Sunteți pe pagina 1din 144

METODICA ACTIVITATILOR MATEMATICE N GRADINITA

Conf. Univ. Dr. Constantin PETROVICI

Scopul unitatii de curs:

Sa realizeze n practica educationala unitatea dintre intuitie si logica si sa exe rseze strategii specifice n predarea notiunilor pregatitoare pentru introducerea conceptelor de n umar natural si de operatie.

Obiective operationale:

- Sa opereze cu strategii specifice predarii-nvatarii notiunii de numar natural s i a operatiilor de adunare si scadere cu numere naturale n concentrul 0-10. - Sa proiecteze activitati matematice n nvatamntul prescolar, din perspectiva forma rii unor comportamente, abilitati, deprinderi, priceperi si capacitati la prescolari. - Sa proiecteze activitati didactice centrate pe joc didactic matematic. - Sa utilizeze eficient materiale didactice variate pentru predarea notiunilor m atematice. - Sa proiecteze si sa aplice probe de evaluare pentru activitatile matematice. - Sa utilizeze limbajul matematic specific si sa se exprime corect, coerent si l ogic, oral si n scris.

Evaluare:

- Realizarea pe parcursul semestrului a unui portofoliu care sa contina cel puti n: curriculumul pentru nvatamntul prescolar; planificari anuale ale activitatilor la matematica pe ntru toate grupele; cte un proiect didactic de activitate sub forma de joc didactic matemati c si cte unul de activitate sub forma de exercitii cu material individual pentru fiecare grupa; cte o proba de evaluare pentru fiecare grupa conditie pentru a participa la celelalte forme de evaluare. Portofoliul va fi prezentat la o data stabilita n cadrul tutorialelor. - Rezolvarea a patru teme propuse n cadrul suportului de curs 50% din nota finala . Temele vor fi predate la o data stabilita n cadrul tutorialelor. Obtinerea unei note de trecere (min. 5)

la cele patru teme conditioneaza participarea la examenul scris. - Examen scris la sfrsitul semestrului 50% din nota finala.

STRUCTURA TEMATICA A CURSULUI:

1. Bazele psihopedagogice ale predarii-nvatarii matematicii n nvatamntul prescolar 1.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari 1.2 Importanta nsusirii cunostintelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrsta pr escolara

2. Curriculum national la disciplina matematica pentru nvatamntul prescolar 2.1 Specificul notiunii de curriculum n nvatamntul prescolar 2.2 Structura curriculumului pentru nvatamntul prescolar 2.3 Proiectarea activitatilor matematice

3. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice 3.1 Activitatile comune cu continut matematic 3.2 Alte tipuri de activitati 3.3 Tratarea diferentiata a copiilor n activitatile matematice

4. Metode si procedee folosite n cadrul activitatilor matematice

5. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice 5.1. Mijloacele didactice 5.2 Materiale didactice utilizate la matematica

6. Jocul didactic matematic 6.1 Clasificari si functii ale jocului didactic matematic 6.2 Structura jocului didactic 6.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic 6.4 Jocul logico-matematic

7. Evaluarea n nvatamntul prescolar

8. Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural 8.1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari 8.2 Organizarea activitatii didactice n perioada prenumerica 8.3 Metodologia formarii notiunii de numar natural

9. Metodologia predarii-nvatarii operatiilor cu numere naturale 9.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si ntelegerea sensului operatiilor 9.2 Activitatile de rezolvare de probleme

Bibliografie

1. Bazele psihopedagogice ale predarii-nvatarii matematicii n nvatamntul prescolar

1.1 Formarea reprezentarilor si a notiunilor matematice la prescolari

Pe parcursul celor patru ani de gradinita, datele senzoriale se mbogatesc foarte mult, datorita largirii sferei de contact a copiilor cu noi si variate obiecte si aspe cte ale mediului ambiant si ca urmare a activitatii din ce in ce mai diferentiate a analizatorilo r. De pilda, daca la 3 ani copiii percep global obiectele, n special forma lor, pe masura ce cresc, percep despre aceleasi obiecte atributele semnificative, pe care, la nceput, le treceau cu vede rea. Astfel, la nceput, toate categoriile de dimensiuni sunt percepute sub denumirea generala de mare sau mic. Treptat, ca urmare a exercitiului sistematic cu obiectele, n toate categorii le de jocuri practicate n gradinita, datorita perfectionarii analizatorilor, ca si a dezvoltar ii gndirii si limbajului, perceptiile se diferen.iaza. Se largeste gama culorilor pe care le p ercep copiii, ca si pozitiile spatiale pe care le au diferitele obiecte. Copiii le recunosc usor si denumesc pozitia lor n spatiu cu cuvintele corespunzatoare. Evolutia formarii reprezentarilor matematice nu ramne numai la nivelul nregistrari i unor date, la memorarea si denumirea lor. Pe baza datelor senzoriale, ncepe sa actione ze gndirea. Furnizate n mod sistematic si gradat, acestea constituie un permanent prilej pent ru activizarea gndirii. Conducndu-se n activitatea lor dupa un anumit criteriu, copiii pot alcatui multimi de obiecte, pot sorta dintr-o multime data mai multe grupe. Exemplu: din multimea de jucarii se pot realiza mai multe grupe clasificnd jucari ile dupa forma (grupe de papusi, grupe de iepurasi, grupe de carucioare); aceleasi j ucarii se pot sorta dupa culoare (grupa de jucarii rosii, etc.); dupa marime (mari, mici, mijl ocii). De observat ca acelasi obiect poate intra n alcatuirea unor grupe diferite. Aceste actiuni trebuie facute cu multa rabdare, n mod treptat, folosind pas cu pa s progresele nregistrate n dezvoltarea judecatii copiilor, precum si n mbunatatirea vocabularului cu expresii care sa redea ct mai adecvat relatiile dintre multimile de obiecte. Procesele gndirii (analiza, sinteza, comparatia), ca si nsusirile ei (rapiditate, flexibilitate, independenta) se exerseaza intens si sistematic, ca urmare a activitatii permane nte si variate, desfasurata cu copiii n scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii. Acest

a este un prim pas pe care-l face copilul n ntelegerea relatiilor dintre obiectele lumii nconjurat oare si numai dupa aceasta poate ntelege un alt tip de relatii, mai abstracte - relatii c antitative. Copiii pot compara multimile, nti prin apreciere globala, apoi, mai precis, prin punere n corespondenta a elementelor unei multimi cu elementele altei multimi. Tot pe baz a datelor acumulate pe cale senzoriala, copiii pot sa compare multimile date pentru a veri fica echipotenta sau neechipotenta lor. Tot ca urmare a activitatii gndirii, a procese lor de analiza si comparatie, copiii pot ordona multimile. n urma activitatii matematice sistematice, treptat complicate si permanent consti entizate de copii, se ajunge spre sfrsitul perioadei prescolare la momentul n care gndirea l or nregistreaza noi salturi calitative. Pe baza acestora, mai precis a proceselor de analiza, comparatie si generalizare, copiii pot sa intuiasca numarul, care este o notiune abstracta. Copiii mici, pusi sa numere cteva jucarii, care sunt ntrebati cte jucarii sunt, dup a ce au terminat de numarat, nu pot raspunde, ci reiau numaratul de la nceput, aceasta pe ntru ca ei nu nteleg semnificatia notiunii de numar si nu pot efectua nca generalizarea. De aceea, respectnd etapele de dezvoltare psihica a copiilor trebuie sa-i solicit am n permanenta la o activitate constienta, care sa duca, mai trziu, la maturizarea pr oceselor de cunoastere, la formarea unor reprezentari despre multimi si echipotenta lor, des pre modalitatile n care se poate opera cu ele. n procesul formarii reprezentarilor matematice, copiii raspund prompt, mai nti, pri n actiune, reusind mai greu sa explice operatiile pe care le-au efectuat sau rezul tatele pe care le-

au obtinut, din cauza ramnerii n urma a planului verbal. De aici, necesitatea ca e ducatoarele sa insiste pentru nsusirea si utilizarea de catre fiecare copil a limbajului mate matic adecvat si a exprimarii corecte si logice. Pornind de la observarea atenta a copiilor sub aspectul exprimarii cunostintelor matematice n timpul rezolvarii sonore a problemelor n joc, ne putem da seama unde ntmpina acestia greutati, care sunt expresiile pe care nu si le-au nsusit si pe car e trebuie sa le fixam, ce confuzii fac si pe care trebuie sa le nlaturam din gndirea si vorbire a copiilor. Conceptia socio-constructivista a nvatarii se bazeaza pe rolul activ al copilului , care si construieste cunostintele plecnd de la reprezentarile, conceptiile si cunostintel e sale anterioare. Chestiunea care intervine atunci pentru educatoare este de a sti cum sa aduca copilul sa treaca de la conceptie initiala la o conceptie noua ce vizeaza o noti une data. Obiectivele matematice surprind succesiunea treptelor de nvatare n domeniul cognit iv, iar organizarea nvatarii matematicii trebuie sa se realizeze tinnd cont de implica tiile pe care Piaget le atribuie dezvoltarii stadiale: ordinea achizitiilor matematice sa fie constanta achizitia conceptului de numar este ulterioara achizitiei notiunii de multime, iar n succesiunea temelor ce pregatesc numarul exista o ordine logica (grupare, clasificare, ordonare, seriere, punere n perechi , conservare, numar); fiecare stadiu se caracterizeaza printr-o structura cunoasterea conditiilor spec ifice fiecarui nivel intermediar ce influenteaza dezvoltarea joaca un rol important n m etodologia obiectului; caracterul integrator al structurilor structurile specifice unui substadiu devin parte integranta n structurile vrstei urmatoare si determina implicatii matematice n achi zitia conceptului. Achizitiile matematice dintr-un anumit stadiu sunt preluate si valo rificate n conditii noi la nivelul urmator; de exemplu, achizitia conceptului de conservare a masei trebuie valorificata la conservarea numerica pentru a fi nteleasa descompunerea n umarului. Z. P. Dines valorifica implicatiile matematice ale teoriei lui Piaget n elaborarea unui sistem de nvatare a conceptelor matematice cu accent pe nvatarea prin actiune si e xperienta proprie a copilului si folosirea materialelor structurate (piese logice, riglete

). n acest sistem, structurile matematice sunt dobndite sub forma actiunii, imaginii sau simbolului, materialele structurate constituind mijloace de constructie prin actiune a structurilor. Val oarea materialului structurat creste n masura n care el reuseste sa evidentieze atribute le esentiale ale notiunii iar jocul capata o pozitie privilegiata, n sensul ca, prin joc si nde osebi prin jocul logic, se nlesneste dobndirea notiunii de multime, a notiunii de relatie si a elem entelor de logica. Z. P. Dines identifica trei stadii n formarea conceptelor matematice la vrsta presc olara, carora le sunt specifice diferite tipuri de jocuri: Stadiul preliminar n care copilul manipuleaza si cunoaste obiecte, culori, forme, n cadrul unor jocuri organizate fara un scop aparent. Stadiul jocului dirijat antelor si variabilelor multimii. jocuri structurate organizate n scopul evidentierii const

