prevzute n planul de nvmnt. Prin diversitatea lor, acestea
vizeaz dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aa cum sunt ele precizate n curriculum
prin domeniile de dezvoltare. Scopul primordial la educaiei timpurii este dezvoltarea global
a copilului, acesta fiind urmrit prin toate domeniile experieniale propuse de curriculum.
Specificitatea grupului de copii i resursele materiale de care dispune grdinia
condiioneaz n mare msur proiectarea didactic. Durata atingerii unor obiective poate
varia de la o grup la alta. Cadrul didactic este cel care decide care sunt

obiectivele,

coninuturile, materialele i metodele ce vor fi utilizate pe o anumit perioad de timp.

Planificarea activitilor este un proces ce este puternic influenat de progresul nregistrat
de copii. De aceea, un rol important n proiectarea didactic l are stabilirea metodologiei de
evaluare pentru determinarea progresului pe care l nregistreaz copiii. Datorit diferenelor
dintre copii, pentru ca anumite obiective s fie atinse de toi copiii, se impun diferenieri
curriculare prin proiectarea altor activiti.
I.4.Niveluri ale proiectrii didactice n grdini
Aciunea de proiectare a activitii didactice se concretizeaz n proiectul anual, proiectul
tematic, proiectul sptmnal i proiectul fiecrei activiti didactice.
a) Proiectarea activitii anuale
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar, prin metodologia de aplicare a planului
de nvmnt, face precizarea c programul de studiu se va organiza n jurul celor ase mari
16

teme menionate. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiecte ce
urmeaz a se desfura cu copiii pe parcursul anului colar. Se pot derula proiecte cu o durat
de maximum cinci sptmni/ proiect sau proiecte de mai mic amploare, variind ntre 1-3
sptmni, n funcie de complexitatea temei abordate i de interesul copiilor pentru tema
respectiv. De asemenea, pot exista sptmni n care copiii nu sunt implicai n nici un
proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de interes pentru acetia. Totodat, pot
exista i proiecte de o zi i/sau proiecte transsemestriale.
Modele de proiectare anual
PLANIFICARE ANUAL-NIVELUL I
Nr.
crt.

Perioada

Tema

29.09-3.10
2008

Cine sunt/suntem!

6.10-10.10
2008

Cine sunt/suntem!

13.1017.10 2008

Cine sunt/suntem!

20.1024.10 2008

Cnd, cum i de ce se
ntmpl

3.11-7.11
2008

Ce i cum vreau s fiu

10.1114.11 2008

Ce i cum vreau s fiu

17.1121.11 2008
24.1128.11 2008

Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim
Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim

Tema
proiectului/
sptmnii
Eu i tot ceea
ce m
nconjoar!

Toamn,
toamn ce neaduci!

tiu s m
port politicos!

Subtema
proiect
Eu n
universul
familiei
mele
Eu n
gradinia
mea iubit
Eu sunt
centrul
universului
Zna
Toamn cea
bogat
Bucheele
de flori vin
n dar la
noi!
Ce ne-a
povestit
toamna?
Inimioara
prieteniei
Am primit
o educaie
aleas(bunele
maniere)

1.12-5.12

Cum este, a fost i va fi

17

Sfinte

2008

aici pe pmnt

10

8.12-12.12
2008

Cum este, a fost i va fi

aici pe pmnt

11

15.1219.12 2008

Ce i cum vreau s fiu

12

5.01-9.01
2009

Cine sunt/suntem?

13

12.0116.01 2009

Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim

14

19.0123.01 2009

Cum este, a fost i va fi

aici pe pmnt

15

26.0130.01 2009
9.02-13.02
2009

- evaluare sumativ

16

16.0220.02 2009

Cnd, cum i de ce se
ntmpl

18

23.02.27.0
2 2009
2.03-6.03
2009

Cnd, cum i de ce se
ntmpl
Cum este, a fost i va fi
aici pe pmnt

9.03-13.03
2009
16.0320.03 2009
23.0327.03 2009
30.03-3.04
2009

Ce i cum vreau s fiu

6.04-10.04
2009
21.04-

Cum este, a fost i va fi

aici pe pmnt
Cine i cum

20
21
22
23

24
25

Ce i cum vreau s fiu

Cnd, cum i de ce se
ntmpl
Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim

18

- proiect
tematic

Colinde,
colinde, e
vremea
colindelor!
Eu i lumea
mea-jocurile
iernii
Dulpiorul
ppuiiimbrcminte
de iarna
Flutur
drapelul rii
mele!
Stai s vezi ce
tiu eu!

Cnd, cum i de ce se
ntmpl

17

19

Nicolae, noi
te-ateptm cu
drag!
Bucuria
srbtorilor

Prietenele
mele
necuvnttoa
-re

Mriorul
nostru drag,
firul rou i cel
alb!
Atenie
pietoni,
pornim la
drum!
Barz, barz,
ce-ai n cioc?
Oul rou i
frumos denvierea lui
Hristos!
Hristos a
nviat!
Frumoi i

n ograda
bunicilor
- animale
domestice
n curte la
bunici,
psri mari
i psri
mici
Carnavalul
pdurii

-proiect
tematic

24.24 2009
26

27.04-1.05
2009

27

4.05-8.05
2009

28

11.0515.05 2009
18.0522.05 2009

29
30

25.0529.05 2009

31

1.06-5.06
2009
8.06-13.06
2009

32

planific/organizeaz o
activitate
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cu ce i cum exprimm
ceea ce simim
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cine i cum
planific/organizeaz o
activitate
Cine sunt/suntem?
-evaluare final

sntoi
Vreau s fiu
vedet!

Prietenii
copilriei
Ce este n
jurul meu?

- proiect
tematic

Mergem la
cumprturi!
Instituiile
din jurul
nostru

Micul meu
univers
Acum chiar le
tiu pe toate!

PLANIFICARE ANUAL-NIVELUL II
Nr
crt
1

Perioada

Tema

29.09-3.10
2008

Cine sunt/suntem!

6.10-10.10
2008

Cine sunt/suntem!

13.1017.10 2008

Cnd, cum i de ce
se ntmpl

20.1024.10 2008
3.11-7.11
2008

Cnd, cum i de ce
se ntmpl
Cnd, cum i de ce
se ntmpl

10.1114.11 2008

17.1121.11 2008

24.11-

Cum este, a fost i

va fi aici pe
pmnt?
Cum este, a fost i
va fi aici pe
pmnt?
Cum este, a fost i

19

Tema proiectului/
sptmnii
Eu i tot ceea ce
m nconjoar

Toamn, toamn
harnic i de toate
darnic

Mic, ntr-un
univers att de
mare

Mndru sunt c

Subtema
proiect
Eu n
universul
familiei
mele
Grdinia mea
iubit
Fructe i
legume
de
toamn
Culorile
toamnei
Carnava
lul
toamnei
- proiect
tematic

28.11 2008

va fi aici pe
pmnt?
Cum
planificm/organizm o activitate?

sunt romn!

1.12-5.12
2008

10

8.12-12.12
2008

Cum
planificm/organizm o activitate?

11

15.1219.12 2008

Cum
planificm/organizm o activitate?

12

5.01-9.01
2009

Hai la joac
afar!

13

12.0116.01 2009
19.0123.01 2009
26.0130.01 2009
9.02-13.02
2009
16.0220.02 2009

Cu ce i cum
exprimm ceea ce
simim
Ce i cum vreau s
fiu?
Ce i cum vreau s
fiu?
- evaluare
sumativ
Cnd, cum i de ce
se ntmpl?
Cu ce i cum
exprimm ceea ce
simim?

Cltorie n
zonele polare!
Ghiocei i daruri
pentru mama

14
15
16
17

18

Eminescu, poet
nepereche!
La fabrica de
pine
Stai s vezi ce
tiu eu!
Apa i
transformrile ei!
Din lumea celor
care nu cuvnt!

20

9.03-13.03
2009

Cum a fost i va fi
aici pe pmnt?
Cu ce i cum
exprimm ceea ce
simim?
Cnd cum i de ce
se ntmpl?

21

16.0320.03 2009

Ce i cum vreau s
fiu?

Oare ce s fiu?

22

23.0327.03 2009

Ce i cum vreau s
fiu?

La gar

23

30.03-3.04
2009
6.04-10.04
2009

Cine sunt/suntem?

Cele cinci
simuri
Oul rou i
frumos de-nvierea

19

24

23.02.27.0
2 2009
2.03-6.03
2009

Obiceiul
romnesc n grai
dulce strmoesc

Cum
planificm/organi20

Forme de via

n
ateptare
a lui Mo
Nicolae
Datini i
obiceiuri
de
Crciun
Colinde,
colinde e
vremea
colindelor

Animale
domestice/slbatice

Vine,
vine
primvara!
Meseria
-brar
de aur!
,,Mijloace de
transport
proiect
tematic

25

21.0424.24 2009

26

27.04-1.05
2009

27

4.05-8.05
2009
11.0515.05 2009

28
29

18.0522.05 2009

30

25.0529.05 2009
1.06-5.06
2009

31
32

8.06-13.06
2009

zm o activitate?
Cu ce i cum
exprimm ceea ce
simim?
Ce i cum vreau s
fiu?
Cine sunt/suntem?
Cu ce i cum
exprimm ceea ce
simim?
Cum
planificm/organizm o activitate?
Cine sunt/suntem?
Cum este, a fost i
va fi aici pe
pmnt?
- evaluare final

lui Hristos!
Scrisul i
scrierea
Dac a fi
insect, a vrea s
fiu...
Eu pot, eu vreau,
trebuie!
Lumea minunat
ascuns n cri!
n excursie!
O minune de
copil!
La munte i la
mare
S vedei ce
multe tiu acum!

b) Proiectarea tematic
Teoriile privind nvarea i dezvoltarea copilului la vrste timpurii promoveaz ideea
planificrii activitii didactice pe teme sau metoda proiectelor la vrste timpurii. Metoda
proiectelor este o strategie de nvare a crei caracteristic se concretizeaz pe efortul
deliberat de cercetare, pe cutarea i gsirea rspunsurilor legate de tema propus.
Poziia central a acestei metode este proiectul. Un proiect este o extindere, o
investigaie amnunit asupra temei generale (fenomene, obiecte, evenimente, etc.),
focalizndu-se pe un subiect care prezint interes pentru copii. Proiectul se definete ca un
efort deliberat de cercetare a copilului, concentrat pe depistarea detaliilor i pe nelegerea
subiectului n ntreaga sa amploare.
Un proiect are o structur temporal care ajut educatoarea s organizeze progresiv
activitatea cu copiii, n funcie de dezvoltarea acestora, de interesul manifestat i de gradul
de cunoatere a subiectului luat n discuie.
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar stabilete o pondere numeric i
temporal mai mare proiectrii tematice, pe baz de proiect. Pornind de la cele ase teme,
anual, pe grupe de vrst, se stabilesc proiectele ce urmeaz a se derula cu copiii. n
21

sptmnile cnd copiii nu sunt implicai n niciun proiect, sunt stabilite teme sptmnale
de interes pentru copiii. Totodat, pot exista i proiecte de o zi precum i proiecte
transsemestriale.
Pe parcursul derulrii proiectului, pot fi abordate i teme concurente, care nu sunt legate
de tema gazd, atunci cnd dorim s folosim o oportunitate pentru a exploata un subiect
care nu poate atepta pentru a fi programat alt dat ( Ziua femeii, Mrioare etc.).
Argumentele pentru folosirea acestui tip de planificare ar fi urmtoarele:

Proiectul poate fi ncorporat n curriculum pentru vrstele timpurii;

Un proiect are o structur temporar care ajut educatoarea s organizeze

progresiv activitatea cu copiii n funcie de dezvoltarea i interesul acestora;

Structura proiectului permite copiilor, indiferent de preocupri, de abiliti i

de fondul genetic i/sau cultural cu care sunt dotai, s lucreze mpreun;

Proiectul ofer contexte n care copiii pot aplica o foarte mare varietate de
cunotine i deprinderi sociale i intelectuale;

Proiectul implic precolarii n conducerea investigaiei n mediul imediat

asupra fenomenelor i evenimentelor despre care doresc s nvee mai mult,
respectnd ruta individual a nvrii i ritmul propriu al fiecrui copil;

Proiectul ofer posibiliti de a fi dus la bun sfrit de un grup mic de copii, de

ntreaga grup sau, ocazional, de un singur copil.

n derularea unui proiect se disting trei faze succesive:

Faza nti, respectiv debutul proiectului, este aceea a alegerii subiectului i a planificrii
ntregului demers didactic necesar derulrii proiectului. Aceast faz presupune:
-

Alegerea subiectului care poate fi sugerat de copii, ales de educatoare sau convenit de
educatoare mpreun cu copiii i care trebuie:
- s fie destul de vast, pentru a putea permite o investigaie de cel puin o
sptmn;
- s fie legat de experiena de zi cu zi a copilului (cel puin civa copii trebuie s
aib cunotine despre acesta, pentru a putea pune ntrebri relevante despre el);
- s permit o abordare integrat;
- s fie potrivit pentru a putea fi investigat n grdini;

ntocmirea unei hri cu aspectele principale ale coninuturilor ce vor fi abordate n cadrul
proiectului;

22

Alctuirea unui inventar al problemelor, al lucrurilor pe care copiii le tiu i al celor pe

care nu le tiu i doresc s le afle despre subiectul ales;

Stabilirea obiectivelor de referin pe care le urmrim pe parcursul proiectului;

Conceperea unor scrisori de intenie pentru a expune obiectivele proiectului;

Organizarea centrului tematic, procurarea i expunerea materialelor legate de tema

proiectului;

Planificarea activitilor care se vor derula pe parcursul proiectului, respectndu-se planul

de nvmnt pentru grupa la care se deruleaz;

Discuii cu persoanele implicate: copii, prini, specialiti, parteneri de proiect.

A doua faz a proiectului, coninutul acestuia, este intervalul n care are loc

documentarea i investigarea. Aceasta este, de fapt, inima proiectului, n care copiii fac
cercetri, deseneaz n urma observaiei directe, construiesc modele, nregistreaz date i
fapte, exploreaz, fac predicii, discut i chiar dramatizeaz aspecte legate de noile achiziii.
Faza a treia a proiectului este cea a sintezei i a concluziilor. Ea include pregtirea i
prezentarea rapoartelor i a rezultatelor sub form de jocuri, discuii, dramatizri. Pentru
aceast faz, se stabilesc finalitile proiectului, ce funcionaliti ar putea primi acesta i cum
se vor integra modalitile de evaluare n partea final a lui. Toate proiectele tematice trebuie
s aib o finalitate o actiune ampl n care sunt antrenai toi factorii implicai i care poate
fi: o expoziie, un act umanitar, un obiect de decor pentru grdini, un poster, un afi, un cod,
un regulament etc.
Progresul i achiziiile nregistrate pe parcursul derulrii proiectului trebuie s fie vizibile n
atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le- au dobndit, n cunotinele nou
nsuite, toate fiind reflectate de portofoliul proiectului, care trebuie ntocmit pentru fiecare
proiect i conine: materiale cu coninut informativ viznd tema proiectului, harta proiectului,
lucrri realizate cu copiii, imagini sugestive din timpul derulrii proiectului, materiale create,
albume, cri etc.
Modele de proiectare tematic

PROIECT TEMATIC
Tema: ,,Cine sunt/suntem?
Proiect: Eu i tot ceea ce m nconjoar!
Grupul int: grupa mijlocie
Resurse umane:
Copiii
23

Prinii
Educatoarele
Personalul din unitate
Resurse materiale:
Atlase
Machete
Jetoane
Calculator
Tablouri
Aparat foto
Perioada derulrii proiectului: trei sptmni

,,EU, N
UNIVERSUL
FAMILIEI MELE!

,,EU SUNT
CENTRUL
UNIVERSULUI

EU I TOT CE
M
NCONJOAR
!
,,GRDINIA MEA
IUBIT!

DOMENIUL: TIIN
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacitii de cunotere i nelegere a mediului nconjurtor, precum i
stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia;

24

Dezvoltarea operaiilor intelectuale prematematice.

Obiective de referin:
- s identifice unele elemente componente ale lumii nconjurtoare: corpul uman, mediul
familial i instituional;
- s identifice relaiile spaiale;
- s realizeze clasificri de obiecte;
- s numere de la 1 la 3, recunoscnd grupele cu 1-3 obiecte i cifrele corespunztoare.

DOMENIUL : LIMB I COMUNICARE

Obiective cadru:
Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor structurilor
verbale orale.
Obiective de referin:
- s audieze cu atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l- a neles;
- s recepteze un text care i se citete ori i se potrivete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristice expresive i estetice ale acestuia.

DOMENIUL: OM I SOCIETATE
Obiective cadru:
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra
n relaii cu ceilali;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric.
Obiective de referin:
- s identifice i s respecte normele necesare integrrii n viaa social, precum i reguli de
securitate personal;
- s-i adapteze comportamentul propriu la cerinele grupului n care triete: familie ,
grdinia , grupul de joac;
- s recunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti practice;
- s sesizeze modificrile materialelor n urma prelucrrii lor.

DOMENIUL: ESTETIC I CREATIV

Obiective cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi;
Stimularea creativitii, a expresivitii prin desen, pictur;
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
Formarea capacitii de exprimare prin muzic.
Obiective de referin:

25

- S redea liber teme plastice specifice desenului;

- S obin efecte plastice, forme spontane i elaborate, prin tehnici specifice picturii;
- S descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului;
- S diferenieze auditiv timbrul sunetelor din mediul nconjurtor i al sunetelor muzicale.

DOMENIUL: PSIHO-MOTRIC
Obiective cadru:
Cunoaterea deprinderilor igienico- sanitare necesare pentru meninerea strii de sntate a
copiilor.
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i aplicativ-utilitare.
Obiective de referin:
- s numeasc i s aplice regulile de igien, referitoare la igiena echipamentului;
- s recunoasc i s aplice reguli de igien a efortului fizic.
CE TIM?
,,Ci membri are familia mea.
,,Care sunt copiii i adulii din familia mea.
Recunosc spaiile din casa lor.
,,C suntem copii.
CE VREM S AFLM?
Cine compune familia de baz?
De ce eu nu am grdin acas?
Din ce este corpul uman?
De ce avem prini?
Care sunt spaiile din grdini?
Cine lucreaz la grdini?
Ce sunt simurile?
Care sunt organele de sim?
CE METODE FOLOSIM?
Metode tradiionale:
- observaia
- demonstraia
- problematizarea
- conversaia
- exerciiul
- povestirea
Metode active.
- brainstormingul
- philips 6-6
26

- ciorchinele
- cubul
JOCURI I ACTIVITI DIDACTICE ALESE, DERULATE N PROIECT:
Bibliotec:
,,Sorteaz imaginile cu fete i biei!
,,Sorteaz imagini cu tineri i btrni!
,,Citim imagini din csuele copiilor!
tiin :
,,Gsete obiectele bunicului!
,, Unde s-a aezat ppua?
,, Formeaz grupa mic de copii!
Art :
,,Coloreaz-l pe cel ce seamn cu tine!
,, irag de mrgele pentru bunica!
,, Deseneaz dup puncte rochia ppuii!
,, Casa mea! activitate pe grupuri mici
,, Coloreaz simbolul echipei tale!
,, Prietenul meu! modelaj
Joc senzorial:
,,Ce gust are?
,,Spune cum miroase?
,,Unde se aude tic tacul?
Jocuri de construcie:
,,Csua mea! din lego
,,Copilul din figure geometrice
,,Grdinia mea din plcue
Joc de rol:
De-a familia!
De-a gospodinele!
De-a grdinia!
ACTIVITI INTEGRATE:
,,La muli ani , Maria!
,,Rspunde corect, fii detept!
,,Despre tine gradini, multe-am nvat!
ACTIVITI PE DOMENII EXPERENIALE:
I. tiin
,,Vreau s tiu totul despre familia mea!
,,Aa art i eu?
,,Grdinia mea cea drag!
,,Unde sunt aezate obiectele din casa mea?
,,Ci membri are familia ta?
,,Formeaz grupa mic i grupa mare din grdinia ta!
II. Limb i comunicare
,,Bunicul lectura educatoarei
,,Csua mea memorizare
,,Citim regulile grupei lectur dup imagini
,,Simurile - memorizare

27

III. Estetic i creativ

,,Bun dimineaa, drag grdini!- nvarea unui cntec
,,Orelul- joc cu text i cant
,,Coloreaz copilul din imagine!- colorare n contur
,,Camera mea pictur
,,Am i eu bncua mea! modelaj
IV. Om i societate
,,Chiar daca sunt mic, acas sunt voinic!
,,Cine a greit? ( reguli de comportare civilizat)
,,Copilul aplicaie din figuri geometrice
V Psiho-motric
,,F la fel ca mine!
,,Mergi unde ii spun!
,,Dansul ppuii!
PROIECT TEMATIC
TEMA: ,,Cum este,a fost i va fi aici pe pmnt?
PROIECT:Din tainele Universului
GRUPUL INT: Grupa pregtitoare
RESURSE UMANE: Copiii, prini, educatoare, personalul din unitate;
RESURSE MATERIALE: atlase, machete, jetoane, calculator, aparat foto,
videoproiector, imagini;
PERIOADA DERULRII PROIECTULUI: 2 sptmnii
METODE:observaia, demonstraia, problematizarea, conversaia, exerciiul, povestirea,
brainstormingul, Philips 6- 6, ciorchinele, cubul, semaforul;

MISTERELE
UNIVERSULUI

PMNTUL,CASA MEA!

DIN
TAINELE
UNIVERSU
-LUI

28

Inventarul de probleme

Ce tiu copiii:
cunosc cteva planete;
Soarele i Luna sunt pe cer, dar nu se ntlnesc;
cnd e soare, e ziu, iar cnd e lun, e noapte;
obiectele care produc lumin;
recunosc unele nave i echipamente spaiale.
Ce urmeaz s afle copiii:
denumirea planetelor;
ce sunt planetele;
cum sunt aliniate planetele;
exist alte planete locuite;
ce sunt galaxiile;
ce sunt stelele, ce culoare au, de ce licresc;
de ce luna i schimb forma;
care sunt vehiculele cosmice;
cum se numesc cei care au ajuns n spaiu (pe lun);
de ce e posibil viaa pe Pmnt;
care este micarea Pmntului;
Domeniul: TIIN
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, stimularea
curiozitii pentru investigarea acestuia;
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului nconjurtor, n
vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta;
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a formelor
geometrice;

29

Obiective de referin:
S numeasc unele elemente componente ale lumii nconjurtoare;
S identifice unele corpuri cereti i vehicule cosmice;
S comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate;
S manifeste disponibilitatea de a participa la aciuni de ngrijire i de protejare a mediului,
aplicnd cunotinele dobndite;
S recunoasc, s denumeasc, s construiasc i s utilizeze forma geometric cerc, ptrat,
triunghi, dreptunghi n jocuri;
S efectueze operaii i deducii logice, n cadrul jocurilor cu piesele geometrice.
Domeniul : LIMB I COMUNICARE
Obiective cadru:
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor
structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Obiective de referin:
S participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, att n calitate de vorbitor,
ct i n calitate de auditor;
S disting sunetele ce compun cuvintele i s le pronune corect;
S recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd n mod intuitiv
caracteristicile expresive i estetice ale acestuia;
S recunoasc literele alfabetului i alte convenii ale limbajului scris.

Domeniul: OM I SOCIETATE
Obiective cadru:
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii de a intra
n relaii cu ceilali;
Formarea i consolidarea unor abiliti practice specifice nivelului de dezvoltare motric;
Obiective de referin:
S recunoasc i s respecte normele necesare integrrii n viaa social (ex: reguli de
minim protecie a naturii i pericolul nclcrii lor; reguli privind protecia vieii proprii i
a celor din jur etc.);
S negocieze i s participe la decizii comune;
S cunoasc i s utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activiti practice;

30

 S identifice, s proiecteze i s gseasc ct mai multe soluii pentru realizarea temei

propuse n cadrul activitilor practice;
S-i formeze deprinderi practice i gospodreti.

Domeniul: ESTETIC I CREATIV

Obiective cadru:
Formarea unor deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje;
Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj;
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii;
Formarea capacitilor de exprimare prin muzic;
Obiective de referin:
S redea teme plastice specifice desenului;
S exerseze deprinderile tehnice specifice modelajului n redarea unor teme plastice;
S compun n mod original i personal spaiul plastic, utiliznd materiale i tehnici diverse,
alese de el;
S descopere lumea nconjurtoare cu ajutorul auzului;
S intoneze cntece pentru copii;
S asocieze micrile sugerate de textul cntecului cu ritmul acestuia;
S exprime ntr-un joc impresia muzical.
Domeniul: PSIHO-MOTRIC
Obiective cadru:
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar-aplicative;
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de
sntate.
Obiective de referin:
S execute micri motrice de baz: mers, alergare, srituri;
S recunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena echipamentului;
S recunoasc i s aplice regulile de igien a efortului fizic;
S manifeste n timpul activitii atitudini de cooperare, de competiie, spirit de echip ;
Jocuri i activiti didactice alese derulate n proiect:
BIBLIOTEC:
Citim imagini n enciclopedii

31

Sortm imagini, reprezentnd cosmosul

i noi muncim(elemente de limbaj scris)
Tainele Universului-album
Memorm poezia Cntecul Soarelui
Cum ocrotim Pmntul -jurnalul grupei
JOC DE ROL:
De-a cosmonauii
De-a anotimpurile
Micarea de rotaie/micarea de revoluie
CONSTRUCII:
Nave spaiale
Planeta Pmnt
Rachete, satelii
Sisemul solar
ART:
Soarele i planetele-modelaj
Colorm imagini cu planetele
Colorm imagini n cri (forme de relif de pe harta rii)
Soare, curcubeu...;Zi i noapte,Pmntul- aplicaie
Nava spaial i mti de astronaui-confecie
TIIN:
Curioziti despre cosmos
Cum ar trebui s fie un prieten al naturii?
Omul, prieten sau duman al Pmntului?
Memorizare-Norii
Soarele i vntul-lectura educatoarei
Ce poate face omul naturii(fie)- Aa da/ Aa nu!
Pmntul le hrnete...
Ghici, ghicitoarea mea!
ntlnire cu specialiti-vizit la Observatorul astronomic
Pmnt- aer- ap foc- experiment la ndemna copiilor
JOCURI DE MICARE:
Dansul roboilor
Micarea planetelor
JOC DE MAS:
Din jumti-ntreg
Puzzle
Domino
JOC SENZORIAL:

32

 Spune ce este!
ACTIVITATE GOSPODREASC:
Colul ecologitilor
Activiti integrate
O cltorie n univers
Plantele i animalele sunt copiii Terrei
Pmntul, casa noastr
Activiti pe domenii experieniale
1. TIIN:
Din tainele Universului-prezentare power point
Globul Pmntesc- observare
Racheta- joc logic
Soarele- joc logic
mpreun putem salva Pmntul- obiecte din material reciclabil- activitate cu coninut
integrat
2.LIMB I COMUNICARE
Zborul Meriorului n Lun-povestirea educatoarei
Cine tie ctig- joc didactic
Telefonul- joc didactic
Legenda anotimpurilor- lectura educatoarei
3.ESTETIC CREATIV
Salveaz planeta!- audiie
Cnt ca mine!- joc muzical
Cerul nstelat- pictur
Nu omori acest pmnt!- cntec predare
Dac vesel se triete- repetare
Pmntul e casa mea- desen

4.OM I SOCIETATE:
Cosmonautul-memorizare
Viaa pe pmnt-convorbire
Sistemul solar-aplicaie
Planeta albastr-lucrare colectiv

33

5.PSIHO MOTRIC
Euritmie: Dansul planetelor
Alergare pe loc: ,,Ne pregtim de start, spre Univers

c) Proiectarea sptmnal
Complexitatea sarcinilor prevzute n noul curriculum pentru educatoare impune
proiectarea activitii sptmnale. Ea presupune ealonarea tematicii conform temelor
propuse la nceput de an colar i selectarea mijloacelor de realizare a acestora.
n vederea ntocmirii proiectrii sptmnale, educatoarea va avea n vedere urmtoarele:

Respectarea programului zilnic (cu reperele orare) stabilit de METC;

Obligativitatea existenei n programul zilnic a cel puin unei activiti sau a unui
moment (secven) de micare;

mbinarea n mod echilibrat a activitilor de predare cu cele de nvare i, respectiv,

cu cele de consolidare i evaluare;

mbinarea activitilor cu ntreaga grup, cu activiti n grupuri mici i cu activiti

individuale;

mbinarea activitilor didactice cu activiti distractive;

Corelarea activitilor de diminea cu activitile de dup- mas (acolo unde este

cazul);

Libertatea de a opta pentru varianta potrivit privind ordinea desfurrii etapelor de

activiti.

d) Proiectul de activitate
Este un demers anticipativ, adecvat situaiilor concrete de nvare, capabil s conduc la
rezultatele scontate.
Cercetrile n domeniul didacticii i al psihologiei educaionale evideniaz faptul c
nvarea, ca proces, ncepe cu o faz de percepere/ receptare/ familiarizare cu obiectul sau cu
situaia ce urmeaz a fi interiorizat, continu cu nvarea propriu- zis (n care sunt

34

implicate o serie de operaii ce conduc la nelegere) i este urmat de o etap de consolidare/

aplicare sau transfer a celor nvate. Din acest motiv, un proiect didactic parcurge o serie de
evenimente didactice. Prezentm aceste evenimente aa cum au fost ele descrise de ctre doi
prestigioi cercettori, R. Gagne i B. Briggs, cu precizarea c ele nu au loc n mod invariabil
n aceast ordine i c nu toate sunt prezente n orice activitate didactic:
-

captarea ateniei;

comunicarea temei activitii i a obiectivelor urmrite;

reactualizarea cunotinelor i a deprinderilor nvate anterior;

prezentarea optim a noului coninut i dirijarea nvrii;

obinerea performanei;

asigurarea conexiunii inverse (feeed- back);

evaluarea performanelor;

asigurarea reteniei i a tranferului.

CAPITOLUL II
ABORDAREA INTEGRAT A CONINUTURILOR NVRII
II.1.Curriculum-ul integrat modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului
Istoria pedagogiei, dar i teoria pedagogic contemporan nregistreaz numeroase
constatri privind pericolul detarii colii de viaa real i a transformrii acesteia ntr-un
cadru nchis, suficient siei, ficional i denaturat (Dewey, 1902; Mialaret, 1981, Neculau,
1982, Cuco, 1997, Ciolan, 2008). Ca urmare, recomandarea pstrrii unei legturi strnse
ntre experienele de nvare formal i viaa real nu este deloc nou. Aceast recomandare
ia forme diverse:
35

Pstrarea compatibilitii ntre evoluia cunoaterii tiinifice i a cunoaterii de

tip colar;

Reflectarea n cunoaterea de tip colar a tendinelor actuale nregistrate n

evoluia concepiei despre ceea ce nseamn cunoatere, tiin i nvare;

Apropierea nvrii colare - mai artificial, prin caracterul organizat,

sistematic, disciplinar i impus din exterior - de specificul nvrii naturale, adesea spontane,
generate de interese proprii, autoimpuse, motivate intrinsec, holistice;

Asigurarea unor produse ale nvrii colare care s fie relevante pentru

rezolvarea de probleme ale realitii n care copilul triete.

Integrarea coninuturilor disciplinelor de studiu, precum i a ariilor curriculare este
considerat astzi drept una dintre soluiile de dezvoltare a curriculum-ului care are
potenialul de a permite punerea n practic a recomandrilor de mai sus.
Integrarea curricular reprezint o strategie de proiectare i predare a curriculum-ului ce
presupune crearea de conexiuni semnificative, relevante ntre domeniile de cunoatere i de
dezvoltare, teme sau competene, n vederea construirii unei viziuni holistice i interactive
asupra lumii reale.
Integrarea curricular presupune ancorarea nvrii n contexte reale/ realiste de via
(probleme cotidiene, teme de actualitate, preocupri ale precolarilor, nevoi cotidiene
specifice vrstei) i articularea armonioas a diferitelor aspecte ale cunoaterii i ale aciunii
umane n jurul unor nuclee integrative de tipul conceptelor i al problemelor fundamentale,
disciplinare sau interdisciplinare i al abilitilor fundamentale, disciplinare i de transfer.
Oportunitatea integrrii curriculare este justificat pe de-o parte de factori intrinseci
procesului de cunoatere i de nvare:

Relativi la specificul cunoaterii tiinifice/ de natur epistemologic:

multiplicarea cunoaterii, conturarea unor domenii de studiu tiinific de tip integrat,

abordarea specializat a unor obiecte de studiu extrem de specifice i delimitate, dar cu
implicaii cruciale pentru existena uman i pentru realitate, n ansamblul ei;

Relativi la specificul nvrii ca aciune uman / de natur psihologic:

explicitarea fin a mecanismelor nvrii, considerat astzi un ansamblu de procese intime

individuale (de natur cognitiv i non-cognitiv), de construcie a sensurilor i a nelegerii
privind realitatea.

36

Pe de alt parte, modelul integrrii coninuturilor nvrii se justific prin factori

exteriori procesului de nvare:

De natur social: globalizarea economic i geopolitic, cu impactul acesteia

pentru modificarea sistemelor de gndire i raportare la realitate, conturarea i generalizarea

valorilor postmoderne n gndire i aciune;

Relativi la gradul de valorizare a informaiei i a nvrii: impunerea

principiilor societii cunoaterii, care promoveaz nvarea de-a lungul ntregii viei,
nvarea relevant, achiziia unor abiliti i cunotine transversale;

De natur pedagogic: orientarea general a programelor educaionale spre

formarea de abiliti i de competene i mai puin spre achiziia de cunotine declarative

oblig la identificarea unor modele de proiectare i predare care s faciliteze exersarea
cunotinelor procedurale i strategice. Formarea competenelor i achiziia de informaii nu
se exclud. Dimpotriv, procuparea pentru formarea de abiliti presupune nvarea de
profunzime i deci prelucrarea informaiei la niveluri cognitive superioare, ceea ce asigur,
printre altele, i o mai bun reteniei a acesteia.
La nivelul sistemului educaional, integrarea coninuturilor este considerat azi una din
provocrile principale n domeniul proiectrii programelor colare. Dei este aparent un
proces natural, integrarea coninuturilor colare presupune aciuni de adaptare fin, date fiind
implicaiile integrrii curriculare pentru programul curricular n ansamblul su i pentru
fiecare din componentele curriculare n parte.
Dat fiind structurarea flexibil a coninuturilor n documentele curriculare ale
nvmntului precolar i libertatea de decizie privind coninuturile didactice i maniera de
abordare a acestora pe care educatoarea o are, n grdini, abordarea integrat a coninuturilor
este posibil, iar eficiena acesteia a fost validat n timp.
Dei terminologia asociat modelului integrrii curriculare a coninuturilor nvrii
este nou, practicile integrative la nivelul curriculum-ului precolar au o oarecare vechime i
i-au dovedit eficiena. Astfel, este larg uzitat practica integrrii tematice a coninuturilor
diferitelor domenii de cunoatere. De asemenea, mai recent, a fost exersat n grdini
integrarea curricular prin intermediul metodei proiectului. Fiecare dintre cele dou practici
integrative deja exersate n nvmntul precolar sunt (aa cum vom arta n continuare ntro prezentare sistematic a modelelor didactice integrative) ilustrri, la niveluri diferite, ale
curriculum-ului integrat. Aadar, integrarea curricular reprezint un concept acional de tip

37

umbrel, generic, paradigmatic, care include o varietate de manifestri didactice, de ipostaze

ale integrrii curriculare.
Pornind de la delimitrile existente n literatura de specialitate recent (Fogarty, 1991,
Erikson, 2002, Gardner, 2005, Ciolan, 2008 .a.), vom contura n continuare tabloul
ipostazelor practice ale integrrii curriculare. Reperele centrale ale acestui tablou vor fi
dimensiunile majore, axele directoare ale curriculum-ului integrat. n vocabularul
practicienilor educaiei, se regsesc termeni care definesc unele din aceste ipostaze
,,activitate transdisciplinar, ,,abordare interdisciplinar, ,,activitate integrat, ,,planificare
tematic - , ns nu ntotdeauna ei sunt utilizai cu cu sensul lor corect.
Principalele axe directoare n definirea i caracterizarea ipostazelor de obiectivare ale
integrrii curriculare sunt relevana nucleelor de integrare curricular i a produselor
nvrii integrate i gradul de integrare curricular. Astfel, fiecare situaie educaional
structurat integrat, fiecare activitate sau program cu coninuturi integrate ilustreaz, n acelai
timp, un anumit grad de integrare curricular i un anumit nivel de relevan a coninuturilor
n raport cu subiecii i contextul pentru care este proiectat.
Nucleul de integrare curricular este reprezentat de unitatea de coninut (de tip tem,
concept integrativ, problem, abilitate etc.), n jurul creia se organizeaz situaiile de
nvare. Relevana nucleelor de integrare curricular este dat de msura n care procesul de
nvare organizat n jurul acestuia i produsele nvrii rspund unor interese sau nevoi de
cunoatere ale copiilor, ofer rspuns unor ntrebri sau necunoscute ale acestora, ofer
instrumente de lucru transferabile pentru rezovarea unor probleme noi, asigur satisfacia unor
interaciuni sociale de calitate ntre copii i ofer experien de nvare valoroas, nu doar din
punct de vedere cognitiv, ci i afectiv-motivaional.
Relevana este o caracteristic pe care cei care nva o atribuie situaiilor de nvare
i produselor nvrii, n funcie de caracteristicile acestor elemente i de compatibilitatea lor
cu unele atribute personale ale individului implicat n nvare: experien de via i
cunoatere, interese i nevoi de nvare, modul n care acesta percepe utilitatea nvrii i a
produselor acumulate, mobilurile care determin nvarea.
Relevana nvrii este adesea asigurat de nvarea de profunzime i contrasteaz cu
nvarea de suprafa. n timp ce nvarea de suprafa este un tip de nvare extensiv, de
tip enciclopedic, centrat pe achiziia unui bagaj extins de cunotine, nvarea de profunzime
se refer la ptrunderea esenei lucrurilor, a acelor aspecte ale cunoaterii care nu sunt
identificabile senzorial sau memorizate ca atare. Este acel tip de nvare care intete
dezvoltarea abilitilor cognitive i a structurilor afective, care implic efort, dar ofer copiilor
38

satisfacie i un sentiment al reuitei, i provoac pe copii la implicarea n activiti

individuale i de grup n vederea rezolvrii de probleme, la asumarea unor abordri personale
ale sarcinilor de lucru, la reflecie i la aplicarea cunotinelor. n acest fel, nvarea relevant
poate fi asociat cu raionamentul de nivel superior, cu gndirea creativ i critic, cu
utilizarea metacogniiilor, cu rezolvarea de probleme i luarea de decizii. Programul de
integrare curricular i demonstreaz relevana i prin msura n care ofer ocazia i susine
nvarea de profunzime, centrat pe achiziia flexibil de cunotine i formarea de abiliti.
Gradul de integrare curricular poate fi definit drept msura n care coninuturile
specifice n mod tradiional diferitelor discipline tiinifice/ domenii de cunoatere sunt
articulate, de la pstrarea identitii disciplinelor sau a domeniilor de cunoatere, pn la
renunarea la organizarea pe discipline a coninuturilor, n favoarea unei structurri centrate pe
probleme sau cmpuri de investigaie emergente disciplinelor clasice. n discursul
epistemologic, dar i n vocabularul pedagogic referitor la integrarea curricular, s-au
ncetenit o serie de concepte care definesc diferitele niveluri de integrare a coninuturilor
tiinifice, respectiv a celor curriculare, cunoscute i ca paradigme de integrare a
coninuturilor.
Paradigme i modele de integrare curricular
Literatura pedagogic (Chi, 2001, Glava, 2002, Ciolan, 2008 .a.) descrie patru
paradigme de integrare curricular i de obinere n grade diferite, a conexiunilor ntre
diferite domenii ale cunoaterii: integrarea monodisciplinar, multidisciplinaritatea,
interdisciplinaritatea, i transdisciplinaritatea. Fiecare din acestea poate fi aplicat n integrarea
curiculum-ului precolar, desigur, respectnd proporiile date de faptul c educaia n grdini
i propune cunoaterea de ctre copil a realitii nconjurtoare n parametrii ei de baz,
abilitarea individului pentru relaionarea social i activarea / dezvoltarea potenialitilor
psihofizice individuale ntr-un mediu puternic educogen i nu i propune aprofundarea unor
domenii tiinifice fundamentale.
Deoarece la nivelul practicii educaionale se nregistreaz o oarecare confuzie n
utilizarea adecvat a terminologiei referitoare la nivelurile integrrii curriculare i a realitilor
epistemologice i didactice pe care termenii mai sus menionai le ilustreaz, propunem n
continuare o analiz detaliat a acestora, n ordinea profunzimii integrrii coninuturilor.

39

Definim paradigmele de integrare curricular drept concepii i dezvoltri

teoretice, unitare i coerente n legtur cu problematica conectrii coninuturilor n vederea
asigurrii unitii cunoaterii.
A. Integrarea intradisciplinar/ monodisciplinar este o prim treapt a integrrii
curriculare, care presupune reorganizarea coninuturilor informaionale i procedurale ale unei
discipline tiinifice sau a unui domeniu de studiu, n vederea aprofundrii unei teme, a
exersrii complexe a unei abiliti, a rezolvrii unei probleme, particularitatea definitorie fiind
utilizarea exclusiv a instrumentelor discipline / domeniului n discuie, fr depirea
granielor disciplinare. n grdini, integrarea intradisciplinar a coninuturilor este facilitat
de tradiia planificrii tematice a activitilor didactice. Desigur, predarea tematic implic, n
mod tradiional, parcurgerea unei teme cu instrumentele i cunoaterea specifice mai multor
domenii de studiu i dezvoltare, ns cadrele didactice din grdini pot opta i pentru teme
disciplinare, pe care s le parcurg eventual n uniti mici de timp (o zi, o activitate) i care s
integreze coninuturi specifice disciplinei. De exemplu, tema ,,Forme i culori se poate trata
doar din perspectiva domeniului estetic i creativ, selectndu-se modaliti de explorare a
culorilor specifice artelor plastice, eventual n diverse epoci, coli de pictur, n legtur cu
diveri artiti plastici. De asemenea, tema ,,Eroi se poate parcurge doar cu referire la
modelele eroilor din poveti (cu referire la cunotine i abiliti din domeniul limb i
comunicare), finalitatea formativ fiind structurarea portretului modal al ,,eroului. Exemple
se pot identifica i cu referire la un alt posibil nucleu de integrare monodisciplinar:
deprinderea. Astfel, exersarea abilitii de lectur dup imagini se poate realiza doar prin
utilizarea imaginilor care ilustreaz poveti cunoscute de copii. Trebuie spus totui c
integrarea monodisciplinar nu este un proces natural n grdini. Analiza exemplelor de
integrare monodisciplinar existente n Curriculum-ul naional romnesc (a se vedea, de
exemplu, disciplina Limba i literatura romn, clasa a IX-a) indic faptul c adevratele
valene formative ale acestui mod de abordare a coninuturilor curriculare pot fi exploatate la
vrstele colare mai mari, cnd elevii sunt capabili de aprofundri i sinteze funcionale ale
informaiei.
Mai mult, aa cum am artat deja, deoarece noua program propune ca repere de
coninut domenii de dezvoltare i experieniale cu caracter deja integrat (ex.: domeniul tiine)
i domenii tematice integrative (ex.: Cnd/ cum i de ce se ntmpl?), aplicarea modelului
integrrii intradisciplinare devine dificil i, pe alocuri, chiar irelevant n raport cu cerinele
curriculare.

40

Aadar, recomandm integrarea modnodisciplinar, doar n cazul proiectrii unor

mini-teme sau a unor teme concurente (a se consulta capitolul privitor la proiectarea didactic
n grdini).
B. Paradigma multidisciplinar reprezint o form mai puin elaborat a
transferurilor disciplinare, n aceast abordare, cadrele didactice fiind nc centrate pe
specificul disciplinelor / domeniilor de formare considerate separat. Ea implic rezolvarea
unei teme curriculare care aparine, n mod direct unui domeniu, din perspectiva mai multor
domenii de cunoatere. Procesul didactic este acela de proiectare a activitilor didactice
specifice diferitelor domenii de cunoatere prin selecia unor coninuturi asociate temei
stabilite. De exemplu, tema ,,Cele cinci simuri, n mod tradiional o tem din domeniul
cunoaterii mediului / tiine, poate fi clarificat, explicitat prin situaii de nvare specifice
diferitelor domenii de cunoatere cuprinse n documentele curriculare, astfel:
CELE CINCI SIMURI

Gustul, mirosul, vzul, pipitul, auzul ci de cunoatere a realitii

Organele se sim - particulariti, curioziti, recorduri, ce trebuie s reinem despre ele
Organele de sim - reguli de igien i pericole
Oameni extraordinari pentru c pot cunoate lumea prin mai puine simuri

LIMB I

TIINE

DOMENIUL OM I
SOCIETATE

DOMENIUL
ESTETIC I
CREATIV

- observarea
anatomiei organelor
de sim
- experimente care
implic exploarea
capacitilor
organelor de sim
- capacitatea de
utilizare a organelor
de sim n lumea
necuvnttoarelor

- conversaii privind
utilitatea organelor de
sim pentru cunoaterea
realitii fizice i sociale,
pentru exprimarea
personal
- problematizri: ce-am
face dac...? Cum ar fi
lumea fr miros? Cum ar
fi lumea fr culoare?
- meserii care necesit
abiliti senzoriale
extraordinare
- medii sociale diverse
analizate prin simuri: ce
vedem, auzim, mirosim...
ntr-o fabric/ pe strad/
n pia/ la spital etc.
- jocuri de discriminare
senzorial fin

- analiza unor
buci muzicale,
pentru
identificarea
instrumentelor
muzicale
utilizate
- ce vedem ntro pictur i ce
impresie ne face
ceea ce vedem:
analiza unor
reproduceri ale
unor lucrri
plastice
- problematizare: cum am
putea dansa dac
nu am auzi
muzica?
- Discriminarea
texturii unor

COMU
NICAR
E

- Basmul Povestea
lui Harap Alb, cu
accent pe profilul
personajelor care
exceleaz n
utilizarea celor cinci
simuri: Geril,

Setil, Psril Li
Lungil,
Flmnzil, Ochil.
- alctuirea unor
poveti pornind de la
recordurile n
utilizarea celor cinci
simuri
- construcia unui set
de reguli de ngrijire
a ochilor i a
urechilor
- analiza unor situaii
din poveste / basm,
din perspectiva
informaiilor obinute

41

prin cele cinic

simuri: ce ai auzi
daca ai fi n pdure,
alturi de personajul
X? Ce crezi c vedea
personajul Y? etc.

materiale textile
i posibiliti de
utilizare creativ
a acestora ntrun colaj

Activitile proiectate pentru fiecare domeniu experienial/ domeniu de cunoatere

contribuie n maniera specific acestui domeniu (cunotine specifice, abiliti i valori
specifice) la instrumentarea i parcurgerea temei de ansamblu.

