Relatii Interpersonale

I.
Informaii generale
Date de identificare a cursului
Cursul urmrete atingerea urmtoarelor obiective:
Familiarizarea studenilor cu unele concepte de baz ale sociopedagogiei;
Dezvoltarea capacitii de
relaionare a fenomenului educaional cu diverse
fenomene sociale;
Utilizarea unor concepte, tipologii i explicaii specific sociologiei educaiei;
nsuirea unor metode i tehnici sociopedagogice de cercetare a cmpului

educaional;
Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie;
Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie;
Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n

managementul clasei de elevi;
Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i

nsuirea strategiilor de baz ale managementului i negocierii conflictelor;
Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena

pedagogic i nivelul performanelor profesionale ale profesorului;
Date de identificare curs i contact tutori:
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Cristian Stan, confereniar univ. dr.
Informaii de contact:
Birou: Str. Sindicatelor Nr. 7 Birou 25
Telefon: 0264-598814, interior 6114
Fax: 0264-590559
E-mail: cristiss2004@yahoo.com
Consultaii: permanent - online
Tipologia relaiilor interpersonale i rezolvarea

conflictelor
PED 4102
Anul I, semestrul 1
Curs obligatoriu
Tutori:
- Asist. drd. Ecaterina Catru
ecaterina72@yahoo.com
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com
- Asist. drd. Delia Muste
deli_todean@yahoo.com
-Asist.drd. Cornelia Stan
corneliassv@yahoo.com
- drd. Adriana Denisa Manea
adriana.manea@yahoo.com
1
Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice urmtoarelor discipline: Fundamentele
pedagogiei, Teoria educaiei, pe care parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele
achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda urmtoarele surse bibliografice:
Bibliografie obligatorie:
Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura

Polirom, Iai.
Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru

orele de dirigenie i consiliere, p. 193-199, Cluj-Napoca.
Ghergu, A., (2007) Management general i strategic n educaie, Ed. Polirom, Iai.
Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

invatamant, pag.113-124, Ed. Ministerului Educatiei si Cercetarii, Bucuresti
Iucu, R.B., (2000) Managementul i gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.
Stan, E., (2000) Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti.
Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Bibliografie opional::
*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03

aprilie 2005.
*** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE

RO 0108.01 mai 2003
Albu, G., (1998) Introducere ntr-o pedagogie a libertii, Editura Polirom, Iai.
Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti.
Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Piteti.
Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti.
De Visscher, P., Neculau, A., (2001) Dinamica grupurilor, Editura Polirom, Iai.
Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston.
Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.
Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.
James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie

2001(James Kelly este Preedinte Fondator al Comisiei Naionale pentru S.P.P. din
SUA)
Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai.
Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.
Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB,

Sibiu,2002
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Moscovici, S., (1998) Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Ed. Polirom, Iai.
Neculau, A., (1996) Psihologie social. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai.
Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London.
Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.
Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean.
Stnciulescu, E., (2002), Teorii sociologice ale educaiei, Ed. Polirom, Iai.
Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational,
London.
Descrierea cursului
Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de
identitate traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai
adecvat o personalitate adaptabil, participativ, complex i creatoare se nscrie n acest
context o nou dimensiune, denumit ct se poate de sugestiv management educaional.
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
3
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al

managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern ( profesori,
prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot
mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la
problemele organizaiei, c aceasta nu trebuie privit ca un "mecanism" ci ca un
"organism" i c "factorul uman" (individual i grupal) are o important cel putin la fel de
mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i
democratice
face
a sistemelor
ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta
"concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a
constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta
"raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala
eseniala.
Climatul colar se afl ntr-o relaie de strns interdependen cu stilul de
conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd
semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal. Profesionalizarea
activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor competene descrise de
standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i creativ a acestora n situaii
i contexte educaionale care cer acest lucru.
Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se
afl la baza unor practici pedagogice eficace. Profesionalizarea trebuie s includ (pe
lng cunotinele i competenele profesionale) i scheme de gndire/raionament, de
interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie.
Organizarea temelor n cadrul cursului

Modulul 1. Dimensiunea social a fenomenului educaional i propune s
defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare primar, socializare secundar,
de-socializare, re-socializare, nvare social
Bibliografie recomandat:
Boudon, R., (1990) Texte sociologice alese, Ed. Humanitas, Bucureti.

Piteti.
Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai.
Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.
Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial; are drept scop familiarizarea

cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu grupurile mici/clasa de
elevi.

Piteti.
Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.
Modulul 3. Managementul organizaiei colare urmrete surprinderea principalelor

caracteristici ale colii ca organizaie i identificarea mecanismelor ce guverneaz coala
ca organizaie;

Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu

principalele metode i procedee utilizate n managementul clasei de elevi;

Modulul 5 . Managementul i negocierea conflictelor este axat pe familiarizarea

cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i nsuirea strategiilor de
baz ale managementului i negocierii conflictelor;

Modulul 6. Competena pedagogic i performanele profesionale vizeaz

identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena
SUA)

Sibiu,2002
7

RO 0108.01 mai 2003

aprilie 2005.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele
metodologice ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului. Cursanii vor fi
ncurajai s analizeze critic tematica propus, s i spun opiniile, s argumenteze, s
ofere exemple, s identifice probleme i s propun soluii n raport cu acestea. Vor fi
organizate discuii, inclusiv pe forum, astfel nct s se asigure tuturor studenilor
posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau eventualele nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii

aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003

Polirom, Iai.




8

Sursele bibliografice indicate sunt considerate a fi de maxim relevan pentru
problematica acestui curs i conin referiri explicite la temele tratate. Crile pot fi
consultate la Biblioteca Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Materiale i instrumente necesare pentru curs
- computer pentru accesarea cursurilor online i pentru participarea la discuiile pe
forumul dedicat acestora.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul
Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei, Cldirea Pedagogica din Cluj-Napoca,
str. Sindicatelor nr. 7.
ntlnirea I
ntlnirea
II
Modulele
abordate
1, 2,3
4,5, 6
Activiti premergtoare
Efectuarea urmtoarelor
exerciii:
1. Explicitarea
particularitilor clasei de
elevi ca formaiune psihosocial.
2. Analiza comparativ a
diverselor strategii de
raportare a profesorului la
clas.
Efectuarea
urmtoarelor
exerciii:
1.identificarea principalelor
tipuri de situaii conflictuale
i a strategiilor de negociere
i management al acestora.
2. analiza comparativ a
diferitelor standarde
profesionale specifice
meseriei de dascl.
Ateptri fa de
studeni
Parcurgerea
prealabil a
suportului de curs
i a bibliografiei
recomandate i
disponibilitate
pentru participare
activ la discuii.
Parcurgerea
prealabil
a
suportului de curs
i a bibliografiei
recomandate
i
disponibilitate
pentru participare
activ la discuii.
Sarcini de lucru*
Sarcina 1: Identificai i comentai
caracteristicile definitorii ale
grupului-clas; surprindei notele
eseniale ale managementului clasei
de elevi;
Sarcina 2: Descriei rolul
directorului/managerului n
organizaia colar. Analizai
comparativ diversele stiluri
manageriale.
Sarcina 3: Descriei i explicitai
rolurile profesorului ca manager al
clasei de elevi. Redactai un contract
de
contingene
pentru
un
comportament la alegere.
Sarcina 4: Abordai comparativ dou
strategii
de
management
al
conflictelor. Elaborai un plan de
intervenie n cazul unui conflict liber
ales, real sau imaginar.
* Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate nainte de
data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi
verificate i notate achiziiile teoretice i practice ale studenilor.
Intrarea la examenul final este condiionat de elaborarea sarcinilor de lucru
prezentate mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste produse vor fi pstrate i
de studeni pn la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o
evaluare formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe
calitatea interveniilor lor n discuii, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile
propuse.
Studenii vor primi feed-back la sarcinile realizate prin e-mail de la tutori, prin
comunicare direct pentru cei ce solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examen de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Cursul i activitile aferente lui (ntlnirile, examenul, discuiile organizate direct
sau pe forum) ncurajeaz interaciunile umane i comportamentele colegiale, corecte,
fairplay, bazate pe respect reciproc i decen.
Relaiile dintre cadrul didactic i studeni vor fi de tip democratic, astfel nct ele
s favorizeze implicarea activ i interactiv a studenilor n activitile educaionale i s
asigure premisele unei instruiri i autoinstruiri eficiente.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct
mai apropriate, identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
10
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, pe experiena de elev i de student, precum i pe analiza critic a
suportului de curs i a surselor bibliografice.
n parcurgerea modulelor este recomandabil s se ncerce realizarea de corelaii
ntre teme i subteme i s se efectueze exerciiile aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea
modulelor este: 3 ore pentru modulul 1; 5 ore pentru modulul 2; 5 ore pentru modulul 3;
5 ore pentru modulul 4; 5 ore pentru modulul 5; 5 ore pentru modulul 6.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum
urmeaz:
Modulul 1. Dimensiunea social a fenomenului educaional
Scopul i obiectivele - s defineasc operaional urmtoarele concepte: socializare
primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Principalele concepte explicitate n modulul anterior sunt: societate, fapt social,
nelegere, comprehensiune, constrngere, exterioritate.
Coninutul informaional detaliat
Apariia i dezvoltarea societii umane sunt elemente indisolubil legate de
existena unui set de valori, norme i reguli care reglementeaz comportamentul i
conduita indivizilor care compun respectiva societate. Contrar afirmaiilor sociobiologiei,
promovate iniial de ctre E. O. Wilson, care afirma c la baza comportamentelor sociale
se afl determinismul ereditar i principiile seleciei naturale (altruismul, spiritul de
sacrificiu i devotamentul ar fi rezultatul tendinei genetic determinate de a supravieui
prin intermediul genelor transmise urmailor) apreciem c nvarea i educaia n general
sunt cele care ofer suportul modelrii sociale a comportamentului uman.
11
Educaia constituie astfel una dintre componentele i condiiile fundamentale ale

existenei societii umane. Fiina uman nu este una pur biologic ci i una social i n
acelai timp cultural, atribute care nefiind date ereditar se dobndesc doar prin
intermediul aciunii educaionale. n calitatea sa de component a existenei sociale,
educaia are ca una dintre funciile sale principale asigurarea unei integrri optime a
individului n societate sau, altfel spus, educaia are o important funcie socializatoare.
n linii generale, socializarea se definete (cf. Rotaru, T., 1996) ca fiind procesul
complex prin intermediul cruia individul, n interaciune cu semenii si, acumuleaz
deprinderi, cunotine, valori, norme, comportamente i atitudini privitoare la condiiile
existenei sale n cadrele societii. Conduitele sociale dezirabile, indiferent de gradul lor
de complexitate, nu apar i nu sunt puse n joc de la sine ci sunt rezultatul nvrii
acestora ca urmare a derulrii aciunii educaionale.
n acest sens, socializarea este un proces comunicaional interactiv ce are ca
finalitate transformarea individului din entitate biologic izolat n fiin social i
cultural, capabil s asume, s interiorizeze i s transpun constant n practic valorile
i normele de conduit specifice societii n care acesta i desfoar existena. Educaia
(formal, non-formal, informal) contribuie n mod decisiv la realizarea socializrii,
respectiv la procesul de transmitere i asimilare de ctre individ a atitudinilor, valorilor i
comportamentelor specifice condiiilor de existen social ale unui grup sau comuniti.
Literatura de specialitate menioneaz existena a dou forme principale ale
socializrii: socializarea primar i socializarea secundar.
Socializarea primar este un proces specific copilriei prin intermediul cruia
individul achiziioneaz i interiorizeaz valorile i normele generale ce reglementeaz
comportamentul su n cadrele societii. Aceast interiorizare se produce (cf. H. Mead)
la rndul su n dou etape. ntr-o prim etap sub imperiul aciunii i influenelor
persoanelor semnificative din anturajul copilului (n special prinii) care impun acestuia
anumite reguli de comportament i implicit o anumit perspectiv asupra existenei
sociale. Precizm faptul c (cf. Rotaru, T., 1996), copilul nu are posibilitatea de a alege
persoanele semnificative el nscndu-se ntr-un anumit mediu social, motiv pentru care
identificarea cu acestea este quasiautomat iar interiorizarea unei realiti anume este
inevitabil. Astfel copilul nu interiorizeaz lumea persoanelor sale semnificative ca una
12
dintre multele lumi posibile ci o interiorizeaz ca singura lume existent i imaginabil

(Berger, Luckman, 1967, p.134). n timp copilul i d seama c valorile i
comportamentele sale sunt apreciate/sancionate nu doar de ctre persoanele
semnificative din anturajul su ci i de ctre alte persoane cu care acesta interacioneaz,
moment n care se constituie ceea ce Mead numete altul generalizat i apare raportarea
conduitei sociale personale la societate n general.
Socializarea secundar se constituie pe fundamentele socializrii primare i se
refer la achiziionarea i interiorizarea unor norme, valori i principii particulare ce
ghideaz comportamentul individului la nivelul diverselor instituii sau organizaii. n
general procesul socializrii secundare se produce n condiiile trecerii de la gndirea
concret la cea abstract i este legat de apariia unor schimbri la nivelul statutului
social, colar sau profesional al individului, fapt ce determin interiorizarea, alturi de
normele i valorile generale ce reglementeaz comportamentul su social, a unor
prescripii comportamentale particulare, prescripii promovate de instituia/mediul n care
acesta i desfoar activitatea.
Facem n acest context precizarea c la nivelul socializrii secundare au loc dou
procese distincte: cel de desocializare (renunarea integral sau parial la normele i
conduitele cerute de vechiul statut social) i cel de resocializare (asumarea valorilor i
regulilor specifice noului statut social).
Educaiei i revine astfel, pe de o parte, sarcina de corecta eventualele deficiene
aprute pe parcursul socializrii primare i de a oferi legitimitate valorilor i normelor
promovate la acest nivel, iar pe de alt parte misiunea de a dota individul cu competenele
i abilitile necesare realizrii cu succes a socializrii secundare. n acest context
educaiei i revine i sarcina de a pregti individul pentru procesul socializrii anticipative
neleas ca prefigurare a unei viitoare poziii sociale n termeni de valori, norme i reguli
de comportament ce urmeaz a fi respectate.
Diversele teorii ale dezvoltrii ofer perspective diferite asupra socializrii n
calitatea sa de proces ce faciliteaz adaptarea progresiv a individului la condiiile
existenei sociale. Din perspectiv cognitivist, Piaget afirm caracterul progresiv al
socializrii gndirii, sub efectul cooperrii i interaciunilor comunicaionale dintre copii,
13
iar ali autori, cum sunt H. Wallon sau L.S. Vgotski, afirm faptul c procesul de
socializare primeaz, el fiind acela care orienteaz dezvoltarea gndirii.
Indiferent de perspectiva asumat, cert este faptul c socializarea presupune ca
mecanism fundamental procesul nvrii sociale. nvarea social se refer, n esen, la
ansamblul proceselor prin intermediul crora individul acumuleaz cunotine, valori,
norme i comportamente care i permit realizarea unei interaciuni sociale optime cu
ceilali semeni ai si.
n raport cu procesul nvrii n general, nvarea social are ca note definitorii
coninutul informaional de factur social (asimilarea i interiorizarea conduitelor
sociale ce urmeaz a fi puse n joc n diverse situaii sociale specifice) i faptul c aceasta
se produce att sub form instituionalizat (n cadrele spaiului colar) ct i empiric, n
contextul existenei cotidiene a individului.
nvarea social este de trei tipuri: nvare social direct, nvare social
observaional i nvare social de factur cognitiv.
nvarea social direct are la baz mecanismele ntririlor pozitive (recompense)
sau negative (sanciuni). n acest context individul realizeaz nemijlocit, prin intermediul
experienei personale, faptul c punerea n joc a anumitor comportamente atrage dup
sine, n calitate de consecin imediat, dup caz, sanciunea sau recompensa. Astfel,
cunoscut fiind tendina individului de a evita sanciunile i de a obine recompensele,
categoria comportamentelor i conduitelor dezirabile din punct de vedere social ajunge s
fie constant preferat de ctre individ.
nvarea social direct este specific, cu precdere, copilului de vrst mic dar,
sub forme mai elaborate, acest tip de nvare nsoete individul pe tot parcursul duratei
sale de via. Alturi de familie i comunitate, educaiei i revine rolul de a familiariza
individul cu ansamblul valorilor i conduitelor sociale i de a utiliza adecvat sistemul de
ntriri anterior menionat n vederea orientrii acestuia nspre achiziionarea i
interiorizarea comportamentelor sociale dezirabile.
nvarea social observaional, spre deosebire de cea direct, se refer la
procesul
prin
intermediul
cruia
individul
nsuete
cunotine,
atitudini
comportamente sociale nu prin intermediul experienei sale nemijlocite ci observnd

conduita celor din jurul su i mai ales consecinele diverselor aciuni ale acestora. n
14
acest context se manifest preponderent nvarea social prin imitaie sau contagiune.
Facem precizarea c nu este vorba despre o imitaie mecanic ci despre una perfect
contient i raional, construirea comportamentului social propriu rezultnd ca urmare a
unui ir complex de evaluri a conduitei celorlali prin prisma consecinelor aciunilor
respective.
nvarea social de tip cognitiv nglobeaz o serie de scheme cognitive i
raionamente prin intermediul crora subiectul devine capabil s anticipeze, anterior
punerii n joc a unui anumit comportament social, consecinele i implicaiile acestuia.
nvarea social de tip cognitiv nglobeaz datele nvrii sociale directe i
observaionale, date ce sunt selectiv reactualizate, dar depete acest nivel prin
intermediul
inferenelor
logice
realizate
la
nivelul
anticiprii
consecinelor
comportamentelor sociale viitoare.