Stadiul de fixare si aplicare a conceptelor care asigura asimilarea si explicita rea conceptelor matematice n asa-numitele jocuri practice si analitice. Z. P. Dines formuleaza patru principii de baza de care trebuie sa se tina cont n conceperea oricarui model de instruire centrat pe formarea unui concept matemati c: Principiul constructivitatii orienteaza nvatarea conceptelor ntr-o succesiune logi ca, de la nestructurat la structurat. Astfel, este indicat sa se treaca de la jocul manipu lativ (nestructurat) la jocul de constructii (structurat), n scopul clarificarii notiunilor. Principiul dinamic este reflectat n drumul parcurs de copil n instruire prin activ itati ludice. Astfel, nvatarea progreseaza de la un stadiu nestructurat, de joc, la un stadiu mai

structurat, de constructie, n care se asigura ntelegerea unui fapt matematic si ca re apoi se integreaza ntr-o structura matematica. Principiul variabilitatii matematice asigura formarea gndirii matematice care are la baza procesele de abstractizare si generalizare. Se impune, deci, ca familiarizarea c u notiunile matematice sa se faca n situatii matematice variate, prin experiente. Principiul variabilitatii perceptuale exprima faptul ca formarea unei structuri matematice se realizeaza sub forme perceptuale variate. Respectarea acestui principiu condu ce la aparitia operatiei de abstractizare, ce va sprijini formarea gndirii matematice. Integrarea n practica educationala a acestor principii conduce la dobndirea unor reprezentari matematice. Conceptele sunt prezente sub forma concretizarilor pe m ateriale structurate n scopul transferului aceleiasi structuri matematice prin actiune dir ijata, imagine, simbol verbal sau nonverbal. Aceasta se justifica prin faptul ca diversele nsusiri ale obiectului nu apar n ace leasi conditii n perceptie si n reprezentare. Astfel, cercetarile au dovedit ca n repreze ntarile prescolarilor, au prioritate nsusirile functionale, componente prin care se actio neaza, chiar daca acestea nu sunt dominante. Reprezentarea se formeaza deci ca o constructie ce apare n conditii speciale. Jean Piaget considera ca reprezentarea rezulta din imitatia c onduitei umane, exercitiile de imitare organizate vor sprijini reproducerea prin imagine a obiec tului, daca sunt integrate ntr-un context operational perceptiv, reprezentativ pentru copil. Astfe l, functia de simbolizare pe care o ndeplineste reprezentarea este determinata de contextul act ivitatii. Perioada prescolara este caracterizata printr-o nvatare care face apel la experie nta copilului, iar literatura de specialitate demonstreaza ca accelerarea dezvoltari i psihice a prescolarului se poate obtine prin introducerea de orientari intuitive si verbal e adecvate. Orientarea verbala n perioada prescolara este superioara celei intuitive, dar cuvn tul devine eficient numai asociat cu intuitivul (reprezentarile). n formarea gndirii, orientarea verbala are un rol activizator, iar n activitatile matematice este utila valorifi carea posibilitatilor sale functionale; cuvintele pot ndeplini functii de planificare n actiune numai daca semnificatia lor reflecta o anumita experienta legata de obiectele cu care actioneaza. Astfel, cercetarile efectuate de psihologi releva faptul ca prescolarii nteleg ra

porturile spatiale indicate prin cuvintele sub si deasupra si actioneaza corect numai daca aceste cuvinte se refera la raporturi obisnuite, normale, dintre lucruri si actiuni cunoscute: sarcina pune acoperisul deasupra casei are sens pentru copil. n caz contrar, daca sarcina cere sa aseze acoperisul sub casa , copiii gresesc, sunt dezorientati si ignora sensul cuvntului pentru ca raporturile spatiale cerute ies din normal. La copilul de 3-4 ani, experienta ce constituie suportul semantic al cuvintelor este de ordin senzorio-motor si perceptiv. Copilul afirma, dar nu explica; gndirea care nsoteste limbajul nu este de fapt gndire logica, ci inteligenta intuitiv-actionala, ntruct gndirea pre scolarului nu opereaza cu concepte abstracte (este prelogica). J. Piaget afirma ca logica gn dirii infantile este intuitia. Restructurarea acestei forme de gndire se produce prin interioriza rea actiunilor. Exista deci o legatura si o interactiune directa ntre planul concret actional si cel verbal. Aceste planuri se afla n strnsa corelatie si se mbogatesc reciproc. La vrsta de 5-6 ani actiunile verbale nu mai sunt subordonate situatiilor sincret ice, ci se supun logicii obiectelor, n masura n care sunt dirijate de reguli. Lev Vgotski introduce n procesul nvatarii cuvntul si limbajul ca instrumente de instruire n completarea perceptiei si observatiei prin actiuni. Formarea notiunil or matematice necesita relevarea, compararea si reunirea mai multor caracteristici precum: num arul obiectelor ntr-o multime, relatiile cantitative ntre multimi pentru a determina pr ocesele activitatii perceptive obiectuale si a celei mentale, necesare pentru formarea n otiunilor corespunzatoare.

Deci, pentru a-si forma reprezentari conceptuale corecte, copilul trebuie sa-si n suseasca procedee de activitate mentala cu ajutorul carora se realizeaza sinteza caracter isticilor unei anumite clase de obiecte, caci operatiile mentale corespunzatoare si structurile cognitive (reprezentarile si conceptele) rezulta din actiunile practice, se fixeaza n cuvin te si n operatiile cu cuvinte si sunt orientate prin scopul si conditiile activitatii pr actice.1 1 Galperin, P. I: Psihologia gndirii si teoria formarii n etape a actiunilor menta le, n Studii asupra gndirii n psihologia sovietica (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1970 2 Piaget, J.: Constructia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976 Rolul activitatii matematice n gradinita este de a initia copilul n procesul de matematizare, pentru a asigura ntelegerea unor modele uzuale ale realitatii avnd c a ipoteza de lucru specificul formarii reprezentarilor matematice pe nivele de vrsta. Proce sul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activitati observare, deducere, concretizare, abstractizare fiecare conducnd la un anumit rezultat.

La vrsta de 3 ani, copilul percepe multimea ca pe o colectivitate nedeterminata c are nu are nca structura si limite precise2. El diferentiaza prin limbaj obiectele singu lare de grupuri de obiecte (un copil multi copii), dar multimea nu este perceputa ca un grup dis tinct. Copiii de 3-4 ani au manifestari tipice n contact cu notiunea de multime datorita caract erului perceptiei la aceasta vrsta. Astfel, experimentele au evidentiat urmatoarele aspe cte caracteristice: copiii percep o grupare de obiecte ca pe o multime numai daca este compusa din a celasi fel de obiecte (jucarii); perceptia diferentiata a cantitatii se reflecta n limbaj (papusa papusi);

copiii nu percep limitele multimii si nici criteriul de grupare (relatia logica dintre elemente); copiii nu percep schimbarile cantitative care pot interveni (nu observa daca la o multime cu 6-7 obiecte se adauga, sau se iau din ea, 1-2 obiecte) si nici nsusiri calitat ive; culoarea si forma sunt dominante sub raport perceptiv; intuitiile elementare ale numarului sunt prenumerice, lipsite de conservare; cop ilul observa daca din cinci bomboane i lipsesc trei, dar nu observa absenta unei singu re bomboane dintr-o multime.

La vrsta de 4-5 ani reprezentarile despre multimi se dezvolta si copilul percepe multimea ca pe o totalitate spatial-structurata. Actiunea manuala nsotita de cuvnt si de pe rceptie vizuala conduce la ntelegerea multimii si copilul face abstractie de determinaril e concrete ale elementelor sale. Reprezentarile copiilor ramn subordonate nsa conditiilor spatial e concrete n care percep multimea. Prezenta cuvntului n arsenalul lingvistic al copilului nu indica si dobndirea notiu nii desemnate prin cuvnt (de exemplu, notiunea de clasa se considera dobndita daca est e nteleasa, n plan psihologic, ca reactie identica a subiectului fata de obiectele p e care el le considera ntr-o clasa si, n plan logic, ca echivalenta calitativa a tuturor elemen telor clasei). De la actiunea nsotita de cuvnt pna la concept, procesul (L.S. Vgotski, J. Piaget) s e desfasoara n etape care se pot schematiza astfel: etapa contactului copil-obiecte: curiozitatea copilului declansata de noutati l f ace sa ntrzie perceptiv asupra lor, sa le observe; etapa de explorare actionala: copilul descopera diverse atribute ale clasei de o biecte, iar cunoasterea analitica l conduce la obtinerea unei sistematizari a calitatilor per ceptive ale multimii; etapa explicativa: copilul intuieste si numeste relatii ntre obiecte, clasifica, ordoneaza, seriaza si observa echivalente cantitative; etapa de dobndire a conceptului desemnat prin cuvnt: cuvntul constituie o esentializare a tuturor datelor senzoriale si a reprezentarilor si are valoare d e concentrat

informational cu privire la clasa de obiecte pe care o denumeste (procesul se nch eie dupa vrsta de 11-12 ani). n cazul notiunii de multime, n primele trei etape se formeaza abilitatile de ident ificare, grupare, triere, sortare, clasificare, seriere, apreciere globala, ce conduc spr e dobndirea conceptului. Numarul si numeratia reprezinta abstractiuni care se formeaza pe baza analizei proprietatilor spatiale ale obiectelor si a clasificarilor. Notiunea de multime joaca un rol unificator al conceptelor matematice, iar numarul apare ca proprietate fundament ala a multimii. . Fundamentale n formarea numerelor sunt, dupa J. Piaget si B. Inhelder, operatii le de: clasificare: n grupe omogene si neomogene, compararea grupelor de obiecte, stabil irea asemanarilor si deosebirilor; . seriere: ordonare dupa atribute distincte. Numarul este expresia unei caracteristici obiective a lucrurilor si este o nsusir e de grup. Aceasta caracteristica nu rezulta spontan din perceptia lucrurilor, dar analiza prin perceptie constituie punctul de plecare. n procesul de formare a numarului copilul traverseaza trei etape: senzorial-motrice (operare cu grupe de obiecte); operare cu relatii cantitative pe planul reprezentarilor (operare cu numere conc rete); ntelegerea raportului cantitativ ce caracterizeaza multimea (operare cu numere abstracte). Numarul, ca abstractiune, ca nsusire de grup, apare ntr-un proces de ndepartare a t uturor celorlalte nsusiri ale multimii si ale obiectelor ei; copilul retine numai compon enta numerica si generalizeaza nsusiri numerice desemnate verbal. Aprecierea cantitatii la grupe mici de obiecte (3-5) se face, de obicei, prin nu meratie la 5-7 ani. Numarul doi se nsuseste ca denumire de grup, dar pentru 3-5 obiecte, la denu mirea cardinalului multimii se ajunge cu ajutorul numeratiei. Cercetarile au evidentiat ca majoritatea prescolarilor de trei-patru ani reprodu c corect sirul numeric pna la 3-5, dar numesc apoi numere pe sarite. Aceasta se explica prin fap tul ca numararea unui sir de obiecte este mult mai dificila, ca sarcina, dect reproducer ea mecanica

a sirului numeric natural, ce constituie un automatism verbal, fara semnificatie reala. Numararea unui grup de obiecte solicita asociatii verbale automatizate, dar si a tribuirea unui continut adecvat cuvintelor si s-a constatat experimental ca exista o legatura nt re sirul numeric si obiectele numarate. Numarul si numeratia sunt rezultatul analizei si sintezei efectuate pe diverse n ivele asupra obiectelor. Numeratia necesita o perfectionare a mecanismelor analitico-sintetic e implicate n perceptie, reprezentare si conceptualizare. Numai dupa ce perceptia global-sincr etica a realitatii este depasita si se ajunge la o percepere diferentiata, apare posibil itatea constituirii treptate a operatiei numerice si a generalizarii numerice la nivelul formal de c onceptualizare a numarului natural. La vrsta de 3-4 ani, numeratia are un caracter concret si analitic numarul este s ocotit ca o simpla nsusire a obiectelor pe care le desemneaza n procesul numararii, copii i confundnd numarul cu nsusi procesul numararii. n acest caz numarul numeste locul n s irul numeric, este nteles ca nsusire a obiectului, procesul de formare n plan cognitiv a conceptului de numar nu este ncheiat si releva dificultatile de sinteza n gndirea c opilului, datorate caracterului ei preponderent concret. Esenta notiunii de numar o consti tuie tocmai aspectul cantitativ care caracterizeaza multimile. Copilul nu are formata capaci tatea de a sesiza acest aspect cantitativ al multimii si reduce formal sirul numerelor card inale la sirul ordinal. La aceasta vrsta, numarul nu este nteles sub aspectul sau cardinal, ci ca numar ordinal, termen al unei serii ordonate de la mic la mare, ca reper ntr-o succesiu ne cantitativa.