Psihomotric

Limb i
comunicare

Estetic i
creativ

tema

Om i
societate

tiine

Figura 2. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii multidisciplinare a coninuturilor

Activitile specifice procesului de integrare multidisciplinar a coninuturilor

informaionale i a abilitilor permit pstrarea delimitrilor epistemologice dintre discipline /
domenii de cunoatere, contribuind n acelai timp la promovarea unitii cunoaterii i a
nvrii de profunzime. Acestea sunt:
Juxtapunerea/ alturarea unor situaii de nvare specifice disciplinelor, pentru
explicitarea din perspective multiple a unor teme disciplinare. Este modalitatea de lucru
consacrat n grdini, a abordrii tematice a coninuturilor nvmntului precolar.

42

Articularea ntr-un domeniu distinct definit printr-o tem integratoare, a unor uniti
de cunoatere specifice disciplinelor. De exemplu, tema unei discipline opionale poate fi
astfel aleas, nct s permit articularea unor coninuturi din domenii diverse: experimente,
invenii i descoperiri, colecii.
Aa cum vom arta n continuare, astfel de teme cu un grad mare de generalitate pot fi
abordate i n manier interdisciplinar.
Infuzionarea n cadrul unui domeniu clar delimitat, a unei uniti de coninut dintr-un
alt domeniu, pentru explicitarea, aprofundarea, exemplificarea unei teme specifice acelui
domeniu. Exemplu: la tema ,,Eu i familia mea se infuzeaz referiri la familiile de animale i
la comportamentul familial al unor specii de necuvnttoare (balenele, lupii etc.)
C. Paradigma interdisciplinar. Coninutul a dou sau mai multe discipline de
studiu se intersecteaz pe suprafee de cunoatere i de interes comune (perspectiva
epistemologic). n grdini, o tem de tipul ,,S comunicm cu i fr cuvinte, n care
finalitatea este exersarea unor modaliti de comunicare a gndurilor prin ci specifice
diverselor domenii de activitate (verbal, nonverbal: artistic, muzical, corporal, relaional etc.),
se preteaz la o astfel de abordare.
O a doua accepiune a interdisciplinaritii este dat de perspectiva pragmatic ce
presupune valorificarea unor soluii date de diverse domenii de cunoatere pentru luarea unei
decizii sau proiectarea unei aciuni. Tema ,,Cum s facem colecii i ce s facem cu ele
poate fi structurat astfel nct s ilustreze aceast paradigm integrativ. n general, atingerea
unor aa-numite obiective de transfer precum ,,achiziia unor tehnici de memorare eficient
se poate face printr-o abordare interdisciplinar.
Limb i
comunica
re
Estetic i
creativ

tiine
tema
abilitatea
problema

Om i
societat
e

Fig. 3. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii interdisciplinare a coninuturilor

D. Paradigma transdisciplinar reprezint o abordare holistic, global, deplin a
cunoaterii. ntreg programul de nvare este organizat n jurul nevoilor i al intereselor de
cunoatere ale celor care nva, preocupri ce sunt abordate cross-curricular. Abordarea
transdisciplinar nu se limiteaz la rezolvarea unei teme. Organizarea coninuturilor este aici
43

axat pe demersurile celui care nva (a comunica, a reaciona la stimulii exteriori, a se

adapta, a lua decizii, a prevedea, a crea, a transforma, a dovedi, a explica etc.), demersuri care
sunt exersate n contexte de nvare similare celor din viaa real (DHainaut, 1981).
Coninuturile informaionale sau instrumentale care, de altfel, nu sunt ignorate, nu sunt
valorificate ca scop n sine, ci ca surse de creare a experienelor de nvare i formare care s
rspund nevoilor i intereselor cognitive ale copiilor. Transdisciplinaritatea fundamenteaz
nvarea pe realitate, favorizeaz transferul cunotinelor n contexte diverse, finalitatea sa
fiind nelegerea lumii prezente, iar principalul su imperativ, unitatea cunoaterii
(Nicolescu, B., 1999). ns proiectarea de tip transcurricular a coninuturilor presupune un
efort susinut, responsabilitate i profesionalism din partea cadrului didactic, pentru c poate
determina relativ uor acumularea de lacune, lipsa de rigoare i de profunzime n cunoatere.

Limb i
comunicare

Estetic i
creativ

tiine

problema
tema
abiliti complexe
(comunicare,
rezolvare de
probleme,
cooperare etc.)

Om i
societate

Psihomotric

Fig. 4. Ilustrarea grafic a paradigmei integrrii transdisciplinare a coninuturilor

Modele ale integrrii coninuturilor nvrii

Literatura de specialitate recent ofer o serie de modele de organizare i monitorizare
a curriculum-ului integrat. n raport cu paradigmele de integrare curricular, ce pot fi definite
drept orientri de factur general ale concepiei i ale practicii de selecie i structurare a
coninuturilor nvrii, modelele sunt structuri acionale de nivel concret, practic, care
44

ilustreaz diferite aciuni practice de conectare a coninuturilor. O parte din aceste modele
sunt aplicabile i n proiectarea activitilor integrate din grdini. Iat cteva din cele mai
des utilizate n practica educaional contemporan:
Modelul integrrii ramificate. Elementul central al acestui model este tema studiat,
iar detalierea experienelor de nvare se face, la un prim nivel, pe domeniile experieniale
prevzute n program. La un al doilea nivel de proiectare, sunt considerate experienele de

Domeniul dezvoltare cognitiv

-achiziia de reprezentri i concepte
-categorizarea, serierea, ordonarea dup culoare

Domeniul
tiine (activiti
cu coninut matematic)

Domeniul
Limb i
comunicare
-achiziia de noi coduri
de comunicare

Domeniul
tiine
(cunoaterea
mediului)
-culorile naturii i
observarea
schimbrii lor
-grdina artistic

-compararea gruparea i
generalizarea relativ la diverse
culori i nuane
-colaje din buci colorate de
forme geometrice diferite
-msurarea cantitilor de culoare pt.
obinerea nuanelor

Culoril
e
Domeniul om i
societate
-culorile naionale
-culori convenionale
(semaforul)

Domeniul estetic
i creativ
-culori primare i
combinarea culorilor
-combinarea culorilor
n pictur, modelaj,
colaj
-exprimarea prin
culoare

Domeniul capaciti i atitudini

-exprimarea creativ prin culoare
-iniiativ n utilizarea culorii ca mijloc de
expresie plastic i de comunicare

Domeniul dezvoltare fizic,

sntate i igien personal
-ilustrarea prin micare, dans a strilor de spirit pe
care le transmit anumite culori

formare, pe diversele domenii fundamentale de dezvoltare.

-rasele umane i culoarea

pielii

Domeniul dezvoltare socio emoional

-nelegerea semnificaiilor socio-emoionale ale culorilor
-utilizarea spectrului cromatic pentru
exprimarea tririlor emoionale

Fig.

5.

Proiectarea
temei

,,Culorile dup modelul integrrii ramificate

Modelul integrrii liniare (modelul hibridrii). n acest model, integrarea
coninuturilor se face n jurul unor deprinderi de transfer (abiliti cognitive, abiliti de
comunicare etc.), al unor teme mari, de natur interdisciplinar (ex. Structuri naturale i
structuri artificiale, Domenii de activitate i luarea de decizii). Acest model de proiectare
45

integrat este aplicabil pentru finalitile urmrite pentru perioade mai ndelungate de timp i
este foarte potrivit pentru proiectarea interveniei educaionale difereniate i individualizate
cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.

utilizarea cifrelor i a figurilor geometrice

pentru desen, comunicare
semnificarea lingvistic a cifrelor i
verbalizarea coninutului problemelor,
crearea de probleme n jurul unor exerciii
semnificarea codurilor vocabularului
matematic(+, -, =)
comunicarea n vederea gsirii soluiilor
poveti i poezii cu numere, numrtori

povestire, repovestire, utiliznd limbajul

verbal i nonverbal
redactarea n coduri variate(verbal,
grafic, desen) a jurnalului grupei,
calendarului zilei, revistei grupei
joc de rol, mim

exprimarea prin desen,

pictur, modelaj
citirea dup imagini
ilustrarea povestirilor
comentarea asupra muncii
artistice a colegilor i
argumentarea prerii
exprimate

Comunicarea,
cu i fr
cuvinte

exprimarea prin micare i dans

indicarea ritmului cntecelor i
poeziilor prin micare
nelegerea i achiziia
elementelor de limbaj corporal:
redarea literelor cu ajutorul
propriului corp, ilustrarea prin
limbaj corporal a unor cuvinte
aparinnd diverselor categorii
gramaticale: verbe, adjective,
substantive etc.

achiziia unei limbi strine

cum vorbim n diverse
situaii
cum ne facem noi prieteni
cnd trimitem scrisori i
felicitri
cum le spunem celorlali
ce simim

intuirea semnificaiei unor cuvinte noi din

vocabularul tiinelor
imitarea comportamentului animalelor i
plantelor
aribuirea de cuvinte semnificative,
caracteristice pentru un fenomen,
animal, obiect din mediul nconjurtor
ilustrarea prin limbaj nonverbal a unui
fenomen al naturii i a strilor
sufleteti pe care acesta le induce

Fig. 6. Un exemplu de proiectare dup modelul integrrii liniare

Modelul integrrii secveniale. n acest model, cunotine din aceeai sfer ideatic
sunt predate n proximitate temporal. Dei abordarea lor se face distinct, pe discipline i pe
domenii de cunoatere, propuntorul faciliteaz transferul achiziiilor nvate de la un
domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile, ntrebrile, sarcinile de lucru formulate.
46

Modelul curriculum-ului infuzionat. Specificul acestui model const n studierea

unor teme diverse din perspectiva unui centru de inters care poate fi temporar (un proiect) sau
permanent. Acest model este ntlnit n special n instituiile precolare cu un profil aparte
(ex.: grdinie muzicale, grdinie de limb strin etc.). (ex.: studierea unei discipline
opionale sau a unui domeniu de coninut, utiliznd o limb strin: Educarea caracterului,
coninutul fiind parcurs n limba englez).
Reuita funcionrii acestui model integrativ este asigurat de dublarea lui i cu alte
soluii de integrare curricular, pentru c aplicarea lui exclusiv poate determina o restrngere
a ariilor de interes ale celor care nva la cele ce se preteaz la abordarea prin prisma temei
nucleu.
Modelul integrrii n reea. Este soluia de integrare pe care o propune metoda
proiectelor de investigare-aciune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii, mpreun cu
educatoarea opteaz pentru o reea de teme i resurse de studiu corelate cu tema central.
Domeniul central i cele corelate ale proiectului sunt ele nsele teme transdisciplinare i vor fi
abordate ca atare. Neajunsul acestui model este faptul c aplicarea lui poate crea riscul
multiplicrii tematicii proiectului peste posibilitile de monitorizare a rezolvrii ei. Vom
ilustra, n detaliu, acest model integrativ a crui aplicare este din ce n ce mai prezent i n
grdini, referindu-ne la exemplul: Cum ajunge Cenureasa la bal fr ajutorul Znei
bune?. Proiectul ales spre exemplificare are ca punct de start un basm cunoscut de copii i
ofer o perspectiv inedit asupra acestuia, traspunnd povestea n realitate i formulnd o
problem n jurul acesteia. Harta tematic a proiectului poate fi urmtoarea:

mbrcminte
i coafuri de
epoc

Castele i
palate

,,Cum ajunge
Cenureasa la bal, fr
ajutorul znei bune?
Lumea basmelor
cu prini i
prinese

47

Mijloace de
transport i
cltorii

Distribuia activitilor pe domenii experieniale i tipuri de activiti poate fi cea de

mai jos. Fr a detalia n acest context specificul proiectului ca metod de predare - nvare,
menionm doar c, n opinia noastr, toate activitile desfurate n cadrul proiectului
trebuie s fie direct asociabile cu obiectivele proiectului i s contribuie la instrumentarea,
documentarea i rezolvarea temei sale centrale.

Obiective prioritare

Activiti comune
Domeniul
experienial

Elemente de coninut

LIMB i
COMUNICARE

-lectur dup imagini,

povestire, repovestire: ,,Cenureasa (utiliznd mai
multe variante de ilustrare);

Obiective
prioritare

Jocuri i
act
ivit
i
ale
se
- urmrirea i respecarea
firului narativ al basmului;
- identificarea elementelor
ficionale ale basmului;
- nelegerea semnificaiei
unor noiuni prezente n
basm: mam vitreg,linte,
caleac, condur;

48

Colul Bibliotecii:
- lectura dup
imagini a diverselor
versiuni de ilustrare
a basmului ;
Casa ppuilor:
-decorarea
interiorului
inspirat de basm;

- urmrirea
firului narativ
al basmului;
- nelegerea
semnificaiei
imaginilor;

TIINE

OM I
SOCIETATE

ESTETIC I
CREATIV

PSIHOMOTRIC

- calcul matematic pentru

estimarea costului cltoriei
(activitate cu fie),
numrarea boabelor de
linte, mazre;
- activiti de clasificare
dup form, utilitate a
obiectelor ;
- joc didactic ,,S alctuim
un tablou ;
Teme posibile:
- ,,Despre transporturi
- ,, Cum ne planificam o
cltorie
- ,,Structuri: Castele i
palate (alctuirea hrii unui
castel, desenarea castelelor
pornind de la imagini ale
unor castele existente);
Teme posibile: - ,,Despre
mbrcminte, n trecut i
astzi, ,,mbrcmintea i
coafura n ocazii speciale
(analiz de imagini, joc
didactic, joc de rol;)
,,Viaa n vremea
castelelor;
-Desenarea, confecionarea,
mbrcminii Cenuresei,
ilustrarea noii povesti
create de copii;
- Discuii despre culori,
forme potrivite epocii;

- identificarea unor
soluii de rezolvare a
problemelor propuse de
tema proiectului
- achiziia de cunotine
privind mijloacele de
transport, structuri,
construcii, cltorii i
transferul lor pentru
rezolvarea proiectului ;

- construcii:
Casa Cenuresei,
castelul Prinului,
mijlocul de
transport folosit de
Cenureas
- Lectura altor
basme, pentru
identificarea
aspectelor
fantastice i
posibile n realitate;

- transferul
informaiilor
acumulate prin
lectura
basmului
pentru
indeplinirea
unor sarcini
practice
- utilizarea
creativ a
diverselor
materiale de
construcii:
cuburi, nisip
etc.

- achiziia de cunotine
privind specificul unei
epoci;

-performarea
comportament
elor specifice
diverselor
personaje ale
basmului
/epocii;

- alctuirea traseului
parcurs de Cenureas;
- joc de rol inspirat de
basm ;

- sesizarea unor relaii

spaiale simple i
exprimarea verbal
adecvat ;

- Joc de rol:
,,Cenureasa la
bal
- Joc didactic
,,Cine sunt?
(identificarea
personajelor
basmului);
- analiza
mbrcminii
Cenuresei n
diverse ilustrri i
confecionarea
mbrcminii;
-Coafarea
ppuilor;
- jocuri de orientare
spaial:
,,Trenuleul
,,Schimb drumul

- cultivarea gustului estetic;

- dezvoltarea manualitii;
- aplicarea cuntinelor
referitoare la culori, forme,
stil, n contextul descris de
basm;

-identificarea
unor obiecte
de
mbrcminte
potrivite
personajului i
epocii ;
-orientarea
spaial
corect;

Modelul polarizrii. Implic stabilirea unui nou domeniu de cunoatere (eventual

opional), n jurul cruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente
din alte discipline. Un exemplu n acest sens l poate constitui tema ,,Vremea povetilor, n
care dezvoltarea deprinderilor de comunicare i alte finaliti se ndeplinesc prin exploatarea
coninutului povetilor din perspectiva mai multor categorii de activiti prevzute n planul
de nvmnt.
n practica educaional, curriculum-ul integrat se obiectiveaz n structuri unitare care
includ elemente ale mai multora din modelele mai sus descrise, a cror delimitare clar am
realizat-o n aceast lucrare doar din motive didactice.

49

Fiecare dintre aceste modele poate fi ntlnit la toate nivelurile de integrare

curricular. Astfel, de exemplu, modelul polarizrii coninuturilor poate fi obiectivat la nivel
multi - , inter -, sau transdisciplinar n funcie de tipul de tem selectat ca nucleu de integrare
a coninuturilor, dar i de modul liniar sau mai integrativ de abordare a coninuturilor. Fcnd
referire la exemplul dat mai sus, tema Vremea povetilor poate fi, pentru o perioad de
timp, tema central a activitilor didactice alese. Ea va fi, n acel context, o tem-pretext
pentru organizarea activitilor pe centre, cu teme inspirate de diferite aspecte ale povetii.
Deoarece activitile se vor desfura cu instrumentarul specific centrelor cu specific, fr o
real interaciune a centrelor, acest mod de lucru ilustreaz nivelul integrrii multidisciplinare.
n cazul n care se propune tema Vremea povetilor ca subiect al unei discipline opionale,
n care se abordeaz, pe rnd, poveti ce ilustreaz din perspective variate diverse profiluri
umane: eroul, fata deteapt, neleptul etc., atunci tema central este, de fapt, abordat ntr-o
manier interdisciplinar.

II.2. Activitile integrate exigene n proiectarea i desfurarea lor n grdini

Analiza modelelor acionale descrise mai sus indic faptul c integrarea curricular
poate lua forme practice diverse, de la programe de coninuturi integrate, cum este, n fapt,
actualul program curricular pentru nvmntul precolar (organizat pe domenii experieniale
i pe teme integratoare) i pn la activiti didactice integrate, de mai larg sau mai mic
ntindere.
Curriculum-ul actual impune activitile integrate ca tip de activitate didactic
alternativ pentru activitile pe domenii experieniale sau pe discipline/ categorii de
activitate. n mod concret, exigenele curriculare n vigoare privind proiectarea i organizarea
activitilor integrate pot fi traduse n urmtoarele tipuri de activiti integrate:

activitate didactic de sine stttoare, cu coninuturi integrate, care articuleaz

armonios coninuturi referitoare la dou sau mai multe domenii experieniale. Durata
unei astfel de activiti va fi aceea a unei activiti didactice din grdini, conform
vrstei copiilor;

50

Exemplu:
La tema sptmnii: ,,Animale slbatice, se poate propune o activitate didactic integrativ,
care conecteaz coninuturi din domeniile tiine i Om i societate organizat n jurul unei
probleme matematice, cu implicaii morale: ,,O mam iepuroaic are doi pui. Vizitnd grdina
de legume din apropierea vlcelei unde locuiete, aceasta aduce pentru prnz cinci morcovi,
pe care vrea s i mnnce mpreun cu puii ei. Cum va mpri iepuroaica morcovii? Pentru
desfurarea activitii, se folosete material intuitiv, iar copiii sunt invitai s gseasc soluii
individual sau n grupuri mici. Toate soluiile vor fi prezentate, ilustrate cu material intuitiv i
discutate, din punctul de vedere al implicaiilor lor morale, umaniste.

activitate integrat care include mai multe secvene didactice situaii de nvare a
cror coninuturi (ale dou sau ale mai multor domenii experieniale sau categorii de
activitate) se articuleaz n jurul unui nucleu de integrare curricular. O astfel de
activitate didactic integrat se va desfura pe parcursul duratei de timp dedicate
activitilor comune.

Exemplu:
Activitatea didactic se extinde pe parcursul unei secvene de timp mai cuprinztoare i
presupune organizarea unei piee n care se vnd fructe. O parte dintre copii vor fi vnztorii,
o parte cumprtorii. Vnztorii vor decide care sunt fructele pe care le vnd, cum trebuie
acestea pregtite, cum trebuie ngrijite, n ce cantiti se vnd, care este costul potrivit, ce se
ntmpl cu preul dac apar o serie de condiii speciale (fructele ncep s se strice, se face
sear, un cumprtor dorete s cumpere cantiti mai mari de fructe etc.). Cumprtorii
trebuie s se informeze despre caracteristicile i modalitile de consumare ale fructelor
existente pe pia i s exerseze comportamente specifice unui cumprtor (s ntrebe preul,
s negocieze, s ofere banii potrivii se pot utiliza jetoane n acest sens). Activitatea va
integra coninuturi specifice domeniilor tiine i Om i societate.

Program de activitate integrat cu coninuturi articulate n jurul unui nucleu de

integrare curricular, care cuprinde o parte sau toate activitile comune ale zilei i o
parte sau toate activitile alese.

51

Exemplu:
Activitatea unei zile are ca punct de start povestea Csua din oal, iar ntrebarea integratoare
este: Ct de mare ar trebui s fie oala n care s-au adpostit animalele, pentru ca sa le ncap
pe toate?. Activitatea didactic este organizat pe situaii de nvare, a cror finalitate este
identificarea i aprofundarea cunotinelor necesare pentru a rspunde la ntrebare. Situaiile
de nvare vor integra coninuturi informaionale din domeniile: tiine, Om i societate,
Estetic i creativ, copiii fiind antrenai n activiti de cutare de informaii privind
dimensiunile i comportamentele specifice ale animalelor slbatice ilustrate n poveste, dar i
n activiti de estimare a dimensiunilor i a mrimilor. n funcie de sarcinile de lucru impuse,
copiii vor alterna activitatea pe centrele cu specific, cu activitatea frontal sau de grup,
produsele activitii de nvare fiind un rspuns pentru ntrebarea formulat i un model din
carton al oalei care ar fi putut adposti animalele.
Caracteristicile definitorii ale unei activiti integrate sunt, n opinia noastr,
urmtoarele:

Finalitile activitii integrate sunt selectate din listele de obiective cadru i de

referin ale domeniilor experieniale, iar obiectivele operaionale vor constitui un set unitar i
restrns de patru cinci obiective, cu referire direct la experienele de nvare vizate.

Coninuturile abordate sunt selectate i abordate n strns relaie cu nucleul de

integrare curricular. De exemplu, ntr-o situaie n care tema sptmnii este ,,Animale
slbatice, iar tema activitii integrate este: ,,Proiectarea unei grdini zoologice pentru oraul
nostru, coninuturile didactice vehiculate vor proveni din domeniile experieniale: tiine,
Om i societate i, eventual, din domeniul Estetic i creativ, ns se vor selecta acele
coninuturi i activiti care vor contribui la ndeplinirea cerinelor impuse de tema activitii
integrate, aici: alctuirea proiectului grdinii zoologice, cu vizualizarea spaiului i a
accesoriilor necesare pentru gzduirea fiecrui tip de animal, discutarea i decizia privind
vecintile, spaiile de vizitate, hrana necesar, formularea regulilor de comportament pentru
vizitatori, estimarea costurilor biletelor etc.

Fiecare din situaiile de nvare proiectate i desfurate n cadrul activitii

integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei activitii.

Activitatea integrat include valenele formative ale curriculum-ului integrat ca

model de proiectare curricular. Astfel, activitatea integrat trebuie s vizeze antrenarea de

52

abiliti disciplinare i/ sau transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare,

utilizare a unor surse variate de informaii, investigaie, experimentare, identificare de soluii,
testare de ipoteze etc. Astfel, n situaia descris n exemplul de mai sus, copiii vor fi
ncurajai s caute informaii privind dimensiunile, habitatul, comportamentul, hrana unor
animale slbatice care vor fi gzduite n grdinia zoologic, s propun mai multe variante de
organizare a grdinii zoologice, pe care s le ilustreze cu material intuitiv (grdulee, cuti
construite din cutii de carton sau cuburi, animale n miniatur etc.).
Proiectul didactic al activitii integrate va include un scenariu didactic integrativ, fr
a delimita sau a distribui situaiile de nvare pe domenii experieniale sau categorii de
activitate.
Scenarii didactice integrative
Pentru a asigura caracterul integrat al situaiilor de nvare ale unei activiti integrate,
considerm c este util identificarea unui scenariu didactic integrativ.
Scenariul integrativ reprezint o structur unitar, nchegat i coerent de repere nucleu, n
jurul crora se articuleaz situaiile de nvare integrat. Propunem, n continuare, o posibil
tipologie a scenariilor didactice integrative care, departe de a fi exhaustiv, va oferi, credem
noi, o imagine mai concret a specificului activitilor integrate.
a. Povestea1 ca scenariu integrativ.
Povestea reprezint un mijloc educaional al crui potenial formativ este astzi
frecvent teoretizat. Prin toate componentele sale de structur i ideatice, povestea poate
deveni un pretext pentru evocarea unei bogii de coninuturi educaionale, dar i un factor
care susine integrarea coninuturilor nvrii n jurul unor teme relevante pentru copii, dar i
n raport cu realitatea pe care acetia o exploreaz. Prin atracia pe care o exercit asupra
copiilor precolari, nc puternic ancorai n zona fabulaiei i a ficiunii, povestea asigur un
mediu de nvare motivant i plcut.
Povestea poate fi utilizat ca instrument operativ pentru proiectarea unitar i coerent
a activitilor integrate. Structura povetii, componentele acesteia, dimenisunile de spaiu i
timp n care povestea are loc pot reprezenta pretexte pentru integrarea unor coninuturi ce

n acest text, termenul povesteeste utilizat cu sensul su generic, de istorie individual sau colectiv, real
sau ficional, fiind echivalent pentru toate speciile epice cu semnificaii similare: basm, povestire, poveste
popular, legend, pild, istorioar, istorie a unei realiti etc.

53

aparin n mod tradiional unor domenii de cunoatere delimitate, discrete, dar care sunt
utilizate pentru explicitarea, aprofundarea, rezolvarea unor probleme pe care povestea le pune.
n mod concret:

Povestea e complet, este o naraiune a crei problematic a fost finalizat, ceea ce ne

permite s analizm toi parametrii situaiilor prezente n poveste, s apreciem dac soluiile
identificate de personaje au fost eficiente, s formulm concluzii i s oferim soluii
alternative;

Povestea ilustreaz ntotdeauna diferite expresii ale unor valori fundamentale - grupate de

obicei n structuri binare: bine/ ru, adevr / minciun, srcie/ bogie, isteime / prostie,
corectitudine / neltorie etc. - sau a unor problematici fundamental umane: via i moarte,
egoism i altruism, rzboi i pace. Aceste valori evocate de poveste pot fi transpuse n planul
realitii curente, fizice sau sociale, personale sau societale.

Ofer situaii particulare ce permit evocri, deducii, generalizri, reflecii intra- i

interpersonale.

Elementele cheie ale povetii suport chestionri: timpul, spaiul, personajele, criza/

problema, secvenele repetitive, sensul profound al povetii mesajul acesteia.

Povetile simplific realitatea complex. Ele exclud ambiguitatea polivalent a realitii:

personajele sunt fie bune, fie rele, problemele nu sunt rezolvate prin compromisuri sau
complacerea n situaia de criz, ci prin soluii radicale, toate elementele prezente au un rost n
desfurarea firului narativ etc.
n proiectarea i desfurarea activitilor integrate, povestea poate fi utilizat ca
organizator central al coninuturilor integrate, prin utilizarea iniial a ei ca pretext, ca
moment de evocare a unui univers ncrcat de sensuri i coninuturi diverse, iar, mai apoi,
prin:

Transpunerea povetii din planul ficional, n care se desfoar, n planul realitii.

Acest fapt poate duce la pierderea unor elemente magice, utile n poveste i la
reactivarea crizei pe care s-a structurat povestea. Rezolvarea situaiei problematice
poate solicita cunotine i abiliti variate. Un exemplu dat mai sus: ,,Cum ajunge
Cenureasa la bal fr ajutorul znei bune prezint o problem ce poate fi rezolvat
prin apelul la cunotine din domeniile experieniale: tiine, Om i societate, Estetic
i creativ.

54

Aprofundarea profilului unui personaj al povetii i, eventual, asocierea acestuia cu

profile similare oferite de alte poveti, pentru crearea ,,portretului robot al tipului de
personaj respectiv. Transpunerea n realitate a profilului alctuit, pentru completarea
lui: portretul eroului, portretul fetei harnice, portretul fetei istee, portretul mezinului,
portretul neleptului.

Utilizarea unor elemente particulare ale povetii ca pretext pentru aprofundarea

acestora, dincolo de poveste. De exemplu, situaia n care personajele se adpostesc
peste noapte ntr-o peter este un prilej de a discuta despre caracteristicile peterilor
ca formaiuni carstice: specific, tipuri, curioziti, informaii inedite aspecte
excepionale etc.

Preluarea problemei puse de poveste i identificarea unor soluii alternative. De

exemplu, cum poi merge undeva nici clare, nici pe jos, nici pe drum, nici pe lng
drum (problem evocat de povestea popular: Fata sracului cea istea).
Un mod particular de exploatare a povetii ca un cadru de integrare a coninuturilor

nvrii este oferit de tehnica de povestire Storigami, care mbin tehnica tradiional
japonez Origami, de obinere a unor figurine din hrtie prin mpturirea inteligent a acesteia
cu practica povestirii. n Storigami, povestirea unui text narativ este asociat cu secvenele
succesive de mptuire a hrtiei. n acest fel povestea este ilustrat, prin elementele obinute
pe parcursul procesului de obinere a figurinei din hrtie i se creeaz ocazii de dialog pe teme
variate evocate de poveste. Exemple valoroase de produse Storigami disponibile pe Internet
ofer Christine Petrell Kallevig sau Rachel Katz. Redm, spre exemplificare, unul dintre
aceste modele :
Povestea se numete: Ruca cea venic nemulumit. Educatoarea anun titlul
povetii, iniiaz un dialog despre ce nseamn s fii nemulumit i cum se comport cineva
nemulumit, dup care ncepe povestirea, iniiind n diferite etape ale sale i aciuni de ndoire
a unei coli de hrtie colorat de form ptrat, pentru a ilustra povestea i pentru a obine n
final o ruc din hrtie glasat.
Pe un lac locuia odat o ruc slbatic. Se
nscuse acolo i acolo triser fericite, naintea ei,
i mama, i bunica, i strbunica ei. ns ruca
noastr era mereu nemulumit: lacul era prea
mare i ea se pierdea printre celelalte rute; se
simea uneori singur i nu reuea s-i fac
prieteni. (aici povestirea poate fi ntrerupt i se
poate iniia un dialog despre locuitorii blilor i
posibilii prieteni ai rutei).
i pentru c era mereu nemulumit, ntr-o
diminea i iese apare n fa un vrjitor din cei

55

buni, care i spune c dorete s i ndeplineasc o

dorin, spernd c asta o va face mai fericit.
Ruca i dorete ca vrjitorul s o transforme
ntr-un animal mai mare i mai impuntor, care s
nu mai treac att de neobservat pentru cei din jur.
Cu o atingere de baghet vrjitorul o transform
ntr-o balen.
Ruca noastr avea acum nite dimensiuni
apreciabile ( aici povestea poate fi ntrerupt i se
poate discuta despre balene ca mamifere marine,
despre dimensiunile i formele acestora etc.)
Numai c, n momentul cnd ceilali locuitori ai
blii au observat-o, s-au speriat ngrozitor i au
fugit ct mai departe de artarea aceea strin i
nfricotoare.
Balena sttea acum n mijocul lacului care nu i
ajungea, singur i trist, fr mcar s se poat
mica ca s vad ce se ntmpl n jurul ei.
Atunci, nduioat de nefericirea animalului,
vrjitorul cel bun i face din nou apariia,
spunndu-i c i va ndeplini i o a doua dorin.
Plngndu-se c este prizonier n lacul acela mic,
balena i dorete s fie tranformat ntr-un uliu,
care poate s se mite liber i s vad de sus tot ce
se ntmpl pe pmnt. Vrjitorul i ndeplinete i
aceast dorin.
Uliul zbura n cercuri larg deasupra lacului unde
locuise cu puin nainte, lsndu-se purtat de vnt
i dus n naltul cerului, unde nimic nu putea s l
ajung sau s l ntreac.
Dar deodat, un curent mai puternic de vnt l
lovete dintr-o parte, apoi din cealalt, uliul i
pierde echilibrul i se ndreapt cu repeziciune
spre pmnt n cdere liber. Singurul lucru pe
care i-l dorete acum este s aterizeze pe
suprafaa lacului i nu pe vreo limb tare de
pmnt. Dar, din ntmplare, se oprete din cdere
agndu-se de crenelurile unei biserici. (aici
povestea poate fi ntrerupt, pentru a discuta
despre formele bisericilor i despre ornamentele
bogate ale unora dintre acestea)
Acum uliul cu suflet de ruc sttea izolat i trist
pe acoperiul bisericii, ateptnd o salvare de
undeva, cnd bunul vrjitor apare pentru a treia
oar i i spune: ,,e ultima dat cnd pot s te ajut.
Pune-i o dorin, dar ai grij ce i doreti, pentru
c de maine, eu voi renuna la obiceiul de a
ndeplini dorine. E prea obositor s vd c
oamenii i animalele pe care i ajut se tot
rzgndesc i c nu i pot mulumi nicicum.
Gndindu-se bine la toat aventura pe care a trito, uliul i roag pe vrjitor s i transforme din
nou n ruca ce fusese, pentru c acolo pe la ea
i putea gsi ntr-adevr prieteni, cu condiia s
vrea lucrul acesta. Atunci vrjitorul face i
desface, se gndete i se rsgndete i n final o
vedem din nou pe ruca noastr n mijlocul
lacului, mai ntreztoare i mai fericit ca
niciodat.

56

b. Problema reprezint un organizator puternic structurat al activitilor integrate, mai ales

atunci cnt problema formulat ca nucleu de integrare a coninuturilor are caracteristicile unei
probleme reale, de interes pentru copii. Iat cteva exemple de astfel de probleme:

n curtea grdiniei, urmeaz s fie amenajat un nou loc de joac, cu aparate de

joc, groap de nisip etc. Copiii au sarcina de a ,,proiecta acel loc de joac, conform
dorinelor lor. O astfel de activitate didactic permite integrarea unor coninuturi din
domeniile curriculare: tiine, Om i societate, Estetic i creativ, Psihomotric.

n perioada premergtoare efecturii unei excursii n afara localitii, se poate

pune problema organizrii excursiei, situaie care va impune discutarea unor aspecte
specifice: traseu, mbrcminte, hrana necesar, comportamente adecvate, obiective de
vizitat etc. Discutarea acestor aspecte cu copiii i formularea de probleme particulare, pe
care copiii s le rezolve n cadrul unei activiti dirijate, constituie o situaie de nvare
integrativ coerent i relevant.

Copiii sunt ,,detectivi i li s-a solicitat ajutorul n rezolvarea unei probleme

grave: un magician a furat literele alfabetului i le-a ascuns n obiectele din realitate.
Copiii au la dispozie seturi de imagini cu obiecte din realitate, ale cror elemente
structurale reproduce forma unor litere. Copiii trebuie s recunoasc literele, dar
manipularea imaginilor constituie un prilej de integrare a unor coninuturi diverse.
c.

Concursul. Putnd integra sarcini de evaluare din diferite domenii acionale sau/i de

cunoatere, concursul reprezint un context didactic integrativ, care asigur coerena integrrii
coninuturilor nvrii. Astfel, o modalitate funcional de desfurare a activitii integrate
(n special a celor de tip evaluativ) poate fi organizarea unui concurs ce solicit copiii n
asumarea de sarcini de lucru din domenii experieniale diferite, tema concursului fiind totui
una unitar. Educatoarea va crea un scenariu n care este nevoie de contribuia copiilor, care
const n rezolvarea de sarcini de evaluare, pentru ctigarea unui premiu, pentru rezolvarea
ct mai rapid a unei probleme, pentru oferirea promt de ajutor, pentru un personaj imaginat.
d.

Jocul didactic. n mod similar, activitatea descris mai sus poate lua forma unui joc

didactic, cu sarcini de lucru care impun vehicularea unor coninuturi variate. De exemplu,
jocul ,,Spune de nu e adevrat le cere, pe rnd, copiilor s se gndeasc la un obiect i s l
descrie prin patru afirmaii, din care una nu este corect, prin raportare la caracteristicile
obiectului. Colegii trebuie s identifice obiectul pe baza descrierii i s spun care este

57

afirmaia incorect. Concentrarea pe obiecte variate, care evoc domenii experieniale diferite,
asigur caracterul integrativ al situaiei de nvare.
e.

Tema integratoare. Abordarea n cadrul activitii integrate a unei teme integratoare,

care permite articularea de coninuturi ale nvrii poate asigura un nivel crescut de fuzionare
a coninuturilor. Teme precum: Invenii i descoperiri, Colecii, Experimente permit
parcurgerea de coninuturi informaionale i exersarea de abiliti din domenii de cunoatere
variate, care ilusteaz totui un mod particular de raportare la cunoatere. Ilustrative n acest
context, sunt i temele care impun proiectarea unor sisteme sau structuri complexe:
proiectarea unei petreceri, proiectarea unei insule a fanteziei, imaginarea vieii interioare a
unui bloc de locuine sunt teme a cror rezolvare, dei solicitant, impune aplicarea de
cunotine din domenii de cunoatere din cele mai diverse.
II.3. Proiecte de activiti integrate
II.3.1. Proiect didactic ,,n ograd la bunici
Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cnd, cum i de ce se ntmpl
Proiectul: Cum triete?
Subiectul: n ograd la bunici
Tipul de activitate: Predare i consolidare de cunotinte, priceperi si deprinderi

Scopul activitii: - nsuirea unor cunotine referitoare la aspectul general i

Caracteristicile puilor de gin;
-Consolidarea numratului n limitele 1- 9 i a capacitii de
descompunere a numrului 9;
- Consolidarea normelor de comportare civilizat n cadrul
grupului.

Obiective operationale urmrite n cadrul domeniilor experieniale:

s observe puiorii i s precizeze principalele lor caracteristici;

s comunice idei, impresii, stri, pe baza celor observate;

s numere corect n limitele 1-9, raportnd corect numrul la cantitate;

s descompun numrul 9, identificnd cel puin patru modalitai;

s recite poezia corect i expresiv;

58

s completeze lacunele din textul scris cu imagini, cifre i cuvinte;

s desprind trsturile negative de comportament ale personajelor;

s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte.

Strategii didactice
Metode: povestirea, conversaia euristic, cubul, observaia, exerciiul, problematizarea,
turul galeriei.
Material didactic: nou puiori de gin, siluete ale personajelor din poveste, tabl
magnetic, machet.
Durata: 50 min.

Domenii
expereniale
:
Domenii
expereniale
:
Stiine,
Limb
i i
comunicare
Stiine,
Limb
comunicare

Jocuri
dede
micare:
Jocuri
micare:
Puiori,
venii
la la
mama!
Puiori, venii
mama!
Alergai
la
cloc!
Alergai la cloc!

SCENARIUL ACTIVITII

Activitatea se va derula pornind de la povestirea improvizat ,,n ograd la bunici. Pe

parcursul povestirii primului fragment, se vor aeza siluetele personajelor pe tabla magnetic.
,,A fost odat, ca niciodat, un bieel ca voi, pe nume Andrei. Bunicii lui triau la ar i
aveau n ograda lor o ginu ngmfat i lene. Toata ziua sttea pe gard, i pieptna moul
i fcea doar un ou pe sptmn, dar se luda o lun, iar cu psrile din curile vecinilor se
certa mereu. ntr-una din zile, psrile din curile vecine s-au suprat pe ginua lene i

59

ludroas i, dorind s-o nvee minte, s nu mai fie aa cu nasul pe sus, i-au cntat un
cntecel. Haidei s l ascultm.
Se audiaz fragmentul muzical:
Ginua cea moat
Este tare ngmfat,
Face un ou pe sptman
i se laud o lun.
Refren: Cot codac, cot codac
Ou albe eu va fac
Cot codac, cot codac
Ou pentru cozonac.
Se iniiaz cu copiii urmtoarea conversaie:
-

Despre cine este vorba n cntec? (ginu)

Cum era ginua? (moat, ludroas)

Se comporta frumos cu vecinele ei? (era ngmfat)

Cum era ea daca fcea doar un ou pe sptmn? (lene)

Activitatea de astzi se va numi ,,n ograd la bunici. Vom ncerca pn la sfritul

activitii s-i ajutm pe bunicii lui Andrei i s-o transformm pe ginua cea lene i
ngmfat ntr-o ginu modest si harnic.
S vedem ce s-a ntmplat mai departe:
Ginuei nici nu-i psa de cntecelul cntat de vecinele ei, ci era pe zi ce trecea tot mai
rea i rdea de ginele care aveau pui, zicndu-le c ea niciodat nu o s scoat pui, pentru c
nu-i place s aib grij de ei.
ntr-o zi, gina gsi lng cuibul ei o cutie i, curioas din fire a deschis-o. Ce credei c a
gsit? O mulime de puiori care tocmai au ieit din ou.
-

Haidei s-i numrm s vedem ci sunt? (9 puiori)

Haidei s aflm mai multe despre ei.

Se va realiza observarea puiorilor prin metoda cubului.

Se mpart copiii n ase grupe i se citesc sarcinile de pe feele cubului:
Grupul I: completeaz desenele cu prile lips i coloreaz puiorii n culorile observate;
Grupul II: ordoneaz puii diferitelor psri n ir cresctor dup dimensiunile lor i fac
comparaii ntre ei;

60

Grupul III: asociaz comportamentul puiorului cu comportamentul unor animale i al

omului, prin alturare de jetoane (puior, viel, miel, copil);
Grupul IV: selecteaz jetoane cu factorii de mediu care asigur viaa puiorilor;
Grupul V: hrnete puiorii;
Grupul VI: argumenteaz: psrile de curte sunt prietenele omului, selectand jetoane cu
foloasele aduse;
Lucrrile copiilor vor fi plasate pe o machet ,,Psri de curte
Se prezint urmtorul fragment din poveste:
Vecinile ginii erau tare suprate pe gina ce nu avea grij de puiori i s-au gndit s o
roage pe Zna cea bun s le ajute s gseasc o mam, o cloc pentru puiori.
Zna le-a spus:
-

Uite o poezie magic pe care trebuie s o spunei cnd ginua doarme. i le-a spus
poezia.

Cnd ginua a adormit, ginile au nceput s spun poezia: ,,A ieit din ou , dar au
constatat c uitaser multe cuvinte din poezie.
-

Copii, putem s le ajutm noi.

Se prezint un poster cu poezia eliptic, iar copiii vor completa cuvintele lips cu imagini
(soare, puior), cifre (8,9) si cuvntul gina.
A ieit din ou la .
Cel din urm ..
Se usc pe aripioare
i-o pornete ncetior.
St la ndoial
C din puiori
. sunt galbeni, glbiori
Numai cel de la sfrsit
A ieit mai ponosit
i se- ntreab speriat
Nu-i cumva de ciocolat?
,,Cnd s-a trezit ginua din somn, nu s-a mai urcat pe gard s se laude ca de obicei, ci a
mers s- i caute puii s aib grij de ei. Se gndea cum s-i ngrijeasc mai bine, s creasc
mari i s devin
-

Ce vor deveni cnd vor crete mari? ( gini si cocoi)

Ce credei, cte gini i ci cocoi vor fi din cei 9 puiori?