Ponderea celor trei tipuri de nvare social n procesul de socializare cunoate
variaii semnificative n raport cu naintarea n vrst a subiectului uman. Dac n
copilria mic predomin nvarea social direct, concomitent cu dezvoltarea
intelectual a individului are loc, ntr-o prim etap, mutarea centrului de greutate pe
nvarea social observaional pentru ca n final s predomine nvarea social, mult
mai eficient, de tip cognitiv.
n acest context educaiei, n calitatea sa de aciune social, i revine o dubl
sarcin: pe de o parte de a valorifica adecvat, n conformitate cu particularitile de vrst
i individuale ale celui care se educ, potenialul instructiv-formativ al celor trei forme
ale nvrii sociale, iar pe de alt parte de a favoriza, prin intermediul unor aciuni
specifice, evoluia individului de la stadiul nvrii sociale directe la cel al nvrii
sociale cognitive, mai profitabil i mai eficient. Educaia, prin intermediul finalitilor
asumate, deine astfel o pondere major n socializarea indivizilor, n modelarea modului
de gndire i aciune a acestora conform cu valorile i normele fundamentale pe care se
ntemeiaz existena i funcionarea oricrei societi.
Rezumnd, putem spune c abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz
pe luarea n consideraie a urmtoarelor premise:
conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii

(reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de
15
transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de

comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i
integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare
i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate);
dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea

finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii
ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate;
Sugestii pentru studeni

- Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
- Reflectare asupra rolului fenomenului educaional ca interfa ntre individ i societate;
Exerciii aplicative
1. Definii i descriei procesul de socializare.
2. Abordai comparativ procesele socializrii primare i secundare.
3. Enumerai i descriei formele nvrii sociale.
4. Reliefai dimensiunea socializatoare a fenomenului educaional.
Sumar
Abordarea educaiei ca fenomen social se ntemeiaz pe luarea n considerare a
urmtoarelor premise:
conceperea educaiei ca fenomen de socializare metodic a tinerelor generaii

(reamintim faptul c socializarea se definete ca fiind un proces psiho-social de
transmitere i asimilare a atitudinilor, valorilor, concepiilor i modelelor de
comportare specifice unui grup sau comuniti n vederea formrii, adaptrii i
integrrii sociale a unei persoane; n acest sens socializarea este un proces interactiv
de comunicare presupunnd nvarea social ca mecanism fundamental de realizare
i finalizndu-se prin asimilarea indivizilor de ctre grupuri, respectiv societate);
dimensiunea social a educaiei se obiectiveaz att n ceea ce privete formularea

finalitilor acesteia n raport cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii
ct i relativ la ansamblul facilitilor educative materiale i organizatorice asigurate;
16
Bibliografie modul

Piteti.

Bibliografie opional:
Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial;

Scopul i obiectivele
familiarizarea cursanilor cu problematica specific activitilor desfurate cu

grupurile mici/clasa de elevi.

-
Concepte de baz i cuvinte cheie: socializare, socializare primar, socializare

secundar, de-socializare, re-socializare, nvare social.
17

Clasa de elevi reprezint, la o prim aproximare, o formaiune pssiho-social,
structurat n funcie de criteriul particularitilor de vrst ale componenilor acesteia
(elevii) i avnd implicaii multiple asupra desfurrii procesului instructiv-formativ.
Clasa de elevi, n calitatea sa de formaiune psiho-social se definete prin
existena unor relaii interpersonale accentuate ntre toi membrii si, prin faptul c i
pstreaz compoziia/structura o perioad ndelungat de timp i prin existena unor
scopuri comune (instructiv-formative) pentru realizarea crora elevii acioneaz, att
individual ct i prin cooperare.
Principalele atribute ale grupului-clas (cf. Zlate, M.) sunt astfel:
mrimea (numrul membrilor ce compun grupul);
interaciunea nemijlocit ntre indivizii ce formeaz grupul-clas;
existena scopurilor comune;
structura (ierarhia intern a grupului i microgrupurile structurate ca urmare a

existenei unor relaii prefereniale ntre elevi);
coeziunea (omogenitatea grupului, msura n care interrelaiile conflictuale

afecteaz unitatea grupului);
eficiena n aciune a grupului (dependent de gradul n care membrii grupului

pot colabora eficient pentru rezolvarea unei sarcini);
permeabilitatea grupului (disponibilitatea acestuia n ceea ce privete primirea

de noi indivizi n cadrul grupului);
sintalitatea (personalitatea, individualitatea clasei de elevi ca ansamblu

detrminat de structura relaiilor interpersonale existente la nivelul grupului, de
valorile mprtite i normele de conduit promovate/acceptate);
La nivelul clasei de elevi distingem (cf. Iucu, R., 2000) urmtoarele tipuri de
relaii i interaciuni educaionale:
relaii de intercunoatere (interaciuni ce vizeaz formarea unor imagini ct

mai adecvate despre colegii din cadrul grupului i implicit cu privire la propria
persoan);
18
relaii de intercomunicare (schimburi reciproce de informaii ntre indivizii ce

compun grupul-clas);
relaii
socio-afective
prefereniale
(relaii
de
simpatie/antipatie,
de
atracie/respingere);
relaii de influenare (determinate de normele i regulile explicite sau implicite

ce reglementeaz activitatea grupului); influenarea poate fi rezultatul
intrveniei profesorului, a elevului numit/ales responsabil al clasei (lider
formal), a unui elev ce ntrunete reunete multiple relaii de preferenialitate
(lider informal) sau a unui subgrup capabil s-i impun punctul de vedere
(subgrup dominant);
Elementele anterior menionate fac necesar existena unui management

corespunztor al clasei de elevi. Spre exemplu, se tie faptul c la nivelul fiecrui grup,
alturi de normele i reglementrile instituionale, funcioneaz un set de norme i reguli
elaborate implicit de ctre membrii grupului, norme a cror respectare condiioneaz n
mare msur poziia individului n cadrul grupului. n situaia n care aceste reguli
implicite sunt n contradicie cu cele instituionale, exist riscul ca elevul, n dorina sa de
a obine aprecierea favorabil a grupului de apartenen, s ignore regulile instituionale
comind abateri disciplinare de diverse niveluri gravitate.
Conform opiniei autorului anterior menionat, managementul clasei de elevi
presupune luarea n considerare a mai multor paliere/dimensiuni acionale:
dimensiunea ergonomic (modul de dispunere a mobilierului n clas,

asigurarea unor condiii de vizibilitate, iluminat, ventilaie, postur etc. optime
desfurrii procesului instructiv-formativ);
dimensiunea psihologic (luarea n calcul i valorificarea optimal a

potenialitilor individuale ale elevilor); un loc aparte l deine n acest
context (cf. Voiculescu, F., 1997) capacitatea de munc a elevului: potenialul
energetic fizic i psihic necesar desfurrii cum succes, ntr-un interval optim
de timp, a unei anumite sarcini educaionale; este important distincia,
conform opiniei autorului menionat, dintre capacitatea de munc nominal
(totalitatea resurselor energetice i funcionale de care dispune elevul),
capacitatea de munc funcional (resursele fizice i pshice utilizate efectiv
19
de ctre elev n activitatea instructiv-formativ), capacitatea de munc

disponibil (este rezultatul diferenei dintre primele dou tipuri de capaciti i
exprim ansamblul resurselor ce pot fi mobilizate n confruntarea cu o sarcin
colar mai dificil) i capacitatea de munc auxiliar (resurse disponibile
pentru desfurarea cu succes a sarcinilor extracolare);
dimensiunea social (asigurarea funcionalitii interne a grupului-clas,

potenarea unor relaii interpersonale de comunicare, socio-afective i de
influenare adecvate derulrii n condiii optime a procesului instructivformativ);
dimensiunea normativ (armonizarea normelor implicite/ascunse ale

grupului-clas cu normele explicite, cunoscute i clar formulate de factur
instituional);
dimensiunea operaional (punerea n joc de ctre profesor a unui ansamblu

de strategii i proceduri acionale menite s reuneasc armonios, ntr-un tot
unitar, dimensiunile anterior menionate);
dimensiunea inovatoare (capacitatea profesorului de promova schimbri

optimizatoare ca urmare a contientizrii existenei anumitor disfuncionaliti
la nivelul clasei de elevi);
n condiiile nvmntului contemporan, managementul clasei de elevi se impune tot

mai mult ca una dintre condiiile eseniale ale desfurrii cu succes a activitilor
instructiv-formative la nivelul colii. Condiia de baz a realizrii unui management
eficient al clasei de elevi este ns buna cunoatere a acesteia. La dispoziia cadrului
didactic se afl n acest sens o serie de metode cum sunt: observaia psihosocial, testul
sociometric, matricea sociometric, metoda interaprecierii obiective, sociograma
individual etc.
Organizarea mediului didactico-educativ al clasei de elevi
Organizaiile de tip colar, privite n calitatea lor complex de subsisteme socioculturale educative, ntmpin astzi dificulti mari n ncercarea de a rspunde la toate
solicitrile impuse n sens dual, att de societate, ct i de indivizi, n calitatea acestora de
"subiect", respectiv "obiect" ai actului instruirii i nvrii.
20
Explicaia acestui fenomen rezid n faptul c finalitile educaionale sunt percepute

i acceptate n baza unui proiect social prea lent sau, altfel spus, aspiraiile prea multora
dintre noi depesc adesea propriile capaciti de execuie. Spre exemplu, n orice moment
dat, att elevul, ct i profesorul, stocheaz n plan mental criterii destul de imprecise n
privina a ceea ce constituie prestaie colar satisfctoare, o performan, o raportare
pozitiv la standarde cu adevrat competitive n domeniul nvrii colare. i dincolo de
acestea, se contureaz un spaiu amplu al relaiilor interpersonale care genereaz specificul
climatului educativ colar, de asemenea, existnd ca variabil a subsistemului clas colar,
sub influena schimbrilor tot mai frecvente.
Clasa de elevi ca microstructur organizaional i profesorul manager
Managementul clasei de elevi nseamn, n sens larg, realizarea de ctre profesor a
funciilor manageriale recunoscute, att pe dimensiunea sarcin, ct i pe dimensiunea
uman. n sens restrns, se refer la realizarea funciei manageriale de conducere
operaional, adic la utilizarea concret i coordonarea (la nivel formal i informal) a
resurselor umane i non-umane (materiale, informaional, de timp, autoritate i putere), n
vederea aplicrii planului stabilit i obinerii rezultatelor scontate.
Managementul clasei este un domeniu de cercetare n tiinele educaiei, care
studiaz att perspectivele de abordare ale clasei de elevi (didactic i psiho-social), ct i
structurile dimensionale ale acesteia (ergonomic, psihologic, psiho-social, normativ,
creativ), cu scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaii de "criz
microeducaional" (Alecu, E., 2002) i a evitrii consecinelor negative ale acestora, prin
exerciiul microdeciziilor educaionale. (Iucu, R., 2000).
n calitatea lor de manageri, profesorii buni tiu unde s priveasc n situaiile
didactice i educative, cum s neleag ceea ce ei vd sau descoper. Ei au nevoie de
capaciti de diagnosticare i aciune. Sistemul semnalelor i/sau al simptomelor specifice
include: absenteismul colar, fluctuaiile comportamentale, atitudinile negative ale elevilor,
calitatea slab a nvrii i altele asemenea acestora. n literatura de specialitate, toate la un
loc intr sub incidena studiului comportamentului organizaional.
21
Organizaia reprezint o colectivitate de indivizi (respectivi elevi dintr-o clas) care

triesc i acioneaz mpreun n cadrul procesului de nvmnt, n cazul de fa, n
vederea satisfacerii unor finaliti educaionale pe baza principiului diviziunii muncii.
Pentru ntreprinderea activitilor n aceast organizaie se desemneaz lideri din
rndul elevilor, dar exist i lideri dintre profesori (nvtorul, profesorul-diriginte, n
spe). Liderul sau managerul conduce activitatea clasei i este nevoit s selecteze anumite
persoane care s-l asiste n "conducerea problemelor mrunte". Celor selectai trebuie s li
se dea responsabilitatea supravegherii i a dirijrii unor aciuni specifice structurilor
microgrupale. De aceea, exist eful clasei, liderul n nvare, indiferentul fa de
problemele grupului, responsabilul cu probleme de natur socio-economic, etc., dintre
elevi, iar dintre cadre didactice, la nivelul colii, nvtorul ef al comisiei metodice,
profesorul responsabil al comisiei metodice, respectiv profesorul coordonator al activitilor
extracolare, .a.m.d.
Dat fiind aceast structur ramificat, analizat ca organizaie, clasa de elevi trebuie
privit ca un sistem psiho-socio-pedagogic deschis, dependent nemijlocit de eforturile
membrilor componeni. Astfel, resursele umane i fizice sunt transformate n bunuri i
servicii care ulterior sunt returnate, redate societii spre consum. n conformitatea deplin a
satisfacerii finalitilor educaionale, bunurile i serviciile sunt produsele finale ale
procesului de nvmnt, ca proces de modelare a personalitilor elevilor.
n acest context, se face simit nevoia de clarificare a responsabilitilor care revin,
n parte, att cadrelor didactice, ct i elevilor. Diversitatea i complexitatea date de
particularitile acestora sunt extraordinare, ns studierea lor n spaiul propriu de
manifestare permite identificarea urmtoarelor repere:
a) responsabiliti fundamentale, prescrise exact n vederea ndeplinirii eficiente a
sarcinilor didactice i educative;
b) responsabiliti mediane, referitoare la contientizarea sensibil a schimbrii
valorilor i prioritilor colare, profesionale, economice, etc. i
c) responsabiliti curente care dein n permanen atributul noutii, implicnd pe
fiecare individ n parte (elev, nvtor, profesor) n aciunea de mbuntire activ
i continu a specificului relaiilor interpersonale care contureaz n mod particular
climatul organizaiei colare din care acesta face parte.
22
Exercitarea acestor tipuri de responsabiliti dezvluie o serie de particulariti care aproprie

mai mult sau mai puin clasa colar de alte microgrupuri psiho-sociale. De aceea, n ordinea
sesizrii acestor particulariti la nivelul simului comun, punctm cele ase dimensiuni
(socio-afectiv,
motivaional-atitudinal,
cognitiv-axiologic,
instrumental-executiv,
structural i proiectiv-anticipativ), dup cum urmeaz:

Nr.
Dimensiunea
Principalii factori determinani
crt.
climatului
- repere de identificare -
Socio-afectiv
- relaiile de simpatie, antipatie sau indiferen dintre elevii unei clase

- existena structurilor de microgrup i numrul acestora pe clas
- gradul de acceptare, respingere sau indiferen afectiv manifestat
fa de liderul formal
Motivaional-
- atitudinile interpersonale
atitudinal
- atitudinea fa de clas, fa de activiti comune organizate

- gradul de compatibilitate a nevoilor i intereselor elevilor
- succesele i/sau eecurile colare
Cognitiv-
- particularitile proceselor de comunicare interpersonal
axiologic
- cunoaterea interpersonal a colegilor de clas

- convergena i compatibilitatea opiniilor, a convingerilor i
concepiilor elevilor din clas
- proiectarea i operaionalizarea normelor de microgrup
Instrumental-
- relaiile funcionale dintre elevi
executiv
- participarea elevilor la realizarea sarcinilor globale ale clasei

- competenele liderului de grup i stilul managerial al acestuia
- coordonarea extern a clasei
- natura conflictelor intra- i intergrupale
Structural
- omogenitatea/eterogenitatea rezultatelor colare

- diferenele individuale i de vrst ale elevilor
- originea i poziia social individual
Proiectiv-
- perspectivele colare, profesionale i sociale ale elevilor
anticipativ
- anticiparea rezultatelor colare care pot fi obinute n contexte

problematice
23
- informarea elevilor cu privire la situaii care pot afecta "viaa clasei"

- voina colectiv (n raport cu finalitile educaionale vizate) i
sintalitatea clasei.
Dimensiunile climatului organizaional specific clasei de elevi i factorii determinani ai
acestuia
n afara dimensiunii structurale (dat de coloratur variat a clasei de elevi), denumirile
ataate celorlalte cinci dimensiuni grupeaz cte dou atribute inseparabile. Acelai lucru se
poate deduce i din abordarea analitic a principalilor factori determinani, sau a reperelor de
identificare. Spre exemplu, la nivelul dimensiunii motivaional-atitudinale , dincolo de o
banal "compunere terminologic" (de sorginte psihologic) identificm situaii trite de
elevii unei clase colare n care nu se pot detaa structurile intrinseci ale personalitii
acestora de ceea ce devine lesne sesizabil la nivelul profesorului, pe baza comportamentului
afiat. Adesea eecul colar demasc o anumit atitudine fa de realizarea sarcinilor
didactice trasate i particularizeaz deopotriv relaiile interpersonale ale elevului n cauz
cu colegii de clas; acetia devin mai rezervai sau chiar reci fa de colegul lor, sau, din
contr, i ies n ntmpinare cu oferte amicale care de puine ori rspund nevoilor i
intereselor personale.
Astfel, la nivelul claselor de elevi este mai uor s se specifice i abia ulterior s fie
satisfcute responsabilitile fundamentale i ceva mai greu urmtoarele, pe msur ce
progresm spre zona exercitrii responsabilitilor curente.
Circumscrierea responsabilitilor la nivelul clasei de elevi
Relaionarea interactiv de tipul manager(i)-elev(i) implic urmtoarele aspecte
microsociale:
-
informare, respectiv formare adecvat fiecrei situaii educative i de nvare;
proceduri nediscriminatorii i de angajare cinstit n aciuni didactico-educative;
implicarea fiecrui individ n parte n climatul microsocial de provenien i
cunoaterea, respectiv satisfacerea drepturilor celuilalt, cu ndeplinirea datoriilor fa

de sine i fa de altul.
24
De altfel, sintagma "responsabilitate social a clasei" (RSC) presupune existena unei

forme de
autocontrol la fiecare elev n parte, iar ca form de autonomie implic anumite restricii
comportamentale i o abordare altruist a fiecrui eveniment din viaa clasei, inclusiv
imperative morale. De asemenea, aceeai sintagm RSC desemneaz un domeniu n baza
cruia se stipuleaz obligaiile fiecrui elev n parte fa de clas, dar i fa de alte
microgrupuri constituite att n interiorul clasei, ct i n afara acesteia. Ea include i repere
etice, motiv pentru care clasa este considerat ca fiind mediul propice de manifestare a
urmtoarelor fenomene:
-
sprijinire i ajutor difereniat acordat elevilor cu disabiliti n nvare;
prevenire, depistare i corectare a oricror manifestri comportamentale care

afecteaz negativ climatul didactico-educativ i
programe filantropice de ntrire a coeziunii (micro)comunitii clasei.