Atunci cnd copilul ajunge sa sesizeze raportul dintre multime si unitate, numarul dobndeste caracter sintetic si desemneaza o proprietate de grup, ceea ce semnific a dobndirea capacitatii de sinteza. n formarea unui numar sunt implicate att analiza, n activitatea practica cu obiecte din procesul numararii, ct si sinteza, n reprezent area multimii ce nglobeaza obiectele numarate. Reprezentarea numerica are caracter spatial, componenta numerica fiind legata de spatialitate, n reprezentare dar si n perceptie. Componenta spatiala sprijina repr ezentarea numerica si o limiteaza datorita faptului ca reprezentarile, ca si perceptiile, cuprind un spatiu limitat. Numarul cardinal este o clasa, o structura alcatuita din elemente neintuitive. A pare deci necesitatea realizarii unei noi sarcini de nvatare; serierea se face n ambele sens uri, dar si prin dispunerea aleatorie a elementelor, indiferent de forma lor concreta, elementele fiind concepute ca unitati, pentru ca ordinatia sa fie absorbita n numarul cardinal pri n clasificare, sinteza operatorie si includerea seriei n clase dispuse gradat. Constituirea perceptiei obiectuale si categoriale (clasificare, ordonare) creeaz a dificultati n formarea unui alt mod de caracterizare a multimilor, care solicita ignorarea nsu sirilor variate ale obiectelor si retine numai proprietatea numerica. Aici apare rolul e sential al nvatarii dirijate n scopul de a-l orienta si angaja pe copil la o analiza si sinte za numerica. Conceptul de numar se considera format daca se dezvolta raporturi reversibile de asociere numar la cantitate si invers, cantitate la numar, si se realizeaza sinteza sirul ui numeric. Copilul interiorizeaza operatia de numarare spre 6-7 ani, cnd numara numai cu privirea ob iectele ce alcatuiesc o anumita grupare. Are loc un proces de transpunere a operatiei exter ne n operatie interna, adica o interiorizare a actiunii externe, si se dobndeste numarul la niv el formal. Este pregatit acum contactul perceptiv al copilului cu o noua notiune, cea de operati e aritmetica. Piaget caracterizeaza operatia aritmetica drept un act de gndire ce este pregatit de coordonari senzorio-motrice si de reglarile reprezentative preoperatorii 3 3 Piaget, J.: Constructia realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

Cunoasterea si ntelegerea procesului de formare, pe etape, a reprezentarilor si c onceptelor

matematice genereaza cerinte de ordin psihopedagogic ce se cer respectate n conce perea actului didactic: orice achizitie matematica sa fie dobndita de copil prin actiune nsotita de cuvnt; copilul sa beneficieze de o experienta concreta variata si ordonata, n sensul imp licatiilor matematice; situatiile de nvatare trebuie sa favorizeze operatiile mentale, copilul amplificnd u-si experienta cognitiva; dobndirea unei anume structuri matematice sa fie rezultatul unor actiuni concrete cu obiecte, imagini sau simboluri, pentru acelasi continut matematic; dobndirea reprezentarilor conceptuale sa decurga din actiunea copilului asupra obiectelor, spre a favoriza reversibilitatea si interiorizarea operatiei; nvatarea sa respecte caracterul integrativ al structurilor, urmarindu-se transfer ul vertical ntre nivelele de vrsta si logica formarii conceptelor; actiunile de manipulare si cele ludice sa conduca treptat spre simbolizare.

1.2 Importanta nsusirii cunostintelor matematice n dezvoltarea copiilor de vrsta prescolara

nsusirea cunostintelor si formarea abilitatilor, deprinderilor si priceperilor vi zate prin activitatile matematice, au o deosebita importanta n dezvoltarea generala intelec tuala a copiilor, ca si n pregatirea n vederea intrarii n scoala.

Familiarizarea cu multimile de obiecte ale caror elemente, ntlnite n mediul nconjura tor, au o natura variata, contribuie la largirea sferei de cunostinte, precum cele re feritoare la cantitate, marime, culoare, numarul de elemente. Descoperirea si perceperea corecta a acestor nsusiri se realizeaza prin legatura nemijlocita cu realitatea din jur, n procesul mnuirii de catre copil a obiectelor concrete sau a imaginilor acestora. Aceasta actiune directa cu obiectele favorizeaza dezvoltarea analizato rilor tactili, vizuali, auditivi, olfactivi, gustativi. Pe baza aceasta, se acumuleaza primele cunostinte despre multimi, despre modul cum sunt distribuite n spatiu, despre modul concret prin ca re se conserva, creste sau descreste o cantitate. n acest fel se stimuleaza dezvoltarea proceselor de cunoastere ca perceptiile, reprezentarile, memoria. Gndirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparatia, generalizarea, abstract izarea) si nsusirile ei (rapiditatea, flexibilitatea, independenta, originalitatea) se exers eaza intens si sistematic, ca urmare a activitatii permanente si variate desfasurate cu copiii, n scopul alcatuirii multimilor dupa anumite criterii (forma, marime, culoare, pozitie spa tiala), al stabilirii de relatii ntre diferite multimi (echipotenta, neechipotenta), al ordo narii acestora, al asocierii numarului cu multimile de obiecte. Rezolvarea acestor sarcini de catre copii contribuie totodata la educarea atenti ei voluntare si a puterii de concentrare asupra aceluiasi gen de activitate pe perioade de ti mp din ce n ce mai lungi, a interesului pentru activitate, la coordonarea miscarilor minii de ca tre analizatorul vizual si auditiv. n procesul formarii reprezentarilor matematice, copiii si exercita vorbirea, si nsus esc terminologia adecvata, care i ajuta sa exprime corect si cu u.urin.a ceea ce gndes c si rezolva practic diferite sarcini. Activitatile desfasurate n scopul formarii reprezentari lor matematice permit realizarea unei permanente corelatii ntre toate cunostintele nsusite de cop ii n cadrul altor activitati (observari, lecturi dupa imagini, desen, jocuri didactice). Exercitiul individual efectuat sistematic, n conformitate cu cerintele educatoare i, contribuie la formarea deprinderilor de munca intelectuala si practica, a simtul ui de ordine si disciplina. Tema nr. 1 1) Explicati (n scris) ce ntelegeti prin identificare, grupare, triere, sortare, c

lasificare, ordonare, seriere, apreciere globala, a elementelor unei multimi. 2) Elaborati sarcini de lucru specifice pentru fiecare grupa, care sa aiba ca re zultat identificarea, sau gruparea, sau separarea, sau trierea, sau sortarea, sau clasi ficarea, sau ordonarea, sau serierea pieselor din trusa Dines.

2. Curriculum national la disciplina matematica pentru nvatamntul prescolar

2.1 Specificul notiunii de curriculum n nvatamntul prescolar

n pedagogia prescolara, termenul curriculum este prea putin prezent. Mai evidenta este abordarea curriculara pe care o propun noile documente ce organizeaza activitate a instructiv educativa din gradinita. Abordarea curriculara implica luarea n considerare, n plan teoretic si practic, a n tregului proces educational realizat la vrsta prescolara. Cnd facem referire la nvatamntul pr escolar, utilizarea exclusiva a termenului continuturi ale nvatamntului este insuficienta a vnd n vedere profilul general al vrstei: - pentru prescolari, fiecare din secventele de nvatare pe care le presupune conti nutul nvatamntului se transforma n experiente de formare. n gradinita, acumularea de cunos tinte nu este un scop n sine, ea viznd finalitati formative;

- pentru vrsta prescolara, delimitarea dintre continuturile nvatamntului si continu turile educatiei este dificil de realizat. n evolutia prescolarului, impactul experiente lor de nvatare nonformale si informale este cel putin la fel de prezent ca si cel al influentel or formalizate propuse de gradinita. De aceea experienta educationala extraformala este integra ta n procesul educational din gradinita. Cunoasterea particularitatilor de vrsta ale prescolarului si luarea n considerare a acestora n procesul de proiectare curriculara este esentiala.

2.2 Structura curriculumului pentru nvatamntul prescolar

n prezentarea noului curriculum pentru nvatamntul prescolar (pus n aplicare din 2008 ) se precizeaza: Curriculumul pentru nvatamntul prescolar prezinta o abordare sistemi ca, n vederea asigurarii: continuitatii n interiorul aceluiasi ciclu curricular; interd ependentei dintre disciplinele scolare (clasele I-II) si tipurile de activitati de nvatare din nvata mntul prescolar; deschiderii spre module de instruire optionale. Totodata, noul curriculum se remarca prin: . extensie - angreneaza prescolarii, prin experiente de nvatare, n ct mai multe dom enii experentiale (Domeniul lingvistic si literar, Domeniul stiintelor, Domeniul soci o-uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic si creativ), din perspectiva tuturor tip urilor semnificative de rezultate de nvatare; . echilibru - asigura abordarea fiecarui domeniu experential att n relatie cu cele lalte, ct si cu curriculum-ul ca ntreg; . relevanta - este adecvat att nevoilor prezente, ct si celor de perspectiva ale c opiilor prescolari, contribuind la optimizarea ntelegerii de catre acestia a lumii n care traiesc si a propriei persoane, la ridicarea competentei n controlul evenimentelor si n confrun tarea cu o larga varietate de cerinte si asteptari, la echiparea lor progresiva cu concepte , cunostinte atitudini si abilitati necesare n viata; . diferentiere - permite dezvoltarea si manifestarea unor caracteristici individ uale, chiar la copii prescolari de aceeasi vrsta (vezi ponderea jocurilor si a activitatilor ale se si a activitatilor de dezvoltare personala); . progresie si continuitate - permite trecerea optima de la un nivel de studiu l a altul si de la un ciclu de nvatamnt la altul sau de la o institutie de nvatamnt la alta (consistenta c

onceptiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).4 4 Ministerul Educatiei, Cercetarii si Tineretului, Curriculum pentru nvatamntul pr escolar (3-6/7 ani), 2008 Structural, prezentul curriculum aduce n atentia cadrelor didactice urmatoarele componente: finalitatile, continuturile, timpul de instruire si sugestii privind strategiile de instruire si de evaluare pe cele doua niveluri de vrsta (3-5 ani si 5-6/7 ani). Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate si exprima competente le care trebuie dezvoltate pe durata nvatamntului prescolar pe cele cinci domenii experien tiale. Obiectivele de referinta, precum si exemplele de comportament, ca exprimari exp licite ale rezultatelor nvatarii (conceptelor, cunostintelor, abilitatilor si atitudinilor, dar si ale competentelor vizate) sunt formulate pentru fiecare tema si fiecare domeniu expe rential n parte. n formularea acestora s-a tinut cont de: . posibilitatile, interesele si nevoile copilului prescolar, precum si respectar ea ritmului propriu al acestuia; . corelarea fiecarei noi experiente de nvatare cu precedentele; . ncurajarea initiativei si participarea copilului prescolar la stabilirea obiect ivelor, selectia continuturilor si a modalitatilor de evaluare;

. ncurajarea nvatarii independente prin oferirea de ocazii pentru a-si construi cu noasterea (att n institutia de nvatamnt ct si n afara acesteia), precum si a lucrului n grupuri ici pe centre de activitate (arii de stimulare) si, pe ct posibil, n grupuri cu o compone nta eterogena; . stimularea autoreflectiei, autoevaluarii, autoreglarii comportamentului de nvat are.5 5 ibidem 6 ibidem Curriculumul pentru nvatamntul prescolar promoveaza conceptul de dezvoltare global a a copilului, considerat a fi central n perioada copilariei timpurii. ntruct finalitatile educatiei n perioada timpurie (de la nastere la 6/7 ani) vizea za dezvoltarea globala a copilului, obiectivele cadru si de referinta ale prezentul ui curriculum sunt formulate pe domenii experientiale, tinndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. n acest sens, domeniile experientiale devin instrumente de atingere a acestor obiective si, n acelasi timp, instrumente de masura pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele indica deprinderi, capacitati, abilitati, continuturi specifice domeni ilor de dezvoltare.6 Domeniile experientiale cu care se opereaza n cadrul curriculumului pentru nvatamnt ul prescolar sunt: Domeniul estetic si creativ; Domeniul om si societate; Domeniul limba si comunicare; Domeniul stiinte; Domeniul psiho-motric. Programul anual de studiu se va organiza n jurul a sase mari teme: Cine sunt/ sun tem?, Cnd, cum si de ce se ntmpla?, Cum este, a fost si va fi aici pe pamnt?, Cum planific am/ organizam o activitate?, Cu ce si cum exprimam ceea ce simtim? si Ce si cum vrea u sa fiu? (ordinea prezentarii nu are nici o legatura cu momentul din anul scolar cnd pentr u o tema sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte). Fiecare tema este structurata, n functie de nivelul de studiu (3-5 ani, respectiv 5-6/7 ani), pe domenii experientiale si contine obiective de referinta, comportamente si sugest ii de continuturi. Domeniul stiinte include att abordarea domeniului matematic prin intermediul experientelor practice ct si ntelegerea naturii, ca fiind modificabila de fiintele umane cu care se afla n interactiune.

