203

_______________________________________________________________________

Capitolul XIII METODELE DE NVMNT Lector univ. dr. MIHAELA MOLDOVEANU OBIECTIVE - operarea cu diverse tipuri de metode de nvmnt, innd cont de cerinele specifice fiecreia; - valorificarea metodelor n funcie de obiectivele propuse; - promovaea metodelor active i cu caracter aplicativ specifice nvmntului tehnic. CONCEPTE-CHEIE - metod de nvmnt; - metodologie didactic; - metode expozitive: - povestirea; - descrierea; - explicaia; - prelegerea; - conversaia; - exerciiul; - dezbaterea; - modelarea; - experimentul; - simularea; - studiul de caz; - proiectul; - problematizarea; - lucrarea practic; - instruirea programat; - observarea sistematic i independent;

CLARIFICRI CONCEPTUALE Din punct de vedere etimologic, termenul "metod" provine din limba greac ("metha" = "spre"; "odos" = "cale") i desemneaz o cale eficient de urmat pentru atingerea anumitor scopuri.

204
_______________________________________________________________________

Prin "metod de nvmnt" se nelege, aadar, o modalitate comun de aciune a cadrului didactic i a elevilor n vederea realizrii obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezint un mod de a proceda care tinde s plaseze elevul n-tr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat [4, p.142] Sub raportul structurrii, metoda este un ansamblu organizat de operaii, de procedee. n anumite situaii, o metod poate deveni procedeu n cadrul altei metode (ex. problematizarea poate fi inclus ntr-o demonstraie). Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestuia. Sunt luate n considerare: natura, funciile, clasificarea metodelor de nvmnt, precum i caracterizarea, descrierea lor, cu precizarea cerinelor de utilizare. Metodele de nvmnt sunt un element de baz al strategiilor didactice, n strns relaie cu mijloacele de nvmnt i cu modalitile de grupare a elevilor. De aceea, opiunea pentru o anumit strategie didactic condiioneaz utilizarea unor metode de nvmnt specifice. Totodat, metodele de nvmnt fac parte din condiiile externe ale nvrii, care determin eficiena acesteia. De aici decurge importana alegerii judicioase a metodelor corespunztoare fiecrei activiti didactice. Sistemul metodelor de nvmnt conine: - metode tradiionale, cu un lung istoric n instituia colar i care pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern; - metode moderne, determinate de progresele nregistrate n tiin i tehnic, unele dintre acestea de exemplu, se apropie de metodele de cercetare tiinific, punndu-l pe elev n situaia de a dobndi cunotinele printr-un efort propriu de investigaie experimental; altele valorific tehnica de vrf (simulatoarele, calculatorul).

205
_______________________________________________________________________

n coala modern, dimensiunea de baz n funcie de care sunt considerate metodele de nvmnt este caracterul lor activ adic msura n care sunt capabile s declaneze angajarea elevilor n activitate, concret sau mental, s le stimuleze motivaia, capacitile cognitive i creatoare. Un criteriu de apreciere a eficienei metodelor l reprezint valenele formative ale acestora, impactul lor asupra dezvoltrii personalitii elevilor. CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT Clasificarea metodelor de nvmnt se poate realiza n funcie de diferite criterii. I. dup criteriul istoric: metode clasice (tradiionale): expunerea, conversaia, exerciiul etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.; II. dup funcia didactic prioritar pe care o ndeplinesc: 1) metode de predare-nvare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de transmitere i dobndire a cunotinelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele care au drept scop formarea priceperilor i deprinderilor: exerciiul, lucrrile practice etc.; 2) metode de evaluare*; III. dup modul de organizare a activitii elevilor: metode frontale (expunerea, demonstraia); metode de activitate individual (lectura); metode de activitate n grup (studiul de caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se preteaz mai multor modaliti de organizare a activitii (experimentul); IV. dup tipul de strategie didactic n care sunt integrate: algoritmice (exerciiul, demonstraia); euristice (problematizarea);