Individul pe deplin responsabil de aciunile sale, fie elev, fie profesor, satisface
implicit
dincolo de datoriile personale, responsabilitatea social.
Istoricul tiinelor despre educaie, cu oscilaiile sale continue de la individ spre
grup, colectiv, comunitate i invers justific ns dou poziii contrare i astzi: pro i contra
RSC. Aadar, protagonitii antiresponsabilitii sociale vd clasa de elevi ca un subsistem
socio-cultural i economic totodat, responsabil numai fa de elementele sale componente.
n favoarea acestei poziii se argumenteaz c educaia i nvarea sunt dou procese
fundamentale care urmresc ndeaproape evoluia personalitii umane i nu pot realiza
acelai lucru pentru obiectivele de tip social (trecndu-se nejustificat peste sorgintea i
particularitile finalitilor educaionale). De partea cealalt, adepii RSC sunt de acord ca
n domeniul didactico-educativ, managerii de specialitate, de obicei, nu sunt instruii s aib
de-a face cu responsabilitatea social n deciziile lor, ns aceast existen necesit a fi luat
n considerare ca atare. C este aa ne-o dovedesc nsi finalitile anterior menionate, pe
baza coninuturilor crora se stipuleaz:
-
prevederea performanelor colare ca raportare la standarde i nivele de competen;
comprhensiunea activitii didactice i a misiunii clasei ca organizaie specific;
integrarea factorilor sociali n proiectarea didactic i

25
identificarea oportunitilor care vor fi abordate de managementul educaional.

Este greu de atins un consens a ceea ce ar putea constitui un comportament
responsabil social i n privina judecrii anumitor decizii n termenii rspunderii sociale a

lor. De exemplu, privind necesitatea considerrii RSC (n calitatea sa dual de organizaie,
dar i de mediu n care sub amprenta unui climat didactico-educativ se deruleaz un proces
specific), n ansamblu, comportamentele elvilor nu vor fi evaluate pe baza deciziilor foarte
precis i anterior delimitate, satisfcute n mod real, ci pe baza procesului didactic prin care
coninuturile au fost concretizate.
Cadrele didactice trebuie s analizeze consecinele extracolare i, implicit, sociale
ale deciziilor, nc din faza proiectrii lor, nainte ca acestea s fie luate efectiv. Aadar,
trebuie s fie mai sensibile la problemele sociale i la interesele elevilor din clas.
n complementaritatea problematicii RSC se plaseaz n mod constant etica
personal a managerului n educaie, adic acea form de responsabilitate uor traductibil la
nivel comportamental sau deontologic prin formulri precum: aciune dreapt-nedreapt,
evaluare obiectiv-subiectiv, pedeaps just-nejust, .a.m.d.
n calitatea lor de manageri, profesorii sunt supui unei considerabile presiuni n
scopul realizrii unui compromis privind etica personal pentru a rspunde cerinelor clasei
sau instituiei colare ca organizaie. Aproape toi diriginii i directorii de coli sunt de
acord cu afirmaia: "Resimt i accept presiunea compromisului asupra standardelor
personale pentru a satisface obiective majore ale microgrupului (clas, coal)". Astfel,
climatul didactico-educativ pn mai ieri lesne de cunoscut, devine o variabil extrem de
fluctuant creia i se studiaz multiplele valene.
1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele
bibliografice indicate;
2. s reflecteze asupra posibilitilor de intervenie a profesorului la nivelul
clasei de elevi ca formaiune psiho-social;
26
Exerciii aplicative
1. identificai i comentai caracteristicile definitorii ale grupului-clas;
2. surprindei notele eseniale ale managementului clasei de elevi;
Sumar
Abordrile contemporane ale fenomenului educaional evideniaz o criz de identitate
traversat de tiinele educaiei. n ncercarea colii de a contura ct mai adecvat o
personalitate adaptabil, participativ, complex i creatoare se nscrie n acest context o
nou dimensiune, denumit ct se poate de sugestiv management educaional.
Bibliografie modul





aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003
27

Polirom, Iai.

Piteti.

SUA)

Sibiu,2002
Modulul 3. Managementul organizaiei colare

-
Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie;
Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie;

-
Concepte de baz i cuvinte cheie: grup, grup de apartenen, grup de referin,

relaii intragrupale, subgrup dominant, subgrup secundar, subgrup labil.
28

coala reprezint unitatea de baz a sistemului de nvmnt care, prin
intermediul unor activiti instructiv-formative specifice, derulate cu ajutorul unui
personal anume pregtit n acest sens, formeaz i dezvolt personalitatea elevilor n
conformitate cu aspiraiile de moment i de perspectiv ale societii, aspiraii
concretizate cu precdere la nivelul idealului educaional.
J. Piveteau (cf. Pun, E., 1999, p.32-33) afirm apropierea surprinde urmtoarele
caracteristici ale colii ca organizaie, caracteristici ce o apropie de organizarea sistemelor
industriale:
la nivelul colii se realizeaz o specializare tot mai accentuat: cadrele

didactice sunt specializate pe anumite domenii de cunoatere, elevii sunt
modelai n funcie de profilul instituiei de nvmnt respective, oferta
educaional este strict conceput i adresat unor anumite segmente de vrst
ntr-un loc (coala) i un timp (anumite perioade i zile ale anului) clar
definite; tot ceea ce se afl n afara acestei organizri este catalogat drept
activitate extracolar;
sistemul colar este unul centralizat i devine gigantic, ca i trusturile; acest

lucru se obiectiveaz n existena unor programe, regulamente, orare,
examene; rezultatul centralizrii l constituie uniformitatea produsului finit (
ca i n industrie, produse de serie) iar echivalentul controlului de calitate l
reprezint diversele examene de absolvire;
coala funcioneaz dup modelul capitalizrii, acumulrii i consumului:

generaia adult transmite un capital cultural ce trebuie retransmis mai
departe (capitalizare colectiv); elevul asimileaz ceva pentru necesiti
ulterioare (capitalizare individual); profesorul devine un funcionar mandatat
s asigure att integritatea i transmiterea acestui tezaur cultural ct i
controlul msurii n care absolventul ia cu sine acest tezaur n lumea adult;
coala este un loc de promovare a competiiei n direcia atingerii anumitor

standarde anterior precizate ns nu toi elevii ating acest nivel (echivalentul
rebuturilor din industrie);
29
Alturi de constatrile anterior prezentate, subliniem faptul c organizaiile

colare intr tot mai mult, asemeni sistemului industrial, n competiie pe piaa
educaional unde consumatorii de educaie (elevii) au posibilitatea de a alege ntre
diversele oferte educaionale, alegere determinat att de calitatea i consistena acestei
oferte ct i de estimarea anselor de reuit profesional ce decurg din absolvirea uneia
sau alteia dintre instituiile de nvmnt.
Cu toate c unele dintre analogiile anterior prezentate constituie exagerri, se
impune tot mai mult gndirea colii n termeni de organizaie care nva i care produce
nvare. Astfel, la nivelul colii se impun dou categorii de activiti specifice.
n calitate de organizaie care nva coala necesit existena unei activiti
managerial-administrative corente care s faciliteze dezvoltarea organizaional. Ne
referim n acest context la conducerea i administrarea colii, la normele care
reglementeaz activitatea cadrelor didactice, statutul i rolul lor instituional, la selecia i
formarea continu a personalului didactic, la atragerea i utilizarea judicioas a resurselor
materiale etc.
n calitatea sa de organizaie care produce nvare, coala presupune exercitarea
unor activiti pedagogico-educaionale de maxim eficien. Activitatea pedagogic este
reglementat de normele i principiile specifice activitilor de predare, nvare,
evaluare, auto-evaluare, de premisele psihopedagogice care stau la baza acestor activiti.
Reglementrile de ordin administrativ-instituional genereaz cadrul formal de
desfurare a acestor activiti dar nu intervin n mod direct n structura i procesualitatea
intern a acestora.
Ca organizaie specializat n reproducerea lrgit a capitalului cultural i care
produce nvare, (cf. Cristea, C., Constantinescu, S., 1998, p.198) coala poate fi privit
ca organizaie social cu statut specific pedagogic, calitate n care servete realizrii
proceselor de adaptare primar i secundar a activitilor sale la cerinele, implicite sau
explicite, ale societii.
Adaptarea primar se realizeaz n raport cu cerinele explicite, oficiale ale
societii i include activiti ca:
asigurarea unor interrelaii optime cu celelalte subsisteme sociale;
30
livrarea
de servicii
educaionale
(elevilor/prinilor) i
de produse
educaionale (absolveni capabili de o integrare social i profesional

optim);
evaluarea rezultatelor activitii educaionale n termenii raportului dintre

variabilele de intrare (calitatea i cantitatea resurselor investite), variabilele de
proces (calitatea procesului de nvmnt i a componentelor sale) i
variabilele de ieire (calitatea pregtirii absolvenilor, reliefat de nivelul lor
de integrare social i profesional);
armonizarea aspiraiilor individuale ale actorilor educaionali (elevi i

profesori) cu cerinele impuse de normele ce reglementeaz funcionarea
organizaiei colare sau de caracteristicile finalitilor educaiei;
deschiderea colii spre colaborarea educativ cu familia i comunitatea local;
Adaptarea secundar se realizeaz n raport cu cerinele implicite, neoficiale ale

mediului social i se refer la armonizarea relaiilor informale existente att la nivelul
organizaiei colare ct i n raport cu membrii comunitii educative.
Referindu-se la aciunile menite s conduc la dezvoltarea culturii organizaiei
colare, E. Pun (cf. op. citate, p.90) distinge urmtoarele strategii acionale:
fundamentarea aciunii educative pe o structurare i o ierarhizare adecvat a

scopurilor, obiectivelor i prioritilor;
preocuparea fa de solicitrile actorii actului didactic (profesori i elevi);
accentuarea aciunilor de colaborare ntre toi membrii organizaiei colare;
cultivarea competiiei, bazat pe recunoaterea i oficializarea succesului

academic al profesorilor i elevilor;
stimularea autoperfecionrii prin msuri administrative i prin formarea

contiinei de sine a colii;
creterea responsabilitii colii, a profesorilor pentru calitatea rezultatelor;
respectarea principiului conducerii participative;
valorizarea prinilor i a comunitii locale n calitatea lor de parteneri ai

colii;
n condiiile descentralizrii actuale a majoritii sistemelor de nvmnt i a creterii

autonomiei decizionale a organizaiilor colare, problematica managementului unitilor
31
de nvmnt se impune cu o necesitate din ce n ce mai mare. n linii generale,

managementul unitii colare presupune gestionarea i angajarea optim a resurselor
educaionale existente n direcia atingerii scopurilor i obiectivelor propuse spre
realizare, atragerea de noi resurse din partea comunitii educative, prospectarea pieei
educaionale i elaborarea pe aceast baz a unui plan de dezvoltare (proiect de
dezvoltare instituional) coerent pe termen mediu i lung a organizaiei colare
respective.
Complexificarea colii ca organizaie i a sarcinilor crora aceasta este chemat s
le rspund determin responsabiliti sporite i competene manageriale adecvate la
nivelul directorului de coal. n ceea ce privete directorul de coal (n fapt managerul
organizaiei respective) ntlnim dou situaii: cazul directorului recrutat/ales din
interiorul sistemului de nvmnt, care exercit i profesiunea didactic i cazul
directorului profesionist, anume format i pregtit n acest sens i care nu are atribuii
didactice. Opiunea pentru una sau alta dintre variantele anterior enunate variaz de la
ar la ar, n funcie de specificul culturii manageriale al sistemelor de nvmnt
respective.
Atribuiile directorului/managerului organizaiei colare se refer, n linii
generale, la planificarea, organizarea i coordonarea activitilor din instituia respectiv,
la gestiunea financiar (supervizarea modului de utilizare a resurselor financiare i
atragerea de noi fonduri) i administrativ, la politica de personal i la parteneriatul cu
comunitatea local (prini, instituii economice, culturale, organizaii non-profit etc.).
Importana activitii de management a organizaiei colare se obiectiveaz nu
doar la nivelul elementelor anterior menionate ci i n ceea ce privete climatul existent
n coala respectiv, climat care, n funcie de stilul de conducere practicat, se poate
dovedi stimulativ i benefic desfurrii activitilor didactice i extra-didactice sau, dup
caz, tensionat i inhibitor.
Referindu-se la aceste aspecte, Emil Pun realizeaz n lucrarea sa coala - o
abordare sociopedagogic (1999, p.121-133) o clasificare complex i cuprinztoare cu
privire la stilurile de conducere practicate de ctre directorul/managerul organizaiei
colare i climatul colar generat de ctre acestea. Prezentm n continuare opiniile
autorului anterior menionat cu privire la aceast problematic.
32
a. tipologia 1. (K. Lewin)
stilul autoritar (obiectivele generale i modalitile de lucru ale grupului sunt

stabilite de director, fr ca cei n cauz s le cunoasc n avans; repartizarea
sarcinilor i a grupurilor de lucru este realizat exclusiv de ctre director;
criticile i elogiile sunt personalizate, dei atitudinea directorului este mai
degrab rece i impersonal dect ostil); acest stil genereaz tensiuni,
ostilitate i insatisfacie profesional;
stilul democratic (obiectivele propuse sunt supuse dezbaterii grupului iar

strategiile de lucru sunt rezultatul unor decizii colective; alegerea
colaboratorilor se face n mod liber; liderul ncearc s se poarte ca un egal al
membrilor grupului); stilul democratic genereaz un climat cald, deschis,
propice colaborrii i spiritului de echip;
b. tipologia 2.
stilul autocrat (directorul cere supunere necondiionat, stabilete singur

modalitile de realizare a diferitelor activiti, ia singur deciziile importante i
refuz orice discuie sau negociere cu privire la acestea);
stilul democratic (directorul face apel la resursele grupului, solicit opinia

cadrelor didactice n asumarea obiectivelor i modalitilor de atingere a
acestora i prefer rolul de moderator al dezbaterilor);
stilul laissez-faire (directorul d mn liber subordonailor, controlul

exercitat fiind minimal iar libertatea acestora total; directorul este mai mult o
surs de informaii pentru ceilali);
stilul birocratic (directorul urmrete s-i ndeplineasc rolul, s fie fidel

reglementrilor de tip administrativ; este mai atent la ce spun superiorii si
ierarhici dect la ce spun subordonaii si; exist o stare de nemulumire
latent);
stilul charismatic (directorul are o personalitate puternic i atractiv; n

relaiile cu subordonaii acesta poate fi, dup caz, democratic dar i autoritar
deoarece, dominai de personalitatea sa puternic, profesorii ignor
modalitile sale de aciune, tolerndu-le fr critic);
33
c. tipologia 3 (J.M. Miramon, D. Conet, J.B. Paturet)
tipul de guru (caracterizat prin puterea de seducie a directorului, prin

fuziunea cu organizaia i omniprezen; climatul poate deveni tensionat
datorit competiiei dintre subordonai de a intra n graiile conductorului);
terapeutul (se caracterizeaz printr-o dominant paternalist i prin tendina

de a se retrage n spatele grupului; este un umanist prin excelen, promoveaz
delegarea responsabilitii iar deciziile se iau prin consens, evitndu-se
excesele birocratice);
militantul (este foarte activ, uneori agitat, supervizeaz tot i dispune de

capaciti reale de exercitare a funciei de conducere; antreneaz n activiti
cu precdere pe cei care mprtesc aceleai valori; simte permanent nevoia
de mplinire prin aciune);
neangajatul (se caracterizeaz prin blazare, automulumire, comportamente

rutiniere i tendin de izolare fa de ceilali; climatul este nchis i
morocnos; sunt favorizai cei care nu vor s fie controlai deoarece directorul
intervine foarte puin n viaa organizaiei);
dirijistul (tipul de comandant, rigid, cu o viziune mai degrab pesimist

despre oameni i posibilitile lor, evideniaz mai mult aspectele negative i
eecurile dect succesele; nu ncurajeaz participarea subordonailor la luarea
deciziilor nefiind adeptul negocierilor ci al deciziilor personale, rezervndu-i
dreptul la viziunea de ansamblu asupra organizaiei; climatul este tensionat i
exist numeroase conflicte subterane; acest comportament ascunde adeseori o
personalitate fragil, vulnerabil, mascat de comportamentul autoritar);
birocratul (practic un stil de conducere bazat pe reglementri i pe

respectarea strict a acestora; climatul este impersonal, relaiile interpersonale
nefiind ncurajate sau agreate; conducerea este centralizat i rigid);
d. tipologia 4. (L.J. Stiles)
expertul n eficien (i propune s construiasc o organizaie cu o

funcionare ct mai egal, plasnd omul potrivit la locul potrivit; recurge la
analiza tiinific a muncii i la stimulente materiale ntr-o conducere de tip
autoritar);
34
mecanicul social (i bazeaz activitatea de conducere pe stimularea

motivaiei i a dimensiunii afective a muncii, dar i pe comunicarea i
cooperarea cu colaboratorii);
mecanicul organizaional (directorul dezvolt forme raionale de organizare a

activitii, unde sarcinile sunt raportate la autoritate i control; ncearc s
ncadreze organizaia n formula unic: planificare-organizare-stabilitatea
personalului-dirijare);
clinicianul (ncearc s exploateze zonele emoionale, ndeosebi cele

subcontiente i non-raionale din comportamentul personalului n dorina att
de a motiva activitatea ct i de a preveni apariia unor fenomene grupale
nocive n planul relaiilor interpersoanle i n cel al climatului organizaional);
e. tipologia 5. (Itzhak Adidez)
productorul (animat de dorina de a obine rezultate palpabile immediate;

caliti eseniale: capacitate de aciune, cunotine ample i dorina de a realiza
aciuni concrete);
administratorul (caracterizat prin dorina de a organiza bine activitatea;

caliti: capacitatea de analiz raional a situaiilor, simul ordinii, capacitate
de sistematizare);
ntreprinztorul (animat de dorina de a declana aciuni noi; caliti:

imaginaia, creativitatea, perseverena, ndrzneala);
integratorul (se caracterizeaz prin dorina de a integra oamenii ntr-o

activitate comun i de a-i convinge s coopereze; caliti: capacitatea de
mobilizare a oamenilor, sociabilitatea, empatia);
conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare. Referitor la

acest aspect R. Lickert i J.G. Lickert, citai de E. Pun n lucrarea anterior
menionat, afirm despre climatul organizaional c ar avea un caracter
cumulativ: climatul de la vrful ierarhiei creeaz premisele climatului de la
nivelurile mediu i bazal. Este propus astfel o tipologie a climatelor
organizaionale rezultat din modul particular de combinare a urmtoarelor
35
variabile: stil de conducere, motivaie, comunicare, decizie, precizarea scopurilor

i control.
Tipologia climatelor organizaionale (R. Lickert, J.G. Lickert)
climat autocratic exploatator (se definete prin faptul c managerii nu

au ncredere n subordonai i folosesc ameninri i sanciuni pentru a
se asigura de ndeplinirea sarcinilor de ctre acetia; subordonaii sunt
rar implicai n procesul de luare a deciziilor);
climat autocratic binevoitor (managerii manifest o atitudine

favorabil fa de subordonai, acetia fiind, ntr-o oarecare msur i
ntr-un cadru bine definit, implicai n luarea deciziilor);
climat democratic consultativ (managerii au mai mult ncredere n

subordonai iar comunicarea se face att n sens ascendent ct i
descendent; n timp ce deciziile importante sunt luate la vrful
structurii de conducere, subordonaii iau decizii la nivelurile bazale, de
mai mic importan);
climat democratic participativ (managerii au ncredere total n

subordonai, luarea deciziilor este puternic descentralizat iar
comunicarea se realizeaz de o manier eficient att pe orizontal ct
i pe vertical);