Astfel, se considera necesar ca prescolarul sa fie pus n contact cu domeniul mate matic prin jocuri dirijate cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumparaturi n magazine. n aceasta maniera vor putea fi dezvoltate reprezentarile acestora cu p rivire la unele concepte, cum ar fi: volum, masa, numar si, de asemenea, ei vor putea fi i mplicati n activitati de discriminare, clasificare sau descriere cantitativa. Dezvoltarea c apacitatilor de rationament, inclusiv de rationament abstract, va fi ncurajata n conexiune cu obie cte si activitati familiare n sala de grupa sau la domiciliul copiilor. Este considerata deosebit de semnificativa concretizarea ideilor matematice n experimente, utilizarea lor mpreu na cu alte concepte si elemente de cunoastere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprima rea unor puncte de vedere, pentru cresterea claritatii sau relevantei unor mesaje. De asemenea, este de dorit ca domeniul sa nu ngradeasca copilul doar la contextul disciplinelor matematice, ci sa-i ofere posibilitatea de a explora si contexte a le unor alte componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea unor desene g eometrice, scheme, estimarea unor costuri, planificarea unor activitati, cuantificarea unor rezultate, analiza proportiilor unei cladiri etc. Abilitati si competente asociate demersurilor de investigatie stiintifica, cum a r fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante , generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea si realizarea de experimente, o rganizarea datelor rezultate din observatii pot fi dobndite de copiii prescolari atunci cnd s unt pusi n contact cu domeniul cunoasterii naturii, prin activitati simple cum ar fi: obser varea unor

fiinte/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putnd face constatari privind efectul temperaturii asupra materialului), confectionarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii stiintifice n economia dome stica (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea proprietatilor diferitelor materiale. Totodata, prescolarii pot fi ncurajati sa efectueze experimente, sa utilizeze n co nditii de securitate diferite instrumente sau echipamente, sa nregistreze si sa comunice re zultatele observatiilor stiintifice, sa utilizeze diferite surse de informare, sa rezolve problem, sa caute solutii, sa sintetizeze concluzii valide.7 7 ibidem

2.3 Proiectarea activitatilor matematice

Proiectarea si realizarea activitatilor matematice necesita o actiune de selecta re si organizare a continuturilor n functie de obiective si finalitati, att pe nivele de studiu ct si pe ntreaga perioada a prescolaritatii. Elementul central n realizarea proiectarii didactice este Curriculumul pentru nvatamntul prescolar (3-6/7 ani). El reprezinta un document reglator n sensul ca st abileste obiective, adica tintele ce urmeaza a fi atinse, prin intermediul actului didact ic. Proiectarea demersului didactic presupune: - lectura programei (Curriculumul pentru nvatamntul prescolar) - planificarea calendaristica - proiectarea secventiala (a unitatilor de nvatare si/sau a activitatilor). Programa se citeste Domeniu experential Obiective de referinta Comportamente Fiecarui obiectiv cadru i sunt asociate obiective de referinta. Atingerea obiecti velor de referinta se realizeaza cu ajutorul unitatilor de continut pe care educatoarea l e alege n functie de particularitatile individuale si de grup ale copiilor. Educatoarea va selecta pe orizontala , n succesiunea de mai jos:

acele unitati de continut care mijlocesc atingerea obiectivelor si manifestarea comportamentelor enuntate. Sugestii de continuturi

In contextul noului curriculum, planificarea calendaristica este un document adm inistrativ care asociaza ntr-un mod personalizat elemente ale programei (obiective cadru si de referinta) cu alocarea de timp considerata optima de catre educatoare pe parcurs ul unui semestru, respectiv an scolar. n elaborarea planificarilor, recomandam parcurgerea urmatoarelor etape: 1. Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinta si continuturi 2. mpartirea pe unitati de nvatare sau pe activitati 3. Stabilirea succesiunii de parcurgere a unitatilor de nvatare sau a activitatil or 4. Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut, n concordanta cu obiectivele de referinta vizate. ntregul cuprins al planificarii are valoare orientativa, eventualele modificari d eterminate de aplicarea efectiva la grupa putnd fi consemnate n rubrica Observatii . Planificarile pot fi ntocmite pornind de la urmatoarea rubricatie:

Tema Unitatea de nvatare si/ sau Activitatea Obiective de referinta Subiectul/mijloc de realizare Tipul de activitate Termen calend./ Sapt. Obs.

n proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor se va tine cont de urmat oarele observatii: 1. Proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatii are loc pe baza observat iei educatoarei asupra grupului de copii si a fiecaruia dintre ei; 2. Finalitatile instructiv educative sunt urmarite pe ntreg parcursul zilei, la t oate activitatile propuse; 3. nvatarea e un proces activ. Interactiunea copiilor cu adultul, cu ceilalti cop ii si cu mediul fizic determina calitatea nvatarii; 4. Situatiile de nvatare vor fi relevante pentru experienta de nvatare a copilului si cu trimitere la concret (gndirea este concret intuitiva); 5. Dificultatea sarcinilor de nvatare creste treptat, pe masura dezvoltarii psiho fizice a fiecarui copil; 6. Activitatile de nvatare alterneaza cu cele de relaxare; 7. Activitatile didactice sunt gndite astfel nct sa raspunda unei varietati de inte rese si abilitati; 8. Trecerea de la o activitate din programul zilei la alta se face crend legaturi ntre domenii de cunoastere, actiuni, etc. Exemple Pentru proiectarea unei activitatilor propunem urmatoarele structuri:

PROIECT DIDACTIC Grupa: Categoria de activitate: Tipul activitatii: Aria de continut: Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale: Metode si procedee:

Material didactic: Material bibliografic: Durata:

Nr. crt. Secventele activitatii Continutul instructiv-educativ Metode si procedee Evaluare 0 1 2 3 4

Sau:

PROIECT DIDACTIC Grupa: Denumirea activitatii: Tipul de activitate: Tema:

Mijloc de realizare: (Titlul jocului:) Scopul: Obiective operationale:

Elemente de joc: Reguli de joc: Material didactic: Metode si procedee: Material bibliografic: Organizarea activitatii: Durata activitatii: Secventele scenariului didactic I. Introducerea n activitati: II. Anuntarea temei: III. Explicarea si demonstrarea regulilor jocului: IV. Executarea jocului de catre copii: V. Complicarea jocului: VI. Munca independenta pe fise: VII. ncheierea activitatii: Tema nr. 2 1) Studiati planul cadru pentru nvatamntul prescolar si calculati ponderea acordat a activitatilor matematice la fiecare grupa/pentru fiecare nivel de studiu. 2) Studiati Curriculum pentru nvatamntul prescolar (3-6/7 ani) si identificati obi ectivele de referinta pentru activitatile matematice. 3) Explicati (n scris) ce ntelegeti prin sarcina de nvatare? Dar prin situatie de nv atare? 4) Elaborati cel putin cte doua obiective operationale pentru fiecare obiectiv de referinta pentru activitatile matematice din curriculumul pentru nvatamntul prescolar. 5) Elaborati cte o sarcina de nvatare pentru fiecare nivel de studiu, pentru fieca re tema, care sa duca la realizarea obiectivelor operationale enuntate. 6) Elaborati cte o planificare anuala pentru activitatile matematice la fiecare g rupa.

3. Tipuri si forme de organizare a activitatilor matematice

Avnd n vedere ca nvatamntul se desfasoara pe grupe, organizarea lui se refera, n primul rnd, la activitatea desfasurata de colectiv, astfel nct fiecare copil sa fie angajat intens n realizarea sarcinilor de nvatare pe tot timpul activitatii. Teoria didact ica nregistreaza mai multe forme de organizare a activitatilor, distincte sau combina te.

Educatoarea poate face apel la urmatoarele forme, dupa conditiile determinate de celelalte elemente ale sistemului instruirii: 1. a) Activitate frontala caracterizata prin: - sarcina frontala unica; - copiii - rezolva n colectiv; raspund n colectiv; - educatoarea sintetizeaza raspunsul colectiv. 1. b) Activitate frontala caracterizata prin: - sarcina frontala unica; - copiii - rezolva independent; formuleaza raspunsuri individuale; - educatoarea sintetizeaza raspunsul final. 2. a) Activitate independenta n grupuri eterogene caracterizata prin: - sarcina unica, frontala, nediferentiata; - copiii rezolva independent, individual n cadrul grupului; raspund prin cooperar e pe grupe; - educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii. 2. b) Activitate independenta n grupuri eterogene caracterizata prin: - sarcina frontala, diferentiata, echivalenta;

- copiii rezolva individual n cadrul grupului; dau raspunsuri independente; - educatoarea sintetizeaza raspunsurile primite de la grupurile de copii. 3. Activitate independenta pe grupe omogene se caracterizeaza prin: - sarcini diferentiate ca obiective, continut si mod de realizare; - copiii rezolva independent; formuleaza raspunsuri individuale; - educatoarea ndruma si apreciaza raspunsurile finale.. 4. Activitate independenta individualizata se caracterizeaza prin: - sarcini individualizate ca obiective, continut, realizare; - copiii rezolva, independent, individual; raspund individual; - educatoarea distribuie sarcinile, urmareste modul de realizare, ndruma activita tea copiilor.8 8 Apud Joita E., Didactica aplicata raiova,1994 nvatamntul primar, Editura Gheorghe Alexandru , C

Aceste forme de organizare trebuie mbinate (cte 2-3) pe parcursul unei activitati. Se observa ca majoritatea variantelor au o strategie euristica, ca rolul educato arei este fundamental n stabilirea obiectivelor, a sarcinilor de lucru, n cunoasterea nivelu lui de dezvoltare a copiilor, n ndrumare si finalizare, deci un rol de dirijare, nu de si mplu transmitator, realiznd mai multe aspecte formative, educative. n ceea ce priveste activitatea n grup, educatoarele trebuie sa fie atente ca sarci nile date sa corespunda grupurilor de copii. Grupurile eterogene primesc sarcini echivalente, iar grupurile de nivel presupun o tratare diferentiata. Organizarea pe grupe de nivel se impun e pentru o nvatare deplina, pentru prevenirea ramnerii n urma la nvatatura, pentru stimularea c opiilor capabili de performanta. Munca n grup trebuie proiectata, organizata, condusa si evaluata de cadrul didact ic. Ea presupune: analiza temei si a sarcinilor de instruire sau autoinstruire; mpartire a sarcinilor pe membrii grupului; emiterea unor ipoteze si opinii asupra rezultatelor probabile; efectuarea de investigatii practic-aplicative; interpretarea rezultatelor obtinute; aprecierea si evaluare rezultatelor. Este important ca forma competitiva de lucru sa fie mbinata cu cea cooperativa, d e ajutor reciproc, astfel nct sa se dezvolte si sa se exerseze la copii simtul responsabili

tatii, att pentru munca proprie, ct si pentru cea a colegilor din grupa de lucru.

3.1 Activitatile comune cu continut matematic

Rolul conducator n procesul de formare a reprezentarilor matematice, a nsusirii un or cunostinte matematice si a dezvoltarii capacitatilor intelectuale ale prescolari lor, l au activitatile comune, cu ntreaga grupa de copii. Organizate conform orarului si de sfasurate sub conducerea educatoarei, ele contribuie direct si eficient la parcurgerea sistema tica a programei. Reunind toti copiii grupei ntr-o activitate comuna, cu acelasi scop si sarcini didactice, se influenteaza concomitent asupra continutului activitatii copiilor, ca si asupra dezvoltarii ritmice a proceselor de cunoastere, a capacitatilor intelectuale si a abilitatilor manuale, asupra spiritului de ordine si de organizare a locului de munca. Activitatile comune contribuie la ordonarea ntr-un sistem a experientei personale a copiilor, i deprind cu o activitate organizata, colectiva, i obisnuiesc sa se subo rdoneze unor cerinte, sa gndeasca si sa actioneze conform acestora. Prin activitatile comune, copiii si dezvolta treptat procesele si nsusirile gndirii , si nsusesc tehnici precise de actiune, care le nlesnesc orientarea n varietatea aspect elor mediului ambiant, ca si adaptarea mai rapida la situatii noi, pe care le au de r ezolvat.