Metodele de evaluare vor fi tratate ntr-un capitol separat

206
_______________________________________________________________________

V. dup sursa cunoaterii (care poate fi experiena social-istoric a omenirii, explorarea direct sau indirect a realitii sau activitatea personal), la care se adaug un subcriteriu: suportul informaiei (cuvnt, imagine, aciune etc), prof. Cerghit propune o alt clasificare [1, 2] i anume: 1) metode de comunicare oral: expozitive, interogative (conversative sau dialogate); discuiile i dezbaterile; problematizarea; 2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecia personal); 3. metode de comunicare scris (tehnica lecturii); 4. metode de explorare a realitii: a) metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observarea sistematic i independent; experimentul; nvarea prin cercetarea documentelor i vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: metode demonstrative; metode de modelare; 5. metode bazate pe aciune (operaionale sau practice): a) metode bazate pe aciune real / autentic): exerciul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrrile practice; b) metode de simulare (bazate pe aciune fictiv): metoda jocurilor: metoda dramatizrilor; nvarea pe simulatoare. Acestor categorii li se adaug un alt tip de metode i anume metodele de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele; algoritmizarea; instruirea programat; instruirea asistat de calculator (I.A.C.). PRINCIPALELE METODE DE NVMNT Metodele expozitive (expunerea) constau n transmiterea sistematic a unui volum mare de cunotine prin intermediul cuvntului cadrului didactic. Pot mbrca urmtoarele forme:

207
_______________________________________________________________________

Povestirea const n nararea unor fapte, evenimente, ntr-o form expresiv, menit s declaneze stri afective la elevi. Se folosete cu prioritate la clasele primare. Descrierea urmrete evidenierea prilor componente sau caracteristicilor unui obiect sau fenomen, de cele mai multe ori n prezena obiectului descris. Explicaia const n clarificarea unui adevr tiinific, pe baza unui ir de argumentaii. Obiectul explicaiei (un concept, un fenomen, un principiu, o lege, o regul) este prezentat astfel nct s devin inteligibil pentru elevi. La baza prezentrii poate sta fie un demers inductiv (un fapt particular este explicat prin trimitere la general, la lege) fie un demers deductiv (se pleac de la un principiu, o lege i se analizeaz cauzele, premizele, consecinele, aplicaiile). Prelegerea const n transmiterea unui volum mare de informaii, selectate i organizate pe baza unui plan de idei. Pe parcursul prelegerii, profesorul recurge la argumentri, definiii, comparaii, exemple, concluzii n vederea prezentrii accesibile i convingtoare a temei propuse. Prelegerea este o metod de baz n nvmntul superior, dar poate fi utilizat i la clasele mari, n special sub forma prelegerii introductive (pe baza creia profesorul expune cu anticipaie problematica unei noi teme) sau a prelegerii de sintez (destinat prezentrii, ntr-o form sintetic, a unui material mai amplu care a fost deja transmis). Metodele expozitive sunt utilizate pentru transmiterea acelor cunotine care, datorit volumului sau gradului de complexitate, nu pot fi dobndite de elevi prin efort propriu. Metodele expozitive se caracterizeaz printr-o serie de avantaje datorit crora sunt frecvent utilizate n nvmnt. Dintre acestea, menionm: reprezint o cale simpl i economic de comunicare a

208
_______________________________________________________________________

cunotinelor (un volum mare de informaii este transmis ntr-un timp scurt); ofer posibilitatea unei abordri sistematizate i integrale a temei tratate i, totodat; ofer posibilitatea clarificrii noiunilor de baz; furnizeaz un suport pentru studiul individual; permit adaptarea discursului verbal la nivelul intelectual al elevilor. Pe de alt parte, metodele expozitive sunt criticate pentru limitele (dezavantajele) pe care le prezint: determin la elevi o stare de receptare pasiv, cunotinele fiindu-le oferite sub form de produse finite; conexiunea invers nu se realizeaz n mod corespunzto; nu exist posibiliti de tratare difereniat a elevilor. Cerine n utilizarea metodelor expozitive: selectarea i sistematizarea riguroas a informaiilor prezentate; alegerea celor mai semnificative i accesibile exemple, argumente, aplicaii; evidenierea planului de idei prin anunarea sau scrierea lui la tabl; ndrumarea activitii de luare a notielor de ctre elevi; utilizarea unui limbaj tiinific accesibil; mbinarea judicioas a comunicrii verbale cu cea paraverbal (ritm, intonaie, accent, pauz) i nonverbal (mimic i gestic); folosirea de mijloace audiovizuale (diapozitive, folii pentru retroproiector .a.); crearea unor situaii problem pe parcursul expunerii; intercalarea unor momente de conversaie etc. Ca variante noi ale metodelor expozitare menionm: - Prelegerea (expunerea) cu oponent: oponentul un al doilea cadru didactic sau un cursant special pregtit intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice, sugernd auditoriului noi perspective n abordarea temei. n acest sens, este necesar o regizare prealabil a desfurrii prelegerii. - Prelegerea n echip: expunerea este realizat de o echip de cadre didactice, fiecare analiznd un anumit aspect al temei i completndu-se reciproc.