2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupra
climatului organizaional;
Exerciii aplicative
1. Descriei rolul directorului/managerului n organizaia colar.
2. Analizai comparativ diversele stiluri manageriale.
36
Sumar
conducere profesat de ctre directorul/managerul organizaiei colare, condiionnd
semnificativ randamentul i eficiena activitii desfurate n coal.
Bibliografie modul



aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003

Polirom, Iai.
37

Piteti.

SUA)

Sibiu,2002
Modulul 4. Managementul clasei de elevi

-
Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n

managementul clasei de elevi;

Concepte de baz i cuvinte cheie: stil managerial, organizaie, climat organizaional,
cultur organizaional, comunitate, servicii n folosul comunitii.

(apud Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere,
coordonator Bban, A., Cluj-Napoca, 2001 )
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i

organiza activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin
managementul clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte
i rezolvarea problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte.
38
Obiectivul final al managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de

autoreglare a comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este
extern ( profesori, prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele,
s devin autonom.
Principiile managementului clasei sunt :
mbuntirea condiiilor nvrii
Prevenirea stresului profesorilor i elevilor
Creterea timpului petrecut n sarcina de nvare i diminuarea timpului

destinat controlului comportamentelor disruptive
Implicarea elevilor n activiti care s le solicite participarea activ
STRATEGIILE PREVENTIVE
Stabilirea de reguli
Profesorul proactiv este capabil s defineasc i s comunice expectanele sale
fa de elevi. Comunicarea clar a regulilor comportamentului social i academic la
nceputul anului colar este esenial pentru un management eficient al clasei. Regulile i
ajut pe elevi s-i controleze comportamentul impulsiv, comunicndu-le expectanele
profesorului fa de un anumit comportament. Multe din reguli pot fi adaptri ale
regulilor colii, n timp ce altele pot fi stabilite mpreun cu elevii, reflectnd situaia
specific a clasei. n acest caz acceptarea i compliana copiilor la regul crete.
Stabilirea regulilor ncepe prin identificarea mpreun cu elevii a problemelor mai
frecvente din coal. Regula este respectat dac exist i presiunea grupului pentru
respectarea ei. Autodisciplina este o consecin a mai multor factori: existena unor reguli
clare i consecine bine specificate, ca i presiunea extern din partea prinilor,
profesorilor i mai ales a colegilor.
Criterii de stabilire a regulilor n clas:
s fie stabilite la nceputul anului colar;
s fie formulate pozitiv, specificnd comportamentul ateptat;
s fie precizate simplu;
lista de reguli s fie csurt ( 5-6 reguli, pentru a nu fi uitate) ;

39
s includ numai regulile pe care le consider necesare;
s se focalizeze pe comportamente specifice;
s fie stabilite mpreun cu elevii;
s fie afiate ntr-un loc vizibil pentru ca elevii s i le reaminteasc;
s fie discutate toate consecinele nerespectrii unei reguli;
s fie precizate recompensele respectrii regulilor;
regulile s fie aplicate consecvent, fr a se face exvepii de la aplicarea lor;
regulile s fie relativ flexibile (situaiile sunt diferite i vrstele copiilor sunt
diferite ) ;
consecinele nerespectrii regulilor s fie n comformitate cu gravitatea

comportamentului ;
aplicarea consecinelor s se fac fr ca elevul s fie blamat doar

comportamentul su este discutat;
regulile s vizeze mbuntirea condiiilor de nvare n clas.
Exemplu:
Comportament
Regula
Consecina pentru elevii
ateptat
S nu se bat ntre ei
care nu respect regula

Rezolvm
conflictele
n 10 minute time-out
mod corespunztor
S nu se alerge prin clas
n clas se circul ncet i 5 minute de curenie n

ordonat
clas la sfritul zilei
Alturi de aceste reguli de conduit este util s fie precizate i responsabilitile i

drepturile profesorului, iar elevii s le cunoasc.
Personalizarea clasei
Exist mai multe modaliti de a da claselor un aspect particular :
aranjarea diferit a bncilor;
utilizarea elementelor decorative pentru tapetarea claselor ( lucruri de interes

specific pentru copii, produsele elevilor pe diverse domenii );
40
particularizarea clasei prin culoare;
preluarea unui nume le care ader ntreaga clas;

Cunoaterea elevilor
Respectul fa de elevi este demonstrat prin atenia pe care le-o acordm.
Memorarea numelui, a preferinelor sale, a relaiilor cu colegii sunt cteva aspecte

importante pentru a-l face pe elev s se simt n siguran.
Recunoaterea i acceptarea genului i a apartenenei culturale este de asemenea o
form de respect. A acorda n aceeai msur atenie bieilor ca i fetelor, a prezenta o
imagine pozitiv att a fetelor ct i a bieilor n materialele utilizate i activitile
propuse, a vorbi cu copiii despre cultura din care provin, fr a ne atepta c sunt experi,
doar pentru c aparin acelei culturi, sunt modaliti de a demonstra respect i acceptare.
Utilizarea metodelor active, de implicare a elevilor n activitatea de nvare
Studiile arat c peste 80% din problemele de disciplin dintr-o clas sunt
datorate utilizrii unor metode ineficiente de implicare a elevilor n activitile de
nvare. Ordinea se menine, nu att datorit interveniilor frecvente ale profesorului, ci
datorit angajrii elevilor n activitate. Activitile pe grupe mici, interactive sunt
considerate ca fiind cele mai eficiente pentru prevenirea problemelor de disciplin, n
timp ce activitile plictisitoare sunt cele care pot declana probleme de disciplin.
Exist cteva artificii strategice care pot determina o mobilizare atenional din
partea elevilor:
Controlul vocii profesorul poate utiliza diverse tonaliti; pentru a nu se produce

fenomenul de habituare la stimulul sonor monoton al vocii.
Contactul vizual este tiut faptul c elevii i nhib comportamentele

neadecvate la contactul vizual direct cu profesorul.
Organizarea timpului n sarcin se tie c cele mai multe probleme

comportamentale apar n situaii nestructurate. Scest lucru se poate evita prin
controlul permanent i planificarea ct mai exact a timpului petrecut n sarcinile
colare, mai ales pentru cele individuale.
41
Rezolvarea imediat a problemelor aprute, prin:
controlul proximitii apropierea fizic sau proximitatea profesorului fa de elev

are o influen considerabil asupra comportamentului.
recurgerea la regul i aplicarea imediat a consecinelor comportamentalui, n

strns legtur cu gravitatea comportamentului.
comunicarea asertiv. Utilizarea de mesaje asertive la persoana I, cu descripii

clare ale comportamentului ateptat, Vreau ca tu s... , Mi-ar plcea ca tu
s.... n acest moment ar trebui ca tu s... este o metod mult mai eficace de
rezolvare a problemelor. n astfel de condiii agresivitatea sau pasivitatea
profesorului ar determina accentuarea i cronicizarea acestora.
Recompensa meritat
Evalurile frecvente, care permit obinerea frecvent de recompense, determin
creterea motivaiei pentru nvare i a angajrii n sarcin. Pentru ca acest efect s se
pstreze este nevoie ca recompensele stabilite individual, pentru fiecare elev n parte, n
funcie de nivelul care reflect pentru fiecare creterea performanei (ex. pentru un elev
nota 7 este o performan care ar trebui recompensat).
Crearea unui cadru de interaciune pozitiv
Un astfel de cadru se caracterizeaz prin:
atractivitate i culoare
respectarea orarului
planificarea activitilor i dezvoltarea unor rutine pentru desfurarea ordonat a

activitilor
utilizarea unor stiluri de interaciune pozitiv
deschidere la schimbare
ignorarea comportamentelor disruptive, ori de cte ori este posibil
ntrirea comportamentelor dezirabile
ndeprtarea obiectelor care determin conflicte interpersonale.
Strategii de modificare comportamental

42
Modificarea unui comportament presupune:

1.Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis i consecinele comportamentului.
Exemplu:
antecedentele
comportamentul
consecinele
Sunetul clopoelului
S trage de pr pe X
Profesorul l atenioneaz
Intr cineva n clas
S arunc buci de hrtie Profesorul l atenioneaz

prin clas
2.Monitorizarea comportamentului cu scopul de a culege date precise despre

un comportament, sub aspectul frecvenei de manifestare, a contextului n care apare i a
intensitii sale, n vederea stabilirii unui program intit de modificare comportamental.
Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea i automonitorizarea
comportamentului, chestionarea prinilor, colegilor, profesorilor i reflectarea asupra
situaiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor i o mai bun vizualizare a lor se
poate ntocmi un tabel sub forma unei grile de observaie.
Exemplu:
Ziua
Momentul
Comportament
Consecine
Luni
Mari
Ceea ce intereseaz este detectarea unui pattern de apariie a comportamentului,

care ar putea sugera o modalitate de intervenie. Uneori, simpla monitorizare
(contientizarea de ctre copil a frecvenei i gravitii comportamentului) poate duce la
43
ameliorarea acestuia. Datele obinute n urma proceselor de observare, chestionare i

automonitorizare sunt utilizate n analiza comportamental.
3.Analiza i evaluarea funcional a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale
1. forma de manifestare a comportamentului;
2. frecvena numrul de apariii ale comportamentului;
3. durata intervalul de timp dintre momentul iniierii i momentul ncetrii
comportamentului;
4. intensitatea magnitudinea manifestrii comportamentului;
5. latena intervalul dintre stimul i manifestarea comportamentului;
6. contextul de apariie a comportamentului.
S lum spre exemplu neatenia la ore. Forma de manifestare a neateniei poate fi
diferit de la un elev la altul i n aceste condiii intervenia va trebui s fie diferit. Un
elev poate manifesta neatenie prin sustragere de la activitate i reverie, n timp ce pentru
un alt elev forma de manifestare poate s ia un aspect de distragere a celorlali colegi. Din
perspectiva duratei, pentru un elev poate s dureze doar pentru cteva minute, n timpul
orei, n timp ce alt elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.
4.Crearea i aplicarea programului de modificare comportamental.

Avantajul
analizei
comportamentale
este
circumscrierea
specificarea
comportamentului. Intervenia de modificare a comportamentului nu se poate face asupra

unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza i evaluarea
funcional a comportamentului reprezint n acest sens operaionalizarea etichetei
lingvistice n comportamente care pot fi modificate.
Elementele programului de modificare comportamental
ntririle reprezint orice stimul care determin creterea frecvenei de apariie a
unui comportament. ntrirea este definit prin efectul ei asupra comportamentului.
44
Funcioneaz ca ntritor ceva care este perceput ca fiind plcut sau valoros de ctre
copil, de aceea acelai stimul poate avea conotaii diferite pentru persoane diferite, dup
cum poate reprezenta ntrire pentru un comportament i nu pentzru altul, chiar n cazul
aceleiai persoane. Aceasta impune alegerea individualizat i contextualizat a
ntririlor.
ntrirea unui comportament reprezint o situaie de nvare n care copilul nva
c exist o relaie ntre comportament i consecinele lui.
Tipuri de ntriri:
a) obiectuale hran, jucrii, bani, cadouri, premii;
b) simbolice obiecte cu semnificaie (bulina roie, jetoane colorate, fee luminoase,
stelue, bani fali) care se pot preschimba n alte obiecte sau activiti cu valoare
recompensativ;
c) activiti timp de joac, dans, timp pentru cinema, timp liber, cititul mpreun, a
fi primul n rnd;
d) sociale lauda, ncurajarea, aprecierea, zmbetul, aplauze, a te arta interesat, a te
arta surprins.
Preschimbarea ntririlor simbolice (puncte) n activiti
ntrirea
Costul
O zi liber pentru bibliotec
10 puncte
O zi liber de la coal
12 puncte
O zi liber de la ndatoririle de elev de serviciu
7 puncte
Masa cu profesorul
15 puncte
Alegerea jocului la ora de sport
5 puncte
Ocuparea oricrui loc n clas pentru o zi
3 puncte
Consecinele naturale ale comportamentului pot avea rol de ntrire. Spre

exemplu, obinerea unei note bune n urma efortului depus pentru nvare ( o cosecin
natural), determin creterea fresvenei de manifestare a comportamentului de nvare.
n aceste condiii nota poart denumirea de ntritor natural. Alteori profesorul poate s
45
introduc
mod
voluntar
ali
ntritori
dect
consecinele
normale
ale
comportamentului, fiind vorba n acest caz de ntriri artificiale.

Reguli de aplicare a ntririlor pozitive:
s fie aplicate dup producerea comportamentului ateptat;
s fie precizat motivul pentru care primete ntrirea;
s fie aplicat constant n formarea unui comportament nou;
s fie aplicat intermitent n ntrirea unui comportament deja dobndit. Dac

pentru nvaare ntrirea trebuie s apar imediat dup comportament, pentru
consolidare ntrirea trebuie amnat. Amnarea determin persistena n
sarcin.
ntaririle s fie specifice fiecrui elev;
ntririle artificiale se nlocuiesc treptat cu cele naturale, la nceput prin asocierea

ntririi naturale cu cele artificiale, iar apoi prin retragerea ntririi artificiale;
cu ct survine mai repede ntrirea cu att nvarea este mai rapid.
Programele de ntrire
Eficiena unei intervenii de modificare comportamental este dependent de
consecvena aplicrii ntririlor. Programele de ntrire stabilesc strategia de aplicare i
asigur procesualitatea modificrii comportamentale.
Tipuri de programe de ntrire:
a)
ntrirea pe baz de rat de comportamente. Aplicarea ntririlor se face dup
executarea unui anumit numr, prestabilit, de comportamente. Rata poate s fie fix
(dup. 3 rspunsuri corecte) sau variabil (la inceput dup 3, apoi dup 2 i iar dup 3
rspunsuri corecte). Programele de ntrire pe baz de rat fix sunt eficiente n fazele de
nvare, iar cele pe baz de rat variabil, n etapa de consolidare a comportamentului
nvat.
b)
ntrirea pe baz de intervale. n aceste programe ntrirea se aplic la un anumit
interval de timp care poate s fie de asemenea fix sau variabil. Programele de ntrire pe
baz de intervale fixe sunt mai ineficiente datorit predictibilitii apariiei stimulului de
ntrire, n timp ce programele pe baz de intervale variabile sunt cele mai eficiente.
Programe de ntrire
continua
46
intermitenta
interval
fix
variabil
rata
fixa
variabila
Programe de ntrire
Metode comportamentale de control al frecvenei de manifestare a unui
comportament
M etoda
Definirea metodei
ntririle
Prezentarea unui stimul dup Profesorul ofer elevilor 5 min. pauz dup
pozitive
producerea unui comportament, realizarea unor sarcini. Dac dup oferirea

cu
scopul
creterii
Exemple
ratei
intensitii acestuia.
Pedeapsa
i pauzei create calitatea realizrii sarcinii,

pauza devine ntrire pozitiv.
Un stimul care urmeaz unui Unui elev din clasa a doua i se reducea
raspuns,
cu
scopul
scderii perioada de joac cu 5 min. n urma unui
frecvenei sale de manifestare.
comportament adecvat. Dac dup aceast

regul scade frecvena comportamentelor
disruptive, scderea pauzei cu 5 min.
reprezint o pedeaps.
ntririle
Un stimul poate fi definit ca o Alimentele sunt un exemplu de ntrire
primare
ntrire primar, dac satisface o primar.

nevoie fiziologic.
ntririle
Un stimul poate fi definit ca o Notele, banii, popularitatea sunt ntriri
secundare
ntrire secundar dac satisface secundare frecvent utilizate.

o nevoie material sau social.
47
Planificare a Realizarea
ntririlor
unei
scheme
de Oferirea unei ntriri la un interval stabilit
ntrire.
sau dup un numr de rspunsuri corecte.