Totodata, activitatile comune devin un ax principal care determina celelalte act ivitati libere, alimentndu-le cu un continut si cu modalitati noi de organizare, cu calit ati n plus pe linia comportarii copiilor. n practica gradinitelor de copii se gasesc trei tipuri de activitati comune cu co ntinut matematic: de predare, de repetare si de verificare. Activitatile comune de predare sunt acelea n care educatoarea nvata copiii un lucr u nou. Activitatile de predare sunt urmate de activitati de repetare, n care acelasi con tinut se exerseaza n forme variate, pentru a fi nsusit corect si constient de catre toti co piii grupei. Activitatile de verificare se organizeaza la sfrsitul unei etape de repetare, cu scopul de a constata gradul de nsusire a cunostintelor, calitatea acestora, trainicia deprind erilor formate, precum si modul n care copiii se pot folosi de achizitiile lor cognitive, pentru a face fata unor cerinte noi. Deci, se verifica gradul de dezvoltare a capacitatii de gndire a cop iilor, a promptitudinii n gndire si actiune, a puterii de transfer a cunostintelor si depri nderilor n conditii noi. Activitatile comune cu continut matematic se ntlnesc, n practica gradinitelor, sub trei forme: a) exercitii cu material individual; b) jocuri didactice matematice (cu material individual sau colectiv); c) jocuri logico-matematice (cu trusa Dines, sau cu trusele Logi). Activitatile desfasurate sub forma de exercitii cu material individual n aceste activitati de predare, partea introductiva se realizeaza n mod diferit: p rin demonstrarea de catre educatoare, cu ajutorul copiilor, a operatiilor ce urmeaza sa fie facute, sau prin intuirea materialului si efectuarea directa a operatiilor respective, e tapa cu etapa, pe baza cerintelor educatoarei si sub controlul acesteia. n activitatile n care se re alizeaza pentru prima data o tehnica de lucru, demonstrarea este facuta de educatoare la tabla/f lanelograf sau pe suportul special confectionat cu materiale asemanatoare cu ale copiilor, dar mai mari (material demonstrativ). Demonstrarea educatoarei este nsotita de explicatii scur te, precise si clare. n a doua etapa a activitatii de predare se folosesc procedee diferite, car e duc la practicarea unor variate exercitii cu obiecte, prin care se revine mereu la sarc ina de baza a

activitatii, pentru a fi nteleasa bine de toti copiii din grupa. De exemplu, la g rupa mica se cere copiilor sa clasifice obiectele dupa forma, marime, culoare; la grupa mijlocie s e cere copiilor gruparea obiectelor dupa criteriul lungimii, al marimii, dupa pozitiile spatiale relative ocupate, etc.; la grupa mare si pregatitoare aceste activitati sunt, unele bazate pe mani pularea grupelor de obiecte si efectuarea de operatii fara sa numere obiectele care apartin difer itelor grupe, iar altele n care se asociaza numarul si cifra la grupele de obiecte. ncheierea activitatilor de predare poate mbraca mai multe forme, n scopul repetarii si verificarii cunostintelor nsusite. Astfel, activitatile se pot ncheia cu elemente de joc (exemplu: Ce grupa am ascuns? Ce s-a schimbat? copiii trebuind sa ghiceasca schimb arile respective), cu exemple date de copii pe tema activitatii, cu strngerea grupelor de obiecte si aranjarea lor n cosulete n ordinea indicata de educatoare etc. De asemenea, activitatile pe baza de material individual de repetare a sarcinilo r urmarite se organizeaza cu scopul de consolidare a cunostintelor si deprinderilor care au constituit continutul activitatilor de predare. n aceste activitati se folosesc si alte mate riale si se mbina ct mai variat procedeele de realizare a sarcinii, n scopul stimularii si mentineri i interesului copiilor pentru activitate si pentru a-i determina sa actioneze din ce n ce mai r apid, mai corect si sa formuleze din ce n ce mai usor raspunsurile. Activitati desfasurate sub forma de joc didactic Activitatile desfasurate sub forma de jocuri didactice sunt activitati de verifi care a cunostintelor si deprinderilor si se organizeaza periodic, dupa etapele n care sau parcurs anumite sarcini din programa.

Prin forma atractiva si ritmul dinamic, prin regulile interesante si variate, jo cul didactic faciliteaza antrenarea si participarea afectiva a tuturor copiilor din grupa. De aceea, preponderenta jocului didactic la grupa mica se explica prin eficienta pe care o are aceasta forma de activitate la vrsta de 3-4 ani. Jocul nu constrnge copilul cu reguli rigide, nu-l inhiba, dimpotriva, forma antre nanta si placuta a jocului stimuleaza interesul copiilor pentru continutul si desfasurare a lui, mareste puterea de concentrare a atentiei, determina participarea benevola si constienta a copilului la joc. Ca urmare, receptivitatea lor sporeste, conditionnd astfel asimilarea corect a a cunostintelor. De aceea, jocul didactic este folosit ca forma de baza n activitatea grupei mici, chiar si n activitatea cu caracter de predare. n cadrul jocurilor didactice si, n special, n acelea de ntrecere, verificarea cunost intelor se realizeaza n doua etape, si anume: - n prima etapa copiii sunt solicitati sa verifice rezultatele actiunilor unor pe rsonaje, n raport cu cerintele formulate de educatoare si, la nevoie, sa le corecteze (de e xemplu: A stiut Scufita Rosie sa aseze grupele? ); - n a doua etapa se ntrec, n acelasi timp, copiii cu personajele, lucrnd fiecare pe materialul lui. n acest mod se face o verificare a atentiei, a spiritului de observatie, a puteri i de analiza, precum si a gndirii logice. La grupa mare si la cea pregatitoare ntrecerea este prezenta n toate jocurile dida ctice sub diferite forme si anume: fiecare copil se ntrece concomitent cu ntregul colectiv s i lupta pentru un record personal sau ntrecerea este declansata ntre echipe. Organizate n acest fel, jocurile didactice devin activitati placute si ndragite de copii, prin care se rezolva, n practica, sarcinile matematice impuse de programa. Activitati desfasurate sub forma jocurilor logico-matematice Jocurile logico-matematice sunt o continuare fireasca a jocurilor didactice, des fasurate pe baza multimilor de obiecte concrete, valorificnd, pe plan superior, toate achizit iile dobndite n cadrul acestora. Ele contribuie la realizarea proceselor de abstractizare si ge neralizare a cunostintelor si, pe aceasta baza, la o mai reala apropiere a copiilor de primel e notiuni

matematice menite sa le faciliteze ntelegerea notiunii de numar si a operatiilor cu numere care se vor studia n scoala. n organizarea acestor jocuri, educatoarea foloseste informatiile culese din alte activitati desfasurate, din jocurile libere, insistnd n lichidarea golurilor sesizate n cunost intele copiilor sau n exprimare. O mare parte din aceste jocuri utilizeaza ca material suport trusa Dines. n primel e jocuri, copiii trebuie sa separe piesele trusei dupa variantele aceluiasi atribut: marim e, culoare, forma. Urmatoarele jocuri urmaresc sa sistematizeze cunostintele copiilor n legat ura cu atributele pieselor, sa asigure o conexiune naturala a acestora: patrat, mic, alb astru . Folosirea corespondentei element cu element ntre multimi constituie criteriul de baza pentru stabilirea echivalentei grupelor de obiecte. Prin exercitii repetate, cop iii intuiesc proprietatile relatiei de echivalenta si efectueaza operatii cu grupe echivalent e, pregatitoare pentru ntelegerea adunarii si scaderii cu numere naturale. Tinnd seama ca, la vrsta de 6 ani, copilul are o tot mai mare putere de abstractiz are, ca e capabil de un efort mai mare ndelungat si mai sustinut, programa activitatilor cu continut matematic la grupa pregatitoare mareste simtitor aria si complexitatea acestor j ocuri logice, chiar daca unele dintre ele sunt reluari n variante diferite a activitatilor din anii anteriori. Jocurile logico-matematice si releva valoarea formativa prin continutul lor, punnd copilul n situatia de a actiona cu obiectele, n lumina unor principii logice impli cate n

actiune si prin modul lor de organizare, printr-o mbinare optima ntre obiectivele urmarite, continutul activitatii si particularitatile psihice ale prescolarilor.

3.2 Alte tipuri de activitati

n afara activitatilor comune, desfasurate cu ntreaga grupa de copii, activitatile matematice se mai desfasoara sub forma de exercitii si jocuri matematice practic ate individual si cu grupuri mici de copii. Aceste exercitii si jocuri didactice matematice se pot organiza n cadrul jocurilor si activitatilor alese din prima parte a programului zilnic, dnd posibilitatea aplicarii, n situatii noi, a cunostintelor nsusite anterior, n activitatile comune, sau a pregatirii ntelegerii unor cunostinte noi, care trebuie predate. Aceste exercitii-jocuri matematice pot fi practicate n etapa jocurilor si activit atilor alese atunci cnd copiii stapnesc bine formele si culorile si au exersat anumite tehnici de lucru (mnuirea creioanelor, redarea grafica a formelor). Exersarea permanenta n forme diferite, care se continua si se completeaza n mod lo gic si interesant, contribuie la desavrsirea procesului dezvoltarii intelectuale a copii lor. Munca individuala cu copilul prescolar consta n dialogul dintre educatoare si cop il, n care educatoarea nu trebuie sa apara n rolul examinatorului permanent, ci n rolul unui partener, care nu numai ntreaba, dar si raspunde la ntrebarile copiilor. De maiestria educatoarei depinde succesul jocurilor si exercitiilor matematice desfasurate cu grupuri mici de copii sau individual, prin folosirea mijloacelor de realizare care pot si trebuie sa difere de activitatile initiale. Continuitatea n activitatile cu continut matematic este asigurata prin transpune rea corecta n practica, de catre educatoare, a prevederilor programei privind att acti vitatile comune, ct si jocurile si exercitiile organizate individual sau cu grupuri mici d e copii. n felul acesta, n cadrul aceleiasi grupe de copii si de la o grupa la alta, se re alizeaza un proces complicat, prin care sunt condusi, n mod sistematic, n cunoasterea aspectel or matematice accesibile ntelegerii lor, care contribuie la dezvoltarea proceselor c ognitive si la nsusirea constienta a celor mai elementare cunostinte matematice. Exemple

Activitati non-verbale n unele activitati este recomandat sa se treaca ct mai putin posibil prin verbal, adica sa nu se recurga la limbajul oral, nici din partea educatoarei, nici din partea cop iilor. ntr-adevar, se ntmpla ca unele concepte sa fie suficient stapnite de catre copii, fara ca acest ia sa fie capabili, totusi, sa se exprime corect n legatura cu ele sau sa nteleaga un limbaj oral ce le foloseste. Este totusi evident ca nimic nu mpiedica educatoarea sa ceara unui cop il sa-si expliciteze demersul. a) Descoperirea materialului si clasificare Se ntmpla sa se produca clasificari spontane sau asamblari de piese ntr-un scop spe cial, adesea propriu copilului. n cazul unui material structurat, acesta poate fi susci tat de catre o istorisire. Jetoanele/piesele geometrice reprezinta case si aranjam strada casel or rosii, strada caselor verzi b) Formarea de perechi (pornind de la doua jocuri care se joaca cu aceleasi jeto ane) Un jucator arata un jeton extras din unul din jocuri, un alt jucator arata al do ilea jeton extras din celalalt joc. c) Jocul cu diferente Daca activitatile precedente pun n corespondenta jetoane care posedau aceleasi va lori ale criteriilor, acum punerea n corespondenta se va face ntre jetoane care poseda o si ngura (doua, ) diferenta.