209
_______________________________________________________________________

- Prelegerea-dezbatere: cadrul didactic expune ideile principale, apoi urmeaz o dezbatere n care cursanii analizeaz, exemplific, aplic aceste idei n conformitate cu experiena personal. - Conversaia este o metod care valorific dialogul n vederea realizrii obiectivelor procesului de nvmnt. Dup funcia didactic vizat cu prioritate, se desprind urmtoarele forme principale ale conversaiei: - conversaia de verificare (catihetic), n care ntrebrile sunt de tip reproductiv, viznd cunotine predate i nvate i solicitnd cu prioritate memoria; - conversaia euristic, n care ntrebrile sunt de tip productiv, solicitnd cu prioritate gndirea n prelucrarea i sistematizarea datelor cunoscute n vederea unor comparri, interpretri sau exprimri de opinii personale. Se ajunge astfel la cunotine noi, descoperite de elevi prin efort personal (etimologic: "evriskein", gr. = "a descoperi"). Se mai numete i conversaie socratic; printele ei fiind considerat filosoful grec Socrate. - Conversaia de consolidare, prin care se urmrete repetarea i sistematizarea cunotinelor. Formularea ntrebrilor presupune respectarea urmtoarelor cerine: s fie formulate corect, simplu, accesibil; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze, pentru gsirea rspunsului, o activitate intelectual ct mai intens; s fie urmate de o pauz suficient pentru construirea rspunsului. Elevii trebuie solicitai i ndrumai s adreseze i ei ntrebri cadrului didactic sau colegilor. O alt categorie de cerine vizeaz rspunsurile. Acestea vor fi: corect formulate, din punct de vedere tiinific, stilistic i gramatical; complete; argumentate; sancionate (confirmate) de cadrul didactic sau colegi.

210
_______________________________________________________________________

Metoda dezbaterilor. Considerat ca variant a metodei conversaiei, metoda dezbaterilor presupune luarea n discuie, de ctre un grup de cursani, a unei probleme, n condiiile n care: cursanii dispun de o pregtire n domeniu; exist un climat favorabil schimbului de opinii; profesorul are rolul de moderator. Problematizarea. Esena acestei metode const n crearea, pe parcursul nvrii, a unor situaii-problem i rezolvarea acestora de ctre elevi care, pornind de la cunotine anterior nsuite, ajung la adevruri noi. Noile cunotine nu mai sunt astfel predate elevilor gata elaborate ci sunt obinute prin efort propriu. Situaia-problem este de obicei definit ca un conflict care se declaneaz ntre datele vechi i datele noi pe care le primete elevul i care par s le contrazic pe primele. Contradicia poate aprea ntre teorie i aspectele practice, ntre general i un caz particular, ntre experiena emipiric i cunotinele tiinifice etc. Se creeaz astfel o stare de tensiune psihic, de nelmurire, de curiozitate care declaneaz activitatea de cunoatere, de rezolvare a problemei, prin formulare de ipoteze, verificarea lor i desprinderea unor concluzii. Instruirea prin problematizare se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizat de ctre profesor a materialului de nvat; crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi mpreun cu profesorul; Crearea de ctre profesor a unei situaii problem i rezolvarea ei de ctre elevi n mod independent; sesizarea i rezolvarea problemei de ctre elevi. Problematizarea este o metod cu un nalt potenial formativ; ea contribuie la dezvoltarea operaiilor gndirii, a capacitilor creatoare, la cultivarea motivaiei intrinseci, la educarea independenei i autonomiei n activitatea intelectual. Problematizarea poate deveni un procedeu eficient de activare a elevilor n cadrul altor metode (expunere, demonstraie) sau poate cpta