Exemplu, profesorul ofer ntrire dup 4
rspunsuri corecte.
Modelarea
nvarea unor comportamente Profesorul Z are un elev care este foarte timid
noi prin ntrirea succesiv a cnd rspunde oral. Prima dat i ofer o
secvenelor comportamentului.
recompens dup contactul vizual cu elevul.

n urmtoarea etap ofer ntriri pentru c
acesta ridic mna, apoi doar dup ce
rspunde prin da sau nu la ntrebrile sale i
n fine dup ce rspunde utiliznd mai multe
cuvinte etc.
Eliminarea
gradat
stimulilor
Eliminarea gradat a ntririlor nlocuirea unei ntriri materiale (dulciuri) cu

a prin introducerea unor stimuli ntriri sociale (ncurajarea).
noi
care
cresc
frecvena
comportamentului int.
Time - out
Este
metod
de
ntrire Spaiul pentru "time - out" este stabilit n
negativ prin care elevul este clas, fiind evitate locurile ntunecoase sau
scos dintr-un mediu n care nu-i rcoroase i denumirile tendenioase de genul
poate controla comportamentul "banca mgarului". Elevul nu trebuie s aib
(primind multe ntriri pozitive o alt preocupare n aceast perioad (nu
pentru comportamentul nedorit) scrie sau deseneaz) i nu trebuie s devin
i plasat ntr-un alt mediu, centrul ateniei. Altfel acest timp devine
pentru un interval de timp ntrire pozitiv pentru acel comportament.
stabilit.
Timpul pentru time-out s fie ntre 5 i 10

min.
Extincia
Retragerea unui comportament De exemplu, dac pentru un elev acordarea

ca urmare a lipsei de ntrire.
ateniei
este
ntrirea
pozitiv
pentru
comportamentul disruptiv, i nu i se mai

acord aceast ntrire, dup o perioad,
comportamentul nu mai apare.
48
Penalizarea
Retragerea unor privilegii ca Se retrage un numr de credite oferite

metoda de scdere a frecvenei anterior de profesor pentru c a aprut
de apariie a unui comportament. comportamentul nedorit.
Recomandri in aplicarea naririlor n cadrul programelor de ntrire:
spargerea comportamentelor complexe n comportamente simple pentru a permite
recompensarea frecvent;
aplicarea ntririlor disponibile, utilizarea ntririlor naturale;
facilitarea la elevi a identificrii propriilor ntriri;
ntririle artificiale s fie n timp nlocuite cu ntriri naturale;
ntririle imediate s fie nlocuite cu ntriri decalate;
retragerea ntririlor, dac acestea nu sunt eficiente;
specificarea comportamentului ntrit - "Ai fcut curenie n camer, foartebine!";
repetarea relaiei dintre comportament i ntrire - "dac faci X beneficiezi deY".

Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvena de apariie a unui
comportament, prin aplicarea unui stimul neplcut. Simpla aplicare a pedepsei nu

determin apariia unui comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este
necesar asocierea pedepsei cu ntrirea comportamentului dezirabil sau specificarea
comportamentului alternativ i recompensarea sa ulterioar.
Reguli de aplicare a pedepselor:
s fie aplicate imediat;
s fie aplicate n particular;
s fie aplicate cu calm;
s nu fie criticat sau atacat persoana;
s fie acompaniat de ntrirea comportamentelor pozitive, acceptate;
s fie precedat de un avertisment.

Cauzele ineficienei pedepselor corporale:
pedeapsa corporal atac persoana i nu comportamentul;
pedeapsa corporal nu determin identificarea cauzelor comportamentului;
pedeapsa corporal scade stima de sine a elevilor, crescnd frecvena
comportamentelor disruptive;
pedeapsa corporal poate duce la vtmri fizice;

49
pedeapsa corporal transmite mesajul subiacent ca cea mai bun metod
pedeapsa corporal stabilete o barier ntre profesor i elev;
pedeapsa corporal are consecine emoionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea,
izolarea;
pedeapsa corporal produce agresivitate i probleme comportamentale -chiulul de la
coal, minciuna;
utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect nvarea acestui
comportament i replicarea sa ca metod de rezolvare a situaiilor problem - ex. dac un

copil este btut va utiliza aceeai metod cu prietenii lui.
Modelarea este o metod de modificare cognitiv-comportamental care const n
prezentarea unui eantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care
observ comportamentul n producerea sa. La baza modelrii se afl mecanismul nvrii
observaionale. Modelul comportamentului poate fi:
1.
real - prinii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil sau
adolescent (vedeta de film, etc.)

2.
simbolic - personaje din poveti, filme, romane sau un compozit ntre caracteristicile
mai multor personaje.

Observarea unui comportament i a consecinelor sale faciliteaz producerea sa de
ctre observator, ns modelul este asimilat numai dac are funcia de a rezolva o
problem (ex. ofer o modalitate alternativ de a reaciona la o situaie).
Condi iile care favorizeaz achiziia modelului comportamental:
1. Similaritatea model - observator. Cu ct similaritatea este mai mare, cu att
achiziia este mai rapid. Similaritatea de vrst explic, spre exemplu, influena grupului
de colegi (peer-group) i fora de presiune a acestuia n dobndirea unui comportament.
Extragerea disimilaritilor dintre model i observator are ca efect respingerea modelului
(ex. respingerea modelelor oferite de familie sau aduli).
2.Relevana modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie s fie relevant
pentru subiect (s-i aduc o nou perspectiv, s-i ofere o confirmare) i s fie prezentat
clar pentru a fi achiziionat.
50
3. Modelul comportamental este nvat dac genereaz recompense. Se nva

mai uor un comportament dac prin acesta putem s obinem recompense sau s evitm
situaii neplcute.
Contractul de contingene. Contractul contingenelor este o nelegere, de obicei
scris, ntre profesor/printe/consilier i elev. Contractul cuprinde 3 categorii de
informaii:
1) specificarea comportamentului care urmeaz s fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3)
descrierea consecinelor celor dou tipuri de comportamente (adecvate i
neadecvate), respectiv ntririle i penalitile comportamentelor. Obiectivul primar al

contractului este de a ncurajara adolescentul s-i monitorizeze propriul comportament.
Obiectivul secundar este identificarea i contientizarea consecinelor comportamentului.
Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/printe/consilier i
adolescent.
Prima etap n realizarea contractului este definirea de ctre adolescent a ceea ce
percepe el ca fiind comportament adecvat, comportament neadecvat i consecine
acceptabile ale comportamentului. Urmtorul pas este identificarea activitilor care au
funcie de ntrire pentru elev. Acestea vor fi selectate n funcie de regulile clasei i a
colii (pentru un adolescent ntrire poate fi s fumeze, dar a-i oferi aceast ntrire ar
nsemna a nclca regulamentul colii i prin urmare nu poate fi utilizat). Profesorul
trebuie s se asigure c acest angajament este n acord cu politica colii.
Contractul va cuprinde ateptrile profesorului fa de comportamentul
adolescentului, exprimate ntr-un limbaj clar i nelese i acceptate de elev. Contractul
nu se realizeaz dect cu acordul explicit al elevului, altfel eficiena lui este nul.
Promtingul const n utilizarea unui stimul nainte i/sau n timpul efecturii
unui comportament, n vederea facilitrii nvrii acestuia. Tipuri de promteri sau ghidaj:
a) ghidaj sau promteri fizici - ex. la nvarea scrisului ghidm la nceput mna
copilului;
b) ghidaj sau promteri verbali - set de instruciuni realizate nainte sau n timpul
execuiei unui comportament;
51
c) ntrebri care au rolul de activare a unor comportamente.

Dup formarea comportamentului, promterii trebuie retrai treptat. Aceast form de
modificare
comportamental
se
utilizeaz
numai
pentru
iniierea
fixarea
comportamentului.
Recomandri n utilizarea promterilor:
definirea precis a comportamentului care urmeaz s fie supus

promting-ului;
stabilirea promterilor i aplicarea celui mai eficient promter pentru

comportamentul respectiv;
captarea ateniei copilului sau adolescentului pentru contientizarea

relaiei promter - comportament;
ghidarea rspunsului corect;
ntrirea imediat a comportamentului ghidat;
reducerea treptat a frecvenei de aplicare a promterului dup formarea

comportamentului;
nlocuirea promterului cu o ntrire natural a comportamentului;
ntrirea intermitent a comportamentului dobndit.

2. s reflecteze asupra impactului pe care stilul managerial l are asupra microclimatului educativ al clasei de elevi;
Exerciii aplicative
1. Descriei i explicitai rolurile profesorului ca manager al clasei de
elevi.
2. Redactai un contract de contingene pentru un comportament la
alegere.
52
Sumar
Managementul clasei este definit ca abilitatea profesorului de a planifica i organiza
activitile clasei astfel nct s asigure un climat favorabil nvrii. Prin managementul
clasei se urmrete prevenirea comportamentelor disruptive, pe de o parte i rezolvarea
problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al
managementului clasei este formarea la elevi a unor abiliti de autoreglare a
comportamentului. ntr-o prim faz controlul comportamentului este extern ( profesori,
prini, colegi) pentru ca apoi, prin interiorizarea unor reguli i modele, s devin
autonom.
Bibliografie modul





aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003

Polirom, Iai.
53

Piteti.

SUA)

Sibiu,2002
Modulul 5 . Managementul i negocierea conflictelor

-
Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i

nsuirea strategiilor de baz ale managementului i negocierii conflictelor;

Concepte de baz i cuvinte cheie: prevenie, proactivism, personalizarea clasei,
asertivitate, controlul proximitii, ntrire, promting, monitorizare;
(apud Management educational pentru institutiile de invatamant,Bucuresti
2001,coordonaor Serban Iosifescu, pag.113-124,Ministerul Educatiei si Cercetarii)
"Visul de aur" al multor manageri este ca organizaiile pe care le conduc s
funcioneze lin, fir asperiti, iar ntre angajai s domneasc "pacea" i "armonia"; toate
54
obiectivele organizaionale sunt atinse la nivel maximal i toat lumea este mulumit.
Acest "ideal" i are originea ntr-o "ideologie" care ia n considerare un singur tip de
raionalitate" ce guverneaz (sau, mai bine spus, ar trebui s guverneze) funcionarea unei
societi iar orice opinie contrar este considerat ca "iraional", trebuind a fi
"combtut" prin toate mijloacele.
Faeta managerial a acestei concepii este idea, promovat pe la nceputul
secolului nostru de prinii "managementului tiinific", dup care exist o singur cale
optima (dup expresia, deja consacrat, a lui F.W. Taylor), de rezolvare a oricrei
probleme organizaionale i de conducere, iar conductorul organizaiei este cel care o
deine.
Negociere, compromis, consens sunt concepte care lipsesc din vocabularul
multor directori. Dorina de a satisface cerinele celorlali este, de multe ori, foarte mic
i de aceea cooperarea dintre conducerea colii i personalul ei are de suferit. Conflictul
la nivel organizaional (dar i social), este privit ca ceva "ru", duntor, care trebuie
evitat sau, n cel mai ru caz, grabnic eliminat, deoarece, prin "erodarea" funciei
manageriale de coordonare, influeneaza negativ productivitatea indivizilor i a
grupurilor, afectnd grav eficiena organizational i calitatea educaiei furnizate de
coal.
Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot
mai evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la
mare ca i cel tehnologic.
Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i a sistemelor democratice face ca
guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta "concilierii" unor pozitii i
puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a constatat, cu oarecare
surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta "raionalitate",
conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala eseniala.
n educaie, aceste constatri au dus (cel puin la nivelul sistemelor de nvmnt
avansate) la urmtoarele tendine:
55
-Considerarea diferenelor individuale i culturale ca fireti i necesare

evoluiei oricrei societi, cu urmarea fireasc a opiunilor strategice pentru
interculturalitate i pentru individualizarea educatiei.
-Descentralizarea sistemelor colare, din punct de vedere administrativ i
financiar, dar i curricular pentru a rspunde nevoilor i intereselor diferitelor grupuri
de interes (care pot fi foarte mari, depinznd de funciile, de rolurile lor sociale, i de
contextul sau situaiile concrete n care se manifest).
Conflictul i rolul su n dinamica organizaional
Pornind de la aceste premise, au fost formulate concepii pluraliste, care recunosc
diversitatea intereselor individuale, grupale i/sau organizaionale, considernd conflictul
nu numai firesc, ci chiar dezirabil (ntre anumite limite) pentru buna funcionare a
organizaiei.
De exemplu, abordrile contemporaniste definesc un grad optim de conflict
(K. Boulding), situat n punctul n care beneficiile obinute prin potenialul inovativ al
conflictului sunt maxime iar pierderile de eficacitate (inerente situaiei conflictuale) sunt
minime.
Este momentul, acum, s propunem o definiie de lucru: conflictul este o form
de opoziie centrat pe adversar, bazat pe incompatibilitatea scopurilor, inteniilor
i valorilor prilor oponente (M. Vlsceanu).
Sursele conflictului pot fi extrem de numeroase, dintre care, cele mai frecvente
sunt:
-Discrepanele din cultura organizaional (adic ntre sistemele de valori i de
norme, ntre modelele comportamentale, etc., care dirijeaz comportamentul membrilor
unei organizaii).
-Percepiile greite ale situaiei de fapt datorate prejudecilor, diferenelor de
intenii i de interese, dar i unei imagini diabolice despre adversar (care este perceput
ca imoral, lipsit de scrupule, etc.). Aceast percepie, mprtit n oglind de
grupul oponent, poate duce la eecul oricrei ncercri de conciliere.
56
-Competiia exacerbat, dublat de agresivitate, mai ales n legtur cu

distribuia unor resurse limitate necesare activitii persoanelor sau grupurilor respective.
-Criteriile diferite de definire a performanei.
-Diferenele de mediu nconjurtor sau de ambian.
-Ambiguitatea definirii ariilor de autoritate i de responsabilitate.
Rezolvarea conflictelor
Rezolvarea conflictelor depinde, nainte de toate, de anumite opiuni strategice
ale managerilor i ale organizaiei din care fac parte, ce au la baz, la rndul lor,
considerarea conflictului ca duntor sau, dimpotriv, ca util (ntre anumite limite)
dezvoltrii organizaionale. Noi pledm pentru abordarea pozitiv a conflictelor, pe
care o considerm singura adecvat schimbrilor rapide i profunde pe care le triete
societatea n care trim. Aceste opiuni strategice sunt:
evitare
implicare
abordare hard
abordare soft
(iniiativ)
(ateptare)
proceduri rigide
fluide/adaptabile
escaladare
minimizare
implicare intelectual
implicare emoional
exprimare deschis a
ascunderea opiniilor
sentimentelor
i sentimentelor
Trebuie, aici s subliniem faptul c evitarea sau neglijarea conflictului (cu sprana
c se va rezolva de la sine) va duce, n cele din urm la acutizarea lui, afectnd astfel,
eficacitatea organizaional i pierzndu-i, n acelai timp, orice potenial inovativ. Ca
urmare, de modul n care vor fi rezolvate conflictele va depinde buna funcionare i
dezvoltarea optim a fiecrei instituii colare.
"Modalitile tip" de rezolvare a conflictelor sunt diverse. Abordarea clasic
(dezvoltat n anii `30 de M. Parker-Follet) propune patru ci fundamentale de rezolvare:
57
- "stpnirea" - soluionarea lui n favoarea unei pri, care este complet satisfcut, n
timp ce cealalt parte este complet nesatisfcut;
-"compromisul" - satisfacerea parial a ambelor pri;
-"integrarea" - satisfacerea complet a ambelor pri (evident, soluia ideal); - separarea
prilor aflate n conflict.
A devenit, curnd, evident faptul c opiunea pentru un mod sau altul de rezolvare
depindea mai mult de puterea real a prilor dect de "principiile puse n joc. De aceea, au fost
elaborate i alte metode de soluionare a conflictelor, cu eficacitate sporit, cum ar fi:
- apelul la scopuri/ameninri supraordonate" (M. i C. Sherif): identificarea unor
obiective sau ameninri comune, de nivel superior, care nu pot fi atinse, respectiv
evitate, dect prin cooperarea prilor;
-"apelul la `cea de-a treia parte` (concilierea), sub mai multe forme:
=> "inchizitorial": cea de-a treia parte interogheaz prile, dup care d un verdict
final, obligatoriu;
=> "arbitrajul": cea de-a treia parte se informeaz asupra situaiei conflictuale,
audiaz prile i ia o decizie final obligatorie pentru prile care au acceptat
arbitrajul;
:=> "medierea": cea de-a treia parte are un rol consultativ i menirea de a furniza
recomandri care nu sunt dect orientative pentru prile n conflict.
n coal exist o anumita tipologie a strilor conflictuale determinat, n cea mai
mare parte, de "actorii" implicai.
a. Conflictele ntre elevi
Utilizarea productiv a conflictului sau rezolvarea creatoare a acestuia reprezint
un demers esenial al managementului procesului de nvmnt. Profesorul se
confrunt n fiecare zi cu un numr foarte mare de conflicte. El trebuie s fie un
"pacificator" care utilizeaz, ns, constructiv conflictul n vederea atingerii finalitilor
educaionale stabilite. De aceea el trebuie s afle, n primul rnd, cauzele concrete ale
conflictului aprut (care le exprim i le completeaz pe cele generate deja menionate).
Acestea pot fi:
58
-Atmosfera competitiv. Elevii au fost obinuii s lucreze individual pe baz de