. La nceput se formeaza perechi de jetoane dupa acest principiu (se poate adapta una sau alta din activitatile prevazute la punctul b). . Trenuletul cu diferente/asemanari: pornind de la jetonul initial, pe rnd, copiii asaza alaturi un jeton ce contine o (doua, ) asemanare sau diferenta cu precedentul. Co nstructia lantului se poate face ntr-una, apoi n doua directii. Dificultatea de a face abstr actie de celelalte criterii intervine n egala masura aici. . Intrusul : se formeaza grupe de jetoane care au toate o proprietate n comun (aceea si valoare pentru un criteriu), mai putin unul. Trebuie deci sa se descopere care e ste intrusul. Activitati verbale Acum sarcina de lucru si descrierea criteriilor se va face n mod esential n manier a verbala. Verbalizarea ajuta la fixarea conceptului. Activitati semnalate n paragr aful precedent pot fi adaptate. Semnalam altele n continuare. a) Cine mi arata? Acest joc poate termina familiarizarea copiilor cu materialul si criteriile. Edu catoarea ntreaba: Cine mi arata un peste rosu un peste rosu mare un peste verde mic cu 4 buline ? b) Porumbelul zboara Un jeton este aratat de catre educatoare si aceasta din urma enunta o proprietat e a situatiei reprezentate. Se decide atunci asupra unei actiuni ce va fi efectuata de catre c opii n cazul unei descrieri corecte sau incorecte. c) Joc de loto Nu se mai arata jetonul, se descrie. n jocurile precedente, se pot folosi n egala masura enunturi negative (de exemplu, nu este un peste rosu ) sau mbinarea a doua, chiar trei criterii (pozitive si/sau nega tive). d) Carte de identitate ( Cine e? ) Gasirea cartii corespondente prin eliminare/formare de multimi si submultimi. Ac est joc poate lua forma unui joc de portret ( vreau un ) sau a unui joc de detectivi ( am prin s , vinovatul este si si , dar nu este ). e) Jocul diferentelor Educatoarea arata o piesa geometrica/un jeton, o/l retrage si arata alta/altul. E

a ntreaba ce diferente sunt ntre cele doua piese/jetoane. Este convenabil sa se stabileasca o progresie - pe de o parte asupra tipului diferentei ce trebuie descoperita (este mai usor sa se vada ca pestele rosu a devenit verde dect ca s-a trecut de la 4 la 5 buline), pe de alta parte as upra numarului de diferente ce trebuie descoperite. Acest joc poate fi pregatitor pentru jocul cu masini abordat mai departe. Activitati simbolice n aceste activitati descrierea caracteristicilor jetoanelor se face prin intermed iul simbolurilor. a) Joc de zaruri cu luare Pentru acest joc, ca si pentru multe dintre urmatoarele, avem nevoie de zaruri ( unu per criteriu), ce iau pentru fete diferitele valori ale acestor criterii. De exemplu , n cazul unor viniete cu pestisori: trei fete trei fete doua fete trei fete mare si trei fete verde si trei fete 3 (bule), doua fete . si trei fete . ; mic ; rosu ; 4 (bule) , doua fete 5 (bule);

Jetoanele sunt dispuse pe masa, un copil arunca zarurile si ia din gramada vinie ta corespunzatoare valorilor criteriilor date de catre zaruri. O astfel de activita te poate aduce necesitatea clasarii jetoanelor pentru a permite o cercetare mai usoara. Copilul care are cele mai multe jetoane la sfrsitul jocului a cstigat.

b) Joc de zaruri cu retragere n acest caz, multimea jetoanelor este distribuita copiilor. Un copil arunca zarur ile, acela care are vinieta ce corespunde tuturor valorilor criteriilor propuse de zaruri, o retrage din joc. Primul care ramne fara jetoane cstiga. Acest joc poate fi jucat cu 1, 2 sau 3 zaruri. n functie de caz, la fiecare arunc are de zaruri mai multi copii vor avea una sau mai multe jetoane corespunzatoare criteriilor d ate de catre zaruri. Varianta: O alta varianta ar putea fi: Cine poate merge n iaz? . Se arunca zarul sau zarurile si pestii corespunzatori merg n iaz. c) Descoperirea unui poster n acest caz, un poster este acoperit de 24 (sau ) jetoane. Un copil arunca zaruri si retrage jetonul corespunzator. Spre sfrsitul activitatii, pentru a nu provoca tim pi morti, pentru cele cteva jetoane restante, se poate ntreba ce configuratie a zarurilor corespund e fiecarui jeton.

3.4 Tratarea diferentiata a copiilor n activitatile matematice 3.5

Realizarea obiectivului principal al educatiei prescolare, acela de a permite fi ecarui copil sa-si urmeze drumul sau personal de crestere si dezvoltare, impune tratarea lui diferentiata si individualizata. Eficienta instruirii constituie dezideratul oricarui dascal. Pe ntru ca aceasta dorinta sa fie realizabila, educatoarea are posibilitatea sa opteze pentru una s au mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: diferentierea si individu alizarea instruirii n secventa de dirijare a nvatarii n cadrul unei activitati comune; programe compens atorii de recuperare incluse n etapa jocului si a activitatilor liber-creative. Diferentierea si individualizarea n nvatare au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinderile copiilor si atingerea performantelor minimale accep tate dar si mbogatirea si aprofundarea cunostintelor copiilor capabili de performante superio are. Aceasta diferentiere este necesara si n nvatamntul prescolar, datorita faptului ca

numai frecventarea grupei pregatitoare este obligatorie. n nvatamntul prescolar tratarea diferentiata a copilului se poate realiza n diferite forme de organizare: activitati comune (frontal); jocuri si alte activitati liber-crea tive (grupuri mici); ori de cte ori este nevoie sau se iveste posibilitatea de a o face individual. n afara teoriei si practicii educationale, ntre multitudinea de metode si mijloace utilizate n scopul cresterii randamentului scolar, nvatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. Existenta unor colective eterogene de prescolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de per manenta scolara, determina organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarcini de nvatare cu nivel variabil. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata, a unor st rategii didactice diferite, care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa , sporindu-i n acest fel motivatia pentru nvatare. Diferentierea este o strategie complexa si globala de adaptare a activitatilor i nstructiveducative din gradinita la particularitatile psiho-fizice ale fiecarui prescolar sau grup de prescolari, n vederea asigurarii unei dezvoltari optime si integrale a personalit atii. Este necesar sa facem distinctie ntre individualizare, diferentiere si diversificare. Modelul aplicativ al celor trei concepte l situam pe axa dialecticii particulare (prescolarul ca fiinta comparabila, cooperatoare si interdependenta), ambele vazute nsa pe fon dul structurilor organizatorice, mai ales la nivel institutional. Diferentierea are un statut supraordonat individualizarii, accentul fiind pus pe caracterul ei de strategie didactica, n care

proiectarea, controlul sarcinilor instructiv-educative ne solicita sa asiguram p arcurgerea diferentiata a sarcinilor de continut cu regim de timp, efort, solicitare de cat re prescolari, astfel nct sa se anticipeze dezvoltarea progresiva a personalitatii acestora. Nu se poate vorbi de activitate prescolara fara a se avea n vedere individualiza rea procesului de predare-nvatare si evaluare. Individualizarea si tratarea diferenti ata a prescolarilor constituie doua dintre strategiile principale de ameliorare a rand amentului scolar si de nlaturare a insuccesului. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune, pe de o parte, cunoasterea prescolarilor, investigarea lor permanenta si urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adresa, n orice m oment, sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. Pe de alta parte, individualizarea si tratarea diferentiata presupune o buna cu noastere a continutului disciplinei care se preda si respectarea cerintelor unitare pe care le exprima programele scolare. Activitatile matematice, n conceptia individualizarii nvatamntului matematic, nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii, o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia, din care sa rezulte solicitarile (ntrebari, ac tivitati, sarcini), pe care programa (educatoarea) le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradat e n raport cu capacitatile si ritmurile fiecarui copil, ale grupurilor si ale clasei, ca unita te sociala. Natura, structura si scopul activitatilor diferentiate n ciclul prescolar, cunosc proiecte variate dupa particularitatile carora le sunt destinate. Astfel, identificam urm atoarele tipuri de actiune: a) corective destinate prescolarilor aflati n limitele situatiei prescolare norma le, dar cu usoare ramneri n urma la predare-nvatare, datorate fie unei situatii de adaptare ma i grea la sarcinile didactice, fie datorita unor momente critice n dezvoltarea psiho-fizica , unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc.; b) recuperatorii destinate celor aflati n situatii de usor handicap (dizarmonii c ognitive, tulburari de atentie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de natura motivationala, volitiva, relationala etc.); c) de suplimentare a programului de instruire destinate celor dotati, care dispu n de

capacitati, nclinatii, aptitudini, talente. Aplicnd principiul individualizarii, strategia diferentiata dispune de aceeasi pa leta metodologica precum orice strategie globala de instruire: de la obisnuitele conv ersatii, demonstratii si explicatii, la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fiselor de munca independenta (de dezvoltare, de recuperare, de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuitive si simbolice. Strategia individualizarii diferentierii nvatamntului matematic conduce la o gama foarte variata de forme de lucru si modalitati de organizare a activitatii de nvatare. Se impune sa ne gndim asupra modalitatilor de mbinare a celor trei forme de activi tate (frontala, n grup si individuala), iar n cadrul fiecareia dintre acestea, asupra u nor sarcini unitare, gradate nsa prin continut si prin modul de realizare. Important este ca n toate aceste forme de activitate sa se urmareasca realizarea obiectivelor, modul de realizare a sarcinilor si aprecierea rezultatelor. Trebuie remarcat ca acest mod de organizare determina s chimbari n natura sarcinii didactice asa cum se evidentiaza mai jos. Organizarea activitatii Sarcina de nvatare Mod de rezolvare a sarcinii frontal unitara, frontala, nediferentiata colectiv, individual eterogene grupe omogene -unitara, frontala, nediferentiata -frontala, diferentiata, echilibrata -diferentiata, neechivalenta individual si de grup (prin cooperare) individual individualizat

individuala, integrata individual

n raport cu capacitatile fiecarui prescolar, cu cerintele unice ale programei pre scolare, se pot formula solicitari implicnd nivele de efort diferite (recunoastere, reproduce re, integrare transfer, creativitate). Important este ca, n toate formele de activitate matematica pe care le desfasoara copiii (pe caiete, n grup, pe fise individuale), trebuie sa urmarim aplicarea ntregului siste m diferentiat al variabilelor acestor activitati: obiective, continuturi, moduri de realizare a sarcinilor, forme de evaluare. Utilizarea fiselor de munca independenta Tratarea diferentiata a copiilor folosind fisele de munca independenta este de u n real folos, asigurnd caracterul individual si independent al nvatarii, ritmul propriu d e lucru al copilului, conform capacitatilor si nivelului sau de cunostinte, priceperi si de prinderi. n activitatea la grupa, vom realiza ntocmirea fiselor de munca independenta folosin d un continut diferentiat, n functie de tematica propusa. Ele ajuta la nsusirea temeini ca a cunostintelor pe cai ct mai accesibile, specifice diferitelor grupe de copii, dez voltarii intelectuale a acestora, starii lor de disciplina. Folosirea fiselor demonstreaza ca: dispare pasivitatea copilului, fiecare lucrea za n ritm propriu si profita la maximum de lucrul efectuat; copiii nvata sa gndeasca si sa a ctioneze autonom, se creeaza un sentiment de raspundere proprie de nvatare; stimuleaza cre ativitatea copiilor, dnd posibilitatea de manifestare spontana a caracteristicilor individua le; fixeaza tot att de bine concepte ct si tehnici de lucru; permite educatoarei sa evalueze zilni c progresele realizate de copiii sai. Fisele se folosesc n diferite momente ale activitatii potrivit cu necesitatea des fasurarii ei n atingerea obiectivului urmarit. n final se face o corectare frontala, o prezenta re a solutiilor de catre educatoare. Daca educatoarea efectueaza si o activitate de sintetizare a rezultatelor, clasndu-le si trecndu-le n tabele nominale, va putea urmari munca fiecarui copil, n ivelul atins de acesta. Fisele de munca independenta pot avea diferite scopuri: fise care contin exemple prin care se verifica o definitie data; fise de predare-nvatare de cunostinte noi; fise de consolidare; fise de recuperare; fise de dezvoltare; fise de elaborare (creativitate); fise pentru autocorectare.