61

Descompunerea nr. 9 se va realiza prin metoda ,,Turul galeriei:

Copiii vor fi mpriti n 4 grupuri i, timp de cinci minute , fiecare grup va gsi 4 soluii de
descompunere a nr. 9, lucrnd pe posterul primit.
Se expun posterele i se examineaz de ctre toat grupa corectitudinea rezolvrii, fcnduse meniuni pe marginea fiecrui poster. Timp de cinci minute, fiecare grup observ dac are
notaii i aduce coreciile necesare.
,,Ginua nu mai fcea un ou pe sptmn, ci un ou pe zi.
- Cte ou fcea pe sptmn? (7 ou)
Bunicii lui Andrei erau tare fericii c gina fcea multe ou, iar bunica fcea din ou
cozonac. A pregtit i pentru voi un cozonac gustos.
Copiii se vor servi cu cte o felie de cozonac, apoi vor iei n curtea grdiniei i se vor juca
jocul ,,Alergai la cloc.
Un copil care poart n piept un jeton cu imaginea unei gini va fi cloca, iar ceilalti
puiorii. Puiorii alearg prin sala de grup. La auzul cuvintelor cot-codac, vor alerga la
cloc. Rolul copiilor se schimb de mai multe ori.
Secvena
didactic
1.Captarea
ateniei

Coninut

Strategii
didactice
Se va realiza prin Povestirea
audierea
primului Conversaia
fragment din poveste i a
fragmentului muzical;

2. Reactualizarea Printr-o conversaie, se Conversaia

cunotinelor
vor reactualiza trsturi
de caracter:
-Cum
era
ginua?
(moat, ludroas)
-Se comporta frumos cu
vecinele
ei?
(era
ngmfat)
- Cum era dac fcea
numai
un
ou
pe
sptmn? (lene)
3.
Anunarea Astzi vom desfura Expunerea
temei
i
a activitatea ,,n ograd la
obiectivelor
bunici. Vom ncerca
pn
la
sfritul
activitii
so
transformm pe ginua
ngmfat i lene intr-

62

Evaluare
Feed- back
Observarea
comportamentului
copiilor;
Interesul
pentru
coninutul povestirii i a
cntecului;
Aprecieri
verbale,
aplauze;
Corectitudinea
rspunsurilor;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Capacitatea de atenie;

4.Prezentarea
noului coninut

o ginu modest i
harnic.
Prezentarea fragmentului Povestirea
al doilea din poveste;
Observarea puiorilor:
Se mpart copiii pe ase Cubul
grupuri i se citesc Observaia
sarcinile de pe feele
cubului:
Grupul I completeaz
desenele cu prile lips
i coloreaz puiorii n
culorile observate;
Grupul II ordoneaz
cresctor puii diferitelor
psri i fac comparaii;
Grupul III asociaz
comportamentul
puiorului
cu
comportamentul
altor
animale i al omului prin
alturare de imagini;
Grupul IV selecteaz
letoane cu factorii de
mediu care asigur viaa
puiorilor;
Grupul V hrnete
puiorii;
Grupul
VI

argumenteaz: psrile
de curte sunt prietenele
omului selectnd jetoane
cu foloasele aduse,
Se prezint urmtorul
fragment din poveste;
Povestirea

Observarea
comportamentului
copiilor;
Capacitatea de atenie,
Aprecieri generale i
individuale;
Corectitudinea rezolvrii
sarcinilor;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Capacitatea de atenie;

Repetarea poeziei i
completarea cuvintelor Problematizarea Aprecieri, aplauze;
lips cu imagini, cifre i
Gsirea unor soluii
cuvinte;
corecte;
Se prezint urmtorul
fragment din poveste;
Povestirea
Observarea
comportamentului
Exerciii de numrat n
copiilor;
limitele 1- 8;
Exerciiul
Aprecieri;
Corectitudinea
Descompunerea
rezolvrii;
numrului 9:

63

Copiii vor fi mprii n

patru grupuri i, timp de Turul galeriei
cinci minute, fiecare grup
va gsi 4 soluii de
descompunere a nr. 9 pe
posterul primit. Se expun
posterele
i
se
examineaz cu ntreaga
grup,
fcnduse
meniuni pe marginea
posterelor. Timp de cinci
minute, fiecare grup
aduce coreciile necesare.
Se
expune
ultimul
fragment din poveste i
se poart o discuie Povestirea
despre
ntrebuinarea
oulor.
ncheierea
activitii

Bunicii rspltesc copiii Conversaia

trimindu-le cte o felie
de cozonac;
Executarea jocurilor de
micare: ,,Puiori, venii
la mama! i ,,Alergai la
cloc!

Aprecieri verbale;
Analiza soluiilor gsite;

Observarea
comportamentului
copiilor;
Aprecieri generale;
Recompense;

II.3.2. Proiect didactic Universul

Grupa: Pregtitoare
Tema integratoare : Cum este,a fost i va fi aici pe Pmnt
Proiect : Din tainele Universului
Tema activitii: O cltorie n univers
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopul:
Dezvoltarea capacitii copiilor de a percepe, nelege ce se ntmpl cu noi n Univers;
Stimularea interesului i a curiozitii copilului pentru investigarea i explorarea realitii
nconjurtoare;

64

 Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a semnificaiilor

structurilor verbale;

Art:
Art:

Bibliotec
Bibliotec
Tainele
UniversuluiTainele
UniversuluialbumalbumCitim
n n
enciclopedii
Citim
enciclopedii
-lectur
dup
imagini-lectur
dup
imagini-

,,Nave
spaiale/Masca
,,Nave
spaiale/Masca
cosmonauilorcosmonauilorconfecionare
confecionare
,,Soarele-aplicaie
,,Soarele-aplicaie
,,Stelele-pictur
,,Stelele-pictur

Domenii
expereniale:
Domenii
expereniale:
tiine,
Limb
i i
Comunicare
tiine, Limb
Comunicare

Construcii
Construcii
,,Nave
spaiale
,,Nave
spaiale

Obiective operaionale:
s recunoasc i s numeasc planetele Sistemului solar i satelitul Pmntului;
-s adreseze ntrebri legate de existena corpurilor cereti;
-s denumeasc i s utilizeze figurile geometrice, pentru realizarea rachetei;
-s utilizeze formele geometrice;
-s recite coerent i expresiv poezia;
-s se exprime corect din punct de vedere fonetic, lexical i gramatical, n situaiile de
comunicare privind imaginile observate.
Strategii didactice:

Metode i procedee: munca n echipe, brainstormingul; convorbirea, repetiia,

exerciiul, demonstraia, explicaia, problematizarea.

Mijloace didactice: panou, cutii, imagini reprezentnd emoii, calculator, glob

pmntesc.

Durata: o zi

65

Scenariul activitii
Conform proverbului ,,Ziua bun se cunoate de diminea, grupa Steluelor ncepe
ziua cu ntlnirea de diminea. Aezai n semicerc, copiii se salut, dup care se poart o
discuie pe tema Cum m simt azi?. n funcie de starea lor, copiii i aleg soare
zmbre/trist, motivnd alegerea. Se discut despre tema sptmnii, pe urmtorul plan de
idei:
Din ce este format Universul?
Care sunt planetele? Care este planeta noastr?
De ce putem tri aici? etc.
Impreun cu copiii, observm globul pmntesc i, fiindc

folosim un glob

luminos, stingem lumina pentru a vedea mai bine. n acest timp, se aude vocea Pmntului,
care, din ntmplare, a auzit de aceast grup, foarte interesat de acest subiect. Le propune
copiilor o cltorie n Univers, doar c, pentru a putea cltori, trebuie s treac anumite
probe. n sal, se gsesc plicuri de diferite culori care conin sarcini. Primele plicuri vizeaz
activitile alese; astfel, copiii i aleg centrul la care vor lucra,,urmnd ca, dup citirea
sarcinilor, s le ndeplineasc. Sarcinile pe centre sunt urmtoarele:
Art:
Nave spaiale- confecie
Masca cosmonaut- confecie
Soarele- aplicaie
Stelele- pictur
Construcii :
Nave spaiale
Bibliotec:
Tainele Universului- album -sortare, decupare, lipire, desen, colorare de imagini
- Universul - lecturarea enciclopediilor
La terminarea lucrrilor, se realizeaz evaluarea, dup care se afieaz la centrul
tematic. Intervine vocea Pmntului, care i felicit pentru ceea ce au realizat, reamintindule c mai au probe de trecut.
66

Se deschide urmtorul plic, care le propune copiilor s arate ce au nvat, prin

intermediul unui concurs. Se formeaza trei echipe (Rachetele, Steluele, Astronauii),
fiecare echip i alege drumul (oseaua, crarea din pdure, scara) pe care l urmeaz
pentru a ctiga. Drumurile au cinci opriri, semnificnd cinci ntrebri, legate de Univers;
echipa care rspunde corect la toate ntrebrile, are dreptul s se numeasc ,,Cuceritorii
Universului.
Se aude din nou vocea Pmntului, care laud copiii i i ndeamn s caute urmtorul plic.
ntr-un col al grupei gsesc plicul, iar lng el se afl racheta format din figuri
geometrice. Deoarece nu e tocmai frumoas, solicit copiii s m ajute s o schimb. La
semnalul educatoarei,copiii nlocuiesc piesele albastre cu cele galbene, cele groase cu cele
subiri etc., astfel recunosc i descriu piesele geometrice.
Faptul c au realizat corect i aceast sarcin, le d dreptul s mearg la urmtoarea
prob. Vocea Pmntului precizeaz c a tiut o poezie frumoas pe care a uitat-o, aa c le
cere ajutorul copiilor. Pmntul a trimis o scrisoare copiilor, unde a scris ceea ce i-a
amintit din poezie, urmnd ca spaiile libere s le completeze ei, cu ajutorul imaginilor sau
al cuvintelor.
Copiii trec i peste aceast ultim prob, ateptnd verdictul Pmntului: cltoresc
sau nu n Univers? Pn la pronunarea verdictului, grupa prezint Pmntului Dansul
Planetelor.
La sfritul activitii, fiecare copil, costumat corespunztor, intr n nava
confecionat la activitile alese i prezint copiilor ce vede.

67

ETAPE/
CONINUTURI

CONCEPEREA I ORGANIZAREA
ACTIVITII

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE/
FEEDBACK

1.Moment

-pregtirea grupei pentru activitate;

organizatoric

-aranjarea mobilierului, stabilirea linitii i

Activiti de

-pregtirea grupei

asigurarea unei atmosfere propice pentru buna

ntrire a sarcinilo

pentru activitate

desfurare a activitii;

formulate;

2.Captarea

-captarea ateniei are loc prin intervenia

ateniei

Btrnului Pmnt, a crui voce se aude n sala de

grup;

Audierea
Explicaia

-discuii pe baza

-Pmntul le propune copiilor o cltorie n

mesajului

univers. Pentru realizarea ei,copiii trebuie s

transmis

parcurg cteva probe.

Observarea

comportamentulu
Conversaia

nonverbal;

-sarcinile de lucru ale probelor se gsesc n

plicurile aflate n sal;
3.Anunarea
temei

Observarea
-propun copiilor s acceptm provocarea

- Conversaia

comportamentulu

,,O cltorie n

Btrnului Pmnt i s ncercm rezolvarea

copiilor;

Univers

sarcinilor pe care el, le-a trimis;

4.Desfurarea

-dup ce copiii aleg centrul la care lucreaz, se

propriu-zis a

desfac plicurile corespunzatoare fiecrui centru i

activitii

se citesc sarcinile;

-jocuri i activiti

Bibliotec: ,,Tainele Universului- realizarea

Munca

Activiti de ntr

didactice alese

albumului

independent

a sarcinilor

Explicaia

(sortare, decupare i lipire de imagini, desen).

formulate;

Joc de construcii:,,Nave spaiale

Munca n

Art: ,,Nava spaial- confecionare

echip

,,Masca de astronaut- confecionare

,,Soarele- aplicaie
,,Stelele- pictur
Dup ducerea la bun sfrit a sarcinilor date, se
68

Demonstraia

Aprecieri verbale

face analiza i afiarea lucrrilor la colul tematic.

Concursul ,,Cine
tie mai bine!

Vocea Pmntului intervine pentru a aduce

laude copiilor i le reamintete c n sal mai

Corectarea
Problematizarea

eventualelor gree

exist plicuri cu alte cerine. Copiii descoper

urmtorul plic, prin care sunt provocai la
concurs, pentru a demonstra tot ce tiu despre
Univers. Copiii sunt mprii n 3 echipe (echipa

Aplauze;

Rachetelor; Steluelor; Astronauilor), urmnd ca

fiecare copilul s aleag drumul (crarea din
pdure, oseaua sau scara) care-l va ajuta s

Analiza
Conversaia

rspunsurilor;

ctige i care i va permite s poarte numele de

Cuceritorii Universului. Fiecare drum are cte 5
opriri, reprezentnd 5 ntrebri despre Univers.
Racheta-joc logic

Echipa ctigtoare se va numi Cuceritorii

Universului.

Aprecieri verbale

Vocea Pmntului se face din nou auzit, aducnd

laude i ncurajri pentru cei care vor, cu
adevrat, s cltoreasc n Cosmos.
Mergem mai departe i gsim alt plic, avnd alte
cerine. ntr-un col al grupei, copiii descoper o
rachet construit din figuri geometrice. Solicit
copiii s m ajute s modific racheta. Astfel, ei

Exerciiul

descriu piesele geometrice, nlocuiesc piesele

Micul

albastre cu cele roii, pe cele groase cu cele

cosmonaut

subiri etc.

-memorare-

Sarcina fiind rezolvat corect, ateptm prerea

Recitarea expresiv

Pmntului, care intervine din nou pentru a

a poeziei;

anuna copiii c se apropie de ultima prob. n

sal, Pmntul a trimis o scrisoare cu o poezie, pe
care el a uitat-o. Sarcina copiilor este de a
completa spaiile goale din poezie cu imaginea
potrivit sau cuvntul potrivit.
Copiii sunt apreciai de ctre Pmnt i astfel pot
pleca n cltorie. Fiecare copil va urca n nava
69

- conversaia

confecionat la activitile de diminea, echipai

corespunztor.
nainte de a pleca n cltorie, copiii prezint

Aprecieri finale

,,Dansul Planetelor(melodia: ,,Salveaz

individuale i

5.ncheierea

Planeta).

colective;

organizat a

-se realizeaz evaluarea final a activitii, rodul

activitii

muncii copiilor este expus n vestiarul grdiniei;

-aprecieri finale

-se mpart recompensele;

II.3.3 Proiect didactic Micii cercettori

Grupa: pregtitoare
Tema integratoare: Cum este, a fost i va fi aici pe Pmnt
Tema proiectului : ,,Magia apei!
Tema activitii: ,,Micii cercettori!
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Scopul activitii:

Cunoaterea celor trei stri de agregare ale apei ( solid, lichid, gazoas), cunoaterea
caracteristicilor apei;

Consolidarea deprinderii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical,

recitarea expresiv a unei poezii;

Consolidarea deprinderii de a grupa obiectele dup un criteriu dat i de a nelege

corect expresiile matematice;

Contientizarea respectrii unor norme de comportare civilizat;

70

Art:
Art:

,,Pelerina
- ,,PelerinaCriesei
Criesei
pictur

pictur
,,Coronia
znei!
- ,,Coronia
znei!
aplicaie
aplicaie

Domenii
experieniale:
Domenii
experieniale:
tiine,
Om
i i
societate,
Limb
i i
comunicare
tiine,
Om
societate,
Limb
comunicare
Bibliotec:
Bibliotec:
,,Tablouri
dindin
castelul
,,Tablouri
castelul
gheurilor!
gheurilor!

Construcie:
Construcie:
,,Castelul
gheurilor!
,,Castelul
gheurilor!

Obiective operaionale:
-

s enumere cele trei stri de agregare ale apei;

s realizeze experimentele propuse i s constate principalele caracteristici ale apei )

form, gust, culoare);

s observe scufundarea i plutirea;

s precizeze transformrile suferite de ap n urma diferenelor de temperatur;

s rein succesiunea logic a povestirii;

s-i nsueasc textul poeziei;

s sorteze picturile de ploaie, fulgii de zpad i ururii de ghea dup mrime;

s descompun cifra 8 n cinci variante;

s cunoasc i s respecte cteva norme de protecie a mediului nconjurtor;

s utilizeze corect tehnici de ndoire i lipire.

Strategii didactice
Metode i procedee: experimentul, nvarea prin descoperire, povestirea, conversaia,
explicaia, demonstraia, jocul, exerciiul, brainstormingul , phillips 6-6 ;

71

Material didactic: ap, zpad, ghea, reou, vase de diferite forme, eprubete, lapte , ulei,
zahr, sare, siluete, pahare, hrtie glasat, imagini, acvarii, peti, scoici, copcei, csue din
carton, casetofon, lipici, carioca, acuarele.

Scenariul activitii
Activitatea debuteaz cu prezentarea unei casete audio n care se aude vocea Znei
gheurilor. Ea le spune copiilor c le-a pregtit o surpriz, dar c acea surpriz nu o pot avea
dect dac vor descoperi nite indicii. Aceste indicii ei le vor primi n urma realizrii corecte a
unor probe. Li se aduce la cunotin copiilor c activitatea pe care ei o vor desfura azi, a
fost desfurat i de ali copii de la alt grdini , dar, din pcate, acetia nu au reuit s
adune toate indiciile, n consecin, nu au gsit surpriza znei; de aceea ei s-au hotrt s ne
trimit nou toate materialele, n sperana ca noi vom reui s gsim surpriza. Zna i roag pe
copii s trimit i ei mai departe materialele n cazul n care nu reuesc s gseasc vestita
comoar, apoi aceasta le spune tema zilei: ,,Voi, astzi, vei fi micii cercettori, cu ct vei
descoperi i vei ti ct mai multe lucruri despre ap, cu att vei afla ct mai multe indicii.
nainte s i ntrebe ce tiu ei despre ap, zna i roag pe copii s o ajute s se
pregteasc pentru iarn.
Astfel, debuteaz jocurile i activitile alese:
1. Joc de construcie: ,,Castelul gheurilor!- construcie din lego
2. Art: ,,Pelerina Criesei - pictur
,,Coronia znei! - aplicaie
3. Bibliotec: ,,Tablouri din castelul gheurilor!
Cnd totul este gata, educatoarea i ntreab pe copii ce tiu ei despre ap, iar rspunsurile
lor vor fi notate pe tabl. Intervine vocea Znei care i felicit pe copii c tiu foarte multe
lucruri despre ap, dar le propune s asculte o poveste care i va nva i mai multe lucruri.
Se prezint : ,,Povestea unei picturi de ap pe suport electronic. Pe msur ce se
deruleaz povestea, educatoarea aeaz imagini i siluete reprezentative, care i vor ajuta pe
copii s rein i s neleag mai uor povestea. Dup prezentarea povetii, educatoarea
demonstreaz prin experimente c ceea ce au auzit n poveste este adevrat. Va topi ghe,
apoi apa rezultat din topire o va fierbe pentru ca micii cercettori s observe vaporii rezultai
din fierbere.
Dup ce neleg circuitul apei n natur, zna intervine i le d un indiciu : ,,rou,
apoi aceasta i solicit pe copii s fac i ei experimente pentru a mai ctiga i alte indicii.

72

Copiii vor fi mprii n trei echipe a cte 6 copii. Fiecare grup va avea un lider care va
coordona ntreaga activitate, iar la sfritul experimentului va prezenta i celorlali experiena
fcut i ceea ce au constatat n urma experimentelor:

primul grup observ forma apei (primesc ap i vase de diferite forme);

al 2-lea grup observ gustul apei i ce se ntmpl cu acesta dac intr n contact cu
alte substane (primesc ap, zahr, sare, sare de lmie, pahare);

al 3-lea grup observ culoarea apei i ce se ntmpl atunci cnd aceasta intr n
contact cu alte substane (primesc eprubete cu ap, ulei, lapte, acuarele). Pentru ceea
ce au descoperit n urma experienelor, copiii mai primesc un indiciu : ,, cutie.
Copiii constat c nu gsesc comoara numai cu attea indicii i atunci zna le mai

d o sarcin. Ea este suprat c picturile, fulgii i ururii de ghea i s-au amestecat i i

roag pe copiii s i sorteze i s i aeze la locurile indicate de ea.
Copiii vor fi grupai n 6 echipe de cte 3. Fiecare echip va lucra la o csu,
respectiv la un copac. La prima csu i la primul copac, trebuie s lipeasc cu o pictur
mai mult dect arat cifra, iar alt copil sorteaz picturile dup mrime; la a doua csu i
la al doilea copac, copiii lipesc tot atia fulgi ct arat cifra i sorteaz fulgii dup mrime;
la a treia csu i la al treilea copac, copiii lipesc cu un urure mai puin dect arat cifra i
sorteaz ururii dup mrime. Treaba este gata, zna nu mai apare, atunci educatoarea le
propune copiilor s aranjeze acvariile cu peti. Pentru aceasta, ei au la dispoziie dou
acvarii cu ap, peti, scoici, brcue, copcei, cutii cu nisip (cte 8 din fiecare). Ei trebuie s
mpart toate acestea n cele dou acvarii s descompun cifra 8. Dup ce acvariile sunt
gata, copiii constat c unele obiecte plutesc, altele s-au scufundat, iar petii noat. Se
aude din nou vocea znei care i cere scuze c a ntrziat i, pentru c au lucrat frumos, le
mai spune un indiciu: ,,trei. Zna le mai spune copiilor o ntmplare care a ntristat-o, cu
nite copiii ri care au aruncat mizerii n lacul ei de la palat, prilej cu care ea i roag pe
copii s aleag din seturile de imagini pregtite doar imaginile care reprezint fapte bune.
Drept recompens de la zn c au ales imaginile corect, mai primesc un ultim indiciu:
,,etajera albastr.
Apare zna, iar copiii primesc recompensele promise.

73

EVENIMENT
DIDACTIC

CONINUT TIINIFIC

MOMENT
ORGANIZATORIC

-aerisirea slii de grup;

-pregtirea materialului didactic;
-aranjarea mobilierului pe grupuri;

CAPTAREA
ATENIEI
ANUNAREA
TEMEI

- se realizeaz prin prezentarea materialului

didactic sub form de cadou-surpriz;
,,Astzi, cu ajutorul materialelor pe care le-am
primit de la copiii de la o alt grdini, vom
descoperi mpreun lucruri interesante despre
ap i caracteristile ei!"
Zna i roag pe copii s o ajute s se
pregteasc pentru iarn:
4. Joc de construcie: ,,Castelul gheurilorconstrucie din lego
5. Art: ,,Pelerina Criesei - pictur
,,Coronia znei - aplicaie
6. Bibliotec: ,,Tablouri din castelul
gheurilor
Voi cere copiilor s prezinte tot ce tiu ei despre
ap. Rspunsurile primite vor fi notate pe tabl.
,,Zna" va prezenta, pe suport electronic,
Povestea unei picturi de ap.
Pe msur ce se deruleaz povestea,
educatoarea aeaz imagini i siluete
reprezentative, care au ca scop reinerea cu
uurin a coninutului povetii i nelegerea
expresiilor noi.
Dup prezentarea povetii, voi face
experimente prin care copiii s neleag
circuitul apei n natur.
Intervine apoi zna pe suport electronic i le d
copiilor un indiciu cu care acetia, la sfritul
activitii, vor gsi un cadou surpriz.
Aceasta le propune copiilor s iniieze i ei
experimente pentru a mai ctiga i alte indicii.
Copiii vor fi distribuii n trei echipe a cte 6
copii. Vor fi solicitai s desfoare cteva
experiene n urma crora vor constata forma,
gustul i culoarea apei, capacitatea acesteia de ai schimba caracteristicile n funcie de obiectele
i substanele cu care vine n contact.

DESFURAREA
ACTIVITII
- prezentarea noului
coninut i dirijarea
nvrii

74

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE
FEEDBACK
- observarea
comportament
ului nonverbal;

Conversaia
conversaia,
explicaia

exerciiul

- observarea
curent;

- observarea
comportamentului
nonverbal;

Brainstormingul
- nelegerea
cerinei;
Povestirea
observarea
comportamentului
nonverbal;
experimentul
educatoarei
capacitatea de
atenie;

phillips 6-6
experimentul
copiilor

aprecieri orale;
nvarea prin
descoperire;

n urma experienelor efectuate, copiii vor mai

primi un indiciu.
Pentru a mai ctiga un indiciu copiii sunt
solicitai s realizeze din hrtie BARCA prin
ndoire, respectnd indicaiile educatoarei.
Dup realizarea brcii copiii mai primesc un
indiciu.
Tranziie: Cu brcuele realizate n mn, copiii
interpreteaz cntecul ,,Brcua".
Dup ce primesc indiciul de la ,,Zn", aceasta
i roag s ias, deoarece ea trebuie s le fac o
surpriz i nu poate dac ei sunt n sal.
Copiii vor fi grupai n 6 echipe de cte 3.
Fiecare echip va lucra la o csu, respectiv la
un copac. La prima csu i la primul copac,
trebuie s lipeasc cu o pictur mai mult dect
arat cifra, iar alt copil sorteaz picturile dup
mrime; la a doua csu i la al doilea copac,
copiii lipesc tot atia fulgi ct arat cifra i
sorteaz fulgii dupmrime, iar la a treia csu
i la al treilea copac, copiii lipesc cu un urure
mai puin dect arat cifra i sorteaz ururii
dup mrime.
Dup rezolvarea sarcinii, mai primesc un
indiciu.
In continuare, copiii sunt solicitai s
descompun cifra 8 n 5 variante. Pentru
descompunere, au la dispoziie dou acvarii,
brcuele, scoici, copcei, petiori.
Copiii vor fi distribuii cte trei. Doi dintre ei
vor primi imagini, iar al treilea va fi solicitat s
aleag imaginea n care sunt prezentate fapte
bune i imagini n care se scoate n eviden
cum trebuie s procedm pentru a face
economie la ap.
La sfritul probei, copiii mai primesc un
indiciu.
Dup memorizarea poeziei copiii verific
mpreun cu educatoarea dac ceea ce au spus ei
despre ap este corect i mai adaug pe tabl
eventualele lucruri pe care ei nu le tiau iniial i
pe care le-au descoperit la activitate. Copiii
primesc apoi un ultim indiciu i mpreun cu
educatoarea gsesc surpriza pregtit de ,,zn"
NCHEIEREA
ACTIVITII

Cu pompoanele primite de la zn, copiii vor

executa, mpreun cu educatoarea ,,Dansul
fulgilor de nea"

75

exerciiul
Corectitudinea
execuiei;

Munca n echipe
Problematizarea

aprecieri
verbale;

Exerciiul

Munca n echipe
Exerciiul
Problematizarea
- aprecieri
individuale;
- ncurajri;
Exerciiul
Problematizarea

- recompense;
Exerciiul
Repetiia

- exprimare
prin dans;

II.3.4. Proiect didactic Toamna aurie

Grupa: Pregtitoare
Tema integratoare: Cum este/a fost i va fi aici pe Pmnt
Proiectul: Toamna aurie
Tema activitii: Toamna aurie
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopul:

Consolidarea i verificarea cunotinelor despre anotimpul toamna;

Dezvoltarea limbajului prin mbogirea i activizarea vocabularului.

Joc
dede
mas:
Joc
mas:
Domino
cu
fructe
i i
Domino cu fructe
legume
de
toamn.
legume de toamn.
Sortare
dede
imagini,
Sortare
imagini,
specifice
anotimpului
specifice anotimpului
toamna
toamna

Art:
Art:
,,Plria
toamneipictur
,,Plria toamneipictur
,,Rochia
ppuii

,,Rochia ppuii
decorare
decorare
,,Coul
Toamneimodelaj
,,Coul
Toamneimodelaj

Domenii
expereniale:
Domenii
expereniale:
Stiine,
Limb
i i
comunicare
Stiine, Limb
comunicare

Bibliotec:
Bibliotec:
,,Toamnacarte
,,Toamnacarte
Rsfoim
enciclopedii,
cri
cucu
Obiective operaionale:
Rsfoim
enciclopedii,
cri
referire
la
anotimpul
toamna
referire
la anotimpul
toamna toamna;
- s denumeasc elementele
caracteristice
anotimpului

76

 - s formeze mulimi de obiecte dup un criteriu dat;

- s utilizeze construcii verbale deosebite n propoziii (toamn aurie, frunze ruginii
etc);
- s se exprime corect din punct de vedere gramatical.
Strategii didactice:
Metode i procedee: - munca n grupuri mici, brainstormingul, ciorchinele, conversaia,
exerciiul, demonstraia, explicaia;
Mijloace didactice: fructe, legume, flori de toamn, imagini specifice toamnei;
Durata: o zi

SCENARIUL ACTIVITII
La ntlnirea de diminea, copiii, aezati n semicerc, discut despre anotimpul care
ne ncnt privirile. Se stabilete cum este vremea astzi i se completeaz calendarul naturii.
Discuia este ntrerupt de un copil de la alt grup, care ne-a adus o scrisoare de la Zna
Toamn. Educatoarea citete copiilor scrisoarea, prin care Zna Toamn i anun o vizit n
grupa noastr, dar nu specific ora la care va sosi.
Propun copiilor s-i pregtim o surpriz. Pentru nceput, copiii i aleg centru unde vor
lucra, dup care le explic sarcinile de lucru, pentru a putea realiza surpriza pentru Zna
Toamn. Cerinele pentru fiecare centru sunt urmtoarele:
Art:
,,Rochia toamnei- decorare
,,Plria toamnei- pictur
,,Coul toamnei- modelaj
Jocuri de mas:
Sortm imagini, ce reprezint fructe, legume i flori de toamn.
Domino cu fructe i legume
Bibliotec:
,,Toamna- realizarea unei cri-colorare de imagini, imbinarea filelor pentru realizarea crii.
Rsfoim enciclopedii i cri specifice anotimpului;
,,Flori i frunze la presat.

77

Cnd copiii au finalizat rezolvarea cerinelor de mai sus, facem o analiz a lucrrilor
de la fiecare centru, realiznd astfel o mic expoziie cu aceste lucrri. Apreciem mpreun cu
copiii ceea ce am fcut, dar este prea puin pentru Zna Toamn, de aceea trebuie s
demonstrm c tim mai mult, astfel ne vom ajuta de metoda ciorchinelui. Copiii, distribuii
n patru grupe, analizeaz, selecteaz materialele didactice puse la dispoziie i completeaz
ciorchinele, fiecare grup realiznd alt ramur: fructe, legume, flori, caracteristici ale
anotimpului toamna. Urmtorul pas din activitate este acela de a pregti un moment artistic
pentru Zn. Astfel, copiii recit poezii, cnt i creeaz o poveste pentru Zna Toamn n
care utilizeaz cuvinte i expresii frumoase: toamn aurie, frunze ruginii etc.
Cnd toat lumea consider c i-a ncheiat munca i poate s atepte venirea Znei,
un co plin cu fructe, legume, flori, se rastoarn n sal. Pentru c nu putem s ateptm
musafirii n dezordine, voi solicita copiii s le adune, dar nu oricum, ci dup anumite criterii
(fructe, legume, flori). Dup ce le sortm conform cerinei, desfurm jocul Aeaz tot
attea, copiii avnd sarcina de a constitui, prin punere n perechi, un ir de grupe cu tot attea
elemente n raport cu o grup dat iniial.
Dup terminarea jocului, n sal intr acelai copil care ne-a adus scrisoarea i ne
ntiineaz c ne caut cineva care ateapt la u. n ua slii de grup, apare Zna Toamn.
Prin metoda Turul galeriei, copiii, mpreun cu Zna analizeaz lucrrile realizate, acetia
fiind solicitai s mai adauge sau s corecteze cte ceva, apoi s aranjeze lucrrile n cadrul
expoziiei. Zna Toamn, pe lng laude, le-a adus copiilor cele mai gustoase i sntoase
fructe.

EVENIMENT
DIDACTIC
MOMENT
ORGANIZATORIC
-pregtirea grupei
pentru
activitate

CAPTAREA
ATENIEI
-deschiderea scrisorii

CONINUT TIINIFIC

STRATEGII
DIDACTICE

- aerisirea slii de grup;

- pregtirea materialului didactic
necesar;
- aranjarea mobilierului pe grupuri
- captarea ateniei se va realiza prin
sosirea copilului cu scrisoarea de la
Zna Toamn;

78

EVALUARE
FEEDBACK
- activiti de ntrire a
sarcinilor formulate

- observarea curent
- conversaia

ANUNAREA
TEMEI
,,Culorile toamnei
DESFURAREA
ACTIVITII
-jocuri i activiti
didactice alese

-prezentarea produselor
activitii

-repetarea cntecelor i
a poeziilor

-sortare dup un
criteriu dat
-jocul ,,Aeaz tot
attea
-apariia Znei

-citirea scrisorii i discuiile pe

marginea mesajului primit.
- propun copiilor s pregtim o surpriz
pentru Zna Toamn, care s curpind
toata cunotinele referitoare la acest
domeniu.
-n prima parte a zilei, copiii se mpart
pe centrele de lucru, astfel:
Art: ,,Rochia ppuii-decorare
,,Plria toamnei- pictur
,,Coul toamnei- modelaj
Bibliotec:,,Toamna- carte
-colorare de imagini,
mbinarea lor pentru realizarea crii.
Rsfoim enciclopedii i cri specifice
anotimpului;
-Flori i frunze la presat
Jocuri de mas: Sortm imagini ce
reprezint fructe, legume i flori de
toamn.
Domino cu fructe i legume
-se realizeaz sinteza a ceea ce au
realizat copiii n cadrul centrelor de
interes;
-se expun toate lucrrile la centrul
tematic, destinat Znei;
-n ateptarea Znei trecem la
demonstrarea cunotinelor acumulate
despre anotimpul toamna,folosind
metoda ciorchinele.
-cu ajutorul acestei metode am epuizat
ceea ce copiii cunoteau, stabilind
conexiuni ntre informaiile cunoscute
de ei n acel moment.
-pentru a o putea primi pe Zn cum se
cuvine, hotrm s organizm un mic
moment artistic, dar pentru asta trebuie
s ne pregtim (repetm poezii i
cntece referitoare la acest anotimp);
-copiii creeaz o scurt povestire pentru
Zna Toamn, folosind n propoziiile
lor expresii frumoase;
-copiii consider c Zna poate veni,
ns un co plin cu fructe , legume, flori
se rstoarn n sal. Pentru c nu puteam
s ateptm n dezordine, am solicitat
copiii s le adune, dar nu oricum, ci
dup anumite criterii (form, culoare);
Dup ce le-am sortat, am desfurat
jocul ,,Aeaz tot attea.
-dup ndeplinirea acestor sarcini,
acelai copil care ne-a adus scrisoarea
ne ntiineaz c Zna Toamnei este la
u i ateapt s o invitm;
-n sal, intr Zna Toamnei, care este

79

- povestirea

- observare curent

- munca
independent

- frontal

- demonstraia

- aprecieri verbale

- exerciiul
- aprecieri verbale
- pe grupuri; individual
- dialogul
- expunerea

- frontal

- explicaia
- ciorchinele

- aprecieri verbale

-exerciiul
-repetiia

-corectarea eventualelor gre

- demostraia
- exerciiul
-aprecieri individuale i
colective
- aplauze

- conversaia
- explicaia

ncntat de ceea ce am realizat. Prin

metoda Turul galeriei observ mpreun
cu copiii toate lucrrile realizate,
solicitndu-i s mai adauge cte ceva
acolo unde este cazul;

NCHEIEREA
ACTIVITII
-aprecieri finale

-se fac aprecieri asupra modului n care

s-a desfurat activitatea;
-copiii sunt recompensai pentru
activitatea prestat.

II.3.5. Proiect didactic Pot s fiu de ajutor

Tema integratoare : Cine sunt /suntem
Proiectul: Eu sunt centrul universului!
Tema: Pot s fiu de ajutor!
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Forma de realizare: joc-exercitiu
Scopul activitii:
80

- conversaia

- aprecieri verbale i
individuale

Consolidarea cunotinelor referitoare la corpul uman, membrii familiei,

mbrcminte, obiecte de uz igienico-sanitar, consolidarea deprinderii de a lucra n echipe, de
a cnta omogen respectnd linia melodic, de a respecta succesiunea pailor de dans, de a
sesiza expresii emoionale dup expresia feei , dup diferite ntmplri, de a recunoate
figurile geometrice, de a contura, de a picta.

Art:
Art:
Deseneaz
copilul!
Deseneaz
copilul!

Joc
dede
rol:
Joc
rol:
ngrijim
ppuile!
ngrijim ppuile!

Domenii
experieniale:
Domenii
experieniale:
tiine,
Om
i i
societate,
Limb
i i
comunicare
tiine,
Om
societate,
Limb
comunicare
Bibliotec:
Bibliotec:
Sortm
imagini
cucu
Sortm
imagini
haine
groase
i i
subiri!
haine
groase
subiri!

tiin:
tiin:
Ordoneaz
copiii
dup
Ordoneaz
copiii
dup
mrime!
mrime!

Obiective operaionale:
-

s enumere prile componente ale corpului uman;

s recunoasc membrii familiei cu ajutorul ghicitorilor;

s recite expresiv poezia:Bunica;

s se exprime corect, n propoziii, din punct de vedere gramatical;

s execute corect paii dansului;

s sorteze figurile geometrice dup form, mrime i culoare;

s rezolve corect fia matematic;

s cunoasc i s respecte norme igienico-sanitare de ngrijire corporal;

s recunoasc starea emoional a colegilor dup fotografii, povestiri;

s deseneze dup puncte;

s coloreze n contur;

81

s contureze dup ablon;

s picteze ntr-un spaiu dat.

Strategii didactice
Metode i procedee: conversaia, explicaia, demonstraia, jocul, exerciiu
Material didactic: ppui, haine , fie individuale, figure geometrice, acuarele, creioane
colorate, calculator, siluete de copii, obiecte de uz personal.
Durata: o zi

Scenariul activitii
De diminea, copiii sunt vizitai de o marionet trist, care i roag s o ajute s ii
termine treaba pe cnd vin fraii ei de la coal. Acetia au plecat n mare grab i au lsat
toate lucrurile mprtiate: hainele pe jos, ppuile murdare, desenele neterminate, siluetele
copiilor amestecate. Maria nu se descurc s fac toate aceste lucruri singur i i roag pe
copii s o ajute. Acetia sunt ncntai s fac o fapt bun, aa c fiecare i va alege sectorul
unde vrea s lucreze i ncep treaba:
Se anun tema pentru fiecare centru:
1 Sortm hainele groase de cele subiri i le aezm pe sfoar- vor fi pregtite 2 sfori pe
care ei vor trebui s ntind hainele, cele subiri pe sfoara roie, i cele groase pe sfoara
albastr.
2. S ngrijim ppuile- cteva ppui murdare, ciufulite, nembrcate vor fi puse la acest
sector. Ei vor avea la dispozitie ap, spun, piaptn, prosop, haine, cu ajutorul crora vor
aranja ppuile.
3. Aezati copii la grupa lor, cei mici la grupa mic, cei mari la grupa mare se realizeaz
dou machete, una pentru grupa mic i una pentru grupa mare. Copiii trebuie s sorteze
siluetele cu precolari i s le aeze corect: cele mici la grupa mic, i cele mari la grupa mare.
4 . Traseaz conturul unui copil i apoi coloreaz-l! la acest sector civa copii vor desena
dup puncte silueta unui copil , apoi l vor colora.
La final se cnt cntecelul Ne jucm, ne jucm!.
i fac apariia cei doi frai mai mari ai Mariei (ai ppuii ). Copiii i aleg un lider
pentru fiecare grup care va prezenta colarilor ce au lucrat. Drept mulumire c au lucrat
corect i au ajutat-o pe sora lor, colarii le druiesc copiilor un tablou. Acetia observ tabloul
i constat c toate desenele sunt realizate din figuri geometrice. Copiii, mpreun cu

82

educatoarea hotrsc s le arate colarilor c i ei tiu foarte multe lucruri despre figurile
geometrice. Urmeaz s sorteze apoi figurile geometrice dup form, mrime i culoare. La
solicitarea educatoarei copiii ridic de pe suporturile individuale diferite figuri geometrice sau
diferite culori, dup care se rezolv fia matematic, fi care are urmtoarea sarcin:
Coloreaz cu rou triunghiurile, cu galben cercurile i cu albastru ptratele!
colarii i felicit pe copii pentru ca s-au descurcat foarte bine , dar din pcate sunt
puin suprai ca au uitat de tema pentru coal i nu mai au timp s o fac, drept pentru care
copiii se ofer s i ajute. Astfel se trece la realizarea activitii de educaie plastic: Pe perei
sunt aezate 3 cartoane de dimensiuni mari. Trei copii sunt aezai lng cartoane, urmnd ca
alii trei s realizeze conturul acestora. Dup realizarea conturului, cartoanele se aeaz pe
mas, iar copiii se grupeaz n trei grupuri la cartoane, urmnd s picteze, s coloreze cu
cret, s coloreze cu creioane cerate fiecare siluet de pe carton.
Rutin: Pentru a-i putea ajuta n continuare prietenii, copiii sunt rugai s ias pentru
a se spla pe mini.
La ntoarcerea n sal acetia i gsesc pe copii suprai c nu i gsesc hainele s se
schimbe. Educatoarea i roag pe copii s caute hainele , acetia le gasesc i le separ: haine
de fetie i haine de biei. colarii se schimb iar apoi se aeaz cu copiii pe covor pentru a
viziona nite poze.
Pe un panou sunt desenate fee de copil cu dou stri emoionale ( vesel, trist ). n
timp ce se deruleaz pozele ( n poze sunt copiii grupei , surprini n zilele anterioare, n
diferite ipostaze ), acetia stabilesc starea emoional a fiecrui copil din fotografie. Dup ce
s-au derulat toate pozele se face o evaluare a zilei n care s-au fcut pozele : ci copii au fost
triti i ci veseli.
colarii prezint apoi i ei poze cu colegii de-ai lor. Pe spatele fiecrei fotografii este o
scurt povestioar care i ajut pe copii s stabileasc starea persoanei/lor din fotografie , apoi
sunt rugai s asocieze starea emoional stabilit cu simbolul adecvat.
La final copiii se joac i danseaz cu colarii Dansul scunelelor!, iar apoi colarii i
felicit pe copii i le mulumesc pentru c i-au ajutat, mpreun constat ca azi toi sunt fericii
i primesc recompens din partea colarilor.

EVENIMENT
DIDACTI

CONINUT TIINIFIC

1. Moment

STRATEGII
DIDACTICE
- aerisirea slii

83

EVALUARE
FEEDBACK
- observarea

organizatoric

2. Captarea
ateniei

3.Anunarea temei

4. Desfurarea
activitii

de grup;
- pregtirea
materialului
didactic
necesar;
- aranjarea
mobilierului pe
grupuri
Se realizeaz printr-o scurt
conversaie mediat de educatoare
ntre ppua venit n vizit i copiii
grupei.
Ppua i roag pe copii s o ajute s
i termine treaba pn se ntorc
fraii ei de la coal.
Astzi o s le artm colarilor c
i noi tim multe lucruri i c le
putem fi de ajutor!
Se anun tema pentru fiecare
centru:
1. Sortm hainele groase de cele
subiri i le aezm pe sfoar
2. S ngrijim ppuile
3. Aezai copiii la grupa lor, cei
mici la grupa mic, cei mari la grupa
mare
4 . Deseneaz copilul dup puncte i
apoi coloreaz-l!
Cnd treaba este gata, intr n
activitate cei doi copii mai mari
(fraii Mariei ). Copiii i aleg un
lider de la fiecare grup pentru a
prezenta ceea ce s-a lucrat pn cnd
au venit ei.
Dup prezentarea fiecrui grup
copiii le cnt musafirilor cntecul :
Familia mea!!
colarii , drept mulumire c au
ajutat-o pe Maria le druiesc
copiilor un tablou.
Tabloul reprezint obiecte realizate
din figuri geometrice
Copiii vor privi tabloul i vor
constata faptul ca toate desenele sunt
realizate din figuri geometrice.
Dup cteva discuii pe marginea
tabloului copiii sunt solicitai s
grupeze dup form, mrime i
culoare figurile geometrice din

84

Conversaia

comportamentu
lui non-verbal

- observarea
comportamentu
lui verbal i
nonverbal

Expunerea

Capacitatea de
atenie

Explicaia,
exerciiul

- nelegerea
cerinei

Exprimare prin
probe
individuale
Explicaia
Demonstraia
Aprecieri orale
Exerciiul

5. ncheierea
activitii

coulete.
Se trece apoi la rezolvarea fiei
matematice care are urmtoarea
sarcin: Coloreaz cu rou
triunghiurile, cu galben cercurile i
cu rou ptratele!
colarii i solicit pe copii s i ajute
s i fac tema pentru coal.
Pe perei sunt aezate 3 cartoane de
dimensiuni mari. Trei copii sunt
aezai lng cartoane, urmnd ca
ali trei copii s realizeze conturul
acestora.
Dup realizarea conturului,
cartoanele se aeaz pe mas iar
copiii se aeaz n trei grupuri la
cartoane, urmnd s picteze, s
coloreze cu cret, s coloreze cu
creioane cerate fiecare copil de pe
carton.
Pentru a-i putea ajuta n continuare
prietenii, copiii sunt rugai s ias
pentru a se spla pe mini.
La ntoarcerea n sal acetia i
gsesc pe copii suprai c nu i
gsesc hainele s se schimbe.
Educatoarea ii roag pe copii s
caute hainele , acetia le gsesc i le
separ: haine de fetie i haine de
biei. colarii se schimb iar apoi
se aeaz cu copiii pe covor pentru a
viziona nite poze.
Pe un panou sunt desenate fete de
copil cu dou stri emoionale
(vesel, trist ). n timp ce se deruleaz
pozele , copiii stabilesc starea
emoional a fiecrui copil din
fotografie. Dup ce s-au derulat
toate pozele se face o evaluare a
zilei n care s-au fcut pozele : ci
copii au fost triti i ci veseli.
colarii prezint apoi e ei poze cu
colegii de-ai lor i mpreun stabilim
starea emoional a copiilor din
poz.
La final copiii se joac i danseaz
cu colarii Dansul scunelelor!
colarii i felicit pe copii i le
mulumesc pentru c i-au ajutat,
mpreun constat c azi toi sunt

85

Conversaia
- observarea
atitudinilor
emoionale pe
parcursul
derulrii
activitii
Exerciiul
- aprecieri
verbale
pozitive

- expunerea

problematizarea

Aprecieri
verbale
generale:
Bine!
Bravo!
Foarte bine!

Expunerea

Exerciiul

Dirijez ieirea
ordonat a
copiilor din sala

Aprecieri
individuale i
colective

fericii i primesc recompens din

partea colarilor.

de grup

II.3.6. Proiect didactic O petrecere pentru Maria

Grupa: mijlocie
Tema integratoare: Cum organizm/planificm o activitate
Tema activitii: O petrecere pentru Maria!!
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopul:

Organizarea unui eveniment, contientiznd importana respectrii unor norme de

comportare civilizat i de igien personal;

Formarea deprinderii de a reproduce expresiv poezia, prin exersarea funciilor

memoriei i educarea calitilor ei;

Formarea deprinderii de a formula idei, propozitii despre ceea ce vd ntr-o imagine.

Art:
Art:

JocJoc
dede
rol:
rol:
De-a
gospodinele!
De-a gospodinele!
Cum
oferim
unun
dar!
Cum
oferim
dar!