competiie, lipsindu-le deprinderea de a munci n grup, ncrederea n colegi i
profesori. Ei nu doresc dect victoria asupra celorlalti i dac nu o obin i pierd stima
de sine. Competiia apare n toate momentele, chiar n cele n care ea este
neproductiv.
-Atmosfera de intoleran. n clas se formeaz clici iar lipsa sprijinului ntre
colegi duce de multe ori la singurtate i izolare. Apar resentimente fa de
capacitile i realizrile celorlali, nencrederea i lipsa prieteniei.
-Comunicare slab. Aceasta reprezint solul cel mai fertil pentru conflict. Cele mai
multe conflicte pot fi atribuite nenelegerii sau percepiei greite a inteniilor,
sentimentelor, nevoilor i aciunilor celorlali. Elevii nu tiu s-i exprime n mod pozitiv
nevoile i dorinele sau le este fric s fac asta. Ei nu pot s-i asculte pe ceilali.
-Exprimarea nepotrivit a emoiilor. Orice conflict are o component afectiv.
Conflictele se vor accentua atunci cnd elevii au sentimente deplasate (exacerbate), nu
tiu s-i exprime suprarea sau nemulumirea ntr-un mod neagresiv, i suprim
emoiile i sunt lipsii de auto-control.
-Absena priceperilor de rezolvare a conflictelor. Elevii i profesorii nu tiu s
rspund n mod creativ conflictelor. Ei preuiesc i utilizeaz modaliti violente de
soluionare a acestora, urmnd adesea modelele furnizate de filmele de consum.
-Utilizarea greit a puterii de ctre profesor. Ca profesor, putei accentua sau
diminua cei 5 factori enumerai mai sus. De asemenea, putei provoca apariia sau
escaladarea conflictelor prin ateptri exagerat de nalte fa de elevi, conducnd clasa
prin reguli inflexibile, bazndu-v n permanen pe utilizarea autoritii, instaurnd o
atmosfer de team i nenelegere.
ntre agresiune i inaciune exist o gam foarte larg de rspunsuri. A ctiga
sau a pierde, ca individ, nu sunt singurele ieiri posibile dintr-un conflict. Cea mai
buna soluie este cea n care ambele pri ctig.
Utilizarea repetat i consecvent a tehnicilor de rezolvare a conflictelor de ctre
profesori va face ca elevii inii s fie capabili, dup un timp, s-i rezolve singuri
conflictele i nu s le aduc de fiecare dat n faa profesorului. Acest lucru are efecte
59
benefice asupra atmosferei din clas, contribuind la crearea unei comuniti

educaionale n care elevii se sprijin unii pe alii. Caracteristicile acesteia sunt:
-Cooperare. Elevii nva s lucreze mpreun, s aib ncredere unii n ceilali i si mprteasc preocuprile.
-Comunicare. Elevii nva s observe atent, s comunice cu acuratee ceea ce au de
spus, s-i asculte atent pe ceilali.
-Toleran. Elevii nva s respecte i s valorizeze pozitiv diferenele ntre
oameni, s neleag propriile prejudeci i modul n care acestea acioneaz.
-Expresie emoional pozitiv. Elevii nva s-i exprime sentimentele, n special
suprarea sau nemulumirea, n modaliti neagresive i nedistructive. Totodat, ei
nva auto-controlul.
-Rezolvarea conflictelor. Elevii deprind abilitatea de a rspunde n mod creativ
ntr-o situaie conflictual.
b. Conflictele ntre profesor i elevi
Pentru a evita apariia acestui tip de conflict, profesorul nu trebuie s-i utilizeze
puterea n mod discreionar, cu scopul de a evidenia lipsa de putere a elevilor.
Autoritatea profesorului trebuie s se manifeste constructiv prin crearea unui mediu
propice nvrii, prin meninerea ordinii i prin scoaterea a ceea ce este mai bun din
elevi. n schimb, autoritarismul (adic exercitarea autoritii formale n mod permanent,
sistematic i indiferent de condiii) solicit, implicit, supunere oarb i conformism din
partea elevilor. Dei pare eficient, autoritarismul rezolv problemele doar pe termen
scurt i doar superficial, ntruct conflictul cu elevii i ostilitatea acestora se vor
menine. De aceea, trebuie gndit i realizat exercitarea autoritii dar fr a cdea n
autoritarism. Pentru aceasta:
- Stabilii reguli cu ajutorul clasei.
- Prezentai lista de reguli clasei i explicai raiunea fiecrei reguli.
- Decidei mpreun consecinele pentru nclcarea regulilor.
- Afiai regulile i sanciunile i verificai dac toat lumea le-a nvat pe dinafar.
60
- Nu facei nici un rabat de la respectarea regulilor (trebuie s existe i sanciuni mai

putin grave pentru a putea fi aplicate cnd exist circumstane atenuante).
- Sanciunile vor fi destul de severe dar nu exagerate pentru a nu crea resentimente
care mpiedic schimbarea comportamentului.
- Asigurai-v c elevul nelege de ce a fost sancionat.
- Nu umilii. Sanciunea trebuie s schimbe, nu s strneasc dorina de rzbunare.
Un anumit comportament al elevilor, care este considerat ca inadecvat i care
poate genera conflicte, poate fi schimbat prin tehnici specifice care utilizeaz cu
precdere stimuli pozitivi (mai mult recompense dect pedepse). Una dintre aceste
tehnici propune urmtorii pai:
-Identificai comportamentul care trebuie schimbat. Fii foarte exact n privina
comportamentelor pe care le vei recompensa.
- Decidei sistemul de recompensare. De exemplu, marcarea cu o stelu a fiecrui act
pozitiv. La un anumit numr de stelue se va ctiga ceva.
- Prezentai clasei acest plan de mbuntire a comportamentului.
- Dup ce elevii au neles i au fost de acord cu procedura, aplicai-o.
Orice rezolvare a conflictelor implic o mai bun comunicare cu elevii. Cu ct
comunicarea este mai bun i mai complet, cu att crearea unui climat de siguran
fizic i psihic va fi mai probabil iar conflictele vor fi mai uor de rezolvat.
La fel de important pentru managementul conflictelor n procesul de nvmnt
este a-i nva pe elevi s-i exprime emoiile n mod constructiv. Ei trebuie s tie c pot
ctiga ceea ce doresc fr s fie agresivi. Auto-controlul nu nseamn suprimarea
emoiilor, ci un mod pozitiv de a le exprima.
c. Conflictele ntre profesori i prini
Principalele cauze ale acestor conflicte sunt:
- Comunicarea defectuoas datorit nenelegerilor sau numrului mic de contacte pe
parcursul unui an colar.
61
- Conflictul de valori i lupta pentru putere: prinii au prejudeci bazate pe

experienele lor anterioare sau nu le este clar care este rolul lor / profesorilor n
viaa copiilor.
mbuntirea relaiilor cu prinii prin diminuarea posibilitilor apariiei unor
conflicte ireconciliabile presupune:
-
Informarea periodic, n scris sau verbal, a prinilor n legtur cu

realizarea obiectivelor educaionale, cu reliefarea progreselor nregistrate de
copilul lor.
Creterea numrului de contacte n care solicitai prinilor sugestii i opinii pe care

artai c le primii cu plcere.
Acomodarea cu ideile diferite ale prinilor despre desfurarea procesului de

nvmnt i explicarea, pe nelesul lor, a demersului educaional care a generat
diferenele de opinii.
d. Conflictele ntre profesori

Conflictele dintre profesori pot fi de natur personal sau profesiona. n cele ce
urmeaz ne vom ocupa de modul n care cele din urm pot fi abordate ntr-un mod
constructiv i util pentru organizaia colar. mbuntirea relaiilor cu ceilali profesori
presupune, printre altele:
-mbuntirea comunicrii, creterea cooperrii i toleran fa de ideile diferite ale altor
persoane.
-Oferirea de soluii concrete profesorilor n privina modului n care ai lucrat cu unii elevi
dificili din clasele la care predai i dumneavoastr sau la care i observai pe colegi.
-Cnd apar probleme n aceste clase, ncurajai-i pe ceilali profesori s se focalizeze asupra
problemei i nu asupra elevilor implicai.
-"Menajarea" (atunci cnd oferii sfaturi metodice) celor ce au pretenia c sunt stpnii
absolui ai meseriei. Acest lucru se poate realiza prin intervenii de genul: este foarte bine
cum ai fcut, dar nu se putea, oare, face i aa...
-Fii atent la ce se poate spune n cancelarie i la subiectele evitate n aceste discuii. n
general, se evit temele care au dus sau pot duce la conflicte personale sau
62
profesionale iar abordarea unui astfel de subiect poate semnala posibila apariie a unei
situaii conflictuale.
Foarte delicate sunt conflictele unor profesori cu conducerea colii n general sau cu
directorul colii, n special. Pentru evitarea i/sau rezolvarea rapid a unor astfel de conflicte,
este bine ca fiecare parte s adopte un comportament proactiv, prin care se caut
mbuntirea relaiilor interpersonale dar i a celor organizaionale. Pentru mbuntirea
relaiilor cu directorii nu ar fi ru ca fiecare profesor sau director:
s caute ct mai multe contacte de natur pozitiv cu directorii;
s arate un anumit interes pentru viaa lor personal;
s ofere ajutor n rezolvarea diferitelor probleme din coal;
s accepte s intre n diferite comitete i comisii i s dovedeasc interes pentru

construirea unei comuniti educaionale viabile;
s-i fac treaba bine;
s arate aprecierile pozitive din partea prinilor;
s se asigure c lucrurile interesante pe care le face n coal sunt aflate i de

ctre conducere.
Competiie, cooperare, conflict

Competiia (considerat generatoare de conflicte) este, de obicei, opus cooperrii
(definit, adesea i nu ntotdeauna justificat, ca modalitatea optim de relaionare
interuman). Faptul c unele strategii didactice i anumite modaliti de evaluare a
performanelor sunt competitive nu este, n sine, ru. Elevii trebuie s nvee s intre n
competiie pentru a se descurca n viaa real. Totul este ca aceast competiie s nu se
transforme n rivalitate ncrncenat, ea trebuind s permit i rezolvri de tipul ctig
ctig. Ca urmare, profesorul i directorul de coal trebuie s identifice situaiile conflictuale
contraproductive i s ncerce rezolvarea lor.
Una dintre modalitile privilegiate de reducere a nivelului conflictual este
reducerea competiiei prin stabilirea de practici care ncurajeaz i recompenseaz
cooperarea. De exemplu, ntr-un grup de elevi care rezolv o sarcin de nvare, nimeni
nu va solicita ajutorul profesorului pn nu va cere sprijin membrilor grupului. Aceast
63
deplasare dinspre competiie spre cooperare are dou avantaje: reducerea conflictului i
creterea performanei colare.
n acest context, trebuie s subliniem faptul c stpnirea de ctre oameni, "de la natur" a
"tiinei cooperrii", este o presupoziie. De regul, oamenii trebuie s nvee cum s realizeze
mpreun, prin colaborare, o anumit sarcina de lucru - acest lucru fiind esenial, de pild, n
construirea unor echipe de nalt performan. Exist anumite modaliti de cretere a
cooperarii. Ca exemple de metode pentru dezvoltarea cooperrii ntre elevi, menionm:
-Programe de ndrumare a elevilor mai slabi de ctre cei mai buni. Muli copii nva
mai bine de la egalii lor dect de la aduli.
-Realizarea de proiecte de ctre grupuri de elevi sau de ctre ntreaga clas.
-Utilizarea jocurilor n care elevii nva cum s lucreze mpreun.
-Utilizarea metodelor de nvare prin cooperare.
Dac elevii muncesc mpreun n cadrul unui proiect educaional pe care i l-au
asumat sub ndrumarea profesorului, acesta nu trebuie s intervin prea mult, dar
trebuie s evalueze n permanen:
ce s-a nvat din acea activitate
cum au fost distribuite sarcinile
cum elevii au mprtit ntre ei diferite idei
ce probleme s-au ivit
cum au fost ele rezolvate.
nainte de a trece mai departe, la paragraful consacrat negocierii, vom sumariza

opiunile de ordin principial care ni se par necesare (i utile) unui management optim al
situaiilor conflictuale:
-Abordarea conflictelor din perspectiv pozitiv.
-Autenticitatea i sinceritatea, evitarea atacurilor la persoana i luarea n
considerare a reaciilor indivizilor aflai n conflict, dublat, ns, de fermitate,
nefiind recomandat schimbarea propriilor opinii doar pentru a evita conflictul.
-Conducerea de tip participativ (nu autocratic dar nici de tip "laissez-faire").
-Flexibilitatea stilurilor manageriale utilizate.
-Evitarea procedurilor de decizie majoritare (prin vot).
-Evitarea situatiilor de tip ctig/pierdere" (una din pri s aib numai de
64
ctigat, iar cealalt numai de pierdut) i gsirea unei soluii de tip ctig/ctig.
-Utilizarea complex a negocierii n managementului situaiilor conflictuale.
Negocierea: principii i metodologie
Negocierea este procedura care nu poate lipsi din arsenalul metodelor de rezolvare
efectiv dar i onorabil a situaiilor conflictuale, inerente conducerii organizaiilor
colare. Negocierea a devenit o condiie sine qua non pentru atingerea obiectivelor i chiar
pentru existena unei organizaii. n noile condiii, un director de coal este dator s
negocieze cu elevii (de exemplu, pentru pstrarea unui climat corespunztor n coal), cu
prinii, administraia local i agenii economici (de pild, pentru obinerea unor resurse
financiare suplimentare), cu profesorii i cu inspectoratul (pentru a asigura, de exemplu,
un personal corespunztor calificat).
La modul cel mai general, negocierea poate fi definit ca: interaciune ntre
grupuri i/sau persoane cu interese i obiective iniiale divergente, care vizeaz, dup
discutarea i confruntarea poziiilor, obinerea unui acord i luarea unor decizii comune.
Dup cum se poate observa, considerm c persoanele sau grupurile ce negociaz
parteneri i nu opozani. Totodat, scopul pe care l urmrim nu trebuie s fie neaprat
satisfacerea deplin a propriilor interese, indiferent cum o obinem, deoarece, pe de o
parte, pierdem ncrederea partenerului (cu efecte ce pot fi lesne anticipate) i, pe de alt
parte, conflictul existent se acutizeaz cu efecte distructive
asupra eficacitii
organizaionale. Trebuie s urmrim, cu cea mai desvrit bun credin, soluia optim
care s satisfac pe ct posibil , toate prile angajate n negociere, cutnd, deci,
sinergia i nu antagonismul.
Negocierea nu este, nicidecum, o procedur ad hoc, ea trebuind s fie pregtit i
realizat cu mult grij, pentru c numai astfel decizia sau soluia rezultat va atinge
optimalitatea de care pomeneam. Principalele etape ale negocierii sunt:
a.
Pregtirea negocierii
Primul pas l reprezint stabilirea urmtoarelor elemente ale negocierii: poziia
iniial (de intrare n negociere, n care sunt expuse preteniile maximale),obiectivul

65
(care reprezint inta negocierii stabilite n mod realist) i punctul de ruptur

(dincolo de care nu suntem dispui s cedm). Apoi, vor fi vizate trei "zone majore de
interes"care se cer clarificate:
"NOI"; obiectivele proprii, stabilite ct mai precis i mai realist, nu numai pe

baza constrngerilor imediate ci i pe termen mediu; punctele tari i slbiciunile;
minimul acceptabil i marja de aciune, precum i compromisul considerat ca optim;
resursele, argumentele i mijloacele de presiune ce pot fi utilizate.
PARTENERUL: interesele specifice; ce poate pierde sau ctiga; adevratele lui

nevoi; punctele tari i slbiciunile; argumentele, resursele i mijloacele de presiune
de care dispune.
"PROCESUL": tacticile ce pot fi folosite i capcanele de evitat;
gestiunea
timpului; argumentele i atitudinile utilizabile n construirea sinergiei.

Tot acum, trebuie stabilit strategia general a negocierii precum i tacticile
specifice care vor fi utilizate.
b.
Deschiderea negocierii
Deschiderea negocierii are, de obicei, o importan crucial pentru c, se tie,
opinia despre un interlocutor se formeaz n mai puin de trei minute de la debutul

comunicrii. Ca urmare, se recomand:
- s ncepei n mod realist;
- s ascultai i s evaluai ceea ce auzii;
- s punei foarte multe ntrebri i s explorai situaia;
- s v manifestai punctele de vedere dar fr a ncerca s-i "distrugei"
pe partenerii de negociere: inteniile pozitive vor fi dominante fa de cele
negative.
Printre principiile care ar trebui s guverneze, de la bun nceput, o negociere se afl
(conform D. Ollivier):
66
- Ce ie nu-i place, altuia nu-i face": evitai interpretrile abuzive i atacurile

personale; nu forai mna i dai timp de reflecie; lsai, ntotdeauna, o porti de ieire
prin lansarea unei alternative.
- Jucai "ctigtor/ctigtor": nu adoptai poziii "extremiste" i lsai, ntotdeauna, o
marj de siguran; renunai la "paternitatea" unei idei, dac astfel are anse mai mari de
impunere; este mai bun un compromis realist dect un consens ipotetic.
- Evitai implicarea emoional: pstrai argumente "n rezerv"; criticai idei i nu
persoane; apreciai pozitiv criticile partenerului (chiar multumii-i pentru ncercrile de
identificare a soluiei optime !); insistai pe obiectivele de atins i nu pe propria
dumneavoastr persoan.
- "Depasionai" dezbaterea: obiectivai cererile n termeni de costuri/beneficii; exprimai
fapte i nu opinii; identificai nevoile reale i nu v oprii la pretexte; insistai pe acorduri i
nu pe dezacorduri; identificai momentele n care este mai bine s amnai dect s
continuai.
- Ctigati ncrederea partenerului: ascultai i oferii feed-back partenerului n
legtur cu nelegerea poziiilor evocate; fii autentic i credibil n judeci; fii
"transparent"; valorizai pozitiv partenerul (fr a-1 lingui, ns); construii mai mult pe
punctele tari ale interlocutorului i mai puin pe slbiciunile lui (dei aceasta ni se poate
prea "nelucrativ"); facei dumneavoastr, la momentul oportun, prima concesie.
- Orientai-v spre aciunea concret: transformai rapid punctele acceptate n
propuneri concrete; n caz de blocaj, fii tenace; nu v focalizai pe interdicii i
privilegiai gradele de libertate; identificai consecinele deciziilor luate pe termen mediu
i lung; formulai n scris acordul obinut.
c.
Desfurarea propriu-zis a negocierii

Desfurarea propriu-zis sau "trguiala" reprezint cea mai important parte a
negocierii n care se ncearc micorarea "faliei" care separ prile.