Fisele de dezvoltare contin exercitii care sa puna probleme n fata copiilor foart e buni, sa le solicite un efort, iar cu restul grupei se va lucra separat. Fisele de consolidare si fixare a cunostintelor au ca scop corectarea greselilor colective si individuale pe care le fac copiii. Fisele de elaborare (creativitate) urmaresc dezvoltarea capacitatilor creative a le fiecarui copil. Tema nr. 3 1) Elaborati cte un proiect didactic pentru o joc didactic pentru fiecare grupa. 2) Elaborati cte un proiect didactic pentru o exercitiu cu material individual pentru fiecare grupa. 3) Elaborati cte un proiect didactic pentru o joc logicomatematic pentru fiecare grupa. 4) Elaborati sarcini de nvatare pentru lucrul ivitati de predare a numarului 7. 5) Elaborati sarcini de nvatare pentru lucrul itati de predare a adunarii. activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de activitate desfasurata sub forma de pe grupe eterogene n cadrul unei act pe grupe omogene n cadrul unei activ

4. Metode si procedee folosite n cadrul activitatilor matematice

Explicatia

metoda verbala de asimilare a cunostintelor prin care se progreseaza n

cunoastere, oferind un model descriptiv la nivelul relatiilor. A explica nseamna, n viziunea lui D Hainaut, a descoperi, a face sa apara clare pent ru copil relatii de tipul cauza-efect. Pentru a fi eficienta, explicatia, ca metoda de nvatamnt specifica n cadrul activit atilor matematice trebuie sa aiba urmatoarele caracteristici: sa favorizeze ntelegerea unui aspect din realitate; sa justifice o idee pe baza de argumente, adresndu-se direct ratiunii, antrennd operatiile gndirii (analiza, clasificarea, discriminarea); sa nlesneasca dobndirea de cunostinte, a unor tehnici de actiune; sa respecte rigurozitatea logica a cunostintelor adaptate pe nivel de vrsta; sa aiba un rol concluziv, dar si anticipativ; sa influenteze pozitiv resursele afectiv-emotionale ale copiilor. n utilizarea eficienta a acestei metode se cer respectate urmatoarele cerinte: sa fie precisa, concentrnd atentia copiilor asupra unui anume aspect; sa fie corecta din punct de vedere matematic; sa fie accesibila, adica adaptata nivelului experientei lingvistice si cognitive a copiilor; sa fie concisa. Daca explicatia, ca metoda, este corect aplicata, ea si pune n valoare caracterist icile, iar copiii gasesc n explicatie un model de rationament matematic, de vorbire, un mode l de abordare a unei situatii-problema, si astfel ei nteleg mai bine ideile ce li se c omunica. La nivelul activitatilor matematice, explicatia este folosita att de educatoare, ct si de copii. Educatoarea: explica procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de multimi, ordonare etc .); explica termenii matematici prin care se verbalizeaza actiunea; explica modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);

explica reguli de joc si sarcini de lucru. Copilul: explica modul n care a actionat (motiveaza); explica solutiile gasite n rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matem atic. Explicatia nsoteste ntotdeauna demonstratia si o sustine. n cursul explicatiei se p ot face ntreruperi, cu scopul de a formula si adresa ntrebari copiilor, prin care sa se te steze gradul de receptare si ntelegere a celor explicate, dar ntreruperile trebuie sa fie de scurt a durata, pentru a nu rupe firul logic al demersului sustinut. Metoda explicatiei se regaseste n secventele didactice ale diverselor tipuri de a ctivitati. Demonstratia este metoda nvatarii pe baza contactului cu materialul intuitiv, con tact prin care se obtine reflectarea obiectului nvatarii la nivelul perceptiei si repr ezentarii. Demonstratia este una din metodele de baza n activitatile matematice si valorific a noutatea cunostintelor si a situatiilor de nvatare. Ca metoda intuitiva, ea este dominanta n activitatile de dobndire de cunostinte si valorifica caracterul activ, concret se nzorial al perceptiei copilului. O situatie matematica noua, un procedeu nou de lucru vor f i demonstrate si explicate de educatoare. Nivelul de cunostinte al copiilor si vrsta acestora d etermina raportul optim dintre demonstratie si explicatie. Eficienta demonstratiei, ca me toda, este sporita daca sunt respectate anumite cerinte de ordin psihopedagogic: demonstratia trebuie sa se sprijine pe diferite materiale didactice demonstrativ e ca substitute ale realitatii, n masura sa reprezinte o sustinere figurativa, indispe nsabila gndirii

concrete a copilului, notiunile fiind prezentate n mod intuitiv prin experiente concret-senzoriale; demonstratia trebuie sa respecte succesiunea logica a etapelor de nvatare a unei notiuni sau actiuni; demonstratia trebuie sa pastreze proportia corecta n raport cu explicatia, functi e de scopul urmarit; demonstratia trebuie sa favorizeze nvatarea prin crearea motivatiei specifice (tr ezirea interesului). Demonstratia, ca metoda specifica nvatarii matematice la vrsta prescolara, valori fica functiile pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstratia se poate fa ce cu: . obiecte si jucarii fapt specific pentru grupa mica si grupa mijlocie din gradi nita, folosindu-se n activitatile de dobndire de cunostinte, dar si n activitati de conso lidare si verificare. La acest nivel de vrsta, demonstratia cu acest tip de material didact ic contribuie la formarea reprezentarilor corecte despre multimi, submultimi, corespondenta, numa r. . material didactic structurat specific pentru grupa mare si grupa pregatitoare precum si pentru nvatamntul primar. Materialul confectionat va fi demonstrativ (al educatoar ei/ educatoarei) si distributiv (al copiilor), favoriznd transferul de la actiunea ob iectuala la reflectarea n plan mental a reprezentarii. Contactul senzorial cu materialul didactic structurat favorizeaza att latura form ativa, ct si pe cea informativa a nvatarii perceptive. Acest material didactic trebuie sa r especte cerinte pedagogice ca: o adaptare la scop si obiective; o sa asigure perceperea prin ct mai multi analizatori: forma stilizata; culoare c orecta (conform realitatii); dimensiune adaptata necesitatilor cerute de demonstratie. o functionalitate (usor de manipulat). . reprezentari iconice specifice pentru grupa mare si grupa pregatitoare. Integrarea reprezentarilor iconice n demonstratie realizeaza saltul din planul ac tiunii obiectuale (faza concreta, semiconcreta) n planul simbolic. Obiectul, ca element al multimii, va fi prezentat pentru nceput prin imaginea sa desenata, figurativ, pentru ca ult erior sa fie reprezentat iconic (simbolic).

Exista si o forma aparte a demonstratiei, care si datoreaza separarea de celelalt e forme sprijinirii ei pe mijloace tehnice. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concreta, adica: - redau realitatea cu mare fidelitate, att n plan sonor, ct si n plan vizual; - pot surprinde aspecte care pe alta cale ar fi imposibil sau cel putin foarte g reu de redat; - ele permit reluarea rapida, ori de cte ori este nevoie; - datorita ineditului pe care l contin si chiar aspectului estetic pe care l impli ca, ele sunt mai atractive pentru copii si mai productive. Cerintele pe care le implica sunt: organizarea speciala a spatiului de desfasura re - alegerea judicioasa a momentului utilizarii lor pentru a nu bruia activitatea copilului pregatirea pentru utilizarea si ntretinerea n stare functionala a dispozitivelor, materialelor, apar aturii cuprinse n acest demers.9 9 Gerghit I., Metode de nvatamnt, Polirom, Iasi, 2006 10 Idem Conversatia metoda de instruire cu ajutorul ntrebarilor si raspunsurilor n scopul realizarii unor sarcini si situatii de nvatare. n raport cu obiectivele urmarite si cu tipul de activitate n care este integrata, conversatia, ca metoda, are urmatoarele functii:10

euristica, de valorificare a cunostintelor anterioare ale copiilor pe o noua tre apta de cunoastere (conversa.ie de tip euristic); de clarificare, de aprofundare a cunostintelor (conversatia de aprofundare); de consolidare si sistematizare (conversatia de consolidare); de verificare sau control (conversatia de verificare). Mecanismul conversa.iei consta ntr-o succesiune logica de ntrebari. ntrebarile treb uie sa pastreze o proportie corecta ntre cele de tip reproductiv-cognitiv (care este, ce este, cine, cnd) si productiv-cognitive (n ce scop, ct, din ce cauza). Ca metoda verbala, conversatia contribuie operational la realizarea obiectivelor urmarite, iar ntrebarile constituie instrumentul metodei ce trebuie sa satisfaca urmatoarel e cerinte: sa respecte succesiunea logica a sarcinilor de nvatare; sa stimuleze gndirea copilului orientnd atentia spre elementele importante, dar neglijate, ale unei situatii-problema; sa ajute copiii n a-si valorifica si reorganiza propriile cunostinte, pentru a aj unge la noi structuri cognitive prin ntrebari ajutatoare, necesare rezolvarii unor situatii p roblematice; sa fie clare, corecte, precise; sa nu sugereze raspunsurile; sa nu supraestimeze capacitatea de explorare a copiilor, respectnd principiul lor mici . Raspunsurile copiilor trebuie sa fie: complete, sa satisfaca cerintele cuprinse n ntrebare; sa dovedeasca ntelegerea cunostintelor matematice, sa fie motivate; sa fie formulate independent. pasi

Educatoarea trebuie sa creeze ct mai multe situatii generatoare de ntrebari si ca utari, sa dea posibilitatea copilului de a face o selec.ie a posibilitatilor de lucru, sa recurga la ntrebari-problema, sa-i ncurajeze pentru a formula ei nsisi ntrebari, sa puna proble me. ntrebarile de tipul: Ce ai aici?, Ce ai facut? , De ce? pun copiii n situatia de a moti a actiunea si astfel limbajul releva continutul matematic al actiunii obiectuale s i se realizeaza schimbul de idei.

n cazul conversatiei de consolidare, raspunsul vizeaza adaptarea la o situatie problematica si presupune o elaborare mentala sau practica. Educatoarea trebuie sa acorde timpul necesar pentru formularea raspunsului sau pentru actiune, acceptnd chiar a numite greseli, ce vor fi corectate dupa formularea raspunsurilor. n cazul raspunsurilor incorecte se va recurge la activitatea diferentiata. O atentie deosebita se va acorda ntaririi pozitive a raspunsului, nefiind recoman date metodele de dezaprobare totala care au efect descurajator. Conversatia euristica este conceputa astfel nct sa conduca la descoperirea a ceva nou pentru copil. Un alt nume al acestei metode este conversatia socratica. Aceasta metoda consta n serii legate de ntrebari si raspunsuri, la finele carora s a rezulte, ca o concluzie, adevarul sau noutatea pentru copilul antrenat n procesul nvatarii. Ea este conditionata de experienta copilului care sa-i permita sa dea raspunsuri la ntreb arile ce i se pun. Conversatia (dialogul) educatoare-copil sau educatoare-copii este considerata ca una dintre cele mai active si mai eficiente modalitati de instructie si educatie. Pedagogii contemporani cauta sa mbunatateasca aceasta metoda prin perfectionarea ntrebarilor. Tipuri diferite de ntrebari, sub raportul continutului si al formular ii lor, orienteaza diferentiat si solicita la diferite nivele activitatile mintale. ntreb arilor cu functie reproductiva sau reproductiv-cognitive trebuie sa le ia locul ntrebarilor product iv-cognitive de tipul: de ce?, cum?.

Didactica actuala preconizeaza o mai frecventa utilizare a problemelor (ntrebaril or) convergente (care ndeamna la analize, comparatii), divergente (care exerseaza gndi rea pe cai originale), precum si a ntrebarilor de evaluare (care solicita copiilor judec ati proprii). Metoda observarii (observatia) consta din urmarirea sistematica de catre copil a

obiectelor si fenomenelor ce constituie continutul nvatarii, n scopul surprinderii nsusirilor semnificative ale acestora. Ion Cerghit apreciaza observarea ca una dintre metodele de nvatare prin cercetare si descoperire. Este practicata de copii n forme mai simple sau complexe, n raport cu vrsta.11 11 Gerghit I., Metode de nvatamnt, Polirom., Iasi, 2006 Functia metodei nu este n primul rnd una informativa, ci mai accentuata apare cea formativa, adica de introducere a copilului n cercetarea stiintifica pe o cale si mpla. Daca nti copilul doar recunoaste, descrie, analizeaza progresiv, el trebuie nvatat sa explice cauzele, sa interpreteze datele observate, sa reprezinte grafic rezultat ele, sa arate daca corespund sau nu cu unele idei, sa aplice si alte situatii, create prin analogie . Copilul trebuie sa-si noteze, sa-si formuleze ntrebari, deci sa aiba un caiet de observatie, putnd face usor transferul la caietul de studiu. Observatia stiintifica nsotita de experiment atinge cote maxime n nvatarea matemati cii. Observatia este o activitate perceptiva, intentionata, orientata spre un scop, r eglata prin cunostinte, organizata si condusa sistematic, constient si voluntar. Formularea unui scop n observatie impune sarcina de a dirija atentia copilului sp re sesizarea unor elemente esentiale, astfel nct, treptat, reprezentarile sa se struc tureze, sa se clarifice si sa se fixeze. Prin scop este concentrata atentia copilului spre obs ervarea unor anumite elemente si sunt activizate mecanisme discriminative. Observatia, ca metoda, asigura baza intuitiva a cunoasterii, asigura formarea de reprezentari clare despre obiecte si nsusirile caracteristice ale acestora. mbogat irea bazei senzoriale a copilului se realizeaza n mare masura prin observatie dirijata, copi lul nvata prin explorare perceptiva, ce depinde n mare masura de calitatea observatiei. Calitatea observatiei poate fi sporita prin respectarea urmatoarelor conditii:

organizarea unor conditii materiale propice observatiei; acordarea timpului necesar pentru observatie; dirijarea prin cuvnt (explicatie, conversa.ie); acordarea libertatii de a pune ntrebari n timpul observatiei; valorificarea cunostintelor obtinute prin observatie; reluarea observarii nsotite de explicatii, de cte ori se impune. Observatia, ca metoda, apare nsotita de explicatie, ultima fiind elementul de dir ijare a observatiei spre scopul propus. Explicatia, ca procedeu, are un rol deosebit n cadrul observatiei, datorita faptu lui ca prin intermediul cuvntului: se stabileste scopul observatiei; sunt actualizate cunostinte si integrate n cadrul observativ; se exploreaza cmpul perceptiv, scotndu-se n evidenta elementele semnificative; se fixeaza si se valorifica rezultatele observatiei n activitatea (actiunea) ce a sigura integrarea perceptiei; se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea un ui raport corect ntre rigoare stiintifica si accesibilitate. Aceste aspecte ale limbajului constituie si elemente de continuitate ntre cicluri le de nvatamnt prescolar si primar si conduc la ntelegerea corecta a unor notiuni. Din ac este considerente, este necesar sa se tina cont de importanta utilizarii unui limbaj corect n cadrul explicatiei ce nsoteste observatia.