Crticic
pentru
Crticic
pentru
Maria!desen
Maria!- desen
Rochia
- dactilopictur
Rochia
- dactilopictur

Domenii
experieniale:
Domenii
experieniale:
tiine,
om
i
societate,
limb
i i
tiine, om i societate,
limb
comunicare
comunicare

Activitate
Activitate
gospodreasc:
gospodreasc:
Pregtim
masa
dede
Pregtim
masa
srbtoare!
srbtoare!

tiin:
tiin:
Buchete
dede
flori
Buchete
flori
pentru
Maria
pentru
Maria
Invitaii
dede
petrecere
Invitaii
petrecere

86

Construcii
Construcii
Castelul
prinesei!
Castelul
prinesei!
Echipamente
dede
jocjoc
Echipamente
pentru
petrecere
pentru petrecere

Obiective operaionale:
- s manifeste prietenie, toleran, fa de ceilali copii;
- s emit i s respecte normele necesare integrrii n viaa social;
- s sorteze jucriile care pot constitui daruri pentru Maria;
-s-i reactualizeze cunotinele anterioare;
- s diferenieze textul scris de imagine ;
-s ofere politicos cadouri;
- s iniieze aciunile necesare n organizarea unei petreceri, continund secvene de
Aciuni.
Strategii didactice:
Metode i procede: brainstormingul;
convorbirea,repetiia,
exerciiul,demonstraia,explicaia
Mijloace didactice: tablou,puzzle, emoticoane, casetofon,videoproiector

Scenariul activitii
De diminea, copiii primesc o scrisoare de la o feti din grupa mare care i roag pe
copii s o ajute s i pregteasc surorii ei o surpriz de ziua ei. Copiii sunt ncntai de
propunerea fetiei i se hotrsc s o ajute.
Se va purta apoi o discuie cu copiii, pe marginea unui tablou cu referire la organizarea
unei zile de natere:
Plan de ntrebri:
-

Ce este o aniversare?

Ce cadouri oferim?

Cum ne imbrcm i ce facem in timpul petrecerii?

Cum oferim cadourile?

Cum primim cadourile?

Cum trebuie sa se pregteasc masa festiv?

87

Dup discuiile pregtitoare intr n grup fetia care a trimis scrisoarea.

Cu aceast ocazie se deruleaz ntlnirea de diminea. Fetia se prezint i i salut pe copii,
acetia la rndul lor se prezint i o salut.
Dup ce sunt fcute prezentrile, ncep pregtirile pentru petrecere. Pe jos sunt
jucriile mprtiate ; copiii trebuie s sorteze jucriile, s le aeze la locul lor, respectnd
indicaiile educatoarei.
Deoarece la Ziua Mariei nu pot participa prinii acesteia educatoarea mpreun cu
copiii hotrsc, ca azi, de ziua ei, acetia s fie prinii, bunicii, verioriii prietenii ei. Cu
aceast ocazie se face o recapitulare a temei realizate anterior: Eu, n universul familiei
mele:
-

Cine compune familia da baz?

Care sunt tinerii din familie?

Care sunt adulii, btrnii din familie?

Se aleg rolurile pentru fiecare membru al familiei n parte, apoi fiecare va avea o

sarcin de rezolvat pentru organizarea evenimentului:

-

mama i sora pregtesc masa festiv;

tata i fratele construiesc un castel pentru Maria, deoarece ea azi o s fie o prines;

bunicile i verioarele pregtesc tortul;

bunicii i veriorii pregtesc o carte pentru Maria ( deseneaz dup puncte , apoi
realizeaz o crticic cu toate lucrrile );

un grup de prieteni pregtesc o rochi ( pictur )

alt grup de prieteni confecioneaz o coroni;

vecinii Mariei: - pregtesc buchete de flori.

Copiii ies s se spele pe mnue, pentru a o atepta cum se cuvine pe Maria. Cnd

revin n sal copiii se aeaz pe scunele i repet mpreun cu educatoarea cum trebuie s se
prezinte atunci cnd vine Maria, i cum trebuie s ofere cadourile, apoi nva urmtoarea
poezie:
Poezie pentru Maria
Maria azi de ziu a ta
La multi ani i vom ura
S creti mare i frumoas
Vesel i sntoas!
88

Azi mpreun vom dansa ,

vom dansa i vom cnta!
La muli ani Maria!!!!!
Dup memorarea poeziei, pentru ca totul s ias bine la venirea srbtoritei, se repet
cntecul La multi ani! .
Urmeaz apoi pregtirea copiilor pentru srbtoare cu coifuri, confetii, trmbie, etc.
Cnd pregtirea este gata, i face apariia Maria. Copiii o ntmpin cu surle i trmbie ,
apoi pe rnd vin fiecare la ea, se prezint, i ofer un cadou, apoi i recit poezia i i cnt
La muli ani!. Cnd toate urrile sunt fcute copiii servesc masa n cinstea srbtoritei.
Dup ce se servete masa copiii o invit pe Maria la dans!
n semn de mulumire, maria le d un simbol Happy face , reprezentnd starea
fetiei n urma acestei zile!

ETAPE/
CONINUTURI
1 Moment
organizatoric
- pregtirea
grupei pentru
activitate
2. Captarea
ateniei
- deschiderea
scrisorii
- discuii pe baza
tabloului

- ntlnirea de
diminea
3. Anunarea
temei
La muli ani
Maria!
4. Desfurarea
propriu-zis a
activitii

CONCEPEREA I ORGANIZAREA
ACTIVITII
- pregtirea grupei pentru activitate
- aranjarea mobilierului, stabilirea
linitii i asigurarea unei atmosfere
propice pentru buna desfurare a
activitii
- captarea ateniei se va realiza pe baza
unei scrisori trimise de o fetia din grupa
pregtitoare, care roag pe copii s o
ajute s i pregteasc surorii ei o
surpriz de ziua ei;
- se va purta o discuie pe baza unui
tablou cu referire la organizarea unei
zile de natere;
- dup discuii apare fetia care a trimis
scrisare; cu acest ocazie se deruleaz
ntlnirea de diminea, fcndu-se mai
nti prezentrile i salutul
- le voi spune copiilor c astzi vom
povesti despre inimioara prieteniei i c
vom ncerca s i organizm anivesarea
Mariei, activitatea numindu-se
Petrecere pentru Maria!,
- se vor desfura jocurile i activitile
didactice alese:
Joc de rol: De-a gospodinele
89

STRATEGII
DIDACTICE

EVALUARE
FEED BACK
- activiti de
ntrire a
sarcinilor
formulatr

- lectura

- convorbirea

- observarea
comportamentul
ui verbal i
nonverbal al
copiilor

- povestirea

- observarea
coportamentului
copiilor

- munca
independent

- activiti de
ntrire a
sarcinilor

- sortarea
jucriilor
mprtiate
- reactualizarea
cunotinelor
anterioare

- orgnizarea
evenimentului

- memorarea
poeziei

Activitate Gospodareasc: Pregtim

masa de srbtoare!
Tort pentru Maria!
Joc de construciie:Castelul prinesei!
Art: Crticic pentru Maria!
Rochia dactilopictur
Coronia aplicaie
Stiin: Buchete de flori
Pentru a putea organiza petrecerea
este nevoie ca sala s fie curat. Pentru
asta, copiii vor trebui s sorteze jucriile
mprtiate pe jos i s le aeze la locul
lor, respectnd indicaiile educatoarei.
Rudele neputnd veni la ziua Mariei,
copiii din grup le vor lua locul i vor fi
prini, bunici, veriori, unchii i
prieteni. Cu aceast ocazie se face o
recapitulare a temei anterioare: Eu , n
universul familiei mele!
Fiecare copil va avea cte o sarcin
de rezolvat pentru organizarea
evenimentului: mama i sora pregtesc
masa festiv, tata i fratele construiesc
un castel pentru Maria, bunicile i
verioarele pregtesc tortul, bunicii i
veriorii pregtesc o carte pentru Maria,
un grup de prieteni pregtesc o rochi,
alt grup de prieteni, confecioneaz o
rochi, iar vecinii Mariei pregtesc
buchete de flori.
Rutin:Dup ce termin sarcinile,
copiii plec la baie s se spele pe mini,
iar cnd se ntorc vor avea o discuie
mpreun cu educatoarea despre cum
trebuie s ofere cadourile i s se
prezinte.
Educatoarea le propune copiilor s
nvee o scurt poezie pe care s i-o
spun fetiei. Copiii vor cuta prin sal
poezia, vor diferenia textul scris de
imagine i o vor recondiiona, pe urm
se trece la nvarea poeziei:
Poezie pentru Maria
Maria azi e ziua ta
La muli ani i vom ura.
S creti mare i frumoas
Vesel i sntoas!
Azi mpreun vom dansa,
Vom dansa i vom cnta

90

formulate
- aprecieri
verbale

- exerciiul

-dialogul

- corectarea
eventualelor
greeli

- munca n
echit

- aprecieri
- observarea
comportamenul
ui nonverbal si
verbal al
copiilor

- corectitudinea
utilizrii
formulelor de
politee

- corectarea
eventualelor
greeli
- exerciiul

- aprecieri
individuale i
colective

La muli ani Maria!

Dup memorarea poeziei se repet
cntecul La muli ani!, pentru a fi
pregtii atunci cndvine Maria.
Urmeaz apoi pregtirea, pentru
srbtoare cu coifuri, confetii, trmbie.
Cnd pregtirea e gata i face aparia
Maria, copiii ntmpinnd-o cu surle i
trmbie.
Copiii vor trece pe rnd n faa ei
conversaia
pentru a-i oferi un cadou, a spune poezia
i a-i cnta La muli ani!
Urmeaz servirea mesei, iar apoi copiii
o invit pe Maria la dans.
Se vor face aprecieri asupra
modului de participare a copiilor la
activitate. n semn de mulumire, Maria
le d copiilor un happy face,
reprezentnd starea fetiei n urma
acestei zile.

5. ncheierea
organizat
a activitii
- aprecieri finale

- observarea
comportamentul
ui copiilor
- aprecieri finale
individuale i
colective

II.3.7. Proiect didactic Mndri c suntem romni

Grupa: Pregtitoare
Tema integratoare: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Proiect: Romnia ara mea!
Tema activitii:
Mndri c suntem romni
Art:
Art:
Tipul
Fetie
i i
biei
n n
costume
activitii:
activitate
Fetie
biei
costumeintegrat
populare

decupare,
lipire
populare
decupare,
lipireidentitii de sine i apartenenei la neam:
Scop:
Formarea
nelegerii
Verificarea i consolidarea cunotinelor despre formarea irului cresctor/
descresctor;

Domenii
expereniale:
Domenii
expereniale:
Dezvoltarea limbajului
prin
mbogirea
i activizarea vocabularului;
tiine,
Limb
i i
comunicare
tiine,
Limb
comunicare

Construcii:
Steaguri mici i steaguri
mari construcie din
piese Lego

91

Obiective operaionale:
- s precizeze culorile steagului romnesc;
- s explice importana unei zile de srbtoare naional;
- s construiasc steaguri mici i mari folosind piese de Lego;
- s mbrace figurine cu costumele populare potrivite;
- s descopere greeala strecurat ntr-un ir de obiecte;
Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, metoda activ Schimb
perechea, demonstraia
Mijloace didactice: steagul Romniei, piese lego, carton, lipici, flipchart, piese ale
costumului popular din hrtie, jetoane, stegulee i hri de plastic de mrimi diferite,
tabl, cret, burete
Durata: 40

SCENARIUL ZILEI
La ntlnirea de diminea, aezai n semicerc, copiii discut despre apropierea unei
zile importante pentru romni Ziua Naional a Romniei. La grup vine Rducu i aduce
un puzzle cu harta rii. Pentru a se putea juca i copiii grupei cu puzzle-ul, trebuie s
rezolve mai multe sarcini.
Pentru a se putea juca cu Rducu, copiii trebuie s i aleag centrul unde vor lucra,
dup care se explic sarcinile de lucru. Toate activitile se desfoar cu copiii mprii n
doua echipe. Cerinele pentru fiecare centru sunt urmtoarele:
Art:
Fetia i biatul n costume populare asamblare, lipire, decorare
Copiii vor primi figurine pe care trebuie s lipeasc piese ale portului popular ce au
fost n prealabil decorate de ei .
Construcii:
Steaguri mari i steaguri mici

92

La acest centru copiii vor construi steaguri mari i mici din piese de Lego.
Cnd copiii i-au ndeplinit cerinele, facem o analiz a lucrrilor de la fiecare centru,
realiznd astfel o mic expoziie cu acestea.
Rducu dorete s se joace n continuare jocul Imagini descoperim, propoziii
alctuim!. Acest joc se desfoar prin aplicarea metodei active Schimb perechea.
Ultimul joc jucat cu Rducu este corectarea greelilor fcute de acesta n formarea
irului cresctor, respectiv descresctor cu diverse obiecte i aranjarea altora dup cum ne cere
acesta.
Pentru c le-a fcut plcere sp se joace cu Rducu, acesta i va nva s rezolve
puzzle-ul cu harta Romniei i i rspltete cu paiuri pentru suc cu drapelul Romniei.

Evenimentul
didactic
1. Momentul
organizatoric

2. Captarea
ateniei

3. Anunarea
temei

4.
Desfurarea
activitii

Coninutul tiinific
Asigurarea unui climat
optim desfurrii activitii:
- aerisirea slii;
- aranjarea mobilierului;
- pregtirea materialelor
necesare;
- intrarea copiilor n sala de
grup;
La grupa pregtitoare vine
n vizit un bieel, Rducu,
mbrcat n costum popular
care vestete apropierea unei
zile importante pentru romni
ziua naional a Romniei. El
a primit un puzzle pe care l-a
adus s l rezolve i copiii
grupei pregtitoare (care
const n harta Romniei).
Pentru a v nva s
rezolvai corect puzzle-ul adus
de mine doresc s ne mai
jucm cteva jocuri nainte.
Aadar astzi vom desfura
activitatea Mndri c suntem
romni.
Pentru prima prob copiii
sunt mprii n dou echipe
(echipa fotelor i echipa
cmilor). Din fiecare echip

Strategii didactice

Evaluare

- conversaia
- explicaia;

- conversaia; - problematizarea;
- elementul
surpriz;

- observarea ateniei
copiilor i a
interesului acestora
pentru activitate;

- conversaia;

- observarea
comportamentului
verbal i nonverbal;

- Explicaia;

- evaluare pe echipe;

93

vine un copil i alege unul din

cele dou plicuri roii.
Se citesc regulile: echipa
fotelor trebuie s construiasc
din piese Lego 3 steaguri mici
i 2 steaguri mari, iar echipa
cmilor trebuie s mbrace
(prin lipire) figurine (o feti i
un biat) cu piesele din
costumul popular
corespunztor fiecruia.
Pentru cea de a dou prob
copiii celor dou echipe se vor
aeza pe scunele aranjate sub
forma a dou cercuri
concentrice. Se citesc regulile
din plicul galben: copiii din
cercul interior vor avea pe
genunchi tblie de scris i
cteva jetoane; copiii din
cercul exterior vor denumi
obiectul desenat pe jetonul pe
care li-l arat copiii din cercul
interior, vor alctui o
propoziie cu cuvntul ce l
desemneaz, iar copiii din
cercul interior trebuie s o
scrie pe tbli.
Dup fiecare propoziie
alctuit, la semnal, copiii din
cercul exterior se mut spre
dreapta pe scaunul urmtor n
sensul acelor de ceasornic.
Pentru ultima prob se
citesc regulile din plicul
albastru: Rducu are de aezat
jetoanele de pe msue fie n
ir cresctor, fie n ir
descrestor. Ajutai-l s
formeze irurile corect.
Corectai greelile fcute de el
n irurile deja formate.
Ambele echipe trec la
msue pentru a realiza sarcina.
Fiecare echip are aceleai
obiecte de aranjat (jetoane cu
rncue i stema rii), doar
c difer felul formrii irului.
n ceea ce privete irurile gata
formate de Rducu, copiii

- Demonstraia;
- Problematizarea;
- metoda activ
Schimb
perechea

- evaluare oral;

- conversaia;
- evaluare pe echipe;
- explicaia;
- exerciiul;

- problematizarea;

94

5. ncheierea
activitii

trebuie s corecteze greeala

strecurat pentru a obine un
ir descresctor de hri.
Pentru fiecare rspuns
corect acordat la fiecare dintre
probe echipa primete o bulin
roie.
Se vor face aprecieri - conversaia;
verbale legate de modul n care
au rspuns i au participat la
activitate:

- aprecieri verbale,
stimulative;
- evaluare oral.

V-ai gndit, v-ai consultat

i rspunsuri bune-ai dat
Dar timpul s-a terminat
Hai s numrm n cor
i s stabilim un scor
S rostim cu voce tare
Echipa ctigtoare.
Se mpart recompense
tuturor copiilor (paiuri pentru
suc cu steagul Romniei).

II.3.8. Proiect didactic n ateptarea lui Mo Nicolae

Grupa: mare
Tema integratoare: Cu ce i cum exprimm ceea ce simim!
Art:
Construcii:
Tema proiectului:n
ateptarea lui Mo Nicolae
Art:
Construcii:
Cizmulia
-colaj
Casa
lui
Mo
Nicolae
n n
Cizmulia
-colaj
Casa lui
Mo
Nicolae
Tipul
de
activitate:
activitate
integrat
Sf.Nicolae-pictur
imaginaia
mea
Sf.Nicolae-pictur
imaginaia
mea
mpachetm
cadouri

Scopul:
mpachetm cadouri

Stimularea curiozitii,a interesului de cunoatere fa de tradiiile i

obiceiurile de Sf.Nicolae;

Domenii
expereniale:
Domenii
expereniale:
Activizarea vocabularului;
Stiine,
Limb
i i
comunicare
Stiine, Limb
comunicare
Educarea ateniei,a spiritului de cooperare,de ordine i disciplin,a
spiritului critic i autocritic.
Bibliotec:
Bibliotec:
Cizmulia
luilui
Mo
NicolaeCizmulia
Mo
Nicolaesemne
grafice
semne grafice

95

Obiective operaionale:

S neleag i s explice semnificaia cretin a srbtorilor religioase;

S exprime fapta pozitiv a lui Mo Nicolae;

S enumere cteva comportamente pozitive;

S recite versuri clar,expresiv,nuanat;

S participe cu interes la activitatea desfurat;

S-i exprime opinia fa de propria lucrare i de lucrrile celorlali;

S utilizeze elemente de limbaj plastic n realizarea compoziiei plastice;

Strategii didactice:
Metode didactice: conversaia,explicaia,exerciiul,expunerea,jocul,munca
independent,dialogul.
Materiale didactice:fie de lucru,acuarela,foarfece,lipici,creioane negre,carioca,hrtie
colorata autocolant,etichete,plicuri,lumnri,crengue de brad,cutii,recompense,carton
alb mare,imagini cu Mo Nicolae,costum de pitic.
Scenariul activitii
Copiii intr n sala de grup,fiecare are n man o crengu de brad pe care o va

aeza la Colul religiosunde se ca afla icoana Sf.Nicolae i cteva candele aprinse.Vor

cnta cntecul ncrcat cu couri pline,
Cine vine,cine vine?
La ferestrele-n gheate,
Cine bate,cine bate?
Bradul plin de jucrii
Cine l-a adus copii?
O ppu sau o carte,
Cine imparte,cine mparte
Iar o barb alb mare,
Cine are,cine are,

96

i cciul i toiag
Moul meu cel bun i drag.
ntre timp va bate cineva la u,va intra piticul (piticul fiind un copil dintr-o grup
mai mare care va fi mbrcat cu costum de pitic) trimis de Mo Nicolae care le aduce o
scrisoare i care vrea s vad ce tiu copiii din grupa mare despre Sf. Nicolae i ct de
cumini sunt ei.
Copiii vor realiza scrisori pe care le vor trimite Moului prin intermediul
piticului.Scrisoarea se va realiza pe foaie A4 pe care copiii vor lipi ceea ce-i doresc s
le aduc Moul, fiecare copil va decupa din revist imagini reprezentnd ceea ce-i
dorete s-i aduc Moul iar n dreapta jos ii va scrise numele,vom pune scrisoarea n
plicuri i o vom nmna piticului.
Fiindc Moul i dorete s afle dac tim o poezie, ne pregtim s recitm. Pe
carton mare va fi scris poezia,educatoarea o va citi dar lipsesc cteva cuvinte pe care
copiii le vor completa cu imagini care reprezint acele cuvinte.i pentru demonstra
piticului cte tim, o s realizm i un mic concurs cu ntrebri care i se refer la
Sf.Nicolae.Concursul se va desfura astfel:
-vor fi 3 echipe:echipa piticilor,echipa fulgiorilor i echipa steluelor,fiecare
dintre echipe va avea de rspuns la cte 5 ntrebri,fiecare rspuns corect va nsemna un
cadou lipit pe hrtie de flipchart,care echip va avea cele mai multe rspunsuri corecte,
aceea va ctiga concursul.
Activitatea se va termina cu nmnarea scrisorilor ,a casetei filmate i a cutiilor
pentru cadouri piticului pentru a le duce Moului Nicolae.Piticul va pleca iar copiii l
vor saluta.
Secvena
didactic
Moment
organizatoric
Captarea
ateniei

Anunarea

Coninut

Strategii didactice

-se pregtete sala pentru

activitate;
-se pregtesc materialele necesare
pentru activitate;
-se aerisete sala de grup
Copiii vor intra pe Melodia
astral a lui Vanghelis,aeznd o
crengu de brad la colul
religios,preciznd c-l ateapt pe
Mo Nicolae;
Vor cnta un cntec dedicat
Moului.
Se va povesti copiilor ntlnirea cu
97

Evaluare
instrumental
Feed-back

-corectitudinea
execuiei;
capacitatea de
atenie

Observarea

temei i a
obiectivelor

Prezentarea
noului coninut
i dirijarea
nvrii

Obinerea
performanei

ncheierea
activitii

potaul care mi-a trimis o

scrisoare prin care m roag
frumos s-i rspund dac poate s
trimit un pitic de-al lui care-l
ajut la cadouri,s vad ct de
cumini sunt copiii i ce tiu ei
despre Mo Nicolae.
Va intra piticul moului i va saluta
fiecare copil (nlnirea de
diminea)i i va ntreba cum se
simt ei azi.
Piticul le va spune copiilor c are
ceva pentru ei,o scrisoare de la
Mo Nicolae,prin aceast scrisoare
Moul i va roag s-i trimit
scrisori cu ceea ce i dorete
fiecare.
Munca independent:
Se va lucra frontal,fiecare
copil va realiza o scrisoare prin
lipirea a ceea ce-i dorete s-i
aduc Mo Nicolae,o vom
introduce n plicuri i o vom
expedia prin intermediul piticului.
Copiii vor completa cuvintele care
lipsesc din poezia nvat Mo
Nicolae de Elena Podoleanu
reprezentate prin imagini.
Moul ne mai cere s- i
demonstrm ce stim despre el i
ne sugereaz s facem un concurs
care se va desfura pe trei
grupe.Fiecare grup va rspunde la
cinci ntrebri, apoi vom stabili
echipa ctigtoare, numrnd
rspunsurile corecte.Echipa
ctigtoare va primi drept
recompens etichete pentru
cadouri..
La finalul activitii noi i vom
nmna piticului scrisorile i caseta
care am filmat-o pentru a vedea
Moul ceea ce tim.
Materialele realizate pe tot
parcursul zilei se vor aeza la
centrul tematic.
Piticul i va aprecia pe copii,i va
saluta i va pleca spre casa
moului.

98

-povestirea

-conversaia;
-explicaia;
-dialogul;
-exerciiul;
-exerciiul;

comportamentului
copiilor

Corectitudinea
execuiei
Aprecieri verbale:
Bine!
Foarte bine!
Bravo!
Corectitudinea
execuiei;
Aprecieri
individuale;

-expunerea;

conversaia

Corectitudinea
rspunsurilor
Aprecieri generale
Recompense
materiale
(etichete cu
cadouri, pentru
echipa ctigtoare)

II.3.9. Proiect didactic Bogiile toamnei

Grupa: mare pregtitoare
Tema integratoare: Cnd, cum i de ce se ntmpl
Tema: Bogiile toamnei
Tipul de activitate: activitate cu coninut integrat
Scopul activitii :
Consolidarea deprinderii de a diferenia i de a recunoate fructele i legumele cu ajutorul
analizatorilor tactil i gustativ;
Stimularea c alitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii independente a
deprinderilor nsuite;
Consolidarea deprinderii de a cnta omogen respectnd semnalul de nceput, ritmul impus i
linia melodic .

Art:
Art:
Coul
toamnei

Coul toamnei
Obiective operaionale:
desen
desen

- s recunoasc fructele i legumele cu ajutorul organelor de sim;

Joc
dede
rol:
Joc
rol:
De-a
magazinul
De-a magazinul
dede
legume

legume
fructe
!

fructe !

s precizeze principalele caracteristici ale fructelor i legumelor;

s gseasc antonimele cuvintelor: mic, tnr, lat, diminea;

Domenii
experieniale:
s compun o poezie cu nceput dat,
pe baza
unui
tiine,
om
i tablou;
societate, limb i

s recunoasc cntecele Culesul viilor", A comunicare

ruginit
frunza din viidup un vers, dup linia melodic
comunicare

Domenii experieniale:

tiine, om i societate, limb i

tiin:
tiin:
Spune
cece
ai ai
gustat!
Spune
gustat!
- joc
senzorial
- joc senzorial

99

Construcii:
Construcii:
Ldie
fructe!
Ldiepentru
pentru
fructe!

s execute corect sritura n nlime cu prinderea unui obiect suspendat;

s sorteze merele i morcovii dup mrime i respectiv lungime, s descompun cifra 8 n 5 variante;

s redea prin pictur imaginea mrului i a frunzei;

Strategii didactice:
Metode i procedee: conversaia, explicaia, problematizarea, nvarea prin descoperire,munca n pereche i n
echip.
Material didactic folosit: fructe i legume, coulee, acuarele, lipici, jetoane, tablouri, copaci tridimensionali,
mere i morcovi tridimensionali.

Scenariul activitii
Activitatea debuteaz cu prezentarea materialului surpriz: ldia cu surprize, cheile,
bagheta magic i o scrisoare trimis de Zna Toamn. n scrisoare zna le spune copiilor c
azi a vrut sa vin ea la activitate i s vad cte lucruri tiu ei despre toamn, dar din pcate a
mai avut de adunat bogii din grdini i din livezi, aa ca ne-a adus doar materiale care o s
ne ajute s rezolvm cteva sarcini. Ea le promite copiilor c o s vin ct de repede poate la
ei, dar pn atunci s ncerce s rezolve sarcinile pe care ea le-a scris n plicuri, iar dac
rspunsurile vor fi corecte ei vor primii cte o cheie la fiecare sarcin rezolvat corect. Cu
aceste chei, la sfrsitul activitii, ei vor ncerca s deschid cutia trimis de zn.
Dup citirea scrisorii educatoarea se ndreapt ctre masa numerotat cu cifra 1,
deschide plicul i le citete copiilor prima sarcin.
Se vor forma perechi de cte doi copii care vor sta spate n spate. Unul dintre ei va fi
legat la ochi, va lua din sac far s vad un fruct sau o legum, l va pipi sau l va gusta, i i
va spune celuilalt cteva caracteristici ale fructului gustat sau pipit. Cellalt copil va trebui
s ghiceasc despre ce fruct sau legum este vorba. Drept recompens pentru rspunsurile
date, educatoarea le d copiilor prima cheie, dup care vor trece la rezolvarea sarcinii de la
masa cu numrul 2. Copiii vor fi grupai n trei echipe de cte patru i 2 echipe de cte trei,
fiecare echipa de patru va lucra la cate un copac. La primul copac trebuie s picteze cu un mr
mai puin dect arat cifra, la al II-lea trebuie s fac s fie tot attea mere cte arat cifra, iar
la al III-lea trebuie s lipeasc cu un mr mai mult dect arat cifra.
Echipele de cte trei copii vor avea urmtoarele sarcini:"Sorteaz merele dup mrime" ,
respectiv Sorteaz legumele dup form".
i dup aceast prob copiii primesc o cheie , apoi se citete sarcina de la masa cu
numrul 3, unde este amenajat un mic magazin. Merele i morcovii sortai la proba anterioar
vor fi aezai pe rafturi n acel magazin. Doi copii vor fi vnztori. Copiii rmai vor fi
solicitai s cumpere cte 8 mere i s le descompun n cte 2 coulee. Se va repeta proba
100

pn se vor epuiza toate variantele de descompunere a cifrei 8. Se insist pe formulele de

adresare politicoas ntr-un magazin!
Educatoarea felicit copiii i le mai d o cheie, ceea ce nseamn ca ei s-au descurcat
foarte bine i la aceast prob. Urmtoarea sarcin este s reconstiuie o poezie care are
cuvinte lips, aceste cuvinte sunt antonimele cuvintelor anterioare, apoi cu ajutorul
imaginilor sunt solicitai s compun o poezie despre toamn..
Se trece apoi la urmtoarea prob. Pe masa cu numrul 5 se afl un CD audio. Pe CD
se aude o melodie fr text. Copiii trebuie s recunoasc cntecul A ruginit frunza din vii ,
dup linia melodic; iar cntecul Culesul viilor trebuie s l recunoasc dup text .
Urmtoarea prob se va derula astfel: pe o a sunt agate fructe i legume, iar la
semnalul educatoarei cte un copil va executa sritura n nlime i va lua un jeton pe care l
va aeza n coul corespunztor. Jocul se continu pn la epuizarea jetoanelor de pe a. La
finalul activitii i face apariia i zna, care i felicit pe copii, i mpreun cu ei numr
cheile i deschid ldia cu surprize. Pe lng surprizele din ldi, zna ajutat de bagheta
magic i de copii face o vraj i n grup intr un spiridu cu un co mare cu fructe pentru
copii!

EVENIMENT
DIDACTIC

CONINUT TIINIFIC

MOMENT
ORGANIZATORIC

CAPTAREA
ATENIEI

ANUNAREA
TEMEI
DESFURAREA
ACTIVITII
- prezentarea noului
coninut i dirijarea
nvrii

STRATEGII
DIDACTICE
- aerisirea slii de grup;
- pregtirea materialului
didactic necesar;
- aranjarea mobilierului
pe grupuri

EVALUARE
FEEDBACK
- observarea
comportamentului
non-verbal

Se realizeaz prin introducerea

elementului surpriz: "ldia cu
Conversaia
surprize, cheile, bagheta magic i
o scrisoare", trimise de Zna
toamnei
Se face n acelai timp cu intuirea Conversaia, explicaia
materialului didactic. Astzi vom
vorbi despre bogiile toamnei".

- observarea curent

Voi dirija desfurarea jocului

senzorial Spune ce ai gustat?
Spune ce ai pipit?"
Vor intui mai nti materialul,
dup care, fr s vad vor gusta i
vor pipi fructele i legumele, apoi

Rspunsurile corecte
vor fi recompensate cu
aplauze, iar cele
greite vor fi corectate
de copii

101

Explicaia ,
nvarea prin
descoperire,
Munca n perechi,

- observare curent

vor
descrie ce au gustat iar copilul
pereche trebuie s denumeasc
fructul sau leguma n funcie de
caracteristicile prezentate de
partener.
Copiii vor fi grupai n trei echipe
de cte patru i 2 echipe de cte
trei, fiecare echipa de patru va
lucra la cte un copac. La primul
copac trebuie s picteze cu un mr
mai puin dect arat cifra, la al IIlea trebuie s fac s fie tot attea
mere cte arat cifra, iar la al IIIlea trebuie s lipeasc cu un mr
mai mult dect arat cifra.
Echipele de cte trei copii vor
avea urmtoarele sarcini:"Sorteaz
merele dup mrime" , respectiv
Sorteaz legumele dup form"
Merele i morcovii sortai la proba
anterioar vor fi aezai pe rafturi
ntr-un magazin. Doi copii vor fi
vnztori. Copiii rmai vor fi
solicitai s cumpere cte 8 mere i
s le descompun n cte 2
coulee. Se va repeta proba pn
se vor epuiza toate variantele de
descompunere a cifrei 8.
Le sunt prezentate copiilor 2 coli
de hrtie cu poezii la care nu se
poate citi textul. Li se cere copiilor
s refac poeziile. La prima poezie
trebuie s completeze cuvinte
antonimice iar la urmtoarea
poezie copii sunt solicitai s
creeze ei 2 strofe pe baza unui
tablou.
Se prezint o strofa din cntecul
Culesul viilor", iar copiii sunt
solicitai s recunoasc titlul i
apoi s intoneze cntecul.
Urmtorul cntec A ruginit
frunza din vii" trebuie s l
recunoasc dup linia melodic.
Pe o a sunt agate fructe i
legume, iar la semnalul
educatoarei cate un copil va
executa sritura n nlime i va
lua un jeton pe are l va aeza n

102

Explicaia,
Exerciiul,

Exprimare prin prob

practic

Munca n perechi

Exerciiul
Conversaia
Aprecieri verbale
Munca n echipe

Problematizarea

nelegerea cerinei

Exerciiul

exerciiul

Observarea
comportamentului
nonverbal

coul corespunztor. Jocul se

continu pn la epuizarea
jetoanelor de pe a.
Menionez c dup fiecare prob,
educatoarea mpreun cu copiii
ncearc s deschid cutia trimis
de la Zna toamnei
NCHEIEREA
ACTIVITII

Fac aprecieri individuale i

colective, mpart copiilor
recompense, le dau cteva sfaturi.

Dirijez ieirea ordonat a

copiilor din sala de grup

Examinare oral

II.3.10. Proiect didactic carnavalul meseriilor

Grupa: Mare
Tema integratoare: Ce i cum vreau s fiu
Tema proiectului: Meseria,braar de aur!
Tema activitii: Carnavalul meseriilor!
Tipul de activitate: Activitate cu coninut integrat
Scopul:
-mbogirea i precizarea sistemului de noiuni cu caracter generalizator(ocupaii i
meserii ale oamenilor);stimularea gndirii copiilor de a exemplifica noiunile nsuite prin ct
mai multe exemple concrete;
-Consolidarea deprinderilor nsuite n cadrul activitilor practice i artistico plastice;
-Cultivarea expresivitii liber creative prin intermediul limbajului plastic i verbal.
Durata: o zi

103

Bibliotec
Bibliotec
Albumul
meseriilor
Albumul
meseriilor
Puzzle-asocierea
Puzzle-asocierea
meseriailor
cucu
unelte
meseriailor
unelte

Art
Art
Vestimentaie
Vestimentaie
-confecie
-confecie
Coifuri-decorare
Coifuri-decorare

Domenii
experieniale:
Domenii
experieniale:
Dom.Limb
i i
Dom.Limb
comunicare,Dom.tiin
comunicare,Dom.tiin

Csuta ppuii
Activitate
gospodreasc
Tort

Obiective operaionale:
S utilizeze tehnici de lucru nsuite(asamblare,lipire,desen,tiere);
S obin efecte plastice prin tehnici specifice artei plastice;
S participe la activitile de grup i de joc,att n calitate de vorbitor ct i de
auditor;
S fie apt s utilizeze deprinderile motrice nsuite n diferite contexte;
S rspund corect la ntrebrile adresate;
S completeze cu imagini cuvintele lips dntr-o poezie.
Metode didactice: conversaia,explicaia,exerciiul,jocul, ,povestirea, demonstraia,turul
galeriei,problematizarea,prezentarea.
Mijloace didactice: carton colorat, ,caseofon,CD, ,costumaii de:
(doctor,artist,pota,coafez,poliist),creioane colorate,carioca,acuarela,foarfece,
flipchart,confetti,materiale textile pentru vestimentaie,blat de tort,fric,fructe,farfurii de
unic folosin,tacmuri de unic folosin,coifuri.

Scenariul zilei
Activitatea ncepe cu prezentarea musafirilor care se afl n sala de grup pentru a evalua
calitate rspunsurilor copiilor i pentru a vedea ceea ce tie grupa Puiorilor.

104

ntlnirea de diminea:
Salutul:Bun dimineaa meteri mari!
-se va realiza i prezena pe care o vor face copiii alegndu-i fiecare jetonul care-l reprezint
pe el i aezndu-l n buzunrelul cu cei prezeni iar cartonaele rmase se vor pune n
buzunarul pentru abseni.
-se va alege copilul zilei pe care l vom numi Asistentul meu personal i care m va ajuta
pentru a organiza activitatea,a aranja materialele .
Activitatea de grup
-se va face o prezentare Power Point cu diferite meserii i se va discuta pe marginea
acestora.Se va prezenta cutia surprizelor n care se vor afla cteva jetoane cu diferite unelte i
copiii vor spune cine folosete acele unelte.
Educatoare va spune urmtoarele versuri:
Roata vremii se-nvrtete
Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare.
mprtirea-Copiii a cror nume ncepe cu A,vor spune ce meserie doresc s-i aleag
completnd propoziia:Cnd voi fi mare a vrea s fiu..........
Feed-back-ul realizat prin versuri:
Un tciune i-un crbune,
Toate cele spuse-s bune.
Potaul ne va vizita i ne va aduce o scrisoare de la grupa pregtitoare care sunt foarte curioi
ce tim noi despre meserii i vor s ne numescMeseriaii pricepui,pentru a ne numi aa
trebuie s le artm ceea ce tim noi s facem.Pentru a ne apuca de treab trebuie s facem
puin nviorare.
Tranziie:
Ca s fiu copil voinic
Eu fac sport nc de mic,
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior,
M opresc,respir uor
ntind braele s zbor
Dar cel mai bine e,
S fac i gimnastic
105

Facei toi la fel ca noi!

sta-i doar un nceput!
Ia privii ct am crescut!
Se va prezenta temaCarnavalul meseriilor i se va trece pe la cele 4 coluri pentru a
prezenta colegilor lor diferite meserii i instrumente.
Se vor aranja copiii n semicerc i se va completa cu imagini poezia prezentat de ctre
educatoare.Fiecare copil va veni n fa i va lipi imaginea corespunztoare pentru ca poezia
s fie n ntregime.Dup toate acestea se va trece la completarea rebusului prin rspunderea la
ntrebri pentru a afla cuvntul care semnific meseria cu care copiii vor avea de-a face puin
mai ncolo.Dup completarea rebusului i identificare cuvntului,acetia vor alctui o
propoziie cu acel cuvnt i vor despri cuvintele n silabe.
Tranziie:
nspre baie alergm
S ne splm.
Dm cu ap i spun
Fr de team
Mai curai suntem acum
De bun seam.
Rutin
Dup ntoarcerea de la baie,copiii se vor aeza la cele 3 centre :
Bibliotec : Albumul meseriilor -se vor decupa imagini i se vor lipi pe foi
de hrtie A4 i se va realiza un frumos album i civa copii vor face puzzel prin asocierea
persoanei care muncete cu instrumentul.
Art : Vestimentaie pentru carnaval -copiii vor decupa dup ablon oruri
pentru cofetari i nu numai i vor mbrca copiii cu hainele confecionate,iar civa copii vor
decora coifuri.
Activitate gospodreasc : Tortul pentru petrecere -se va pregti tortul din
blat iar copiii va trebui s nsiropeze acest tort,s taie fructele,s pun frica i s-l felieze
pentru ceilali copii.
Activitatea se va sfri prinntr-un carnaval al meseriilor.Copiii,individual sau n grup,va
prezenta cte o meserie recitnd versuri sau prin euritmie.Carnavalul de va ncheia cu dansul
meseriailor.
Se vor face aprecieri verbale colective i drept rsplat copiii vor primi medalioane i
se va servi tortul.
106

Etape/coninuturi
1.Moment organizatoric
-pregtirea grupei pentru
activitate
2.Captarea ateniei
-intlnirea de diminea

3.Anunarea temei
Carnavalul meseriilor
-explicarea

Conceperea i organizarea activitii Strategii

didactice
-pregtirea grupei pentru activitate;
-aranjarea mobilierului,stabilirea
linitii i asigurarea unei atmosfere
propice pentru buna desfurare a
activitii.
-Se va realiza ntlnirea de diminea
i anume Salutul,dup care se va
face prezena cu ajutorul unor
cartonae iar dup aceea n cadrul
activitii de grup copiii vor viziona o -convorbirea
prezentare in Power Point legat de
meserii i se vor purta discuii pe
-dialogul
marginea acestora.
-Din cutia surprizelor se vor scoate
jetoane cu diferite unelte ale
meseriilor i vom spune la ce folosim
acele unelte i cine le folosete.
Roata vremii se-nvrtete
Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare.
-Un numr de 2-3 copii vor spune
grupei:ce-i doresc s devin cnd
vor fi mari?i vor motiva.
Feed-back
:Un tciune i-un crbune,
Toate cele spuse-s bune.
Mesajul zilei
-La noi va veni si potaul care ne va
aduce o scrisoare expediat de ctre
grupa pregtitoare.
Tranziie:
Ca s fiu copil voinic
Eu fac sport nc de mic,
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior,
M opresc,respir uor
ntind braele s zbor
Dar cel mai bine e,
S fac i gimnastic
Facei toi la fel ca noi!
sta-i doar un nceput!
Ia privii ct am crescut!
-Se va anuna tema
activitiiCarnavalul meseriilor,se
-povestirea
va preciza c azi fiind o zi mai
special, vom organiza un frumos

107

Evaluare/
Feedback
-activiti de
ntrire a
sarcinilor
formulate

Observarea
comportament
utui nonverbal
al copiilor

cuvntuluicarnaval

4.Desfurarea propriuzis a activi tii

5.Incheierea organizat a
activiii
-aprecieri finale

carnaval al meseriilor.
Vor fi amenajate 4 coluri ale slii n
care se vor afla 4 copii pregtii pentru
a le vorbi colegilor lor despre meseria
pe care o reprezint.Vom trece pe la
cele 4 coluri pentru a afla o mulime
de lucruri interesante.
Domeniul Limb i comunicare
-Pentru ca s afle i cei mai mari ce
tim noi despre meserii, noi le vom
prezenta o poezie care are cteva
cuvinte lips i pe care noi le vom
completa cu imagini;
-se va recita de cteva ori poezia;
Domeniul tiin
-Vom completa un rebus rspunznd la
ntrebri pentru a descoperi cuvintele
care semnific meserii foarte frumoas
i cu care o s facei voi cunotin
puin mai ncolo.
Dup completarea rebusului se va
descoperi cuvntul i vom alctui o
propoziie n care vom stabili numrul
de cuvinte i vom despri n silabe
cuvntulnvtoare.
Tranziie:
-Se vor desfura jocurile i
activitile alese:
-Bibliotec:Albumul
meseriilor-elemente de limbaj
scris,Puzzle-asocierea meseriailor
cu uneltele pe care le folosete.
-Art:Vestimentaie pentru
carnaval-confecionarea
vestimentaiei pentru cofetari din
materiale sintetice i decorare de
coifuri.
Activitategospodreasc:Tortul
pentru petrecere-se prepar tortul pe
care l vom savura la finalul activitii,
drept recompens .
Pe echipe,precum i individual copiii
se vor costuma cu vestimentaiile
confecionatei vor prezenta meseriile
prin recitarea unor versuri i euritmie.
Se vor face aprecieri asupra
modului de participare a copiilor la
activitate. In semn de mulumire,

108

-munca
independent

- activiti de
ntrire a
sarcinilor
formulate
-aprecieri
verbale

-munca n grup
mare

problematizarea

-corectarea
eventualelor
greeli

-exerciiul

-explicaia

-aprecieri
verbale
colective i
individuale

-demonstraia
-conversaia
-munca n
grupuri mici

-aprecieri
verbale
individuale i
colective.

-aprecieri
finale
individuale i

copiii vor primi cteva medalioane i

tortul pregtit de ctre cofetari.

109

colective

CAPITLOUL III
PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE DEZVOLTARE
PERSONAL

Actualul curriculum pentru nvmntul precolar include n cadrul activitilor de

dezvoltare personal: rutinele, tranziiile, activitile din perioada de dup- amiaz, inclusiv
activitile opionale.
III.1. RUTINELE
Rutinele sunt activitile- reper dup care se deruleaz activitatea zilei. Ele acoper nevoile
de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia. Grdinia de copii trebuie
s reprezinte pentru copilul precolar un spaiu n care acesta s se simt n siguran.
Atmosfera n care precolarul se simte protejat este dat, n primul rnd de o bun organizare
a zilei petrecute n grdini, pe baza unui regim zilnic stabilit n conformitate cu principiile
igienei i cu recomandrile psihologiei dezvoltrii, n armonie cu ritmul zilnic de activitate
deja deprins de copil n familie.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul:

Sosirea copiilor;

Intlnirea de diminea;

Micul dejun;

Igien splatul i toaleta;

Masa de prnz;

Somnul/ perioada de relaxare de dup- amiaz;

Gustrile;

Plecarea copiilor acas.

III.1.1. Regimul zilnic din grdinia de copii posibile valene educative

Regimul zilnic al grdiniei precizeaz timpul, modul i succesiunea momentelor
principale ale vieii i activitii copilului precolar.

110

Regimul zilnic constituie un stereotip dinamic,adic un lan de aciuni care, prin repetare,
ajung s se condiioneze reciproc, activitatea precedent fiind un semnal pentru cea urmtoare
i pregtind organismul pentru efectuarea acelei activiti. n aceste condiii, trecerea de la o
activitate la alta, de la un moment la altul al regimului se face fr efort deosebit. Reiese de
aici avantajul regimului zilnic al activitii din grdini ca un factor de stabilitate, permanen
ce i asigur copilului sentimentul de stabilitate att de necesar. n plus, organizarea riguroas
a perioadei din zi petrecute n grdini, obinuiete copilul cu o via ordonat, asigur
exersarea capacitii de implicare a copiilor, faciliteaz formarea de deprinderi i obinuine
legate de activitile importante ale zilei, nlesnete elaborarea unui stil raional de via i
activitate pentru viitorul colar.
Din cauza regularitii i predictibilitii activitilor cuprinse n regimul zilnic, exist
riscul ca ele s fie parcurse automat, fr prea mult preocupare din partea copiilor sau
educatoarei privind detaliile aciunii sau calitatea ndeplinirii ei.
Desigur, un anumit grad de automatism exist n parcurgerea unei rutine zilnice, ns
acesta trebuie s fie limitat la anumite aciuni de tipul deprinderilor, care sunt integrate n
activiti contiente. Aceste activiti pot fi creditate de ctre educatoare cu finaliti de natur
formativ , moment n care ele devin activiti de nvare. Posibilitile sunt numeroase,
identificarea lor innd doar de creativitatea, prezena de spirit i miestria educatoarei.
Rutina

zilnic este efectuat cu sprijinul adulilor i reprezint pentru copil o oportunitate

de nvare, de a da sens lumii n care triesc, de a- i dezvolta personalitatea. Pentru a fi

nsuite cu mai mult uurin de ctre copil, se recomand ca activitile s se desfoare ntro anumit ordine i succesiune stabil, pentru a fi predictibile. Astfel, copilul va avea repere i
se va simi n siguran.
n derularea activitilor ce compun rutina zilnic, se va avea n vedere comunicarea
permanent cu copilul i accentuarea aspectului educaional al fiecrei activiti.
Oferim n continuare cteva sugestii metodice pentru fiecare din momentele regimului zilnic.