211
_______________________________________________________________________

o extindere mai mare n metoda studiului de caz (cazul este o problem mai complex). Lectura (studiul crii). n cazul acestei metode, sursa informaiilor o reprezint textul scris n primul rnd manualul, dar i lucrri de specialitate, dicionare, enciclopedii, reviste, culegeri .a. Elevii citesc cu intenia de a nva, dobndind astfel cunotine prin efort personal. Utilizarea acestei metode presupune valorificarea unor tehnici de lectur (cum ar fi: lectura rapid, lectura activ, lectura explicativ, lectura selectiv) precum i a unor deprinderi i obinuine de stocare i prelucrare a informaiilor (ca deprinderea de a lua notie, a extrage ideile principale, a alctui o fi, un conspect etc). Valoarea metodei const n special n consolidarea acestor tehnici de activitate intelectual. Observarea sistematic i independent. Metoda presupune urmrirea, investigarea unor obiecte sau fenomene n vederea obinerii de informaii despre acestea. Ca metod de nvmnt, observarea este intenionat, organizat i sistematic. Cerine n utilizarea acestei metode: existena unor obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros i sistematic (ealonat n timp, pe perioade distincte, desfurat dup un plan etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectueaz analize, comparaii, clasificri .a.); consemnarea riguroas a rezultatelor (n caiete, fie etc.); prelucrarea i interpretarea datelor observate; valorificarea informaiilor obinute n activiti ulterioare. Experimentul. Ca i observarea, experimentul ca metod didactic deriv din metoda de cercetare cu acelai nume; servind ns realizrii unor obiective pedagogice.

212
_______________________________________________________________________

Experimentul const n provocarea intenionat a unui fenomen n scopul studierii lui. Cele mai ntlnite forme ale experimentului sunt: 1. Experimentul cu caracter demonstrativ* - realizat de profesor, n faa clasei, n urmtoarea succesiune de etape: asigurarea unei pregtiri teoretice: sunt actualizate sau prezentate cunotinele teoretice care vor fi utilizate pe parcursul desfurrii activitii experimentale sau la prelucrarea datelor i stabilirea concluziilor; cunoaterea aparaturii de ctre elevi: sunt descrise trusele, aparatele, instalaiile experimentale; executarea lucrrii experimentale de ctre profesor, cu explicarea demersurilor efectuate i asigurarea unei atitudini active din partea elevilor; elaborarea concluziilor, prin antrenarea elevilor. 2. Experimentul cu caracter de cercetare se aseamn cel mai mult cu experiemtnul ca metod de cercetare i parcurge aproximativ etapele unei investigaii experimentale autentice: delimitarea unei probleme; emiterea de ipoteze; organizarea unor situaii experimentale; desfurarea propriu-zis a experimentului, cu folosirea aparaturii de laborator; prelucrarea i interpretarea datelor; confirmarea sau infirmarea ipotezei. 3. Experimentul cu caracter aplicativ urmrete confirmarea experimental a unor cunotine tiinifice anterior dobndite. Se parcurg urmtoarele etape: prezentarea sau actualizarea cunotinelor teoretice; prezentarea sarcinilor de lucru; organizarea activitii elevilor: gruparea lor, repartizarea truselor; executarea activitii experimentale de ctre elevi sub ndrumarea cadrului didactic; consemnarea rezultatelor; comentarea rezultatelor i stabilirea concluziilor. Utilizarea metodei experimentului este condiionat de existena unui spaiu colar adecvat (laborator colar) i a unor mijloace de nvmnt corespunztoare (aparatur de laborator, truse, montaje etc.)
*

Poate fi considerat i o form a metodei demonstraiei.