Ca recomandri generale, este bine ca s se urmreasc n mod consecvent
negocierea unui ntreg pachet de obiective iar propunerile fcute s fie condiionate i
niciodat concesii unilaterale.
67
n aceast etap pot fi aplicate tacticile de negociere. Dintre cele mai folosite le
prezentm pe scurt pe cele de mai jos (folosind denumirile deja consacrate):
Frontul rusesc": insinuai c eecul unui punct de negociere major pentru

dvs., dar pe care l facei s par minor, va duce la anularea tuturor nelegerilor
stabilite pn atunci.
Bomba atomic": sugerai c dac nu se cade de acord asupra unui anumit

punct consecinele vor fi catastrofale.
"Placa stricat": repetarea iar i iar a propriului punct de vedere - prea

adesea oamenii au tendina de a ceda dup ce aud primul NU.
"Cazinoul: sugerai c propunerile fcute de "opoziie" nu pot fi luate n

serios "cred c glumii" - spunei asta zmbind pentru a nu jigni.
"Mesagerul": spunei c o a treia parte, acum absent, este responsabil

pentru lucrurile "neplcute" pe care le susinei.
"Disconfortul psihic": folosii orice mijloc non-violent pentru a-i

impiedica pe ceilali s se concentreze.
"Negociere timpurie": ncercai s aflai pn unde sunt dispui

"ceilali" s ajung; evitai astfel resentimentele care apar cnd cineva este
format s treac dincolo de limita reprezentat de punctul de ruptur.
"Tcerea": este un gol pe care oamenii se simt obligai s-1 umple; dac
pui o ntrebare i primeti un rspuns nesatisfctor, cel mai bun lucru este s nu
mai spui nimic; rmnnd tcut, e un semnal c solicii mai multe informaii.
"Luarea de pauze": pauza este foarte util pentru depirea unui punct mort
sau unei situaii tensionate.
"De ce nu ?" Nu v temei s nfruntai opoziia mai ales n faza iniial cnd se
definesc poziiile.
Luarea temperaturii": o ntlnire preliminar, informal este folositoare

pentru a testa punctele de vedere, poziiile adoptate etc.
"Favoarea personal: insistai asupra disconfortului personal pe care

vi-1 produce ncercarea de a soluiona solicitarea celeilaite pri.
mpietrirea: arat-te uimit sau chiar ngrozit de ceea ce vrea cellalt.
68
"Copilul
care nva
greu":
subminai ncrederea "opoziiei" n
cauza ei reclamnd c nu i-a fcut "tema", c nu are informaii etc.
"D-l Simpatic i D-l Dur: unul din membrii echipei are pretenii foarte mari
dup care se retrage iar alt membru ia iniiativa i arat mai mult bunvoin.
"Diversiunea":
subliniai
problem
relativ
neimportant;
cnd
adevrata problem va apare, ea va avea parte de o atenie mai mic, n beneficiul

prii care a utilizat tactica.
Ceaa: dialogul este purtat ntr-o limb psreasc pentru a crea confuzie asupra
intereselor dvs. sau pentru a ctiga timp.
Divide et impera": indicai c un membru al "opoziiei" a devenit mai rezonabil;
nc un lucru...": la sfrit putei afirma: "putem s o facem dar mai

este o concesie din partea Dvs..
Rezumare incorect": n timpul prezentrii stadiului la care s-a ajuns, se face

o eroare n interes propriu.
n desfurarea ori
crei negocieri trebuie evitate, n primul rnd,
cteva erori comportamentale considerate clasice:

- agresivitatea (agresiunea i furia ntunec nelegerea) i personalizarea
(legarea unei situii conflictuale de o anumit persoan, considerarea diferenelor de
idei ca atacuri la propria persoan i, reciproc, atacarea persoanelor i nu a ideilor pe
care acestea le exprim;
- nenelegerea fenomenelor
interculturale (acordarea unor
semnificaii
greite gesturilor sau afirmaiilor care in de un anumit specific cultural; de exemplu,

n lumea oriental trecerea direct la problem este considerat ca o impolitee, ceea
ce nu se ntmpl n culturile de tip occidental);
- uni-raionalismul (a considera c exist o raionalitate unic, de regul cea
care susine propriile poziii);
- ne-ascultarea (a nu ti s asculi, cu rbdare, nelegere i fr prejudeci, partenerii
de negociere).
Oferim, mai jos i cteva sfaturi practice pentru a deveni un bun negociator (conform V.
Hall i D. Oldroyd):
69
Separati oamenii de problem - avei n vedere c:

=> Negociatorii sunt nainte de toate oameni.
=> Fiecare negociator are dou feluri de interese: cele legate de obiectul negocierii i
cele privind relaia - interese care pot intra n conflict n situaia meninerii unei
poziii ferme n negociere.
Separai relaia de latura material i tratai direct cu oamenii n felul urmtor:
- Punei-v n locul lor.
- S nu deducei inteniile lor din temerile dvs.
- Nu i condamnai pe ei pentru problemele dvs.
- Discutai att felul n care vedei dvs. lucrurile, ct i felul n care le vd ei.
- Cutai oportuniti pentru a aciona n concordan cu ateptrile lor.
- Asigurai-v partenerii de negocieri c vor participa efectiv la derularea
negocierilor.
- Nu ncercai s schimbai caracterul oamenilor.
- Recunoateti c att emoiile dvs., ct i emoiile celorlali sunt fireti.
- Exteriorizai-v emoiile i acceptai-le ca pe ceva normal.
- Permitei celui cu care negociai s-i trag rsuflarea.
- S nu ajungei la explozii emoionale.
- Folosii gesturile simbolice.
- Ascultai activ i fii de acord cu ceea ce se spune.
- Vorbii n aa fel nct s fii neles.
- Vorbii despre dvs. niv, nu despre ei.
- Vorbii numai dac urmrii un scop anume.
Concentrai-v asupra intereselor, nu asupra poziiilor:
- Identificai poziia celui cu care negociai (folosii interogaiile ce", de ce nu"?)
- Trebuie s v dai seama c fiecare parte are mai multe interese.
- Trebuie
recunoateti
nevoile
umane
fundamentale,
recunoaterea etc. ca fiind cele mai puternice interese.

- Vorbii despre interese i considerai-le o parte a problemei.
- Privii spre viitor, nu spre trecut.
- Fii ferm n privina problemei, dar flexibil n relaiile cu oamenii.
70
adica
sigurana,
Inventai opiuni pentru a avea un ctig mutual:

- Evitai judecile pripite de genul: "rezolvarea problemei e treaba lor".
- Separai gsirea de soluii de luarea deciziilor.
- Identificai interesele comune.
- Punei de acord interesele divergente.
- nlesnii-i partenerului de negociere luarea deciziei.
Insistai asupra criteriilor obiective:
- Identificai criteriile pe baza unor standarde i proceduri corecte.
- Cutai s v apropiai ct se poate de mult de aceste criterii.
- Argumentai-v poziia i fii receptiv la argumente.
- S nu facei niciodat apel la presiuni.
d. ncheierea negocierii
nchiderea negocierii este, firesc, ultima etap care se face prin evaluarea a ceea
ce se poate obine prin concesiile condiionate, rezumarea acordului i stabilirea
poziiei finale care poate fi ncheierea sau nu a "trgului". Amintim faptul c, odat
obinut un acord i luate nite decizii comune, ele vor trebui aplicate ca atare, fr
distorsiuni sau "interpretri" suplimentare. De aceea, este imperios necesar ca paii
necesari aplicrii deciziilor comune s fie foarte clar i concret stabilii.
n ncheiere, dorim numai s subliniem, o dat n plus, caracterul pozitiv i
dezirabil al unui anumit grad conflictual i, n consecin, importana negocierii n
activitatea organizaiilor colare. Cele prezentate mai sus nu epuizeaz subiectul i nu se
vor a fi "norme" n domeniu, ci doar cteva puncte de vedere cu caracter orientativ.
Totodat, abilitatea n negociere i n rezolvarea conflictelor nu se poate obine doar
prin simpla lectur a unor texte, orict de valoroase ar fi ele. Numai n activitatea
concret se pot ctiga competene de negociator ca i, de altfel, adevratul profesionalism
managerial.
71
2. s reflecteze asupra propriilor capaciti de negociere i management al

conflictelor i/sau situaiilor conflictuale;
Exerciii aplicative
1. Abordai comparativ dou strategii de management al conflictelor.
2. Elaborai un plan de intervenie n cazul unui conflict liber ales, real
sau imaginar.
Sumar
Pe msura evoluiei concepiilor manageriale (i despre societate) a devenit tot mai
evident faptul c exist ntotdeauna mai multe soluii alternative i echivalente la
mare ca i cel tehnologic. Pe de alt parte, extinderea doctrinelor i
democratice
face
a sistemelor
ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta
"concilierii" unor pozitii i puncte de vedere extrem de diverse, adesea contradictorii. S-a
constatat, cu oarecare surprindere, c nu mai poate fi vorba de o unica i omniprezenta
"raionalitate", conflictul aprnd ca inevitabil, iar negocierea ca o activitate manageriala
eseniala.
Bibliografie modul



72


aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003

Polirom, Iai.

Piteti.

SUA)

Sibiu,2002
73
Modulul 6. Competena pedagogic i performanele profesionale

-
Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena


Concepte de baz i cuvinte cheie: competiie, cooperare, conflict, stare conflictual,
negociere, rezisten, compromis, consens, toleran, dinamic organizaional.
Profesia didactic are o dimensiune uman extrem de puternic, fapt care implic
nu doar cunotine i competene, ci i atitudini, valori, etos, ntr-un cuvnt o contiin
profesional. Cadrul didactic nu este doar un agent,care se supune unui sistem de norme,
ci i un actor, care se investete n ceea ce face, confer semnificaii, triete activitatea
cu elevii, cu un indice de intervenie personal important. Activitatea profesorului nu
poate fi n ntregime canonizat i redus la norme i reguli rigide, la standarde
profesionale care, dei necesare, nu pot acoperi ntreaga arie a situaiilor n care se afl
profesorul.
Cadrul didactic funcioneaz ntr-un spaiu de relativ incertitudine, de urgen i
chiar de risc, un spaiu n care coexist dou tipuri de situaii:
a) situaii repetitive i ritualizate pentru care cadrul didactic dispune n
repertoriul su profesional de competene necesare pentru a le aborda i
soluiona rapid i eficient;
b) situaii didactice noi, adesea neobinuite, creative, care cer soluii noi i pentru
care cadrul didactic nu dispune de competenele necesare pentru abordarea i
soluionare lor rapid. Aceste situaii l oblig la un timp de reflectare i de
explorare, la anumite ezitri etc.
De aceea, profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea
sistematic a unor competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o
utilizare euristic i creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest
74
lucru. Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se

afl la baza unor practici pedagogice eficace.Profesionalizarea trebuie s includ ( pe
lng cunotinele i competenele profesionale ) i scheme de gndire/raionament, de
Prin competen pedagogic se nelege, n sens larg, capacitatea unui educator de
a se pronuna asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoaterii aprofundate a
legitilor i determinrilor fenomenelor educative; n sens restrns, se refer la
capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performan, totalitatea
sarcinilor tipice de munc specifice profesiei didactice. Noiunea de competen
pedagogic tinde s fie folosit n prezent cu nelesul de standard profesional minim,
adeseori specificat prin lege, la care trebuie s se ridice o persoan n exercitarea
principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel nct societatea s fie protejat
de riscul profesrii acestei meserii de ctre oameni insuficient pregtii.
Pe
msura acumulrii experienei i a dezvoltrii aptitudinii pedagogice, o
persoan dobndete miestrie pedagogic. Miestria pedagogic se refer la o treapt

superioar de dezvoltare a unei competene pedagogice iniiale i desemneaz un
nalt nivel al competenei, atins prin antrenament, de natur s permit obinerea cu
uurin a unor realizri la nivel de expert( W.R. Houston ).
Care sunt competenele pe care trebuie s le posede un profesor?
n urma unui efort de sintez a concluziilor cercetrilor ntreprinse pn n prezent
n domeniul psihologiei nvrii, privind n special condiiile n care predarea poate
nlesni realizarea obiectivelor educative propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze,
numite de autori principii, n legtur cu caracteristicile, implicit competenele, unui
profesor eficient:
Stabilete cu claritate obiectivele pe care urmeaz s le realizeze elevii. Aceasta
presupune ca profesorul s posede, de exemplu, competena de a identifica obiectivele

educative de atins, prin luarea n consideraie a caracteristicilor elevilor si i a
ateptrilor comunitii sociale, de a operaionaliza obiectivele alese spre a fi propuse
elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiz a sarcinilor de nvare implicate n
realizarea fiecrui obiectiv selecionat;
75
Le prezint elevilor care sunt cele mai nalte performane, n anumite limite
rezonabile, la care se ateapt ca ei s se ridice n realizarea diferitelor activiti
care le sunt propuse;
Identific i concepe activiti de nvare care sunt relevante pentru contextele

reale de via cotidian a elevilor;
Manifest preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecionarea

unor strategii de instruire i a unor materiale de nvare care sunt adecvate
vrstei, pregtirii anterioare, valorilor culturale i nevoilor individuale de educaie
ale elevilor;
Creeaz i menine n sala de clas un climat de lucru care favorizeaz

nvarea, motivaia intrinsec a nvrii i dorina de a realiza sarcinile de lucru
propuse; acesta presupune o serie de competene de management al clasei,
ncepnd cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel nct s se
nlesneasc interaciunea dintre profesori i elevi, stabilirea mpreun cu elevii a
unor limite rezonabile n care trebuie s se nscrie comportamentul fiecruia i
terminnd cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse, ncurajarea
preocuprii elevilor de a se autocontrola continuu i competenele de tratare
corespunztoare a manifestrilor de indisciplin;
ncurajeaz interaciunea social a elevilor n discutarea i realizarea diverselor

activiti de nvare legate de tema supus studiului;
Ofer elevilor o structur de lucru de natur s ghideze activitatea de nvare a

elevilor i comportamentul lor n timpul leciei;
nlesnete elevilor prelucrarea/procesarea intelectual a informaiilor punndui n situaia de a desfura activiti care implic procese cognitiv ce i vor ajuta s
nvee i s-i reaminteasc informaia. De exemplu, evidenierea legturilor
logice dintre anumite informaii, solicitarea elevilor n a realiza extrapolri sau n
a stabili implicaii posibile ale unui fapt constatat, ncurajarea exprimrii n
maniere diverse grafice, simbolice, semantice;
i ajut pe elevi s stpneasc esenialul acele cunotine i deprinderi care

sunt de baz pentru studierea la nivel superior a unui domeniu, cerin care
implic ea nsi din partea profesorului capacitate de esenializare;
76
Ofer elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natur s

stimuleze dezvoltarea lor intelectual; de exemplu, sarcini care i pun pe elevi n
situaia de a-i testa ceea ce au nvat efectiv i a stabili ce urmeaz s nvee;
sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluionare a unei anumite
categorii de probleme dificile sau a unor strategii prin care i pot dezvolta
anumite competene;
Propune activiti de nvare care solicit elevilor activiti intelectuale de un

nalt nivel de complexitate;
Realizeaz o continu monitorizare a progresului elevilor n realizarea

obiectivelor educative care le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998)
Standardele profesionale se refer la acele componente ale profesiei didactice
care sunt observabile i msurabile. Principalele categorii de comportamente ateptate din

partea unui profesor competent pot fi ordonate ntr-un model al profesiei didactice cu
caracter taxonomic care va evidenia faptul c acest model include aspecte care, pe lng
cele observabile i msurabile, cu greu pot s fie standardizate.
Modelul prezentat mai jos se refer doar la competenele implicate de rolul de
baz al unui profesor, acela de a conduce activiti instructiv-educative cu elevii,lsnd
deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager colar, de
consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.
I. Analiza pedagogic a coninuturilor nou introduse n programe presupune
competene legate de:
Identificarea noiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logic
Stabilirea noiunilor-cheie;
Identificarea modelelor de raionament;
Elaborarea unei planificri anuale de parcurgere a coninutului;
Identificarea materialului bibliografic i a materialelor didactice necesare.
II. Analiza caracteristicilor cunotinelor care urmeaz s fie predate:
77
Identificarea, n programele colare i n manuale a simplificrilor, a erorilor, a

cunotinelor savante care urmeaz s fie transpuse didactic;
Tratarea pedagogic necesar a coninutului nvrii: sistematizri, lrgirea bazei
explicative, conceperea a noi aplicaii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.
III. Aprecierea i evaluarea comportamentului elevilor implic formarea unor
competene specifice legate de:
Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
Proiectarea i realizarea unor instrumente de evaluare;
Colectarea i prelucrarea informaiilor obinute prin aplicarea instrumentelor de
evaluare;
Diagnoza abilitilor sau a dificultilor elevilor n activitatea de nvare;
Sinteza i interpretarea informaiilor despre aceste abiliti sau dificulti;
Implicarea elevilor n autoevaluare;
Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;
Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.
IV. Proiectarea instruirii presupune urmtoarele competene:
Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
Operaionalizarea obiectivelor,
Alegerea coninuturilor nvrii;
Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiai mesaj n forme diverse;
Alegerea strategiilor de nvare adecvate fiecrui obiectiv/caracteristicilor
elevilor/comportamentului colectiv al clasei;
Elaborarea unor variante de lucru care s in seama de diferenele individuale;
Conceperea modului de organizare a activitii elevilor n funcie de situaia de
nvare;
Selectarea i realizarea materialelor / activitilor de instruire;
Conceperea unor secvene de evaluare formativ;
78
Elaborarea unor secvene de exerciii intermediare, de natur s le permit elevilor