Sosirea i plecarea copiilor se va face ntr- o atmosfer destins, astfel nct copilul s

le perceap ca fireti i s nu fie supus stresului schimbrii. Aceste momente capt un bogat
coninut educativ n cadrul cruia relaia educatoare copil- printe i confer o veritabil
valoare pedagogic: obinuirea copiilor de a veni i pleca aproximativ la aceeai or, formarea
i dezvoltarea sentimentului de rspundere pentru curenia corporal i inuta vestimentar,
precum i cunoaterea i respectarea unor reguli legate de sntate i regimul de via Se
111

insist acum asupra momentului de salut, iar copilul va fi ncurajat s se descurce cu

dezbrcatul i aranjarea hainelor n locul special amenajat. Indicarea locului unde trebuie
depozitate hainele i pantofii de strad, cu ajutorul unor etichete cu simboluri este pentru copii
un prilej de decodare a acestor simboluri pentru identificarea dulpiorului sau scunelului
propriu.

Splarea pe mini i ofer educatoarei ocazia de a formula mici probleme: numrul

baloanelor de spun, unde merge apa care curge de la robinet, ce se ntmpl cnd tragi apa la
toalet, sau de a discuta pe teme precum: anatomia minii, de ce nu se vd microbii etc.

Servirea mesei nu este numai un act n sine, ci i un prilej pentru formarea unor

deprinderi alimentare favorabile unui stil de via sntos. Copiii vor fi ndrumai cu rbdare
i perseveren s urmeze regulile de conduit social, s- i atepte rndul, s coopereze.
Alimentele oferite vor fi denumite corect i n mod repetat, pentru fixare. Atmosferea calm,
linitit, pozitiv, care mbie copilul s mnnce, imprim un puternic caracter educativ.
Momentul aezrii mesei poate deveni o lecie de matematic ce s implice corespondena
unu la unu, compararea numrului de copii cu numrul de farfurii, tacmuri disponibile sau
estimarea cantitii de mncare necesare pentru ca fiecare copil s aib o porie.
Somnul de zi al copiilor nu este numai o cerin fiziologic, ci i un prilej oferit copiilor
de a ctiga independen prin exersarea unor deprinderi individuale privind mbrcarea i
dezbrcarea. n special la grupele mici, educatoarea va dezvolta un ritual zilnic premergtor
somnului: lectura unei poveti, audierea de muzic, ritual ce i va ajuta pe copii s- i formeze
reflexul de a se odihni.
Pregtirea pentru somnul de dup-mas este un prilej de formulare a unor probleme de
geometrie: cum aezm salteluele pentru somn, astfel nct s ncap toate n spaiul destinat,
de cte saltelue mai avem nevoie pentru ca fiecare copil s aib un loc etc.

Plecarea copiilor poate constitui un prilej de discuie despre timp: ct am stat la grdini,

ct timp mai este dup ce mergem acas pn cnd trebuie s ne culcm, ce putem face n
acest timp etc.
Deoarece majoritatea activitilor ce compun rutina zilnic vizeaz formarea deprinderilor
igienice i de comportare civilizat, iar particularitile de vrst ale copiilor impun strategii
adaptate acestora, vom prezenta n cele ce urmeaz modul de formare a acestor deprinderi.

112

III.1.2. Formarea deprinderilor igienice i de comportare civilizat

Continuarea formrii deprinderilor igienice i de comportare civilizat nvate n familie
trebuie s intre cu prioritate n atenia educatoarelor odat cu intrarea n grdini a copiilor
precolari, ca o condiie pentru ntreaga activitate de formare a deprinderilor, n general.
Studiile de specialitate au ajuns la concluzia c vrsta precolar este deosebit de potrivit
pentru formarea deprinderilor igienice i de comportare civilizat.
Pornind de la aceast idee, considerm c, nc de la intrarea copiilor n grdini, trebuie
s- i familiarizm cu unele componente ale aciunilor ce stau la baza formrii bunelor
deprinderi.
Deprinderea este un complex de aciuni automatizate avnd la baz sisteme de legturi
nervoase, temporare, stereotipuri dinamice. Formarea acestor stereotipuri cere, la nceput,
mult energie. Executarea micrilor necesare unei aciuni, pe care adulii o fac fr efort,
cere copiilor o intens concentrare i un mare consum de energie. Mnuirea spunului, a
tacmului, mbrcarea diferitelor piese de mbrcminte sunt pentru precolarul mic probleme
grele care i solicit atenie i efort intens pe tot parcursul aciunii respective. El trebuie, ca
prin exerciiu susinut, s automatizeze, att micrile, ct i succesiunea lor. Pe plan psihic,
acest proces presupune unificarea ntr- un complex a tuturor aciunilor necesare executrii
deprinderilor respective, apoi, s elimine micrile de prisos ce apar la nceput i care
determin un mare consum de energie. De aici, decurge importana exerciiului pentru
formarea i consolidarea deprinderii. Educatoarea va urmri formarea fiecrei deprinderi n
parte, iar copilul va trebui s execute singur acele aciuni i s le repete de mai multe ori.
Pentru a automatiza un complex de micri este , de asemenea, necesar ca micrile s fie
mereu aceleai i s existe unitate de cerine att la nivelul grdiniei, ct i n familie.
Eterogenitatea tabloului comportamental: unii copii au formate unele deprinderi, alii nu le
au deloc, unii au deprinderi corecte, alii au formate deprinderi n mod eronat, determin
educatoarea s acioneze difereniat, n funcie de copiii pe care i are n grup.
n privina ordinii de realizare a diverselor deprinderi, este bine s nu se nceap formarea
tuturor deprinderilor n acelai timp. Trebuie menionat c la copiii mici e bine s se nceap
cu formarea deprinderii de a se spla pe mini ori de cte ori este necesar, se va continua cu
mbrcatul i dezbrcatul, nclatul i desclatul. Totui sunt i cazuri n care formarea mai
multor deprinderi poate s nceap concomitent. Deprinderile de a mnca singuri,salutul,
113

deprinderea de a adresa o rugminte, deprinderea de a oferi ceva n mod politicos, deprinderea

de a pstra ordinea i disciplina n timpul activitilor pot fi ncepute aproape n acelai timp.
III.1.3 Modalitati operaionale de formare a deprinderilor
n conceperea modalitilor de formare a deprinderilor igienico- sanitare , autoservire i
comportare civilizat, educatoarea trebuie s aib n vedere urmtoarele:

posibilitile psihomotorii ale copiilor;

capacitatea lor de a nelege mesajele verbale;

asigurarea unui caracter predominant de joc.

La aceast vrst, activitatea fundamental fiind jocul, accentul trebuie pus pe mbinarea
explicaiei cu demonstraia i pe exerciii executate n diferite situaii de joc, create de
educatoare, n special n jocurile de rol sau n jocuri care favorizeaz reluarea anumitor aciuni
i care cer mimarea celor sugerate de text.
Un rol deosebit n nvarea oricrei deprinderi l are imitaia, la nceput copiii nvnd
micrile prin imitaie spontan, apoi prin imitaie intenionat. Copiii imit, reproducnd
micrile pe care le vd la aduli, uneori combin micrile vzute cu altele , de pild, copilul
red prin imitaie deschiderea robinetului, udarea minilor i frecarea cu spun, dar mai
introduce un element n plus, bate din palme de cteva ori, fie din plcerea de a auzi acel
zgomot, fie pentru c stropii de ap creaz un alt joc.
Copiilor din grupele mici li se va demonstra i explica ntregul complex de aciuni n
ordinea lor fireasc sau atitudinea pe care trebuie s o adopte n anumite situaii, cuvintele ce
trebuie spuse. La nevoie, aceste metode vor fi repetate pentru toat grupa de copii, pentru un
grup mic sau, dac este cazul, n mod individual. Greelile se corecteaz pe loc, ns fr
mustrri, folosindu- se, n general, aprecierile pentru fiecare aciune realizat bine. Dei
activitatea n sine nu are caracter declarat de joc, forma de desfurare, precum i antrenarea
verbal i afectiv a copiilor trebuie s produc acestora o satisfacie evident.
Pentru consolidarea deprinderilor pot fi iniiate cu copiii diferite jocuri: jocuri didactice,
jocuri de micare, jocuri de rol, jocuri cu text i cnt. De asemenea, poate fi folosit material
literar adecvat: povestiri, poezii, ghicitori. Copiii pot asista la scenete jucate n cadrul teatrului
de ppui, pot participa la dramatizri, la recitarea unor poezii pe roluri. Materialul literar i
jocul au un rol important mai ales n trezirea interesului copilului pentru deprinderile la care
se face referire n ele, i familiarizeaz cu diferite obiecte i cu atitudini adecvate.

114

Lectura dup imagini este o modalitate ce poate fi folosit cu succes, n special, pentru ai ajuta pe copii s compare un comportament dezirabil cu unul indezirabil, de exemplu,
imaginea unui copil curat i ngrijit alturi de imaginea unui copil murdar i neglijent. Se arat
nti imaginea care reprezint aspectul pozitiv i se face o scurt citire a ei. Se arat apoi
imaginea care surprinde aspectul negativ i se provoac prin ntrebri i exclamaii o atitudine
de dezaprobare fa de ea. Se revine la prima imagine, scondu- se n eviden frumuseea,
plcerea cu care o privim, aprobarea fa de aspectul pozitiv i ndemnul de a- l urma.
Imaginile mai pot fi folosite i pentru a reprezenta suita de operaii care trebuie fcute n
cadrul unei deprinderi. Astfel, splatul minilor poate fi nfiat prin urmtoarele imagini:
copilul n faa chiuvetei dnd drumul la robinetul unde curge apa, copilul cu spunul n mn,
copilul i freac minile fr spun, copilul se spal de clbuc cu apa ce curge de la robinet,
copilul nchide robinetul, copilul se terge pe mini.
Imaginile mai pot fi folosite i sub forma unor diafilme sau fotografii realizate de ctre
educatoare prin surprinderea unor faze n desfurarea unor deprinderi i prezentarea lor cu
ajutorul calculatorului.
III.1.4. ntlnirea de diminea
a) Valentele formative ale ntlnirii de diminea
Actualul curriculum pentru nvmntul precolar include n cadrul activitilor de
dezvoltare personal i ntlnirea de diminea, activitate ce nu se derula n nvmntul
tradiional i, tocmai de aceea, vom da cteva detalii pentru organizarea i desfurarea
acesteia.
ntlnirea de diminea este o activitate planificat, structurat, care ocup un loc important
n programul zilnic. Cele 20- 25 minute dedicate acestei activiti, creeaz o atmosfer
pozitiv n grup, antrennd fiecare membru al grupei. Fiecare copil simte nevoia de a fi parte
a colectivului i are responsabilitatea de a contribui la activitile lui.
ntlnirea de diminea:

i nva pe copii s aib grij de cei din jur;

d ocazia participrii individuale i de grup;

creeaz o atmosfer vioaie, entuziast, prietenoas pentru toat ziua;

este un pretext pentru stabilirea de reguli i ritualuri;

recunoate importana fiecruia;

115

exerseaz deprinderi importante (a asculta, a vorbi, a sintetiza, a rezolva probleme, a

urma indicaii, a lua decizii, a argumenta, etc.).
ntlnirea de diminea este una din metodele prin care se stimuleaz comunicarea,

mprtirea sentimentelor i se sudeaz relaiile dintre cei mici. Pe rnd, copiii sunt adui n
centrul ateniei pentru a povesti, a vorbi grupului, a participa la jocuri i activiti colective.
Copiii se simt importani i responsabili pentru c restul copiilor i privesc i le pun ntrebri.
Facilitarea comunicrii
ntlnirea de diminea reprezint o activitate didactic fundamentat pe comunicare,
n care fiecare dintre participani trebuie s aib o prezen activ, ascultnd i comunicnd
idei. Deoarece ntlnirea de diminea reprezint un mediu de interaciune formalizat, nu
ntotdeauna participanii se vor angaja spontan i consistent n comunicarea ideilor proprii. De
aceea, propunem n continuare cteva soluii de facilitate a comunicrii cursive, democratice
i consistente n cadrul grupului de precolari.
Organizarea grupului de precolari n cerc. Cercul reprezint formaia de lucru cea
mai propice comunicrii, deoarece:

dispunerea n cerc a participanilor permite realizarea contactului vizual spontan cu

fiecare dintre membrii grupului i cu propuntorul;

neexistnd poziii privilegiate, nu se creeaz tensiuni sau ierarhii informale, care s

duc la blocaje n comunicare;

prezena propuntorului adult n cadrul formaiei de participani i participarea sa

activ la ndeplinirea sarcinilor de comunicare, reduce din autoritatea formal a
acestuia, sporind astfel caracterul securizant i deschis al mediului de comunicare.

Utilizarea marcajelor pentru stabilirea locului fiecrui participant. Pentru evitarea

momentelor de agitaie i a tensiunilor pe care le poate provoca schimbarea spontan a
locului n timpul comunicrii, cadrul didactic poate opta pentru a marca fiecare loc n
cadrul cercului, utiliznd scunele, dispuse n cerc sau, mai adecvat la grupele mici,
pernue colorate, cte una pentru fiecare participant.
Prezena unui facilitator al comunicrii n persoana unui alt adult care sprijin
desfurarea secvenei de comunicare (prinii pot fi invitai pe rnd s joace acest rol)
este util n special n situaia grupelor nou formate, care nu stpnesc nc rutinele
ntlnirii de diminea sau n cazul grupurilor numeroase de precolari. Facilitatorul se

116

poate poziiona undeva la mijlocul cercului, rolul su fiind de a rezolva sarcinile de

comunicare alturi de copii, amintind n acelai timp, cnd este cazul, cerinele sarcinii
de lucru, regulile de comunicare i oferind un model de aciune.
Utilizarea unei marionete, care, transferate de la un participant la cellalt reprezint
un instrument ce regleaz comunicarea. Astfel, copiilor li se cere s nu vorbeasc pn
cnd marioneta nu ajunge la ei sau nu le este nmnat de ctre cadrul didactic sau de
ctre un alt copil. Marionetele pot fi utile i n cazul n care unii copii comunic cu
dificultate atunci cnd se afl n grupuri mai mari. n cazul acesta ei pot fi ncurajai s
i vorbeasc nti marionetei.
Utilizarea comunicrii n perechi. Acesta poate fi un moment intermediar naintea
comunicrii de grup. Este util n cazul n care copiii trebuie s formuleze un rspuns
mai dificil la o ntrebare sau cnd, la ntrebrile mai personale, se anticipeaz c
participanii vor avea reineri n formularea rspunsului.
Impunerea sau negocierea unor reguli de comunicare democratic, reguli ce s
promoveze ascultarea activ i respectul reciproc:
Exemple:
1. Ne ascultm unii pe ceilali. Nu i ntrerupem pe ceilali, nu vorbim dect atunci cnd e
rndul nostru.
2. Nu rdem de ce spun colegii, nu facem comentarii negative la adresa celor spuse de
colegi.
3. Avem fiecare dreptul s vorbim, dar putem alege i s nu spunem nimic, la un moment
dat.
Utilizarea emblemelor i a etichetelor cu simboluri i imagini motivante. Se pot utiliza
etichete cu o simbolistic variat: care s exprime stri de spirit pe care copiii le
triesc la un moment dat, care s ilustreze caliti individuale (ex.: o albini pentru
copiii care se dovedesc harnici).
Utilizarea rundelor de comunicare, utile atunci cnd dorim s evocm ct mai multe
idei pe o tem dat sau cnd dorim s antrenm toi copiii n activitatea de
comunicare. n cazul rundelor de comunicare, propuntorul este cel care anun
subiectul situaiei de comunicare i regula de baz dup care se va desfura runda de
discuii (Ex.: n continuare, vom vorbi despre ce nseamn s fii prieten cu cineva.
Vom spune: S fii prieten cu cineva nseamn...... Fiecare copil va spune o idee. Eu

117

sunt prima i vom continua n direcia aceasta (se indic direcia comunicrii n
cadrul cercului).

Structura ntlnirilor de diminea

Forma de chemare la aceast activitate face apel la creativitatea educatoarei: un sunet de
clopoel, o sonerie, o anumit melodie, o scurt poezie.
Prima etap a ntlnirii de diminea o constituie salutul. Copiii se strng n cerc cu
educatoarea pentru a se saluta unul pe altul i a saluta orice oaspete al grupei. n timpul
salutului se folosete un ton cald, prietenos, copiii adresndu- se pe nume unul altuia.
Educatoarea se adreseaz mai nti tuturor copiilor: Bun dimineaa, dragi copii!, apoi
copilului din stnga: Bun dimineaa, Florin! Salutul se propag n cerc, de la stnga la
dreapta, fiecare copil fiind salutat pe nume. Putem constitui ritmuri simple scandnd numele
copiilor i btnd simultan din palme.
Frecventarea grdiniei n sine este o experien nou pentru cei mai muli dintre copii. Exist
muli oameni noi pe care i ntlnesc i noi reguli de comportament de nvat. Mai nti este
important pentru copii s cunoasc i s utilizeze numele persoanelor i lucrurilor.
Prezena copiilor la grdini se poate realiza tot n cadrul ntlnirii de diminea.
n prima zi de grdini, fiecare copil primete un cartona cu un semn individual i
numele lui scris pe el. La nceput li se atrage copiilor atenia asupra desenului pentru a- l
reine. Pe msur ce evolueaz, copiii i recunosc cu uurin desenul i numele i pot s- i
palseze cartonaul n plicul pentru prezeni.
Se vor folosi aceleai semne individuale pentru a marca i alte spaii i lucruri individuale
ale copilului: locul n vestiar, patul, trusele de rechizite, etc.
mprtirea, schimbul de impresii este o alt component a ntlnirii de diminea.
n fiecare zi, un numr de copii hotrt de grup i prezint propriile idei, gnduri,
experiene personale deosebite ( de la ce i s- a ntmplat ieri, la ce a visat, ce experiene de
cunoatere ori emoionale a avut). Pe parcursul sptmnii toi copiii vor trece prin aceast
experien. Acest lucru d posibilitatea tuturor de a se exprima, pe rnd, i de a genera
118

subiecte de discuie importante n viaa copiilor. Acetia ajung s se cunoasc mai bine, s
nlture barierele timiditii, iar mesajul lor ajunge la ntregul grup, constituindu- se o
atmosfer deschis, prietenoas, ce contribuie la o bun socializare ntre precolari.
n acelai timp, mprtirea acioneaz i asupra dezvoltrii capacitii de ascultare a
copiilor. ntrebrile i comentariile fiecrui copil care particip la discuii permit vorbitorului
s rspund, adresndu- se direct interlocutorului.
Activitatea de grup urmeaz, n general, perioadei linitite i meditative a mprtirii.
Prin aceast activitate se urmrete determinarea fiecrui membru al grupului s participe
activ la jocurile organizate. Jocurile au un caracter non- competitiv i sarcini de natur
cooperant, care respect nivelul de dezvoltare i interesele fiecruia.
Noutile, evenimentele, tirile zilei, partea final a ntlnirii de diminea, includ un mesaj
scris care este afiat n fiecare zi la panoul ntlnirii de diminea. Mesajul, mbogit cu
desene, i informeaz pe copii despre programul zilei, activitile ce se vor derula i leag
noua informaie de experienele mai vechi.
tirile zilei, pot include i anunuri care acoper o varietate de sarcini, cum ar fi: calendarul,
vremea de afar, observaii despre anotimpul pe care l parcurgem. Copiii pot fi antrenai n
cadrul discuiei de diminea s arate unde este scris numele lunii, numele i numrul zilei din
sptmn etc. i pot chiar pot opera cu ele, dac exist posibilitatea alctuirii unor calendare
cu elemente detaabile. n timp, ei vor marca amnunte de genul: zilele n care venim la
grdini se termin toate cu i, zilele n care nu venim la grdini se termin cu , a doua i a
treia zi a sptmnii ncep cu m. n cursul ntlnirii de diminea putem discuta cu toat
grupa despre activitile pe care ei le pot alege n timpul jocului liber i care sunt limitele ce
trebuie s le respecte.
Informarea copiilor despre ceea ce urmeaz s se ntmple mai departe i ceea ce se
ateapt de la ei, i ajut pa acetia s se simt n siguran. A permite copiilor s cunoasc
dinainte ceea ce se va ntmpla n momentele urmtoare, nseamn a determina o trecere lin
de la un moment la altul al zilei i a preveni apariia situaiilor dificile.
Pentru organizarea n bune condiii a ntlnirii de diminea, educatoarea va confeciona un
panou cu mai multe buzunare unde va plasa toate materialele necesare. Panoul ar putea avea
urmtoarea structur:

119

Salutul

PREZENI

ABSENI

MESAJUL
ZILEI

CALENDARUL

METEO

FILE DE
SEMNE
INDIVIDUALE

DIVERSE
JURNAL

n buzunarul pentru saluturi se vor gsi att salutul folosit n ziua respectiv, ct i
saluturile confecionate de la nceput de an colar i pn n momentul respectiv.
Cartelele cu numele copiilor pentru realizarea prezenei, dar i pentru a marca absenii de
la aceast ntlnire vor fi plasate n cele dou buzunare marcate cu Prezeni, Abseni.
120

Mesajul cadrului didactic ctre copii va fi introdus n buzunarul inscripionat Mesajul

zilei.
Panoul va conine i un buzunar n care se vor plasa file din jurnalul grupei completate de
ctre copii sau mpreun cu acetia, atunci cnd grupa are un eveniment semnificativ sau la
sfrit de sptmn ori de proiect pentru a construi istoria grupului.
Buzunarul pentru calendarul naturii i meteo va conine cartonae cu lunile anului, zilele
spmnii, cifre, elemente detaabile cu aspecte din natur.
Buzunarul Evenimentele zilei va conine anunuri despre aniversri, plimbri, vizite,
spectacole, excursii.
Scenarii pentru ntlnirea de diminea
Scenariul 1
Salutul
La semnalul dat, copiii se adun n cerc cu educatoarea pentru a se saluta. Copiii primesc
medalioane cu legume i fructe. Educatoarea salut : Bun dimineaa, legumelor i fructelor!
Bine ai venit la grdini!
Pe o melodie cunoscut, de la stnga spre dreapta, cte un copil vine n pai de dans n
mijlocul cercului i se prezint. Exemplu: Eu sunt mrul. Sunt un fruct gustos, am culoarea
roie i v dau multe vitamine sau Eu sunt strugurele. Am boabe galbene, dulci i foarte
aromate. Sunt bun i pentru compot i suc, dar mi st bine i n fructiera de pe masa voastr.
Dup ce se prezint, fiecare copil se ntoarce la locul lui n cerc i salut fructul sau leguma
care urmeaz s se prezinte.
mprtirea
La centru tematic se gsesc legume i fructe personificate, rednd diferite emoii. Un
numr de patru, cinci copii sun ncurajai s- i aleag fructul sau leguma care reprezint cel
mai bine ce simt ei n acest moment. Copiii vor motiva starea lor sufleteasc, iar grupa i va
asculta i le va putea adresa ntrebri.
Activitatea de grup
Activitate lingvistic Legumelor i fructelor le place s fie alintate.
Fiecare copil denumete fructul sau leguma de pe medalion i apoi o alint (mr- mru),
apoi copiii vor fi ncurajai s alctuiasc propoziii cu aceste cuvinte.
121

Joc de atenie Coul rupt

Copiii stau pe scunele. Conductorul jocului (la nceput educatoarea) se mic n cerc,
trece prin faa copiilor i spune: M duc la pia s cumpr i s pun n co o par. Copilul
care are medalionul cu para pornete dup conductorul jocului care- i continu permanent
mersul n cerc. Jocul continu astfel pn cnd se ridic toi copiii. Conductorul exclam: Sa rupt coul! La auzul acestor cuvinte, fiecare copil, inclusiv conductorul jocului, se reped
s ocupe un scaun. Copilul care rmne n picioare, devine noul conductor al jocului.
tirea zilei
Se va citi copiilor sarcina de a stabili calendarul, vremea, apoi vor fi anunate activitile
din ziua respectiv.
Scenariul 2
Salutul
Chemarea la ntlnirea de diminea se face prin versurile:
Dimineaa ne-am trezit,
La grdini am venit.
n cerc s ne adunm,
Cu toii s salutm.
Copiii se adun n cerc i se salut. Educatoarea salut copilul din stnga ei, acesta i
rspunde la salut apoi se ntoarce spre colegul din stnga i repet salutul. Se procedeaz n
acest mod pn cnd toi copiii se salut.
Prezena
Fiecare copil i alege cartonaul cu semnul individual i numele i l pune pe panoul
ntlnirii de diminea, n buzunarul destinat copiilor prezeni. Educatoarea mpreun cu copiii
constat ce copii absenteaz i plaseaz cartonaele n buzunarul destinat copiilor abseni.
mprtirea
Se poart cu copiii o discuie despre prietenie apoi fiecare copil primete o coal de hrtie
i creioane colorate i l va desena pe cel mai bun prieten al lui. Un numr de 4-5 copii vor
povesti grupei pe cine au desenat i vor motiva de ce este cel mai bun prieten.

122

Jocuri n grup
Joc pentru cunoatere
Dac n grup sunt copii nou nscrii, n primele zile se vor organiza jocuri pentru
cunoatere. Copiii se adun n cerc i se aaz pe scunele. Educatoarea ncepe jocul spunnd:
Pe mine m cheam i stau lng., (numind copilul din dreapta). Fiecare copil
i spune numele i precizeaz numele copilului din dreapta, pe care deja l-a auzit. La un al
doilea tur se mai adaug o calitate sau o stare de spirit, un sentiment, de exemplu: M
numesc i tiu s cnt/ i sunt fericit, iar tu te numeti. i tii s cni/ i eti fericit.
n zilele urmtoare, jocul poate continua complicndu- se sarcina prin precizarea de ctre
fiecare copil a numelor celor doi copii lng care st.
Dup ce copiii se cunosc, se pot organiza jocurile Ghici cine te-a strigat, Deschide-i
urechea bine, n care copiii au sarcina de a-i recunoate colegii dup voce.
Joc de micare arpele
Copiii, mpreun cu educatoarea, formeaz prin niruire un arpe. Ei se vor deplasa n
diferite moduri i ritmuri: n cerc, mergnd ntr-un ritm lent; erpuit, aezndu- se i
ridicndu- se la fiecare pas; n cerc, cu braele ntinse i pe vrfuri; n form de melc, opind
iute pe vrfuri. Educatoarea va fi la nceput conductorul irului, iar micrile vor fi asociate
unor incantaii ritmice, adecvate, cum ar fi: n cerc mergem ncet, ncet / erpuit ne
deplasm/ Sus i jos noi ne micm/ Melcul iute l formm.
tirile zilei
Un personaj de la teatrul de ppui anun tirile zilei: aniversarea zilei de natere a unui
coleg, sarcini pentru stabilirea vremii, plimbarea ce urmeaz s o efectueze copiii, activitile
ce vor urma.
Scenariul 3
Salutul:
La intrarea n sala de grup, fiecare copil primete un ecuson pe care este desenat soarele,
luna, o planet, o stelu, etc. Copiii se adun n cerc la auzul versurilor cunoscute:
Credem c salutul
Bun dimineata
Aduce un strop de voioie
i ne face plcut viaa.
123

Copilul care poart ecusonul cu soarele trece n centrul cercului i salut fiecare corp
ceresc. Bun dimineaa, planet Saturn! Planeta i rspunde: Bun, dimineaa, Soare! Se
continu salutul, de la stnga la dreapta, cu toi copiii.
mprtirea
Pe o mas se gsesc cartonae cu emoticoane (soare vesel, trist, furios, speriat). Fiecare
copil i alege cartonaul care red cel mai bine starea lui sufleteasc, un numr de patru copii
motiveaz alegerea fcut.
Copiii sunt aezai n semicerc, cu spatele la centrul tematic.La o distan de 2-3 metri de
centrul tematic, se aeaz o nav cosmic ce a fost confecionat de copii n cadrul proiectului
Din tainele universului, din cutii mari din carton, imbrcate n staniol, suprapuse, cu un
spaiu n spate care s permit accesul copiilor n nav.
Pe rnd, cte un copil intr n nava cosmic i spune copiilor ce vede pe fereastra navei
( globul pmntesc, soarele, luna, etc.). Grupa i va adresa ntrebri legate de cele relatate.
Jocuri de grup
Ce tii despre
Copiii fac cunotin cu globul pmntesc i cu Soarele. Educatoarea ncearc s afle ce
tiu copiii despre planeta Pmnt i despre steaua numit Soare.
Joc muzical : Universul
Pe o melodie cunoscut, copiii cnt:
De mnue ne lum
Cercul mare l formm.
Soarele, e cu noi
S- l aplaudm.
Pe primele dou versuri, copiii merg n cerc, n ritmul melodiei. Pe ultimele dou versuri,
copiii se opresc i aplaud copilul care poart n piept simbolul corpului ceresc menionat i
care trece n mijlocul cercului. Jocul se repet pn se epuizeaz toate corpurile cereti
simbolizate.
tirile zilei:
Jocul Detectivii
Un numr de trei copii vor fi detectivi. Ei vor trece pe la fiecare centru de nvare (arie de
stimulare), vor observa ce materiale noi au aprut, i vor prezenta grupei noutile. Copiii vor
124

putea adresa ntrebri referitoare la cele relatate de copiii detectivi. n acest context,
educatoarea anun programul zilei, jocul oferind o introducere deosebit pentru munca
zilnic, n activitatea independent ori pe ariile de stimulare.
Scenariul 4
Salutul se va realiza astfel:copiii mpreun cu educatoarea vor fi aezai n semicerc
pe covor i de la dreapta spre stnga se vor saluta, salutul se poate realiza i spunnd un
psedonim nu neaparat numele celui de lng noi.
mprtirea cu ceilali n care copiii vor avea la dispoziie cteva minute pentru a
purta o un dialog cu colegii n legtur cu ce au fcut ieri dup ce au plecat de la grdini
sau se vor spune poveti .
Activitatea de grup se va realiza pe marginea tabelului responsabilitilor acesta fiind
un panou care poate fi realizat n diferite forme i aezat pe perete n sala de grup.Acest
panou va conine numele fiecrui copil i o imagine prin care va fi reprezentat
responsabilitatea pe care o are n grup (s ude florile, s mpart creioanele, s aranjeze
crtile, etc.).Fiecare copil i va executa sarcina pe care o are, de exemplu, cel care va avea
de udat florile le va uda,cel care va avea de fcut curat la jucrii va face curat i aa mai
departe pn cnd toi copiii i vor termina de ndeplinit sarcinile.Educatoarea va interveni
acolo unde este nevoie i le va oferi sprijin mai ales acelora care au de ndeplinit sarcini
puin mai dificile, cum ar fi scrierea datei, a lunii i aezarea imaginilor la tabloul naturii.
Dup aceea se poate realiza mulumirea,fiecare copil i va mulumi celui care a realizat o
anumit sarcin, de exemplu:i mulumim Rominei c a udat florile sau i mulumim lui
Sorin c a fcut ordine la jucrii.
Noutile zilei se pot anuna activitile care se vor desfura n acea zi sau ceea ce
vor copiii s realizeze n aceast zi. ntlnirea de diminea se va ncheia prin recitarea unei
poezii interesante sau fredonarea unui cntecel.
b) Tipuri de activiti utile n desfurarea ntlnirii de diminea
Exist mai multe posibiliti prin care ntlnirile de diminea iau contur. Acestea se pot
desfura nu doar prin conversaii, ci i prin activiti muzicale, desen, gimnastic, jocuri

125

matematice etc. toate acestea ducnd la reuita activitilor pe domenii experieniale sau a
activitilor integrate desfurate de cadrul didactic cu copiii.
Iat cteva idei pentru ntlnirea de diminea ce sunt pe placul copiilor.
Sugestii de jocuri pentru activitile de grup
Jocuri i activiti de autocunoatere i intercunoatere
1. Dac n grup sunt copii nou nscrii, unul din jocurile pentru ntlnirea de diminea care
s i ajute pe copii s rein mai uor numele colegilor este urmtorul: copiii sunt asezai ntrun cerc nchis alturi de educatoare. Aceasta d startul jocului spunnd: Numele meu este ... ,
n stnga mea este ... , iar n dreapta mea ... Jocul continu pn la ultimul copil din cerc.
2. Joc de cunoatere: Eu sunt.. i azi m simt
Fiecare i spune numele, mpreun cu un adjectiv care ncepe cu iniiala numelui i care l
caracterizeaz sau ar dori s-l caracterizeze. La reluarea jocului, fiecare i spune numele,
indicnd un lucru sau o aciune plcut lui, care ncepe cu iniiala numelui sau propuntorul
strig numele copilului din stnga, al su i al celui din dreapta. De fiecare dat cnd i aude
strigat numele, purttorul numelui se ridic n picioare i se aaz imediat napoi.
3.Joc de cunoatere: Mingea care se rostogolete
Cel care are mingea strig pe nume un coleg i rostogolete mingea spre el. Cel care primete
mingea alege un al coleg, l strig i rostogolete mingea spre el. Variant: cel care are mingea
o rostogolete spre un coleg, l strig pe nume i i spune un lucru pe care i place s-l fac:
ex.: Mihai, mi place s not
4.Joc de cunoatere: Cu cine ai fcut cunotin
Copiii se deplaseaz n direcii opuse pe conturul a dou cercuri concentrice, fiecare cerc
avnd acelai numr de participani. La semnal, copiii se opresc i formeaz perechi. n
fiecare pereche, cei doi copii, i spun numele mic. Dup dou, trei repetri, n cadrul
secvenei mprtirea, fiecare participant spune grupei numele colegilor cu care s- a
ntlnit.
5.Joc de autocunoatere Surpriza
Copiii sunt aezai n cerc. n mijlocul cercului se pune o cutie i li se spune copiilor c n ea
se afl un obiect special. Cutia conine, de fapt, o oglind. Fiecare copil este invitat s vad
acel lucru secret, apoi este rugat s spun grupului ce a vzut, fr s fac meniune la
persoana proprie. Se va insista pe descrierea trsturilor fizice.
126

6. Joc de cunoatere: Ecoul

O persoan i spune numele i face un gest n acelai timp.Numele i aciunea sunt repetate
de fiecare din participani, pe rnd, pn cnd se face un tur complet.
7.Jocuri de asociere cu numele:
mi place numele pe care l am pentru c
Nu mi place numele pe care l am pentru c
Mi-ar plcea s m fi chemat pentru c
Prinii mi-au pus acest nume pentru c
8.Se pot purta discuii cu copiii pe diverse teme cum ar fi spre exemplu: Ce este un prieten?.
Copiii primesc o coal de hrtie, iar dup ce au definit prietenia vor desena cel mai bun
prieten al lor.
9.Recunoate colinda: educatoarea fredoneaz cu la, la , la cteva colinde, iar copiii trebuie
s ghiceasc despre ce colind este vorba i s intoneze o strof din aceasta.
10.Scrisoare pentru Mo Nicolae realizat prin intermediul desenului.
11.Le putem cere copiilor s reconstituie imagini din buci pe marginea a diferite teme (gen
puzzle).
Sugestii de jocuri pentru secvena mprtirea
1.Joc Paseaz zmbetul. Copiii sunt aezai pe scunele (sau pe jos) i se fac c sunt
suprai. Dintr-o dat pe faa primului copil apare un zmbet ca prin magie; acesta l paseaz
urmtorului copil ... aa se procedeaz pn ce toi copiii ajung s zmbeasc. O alt variant
a jocului este cea n care copiii spun: Ceva ce m face s zmbesc este .... La sfrit copiii
pot primi insigne cum e aceasta.

127

PREMIU
PENTRU
ZMBET

2.Joc de dezvoltare socio- emoional: Maina de splat

Jocul poate fi organizat n zilele posomorte sau n zilele n care copiii sunt tensionai din
diverse motive (iminena unei serbri, a unui concurs, etc.). Pe un panou sau n locuri diferite
din sala de grup vom aeza trei cartonae rotunde pe care am desenat: o fa zmbitoare, o
fa trist, o fa care plnge cu lacrimi. Copiii se vor ncolona n faa n dreptul cartonaului
care exprim cel mai bine starea lor emoional din acel moment. Copiii care s- au aezat n
faa feei zmbitoare sunt cei care vor alctui maina de splat. Hainele sunt copiii care sau ncolonat n dreptul feei triste sau care plnge. Copiii care formeaz maina de splat se
aaz pe dou rnduri, fa n fa. Hainele vor trece una cte una printre ei i vor fi atinse
de de paletele mainii ( minile copiilor), primind un sfat, o mngie, o apreciere de la
colegii veseli din ziua respectiv. Dac acestea au avut efect, vom vedea la o nou ncolonare
a copiilor n dreptul celor trei cartonae cu fee. n funcie de rezultat, putem repeta jocul.
3.Joc : Bomboana plimbrea: copiii sunt aezai n cerc; de la educatoare pornete o
cutiu cu bombonele gen M&M fiecare copil se servete i paseaz cutia urmtorului coleg
care face acelai lucru. Cnd cutia a revenit la educatoare fiecare copil trebuie s spun despre
el attea lucruri care i plac cte bombonele a luat.
4.n ceea ce privete dezvoltarea emoional a copiilor, un joc simplu prin care copiii i pot
exprima emoiile este urmtorul: copiii sunt aezai n cerc; pe o msu n mijlocul cercului
se afl nite cartonae cu emoticoane ce sugereaz diferite triri emoionale. Fiecare copil
alege un cartona i explic alegerea fcut.
128

5.Un alt joc legat de dezvoltare emoional ar fi ca fiecare copil s primeasc o fi cu cteva
emoticoane (vesel, trist, furios etc). copiii trebuie s descrie aceste fee, apoi n spaiul de jos
al fiei, unde se afl trei cercuri, ei trebuie s deseneze chipul lor aa cum s-au simit ieri, n
cercul doi chipul care arat cum se simt ei azi, iar n cercul 3 chipul lor aa cum cred c se vor
simi mine.
6. Activiti de continuare a propoziiilor cu nceput dat:
Activitile de continuare a propoziiilor cu nceput dat sunt eficiente n sitaiile de
introducere a unor subiecte noi, cnd prin intermediul nceputului dat se impune un anumit
model i/ sau tip de comunicare.
Exemple de propoziii pe teme diferite:
Prietenia:

Eti prieten cu cineva atunci cnd.....

Cnd eti prieten cu cineva atunci ......
Cnd te ceri cu un prieten te simi......
De ziua unui prieten .

Sentimentele mele:

Sunt fericit atunci cnd

Sunt dezamgit atunci cnd
Mi-e team de
Sunt speriat atunci cnd
M nfurii atunci cnd
Simt c sunt important n grup cnd...

Gndurile mele:

Cred c m pricep la ....

Cred c mi-ar plcea
Cred c am s ncerc s
Cred c sunt un prieten bun pentru c

Preocuprile mele:

A vrea s nv s....
mi place s ascult....
mi place s vd....
Culoarea mea preferat este... pentru c...
A vrea ca mpreun cu familia s.....
A vrea ca fratele meu/ sora mea s....
Pentru ce mi place/ mi-ar plcea s am un frate sau o sor...

Dorinele mele: Dac a fi un animal ... mi-ar plcea s fiu ... pentru c ....
Dac a fi o floare ... mi-ar plcea s fiu .... pentru c ...

129

Dac a putea schimba un lucru n lume, acesta ar fi

Dac ar fi s-mi pun trei dorine, acestea ar fi... pentru c ...
7. Activiti de comunicare pe baza imaginilor
Imaginea poate fi utilizat ca factor evocator pentru gndurile, tririle emoionale,
experienele de via i de cunoatere ale copiilor. n activitile derulate la ntlnirea de
diminea i gsesc utilitate cteva tipuri de imagini: fotografii cu instantanee din realitate, cu
i fr personaje umane, imagini fr detalii, imagini care ilustreaz emoii i comportamente
diverse.
Propunem n continuare exemple de utilizare a imaginilor:
Activitatea 1: Copiii sunt aezai n cerc i primesc cte o imagine. Pe rnd acetia spun:
Acesta este jetonul meu, mi amintete de
Acesta este jetonul meu, m face s m simt..
Acesta este jetonul meu, n legtur cu aceast imagine a vrea s spun
Acesta este jetonul meu, aceast imagine este important pentru mine pentru c
Activitatea 2: Participanii sunt grupai n grupe de cte 5-6, fiecare grup primete un numr
dublu de carduri fa de numrul participanilor. Fiecrui grup i se cere s aleag cte un o
imagine semnificativ pentru fiecare din membrii grupului. Se continu ca i la activitatea 1.
Exemple de activiti de discutare a imaginilor care exprim emoii:
Activitatea 1: fiecare primete un card. Pe rnd, fiecare completeaz una din propoziiile:
Omul acesta este.....
Omul acesta se simte aa pentru c.....
Activitatea 2: Aceeai imagine este trecut de la un participant la cellalt, fiecare ncercnd s
alctuiasc o mic povestioar care s includ personajele ilustrate i starea lor de spirit.
Sugestii pentru debutul ntlnirii de diminea:
n fiecare diminea
S-avem gndul bun pe fa (trecem palmele peste fa)
Ctre soare s privim (desfacem braele n form de cerc, privim n sus)
Iubire s druim (strngem braele spre piept i apoi le desfacem)
De gnd ru s ne ferim (mna alung gndul ru)
130

S-adunm doar bucurie (strngem braele spre piept i apoi le desfacem)

i-n lume s-o rspndim! (srim n sus cu braele desfcute)
i-atunci oriice copil,
n fiecare diminea
Are gndul bun pe fa! (trecem palmele peste fa)

BUN DIMINEAA!
Bun dimineaa cer frumos! (ridicm mna spre cer)
Bun dimineaa soare luminos! (minile sub form de cerc deaspura capului)
Bun dimineaa, micule vnt,
Care-alergi pe pmnt! (imitm micarea vntului cu braele)
Bun dimineaa, copaci nflorii! (minile arat forma copacului, coroana rotund, tulpina
drept n jos)
Bun dimineaa psrele mari i mici! (desfacem braele lateral pentru zbor psri mari,
palmele n fa pentru psri mici)
Bun dimineaa pietre tari! (palmele bat podeaua)
Bun dimineaa animale mici i mari! (animale mici stm ghemuit, la animale mari srim n
sus)
III.2. TRANZIIILE
Tranziiile sunt activiti de scurt durat care fac trecerea de la rutine la activitile de
nvare, de la momentele de nvare structurat, la cele de ngrijire, n diverse momente ale
zilei.
Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz foarte mult, n funcie de vrsta
copilului, contextul momentului i calitile cadrului didactic. n acest sens, ele pot lua forma
unei activiti desfurate n mers ritmat, a unei activiti ce se desfoar pe muzic sau n
ritmul dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, un joc cu text i cnt cu
anumite micri cunoscute deja de copiii, etc.

131

III.2.1. Resurse utile n desfurarea tranziiilor

a. Micarea este esenial pentru creterea copiilor. mpreun cu educatoarea ei
pot face gimnastic de nviorare pe urmtoarele versuri:
mi nclin spre umr capul,
Ca girafa m-ncovoi ,
i-ntr-o parte i n alta:
Unu-doi, unu-doi.

Calul bate din picioare

Ca i cum ar vrea s zboare.
i eu bat i nici nu-mi pas:
Cinci-ase, cinci-ase!

ntind braele n fa
Ca o caracati.
F ca mine dac vrei:
Un-doi-trei, un-doi-trei.

M nal ca un cocor
Cresc i ziua, cresc i noaptea.
A putea ca el sa zbor:
ase-apte, ase-apte!

napoi cnd le ntind

Parc-s gsc gfind.
Braele rstoarn gardul:
Trei-patru, trei-patru.

Mldois ca o pisic
Cci mi place s fac sport!
i-am s cresc nalt i suplu,
apte-opt, apte-opt!

Mai dibaci sunt ca maimua

Ce se d pe creang hua.
Suntem veseli i voinici:
Patru-cinci, patru-cinci.

M trezesc de diminea,
M spl repejor pe fa
i fug la nviorare
ndemnat de mndrul soare.

b. Iat alte versuri pentru gimnastica de nviorare:

Dac vreau s cresc voinic
Fac gimnastic de mic.
Merg n pas alergtor,
Sar apoi ntr-un picior
M opresc, respir uor,
ntind braele s zbor.
Toat lumea e a mea
Cnd m-aez jos la podea.
sta-i doar un nceput
Ia privii ct am crescut!
c. Pentru nsuirea corect a onomatopeelor se pot selecta i recita o parte din
urmtoarele versuri:
Raa lunec pe lac
i se-aude: mac, mac, mac!

Ghi-ga-ga i ga-ga-ga!

Gsca zice altceva:

Ursul vine-ncetior
Vorbind singur: mor, mor, mor!

Lupul pe iezi prnz i fcu

132

i a sfrit cu un a-u-u-u-u-u..!

Sus pe deal, nu tiu de ce,

Capra strig be-he-he!

Vaca vine acas acu

De la poart strig: muuuuuuuuuu!