213
_______________________________________________________________________

n cazul experimentului cu caracter de cercetare i al celui aplicativ activitatea elevilor se poate organiza fie pe grupe, fie individual. Ca i observarea sistematic, experimentul dispune de importante valene formative, stimulnd activitatea de investigaie personal i independena i favoriznd dezvoltarea intereselor cognitive. Demonstraia. Aceast metod const n prezentarea, de ctre cadrul didactic, a unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni, operaii ce urmeaz a fi nvate i dirijarea, prin intermediul cuvntului, a perceperii acestora de ctre elevi. n felul acesta, se dobndesc noi cunotine, se confirm adevruri anterior nsuite sau se formeaz modelul intern al unei noi aciuni. Prin demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului didactic. Metoda de nvmnt are deci un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz de demonstraia logic, bazat pe raionamente. n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca diferite forme: demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la tiinele naturii; demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje) folosite la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii, principiilor funcionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame etc.); demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraia cu ajutorul desenului didactic, executat de cadrul didactic la tabl; demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete nvarea unor deprinderi (desen tehnic, educaie fizic etc.). Indiferent de forma aleas, n utilizarea demonstraiei se cer respectate urmtoarele cerine de baz: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ i accesibil; asigurarea receptrii acestuia n bune condiii de ctre ntreaga clas prin aezarea

214
_______________________________________________________________________

corespunztoare a elevilor n clas i prin corecta poziionare a cadrului didactic; Intuirea sistematic a materialului demonstrativ, prin alternarea prezentrii sintetice (ntregul) cu cea analitic (pe pri); activarea elevilor pe parcursul demonstraiei prin stimularea curiozitii, distribuirea de sarcini de urmrit i executat etc. Modelarea. Aceast metod const n utilizarea modelelor ca surs pentru dobndirea noilor cunotine. Modelul didactic este un sistem artificial, construit prin analogie cu cel real (originar), din care reine numai trsturile eseniale, semnificative. Modelul constituie deci o simplificare, o schematizare a realului. Investignd modelul, opernd cu acesta, elevii dobndesc informaii despre sistemul originar. n funcie de nivelul de abstractizare, pot fi delimitate mai multe forme de modelare, crora le corespund diferite tipuri de modele [2, p.80]: modelarea prin similitudine, care se bazeaz pe utilizarea de modele materiale (machete, mulaje), care reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni (de obicei mai mici); modelarea prin analogie, care utilizeaz modelele ideale (abstracte), cum ar fi modelele grafice (modelul grafic al atomului) sau modelele matematice (formule, ecuaii, scheme matematice); modelarea simulatorie, care valorific modelele simulatoare (simulacre) ale unor fenomene, procese, aciuni prezentate, de exemplu, prin intermediul unor filme didactice. Modelarea poate fi abordat i ca o form a demonstraiei (demonstraia cu ajutorul modelelor). Exerciiul. Metoda se refer la executarea contient, sistematic i repetat a unei aciuni. n principal, prin aceast metod se urmrete nvarea unor deprinderi, dar mai pot fi atinse i alte obiective, cum ar fi consolidarea cunotinelor sau stimularea unor capaciti sau aptitudini. Exerciiul are o sfer mare de aplicabilitate, putnd mbrca forme diferite n funcie de obiectul de nvmnt la care este utilizat. Pornind

215
_______________________________________________________________________

de la obiectivele urmrite, exerciiile pot fi de mai multe tipuri: introductive, de baz, aplicative, de creaie. Eficiena acestei metode este condiionat de respectarea urmtoarelor cerine: pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru executarea aciunii; explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea formrii modelului intern al acesteia; efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate; dozarea i gradarea exerciiilor; creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul exersrii; asigurarea unui control permanent, care s se transforme treptat n autocontrol. Metoda lucrrilor practice const n efectuarea de ctre elevi a unor sarcini cu caracter aplicativ: de proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie. Prin aceast metod se realizeaz: nvarea de priceperi i deprinderi; achiziionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme practice; consolidarea, aprofundarea i sistematizarea cunotinelor. Lucrrile practice se desfoar individual sau n grup, ntr-un spaiu colar specific (atelier, lot colar), nzestrat cu mijloace i echipamente tehnice. Raportat la metoda exerciiului, activitatea elevilor are n acest caz un grad sporit de complexitate i de independen. Cerinele de respectat sunt aceleai ca la metoda anterioar. n plus, se recomand: efectuarea unui instructaj (care s conin i prelucrarea normelor de protecie a muncii); organizarea riguroas a muncii elevilor, prin indicarea sarcinilor i a responsabilitilor; diversificarea modalitilor de evaluare i valorificare a rezultatelor (de exemplu, prin organizarea de expoziii cu produsele realizate). Metoda proiectelor. Aceast metod se bazeaz pe anticiparea mental i efectuarea unor aciuni complexe, legate de o tem impus sau aleas de elevi. Activitatea elevilor se desfoar n mod independent, individual sau n grup, ntr-un timp mai ndelungat (o