s-i autoevalueze progresul;
Conceperea unor secvene cu activiti de remediere, destinate unor grupe
omogene;
Elaborarea unui test sumativ;
Conceperea procedurilor de aciune n clas (managementul clasei);
Colaborarea cu alte persoane n definitivarea proiectelor.
V. Conducerea proceselor de instruire presupune competene legate de:
Organizarea mediului fizic al clasei;
Motivarea i stimularea elevilor;
Prezentarea sarcinilor de lucru;
Stabilirea/meninerea regulilor de comportare n clas;
Punerea ntrebrilor i formularea rspunsurilor;
Prezentarea sistematic a coninutului;
Conducerea discuiilor/a activitilor n grupuri mici;
Conducerea activitilor individuale difereniate;
Furnizarea feed-back-ului;
Stimularea gndirii inductive/deductive a elevilor i antrenarea lor n rezolvarea
de probleme;
Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare
etc.).
VI. ndeplinirea unor ndatoriri organizatorice/administrative:
Organizarea meditaiilor, consultaiilor, a ajutorului la nvtur;
Conducerea unor ntlniri de lucru cu profesori/prini .a.
Pstrarea/ntreinerea documentelor, nregistrrilor etc.
Pstrarea, organizarea, ntreinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.
VII. Dezvoltarea personalitii copilului presupune competene legate de:
79
Iniierea unor demersuri menite s dezvolte contiina de sine a copilului i a

capacitilor sale metacognitive;
Iniierea unor aciuni educative pentru dezvoltarea abilitilor de interaciune
social a copilului;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a
nva cum s nvee;
Iniierea unor activiti educative pentru dezvoltarea simului responsabilitii.
VIII. Dezvoltarea miestriei profesionale personale implic:
Evaluarea critic a propriilor prestaii didactice;
Planificarea dezvoltrii personale;
Preocuparea de autoperfecionare;
Interaciunea optim cu alte persoane,
Rezolvarea cu uurin a problemelor profesionale;
ncrederea n sine. (L. Marbeau, 1990)
Cercettorii au pus n eviden pe lng competenele de baz, mai sus
menionate, o serie de caliti personale ale profesorului, care urmeaz s fie dezvoltate
prin experien i o educaie profesional adecvat.
Noua calitate a raporturilor afective care se stabilesc ntre profesor i elevi n
nvmntul contemporan, de natur s evite traumele psihice sau apariia complexelor
de inferioritate, solicit profesori care s posede trsturi de personalitate,cum sunt:
o Autoritate real ( dobndit prin profesionalism, moralitate, flexibilitate,
consecven ), nu impus prin diferite forme de constrngere;
o Tact pedagogic;
o Permisivitate;
Trsturile de personalitate ale profesorului care reuete s stimuleze interesul
elevilor si pentru disciplina pe care o pred au fost studiate de D.G. Ryans. Semnul cel
mai sigur al talentului pedagogic este msura n care un profesor reuete s trezeasc
motivaia elevilor si pentru problemele propuse spre studiu i pentru disciplina de
nvmnt predat.
80
Profesorii cu personaliti afectuoase, nelegtori i prietenoi, nclinai s

distribuie mai multe laude i ncurajri, s fie mrinimoi (opui profesorilor caracterizai
prin atitudini distante, egocentrism i mrginire), prin nsei aceste caliti, i stimuleaz
pe elevi s depun un volum mai mare de munc, s fie mai creativi, s doreasc s se
identifice cu asemenea profesori, pe care ajung s-i ndrgeasc i, prin intermediul unui
impuls afiliativ, ajung s fie atrai de disciplina pe care ei o predau.
Profesorii caracterizai prin responsabilitate, spirit metodic i aciuni sistematice
(opui celor cu personalitate ovielnic,neglijent, lipsit de planificare) s-au dovedit a fi
mai stimulativi pentru acei elevi care sunt dominai de impulsul de autoafirmare, de
dorina de a atinge un statut social, de a obine succesul colar; ei inspir elevilor
siguran i le induc certitudinea c au un profesor capabil s-i conduc spre reuita
sigur, reduc anxietatea.
Profesorii caracterizai prin entuziasm pentru disciplina pe care o predau, cu firi
imaginative, capabili s ntrein la leciile lor o atmosfer de efervescen intelectual
reuesc s induc elevilor sentimentul importanei materiei predate, curiozitatea, interesul
i, n cele din urm, s-i motiveze, prin valorificarea maximal a impulsului cognitiv
existent, n mod normal, n orice fiin uman.
Alte caliti necesare in de nivelul de cultur al profesorului, cerut de
responsabilitile culturale i sociale n societatea contemporan:
Capacitatea de a dialoga;
Capacitatea de a informa obiectiv i de a comunica cu uurin;
Atitudinea critic i non-dogmatic;
Virtui civico-democratice.
Civilizaia tehnologic contemporan i impune profesorului s-i dezvolte o serie
de caliti personale, cum sunt:
Stpnirea noilor tehnici care sunt folosite n sala de clas contemporan;
Capacitatea de a inventa noi modaliti de utilizare a acestor tehnici;
Capacitatea de a le inova, de a propune ameliorrile necesare.
Funcia tiinific a profesorului contemporan implic dezvoltarea unor noi
caliti i atitudini:
Cunoaterea logicii i a structurii disciplinei pe care o pred;
81
Promovarea spiritului tiinific;

Preocupri de propagare a culturii tiinifice.
Etica profesional i cerinele de a se autoperfeciona continuu impun:
Capacitate de autoorganizare;
Mentalitate deschis i disponibilitate de a observa i studia comparativ diferite
sisteme i practici colare din lume;
Atitudine experimental, n vederea perfecionrii continue a metodologiei i a
stilului personal de predare;
Aezarea intereselor copiilor ncredinai spre educaie deasupra oricror interese.
Toate aceste caliti necesare unui profesor sunt de natur s sugereze faptul c
profesia didactic solicit persoane atent selecionate i care vor avea nevoie de o
ndelungat perioad de formare profesional i ca personalitate.
Standardele profesiei didactice reprezint un ansamblu de ateptri i cerine,
explicit formulate, referitoare la cunotinele, abilitile i mentalitile pe care trebuie
s le probeze un profesor n activitatea sa cu elevii, pentru a se considera c i
ndeplinete ndatoririle profesionale la un nivel calitativ acceptat de societate.
Perfecionarea pregtirii personalului didactic se precizeaz n Legea privind
Statutul personalului didactic se realizeaz prin forme i programe, n raport cu
exigenele nvmntului (art.32.alin.1). Standardele profesiei didactice trebuie s
precizeze care sunt exigenele nvmntului privind activitatea desfurat la catedr
de ctre un profesor.
nvmntul romnesc actual are nevoie de profesori foarte buni capabili s
ofere elevilor lor o educaie de calitate. Standardele precizeaz ntr-o manier clar ce
trebuie s se neleag prin profesori foarte buni. Aceasta nseamn c ele trebuie s
specifice cunotinele i abilitile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea
profesiei didactice, nivelul de stpnire al acestora, condiiile n care urmeaz a fi probate
i modul n care vor fi msurate i evaluate aceste competene. Cu alte cuvinte un
standard conine urmtoarele cinci elemente:
Ce activiti se ateapt a fi desfurate de ctre un profesor;
Care sunt caracteristicile pe care trebuie s le ndeplineasc aceste activiti
pentru a se putea aprecia c sunt realizate la nivelul acceptat social (descrierea);
82
Motivarea necesitii de a realiza aceste aciuni (raiunea executrii lor);

Care sunt criteriile utilizate pentru evaluarea calitii activitilor cerute
(comportamentele observabile i msurabile care evideniaz realizarea
activitilor solicitate, la nivelul calitativ acceptat social);
Cum vor fi msurate activitile solicitate (formele de evaluare utilizate, ex.
portofoliu/test/observare).
n concluzie, prin standardele profesionale se asigur:
Crearea premiselor acordrii unor anse egale, tuturor copiilor, de a primi o
educaie de calitate din partea unor profesori pregtii dup aceleai standarde
profesionale
Redefinirea, prin creterea prestigiului i protejare, a statutului profesiei didactice
n sistemul ocupaional i pe piaa forei de munc;
Regndirea coninuturilor i a formelor pregtirii iniiale i continue a
profesorilor; realizarea coerenei n abordarea pregtirii profesorilor, n tot sistemul
de formare pentru aceast profesie;
Posibilitatea pregtirii unei categorii speciale de profesori-evaluatori, antrenai n
aprecierea calitii prestaiei didactice a colegilor lor, cu scopul de a-i ajuta s se
perfecioneze profesional;
Reconceperea inspeciei colare i a instruirii comisiilor de inspecii colare;
Reconceperea procesului de evaluare pentru acordarea certificrii pentru profesia
didactic;
Diminuarea subiectivismului n evaluarea pregtirii profesionale a cadrelor
didactice;
Definirea mai clar a unor roluri i responsabiliti n sistem, ceea ce va avea
efecte n perfecionarea sistemului de educaie n general;
Cretere spiritului de echip, cooperarea nuntrul i n afara profesiei; creterea
colaborrii ntre profesori n vederea atingerii scopurilor profesionale comune;
Medierea/ facilitarea unei mai bune colaborri ntre specialitii care asigur
pregtirea profesorilor n universiti i formatorii din nvmntul preuniversitar;
Crearea unui mediu comun de formare, universitate - coal,mediu favorizant
devenirii profesionistului.
83
Este important s se admit c standardele, nu reprezint un tratament minune

acea reform care va vindeca toate relele unui sistem colar organizat n mod tradiional.
Dar standardele reprezint ntr-adevr o component de baz a sistemului modern de
educaie i un sistem de standarde mrete n mod considerabil capacitatea autoritilor de
politic i strategie central de a coordona toate elementele strategiei pentru predare de
calitate.
ntr-o diminea de coal, tipic n Romnia, mii de ui de clas se nchid i
profesorii ncep s-i in orele. Conform cror standarde sunt judecai ei ca
profesioniti? Sunt aceste standarde consecvente cu standardele din programele de
pregtire parcurse nainte de angajare sau din programele de formare continu recent
parcurse sau din activitatea de dezvoltare curricular? Sunt aceste standarde consecvente
cu cele folosite de inspectorii care evalueaz profesorii la clas? Un sistem de Standarde
Profesionale Naionale pentru Predare, o dat dezvoltat, ar putea grbi apariia unui corp
profesoral puternic i receptiv, n care profesorii exceleni pot avea ocazii de recunoatere
i avansare profesional n cadrul rolului lor de profesori de coal. Un sistem de
standarde de predare ar fi o unealt important pentru Ministerul Educaiei i Cercetrii,
care ar completa recentele inovaii din curriculum i evalurile naionale ale elevilor.
Acest sistem ar conduce la un statut mrit al colilor printre rile UE i, n cele din urm,
ar oferi promisiunea c printr-o predare mbuntit, elevii din Romnia vor fi mai bine
pregtii pentru economia competitiv i societatea democratic de mine. (apud Paleu, M.,
www. Didactic .ro/files /15/ competenta _ pedagogica _si_ performantele _profesionale.doc)

2. s reflecteze asupra propriilor competene didactice i manageriale;
Exerciii aplicative
1. Realizai o ierarhizare a competenelor profesionale ale dasclului;
argumentai ierarhizarea realizat.
2. Elaborai un set de standard profesionale aferente meseriei de dascl.
84
Sumar
Profesionalizarea activitii didactice nu se reduce la asimilarea sistematic a unor
competene descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristic i
creativ a acestora n situaii i contexte educaionale care cer acest lucru.
Profesionalizarea nseamn o redefinire radical a naturii competenelor care se afl la
baza unor practici pedagogice eficace. Profesionalizarea trebuie s includ (pe lng
cunotinele i competenele profesionale) i scheme de gndire/raionament, de
Bibliografie modul

SUA)

Sibiu,2002

RO 0108.01 mai 2003

aprilie 2005.


85
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului

aprilie 2005.

RO 0108.01 mai 2003

Polirom, Iai.


Piteti.

Forrest, W., Beverly, H., (1992) Becoming teacher, Ally and Bacon, Boston.
Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.


SUA)
86
Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.

Sibiu,2002
Peters, R., (1996) Etics and Education, George Allen and Unwin, London.
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

Universitar Clujean.
Wadd, K., (1973) Classroom Power; Discipline in the Schools, Ward Educational,
London.
Glosar
Socializare, socializare primar, socializare secundar, de-socializare, re-socializare,
nvare social. grup, grup de apartenen, grup de referin, relaii intragrupale, subgrup
dominant, subgrup secundar, subgrup labil. stil managerial, organizaie, climat
organizaional, cultur organizaional, comunitate, servicii n folosul comunitii.
prevenie, proactivism, personalizarea clasei, asertivitate, controlul proximitii, ntrire,
promting, monitorizare; competiie, cooperare, conflict, stare conflictual, negociere,
rezisten, compromis, consens, toleran, dinamic organizaional. competen,
performan, tact pedagogic, competen comunicaional, permisivitate, standard
profesionale.
87
Scurt biografie a titularului de curs

Lucrri reprezentative:
Stan Nicolae-Cristian,carte, Teoria educatiei Actualitate si perspective, PRESA
UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001
Stan Nicolae-Cristian , Implications of Postmodernism in Education ,
STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1996, P.131 - 139
Stan Nicolae-Cristian , Considerations on the educational Reform in Romania
, STUDIA UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIAPAEDAGOGIA, 1997, P.63 - 69
Stan Nicolae-Cristian , Education And Contemporary Society , STUDIA
UNIVERSITATIS BABES-BOLYAI. PSYCHOLOGIA-PAEDAGOGIA, 1-2 ,
2002, P.61 - 72
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Dimensiunea ludica a fenomenului educational,
Studii de pedagogie aplicata, , PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJNAPOCA, 2000, P. 92-107
Stan Nicolae-Cristian,capitol, Educatia. Sistemul stiintelor despre educatie,
Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, coord. M. Ionescu, V. Chis,
, PRESA UNIVERSITARA CLUJEANA , CLUJ-NAPOCA, 2001, P. 6-37
Stan Nicolae-Cristian,studiu, Educaie i cultur, Tradiii, valori i perspective
n tiinele educaiei, CASA CARTII DE STIINTA , CLUJ-NAPOCA, Editor: _,
2008, P. 101-105
88

Relatii Interpersonale

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Relatii Interpersonale

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Familiarizarea studenilor cu unele concepte de baz ale sociopedagogiei;

relaionare a fenomenului educaional cu diverse

Utilizarea unor concepte, tipologii i explicaii specific sociologiei educaiei;

nsuirea unor metode i tehnici sociopedagogice de cercetare a cmpului

Surprinderea principalelor caracteristici ale colii ca organizaie;

Identificarea mecanismelor ce guverneaz coala ca organizaie;

Familiarizarea cursanilor cu principalele metode i procedee utilizate n

Familiarizarea cursanilor cu principalele tipologii ale strilor conflictuale i

Identificarea relaiilor existente ntre diversele abiliti ce compun competena

Date de contact ale titularului de curs:

Tipologia relaiilor interpersonale i rezolvarea

Condiionri i cunotine prerechizite

Antonesei, L., (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaiei, Editura

Bban, A., coordonator, (2001), Consiliere educaional, Ghid metodologic pentru

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

*** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03

*** - Curs de formare pentru experii n dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE

Bochenski, J. M., (1992) Ce este autoritatea, Ed. Humanitas, Bucureti.

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i

Gnagey, W., (1991) Motivating Classroom Discipline, Mc. Milan, London.

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

James A. Kelly Raport pentru Ministerul Romn al Educaiei i Cercetrii iulie

Joia, E., (2000) Management educaional, Ed. Polirom, Iai.

Kenneth, M., (1992) Classroom Teaching Skills, Mc.Graw-Hill, New York.

Lucia Gliga Standarde profesionale pentru Profesia Didactic, Editura POLSIB,

Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.

Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa

problemelor comportamentale aprute, pe de alt parte. Obiectivul final al

ca guvernabilitatea" social i organizaional s fie rezultanta

Organizarea temelor n cadrul cursului

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai.

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.

Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 2. Clasa de elevi formaiune psihosocial; are drept scop familiarizarea

Cazacu, A., (1992) Sociologia educaiei, Ed. Hiperion, Bucureti.

Constantinescu, C., Cristea, S., (1998) Sociologia educaiei, Editura Hardiscom,

Hatos, A., (2006), Sociologia educaiei, Ed. Polirom, Iai.

Ilu, P., (2005), Sociopsihologia i antropologia familiei, Ed. Polirom, Iai.

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

Popovici, D. (2003) Sociologia educaiei, Ed. Institutul European, Iai.

Sandu, D., (2005), Dezvoltare comunitar, Ed. Polirom, Iai.

Vlsceanu, L, (2007), Sociologie i modernitate, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 3. Managementul organizaiei colare urmrete surprinderea principalelor

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 4. Managementul clasei de elevi are ca obiectiv familiarizarea cursanilor cu

Iosifescu, S., coord. (2001), Management educational pentru institutiile de

Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai.

Vlsceanu, M., (1993) Psihosociologia organizaiilor i conducerii, Ed. Polirom, Iai.

Modulul 5 . Managementul i negocierea conflictelor este axat pe familiarizarea