Ghi caut-un cartof

i se-aude: groh-groh-groh!
Sus, pe gardul lui bunicu,
Un crestat cu pene roii
Strig tare: cucuriguuuuuuuuuuuu!
O gin s-a ouat
Ludndu-se: cotcodac!

Ghem de puf, alb-maroniu

Plnge-ntr-una: piu, piu, piu!

Un curcan se plimb mndru,

Ludndu-i coada: glu-glu!

Dou me se certau
i se-aude: miau, miau, miau!

Azor lupt c-un ciolan

Latr-ntr-una: ham-ham!

oarecele se plimb ca un prin

Rznd de motan: chi, chi!

O cioar croncne: cra-cra!

Nu tiu, Doamne, ce o vrea!

Cnt de rsun nucu

Cnt-ntr-una: cucu, cucu!

Pupza rde de cuc

i se-aude: pu-pu-pup!

Ssie i nu-i d pace!

Sss! Sss!

Sssssssssssss! Gscanul face

Mrrrr! Se supr Azor
Mrrind ncetior:
Mrrr! Mrrr!

Zzzzzum! Albinele ntreab,

Zumzie pornind la treab.
Zzzzum! Zzzzum!

133

! Se-aude o coas-n
Iarba de matase.
! !

Vjjjj! Pornete vntul tare

Mnnd frunza din crare.
Vjjjj! Vjjjj!

d. Copiilor le plac jocurile de cuvinte, aadar versurile din folclorul copiilor nu

sunt de neglijat:
Lun nou, lun nou
taie pinea-n dou
s ne dai i nou,
mie jumtate,

ie jumtate,
s-avem sntate,
pe masa bucate,
suflete curate!

Tica, tica, tica

mi-a mncat pisica
toat mncrica
i m-am dus la scoal
cu burtica goal.

Unu, doi - numrai ca noi,

Trei, patru, cinci - ia venii aici!
ase, apte - mergem mai departe,
Opt, nou, zece - nimeni nu ne-ntrece!

e. Jocurile/ poeziile linititoare sunt de mare folos naintea nceperii activitilor:

MNA: (linititor)
Mna mea-i ca un cuvnt (micm degetele rsfirate de la o mn)
Care-i rvete un gnd (micm mna pe lng cap)
Mna bate, mna tace (bat n mas cu pumniorii, ascund pumniorii)
Mna floare se desface (ambele mini cu degetele desfcute)
Dac vrei n sus s zbori
F-i degetele pocnitori
i pocnete de trei ori! (pocnim de trei ori din degete, srim n sus)
JOC DE DEGETE: - (linititor)
Eu am un grdule (mna stng cu degetele desfcute)
i vine pisica mieunica (de la mna dreapt arttorul i mijlociul merg pe gard)
Miau, miau, miau, miau, miau (mieunat languros, merge pe gard)
Dar iat vine-un oricel:
Chi, chi, chi, chi, chi (trece repede pe gard)
Dar iat vine-un uria:
Bum, bum, bum, bum, bum (fiecare deget se nchide cnd vine uriaul)
i drm grduleul!
Dar iat vine-un piticu (arttoul de la mna dreapt, desenat chipul)
C-un ciocnel atta de micu (ndoi arttorul de la mna dreapt)
Cioc, cioc, cioc, cioc, cioc (ciocnesc fiecare deget care se ridic)
i repar grduleul!
JOC DE DEGETE I DE MINI:
Ne jucm, ne jucm
Cu degetul mare noi ne jucm.
Cnd degetul mare a obosit

134

Arttorul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu atttorul noi ne jucm
Cnd arttorul a obosit
Mijlociul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu mijlociul noi ne jucm.
Cnd mijlociul a obosit
Inelarul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu inelarul noi ne jucm.
Cnd inelarul a obosit
Mititelul a i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu mititelul noi ne jucm.
Cnd mititelul a obosit
Palmele au i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu palmele noi ne jucm.
Cnd palmele au obosit
Pumniorii au i sosit.
Ne jucm, ne jucm
Cu pumniorii noi ne jucm.
Cnd pumniorii au obosit
Copilaii au adormit.
Frmntri de limb,structuri ritmate i numrtori
pentru captarea ateniei copiilor n timpul jocurilor

1.

rac-lac
cre-Fle-scule
Ursuleul Fle

Ursule i Ursu-Fle
Cei doi uri cu prul cre
Vor s prind pete-n lac
-Dar de ce plngi, Ursu-Fle?
-Eu n-am prins dect un rac!

Ursule i Ursu-Fle
Au mncare-n scule
Ursule a scos budinci
Ursu-Fle a scos vreo cinci
Ou fierte i fierbini.

135

2. mandarin-plastilin
farfurii-felii
Patru uri de plastilin
Patru uri de plastilin
Au gsit o mandarin
i-au tiat patru felii
i le-au pus n farfurii
3.

Clinchetele
Cling, cling, cling,
Cling, cling, cling,
Clinchetele se preling
Sus pe nori, jos pe vnt
i pe toate cte sunt
Cling, cling, cling,
Se-ntlnesc i se unesc
ntr-un cntec srbtoresc.
4. Telefonul-televizorul
ton-telefon
r,r-r
Sun telefonul
Las televizorul,
Alerg la telefon
Dar nu mai are ton.

5. piu-tiu
puiori-glbiori
Puiorii
Piu,piu,piu
Doar atta tiu
Micuii puiori
Albi i glbiori
6. vin-senin
btaie-vntaie
nas-rmas
Accidentele
Accidentele nu vin,
Niciodat din senin
Niciodat din btaie
Nu scapi fr-o vntaie
Fugi pe scri i cazi n nas

136

Vezi din el ce-a mai rmas?

7. Bine-vine
Ceasul
Tic-tac,tic-tac
Ziua,noaptea nu mai tac
Mititel mi pare bine
Se ia lumea dup mine.
8. ga-striga
rea-ia
Gsca
Gsc,gsc,ga,ga,ga
Ce tot strigi,nu mai striga!
C te-aude vulpea rea
i-o s vin s te ia!
9. roi-zvoi
sturat-uscat
Raele
Dou rae i-un roi
Au zburat pn-n zvoi
Pentru c s-au sturat
De cote i praf uscat.

10. frumos-jos
socotesc-nclzesc
Soarele
-Soare,soare,domn frumos
La ci ani dai lumin jos?
-Nu tiu,eu nu socotesc
Pe ci mngi i-nclzesc!
11. gu-mtu
jos-gustos
Gsca
Ginua umple gua
Cu tot meiul de pe jos
i-n cuibar pentru mtua
Face-un ou gustos.

137

12. mic-floricic
vorbeasc-zmbeasc
Sora mea
Am o sor mic,mic
Gura ei,o floricica
Ea nu tie s vobeasc
tie numai s zmbeasc.
13.oarba-roaba
ea,colea
Baba oarba
Baba,baba oarba
Unde-i este roaba,
Roaba ici-colea
Ia-te dup ea.
Structuri ritmate i numrtori pentru captarea ateniei copiilor n
timpul jocurilor i al activitilor din grdini
1.Foaie verde lemn uscat
Spune-mi, te rog, ce ai gustat?

2.Balonul uor plutete

i la tine se oprete.

3.Noi cu toii am lucrat

i lucrul am terminat,
Bucuroi s ne-nvrtim,
Pentru c tim s muncim.

4.Frunzuli foaie lat

Hai s punem toi odat!

5.Floare albastr la fereastr

Spune,din povestea noastr,
Cine-i bun i cine-i ru?
Cu cine s seamn,eu?

6.Noi ne nvrtim
Pn obosim
Hai s ne oprim un pic
Sanda ne scoate un plic!

7.Greeala ai ndreptat
Eti copilul ludat.

Am o coroni
Care e micu
Cu ea o gtesc
Pe fata ce-o iubesc.

9.Ct ai zice
Un,doi,trei
Sari uor ntr-un picior
i-apoi iar la un doi trei
Treci la locul tu de vrei!

10.Hai cu toii mpreun

S jucm cu voie bun,
Lanul mare s formm
i frumos s ne-aranjm.

11.Ca la mai,

Ca la plai,

138

Ca la dinte,dinela
Iei afar iepura!

12.La sunet de clopoel

Jocu-ncepe,ateni la el!

13.Foaie verde de cicoare

Spune ce-i acesta oare?

14.Foaie verde,foaie aleas

S facem ordine prin clas!

15.Cine corect va juca

Bulina va cpta.

Roata vremii se-nvrtete

Fiecare se gndete,
Apoi spune cu glas tare
Ce va fi cnd va fi mare?

17.Un tciune i-un crbune

Toate cele spuse-s bune.

18.Tic-tac,tic-tac
Privete-m,spune,ce fac!

19.Copac mare,
Copac mic,
Hai s jucm un pic
i s-mi spui
Pentru c-mi placi
Dimineaa,tu ce faci?

20.Capra noastr minunat

A avut trei iezi odat
Dar din ei n-au ascultat
Cine-i cel ce i-a mncat?

139

CAPITOLUL IV
EVALUAREA PROGRESULUI COPILULUI PRECOLAR
Specificul evalurii copilului precolar
Evaluarea didactic este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i
acionale, intelectuale, atitudinale, afective n cadrul creia se precizeaz:
-

coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate;

n ce scop i n ce perspectiv se evalueaz;

cnd se evalueaz (la nceputul nvrii, pe parcursul acesteia, la sfrit de bilan ;

cum se evalueaz, condiiile n care se desfoar activitatea de evaluare

(instrumentele i procedurile de evaluare) ;

pe baza cror criterii se evalueaz ;

n ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile.

Actualul curriculum precizeaz c evaluarea ar trebui s urmreasc progresul copilului

n raport cu el nsui i mai puin raportarea la normele de grup. Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate).
Prin urmare, evaluarea n nvmntul precolar este o aciune de cunoatere a
copilului cu vrsta cuprins ntre 3- 6/7 ani. Buna cunoatere psihopedagogic a copilului
precolar este important deoarece n aceast perioad evoluia sa este foarte rapid i
diversificat, iar educatoarea trebuie s-i adapteze activitatea la particularitile de vrst

140

i individuale ale copiilor. Cunoaterea n profunzime a fiecrui copil cere educatoarei timp
i nu se reduce la totalitatea informaiilor cu privire la realitatea dat.
Aciunile de evaluare a progresului nregistrat de copil trebuie s aib loc n mediul
familiar acestuia. n timpul activitilor, al jocului liber ales sau al jocului organizat, al
plimbrilor sau al altor momente din regimul zilei, educatoarea urmrete comportamentul
copiilor, menioneaz problemele aprute, disponibilitatea sau lipsa de interes, starea de
bucurie sau tristee, descrie i apreciaz performanele fiecrui copil i reacia lui la laud
i recompens.
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar luarea n
considerare a nivelului de performan pe fiecare din domeniile de dezvoltare:
-

dezvoltarea fizic sntate i igien personal;

dezvoltarea socio- emoional;

dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii;

dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;

capaciti i atitudini de nvare;

Datele obinute trebuie analizate n interrelaie deoarece dezvoltarea copilului este

un proces global, unitar.

Evaluarea n nvmntul precolar trebuie s ndeplineasc urmtoarele funcii:
-

constativ: rezultatele evalurii indic dac o activitate de nvare s-a derulat n

condiii optime, cunotinele au fost asimilate, deprinderile au fost achiziionate sau stadiul
de dezvoltare a acestora;
-

predictiv: evaluarea indic dac nivelul de dezvoltare al copilului este suficient

pentru stadiul urmtor;

-

diagnostic: (ce anume frneaz dezvoltarea copilului) indic nivelul de dezvoltare

psiho-fizic (n raport cu media vrstei i alte caracteristici individuale) i sprijin

depistarea i explicarea, pe baza datelor obinute n procesul de observare/msurare, a
cauzelor psihologice sau fizice care stau la baza diverselor reacii cognitive i afective.
Evaluarea permite, de asemenea, stabilirea cauzelor referitoare la caracteristcile i calitatea
aciunilor educaionale care au putut determina obinerea unui randament sczut al copiilor.

141

de decizie educaional. Rezultatele evalurii condiioneaz deciziile pedagogice,

determin identificarea direciilor de aciune n vederea dezvoltrii la maximum a

potenialitilor psihofizice de care dispune copilul. Deciziile educaionale consecvente
momentelor de evaluare vor face referire la aspecte precum:
-

meninerea tipului de intervenie educaional n scopul activrii potenialului real

de exprimare a copilului;

proiectarea unor intervenii de recuperare a rmnerilor n urm n dezvoltare

orientarea colar viitoare, dar i orientarea spre exersarea domeniilor n care

copilul are dificulti sau, dimpotriv, nclinaii speciale.
n concluzie, apreciem ca pertinet afirmaia cuprins n Ghidul de bune practici

pentru educaia timpurie a copiilor ntre 3- 6/7 ani: n perioada copilriei timpurii,
rezultatele evalurii se compar cu performanele copilului nsui, cu succesele i
insuccesele lui. (MECT, 2008, pag. ...)
Forme ale evalurii n nvmntul precolar
n vederea alctuirii unei imagini corecte i complete a performanelor
precolarilor, n grdini se recomand utilizarea articulat a mai multor forme ale evalrii
didactice:
a) Evaluarea iniial const n aprecierea nivelului general al dezvoltrii copilului la
nceputul unui program educaional (ciclu de nvmnt, an colar, semestru, nceputul
unui proiect i chiar momentul de nceput al unei lecii). Evaluarea iniial este necesar ca
etap n aplicarea unor metode didactice specifice nvmmntului precolar. Astfel,
actualul curriculum pentru nvmntul precolar recomand ca la debutul fiecrui proiect
s se stabileasc inventarul de probleme : Ce tim ? Ce nu tim i vrem s aflm ?
Concluziile desprinse n urma evalurii iniiale ajut la realizarea prediciei
stabilirea coordonatelor eseniale ale activitii viitoare, selectarea obiectivelor, alegerea
strategiilor adecvate, a ritmului de parcurgere a coninuturilor, efectele probabile ale
acestor variabile.
Ceea ce intereseaz la evaluarea iniial nu este att aprecierea performanelor globale
ale copiilor i nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea potenialului de nvare, a premiselor

142

cognitive i atitudinale (capaciti, interese, motivaii) necesare parcurgerii cu succes a

activitilor de nvare care urmeaz.
b) Evaluarea formativ (continu) este una din formele cele mai des utilizate n grdini
i se manifest n toate activitile derulate, lund forme diverse, de la observarea
comportamentului copiilor, a reaciilor lor la diverse solicitri i pn la antrenarea copiilor
n rezolvarea de sarcini de evaluare parial, pentru identificarea progreselor lor n
rezolvarea unor sarcini cu grad din ce n ce mai ridicat de dificultate. Cadrul didactic va
aprecia efortul de nvare al copiilor, recompensnd succesele lor n rezolvarea sarcinilor
de lucru prin formule premiale: Bravo!, Foarte bine! sau adoptnd atitudini de sprijin
i ncurajare pentru depirea situaiilor dificile: Dovedete c poi! Mai ncearc o
dat! Dac eti atent vei reui! Pentru a avea rolul pozitiv menionat anterior, evaluarea
formativ trebuie s respecte unele cerine:
-

aprecierile educatoarei s reflecte cu adevrat performana, s aib acoperire n

fapte;

interveniile educatoarei s fie fcute la momentul potrivit;

criteriile de acordare a recompenselor s fie cunoscute de copii nainte.

Unele momente ale evalurii continue au funcii cheie. nainte de iniierea unei noi

situaii de nvare, educatoarea trebuie s se asigure c precolarii au achiziiile necesare

pentru nelegerea noilor coninuturi (funcia constatativ), n timpul nvrii, educatoarea
aplic msuri de corectare, ghidare imediat (funcia de reglare a procesului de nvare),
iar n cazul unui eec, propune exerciii de recuperare i accelerare a nvrii (funcia de
decizie).
c) Evaluarea sumativ (cumulativ) intervine, de obicei, la finalul perioadei de
parcurgere pentru o durat mai mare de timp a unei componente tematice sau la sfritul
unui interval formativ mai ndelungat (un semestru, un an colar). Aciunile de evaluare
sumativ sunt precedate de situaii didactice de recapitulare i sistematizare a
cunotinelor, deprinderilor, abilitilor dobndite n perioada de formare, cu scopul
explicit al asigurrii durabilitii achiziiilor recente ale nvrii. Este tipul de evaluare
prin care se constat nivelul performanelor n raport cu obiectivele cadru i de referin
cuprinse n curriculum. Constatrile se exprim prin aprecierea msurii n care copiii au

143

atins obiectivele de referin. Pentru asigurarea unui grad de obiectivitate crescut al

evalurii sumative, educatoarea poate folosi ca reper i concluziile evalurii formative.
n grdini, evaluarea sumativ este absolut necesar nainte de finalizarea
perioadei de educaie precolar, cnd grdinia este responsabil de caracterizarea
precolarului n termenii descrierii specificului personalitii acestuia, a trsturilor de
caracter, temperamentale, a nivelului de dezvoltare a competenelor cognitive, socioafective, psihomotorii, a intereselor i nevoilor de cunoatere, a potenialului de nvare
etc., pentru a argumenta recomandarea nscrierii sale n coal sau a amnrii debutului
colar.

Strategii de evaluare specifice grdiniei

Diversitatea situaiilor didactice i a obiectivelor formative impuse de programul
educaional al grdiniei oblig la utilizarea unei varieti de strategii evaluative care s
respecte n acelai timp particularitile de vrst ale precolarilor i exigenele unei
evaluri didactice cu funcii preponderent formative. Strategia evaluativ reprezint o
mbinare eficient a formelor, metodelor i instrumentelor specifice de evaluare. Eficiena
strategiei evaluative este dat de msura n care strategia proiectat i aplicat servete
scopurilor evalurii i asigur obiectivarea ct mai multora dintre funciile evalurii
didactice.
Cele mai adecvate modaliti de evaluare ale performanelor copiilor precolari n
activitatea de nvare sunt: observarea comportamentului copilului, convorbirea, analiza
produselor activitii copiilor, portofoliul. Sunt modaliti de evaluare compatibile cu
evaluarea formativ, tipul de evaluare care trebuie s prevaleze n grdini.
Evaluarea formativ n grdini principii de realizare
Deoarece dezvoltarea potenialului individual al copiilor este obiectivul central al
activitii didactice din grdini, activitatea de evaluare a performanelor nvrii este
focalizat pe aprecierea ritmului i calitii achiziiilor individuale i pe asigurarea
motivaiei pentru nvare, aspecte realizate cel mai eficient prin intermediul evalurii de

144

tip formativ. Propunem n continuare o serie de principii de proiectare i realizare a

evalurii formative n grdini.
Evaluarea formativ trebuie s fie planificat riguros nc din etapa de proiectare a
activitii didactice
Evaluarea formativ este parte a procesului de nvare, prin funcia de reglare a procesului
pe care aceasta o asigur. n timpul desfurrii activitii didactice, momentele de
evaluare formativ se obiectiveaz n secvene scurte de chestionare a copiilor sau de
rezolvare de sarcini de lucru, n care copiii sunt solicitai s i demonstreze cunotinele i
abilitile. Astfel de situaii permit reglarea pe parcurs a activitii de nvare. Ele pot fi
proiectate flexibil nc din momentul proiectrii activitii didactice. Educatoarea poate
anticipa momentele n care va oferi feedback formativ i coninutul acestuia i poate
reflecta n avans asupra modului n care va informa copiii pe nelesul acestora despre
obiectivele urmrite i despre criteriile de evaluare ce vor fi utilizate pentru aprecierea
diferitelor produse ale nvrii.
Evaluarea formativ trebuie s se focalizeze pe modul n care copiii nva
Momentele de evaluare formativ se desfoar n imediata apropiere a celor de nvare,
exersare sau rezolvare de probleme. De aceea, educatoarea poate raporta rezultatele
nvrii la procesul de obinere a acestora, obinnd informaii despre aciunile de nvare
cele mai eficiente n cazul copilului evaluat, dar i despre dificultile de nvare cauzate
de unele aspecte ale procesului de nvare.
Evaluarea formativ trebuie s fie constructiv
n realizarea aprecierilor evaluative, educatoarea trebuie s in cont de impactul
emoional pe care l are n general evaluarea extern. n consecin, feedback-ul oferit cu
privire la prestaia copiilor trebuie s fie ct mai constructiv. Remarcile evaluative trebuie
s se concentreze pe aspectele pozitive ale prestaiei copilului, menionnd n acelai timp
clar aspectele care necesit mbuntiri. n general, afirmaiile evaluative trebuie s se
refere la activitatea i produsele muncii copilului i mai puin la persoana acestuia, iar
situaiile de nvare consecvente momentelor de evaluare trebuie s le ofere copiilor ocazii
de mbuntire a aspectelor menionate ca fiind mai puin realizate.

145

Evaluarea formativ trebuie s motiveze pentru nvare

Educatoarea poate utiliza momentele de evaluare formativ pentru a forma i
menine entuziasmul i motivaia pentru nvare a copiilor, asigurndu-se c organizeaz
situaii de nvare n care copiii s experienieze succesul i utiliznd modaliti de
evaluare i formule de apreciere care s protejeze stima de sine a acestora. Situaiile de
nvare care includ o anumit libertate le alegere sau decizie i permit educatoare
evaluarea formativ motivant. O situaie frecvent, de trebuie evitat este acceea a
comparrii prestaiei mai slabe a unui copil cu una mai bun a altuia.
Evaluarea formativ trebuie s se refere la toate aspectele reuite ale nvrii
n timpul desfurrii activitilor de nvare, educatoarea trebuie s urmreasc o
varietate de aspecte implicate n parcurgerea situaiilor de nvare, nu doar a celor
cognitive, ci i a celor afective sau atitudinale. Afirmaiile evaluative vor face referire nu
doar la msura realizrii obiectivelor nvrii, ci i la efortul depus sau la dispoziia pentru
nvare a copiilor, la modul n care au utilizat resursele materiale sau la modul n care au
cooperat n timpul rezolvrii sarcinilor de lucru.
Evaluarea formativ trebuie s contribuie la formarea abilitilor de autoevaluare
Pentru a fi capabili de autoevaluare, precolarii trebuie s neleag care sunt ateptrile
educatoarei de la acetia, care sunt obiectivele nvrii i criteriile de evaluare utilizate de
ctre cadrul didactic. nc din primii ani de grdini, educatoarea i poate forma obiceiul
anunrii pe nelesul copiilor i cu exemple adecvate, a ateptrilor sale n legtur cu o
sarcin de lucru i poate antrena copiii n secvene de autoevaluare i interevaluare,
cerndu-le aprecieri ale propriei prestaii i a celor ale colegilor, care s mearg dincolo de
afirmaiile generale: mi place, e frumos. Copiii pot nva s dea rspunsuri elaborate,
fcnd referire la criteriile de evaluare: e frumos pentru c a folosit culori strlucitoare,
e un desen bun pentru c s-a strduit s l termine la timp etc.
Metode de evaluare eficiente n activitatea didactic din grdini
Metode de evaluare didactic cele mai frecvent utilizate n activitatea cu precolarii
sunt cele compatibile cu evaluarea de progres, formativ: observaia, analiza produselor
activitii copiilor, portofoliul, conversaia cu scop evaluativ. Aplicarea lor nu oblig la

146

crearea unei atmosfere rigide de evaluare, copiii manifestndu-se obinuit, fr s resimt

presiunea emoional a unei situaii evaluative.
Analiza produselor activitii copiilor
Copilul precolar i proiecteaz fr rezerve n toate activitile pe care le
ntreprinde i n produsele acestor activiti bogia de gnduri, triri, nclinaii, dorine,
capaciti, atitudini, dar i nevoi, frustrri, tensiuni, conflicte trite intens. De aceea,
analiza produselor activitii de nvare poate reprezenta o surs de informaii valoroas
din nai multe puncte de vedere.
Analiza produselor activitii de nvare ale precolarului poate conduce spre
obinerea a dou categorii de informaii: a. informaii referitoare la msura n care copilul
au atins nivelul de performan ateptat de la acesta n raport cu media vrstei i cu
performanele anterioare; b. informaii particulare privind diferite caracteristici ale
autorului lucrrii: caracteristici de personalitate, valoarea lor i echilibrul dintre ele,
interese, nevoi cognitive i afective, atitudini i valori personale.
Analiza produselor activitii copilului poate lua n atenie att calitatea lucrrii n
ansamblu, ct i anumite aspecte de reflectare a psihicului sau tehnice, de detaliu.
Considerm drept rezultate ale activitii de nvare produsele obinute n activitatea de
joc: de construcie, de punere n scen, de convieuire social etc.; produsele activitilor
artistico-plastice cu realizri specifice fiecrui domeniu artistic, performanele obinute n
activitile sportive, produsele realizate n activitile practice i gospodreti, dar i
rspunsurile comportamentale ale precolarului.
La fel de important i poate mai bogat n informaii dect analiza produselor
activitii este urmrirea procesului prin care se contureaz i desvrete o lucrare.
Astfel, alegerea temei presupune prezena unor nclinaii, modul de lucru al precolarului
reflect temperamentul, atitudinea fa de nvare i fa de sarcina de lucru, prezena
anumitor trsturi de caracter, tririle emoionale, stilul de munc i capacitile de
autocontrol.
Datele obinute din ambele tipuri de analize trebuie interpretate lund n
considerare un ansamblu de factori, n afara celui amintit deja, al nivelului mediu specific
vrstei: factori dependeni de persoan: dispoziie de moment, experien devia) i de
147

mediu (condiii de lucru, materiale i instrumente avute la dispoziie, posibiliti de

informare).
Observaia
Ca metod de-sine-stttoare, dar i ca element constitutiv al altor metode,
observaia este indispensabil oricrei tendine de a descifra empiric sau tiinific
performanele copilului precolar. O anumit form a observaiei apare n mod spontan n
comportamentul didactic al educatorului care urmrete, mai mult sau mai puin
intenionat, manifestrile copiilor concomitent cu activitatea instructiv. n cunoaterea
sistematic se pune ns problema reducerii a ct mai mult din subiectivismul cruia i este
oricum tributar observaia. Acest lucru se poate obine doar n cadrul observaiei
sistematice care presupune consemnarea metodic, fidel i intenionat a diferitelor
manifestri de comportament, individual sau colectiv, aa cum se prezint ele n fluxul lor
natural de manifestare. Acest form de observare tiinific presupune:
- stabilirea unui plan de observaie obiectivat n una sau mai multe fie care descriu
itemii ce vor face obiectul observaiei;
- realizarea sistematic a observaiei conform planului, eventual utilizarea unor
mijloace tehnice de nregistrare a datelor, confruntarea i ordonarea periodic a fielor de
observaie, lucru ce poate evoca noi puncte de interes, ntrebri, ipoteze;
- prelucrarea i interpretarea datelor obinute, coroborarea acestora cu

informaii

obinute prin alte metode de investigaie, eventual reluarea observaiei dup o perioad de
timp.
Educatoarea poate urmri prestaia copilului precolar n activitile de joc i
nvare, n momentele de interaciune social observnd:

reaciile comportamentale, afective, morale, relaionale n situaia pe care o traverseaz

copilul;

reuita n efortul de adaptare la situaiile curente de joc i nvare;

reaciile de retragere (ex. reacii de fug, refuz, respingere)

modul predilect de abordare a situaiilor de nvare i de utilizare a resurselor

disponibile (ex: analitic, impulsiv, creativ etc.)

148

Convorbirea cu scop evaluativ

Convorbirea face apel la experiena de nvare a copilului, invitndu-l s se
autoanalizeze, s demonstreze capacitate de utilizare a cunotinelor i de reflecie asupra
acestora, s prezinte fapte, s descrie motivaiile unei anumite manifestri, s fac aprecieri
asupra propriei persoane i a altora prin comparaie. Convorbirea cu scop evaluativ
depete stadiul unui dialog liber cu copilul, pe o anumit tem, dei implic trsturile
unei astfel de discuie: flexibilitate, ncredere reciproc, familiaritate. Rigoarea metodei
este ns dat de faptul c dialogul este pregtit atent de educatoare, care structureaz
convorbirea n jurul unor itemi dinainte stabilii i consemneaz rspunsurile primite ntrun protocol redactat, eventual, la ncheierea discuiei.

Portofoliul
Portofoliul reprezint o colecie de informaii prezentate n forme diverse,
referitoare la prestaia, performanele, progresul, achiziiile nvrii copilului, date ce pot
fi utilizate att n diverse etape de evaluare a activitii acestuia i a eficienei programelor
de nvare, dar i n vederea proiectrii i ghidrii eficiente a proceselor de dezvoltare
ulterioare.
Dei utilizarea n contexte educaionale a portofoliului nu este o practic nou,
portofoliul fiind propus ca instrument de apreciere a activitii copiilor de ctre C. Freinet
n deceniul al doilea al secolului trecut, utilitatea portofoliului este recunoscut astzi din
nou n contextul noilor teorii i practici educaionale centrate pe nvare i pe procesele de
dezvoltare ale celor care nva.
Coninnd produse ale nvrii, dar i elemente de auto-evaluare a prestaiilor
colare, portofoliul este un suport pentru reflecie i autoreflecie continu i sistematic
asupra specificului i eficienei proceselor cognitive parcurse de cel care nva.
Pot fi componente ale portofoliului de nvare:

Fie, materiale de lucru redactate de copii: sarcini de lucru rezolvate redate pe

fiele de lucru;

149

Produse ale activitii de nvare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale

copiilor realizate n cadrul activitilor practice i a celor de tip artistico-plastic, casete

video care ilustreaz activiti relevante pentru aprecierea nivelului de performan
atins;

Produse (protocoale) de evaluare clasice: fie de evaluare, teste docimologice,

probe de cunotine;

Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opiuni, decizii:

proiecte de intervenie educaional personalizate, rapoarte privind incidentele de

comportament

Evaluri scrise asupra prestaiei copilului: rapoarte de evaluare, comentarii pe

marginea unor probe de evaluare, fie de observaie

Informaii referitoare la activitatea copilului n afara grdiniei: activiti

formative extracolare, interese de nvare i dezvoltare, aprecieri i declaraii ale

prinilor privind comportamentul i preocuprile copilului etc.
n funcie de motivaia pentru care este alctuit, dar i de unitatea de timp pe care o
ilustreaz portofoliul, elementele componente ale acestuia sunt selectate, organizate i
structurate dup criterii stabilite de cadrul didactic, o anumit structurare a portofoliului
facilitnd utilizarea evaluativ sau formativ a acestuia.
Portofoliul de nvare este un produs de sintez, considerat n literatura de
specialitate n egal msur drept un instrument de evaluare complex i flexibil (Boco,
2007), un mijloc de prezentare a performanelor copilului (Eyler, Giles, Schmiede, 1996),
i o strategie de dezvoltare i nvare (Courtney, Abodeeb, 2001).
n concepia noastr, independent de motivaia pentru care este alctuit, portofoliul
constituie un instrument de susinere, n sens constructivist, a procesului continuu de
optimizare a nvrii. Analiza produselor portofoliului individual permite:

Contientizarea atingerii unui anumit nivel de dezvoltare, existenei unor

achiziii ale nvrii.Portofoliul permite identificarea i contientizarea de ctre

copil i cadrul didactic a momentelor cheie mai puin evidente ale nvrii a
micilor succese n nvare. De asemenea, analiza sistemic a mai multor produse
de portofoliu i permite educatoarei s constate nivelul de dezvoltare a unor abiliti
ce se achiziioneaz n timp sau s aprecieze atitudinea copilului fa de anumite

150

sarcini de lucru sau fa de nvare, n general. De exemplu, faptul c un copil

abandoneaz sarcina de lucru prematur, fr a ncerca rezolvarea anumitor aspecte
ale ei sau evitnd utilizarea tehnicilor sau instrumentelor ori tipurilor de exerciii
noi, poate denota lipsa ncrederii n forele proprii i atitudinea de retragere n faa
elementelor de noutate.

Ilustrarea proceselor de nvare. Portofoliile cuprind dovezi formale ale

parcurgerii unor procese de nvare, dar i date privind particularitile acestui

proces pentru copilul implicat (dificulti tipice, repertoriul de abiliti dezvoltate
sau n dezvoltare, sarcini de lucru preferate etc.)

Reflecia asupra calitii nvrii. Portofoliul permite reflecia sistematic

i continu, individual, de grup sau public asupra proceselor de nvare n

corelaie cu produsele acesteia. Piesele de portofoliu pot fi oricnd analizate de
ctre copii, prinii acestora, conducerea instituiei precolare, pentru aprecierea
eficienei procesului de predare-nvare desfurat. La finalul unui an colar,
prinii pot primi portofoliile propriilor copii, iar educatoarea i poate ncuraja s
prezinte prinilor piesele de portofoliu, vorbind n detaliu despre ele (un bun
exerciiu de reflecie metacognitiv).

Validarea nvrii. Piesele cuprinse n portofoliul de nvare asigur o

validare a faptului c nvarea a avut loc, ilustrnd n acelai timp contextul i

condiiile corelate cu calitatea nvrii.

Prezentarea cunoaterii. Aceasta poate fi relevant n momentele de

prezentare personal, portofoliul fiind n fiecare moment o oglind a eficacitii

personale.

Planificarea nvrii. Accesul la istoria personal a nvrii unui copil i

permite educatoarei s identifice nevoile i interesele de nvare ale acestuia i s

in cont de ele n planificarea eficient a noilor situaii de nvare.

Asigurarea feedback-ului formativ. Educatoarea poate face referiri concrete

la unele produse ale nvrii anterioare, pentru a oferi copilului un feedback

concret. Evaluarea presupune aprecierea extern a calitii nvrii i oferirea de
feedback de ansamblu privind eficacitatea celui care nva, dar i a feedback-ului
contextualizat, punctual i contextualizat i pentru a argumenta o eventual remarc
ncurajatoare (Ex: Uite, data trecut te-ai descurcat foarte bine, sunt sigur c i
acum vei lucra la fel de frumos. n cadrul relaionrii didactice, aceste tipuri de

151

rspunsuri sunt combinate n

nuane i intensiti diferite, n funcie de

contextul educaional al sarcinii de nvare, contact vizual, mimic, gesturi,

cuvinte, intonaia cuvintelor, tonalitate afectiv.
Din reacia educatoarei, copilul poate nelege ce comportament s adopte sau la ce
comportament s renune. Aprecierea este mai mult dect o afirmaie aprobativ
(foarte bine, corect), implicnd o reacie prin care se evideniaz
comportamentul i activitatea copilului. n msura n care un enun apreciativ
comunic explicit copilului motivul pentru care este fcut (depunerea unui efort,
plcerea de a ajunge la un rezultat), el va contribui la o mai bun nelegere de ctre
copil a ceea ce a realizat. Atunci cnd aprecierea se constituie i printr- o
recompens (bulin, medalion, etc.) se va observa i creterea solicitrii copiilor de
a participa sau de a repeta tipul de sarcin.
Copiii au nevoie n permanen de un rspuns pozitiv al educatoarei fa de o
activitate bine realizat sau un comportament adecvat, deoarece ei nu stpnesc un
sistem de valori. Cu formulri precum Vezi ce frumos desenezi dac te
strduieti?, Sunt convins c vei reui!efectul este mobilizator pentru copiii
precolari.
Feedback- ul este eficace i asupra copiilor care nu sesizeaz, fr aprecierile
educatoarei, valoarea propriilor realizri. Este vorba de copiii care se subevalueaz
ori cei care nu au ncredere n forele proprii. ncurajndu- le desenele, povetile
create, lucrrile practice, munca lor, n general, comunicm, implicit, criterii de
evaluare pentru a- i putea autoaprecia activitatea i a se raporta la ceilali.
n activitatea cu precolarii este nevoie s ne concentrm laudele asupra
realizrilor majore i s nu le diminum credibilitatea printr- o frecven exagerat.
De asemenea, sunt foarte periculoase comportamentele agresive n relaia cu
copilul, chiar i atunci cnd cadrul didactic crede c glumete: Dac nu desenezi
mergi la injecie!, Dac nu termini lucrarea nu te mai iubesc!.Copilul are nevoie
instinctiv de afeciune i orice antaj afectiv va avea repercursiuni nebnuite n
evoluia sa psihic ulterioar. El poate s cedeze antajului, de teama de a nu pierde
afeciunea educatoarei, dar se simte umilit i neputincios s se lupte pentru a a- i
satisface propriile nevoi sau poate s reziste cu ncpnare i s renune aparent la

152

aceast afeciune. Sunt, de asemenea, periculoase i reaciile pasive ale cadrelor

didactice, adic acele comportamente sau decizii prin care i d ctig de cauz
copilului i l las s- i satisfac dorinele care vor avea consecine neplcute n
viitor. Acel copil a nvat de la propria educatoare cum s- i impun satisfacerea
nevoilor i s- i dovedeasc puterea. Oricum, pentru astfel de copii, avem nevoie
de de un program de recuperare a abilitilor sociale. Cele mai potrivite reacii ale
cadrelor didactice sunt, incontestabil, cele asertive, dei sunt i cel mai greu de
achiziionat i exersat dintre toate tipurile de reacii posibile.
n principiu, structura i coninutul portofoliului de nvare trebuie s ilustreze
obiectivele nvrii i criteriile de evaluare ale produselor componente.
Construindu-se treptat, prin acumulri repetate, portofoliul ofer o imagine a
evoluiei celui care nva, iar reflecia nu doar asupra punctului final, dar i a dificultilor,
obstacolelor i leciilor nvate pe parcurs, le permite copilului i educatoarei s nvee
din experien. Educatoarea poate crea momente de analiz a proptofoliilor de ctre copii,
ncurajnd constatarea evoluiei individuale i fcnd comentarii cu privire la natura
cunoaterii, la importana efortului, a perseverenei, a ncrederii n forele proprii, a
optimismului n reuita nvrii.
Acest tip de evaluare contextualizat ilustreaz o real centrare pe copil i pe
procesele de cunoatere parcurse de acesta i constituie o surs de nvare pentru cadrul
didactic nsui.
Apreciem n final c prin specificul su cumulativ i prin variatele forme de
utilizare, portofoliul are potenialul de asigura echilibrul ntre nvare, evaluare i reflecie.
nregistrarea sistematic a rezultatelor evalurii
Observarea i nregistrarea datelor const n surprinderea i consemnarea evenimentelor
definitorii pentru dezvoltarea copilului. Observnd copilul nc din primele zile ale sosirii
lui n grdini obinem informaii despre rspunsurile lui la ntrebri. Modul de exprimare,
aflm dac se desprinde uur de prini, dac relaioneaz uor cu educatoarea i cu copiii,
cum rspunde la stimuli, dac este emotiv, afectuos, dac are anumite aptitudini speciale.
Aceste informaii alimwnteaz judecile fcute asupra copiilor i selectarea metodelor de
instruire potrivite.
153

n funcie de contextul educaional, observrile sunt uneori informale i nu includ

nregistrarea. Alteori, ele se fac cu scop precis, pentru a ne documenta dac a cptat o
anumit abilitate copilul sau dac a neles ceva. nregistrnd ceea ce face copilul n sala de
grup obinem un document al muncii copilului, al reaciilor sau al contactului cu ceilali
copii. Se pot observa i nregistra i opiunile copiilor pentru diverse centre de nvare,
informaii ce pot fi utilizate de educatoare pentru a uura tranziia copilului de la un centru
la altul.
Cu

timpul,

observrile

asupra

copilului

ne

pot

dezvlui

tipare

comportamentale,preferine, stiluri de nvare, progresul n dezvoltare i cretere.

Observarea copilului poate fi structurat urmrind atingerea obiectivelor de referin
cuprinse n curriculum i corelarea acestora cu domeniile de dezvoltare ale copilului.
Modul de organizare a observrii este decis de educatoare, n funcie de vrsta copiilor,
numrul de copii din grup, etc. Important este ca toate obiectivele cuprinse n curriculum
trebuie atinse de toi copiii pe perioada precolaritii. i din acest motiv observarea trebuie
fcut n mod sistematic.
n funcie de obiectivele de referin propuse pentru o anumit perioad de timp (de
exemplu, pentru un proiect), educatoarea poate fixa comportamentele vizate de acele
obiective de referin. Durata observrii lor poate fi de mai multe zile, ntruct obiectivele
respective sunt avute n vedere pe parcursul mai multor activiti.
Observarea copiilor n timpul activitii se realizeaz pe baza unui plan dinainte
elaborat iar nregistrarea se poate realiza prin diferite instrumente. Prezentm mai jos un
model grafic, ntr- o form adaptat, pentru consemnarea gradului de participare a copiilor
la activitile din ariile de stimulare
Fi de consemnarea a participrii copiilor la activiti pe arii
de stimulare
Sptmna:
Numele i
prenumele
copilului
1.

tiin

Bibliotec

Art

154

Construcii

Colul
ppuii

Nisip
i
ap

2.
3.
Legend: - inactiv
+ activ
++ foarte activ
n acest tip de fi educatoarea va consemna marcnd cu simbolurile indicate tipul/
tipurile de activiti la care copilul particip sau n care se face remarcat n mod deosebit
sau , dimpotriv, manifest interes sczut sau chiar dezinteres, pe parcursul unei sptmni.
n urma utilizrii observrii, educatoarea va intervenii n sensul:

ncurajrii intereselor utiliznd o activitate deja cunoscut copilului pentru

integrarea lui n una nou;

organizrii de activiti n grupuri mici, n perechi pentru stimularea acelor abiliti

care necesit mai mult suport;

axrii pe nevoi specifice prin organizarea de activiti n grupuri mici centrate pe

anumite sarcini pentru copiii care ntmpin dificulti n derularea anumitor
activiti.

Consemnarea grafic a progreselor copiilor este o alt modalitate de evaluare.

Pentru sarcinile care presupun achiziionarea de cunotine n forma unor
comportamente observabile se por alctui grafice n cadrul crora s se marcheze gradul de
reuit, prin utilizarea urmtoarelor gradaii: comportament atins (A), comportament n
dezvoltare (D), necesit sprijin (S). Exemplele de comportamente sunt oferite de Noul
curriculum i sunt concepute n corelaie cu obiectivele de referin.
Prezentm dou modele grafice pentru consemnarea progreselor.
Model grafic pentru consemnarea progresului
Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul Limb i comunicare

155

Ia
parte la
discuii

Nume i
prenum
e

ntreab
i
rspund
e la
ntrebr
i
A
D

Trimite
mesaj
simplu

Execut elemente
grafice
elementare(trasa
re
liber,colorare)

Recit
poezii cu
respectare
a
intonaiei
A

A.V.
B.M.

Model grafic pentru consemnarea progresului

Nivelul I (3-4 ani)
Domeniul tiin

Nume
i
prenu
me

Recu
noat
e/nu
mete
obiect
e
indica
te

Clasific
obiecte/fiin
e dup
anumite
criterii(culo
are,mrime,
form)

Recunoa
te i
denume
te figuri
geometri
ce(cerc,p
trat)

Execut
serii de
obiecte,rea
liznd
structuri
simple

Enumer
i
descrie
prile
compone
nte ale
corpului
omenesc

D
A.D.
B.I.
C.M.

Fiele de evaluare sumativ

Fiele de evaluare sunt elaborate de MECI n concordan cu actualul curriculum.
Acestea sunt concepute pe niveluri de vrst (3-5 ani; 5-6/7 ani) i conin comportamentele
ce urmeaz a fi evaluate, structurate pe domenii experieniale, n funcie de obiectivele
cadru i obiectivele de referin prevzute n curriculum.
156

Fia conine i o rubric de comentarii pentru educatoare n care aceasta va evidenia

progresul nregistrat de copil de la o etap la alta (semestrul precedent), achiziiile
nregistrate n comparaie cu momentele anterioare instruirii (evaluarea iniial).
Rapoartele de evaluare
Rapoartele de evaluare (iniial, sumativ, final) constau n raportarea performanelor
individuale la rezultatele de ansamblu ale grupului de copii din care copilul face parte i au
rolul de a trage concluzii referitoare la nivelul de cunotinte, priceperi i deprinderi ale
copiilor. Este foarte important ca aprecierea i interpretarea rezultatelor obinute de copiii
s fie raportate la obiectivele evalurii. n aprecierea rezultatelor, educatoarea trebuie s
dea dovad de maxim obiectivitate i s elimine factorii care ar putea influena
obiectivitatea aprecierii i, prin urmare, s duc la supraprecierea sau subaprecierea
copiilor. Educatoarea trebuie s emit judeci de valoare, s realizezecomparaii directe
pentru ca evaluarea pe care o face s reflecte realitatea din grupa pe care o conduce.
n funcie de tipul de evaluare, aprecierea i interpretarea rezultatelor se va axa pe
urmtoarele aspecte:
Evaluarea iniial

Raportarea potenialului

Se analizeaz condiiile

de

de nvare.

nvare

la

obiectivele de referin
prevzute
Evaluarea

formativ,

continu

curriculum.
Raportarea rezultatelor

Se amelioreaz procesul

la

de nvare.

obiectivele

operaionale
Evaluarea

sumativ,

cumulativ

ale

activitii.
Raportarea rezultatelor

Se

la

rezultatele nvrii.

cele

nceputul

obinute

la

etapei

de

instruire.

Portofoliul de evaluare

157

analizeaz

Este alctuit de educatoare i va cuprinde urmtoarele:

Scopul i obiectivele evalurii;

Probele de evaluare utilizate;

Instrumentele de evaluare: fiele de nregistrare a progresului, fie de consemnare a

participrii copilului la diferite activiti,etc.;

Rezultatele obinute la evaluare fiele personale de evaluare ale copiilor;

Interpretarea rezultatelor evalurii rapoartele de evaluare;

Programele de msuri pentru mbuntirea performanelor copiilor, precum i

programe intensive i amplificate pentru copiii superior dotai.