216
_______________________________________________________________________

sptmn, o lun etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare i se soldeaz n final cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea, proiectul se ntlnete i ca metod complementar de evaluare). Printre avantajele acestei metode, menionm: posibilitatea unei abordri interdisciplinare a temei; consolidarea i valorificarea tehnicilor de activitate intelectual (de adunare, prelucrare i prezentare a informaiilor); stimularea iniiativei i independenei elevilor n activiti; dezvoltarea structurilor cognitive i a capacitilor creatoare ale acestora. Metoda studiului de caz este metoda care valorific n nvare cazul, adic o situaie real, semnificativ pentru un anumit domeniu i care se cere a fi analizat i rezolvat. Cazul ales trebuie s fie autentic, reprezentativ, accesibil, s conin o problem de rezolvat prin adunare de informaii i luarea unei decizii. n utilizarea metodei se contureaz urmtoarele etape: alegerea cazului de ctre cadrul didactic; prezentarea lui elevilor; obinerea informaiilor necesare (cu ajutorul cadrului didactic sau n mod independent); prelucrarea informaiilor; elaborarea variantelor de rezolvare; alegerea variantei optime; verificarea deciziei adoptate. Valoarea metodei rezid n faptul c favorizeaz investigarea unor situaii reale, dezvoltnd capaciti de analiz, interpretare, anticipare, luare de decizii .a. De cele mai multe ori metoda se bazeaz pe activiti de grup, putnd fi mbinat i cu jocul cu roluri. Metode de simulare. Acest grup de metode se bazeaz pe simularea (imitarea) unor activiti reale, urmrindu-se n principal formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele profesionale). Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care const n simularea unor funcii, relaii, activiti, ceea ce presupune: identificarea unei situaii ce se preteaz la simulare;

217
_______________________________________________________________________

distribuirea rolurilor ntre participani; nvarea individual a rolului; interpretarea (jucarea) rolurilor; discutarea n grup a modului n care au fost interpretate rolurile. Eficiena metodei este condiionat de capacitatea participanilor de a se transpune n rol i de a-i valorifica experiena n acest context. Profesorului, aflat mai ales n ipostaz de animator, i se cer i caliti regizorale. Alte metode de simulare se bazeaz pe utilizarea unor sisteme tehnice (simulatoarele). Metoda activitii cu fiele este o metod de nvare care presupune utilizarea fielor elaborate n prealabil de ctre profesor, coninnd sarcini de lucru pe care elevii le rezolv individual. Fiele pot avea roluri diverse: de suport n dobndirea de noi cunotine, favoriznd autoinstruirea; de control, de realizare a conexiunii inverse; de tratare difereniat a elevilor, coninnd sarcini diferite pentru diferitele categorii de elevi din clas. Instruirea programat este o metod multifuncional, cuprinznd o niruire de algoritmi, dar i de probleme de rezolvat [3, p.159], n cadrul creia coninutul de nvat este prezentat sub forma unui program. Elaborarea acestui program se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici, ceea ce presupune mprirea materiei n secvene, uniti, foarte simple i accesibile; principiul progresului gradat care vizeaz ordonarea acestor secvene (pai) ntr-o succesiune gradat, parcurgerea unei secvene permind trecerea la urmtoarea; principiul participrii active a elevului: fiecare secven conine o tem de realizat, deci presupune o atitudine activ din partea elevului; principiul ntririi imediate a rspunsului: elevul afl, de fiecare dat, dac rspunsul su este corect i numai dup confirmarea corectitudinii rspunsului poate trece la pasul urmtor. Se asigur astfel o permanent conexiune invers n actul nvrii; principiul respectrii ritmului individual de lucru: fiecare elev lucreaz n mod