158

CAPITOLULV
MANAGEMENTUL GRUPEI
V.1. Managementul grupei ce este, care sunt scopurile lui, de ce este nevoie de el?
Managementul grupei poate fi definit ca o abordare a modului n care sunt gestionate
relaiile dintre educatoare i copii, dintre copii, cu implicarea i suportul prinilor avnd
scopul de a asigura dezvoltarea cognitiv, emoional i social armonioas a copiilor pe
parcursul perioadei n care acetia sunt la gradini.
n grdinia de copii, educatoarea este organizatoarea i conductoarea activitii
didactice i educative ce se desfoar aici. A conduce procesul de nvmnt din grdini
nseamn a identifica i caracteriza principalele funcii ce dau coninut i dimensiuni actului
de conducere cu inteligen i creativitate a procesului de nvmnt la nivelul grupei de
precolari. Aceste funcii sunt: de planificare i proiectare, de orientare sau direcionare a
activitii copiilor, de organizare i coordonare, de comunicare de noi cunotine i dirijare a
nvrii, de evaluare i ameliorare a procesului de predare-nvare, de cercetare i inovare a
procesului de nvmnt.
Pentru educatoare este important sa cunoasc elemente de management educaional
din mai multe motive. Unele cadre didactice se confrunt cu probleme de disciplinare (sarcini
care nu sunt ndeplinite de copii, comportamente agresive sau de perturbare a celorlali copii,
etc.) care afecteaz mediul de nvare, pentru gestionarea crora se consum foarte mult timp
din cadrul unei activiti la grup i la care educatoarele nu au metode eficiente de gestionare.
Aceste probleme, nerezolvate ntr-o modalitate benefic, pot afecta sntatea emoional a
copiilor. Lipsa unor metode de disciplinare conduce la apariia i meninerea unor probleme
de comportament la copii.
Obiectivul final al managementului grupei este formarea la copii a unor abiliti de
autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz, controlul comportamentului este extern
(educatoare, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonomi.
159

Principiile managementului grupei sunt:

mbuntirea condiiilor nvrii;

prevenirea stresului;

creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului destinat

controlului comportamentelor distructive;

implicarea copiilor n activiti care s le solicite participarea activ.

Managementul grupei de precolari presupune considerarea acesteia ca un microgrup, o

formaiune de mai multe persoane, care se afl n relaii fa n fa, relaii de interactiune i
dependen reciproc, mediate de implicarea ntr- o activitate comun, dezvoltnd n timp
norme i valori care regleaz comportarea comun.
Cunoaterea caracteristicilor i problemelor grupului de copii reprezint o premis
necesar pentru intervenia n structura, dinamica i comportamentul su de grup.
Managementul grupei cuprinde trei componente eseniale: managementul coninuturilor,
managementul problemelor disciplinare i managementul relaiilor interpersonale.

V.1.2.Managementul coninuturilor

Definiie
Noiunea de management al coninuturilor intervine cnd educatoarea se afl n postura de a
coordona spaiul, materialele, echipamentele aferente, micarea i aezarea copiilor, precum i
materialul de studiu propriu-zis, integrate ntr-o arie curricular sau ntr-un program de
studiu.
Lista comportamentelor observabile
Deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
a. Managementul ritmului procesului de instruire

evitarea discontinuitii: schimbarea brusc a tipului de activitate, abandonarea

temporar a unui tip de activitate, abandonarea aparent a unui tip de activitate i

160

revenirea brusc dup un interval de timp, abandonarea unui tip de activitate nainte de
finalizarea acestuia;

evitarea ncetinirii ritmului: suprancrcarea, suprancrcarea prin exces de explicaii,

suprancrcarea prin exces de amnunte, ncetinirea ritmului prin utilizarea excesiv a
materialului i a echipamentelor aferente, fragmentarea inutil a activitii.

b. Promovarea activitilor n grup

managementul tipului de grup cu care se lucreaz;

managementul responsabilitilor la nivel de grup;

managementul ateniei.

c. Evitarea saturaiei (plictisului)

prezentarea progresiv a materialului de studiu ;

varietatea;

provocarea;

amenajarea ariilor pentru activitile (art, bibliotec, tiin, construcii...).

d.Coordonarea lucrului individual n clas: selectarea sarcinilor de lucru

prezentarea sarcinilor de lucru;

monitorizarea performanei;

selectarea sarcinilor de lucru;

evaluarea.

e. Organizarea mediului educaional:

Mediul educaional are un puternic impact asupra nvrii i dezvoltrii copiilor.
Preocuparea educatoarei va fi aceea de a asigura un mediu n care fiecare copil s se dezvolte
i s nvee n conformitate cu nevoile, interesele i abilitile sale.
Un mediu de nvare stimulativ amenajat n grdini trebuie s ntruneasc urmtoarele
condiii:

Mediul fizic trebuie s fie plcut i s i ajute pe copii s se simt n siguran.

161

Pentru aceasta, educatoarea va urmri ca mediul fizic s fie securizant, eliminnd

pericolul colurilor ascuite, a suprafeelor care pot rni copiii, etc. Aranjarea mediului
fizic trebuie s- i permit educatoarei s observe tot spaiul din orice loc i s ncorporeze
elemente care atenueaz senzaia de instituie ( covorae, pernie, jucrii moi). De
asemenea, copiilor trebuie s li se asigure spaiu individual unde s- i pstreze lucrurile
personale.

Mediul fizic trebuie s corespund necesitilor diferitelor grupuri de vrst i ale

fiecrui copil n parte, precum i necesitilor dictate de coninuturile studiate.

Din acest punct de vedere, mediul fizic pentru precolari nu trebuie s fie prea aglomerat
pentru a nu suprasolicita copiii i a le permite micarea liber. Jucriile i echipamentul
vor fi adecvate vrstei ( de exemplu, n cazul copiilor de trei ani imaginile i puzzle sunt
de dimensiuni mai mari, centrele de activitate pot fi mai puine) i sunt aezate la
nlimea ochilor copiilor. Cadrul didactic trebuie s evalueze schimbrile ce intervin n
necesitile copiilor pe msur ce ei cresc i s modifice n consecin spaiul fizic.

Spaiul fizic trebuie s faciliteze utilizarea diverselor forme de lucru: individual, n

perechi, grup mic, grup mare.

n amenajarea mediului educaional pentru desfurarea activitilor de nvare , fiecare

educatoare trebuie s in seama de condiiile particulare ale zonei, grdiniei, spaiului
grupei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. i, de aceea, acest lucru conduce
la o varietate foarte mare de modele ntlnite n practic. Cele mai frecvente spaii
amenajate sunt Biblioteca, Arta , Lumea povetilor, tiine,Jocuri de creaie
Csua ppuilor, Construcii, Micul actor.
Diversitatea organizrii zonelor pentru jocurile si activitile alese nu se gsete numai n
numrul acestora, ci i n denumirile pe care le poart. Astfel, pentru domeniul Limb i
comunicare zona de joc se numete de cele mai multe ori Biblioteca, dar i Lumea
literelor, Lumea povetilor, Basme clasice. Pentru domeniul matematic ntlnim fie
Matematica, Colul numerelor sau Prietenul meu, calculatorul, iar pentru cel al
tiinelor regsim: tiine ale naturii, Csua animalelor etc. n cazul spaiului pentru
jocurile de creaie ale copiilor, jocurile cu rol, acesta se cheam de obicei Casua
ppuilor, dar i Buctria sau Casa mea. Exist grupe precolare unde sunt
amenajate spaii originale, ca de pild: ah, Pompierii, Timpul.

162

Centrele de activitate ( art, tiin, bibliotec) trebuie s fie separate de cele pentru
activiti zgomotoase( joc de rol, construcii). ntre centre trebuie s existe treceri care s
le permit copiilor s se deplaseze de la un centru la altul, fr a- i deranja pe ali copii.
Trebuie s existe spaiu pentru lucrul cu grup mare (de exemplu, ntlnirea de diminea)
unde copiii se pot aduna n cerc. n acest spaiu se afl un evalet, o tabl sau un panou,
pentru mesajul zilei sau pentru panourile interactive la care lucreaz copiii. De asemenea,
educatoarea trebuie s creeze spaii pentru lucrul individual sau unde copiii se pot retrage
cnd au nevoie.

Mediul educaional trebuie s promoveze nvarea activ i independena.

Centrele de activitate vor fi etichetate pentru a uura orientarea copiilor. Materialele vor fi
grupate logic i stocate pe rafturi joase, etichetate, n centrul/ aria unde vor fi folosite (de
exemplu, hrtia pentru desen, creioanele colorate, acuarelele, pensulele vor fi puse
mpreun n centrul Art).
Educatoarea va folosi tabelul responsabilitilor pentru a le permite copiilor s ia decizii i
s- i asume responsabiliti pentru mediu.

Mediul fizic trebuie s conin materiale legate de toate ariile curriculare i

domeniile de dezvoltare, astfel nct, s stimuleze explorarea, experimentarea,
descoperirea i nvarea conceptual.

Centrele vor fi dotate cu materiale diverse, att fabricate, ct i create mpreun cu prinii
i copiii, materiale din natur. Materialele includ rechizite pentru jocul simbolic (dea.), materiale pentru dezvoltarea senzorial ( nisip, ap, diverse texturi pentru
experiene tactile), vopsele, pensule, hrtie, carioca pentru centrul Art, obiecte procurate
sau confecionate pentru msurat, cntrit, numrat, pentru centrul tiin.
Educatoarea va urmri s incorporeze n centrele de activitate obiecte care s provoace
imaginaia copiilor ( de exemplu, diverse instrumente cu care s deseneze, s imprime:
periue de dini, dopuri de plut, tampile, etc.).

Mediul de nvare trebuie s fie personalizat i prietenos copiilor, promovnd

sensul de apartenen.

Educatoarea va folosi diverse oportuniti pentru a personaliza nvarea ( de exemplu,

va folosi panouri interactive de tipul: Eu astzi sunt aici, Ce mi place i ce nu- mi
place, Ce tiu i ce vreau s tiu, Calendarul, Centrul tematic, Panoul
responsabilitilor). Ea va utiliza elemente decorative pentru tapetarea pereilor

163

(lucruri de interes pentru copii, lucrri realizate de acetia), mpreun cu copiii vor
prelua un nume pentru grup.
f. Utilizarea metodelor active, de implicare a copiilor n activitatea de nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt datorate
utilizrii unor metode ineficiente de implicare a copiilor n activitile de nvare. Ordinea se
menine nu att datorit interveniilor frecvente ale educatoarei, ci datorit angajrii copiilor
n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive, sunt considerate ca fiind cele mai eficiente
pentru prevenirea problemelor de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare a ateniei din partea
copiilor:

controlul vocii- diverse tonaliti, pentru a nu se produce fenomenul de habituare la

stimulul sonor monoton al vocii;

contactul vizual copiii i inhib comportamentele neadecvate la contactul vizual direct

cu educatoarea;

organizarea timpului n sarcin se tie c cele mai multe probleme comportamentale

apar n situaii nestructurate. Acest lucru se poate evita prin controlul permanent i
planificarea ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile colare, mai ales pentru cele
individuale.

g. Rezolvarea imediat a problemelor aprute prin :

controlul proximitii;

recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentului n strns

legtur cu gravitatea faptei;

comunicarea asertiv utilizarea de mesaje asertive la persoana I , cu descripii clare a

comportamentului ateptat: vreau ca tu s, ,,mi-ar place ca tu s.
h. Crearea unui cadru de interaciune pozitiv

Un astfel de cadru se caracterizeaz prin :

atractivitate i culoare;
respectarea programului zilnic;
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea optim a
activitilor;
164

 utilizarea interaciunilor pozitive;

deschidere la schimbare;
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil;
ntrirea comportamentelor dezirabile;
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale;
ncurajarea copiilor s gseasc soluii n situaii de conflict;
ncurajarea copiilor s manifeste empatie pentru un copil care este trist sau nemulumit.
V.1.2.Managementul problemelor disciplinare

O grup disciplinat nu nseamn o grup n care nu apar comportamente

problematice. Dac ne-am propune un astfel de obiectiv acesta ar fi nerealist i nesntos, n
sensul n care pentru atingerea lui s-ar realiza aciuni care s aib impact negativ asupra
sntii emoionale i sociale a copiilor.
O grup disciplinat se caracterizeaz prin:
1. mediu pozitiv de nvare, bazat pe reguli clare, nelese i acceptate de copii i
educatoare despre ce trebuie s fie fcut i s nu fie fcut. Un mediul pozitiv de
nvare, bazat pe relaia de ncredere dintre educatore i copii, ofer contextul
favorabil pentru ca metodele de management al comportamentelor copiilor s
funcioneze. Copiii trebuie s se simt n siguran i respectai pentru ca metodele
educatoarei s aib impact;
2. consecven n aplicarea regulilor din partea educatoarei i copiilor - un mediu pozitiv
i securizant de nvare este asigurat prin consisten i consecven n activitile de
zi cu zi i n mesajele transmise;
3. tratarea oricrui comportament problematic ca o oportunitate de nvare - cnd avem
ca obiectiv s dezvoltm simul rspunderii i abiliti de via independent la copii,
folosim metodele de disciplinare ca instrumente de nvare i nu ca instrumente de
depistare i sancionare a greelilor.

165

Beneficiile pozitive pentru educatoare i copil din faptul c lucreaz/ nva ntr-o grup
disciplinat:

copiii i cadrul didactic se simt confortabil s lucreze mpreun i folosesc la maximum

relaia didactic;

performana academic a copiilor este favorizat de un mediu pozitiv de nvare;

copiii i cadrul didactic nva sau i exerseaz abiliti diverse de via independent;

se dezvolt o relaie de ncredere i respect ntre educatoare i copii.

Pentru a dezvolta i a menine o grup disciplinat este important ca prin activiti s

avem n atenie i ne asigurm c:

Se dezvolt/ncurajeaz rutini eficiente ale grupei, pentru apectele administrative. Acestea

asigur un mediu clar i nu las prea mult loc situaiilor ambigui sau problematice.
Exemplu: Educatoarea:

se asigur c sala de grup a rmas curat;

copiii salut;

merg la baie, mas cu rndul etc.

nu alearg pe coridoare, etc.

Astfel de rutine sunt monitorizate i ncurajate de educatoare.

Exist reguli privind comportamentul n grup.

Metodele de disciplinare sunt ferme i corecte, i transmit un mesaj pozitiv copiilor.

Programul de disciplinare i nva pe copii autodisciplina, astfel nct s nu fim nevoii s

corectm acelai comportament problematic la nesfrit, ci s ne bazm pe capacitatea
copilului de a-i gestiona propriile comportamente. Acest obiectiv ne orienteaz spre
metode care i nva pe elevi ce s fac, i nu doar i sancioneaz pentru ceea ce nu fac
bine.

Suntem narmai cu timp, efort i rbdare; un program de gestionare a comportamentelor

este un proiect pe termen lung.

Reguli de disciplinare
O metod la ndemna educatoarei se refer la instituirea unor reguli simple n grup,
care s faciliteze nvarea i s minimizeze situaiile problematice. Stabilirea de reguli i
166

formularea permanent a ateptrilor din partea copiilor sunt principalele metode de

management comportamental la precolari. Respectarea unei reguli presupune dezvoltarea la
copii a capacitii de a planifica i de a inhiba un comportament cnd i se cere sau ntr-o
situaie nou. Copiii nva de mici c fiecare context social are anumite reguli ca s trecem
strada trebuie s ateptm culoarea verde a semaforului, etc.

Copiii trebuie

familiarizai cu regulile prin verbalizarea permanent a acestora.( Acum ne aezm la rnd,

fr s ne mpingem, altfel ne putem lovi).

Copiii sunt pui n situaia de a nva prin

ncercare-eroare ce se ateapt de la ei. Cea mai bun modalitate prin care copiii nva
regulile este sa le testeze.

Nu putem atepta ns ca acetia s fac erori (

s apar

comportamente problematice) pentru a comunica o regul. Din momentul n care se stabilete

o regul copiii vor ncerca s o ncalce pentru a vedea dac dorim s fie respectat , pentru c
au ntlnit situaii n care au nclcat reguli i nu au suferit nici o consecin.
Pentru a interioriza ct mai bine regulile,

adultul

trebuie sa repete permanent regula

copilului. Autoreglarea ncepe din momentul n care copiii transpun regula n limbaj propriu.
Mai eficient este s avem i s ncurajm un set de reguli simple i clare care s fie comunicat
copiilor, reamintit i revizuit periodic. Un astfel de set de reguli se poate crea din primele zile
de grdini (copilul trebuie s ridice mna pentru a pune o ntrebare sau a da un rspuns).
Acesta este primul pas spre a ne asigura c vom obine ordinea pe care ne-o dorim n grup.
Sugestii privind stabilirea i respectarea regulilor grupei:
1.

Copiii s fie implicai n stabilirea lor - aceasta pentru c este mai probabil ca ei s
respecte, s sesizeze cnd nu funcioneaz i s neleag la ce folosete o regul la
stabilirea creia au contribuit. Putem implica copiii de orice vrst n stabilirea
regulilor, nu doar pe cei mari. Cteva reguli pot fi sugerate de ctre educatoare.

2.

S fie formulate simplu, la obiect i s fie uor de reinut acest aspect poate fi
verificat ntrebnd copiii ce neleg c trebuie s fac/s nu fac pentru ca regula s fie
respectat.

3.

Numrul lor s fie n jur de 5- 7.

4.

Fiecare regul s fie stabilit pornind de la un obiectiv/rezultat la care se ajunge prin

respectarea regulii.

5.

S fie formulate n termeni pozitivi. Este important ca regula s specifice ce trebuie s

fac copilul, nu ce nu trebuie s fac.
167

6.

S fie explicate copiilor astfel nct acetia s neleg necesitatea i utilitatea lor.

7.

S fie vizibile s fie prezentate verbal i vizual (scrise pe o plan). Copiii pot s le
deseneze i, de asemenea ,se pot organiza jocuri de rol pentru a explica fiecare regul.

8.

S fie comunicate prinilor pentru a se obine suportul n promovarea lor.

9.

S fie respectate de ctre educatoare.

10.

S fie reamintite periodic (nu numai atunci cnd sunt nclcate) i revizuite mpreun
cu copiii.

11.

S fie respectate consecvent - mesajul pe care l transmite o situaie n care regula a

fost trecut cu vederea este mai puternic dect cerina de a respecta regula.

12.

S fie susinute/ncurajate la copii n modaliti diferite - dei regulile sunt aceleai

pentru toi copiii acetia pot fi motivai diferit pentru a le respecta.

De ce este util s respectm aceste principii n stabilirea regulilor clasei?

Respectnd aceste principii ne asigurm c ei interacioneaz cu regulile i i le
asum. Nu putem ajunge la un astfel de rezultat dac oferim copiilor doar o list de reguli pe
care le vor avea de urmat i nici dac vom declara regulile doar cnd sunt nclcate. n plus,
copiii trebuie s vad diferena ntre ce se ntmpl dac respect regulile i ce se ntmpl
dac nu le respect. Odat cu stabilirea regulilor, trebuie s stabilim ce se ntmpl dac ele nu
sunt respectate; ce consecine trebuie s i asume cel care nu le respect. De asemenea, copiii
trebuie s neleag ce consecine pozitive are respectarea regulii, i s primeasc aceste
consecine pozitive atunci cnd respect regula. Ne asigurm c regulile sunt urmate nu doar
cnd aplicm consecine pentru nerespectarea lor, ci mai ales cnd aplicm consecine pentru
respectarea regulilor. Regulile n sine nu asigur disciplina n grup, ci modul cum sunt
aplicate aceste reguli i mesajul pe care l transmitem aplicndu-le i determin pe copii s le
respecte. La acestea, se adaug rutinele grupei, monitorizarea frecvent a comportamentelor
copiilor i rspunsul consistent la respectarea/ nerespectarea regulilor.
Cum se realizeaz disciplinarea?

168

Definiie

Managementul problemelor disciplinare se refer la tehnicile necesare rezolvrii problemelor

de disciplin ale grupei.
Cnd stabilim dac un comportament este adecvat sau nu, trebuie s eliminm situaiile n
care:
-

este un comportament specific vrstei respective;

a aprut ntr-un mediu care favorizeaz manifestarea comportamentului;

apare datorit caracteristicilor individuale ale copilului;

este un comportament acceptabil n alte familii, dar nu corespunde standardelor

familiei copilului.

Putem spune despre comportamente c sunt inadecvate atunci cnd:

-

continu dup o anumit vrst;

se repet prea des i interfereaz cu abilitatea copilului de a nva sau de a se dezvolta

n mod corespunztor;

n unele contexte sunt adecvate, dar n altele pot produce un risc pentru el sau alii.

Modificarea unui comportament presupune :

Identificarea celor trei componente ale unui comportament:
-

antecedentele comportamentului

comportamentul propriu-zis

consecinele comportamentului

Pentru a afla n ce context apare comportamentul ne punem urmtoarele ntrebri:

Cnd apare? ce anume declaneaz apariia lui

Cu cine ? cine este cu copilul

Unde apare? locul n care apare

Cnd, unde i cu cine nu apare ? sau este mai puin frecvent

Ce se ntmpl imediat dup?

copilul este ncurajat sau nu s manifeste

comportamentul nedorit prin consecinele regulilor.

Tehnici comportamentale de disciplinare la precolari

169

Dup stabilirea unei comunicri adecvate cu copilul se aplic tehnicile comportamentale n

funcie de particularitile fiecrui caz. Disciplinarea este un proces de nvare a unui
comportament adecvat care cere efort i rbdare, att din partea copilului, ct i a adultului.
Metodele de disciplinare prezentate sunt specifice pentru urmtoarele trei categorii de situaii:
cnd copilul nva unui comportament nou;
cnd dorim s consolidm un comportament;
cnd copilul nu este motivat, deci nu vrea s fac un anumit comportament.
A. Cnd copilul nva unui comportament nou
Pentru a nva mai uor un comportament este bine s respectm urmtoarele etape:
-

Definii clar comportamentul pe care dorii s l nvee copilul;

Descompunei n pai mici comportamentul respectiv;

Folosii ndrumarea ( fizic, verbal, prin modelare);

Recompensai aproximrile succesive ale comportamentului dorit;

Ignorai aproximrile succesive ale etapelor anterioare

Retragei treptat ndrumarea;

Recompensai la intervale neregulate comportamentul respectiv.

B. Cnd dorim s consolidm un comportament

Dup ce un comportament a fost nvat este necesar s aplicm tehnici care duc la
consolidarea comportamentului.
Recompensa
Recompensa este o consecin a comportamentului care crete probabilitatea acestuia de a se
repeta.
Tipuri de recompense:

Materiale: alimente, cadouri, dulciuri, obecte, bani, etc.;

Sociale: lauda, ncurajarea, aprecierea, acceptarea de ctre ceilali, etc.;

Activiti preferate: jocul pe calculator, vizionarea de filme, desene animate, activiti

sportive, etc.

170

Unele lucruri reprezint recompense pentru unii copii, dar pentru alii nu. Nu putem fi siguri
c o situaie este o recompens dect dup ce o aplicm i vedem efectul ei i anume dac
produce sau nu repetarea comportamentului.
Cnd aplicai recompensa
-definii specific comportamentul cruia dorii s i cretei durata, frecvena,
intensitatea;
-

identificai care sunt pentru copil recompensele potrivite;

utilizai recompensele disponibile;

trecei treptat de la recompense artificiale la recompense naturale;

utilizai un repertoriu larg de recompense,

descriei comportamentul n momentul cnd aplicai recompensa;

repetai regula pe care se bazeaz recompensa,

nvai copilul s-i identifice i s-i autoadministreze recompensele;

comparai comportamentul nainte i dup aplicarea recompensei, pentru a cunoate

efectul ei;

trecei de la recompense aplicate imediat la recompense aplicate neregulat, n faza de

consolidare a unui comportament.

Controlul mediului
Mediul influeneaz modul de manifestare a comportamentului. Unele
comportamente apar doar ntr-un

anumit mediu sau n prezena

anumitor persoane.
Controlul mediului ne ajut s favorizm apariia unui comportament deja nvat:

Mediul comunic un anumit mesaj;

Mediul favorizeaz un anumit comportament.

Cnd aplicai metoda controlului mediului:

-

identificai comportamentul pe care dorii s l stimulai;

observai n ce mediu apare;

reproducei ct mai bine situaia din acel mediu;

recompensai comportamentul.

C. Cnd copilul nu vrea

171

Uneori copilul nu vrea s fac anumite lucruri. n aceste cazuri putem folosi:
1. metoda consecinelor logice i naturale
2. extincia
3. excluderea
Metoda consecinelor logice i naturale
Comportamentele noastre au anumite consecine. Unele consecine apar natural,
neplanificat. Acestea decurg din comportamentul copilului , fr ca educatoarea sau printele
s intervin n vreun fel i se numesc consecine naturale.
Consecinele logice sunt i ele aciuni dar sunt alese de printe sau educator i
prezentate ca alternative.
Pentru ca aceste consecine s aib efectul scontat, este recomandat s existe o relaie
logic ntre consecine i comportamentul inadecvat, relaie pe care copilul s o observe.
Metoda consecinelor logice i naturale ne ajut s dezvoltm copiilor
responsabilitatea, capacitatea lor de a lua decizii potrivite, de a fi cooperani.
Pentru a ajunge la rezultatele dorite :
-

stabilii a cui este problema i pe cine afecteaz consecinele ei;

explicai copilului de ce trebuie s fac un anumit comportament i care sunt

consecinele lui;

artai cum s fac acel comportamentul;

ncurajai copilul cnd face comportamentul i fii specific;

lsai consecinele naturale s intervin n consolidarea comportamentului;

n cazul n care nu intervin consecinele naturale, acestea pot fi nlocuite cu consecine

logice;

exprimai verbal relaia dintre comportament i consecina logica sau natural;

acceptai greelile ca fiind normale i acordai copilului timp suficient pentru nvarea
comportamentului.

Extincia ( ignorarea)
Cnd dorim s eliminm sau s reducem frecvena, durata sau intensitatea unui
comportament, folosim extincia.

172

Extincia nseamn a ignora un anumit comportament (ex.: Degeaba plngi, c tot nu

te mai iau n seam). n faza iniial a aplicrii extinciei, frecvena, durata sau intensitatea
comportamentului nedorit crete, nainte de a scdea.
Pentru a aplica metoda corect, trebuie s inem seama de urmtoarele recomandri:
-

Alegei un singur comportament- int pe care vrei s l modificai i identificai

recompensele care ncurajeaz acel comportament;

Eliminai recompensele cnd apare acel comportament;

Aplicai extincia n mod consecvent;

Alegei un mediu favorabil realizrii extinciei;

Formulai regula atunci cnd aplicai extincia;

Persistai n aplicarea metodei doar dac nu observai o schimbare n bine;

Utilizai extincia n paralel cu tehnicile pentru stimularea comportamentului dorit;

Fii contieni c, n practicarea extinciei, lucrurile merg prost, nainte de a merge bine
( v vei confrunta cu agresivitate medie, reacie emoional negativ i intensificarea
temporar a comportamentului nainte ca el s intre n extincie).

Excluderea
Exist momente cnd copiii sunt prea agitai, nervoi, furioi pentru a rezolva eficient
o problem. Cnd copilul are un acces de furie, i este greu s gndeasc raional, prin urmare
va reaciona negativ la orice i vei spune.
Tehnica time-out
1. Tehnica Time-out (TO) poate fi introdus dup vrsta de 2 ani vrsta poate fi
diferit, n funcie de dezvoltatea verbal a copilului.
2. Tehnica TO trebuie folosit doar pentru anumite comportamente, specifice. La
vrsta precolar, doar cteva comportamente importante trebuie urmate de TO
i anume cnd copilul de aceast vrst are un comportament care depete
limitele acceptabile.
3. Scopul TO este s l ndeprteze pe copil de conscinele negative (de ex.
atenia), s stopeze cursul comportamentului, i s l nvee pe copil limitele
comportamentelor acceptabile.
4. Prinii/educatoarea trebuie s aleag un loc oarecum izolat n care copilul s
nu poat privi la televizor, s nu se poat juca cu jucriile, dar unde s poat fi
supravegheat. O pern, un scaun sau o treapt de scar sunt locurile folosite
cu succes. Copilul trebuie aezat cu calm n locul pentru TO iar
173

printele/educatoarea trebuie s foloseasc cuvintele care denumesc tehnica

pentru a eticheta evenimentul( ex. Cnd loveti, mergi la TO). Copilul nu
trebuie ameninat cu TO (ex. Ai nevoie de TO sau Dac mai faci asta, o s
mergi la TO). Dup ce regulile au fost fcute cunoscute, tehnica trebuie
aplicat fr ntrziere i fr trguieli.
5. Copilul trebuie s stea n locul de TO aproximativ 1 minut pt. fiecare an al
vrstei sale cronologice.
6. O problem foarte frecvent care duce la eecul tehnicii este interaciunea cu
copilul n TO . n timpul TO copilul trebuie ignorat. Educatoarea trebuie s
evite orice interaciune (discuii, gesturi, priviri) cu copilul pe durata TO.
7. Cnd perioada de TO este gata, educatoarea trebuie s reformuleze ntr-un mod
pozitiv regula care a fost nclcat (ex. Vorbim frumos unii cu alii, NU: Nu ne
batem, sau Folosim cuvinte cnd vrem s cerem ceva, NU: Nu plngem cnd
vrem s cerem ceva.).
8. Ce trebuie s facem dac copilul nu vrea s stea n locul de TO?

Cel mai bine este cnd exist o camer de rezerv, fr jucrii i fr

pericole poteniale. Dac precolarul nu st n locul de TO, i se va
spune:Pentru c nu vrei s stai n locul de TO, va trebui s stai singur.
Este dus n camera de rezerv, este lsat lumina aprins i ua nchis.
Orice comportament al copilului este ignorat, iar 60 de secunde mai
trziu, copilul este dus napoi n locul de TO. Restul procedurii se
desfoar n acelai mod.

Copilul poate fi imobilizat n locul de TO. Pentru c nu stai pe locul de

TO, trebuie s te ajut s stai. Copilul este pus napoi n locul de TO n
mod diplomatic. Adultul st n spatele copilului i i cuprinde pieptul cu
braele, ncrucindu-i minile naintea lui. Cnd agitaia copilului
scade n intensitate, adultul slbete imobilizarea, spunnd Acum stai i
termin-i TO. Aceasta se repet de cte ori este necesar.

n mod obinuit, aplicarea de cteva ori a oricrei opiuni de mai sus va fi suficient
pentru a nva copilul s stea la locul de TO. Consecina este ca TO devine o metod
convenabil i sigur pentru a-l nva pe copil ca a nclcat o regul important.
Time-out poate cpta diverse denumiri:
-

Pauz;

Scaunul de linitire;
174

Perinia linititoare;

Scaunul de pauz,etc.

Izolarea i pedepsirea
Izolarea este o metod eficient prin care putem determina copilul sa se comporte
intr-un anumit fel.
Este o form de pedeaps extrem de puin duntoare copilului daca nu se ntmpl de prea
multe ori.
O alt form de pedeaps este confiscarea unui lucru care i place copilului.
n cazul acestei forme de pedeaps este important :
-

s o aplicai imediat dup ce ai constatat fapta;

pedeapsa s se potriveasc cu fapta;

s fii consecveni facei ce spunei, spunei ce facei.

Evitarea pedepsei
Pedepsele au o serie de efecte negative:
1. Pedeapsa poate produce agresivitate i reacii emoionale negative. Copilul
poate percepe pedeapsa ca pe o frustrare sau un pericol i, de aceea,
reacioneaz agresiv i dezvolt reacii emoionale negative fa de cel care
administreaz pedeapsa.
2. Pedeapsa poate produce evaziune si comportament evitativ din partea
celui pedepsit. Un copil aspru pedepsit de ctre prini poate ncepe s fie mai
puin comunicativ cu ei, s mint, s fie duplicitar, s ascund anumite lucruri
pentru a evita pedeapsa.
3. Pedeapsa poate funciona ca ntrire negativ pentru cel care o utilizeaz,
ceea ce poate duce la utilizarea ei abuziv. Penaliznd un comportament
nedorit obinem anularea temporara a acestuia, aa cum ne dorim. Din aceast
situaie noi nvm c prin aplicarea unei pedepse punem capat unei situaii
neplcute i, de aceea, recurgem la aceasta tot mai des fr a ncerca s mai
cutm alte soluii la o situaie indezirabil.
4. Penalizarea poate modela comportamentul celui pedepsit. Acei copii care
au fost martorii sau au fost inta unor pedepse excesive, recurg ei nti excesiv

175

la penalizri. Pedepsirea este pentru ei un model, pe care-l interiorizeaz i l

reproduc ulterior.
V.1.4. Managementul relaiilor interpersonale
Definiie
Managementul relaiilor interpersonale, educatoare-copil, are ca obiect aptitudinile
manageriale n domeniul relaiilor inter-personale pe care educatoarea le exercit n raport cu
precolarii percepui ca grup. (Froyen & Iverson, 1999, p. 221).
Modalitile prin care un adult se poate implica n dezvoltarea abilitilor sociale ale
copilului sunt:
- a fi un partener de ncredere n interaciunile cu copilul;
- a ghida comportamentul copilului n anumite situaii sociale;
- a-i oferi copilului oportuniti de exersare a abilitilor sociale.
n cadrul interaciunilor sociale (copii - aduli, copii - copii), copiii i dezvolt
anumite abiliti de relaionare i nva noi comportamente. De cele mai multe ori, copiii
nva cum s interpreteze o anumit situaie i n funcie de comentariile celorlali n situaii
similare.
Copiii au nevoie permanent de ghidare din partea adulilor n ceea ce privete
recunoaterea i respectarea regulilor de comportament n anumite situaii sociale. Copiii
nva cel mai bine anumite comportamente sociale atunci cnd sunt stabilite clar regulile i
limitele.
La aceast vrst principala modalitate de dezvoltare a abilitilor sociale o reprezint
jocul. O parte important a jocului o reprezint jocul simbolic. n cadrul acestui joc, copiii au
ocazia s-i exerseze abilitile sociale eseniale: s coopereze cu ceilali, adaptndu-i
comportamentele, s fie tolerant fa de membrii grupului, s accepte c nu toate lucrurile vor
decurge dup cum doresc ei, s rspund adecvat celorlali, s-i ajute pe ceilali i s accepte
s fie ajutai.
n dezvoltarea abilitilor sociale situaiile cel mai frecvent ntlnite sunt cele n care
copiii au un comportament agresiv sau, dimpotriv, mai retras. Copiii care se implic mai
puin n interaciunile cu ceilali pot fi:
- copii introveri care simt nevoia s stea mai mult singuri dect s comunice cu alii;

176

- copiii care sunt respini sau marginalizai de ceilali pe diverse criterii (ex. etnie,
dezvoltare fizic, nfiare, mbrcminte, copii cu handicap fizic, etc.);
- copii crora le este fric s interacioneze cu ceilali, fie c nu au fost suficient
stimulai, nu li s-a oferit oportunitatea de a-i exersa abilitile sociale, fie c au trit ntr-un
mediu mai autoritar;
Aceti copii beneficiaz cel mai mult de munca pe grupe mici care i face s se simt
mai puin intimidai.
Cum i ajutm pe copii s se relaioneze cu ali copii sau s se implice n joc?
Educatoarea va oferi copiilor multiple ocazii n care copiii s fie auzii i apreciai.
Prin propriul exemplu, educatoarea promoveaz la copiii o ascultare activ ( n cadrul
ntlnirii de diminea i a altor activiti de nvare). De asemenea, ea va utiliza eficient
situaiile cotidiene pentru a-i nva pe copii cum s- i asculte pe ceilali i s fie ateni unul la
altul, cum s- i atepte rndul ( de exemplu, la selectarea materialelor sau centrelor de
activiti, atunci cnd este un numr limitat de spaii de activitate, etc.), asigurndu- se c
fiecare copil i aduce contribuia n timpul activitilor de grup.
Dac se observ c un copil nu reuete s stabileasc nici un contact cu un alt copil
trebuie ajutat. Copilul are nevoie de ndrumare fizic i verbal pentru a nva aceste
abiliti.
Fiind ajutat de ctre educatoare, copilul se va simi mai n siguran deoarece vede c
are un sprijin la care poate apela oricnd are nevoie. Avnd sprijinul educatoarei scad ansele
ca celallt copil s refuze s se joace cu ei. Dac totui acesta refuz, va fi un prilej bun de a-l
nva pe copil cum s fac fa acestei situaii fr a se supra, spunndu-i Nu-i nici o
problem, vom ruga pe altcineva.
Un alt aspect important la aceast vrst se refer la modul n care i nvm pe copii
s intre ntr-un joc n desfurare. Copiii de obicei ncearc mai multe strategii:
- copiii mai mici folosesc semnale nonverbale cum ar fi zmbetele, gesturi care indic
interes, stau lng ceilali copii i se uit cum se joac, spernd c cineva i va observa i i va
chema s se joace;
- ali copii stau i privesc jocul ateptnd o oportunitate de a se implica n joc;
- unii copii se implic n paralel ntr-un joc asemntor celui din grupul copiilor
spernd ca ceilali s i cheme i ei n grup;
- ali copiii se comport mai intruziv i intr peste jocul celorlali spunnd c unele
jucrii sau spaiul respectiv le aparin;

177

- copiii mai experimentai folosesc anumite formule verbale: Pot s m joc i eu?, Tu
ce te joci acum?
La baza oricrei intervenii cu copiii, se afl stabilirea unei relaii pozitive cu acetia.
Stabilirea unei relaii pozitive este important, deoarece copiii au nevoie s simt c lumea
este un loc sigur, c oamenii sunt predictibili i c ei merit s fie iubii, indiferent de
performanele pe care le obin.
Conflictul este o parte fireasc a procesului de comunicare cu cei din jur. Apariia
frecvent a conflictelor duce la deteriorarea prieteniilor; prin urmare, precolarii trebuie s i
dezvolte abilitatea de rezolvare eficient a conflictelor pentru a fi pregtii s fac fa
interaciunilor complexe n diferite situaii. Conflictele n copilria timpurie apar n general
cnd doi copii doresc simultan s aib acces la acelai obiect sau activitate .
Conflictele la vrsta precolar sunt legate de modul n care se desfoar un joc,
rolurile pe care copiii i le asum n cadrul jocului mprirea jucriilor sau ateptarea rndului
sau de alegerea temei jocului Conflictul ia forma unor acte fizice agresive, a unui schimb de
replici sau izbucnirii n lacrimi. Dac un conflict nu se rezolv rapid, aceasta duce la
ntreruperea jocului.
n rezolvarea conflictului copiii pot aborda mai multe strategii.
Copiii care se joac mai mult timp mpreun nva prin ncercare i eroare ce funcioneaz i
ce nu n rezolvarea conflictelor. De asemenea, ei ajung s-i dea seama de particularitile
unui copil privind rezolvarea unui conflict.
Educatoarea trebuie s neleab cauzele diverse ale comportamentelor nedorite,
abordnd strategii adecvate de prevenire a conflictelor dintre copiii:
-

utilizeaz metode pozitive de disciplinare, niciodat nu recurge la comportamente

violente (verbale, fizice);

i implic pe copii n stabilirea unor reguli ale grupei clare privind comportamentul i
participarea n activiti, discut cu ei despre necesitatea acestora, manifestnd respect
pentru prerile fiecrui copil;

anticipeaz msuri de prevenie pentru a evita comportamentul nedorit.

Pentru a fi eficieni n rezolvarea conflictelor trebuie respectai urmtorii pai:

descrierea faptelor, fr a nvinovi;

exprimarea semntimentelor fa de ceea ce s-a ntmplat;
178

identificarea alternativelor: cum cred c ar putea face pentru a rezolva situaia .

Dac sunt copii care rezolv conflictele frecvent prin agresivitate (ex. ridicarea

tonului, lovituri) l putei pune s observe o situaie ntre mai muli copii i apoi s o discutai.
Dac situaia pe care o observai cu copilul conine comportamente agresive, ntrebai
copilul care sunt consecinele acelui comportament: cei mai muli copii refuz s se mai joace
cu cei care se comport agresiv i nu-i vor mai lsa nici n spaiul lor de joac . Pentru un
copil care intr frecvent n conflict verbal cu ceilali putei folosi un joc de rol cu dou jucrii
i punei n scen una dintre situaiile conflictuale. n momentul n care cele dou personaje
ajung s se cearte, jocul se ntrerupe. Acest tip de activiti poate fi realizat i cu un grup mai
mare, dar se recomand ca acei copii care se comport agresiv s fie spectatori pentru a avea
ocazia s neleag mai bine comportamentele personajelor i consecinele acestora.
Cooperarea reprezint abilitatea de a lucra mpreun cu alte persoane pentru atingerea
unui scop comun. Cooperarea este esenial pentru o bun relaionare dintre membrii
grupului.
Ea se refer la :
-

mprirea materialelor ntre copii;

disponibilitatea de a face ceea ce i se cere;

coordonarea aciunilor pentru atingerea scopului;

acceptarea ideilor membrilor grupului;

negocierea i compromisul n cadrul grupului.

Educatoarea trebuie s propun sarcini care necesit cooperarea ntre copiii i gsirea unor
soluii comune, s ofere copiilor proiecte la care lucreze n cooperare n care:
-

i ghideaz pe copiii n identificarea temei, a planului/ etapelor de realizare a

proiectului colectiv;

discut cu copiii despre rolurile pe care fiecare i le poate asuma n realizarea

proiectului;

formuleaz clar ateptrile privind comportamentul i participarea copiilor;

ncurajeaz copiii s conduc, s iniieze i s faciliteze activitile de grup.

Uneori copiii refuz s coopereze, deoarece nu li se pare suficient de interesant o

activitate. n aceste situaii, educatoarea poate interveni cu creativitatea sa, nglobnd sarcina
n ceva plcut. De exemplu, n loc s-i spunem unui copil ia jucriile de pe jos i pune-le n
cutie! putem spune tu eti oferul de camion care ncarc jucriile n buldozer i le arunc n
ldi. Dup efectuarea acestui comportament este important s mulumim copilului pentru

179

munca pe care a fcut-o, deoarece ne-a fost de mare folos. n acest fel de fapt l ncurajm s
ne ajute i data viitoare.
Cererea ajutorului vizeaz recunoaterea de ctre copii a propriilor limite, a
insuficientei dezvoltri a unor abiliti i solicitarea unei ghidri din partea adulilor sau
colegilor. n cazul n care ajutorul este cerut de la ceilali colegi, crete posibilitatea unor
colaborri i nchegarea unor prietenii. Cnd se ivete o situaie n care trebuie s ajute pe
cineva, este important s vorbii cu copiii despre asta i s le explicai consecinele actului.
Copiii nu se nasc caritabili, a face acte de caritate reprezint un comportament care se cultiv
n timp prin modelare, prin ghidare i prin oferirea posibilitii de practicare.
V.2. Educatoarea manager al grupei de precolari
Educatoarea manager ,,ideal are un temperament puternic, echilibrat, dinamic, are o
individualitate cu caracter pozitiv definit prin sociabilitate, compasiune, consecven, corectitudine,
cinste, modestie, stpnire de sine, are un bun nivel al capacitii de lucru, este echilibrat n tendina
de interiorizare dar i exteriorizare; are o mare capcitate de prelucrare informaional, dovedete
integritate moral, voin i caracter ferm, manifest responsabilitate fa de destinele grdiniei,
aflat ntr-o continu perfecionare a propriilor competene, promoveaz un spirit nalt de cooperare.
De aceea educatoarea manager trebuie s posede o serie de aptitudini pentru a putea desfura o
activitate optim cu precolarii:
-

gndire critic ce presupune coordonate precum: planificare, organizare, coordonare i

evaluare aspecte ce duc la dezvoltarea copilului.

sim organizaional care se reflect n implicarea familiei n desfurarea proiectelor

tematice planificate astfel nct s asigure materialul necesar observrilor-fructe,
legume,cri pe diverse teme- sau prin susinerea unui traseu de stimulare afectiv i
cognitiv; organizarea colectivului de copii frontal, n grupe i individual, asigurnd
posibilitatea schimbrii pe parcurs.

comunicare i anume capacitatea cadrului didactic de a permite i ncuraja copilul s i

exprime gnduri, opinii, implicarea educatoarei n gestionarea i rezolvarea situaiilor
conflictuale nc din faz incipient i aplicarea unor msuri cu caracter disciplinar i
preventiv.

deschidere la nou ce presupune adaptarea la situaiile nou ivite n activitatea

desfurat; utilizarea concret i coordonarea resurselor umane i materiale n vederea
atingerii obiectivelor propuse.
180

EDUCAIA SOCIAL I EMOIONAL A PRECOLARILOR

Michael E. Bernard, Ph.D.
Universitatea Melbourne, Australia
Anca Dobrean, Ph.D.2
Universitatea Babe-Bolyai, Cluj Napoca
Lolica Ttaru, MA
Inspector de Specialitate nvatamant Preprimar, Cluj Napoca

La nivel internaional, persoanele implicate n educaia timpurie a copiilor acord n

prezent o atenie deosebit modului n care familia i grdinia reuesc s pregteasc copiii
pentru nceperea educaiei formale att din punct de vedere a capacitii acestora de a nva
ct i din punct de vedere a unei dezvoltri sociale i emoionale optime. Atingerea acestor
2

Corespondena privind acest capitol va fi adresat la: dr. Anca Dobrean, Catedra de Psihologie Clinic i Psihoterapie,
Universitatea Babes-Bolyai, str. Republicii 37, 400015, Cluj Napoca, 0264-434141, ancadobrean@psychology.ro

181

obiective se concretizeaz n jurul a ctorva probleme care denesc agenda educaiei timpurii
din secolul XXI.
Precolaritatea este perioada n care copiii nu i dezvolt i consolideaz doar
socializarea cu cei de aceeai vrst ci i dobndesc securitarea i stima de sine necesare
pentru a se pueta integra unui mediu de nvtare formal cum este coala primar. Astzi,
studiile din domeniul educaiei timpurii accentueaz tot mai mult o serie de aspecte ale
educaiei precolare care s ofere copiilor pre-rechizitele cognitive i social-emoionale pentru
achiziia scrisului, cititului i aritmeticii n clasele primare. Este acceptat faptul c un factor
major care determin succesul colar i trirea unei stri generale de bine este ceea ce Bernard
(2003a, 2003e, 2004b) a numit abilitile sociale i emoionale ale copiilor.
nc din anii 70 cercettorii din domeniul educaional avnd diverse orientri teoretice
au studiat relaia dintre succesul colar i diferite trsturi non-cognitive, non-academice i au
stabilit c abilitile sociale i emoionale ale copiilor nu sunt asociate doar cu starea lor de
bine, dar sunt de asemenea relaionate i cu nvarea, motivaia i succesul colar. Abilitile
sociale i emoionale se regsesc n ceea ce alii au numit domeniul afectiv (Bloom, 1977),
inteligena emoional (Goleman, 1955), inteligena social (Thorndike, 1920) i inteligena
intra-personal i interpersonal (Gardner, 1983). Exemple referitoare la abilitile sociale i
emoionale ale copiilor investigate de cercettorii din domeniul psihologiei dezvoltrii sunt
prezentate n Tabelul 1 (Landy, 2002).
O serie de studii au demonstrat faptul c timpul necesar achiziiei abilitilor sociale i
emoionale de baz variaz n cadrul aceluiai grup de vrst, iar aceste abiliti contribuie i
explic diferenele dintre copii n ceea ce privete capacitatea de nvare i starea de bine
social-emoional.
Tabelul 1. Exemple de abiliti sociale i emoionale ale copiilor (Landy, 2002)
Trei ani
Copilul reuete s vorbeasc despre emoii i situaiile care le-au provocat
Copilul nelege emoiile celorlali
Copilul poate s solicite ajutor din partea celorlali atunci cnd se confrunt cu o
problem
Patru ani
Se dezvolt capacitatea de socializare
o Scade teama de abandon
o Crete stima de sine
o Este optimist i grijuliu
o Iniiaz activiti
o Se angajeaz n joc cooperativ cu ceilali copii
o Este capabil s alterneze rolurile.

182

o Se dezvolt empatia
o Interacioneaz adecvat din punct de vedere social cu adulii
o Crete gradul de complian
Crete reprezentarea simbolic
o Crete capacitatea de exprimare a gndurilor i emoiilor prin cuvinte
o Crete capacitatea de identificare a emoiilor
o Crete capacitatea de asumare a diferitelor roluri n situaiile de joc
ase ani
Exprimarea emoional
o Modaliti prin care se nfrneaz
o Fricile anterioare sunt nlocuite cu altele (apare frica de moarte, de a nu fi
rpit, frica de furtuni)
o Copilul ncepe s resimt ruine atunci cnd ncalc regulile
Dezvoltarea simului competenei
o i manifest mndria n munc
o Manifest curiozitate i interes pentru lucruri interesante/noi
o Demonstreaz diferite competen
o Manifest abiliti de rezolvare de probleme atunci cnd se confrunt cu
situaii dificile
Dezvoltarea contiinei
o nelege sensul binelui i rului precum i regulile sociale
o i plac jocurile cu reguli
o Dorete ca ceilali copii s respecte regulile
o Manifest empatie fa de drepturile altora
o Manifest dorina de a-i ajuta pe ceilali
Controlul emoional
o Capacitate de control a emoiilor puternice fr ajutor extern
o nelegerea perspectivei celorlali
o Posibilitatea exprimrii gndurilor i sentimentelor ntr-o form coerent
o Utilizarea distragerii i limbajului intern pentru a se liniti - utilizarea
limbajului ajut la autoreglarea emoiilor i comportamentelor
o Utilizarea diferitelor strategii pentru controlul emoiilor
n continuare vor descrise cteva studii a cror rezultate evideniaz nevoia de a
promova prin programele educaionale timpurii dezvoltarea abilitilor socio-emoionale ale
copiilor.
Un prim studiu, intitulat Studiu Longitudinal al Educaiei Timpurii (Early Childhood
Longitudinal Study). Unul dintre obiectivele studiului a fost acela de a identica factorii care
pot evaluai n grdini i care s prezic performana academic ulterioar a copiilor la
ncheierea diferitelor etape colare (Rock i Pollack, 2002). Studiul a investigat educatorii i
prinii a 20000 de copii, acest eantion ind reprezentativ pentru din punct de vedere cultural
i economic pentru populaia studiat. n timp ce venitul familial, nivelul cultural, orele n

183

decursul unei sptmni pe care prinii i le petrec citindu-le copiilor, precum i abilitile,
cunotinele timpurii ale copiilor referitoare la citit reprezint predictori ai succesului n
achiziia cititului la sfritul grdiniei, cercetrile au demonstrat totodat, c nivelul
dezvoltrii atitudinii fa de nvare - (perseverena, organizarea, angajament n procesul
de nvare, atenia) are o contribuie semnicativ n explicarea succesului n achiziia
cititului msurat la sfritul grdiniei. Aceasta nseamn c acei copii care au prezentat o
ntrziere n dezvoltare n ceea ce privete competenele emoionale i sociale perseverena, organizarea, angajarea n procesul de nvare, atenia, tolerana la frustrare - au
manifestat i o ntrziere n dezvoltarea timpurie a abilitilor de citit. Rezultatele au
evideniat c ntre statutul socio-economic al familiei i atitudinea copiilor fa de nvat
exist o asociere pozitiv.
ntr-un al doilea studiu Bernard (2004d) a investigat asocierea dintre capacitile
social-emoional - motivaionale i achiziia cititului n cadrul unui eantion de 158 de copii
(80 biei, 78 fete) care frecventau grdinia. Educatorii au completat un chestionar de
evaluarea strii de ine a copiilor (Social-Emotional Well-Being Survey, Bernard 2003c) n
care au fost rugai s evalueze ncrederea academic, ncrederea social, perseverena,
organizarea, nelegerea, rezistena (reglarea emoional) a copiilor; s-au obinut de asemenea
i date privind nivelul capacitii de citire a copiilor. Pe baza acestor date s-au obinut
corelaii semnicative ntre competenele sociale, emoionale, motivaionale (corelaiile
obinute au fost ntre .28-.52) i achiziia cititului la sfritul grdiniei. Evaluarea
progresului capacitilor de citire a copiilor de grdini din luna martie pn n luna iunie s-a
realizat pe baza uenei orale n citire i a corelat cu atitudinea pozitiv a copiilor (.39). Cei
49 de copii crora li s-a recomandat s urmeze cursuri pe timpul verii care s le ofere o
pregtire suplimentar pentru nceperea clasei nti au avut un scor mai sczut, att n ceea ce
privete abilitile de citire, ct i n ceea ce privete evaluarea competenelor sociale,
emoionale i motivaionale comparativ cu cei 85 de copii care nu au urmat cursuri de var. n
urma evalurii s-a constatat c bieii au avut performane mai sczute comparativ cu fetele n
ceea ce privete evaluarea competenelor sociale, emoionale, motivaionale. Aceste rezultate
au evideniat faptul c acei copii de grdini care demonstreaz o ntrziere n
dezvoltarea abilitilor academice i social emoional - motivaionale prezint un risc
pentru manifestarea unor diculti n achiziia cu succes a cititului.
O analiz comprehensiv a deprinderilor emoionale i sociale ale precolarilor a fost
realizat de ctre Bernard (Bernard, 2004). Aceste competene sunt: ncredere, perseveren,
organizare, nelegere i rezisten.
184

Tabelul 2. Cele cinci abiliti sociale i emoionale (cele 5 fundamente).

ncredere nseamn a ti c pot s reuesc n multe domenii la grdini. Presupune s nu mi
e fric s fac greeli sau s ncerc ceva nou. Exemple de comportament ncreztor sunt: a
ridica mna la grup pentru a rspunde la o ntrebare di cil, a lucra independent fr a cere
ajutorul educatoarei, a mprti o idee nou cu educatoarea sau grupa. Obiceiuri Mentale ce
construiesc ncrederea includ:
o Acceptarea necondiionat de sine - a nu avea o prere negativ despre sine cnd se
ntmpl lucruri rele.
o Asumarea riscurilor - a considera c vei ncerca s i ct de bun poi, fr a avea
nevoie ca totul s e perfect i a nu-i fric s faci greeli.
o A independent - a ti c, dei este important s i plcut i aprobat, nu putem
mulumi pe toat lumea, tot timpul. Este important s susii ceea ce crezi chiar dac
alii nu sunt de acord.
Perseverena presupune a ncerca din greu i a nu renuna uor cnd realizezi sarcini colare
pe care le
consideri prea di cile sau plictisitoare. Comportamentul perseverent implic a continua s
realizezi sarcini chiar i atunci cnd acestea sunt foarte di cile, a nu distras de colegi, a
veri ca sarcinile pentru a vedea dac sunt greeli. Obiceiurile mentale care contribuie la
dezvoltarea perseverenei tinerilor sunt:
o Pot s reuesc - a considera c vei avea mai mult succes n realizarea sarcinilor dect
insucces.
o A depune efort - a considera c cu ct depui mai mult efort, cu att vei avea
performane mai bune, iar succesul nu este determinat de factori externi (norocul,
sarcini uoare), ci de factori interni (efortul depus).
o A lucra din greu - a considera c pentru a obine rezultate satisfctoare pe termen
lung, uneori trebuie s faci lucruri neplcute pe termen scurt.
Organizarea se refer la stabilirea scopurilor pentru nivelul performanelor n arii speci ce
ale sarcinilor colare, plani carea e cient a timpului, asigurarea resurselor necesare,
urmrirea sarcinilor. Exemple de comportament organizat sunt urmtoarele: a te asigura c
nelegi instruciunile nainte de a-i ncepe temele, a avea cele necesare atunci cnd ncepi
temele, a avea un program de studiu sau un orar sptmnal, a plani ca momentul n care
urmeaz s i faci temele pentru a te asigura c ai su cient timp. Obiceiuri Mentale pozitive
care i ajut pe tineri s i dezvolte un comportament organizat includ:
o Stabilirea scopurilor - a ti c stabilirea scopurilor te poate ajuta s realizezi cu succes
sarcinile.
o Plani carea timpului - a te gndi ct timp i ia realizarea temelor i plani carea
timpului astfel nct s termini totul la timp.
nelegerea nseamn a lucra cooperativ cu profesorii i colegii de grup, a rezolva probleme
fr a te nfuria i a urma regulile stabilite de grup. Comportamentul de nelegere implic
urmtoarele: a oferi ajutor atunci cnd lucrezi n grup, a nu ntrerupe, a atepta pn cineva a
terminat de vorbit, a rezolva conicte prin discuie mai degrab dect prin ceart, respectarea
regulilor grupei. Obiceiuri Mentale pozitive care ajut la dezvoltarea comportamentului de
nelegere, a nelegerii includ:
o A tolerant cu alte persoane - a accepta c toi oameni pot la un moment dat s se
comporte necuviincios fa de alii i c nu are sens s judeci caracterul (persoan
185

bun, persoan rea) oamenilor pe baza diferenelor sau pe baza aciunilor lor.
o A gndi nainte de a aciona - a te gndi, nainte de a aciona, la diferite lucruri pe care
poi s le faci, la posibilele consecine pentru aciunile propuse i a anticipa impactul
aciunilor proprii asupra emoiilor altora atunci cnd te confruni cu probleme dicile.
o A respecta regulile a ti c respectarea regulilor importante de la grdini i de acas
ajut la protecia drepturilor tuturor.
o Responsabilitate social - nseamn a considera c este important s i un bun cetean
i s construieti o lume n care exist corectitudine i dreptate pentru toi. nseamn a
sensibil la sentimentele altora, a te comporta onest, a-i trata pe alii - n special pe cei
ce vin din medii diferite cu respect, a avea grij i a ajuta oamenii care au nevoie, a
lucra pentru protejarea mediului.
Rezistena nseamn a reui s nu devi extrem de furios, deprimat sau ngrijorat cnd se
ntmpl ceva ru. nseamn a capabil s te calmezi i s faci s te simi mai bine atunci
cnd eti foarte suprat. nseamn, de asemenea, a-i controla comportamentul cnd eti foarte
suprat.Exemple de rezisten
o A rmne calm i controlat cnd cineva te trateaz nedrept, fr consideraie sau
nerespectuos.
o A nu deveni deprimat atunci cnd greeti, nu nelegi ceva, iei o not mic sau cnd
colegii te necjesc sau te ignor.
o A nu deveni extrem de ngrijorat nainte de un test important sau naintea unei
activiti importante.
o A nu deveni extrem de ngrijorat atunci cnd doreti s cunoti o persoan nou.
o A nu deveni extrem de agitat cnd vrei s te confruni i s spui Nu cuiva care face
presiuni asupra ta pentru a face ceva ru.
Dezvoltarea optim a abilitilor sociale i emoionale ale copiilor contribuie la
obinerea unor rezultate pozitive, spre deosebire de dizabilitile sociale i emoionale care
favorizeaz obinerea unor rezultate negative. Bernard (2002b) a identicat mai multe bariere
care interfereaz cu dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor i anume: stima
de sine sczut, anxietate, evitarea implicrii n munc, dezorganizarea, furia, rezistena
(reglarea emoional) sczut. Acestea sunt prezentate n tabelul 3.
Tabelul 3. Cinci dizabiliti social-emoionale (cele 5 bariere).
Stima de sine sczut/Anxietatea nseamn c te ngrijorezi prea mult dac alte persoane nu te
plac sau/i dac nu vei reui s i realizezi sarcinile colare aa cum doreti; devi foarte suprat
dac ceilali te resping sau atunci cnd nu obii performana pe care consideri c ar trebui s o
ai (ex. primeti o not mic); eti deprimat cnd eti respins i/sau nu i faci corect temele; s-ar
putea ca de multe ori s amni nceperea temelor deoarece consideri c nu ti ce s faci sau cum
s faci (caracteristic a perfecionismului). Obiceiuri Mentale negative care conduc la o stim de
sine negativ/anxietate includ:
o Autoevaluare negativ - a considera c eti un ratat total cnd ai fost respins i/sau nu ai
atins performane bune.
o Nevoia de a perfect - a considera c ai nevoie de succes n orice lucru important pentru

186

tine i c este oribil cnd nu este aa.

o Nevoia de aprobare - a considera c ai nevoie de oameni (prini, profesori sau colegi)
care s te aprobe n tot ceea ce faci i c atunci cnd nu o fac, este cel mai ru lucru din
lume.
o Nu pot reui (pesimismul) - a considera c atunci cnd nu ai avut succes la ceva important,
nu eti bun la nimic i nu vei niciodat i c eti o persoan neajutorat.
Evitarea responsabilitii presupune c amni realizarea sarcinilor plcute i a celor neplcute
pentru c sunt frustrante, plictisitoare sau grele; renuni uor n a continua diverse sarcini atunci
cnd le consideri a dicile sau plictisitoare; i petreci foarte mult timp distrndu-te chiar i
atunci cnd ai foarte multe lucruri de fcut. Obiceiuri Mentale negative asociate cu evitarea
responsabilitilor sunt urmtoarele:
o Nu trebuie s u deranjat - a considera c viaa trebuie s e ntotdeauna distractiv i
interesant i c nu poi suporta cnd lucrurile sunt frustrante sau plictisitoare.
o Renunarea (numit i locus de control extern pentru nvare) - a considera c nu ai
control asupra lucrurilor care i se ntmpl (bune sau rele) i c nu are rost s ncerci s
faci ceva deoarece nu vei avea niciodat succes.
Dezorganizarea general nseamn c nu i-ai stabilit un scop anume n funcie de care s i
organizezi timpul; nu ai niciun scop de a obine performane ntr-un anumit domeniu; nu ti cnd
trebuie s realizezi anumite sarcini importante i care sunt paii pe care trebuie s i urmezi pentru
a ndeplini acele sarcini; nu i plani ci lucrurile importante pe care trebuie s le faci (ex. nu ti
s i stabileti prioritile). Obiceiuri Mentale negative asociate cu dezorganizarea general sunt:
o A nu avea obiective - a considera c este fr rost s i stabileti anumite obiective
referitoare la succesul tu ntr-un anumit domeniu.
o Slab planicare a timpului - a considera c nu are niciun sens s i planici timpul; a
crede c lucrurile se vor soluiona ntr-un fel sau altul; a amna pn n ultimul moment o
sarcin care este plictisitoare sau neplcut.
Comportamente inadecvate guvernate de furie care presupun faptul c nu respeci regulile
importante de acas sau de la grdini chiar dac se ajunge la distrugerea proprietii sau rnirea
altor persoane; ai un comportament deviant fa de persoanele care au o anumit autoritate; i
pierzi cumptul atunci cnd te confruni cu persoane care nu te las s obii ceea ce vrei. Obiceiuri
Mentale negative asociate cu comportamentele inadecvate i furia includ:
o A intolerant fa de alte persoane - a considera c oamenii ar trebui s te trateze
ntotdeauna corect i cu consideraie (i s e cum vrei tu) i c atunci cnd nu sunt, nu
poi s supori i i consideri a ri n totalitate.
o A aciona fr a gndi (acest obicei mental poate de nit ca ind lipsa re ectrii
asupra altor modaliti de soluionare a con ictelor interpersonale, asupra consecinelor
pe care le au diferite aciuni precum i asupra modului n care cineva se poate simi ca
urmare a faptului c tu ai ales s te compori ntr-un anumit fel) consider c dac cineva
te trateaz ru nu ai alt opiune dect de a-l trata i tu la rndul tu la fel.
o A intolerant fa de limite - a considera c poi s faci ceea ce vrei i c nimeni nu ar
trebui s i spun ceea ce trebuie s faci, iar atunci cnd ai de urmat nite reguli nu poi
tolera acest lucru.
Iresponsabilitate social - a considera c trebuie s i preocupat doar n legtur cu ceea ce i se
ntmpl i c nu este important s i un bun cetean i s contribui la ajutorarea comunitii
din care faci parte. nseamn, de asemenea, c nu trebuie s i sensibil la sentimentele altora, s te
compori onest i s-i tratezi pe alii - n special pe cei ce vin din medii diferite-cu respect, a avea
187

grij i a ajuta oamenii care au nevoie

n ultimii ani, Bernard a examinat aspectele de care grdinia i familia ar trebui s se
ocupe pentru a crete copii responsabili (Bernard, 1997). El subscrie punctului de vedere
conform cruia pentru ca tinerii s aib o via sntoas i pentru a putea obine performane
academice bune trebuie s le dezvoltm nu doar abilitile interne (ncrederea, perseverena,
organizarea, nelegerea, rezistena i responsabilitatea social), ci i s le oferim un mediu
colar, familial i comunitar care s favorizeze dezvoltarea acestor abiliti i care s i implice
pe tineri n acele practici despre care se tie c au o inuen pozitiv asupra lor (ex. relaii
sociale pozitive, expectane nalte, activiti care vin n sprijinul intereselor lor, asumarea
responsabilitilor i implicarea n activiti care presupun luarea de decizii).
Bernard promoveaz o paradigm care se concretizeaz sub forma unei misiuni
educaionale. El consider c majoritatea

programelor educaionale care i- au propus

dezvoltarea abilitilor sociale i emoionale ale copiilor sau dezvoltarea inteligenei

emoionale nu s-au bucurat de un succes total deoarece nu au fost percepute de educatori i
tineri ca implicnd

misiunea central a educaiei, i anume optimizarea performanei,

respectiv obinerea unor rezultate mai bune la testele colare. Bernard consider

majoritatea colilor din prima decad a anilor 2000 pot descrise ca ind adeptele lozoei
moderne a principiilor educaionale. n acea perioad curriculum colar a fost conceput
astfel nct s li se ofere tinerilor o educaie academic care s i pregteasc pentru ocuparea
unui loc de munc i pentru asumarea responsabilitilor civice. n tot acest timp, majoritatea
tinerilor veneau la grdini/coal pentru a nva, iar responsabilitatea educatorilor era de a
le preda curriculum colar ntr-o manier ct mai ecient. n ultimul timp, copiii intr n
grdini cu o serie de provocri de ordin social, emoional i comportamental precum i cu
unele ntrzieri n dezvoltarea abilitilor sociale, emoionale i motivaionale. Avnd n
vedere toate aceste aspecte, Bernard consider c colile trebuie s se adapteze nevoilor
tinerilor din secolul XXI i s i redeneasc misiunea. n aceast epoc postmodern,
asumpiile i scopurile societii precum i a instituiilor trebuie supuse unui proces de reexaminare i n foarte multe cazuri o reformulare.
Programul de educaie timpurie Da, Poi!
n lumina rezultatelor obinute n urma cercetrilor care subliniaz rolul central al
abilitilor sociale i emoionale ale copiilor n obinerea succesului colar i a unei stri de
bine, precum i faptul c dizabilitile sociale i emoionale se asociaz cu rezultate negative

188

pe plan colar i personal, se impune necesitatea realizrii unui program de nvare

social i emoional care s

e introdus de timpuriu n curriculum educaional.

Bernard i Heather Leary, au asociat eecul programelor educaionale care i-au propus
dezvoltarea personal, social i a sntii cu faptul c acestea nu au avut legtur cu
misiunea academic a colilor. Depirea acestor eecuri se poate realiza prin acceptarea
faptului c starea de bine emoional i social a tinerilor joac un rol important n dezvoltarea
academic a acestora. Programul educaional timpuriu Da, Poi! (You Can Do It! Education,
www.youcandoit.com.au; www.youcandoiteducation.com) ofer instrumentele necesare att
colilor ct i familiilor pentru a-i ajuta pe copii s-i dezvolte abilitile sociale i emoionale
i s previn dezvoltarea dizabilitilor sociale i emoionale.
Programul educaional timpuriu Da, Poi! este de departe cel mai implementat
program de educaie emoional i social din Australia, el fiind utilizat i n grdiniele din
Anglia, Statele Unite ale Americii, Frana, Italia.
Teorii educaionale i dovezi empirice care au stat la baza dezvoltrii educaiei
timpurii Da, Poi!
O premis a programului de educaie timpurie Da, Poi! este aceea c dimensiunea
calitativ a interaciunii dintre adult i copil determin nivelul dezvoltrii abilitilor sociale
i emoionale ale copiilor. Aceasta nseamn c printr-o planicare atent a activitilor de
nvare n zona proximei dezvoltri a copilului, abilitile sociale i emoionale ale copiilor
pot mbuntite, iar dizabilitile sociale i emoionale pot eliminate. Dezvoltarea acestui
program are la baz lozoa educaional i practicile educaionale derivate din teoria lui
Vgotski precum i principiile predrii explicite regsite n programele cognitivcomportamentale dezvoltate pentru copii cum ar programul elaborat de Goldstein
(McGinnis i Goldstein, 1990), educaia raional emotiv propus de Ellis (Knaus, 1974;
Vernon, 1989) i Programul educaional Da, Poi! (You can do it! Education), propus de
Bernard (2002b).
Acest program are ca i fundamentare conceptual urmtoarele teorii educaionale.
1. Vgotsky.
Vgotsky (1962, 1978) considera c etapa precolar este momentul n care apar
mugurii dezvoltrii capacitii copiilor de a reecta asupra modului n care gndesc i
de a planica, ghida i monitoriza propriul comportament (Berk i Winsler, 1995).
Vgotski considera c reglarea comportamentului copiilor - un aspect central

al

dezvoltrii social-emoionale - apare datorit internalizrii treptate a limbajului

189

adultului sub forma limbajului intern i a gndirii. Programul Da, Poi! se bazeaz
foarte mult pe utilizarea de

ctre profesori i prini a unor cuvinte cheie (ex.

ncredere, perseveren, organizare, nelegere, rezisten/ calmare) i fraze (ex.

Obiceiuri Mentale pozitive/Auto-verbalizri) pe care copiii le preiau din cadrul
activitilor de nvare din diferite contexte. Utilizarea limbajului Da, Poi! n timpul
zilei devine cu timpul internalizat, ajutndu-i pe copii s manifeste un comportament
social i emoional competent.
2. Ellis
Albert Ellis (ex. 1994; Ellis i Bernard, 1983) a identi cat un set de credine raionale
(ceea ce n acest program poart numele de Obiceiuri Mentale pozitive) care sunt
asociate cu o serie de performane pozitive i consecine comportamentale, emoionale
i sociale ale tinerilor cum ar : acceptarea de sine, tolerana mare la frustrare i
acceptarea necondiionat a celorlali. Utiliznd un limbaj adecvat nivelului de
dezvoltare al copiilor, acest program i familiarizeaz pe tineri cu aceste credine
raionale i le ofer acestora prin intermediul diferitelor sarcini de nvare i activiti
oportunitatea de a-i internaliza aceste credine n propriul limbaj.
3. Bandura
Albert Bandura (1986, 1997) a scris despre modul n care copiii i nsuesc anumite
comportamente doar prin simpla observare a adulilor i a celor de vrsta lor care
manifest comportamente dezirabile. De asemenea, Bandura a subliniat ct de
important este ca oamenii, indiferent de vrsta pe care o au, s aib auto-ecacitate
pentru a avea succes atunci cnd se angajeaz n sarcini noi sau se confrunt cu situaii
dicile. Principiile nvrii sociale alturi de oferirea unor oportuniti copiilor de a-i
dezvolta auto-verbalizri pozitive i auto-ecacitatea, fac parte n mod special din
acest program, cu scopul de a-i ajuta pe copii s-i dezvolte ncrederea n sine.
4. Seligman
Seligman (1975) a de nit conceptul de neajutorare nvat ca reprezentnd o
perturbare n sfera motivaional, cognitiv i emoional care rezult din percepia
copiilor conform creia ei nu pot inuena propriul proces de nvare. Neajutorarea
nvat reprezint un punct de vedere pesimist asupra lumii, de aceea Seligman
(1991) propune s i nvm pe copii s e optimiti (ex. Pot s reuesc), aceasta
deoarece cercetrile realizate de aceasta indic faptul c un stil de gndire optimist
contribuie la ameliorarea dizabilitilor socio-emoionale cum ar suprarea extrem

190

i lipsa persevereneiS (Seligman, 1995). Programul de fa urmeaz aceast

propunere a lui Seligman, inoculndu-le copiilor credine optimiste.
5. Weiner/Rotter
Aplicarea teoriei atribuirii la copii, se centreaz asupra credinelor pe care copii le dein
cu privire la cauzele evenimentelor care au loc n viaa lor (Rotter, 1966; Weiner, 2000).
Cercetrile au demonstrat faptul c acei copii care atribuie succesul ntr-o msur mai
mare propriului efort i nu factorilor externi sau ansei au o mai mare motivaie
intrinsec (ex. Dweck i Bempechat, 1982; Dweck i Elliott, 1983). Perseverena ca
Obicei Mental pozitiv care se dorete a dezvoltat prin intermediul acestui program,
deriv din aceste cercetri care au pus n eviden importana stilului atribuional al
copilului.
6. Bernard
n ultimii zece ani, Bernard (ex. 1996; 2004b) i ali cercettori (ex. Brooks, 1999;
Brown, 1999; Buddecke, 2003; Call, 1999, Eddy, 2000) au pus n eviden faptul c acei
copii care nu au o dezvoltare corespunztoare a ncrederii, perseverenei, organizrii,
nelegerii i rezistenei, incluznd i o subdezvoltare a Obiceiurilor Mentale pozitive,
sunt predispui la sub-performan colar. Coninutul curricumului acestui program a
fost dezvoltat pe baza rezultatelor acestor cercetri.
7. Cercetrile din domeniul psihologiei dezvoltrii care au investigat rezistena
Cercetrile indic faptul c pe parcursul dezvoltrii ontogenetice, copiii apeleaz la un
numr tot mai mare de strategii cognitive i comportamentale de adaptare care i ajut s
fac fa evenimentelor negative din viaa lor. Utilizarea unor strategii comportamentale
(ex. a vorbi cu altcineva, a face altceva) rmne constant pe msur ce copiii nainteaz
n vrst, spre deosebire de strategiile cognitive focalizate pe emoii (ex. distragerea
ateniei, gndirea pozitiv) care sunt utilizate din ce n ce mai frecvent (ex. Brenner i
Salovey, 1997). n cadrul acestui program, copiii sunt nvai o serie de abiliti care s
i ajute s e rezisteni.
Descrierea programului de educaie timpurie Da, Poi!
Programul de educaie timpurie Da, Poi! are patru componente: o fi de evaluare a
dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor, o program educaional, practici educaionale i o
component de educaie a prinilor.
1. Fia de evaluare a dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor.

191

Aceast a fost realizat pentru a permite educatorilor s evalueze nivelul de

dezvoltare socio-emoional a unui copil. Cele cinci fundamente socio-emoionale cheie
care sunt indicate de literatura de specialitate ca fiind direct implicate n formarea
capacitii de a nva i a se dezvolta armonios: ncredere, perseveren, organizare,
nelegere i rezisten. Educatorii sunt rugai s evalueze capacitatea socio-emoional a
unui copil ncadrnd-o n una dintre urmtoarele categorii:
a. Incipient: copilul ncepe s dovedeasc capaciti ntr-un anumit domeniu.
b. n dezvoltare: copilul dovedete capaciti, dar inconsistent i nu n toate
domeniile.
c. n consolidare: copilul dovedete capaciti n cea mai mare parte a timpului, dar
nu n toate domeniile.
d. Puternic consolidat: copilul dovedete capaciti bine conturate n cea mai mare
parte a timpului n toate domeniile.
Tabelul 4 prezint o secven din Fia de evaluare a dezvoltrii sociale i emoionale a
copiilor pentru dimensiunea rezolvarea conflictelor. Educatoarei i se cere s evaleze
copilul din perspectiva n care acesta rezolv nenelegerile fr a se certa (educatoarea
va marca o categorie din cele 4 care descriecel mai bine copilul).
Tabelul 4. Secven din Fia de evaluare a dezvoltrii sociale i emoionale a copiilor
pentru dimensiunea rezolvarea conflictelor
Incipient
nc nva s obin ceea ce
dorete fr a se certa.
Folosete comportamente
fizice /mesaje verbale
agresive n dorina de a-i
rezolva problemele.
De obicei nu este capabil si rezolve problemele chiar
i cu intervenia educatoarei.

n dezvoltare
Uneori folosete
comportamente fizice
/mesaje verbale agresive n
dorina de a-i rezolva
problemele. Totui, poate
ajunge la o rezolvare prin
intervenia imediat a
educatoarei.

n consolidare
ncepe s foloseasc mesaje
verbale pozitive/asertive
pentru a rezolva nenelegeri,
fr intervenia educatoarei.
n general, se abine de la a
se certa.

Puternic consolidat
Se abine constant, de la
a se certa cnd are o
nenelegere cu cineva.
Constant folosete
mesaje verbale
pozitive/asertive pentru
a rezolva nenelegeri,
fr intervenia
educatoarei.

2. Programa educaional (curricula)

Curricula programului Da, Poi! cuprinde 5 module corespunztoare celor cinci
fundamente socio-emoionale: ncredere, perseveren, organizare, nelegere i rezisten.
Astfel, fiecare modul cuprinde activiti elaborate (300 de pagini) pe care educatorii le pot
desfura la clas cu copiii. Fiecrei activiti i sunt descrise obiectivele precum i
materialele necesare. Activitile au fost elaborate pe baza sugestiilor fcute de educatori i
sunt n acord cu nivelul de dezvoltare al copiilor precolari prin utilizarea ppuilor,
cntecelor i povetilor. Programul Da, Poi! introduce copiiilor 5 personaje (regsite sub
192

forma unor ppui): Ioana cea ncreztoare, Petre cel perseverent, Ovidiu cel organizat, Irina
cea nelegtoare i Radu cel rezistent. De asemenea, fiecare personaj are un cntec pe care
copiii l pot cnta pentru a-i consolida achiziiile. n manual sunt indicate o serie de poveti
n care sunt exprimate abilitile pe care copiii le asimilieaz.
3. Practici educaionale
Principalele practici care stau la baza curriculei programului Da, Poi! sunt:
a. Definirea operaional a abilitilor socio-emoionale n termenii unor
comportamente concrete i observabile. Pentru a-i ajuta pe profesori i prini s
neleag ce presupune ncrederea, perseverena, organizarea, colaborarea i reziliena
emoional, acest program a adoptat principiile analizei comportamentale care
presupun definirea n termenii unor comportamente observabile i concrete a tuturor
acestor aspecte pe care copiii trebuie s i le nsueasc la sfritul acestui program.
Aceste aspecte sunt valabile nu doar n cazul procesului de predare a acestor
comportamente ci i n cazul celui de evaluare.
b. Feedback comportamental specific. Bernard (2002b) propune o variant a
principiului ntririi pozitive care poate fi implementat de profesori i prini pentru a
crete frecvena unor comportamente. Bernard consider c este important ca adulii
s-i laude pe copii atunci cnd acetia manifest ncredere, perseveren, colaborare,
organizare i rezilien emoional prin utilizarea unor fraze prin care s li se aduc la
cunotin copiilor tipul comportamentului pe care l manifest (ex., te-ai strduit din
greu, ai fost foarte perseverent). Aadar, prin intermediul acestui program, se
ncurajeaz folosirea unui feedback comportamental specific.
c. Predarea explicit. Acest principiu al predrii, bazat pe teoria procesrii informaiei,
i ajut pe copii s neleag mai uor, s practice, s aplice i s rein noile concepte
i abiliti. Acest principiu a fost adaptat pentru copiii cu vrsta cuprins ntre 4 i 7
ani (Rosenshine, 1986). Predarea explicit presupune urmtoarele aspecte:

Prezentarea noului material pe pai mici.

Oferirea unor instruciuni i explicaii clare i detaliate.

Oferirea unor posibiliti de a practica activ cele nvate.

Punerea de ntrebri pentru a verifica gradul de nelegere a celor predate i

obinerea unor rspunsuri de la toi cei implicai n actul de nvare.

Ghidarea celor care nva n fazele iniiale de practic.

193

Oferirea unui feedback sistematic i corectarea rspunsurilor greite.

Continuarea practicii pn n momentul n care cei care nva sunt independeni i

ncreztori.

d. Prezentarea unor exemple i contraexemple. Este cunoscut faptul c pentru a

facilita nsuirea unui concept, cei care nva beneficiaz de pe urma explorrii mai
multor exemple i contraexemple ale conceptului care se dorete a fi nsuit (ex.,
McMurray, Bernard, Klausmeier, Schilling i Vorwerk, 1977). n cadrul activitilor
specifice acestui program, fiecare dintre cele cinci abiliti socio-emoionale sunt
prezentate copiilor mai nti sub forma unei definiii, iar ulterior sunt oferite de ctre
profesor iar n unele cazuri de ctre copii mai multe exemple i contraexemple.
e. nvarea explicit a auto-verbalizrii pozitive. n cadrul mai multor programe care
i-au propus s-i nvee pe copii abiliti sociale, precum i abiliti de management al
stresului i a furiei (ex., Vernon, 1989), exist o component a instruirii care le ofer
copiilor oportunitatea de a-i internaliza auto-verbalizri pozitive i enunuri raionale.
4. Educaia prinilor
Deoarece achiziiile emoionale i sociale trebuie consolidate i acas, programul Da,
Poi! cuprinde i un modul de activiti adresat prinilor. Acest modul ofer educatorilor
modalitatea n care pot prezenta prinilor procesul de dezvoltare i optimizare social i
emoional utilzat la grdini. Astfel, prinilor li se descriu cele 5 module: ncredere,
perseveren, organizare, nelegere i rezisten, precum i modalitatea prin care ei pot
continua acas educarea i nvtarea lor. Sunt oferite educatorilor modaliti practice de a
comunica prinilor ce nvat copiii la grdini precum i cum anume prinii le dezvolte.
n concluzie, subliniem rolul central al abilitilor sociale i emoionale ale copiilor n
obinerea succesului colar i a unei stri de bine, precum i faptul c dizabilitile sociale i
emoionale se asociaz cu rezultate negative pe plan colar i personal. Asftfel considerm de
o importan deosebit necesitatea realizrii unui program de nvare social i emoional
care s e introdus de timpuriu n curriculum educaional. n Cluj Napoca, programul Da,
Poi! a nceput s fie utilizat n anul 2009, iar feedbackurile primite de la educatorii sunt
foarte pozitive.
Grdinia i familia trebuie s colaboreze pentru a valorica la maxim potenialul
ecrui copil. La nivel operaional a face tot ce este mai bun presupune ca att educatorii ct

194

i prinii s contientizeze ce presupune o practic educaional sau parental ecient. De

asemenea ei trebuie s se angajeze n procesul de implementare al acestor practici. Cu toate c
aceste lucruri par a corecte i rezonabile, este bine cunoscut faptul c schimbrile nu sunt
niciodat uoare.
Bibliografie :
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Bandura, A., (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W.H. Freeman.
Berk, L., & Winsler, A. (1995). Scaffolding children's learning: Vygotsky and early childhood
education. Washington, DC: NAEYC.
Bernard, M.E. (2003a). Developing the social-emotional-motivational competence of young
people with achievement and behaviour problems: A guide for working with parents and
teachers. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA):
You Can Do It! Education, Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Bernard, M.E. (2003b). The YCDI young adult training programme: Developing the "selfbelief" and empowerment tools for success and happiness at work, in education, in
relationships and life. Priorslee, Telford (UK): Time Marque.
Bernard, M.E. (2003c). Investing in parents: What parents need to know (and do) to boost
their children's achievement in school. 2nd ed. Oakleigh, VIC (AUS): Australian Scholarships
Group; Laguna Beach, California (USA): You Can Do It! Education, Priorslee, Telford
(ENG): Time Marque.
Bernard, M.E. (2003d). The Social-Emotional Well-Being Surveys (Student Form, Year 2-4;
Student Form, Years 5-12; Teacher Form). Camberwell, Victoria: Australian Council for
Educational Research.
Bernard, M.E. (2003e). Survey of young children's social-emotional well-being (4-6 yr. olds).
Camber-well, Victoria: Australian Council for Educational Research.
Bernard, M.E. (1996). Improving student motivation and school achievement: A professional
development programme for teachers, special educators, school administrators and pupil
service personnel. Oakleigh, Ontario, Canada: Hindle & Associates.
Bernard, M.E. (1997). Teacher guide for boosting student motivation, self-esteem and school
achievement, 2nd Ed. Ontario, Canada: Hindle & Associates.
Bernard, M.E. (2004a). The You Can Do It! Early Childhood Education Program: Developing
Social-Emotional-Motivational Competencies (4-6 Year Olds). Oakleigh, VIC (AUS):
Australian Scholarships Group; Laguna Beach, CA (USA): You Can Do It! Education,
Priorslee, Telford (ENG): Time Marque.
Dweck, C. & Bempechat, J. (1983). Children's theories of intelligence: Consequences for
learning. In S. Paris, G. Olsen and H. Stevenson, eds., Learning and motivation in the
classroom. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dweck, C.S. & Elliott, E.S. (1983). Achievement motivation. In P.H. Mussen (Ed.),
Handbook of child psychology (Vol. 4, 3rd Ed.). New York: John Wiley, pp. 643-691.
Eddy, A. (2000). An examination of the relationship between Habits of the Mind and the
achievement! under-achievement among Year 10 students in a state high school Unpublished
master's thesis. Royal Melbourne Institute of Technology, Melbourne, Australia.
Ellis, A., & Bernard, M.E. (1983). An overview of rational-emotive approaches to the
problems of childhood. In A. Ellis & M. E. Bernard (Eds.), Rational-emotive approaches to
the problems of childhood. New York: Plenum Press.

195

Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic
Books.
Goleman, D. (1994). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Landy, S., (2002). Pathways to Competence: Encouraging healthy social and emotional
development in young children. Baltimore: Brookes Publishing Co.
Rock, D.A., & Pollack, J.M. (2002). Early childhood longitudinal study-kindergarten class of
1998-99 (ECLS-K), psychometric report for kindergarten through first grade. U.S.
Department of Education, Office of Educational Research and Improvement, National Center
for Education Statistics.
Rotter, J.B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of
reinforcement. Psychological Monographs, 80 (Whole No. 609).
Seligman, M.E.P. (1975). Learned helplessness. San Francisco, California: Freeman.
Seligman, M.E.P. (1991). Learned optimism. New York: Knopf.
Seligman, M.E.P. (1995). Mastery learning reconsidered. Review of Educational Research,
175-213.
Thorndike, E.L. (1920). Intelligence and its use. Harper's Magazine, 140, 227-235.
Vygotsky, L.S. (1962), Thought and language. (E. Haufmann & G. Vakar, Eds.). Cambridge,
MA: MIT Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Weiner, B. (2000). Intrapersonal and interpersonal theories of motivation from an attributional
perspective. Educational Psychology Review, 12, 1-14.

CUPRINS
CAPITOLUL I : PROIECTAREA I DEZVOLTAREA CURRICULAR
I 1. Programul educaional din grdini, un program curricular
I.2.
I.3. Repere utile n proiectarea i dezvoltarea curricular
I.4. Etapele proiectrii didactice
I.5. Niveluri ale proiectrii didactice
CAPITOLUL II : ABORDAREA INTEGRAT A CONINUTURILOR
NVRII
II.1. curriculum integrat modalitate inovatoare de abordare
II.2. Activitile integrate exigene n proiectarea i desfurarea lor n grdini
196

II.3. Proiecte de activiti integrate

II.3.1. Proiect didactic:n ograd la bunci
II.3.2. Proiect didactic:O cltorie n univers
II.3.3. Proiect didactic:Micii cercettori
II.3.4. Proiect didactic:Toamn aurie
II.3.5. Proiect didactic:Pot sa fiu de ajutor
II.3.6. Proiect didactic: La muli ani Maria!
II.3.7. Proiect didactic: Bogiile toamnei
II.3.8. Proiect didactic:Mndru sunt c sunt romn
II.3.9. Proiect didactic:n ateptarea lui Mo Nicolae
II.3.10. Proiect didactic: Bogiile toamnei
II.3.11. Proiect didactic: Carnavalul meseriilor
CAPITOLUL III : PROIECTAREA I DESFURAREA ACTIVITILOR DE
DEZVOLTARE PERSONAL
III.1.Rutinele
III.1.1 Formarea deprinderilor igienice i de comportare civilizat
III.1.2. Modaliti de formare a deprinderilor
III.1.3. ntlnirea de diminea
III.2. Tranziii
III.2.1. Resurse utile n desfurarea tranziiilor
CAPITOLUL IV : EVALUAREA COPIILOR PRECOLARI
IV.1. Specificul evalurii la precolari
IV.2. Forme de evaluare n nvmntul precolar
IV.3. Strategii de evaluare specifice grdiniei
IV.4. Metode de evaluare eficiente n activitatea didactic din grdini
IV.5. nregistrarea sistematic a rezultatelor evalurii
CAPITOLUL V: MANAGEMENTUL GRUPEI
V.1. Managementul grupei de precolari
V.1.1.Managementul coninuturilor
V.1.2. Managementul problemelor disciplinare
V.1.3. Managementul relaiilor interpersonale
V.2. Educatoarea, manager al grupei de precolari

EDUCAIA SOCIAL I EMOIONAL A PRECOLARILOR

197

BIBLIOGRAFIE
1. BBAN, A. Consiliere educaional- cap 14 Managementul clasei- (Petrovai, D.,
Lemeni, G.)
Cluj-Napoca 2001
2. BOTI, A. , TRU, A.,- Disciplinarea pozitiv. Ed. ASCR. Cluj-Napoca
3. BOTI,A., MIHALCA, L., - Despre dezvoltarea abilitilor emoionale i sociale ale
copiilor, fete i biei, cu vrsta pn la 7 ani. Buzu: Alpha MDN,
4. .Breben.S, Gongea E, Ruiu G, Fulga M :Metode interactive i de grup,ghid
metodic,Editura Arves.
5. Culea L,Sedovici A, Grama F, Pletea M, Ionescu D, Anghel N:Activitatea integrat n
grdini,Didactica publishing House,2007.
6. Dragomir
M
:Managementul
activitilor
didactice,Eficien
i
calitate,Eurodidact,Cluj-Napoca,2004.
7. Dumitrana M. Didactica aplicat(traducere),Editura Integral,Bucureti,2008.
8. Dumitrana M. Introducere n pedagogie,Editura Reprograph,Craiova,2004.
198

9. Ezechil.L.Pisi Lzrescu M. :Laborator precolar-ghid metodologic,Editura

Integral,Bucureti,2001.
10. FROYEN & IVERSON (1999) Schoolwide and classroom management, n The
reflective educator-leader (3rd ed.), Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall
11. Glava A, Glava C Introducere n pedagogia precolar,Editura Dacia,ClujNapoca,2002.
12. Ionescu M, Dobre A, Teodorescu N, Neacu C Educaia pentru sntate n nvmntul
precolar,ghid metodic,2002.
13. IUCU, R. (2000) - Managementul i gestiunea clasei de elevi. Polirom, Iai
14. IUCU, R. (2006) Managementul clasei de elevi. Polirom Iai
15. JOIA, E. (2000) Management educaional. Profesorul-manager: roluri i
metodologie, Polirom, Iai
16. Lovinescu V.A :Bunele deprinderi n grdini i acas,Editura Didactic i
Pedagogic,R.A ,Bucureti, 1995.
17. MECT:Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a coiilor ntre 3-6/7
ani,Bucureti,2008.
18. MECT, curriculum pentru nvmntul precolar(3-6/7 ani),Bucureti,2008.
19. Ezechil.L.Pisi Lzrescu M. :Laborator precolar-ghid metodologic,Editura
20. Ministerul
Educaiei
i
cercetrii,Metoda
proiectelor
la
vrste
timpurii,Miniped,Bucureti,2002.
21. Miron Boca E,Chichian E, Leva E, Miclea M, Pocol M,Cmpean E:Ghid metodologic
i aplicativ al educatoarei,Editura Eurodidact,Cluj-Napoca,2006.
22. PRTROVAI, D., BOTI, A., COSTANDACHE, S., TUDOSE, D.,- Vrsta precolarGhid pentru prini , Organizaia Salvai copiii, 2008
23. Preda V,(coordonator):Grdinia altfel,Editura Integral,Bucureti,2003.

199