218
_______________________________________________________________________

independent, parcurgnd programe n ritm propriu. Activitatea este deci individualizat Exist dou tipuri fundamentale de programe: - programarea liniar (tip Skinner) n care fiecare pas conine: o cantitate redus de informaie de predare, o sarcin de rezolvat, constnd din construirea unui rspuns pe baza informaiei primite i indicarea locului unde poate fi gsit rspunsul corect. Elevul elaboreaz rspunsul, l compar cu cel corect i n cazul reuitei trece la pasul urmtor. Dac e greit, se ntoarce la informaia iniial i reformuleaz rspunsul. Programa se parcurge n urmtoarea nlnuire a pailor:

- programarea ramificat (tip Crowder), care ia n considerare i posibilitatea unor eventuale erori. Desfurarea activitii de nvare este urmtoarea: elevul primete o cantitate mai mare de informaii dect n cazul anterior, are o sarcin de rezolvat pentru care i se dau mai multe posibiliti de rspuns; el trebuie s aleag pe cel considerat corect. Dac alege rspunsul corect, poate trece la pasul umrtor. n condiiile n care a ales rspunsul eronat ns, este trimis la o secven suplimentar, unde primete o informaie suplimentar, care l ajut s-i corecteze eroarea i apoi revine la secvena iniial, pentru a alege un nou rspuns. Dac i acesta va fi eronat, va fi ndrumat spre o alt secven suplimentar; dac va fi corect, va putea parcurge secvena urmtoare. Grafic, programarea ramificat se prezint astfel

'

219
_______________________________________________________________________

"
n practic se ntlnete i programarea combinat, care conine att secvene liniare ct i secvene ramificate. Programele pot fi prezentate fie sub forma unor manuale programate, fie cu ajutorul mainilor de nvat i mai ales al computerului. Principalele avantaje ale instruirii programate sunt individualizarea nvrii i asigurarea unei conexiuni inverse dup fiecare secven de nvare. Dintre dezavantaje, sunt menionate: fragmentarea excesiv a materiei, i corelat cu aceasta, imposibilitatea utilizrii acestei metode n predarea anumitor coninuturi, privarea elevului de contactul direct cu profesorul i cu ceilali colegi, costurile foarte ridicate. n ultimii ani se contureaz o categorie distinct de metode, bazat pe nvarea prin colaborare. nvarea prin colaborare este eficient n funcie de luarea n considerare a anumitor condiii [5, p.127 i urmtoarele]: componena grupului privit sub raportul vrstei i al nivelului intelectual al participanilor, mrimii grupului i a diferenelor dintre membrii grupului (eterogenitatea optim); sarcina de lucru (s se preteze la colaborare); existena unor mijloace de comunicare adecvate. Alegerea, din varietatea metodelor de nvmnt, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumit activitate didactic, este n exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. n luarea acestei decizii, cadrul didactic ine seama de urmtoarele considerente: obiectivele pedagogice urmrite; specificul coninutului de nvat; particularitile elevilor; condiiile materiale locale (mijloace de nvmnt, spaiu colar etc.); timpul disponibil; propriile sale competene pedagogice i metodice. Alternarea metodelor de nvmnt, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativitii cadrului didactic.

220
_______________________________________________________________________

APLICAII 1. Definii un sistem de metode proprii nvmntului profesional i tehnic. 2. Concretizai pentru o tem tehnic una din metodele urmtoare: modelarea, simularea, experimentul. BIBLIOGRAFIE 1. Cerghit Ioan, Metode de nvmnt, ediia a III-a, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti 1997. 2. Cerghit Ioan, Neacu Ioan, Negre-Dobridor Ion, Pnioar Ion Ovidiu, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iai, 2001. 3. Cuco Constantin (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade didactice, Editura Polirom, Iai, 1998.Ionescu Miron, Radu Ion, Didactica modern, Editura Dacia, ClujNapoca, 1995. 4. Iucu Romi, Instruirea colar Editura Polirom, Iai, 2001. 5. Moldoveanu Mihaela, Oproiu Gabriela Carmen, Repere didactice i metodice n predarea disciplinelor tehnice, Editura Printech, Bucureti, 2003. 6. Vldulescu L., Crstea M., Chitic M., Ghid metodic pentru proiectarea i desfurarea activitilor de calificare n nvmntul profesional tehnic, Editura Cerma, Bucureti, 1997.