Functie de nivelul de vrsta si de tipul de activitate, observatia dirijata se reg aseste n diferite secvente ale demersului didactic. Exercitiul este o metoda ce are la baza actiuni motrice si intelectuale, efectua te n mod constient si repetat, n scopul formarii de priceperi si deprinderi, al automatiza rii si interiorizarii unor modalitati de lucru de natura motrice sau mentala. Prin actiune exersata repetat, constient si sistematic, copilul dobndeste o ndemnar e, o deprindere, iar folosirea ei n conditii variate transforma deprinderea n pricepere . Ansamblul deprinderilor si priceperilor, dobndite si exersate prin exercitii n cadrul activi tatilor matematice, conduce la automatizarea si interiorizarea lor, transformndu-le trept at n abilitati. La nivelul activitatilor matematice din gradinita, abilitatile se dobndesc prin a ctiunea directa cu obiecte si exerseaza potentialul senzorial si perceptiv al copilului. O actiune poate fi considerata exercitiu numai n conditiile n care pastreaza un ca racter algoritmic. Ea se finalizeaza cu formarea unor componente automatizate, a unor a bilitati deci, ce vor putea fi aplicate n rezolvarea unor noi sarcini cu alt grad de complexitat e. Pentru ca un ansamblu de exercitii sa conduca la formarea unor abilitati, acesta trebuie sa asigure copilului parcurgerea urmatoarelor etape:12 12 Rosca, A., Zorgo, B., Aptitudinile, Editura Stiintifica, Bucuresti, 1972 13 Cerghit, I., Metode de nvatamnt, Polirom, Iasi, 2006 familiarizarea cu actiunea n ansamblul ei, prin demonstratie si aplicatii initial e; familiarizarea cu elementele componente ale deprinderii (prin descompunerea si efectuarea pe parti a actiunii); unificarea acestor elemente ntr-un tot, asigurnd organizarea sistemului; reglarea si autocontrolul efectuarii operatiilor; automatizarea si perfectarea actiunii, dobndirea abilitatii. Cunoasterea si respectarea acestor etape de catre educatoare favorizeaza: consolidarea cunostintelor si deprinderilor anterioare; amplificarea capacitatilor operatorii ale achizitiilor prin aplicarea n situatii noi;

realizarea obiectivelor formative asociate (psihomotrice, afective). Pentru a asigura formarea de abilitati matematice, ca finalitati ale disciplinei , exercitiul trebuie sa fie integrat ntr-un sistem, att la nivelul unei abilitati, dar si la ni vel de unitate didactica. Conceperea, organizarea si proiectarea unui sistem de exercitii n scopul dobndirii unei abilitati trebuie sa asigure valorificarea functiilor exercitiului:13 formarea deprinderilor prin actiuni corect elaborate si consolidate; adncirea ntelegerii notiunilor prin exersare n situatii noi; dezvoltarea operatiilor mentale si constituirea lor n structuri operationale; sporirea capacitatii operatorii a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor s i transformarea lor n abilitati (operationalizarea achizitiilor). n cadrul activitatilor matematice, sistemul de exercitii vizeaza, pentru nceput, c apacitatea de reproducere a achizitiilor. Odata dobndite, abilitatile asigura prin exersare caracterele reversibil si asociativ ale operatiei, iar exercitiul devine astfel operational. n conceperea unui sistem eficient de exercitii, educatoarea trebuie sa tina cont de urmatoarele conditii psiho-pedagogice, subordonate etapelor de formare a abilita tilor: asigurarea succesiunii sistemice a exercitiilor, respectnd etapele de formare a u nei notiuni; succesiunea progresiva prin esalonarea lor dupa gradul de dificultate; aplicarea diferentiata a exercitiilor, functie de particularitatile capacitatilo r de nvatare; varietatea exercitiilor prin schimbarea formei, a modului de executie sau a mate rialului didactic;

cresterea treptata a gradului de independenta a copiilor n executarea exercitiilo r (de la exercitiul de imitatie dirijat, la exercitiul de exemplificare semidirijat si in dependent); repartizarea n timp a exercitiilor, n scopul sporirii eficientei nvatarii; asigurarea unei alternante rationale ntre exercitiile motrice si cele mentale, fu nctie de nivelul de vrsta si scopul urmarit. Sistemul de exercitii nu-si poate atinge scopul formativ fara a acorda atentia c uvenita desfasurarii exercitiilor ce formeaza ansamblul. Din acest motiv, este util pent ru cadrul didactic sa retina cteva aspecte pentru organizarea situatiilor si sarcinilor de n vatare. El trebuie sa cunoasca bine structura, valoarea si limitele exercitiului de executat; sa motiveze corect efectuarea repetata a unor exercitii, precum si performantele de atins; sa explice si sa demonstreze modelul actiunii; sa creeze situatii ct mai variate de exersare; sa aiba n vedere o ordonare a exercitiilor, dupa complexitate si grad de dificult ate; sa mbine procedeul executiei globale cu cel al fragmentarii; sa impuna (precizeze) un ritm optim de actiune, cu unele verificari imediate, ca si crearea unor posibilitati de autocontrol. Dupa functiile pe care le ndeplinesc n formarea deprinderilor, exercitiile sunt im itative (domina functia normativa si cea operationala) si de exemplificare (functiile co gnitiva si formativa). Exercitiile de imitare. Orice exercitiu nou din cadrul unui sistem de exercitii este, pentru nceput, de tip imitativ. Copiii imita, lund ca model exercitiul educatoarei, sunt n drumati si corectati spre a evita greselile si procedeele incorecte. Educatoarea urmareste modul de ndeplinire a sarcinilor, insista asupra fazelor si a succesiunii etapelor exercit iului, urmarind modul cum copiii aplica ndrumarile date. Exercitiile de exemplificare (de baza) asigura consolidarea unei deprinderi (pri ceperi, abilitati matematice) si se regasesc sub forma repetarilor succesive pe care le realizeaza copiii, cautnd sa se apropie de model.

Exercitiul se poate folosi n scopul de a consolida cunostintele nsusite anterior, de a forma priceperi si deprinderi, ct si pentru a dezvolta capacitatile creatoare. Treptat, prin intermediul metodei exercitiului, copiii trebuie sa treaca de la o activitate imitativa spre o activitate creatoare. Problematizarea reprezinta una dintre cele mai utile metode, prin potentialul ei euristic si activizator. Se face o distinctie foarte clara ntre conceptul de problema si conc eptul de situatie problema implicat n metoda problematizarii. Primul vizeaza problema si r ezolvarea acesteia din punctul de vedere al aplicarii, verificarii unor reguli nvatate, al unor algoritmi ce pot fi utilizati n rezolvare. O situatie-problema desemneaza o situatie contradictorie, conflictuala, ce rezul ta din trairea simultana a doua realitati: experienta anterioara, cognitiv-emotionala s i elementul de noutate, necunoscutul cu care se confrunta subiectul. Acest conflict incita la c autare si descoperire, la intuirea unor solutii noi, a unor relatii aparent inexistente ntr e ceea ce este cunoscut si ceea ce este nou pentru subiect. O ntrebare devine situatie-problema atunci cnd se declanseaza curiozitatea, tendinta de cautare, de depasire a obstacolelor. n p roblematizare, cea mai importanta este crearea situatiilor problematice si mai putin punerea un or ntrebari. Problematizarea trebuie nteleasa ca fiind o modalitate instructiva prin care se r ecurge la cunoasterea realitatii, constituind forma pedagogica prin care stimulam copilul sa participe constient si intensiv la autodezvoltarea sa pe baza unei probleme propuse si o n oua experienta care tinde sa restructureze vechea sa experienta. O problema trebuie sa dezvolte o atitudine creatoare. Creativitatea ca gasire a unei solutii noi, originale, implica o situatie problematizanta si se cultiva pe terenul conf lictual al acesteia

asigurnd flexibilitatea gndirii. Lipsa de ncurajare, de apreciere a efortului, pot curma o gndire creatoare. O problema sau o situatie problema nu trebuie confundata cu conversatia euristic a, unde copilul este pus n situatia de a da un raspuns, cu un efort relativ usor, la o ntr ebare care-i directioneaza procesele de cunoastere. Scopul ntrebarii de tip euristic n problema tizare este de a deschide calea pentru rezolvarea altor probleme mai simple, ca trepte n solu tionarea problemei centrale. n orice situatie problematica, n general, se disting doua elemente principale: pri mul o scurta informatie care-l pune pe copil n tema si al doilea ntrebarea care provoaca dificultatea de rezolvare, antrennd capacitatea de reflexie. Etape posibile n abordarea unei situatii-problema: definirea punctului de plecare si a scopului urmarit; punerea problemei prin cunoasterea profunda a situatiei de ple care si selectarea informatiei; organizarea informatiei; transformarea informatiei pe ca lea rationamentului, inductiei si deductiei, a intuitiei si analogiei, inclusiv a ut ilizarii si a altor procedee para-logice n vederea identificarii solutiilor posibile; luarea deciziil or optiunea pentru solutia optima; verificarea solutiei alese si a rezultatelor. Problematizarea are o deosebita valoare formativa: se consolideaza structuri cog nitive; se stimuleaza spiritul de explorare; se formeaza un stil activ de munca; se cultiva autonomia si curajul n afisarea unor pozitii proprii. Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenara a personalitatii copiil or, a componentelor intelectuale, afective si volitionale. Problematizarea este atributul activ al nvatamntului si consta n a transforma actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv a cunostintelor, ntr-un act de permanenta cautare, prin cunostinte si cunoastere a unui raspuns la o ntrebare. Prin aplicar ea acestei metode copilul participa constient si activ la autodezvoltarea sa pe baza de cun oastere dobndita si o noua experienta care tinde sa restructureze si sa-i dezvolte capaci tatea cognitiva. Dezvoltarea potentialului de gndire si creativitate se realizeaza prin activitati care solicita independenta, originalitate. De aceea, trebuie sa fim receptivi la ceea ce inter eseaza si place copiilor, la ceea ce vor si pot realiza, valorificnd n activitate toate capacitati le lor,

satisfacndu-le interesele. nvatarea pe baza de probleme presupune ca educatoarea sa le relateze si sa le fol oseasca, n clasa, fie ca punct de plecare n trezirea interesului pentru dobndirea cunostinte lor, fie ca punct de punere n valoare a informatiei copiilor prin noi combinari sau restructu rari, n vederea elaborarii de noi concepte. Exemplu: Copiii vor fi pusi n situatia de a gasi mai multe variante de compunere/ descompunere a unui numar, avnd ca sarcina de distribuit 9 elemente n doua multimi .

2 7 9 Se pot folosi, de asemenea, probleme care-i obliga pe copii sa construiasca ipot eze si sa ncerce solutii pe baza ipotezelor.

Exemplu: Costel are 8 mere si 7 pere. Dintre acestea el i da fratelui sau 3 fruct e. Cte mere si cte pere i ramn lui Costel de fiecare data? Copiii pot gasi solutii variate folosindu-se de urmatorul tabel:

ARE DA I RAMN mere pere mere pere mere pere 8 7 3 0 8-3=5 7-0=7 8 7 2 1 8-2=6 7-1=6 8 7 1 2 8-1=7

7-2=5 8 7 0 3 8-0=8 7-3=4

Predarea problematizata presupune un ansamblu de activitati desfasurate pentru formularea de probleme propuse spre rezolvare copiilor, cu acordarea unui ajutor minim si coordonarea procesului de gasire a solutiei, de fixare, sistematizare si aplicar e a noilor achizitii inclusiv n rezolvarea altor probleme. Investigatia reprezinta o activitate care poate fi descrisa astfel: . copilul primeste o sarcina prin instructiuni precise, sarcina pe care trebuie sa o nteleaga; . copilul trebuie sa rezolve sarcina, demonstrnd si exersnd totodata o gama larga de cunostinte si capacitati n contexte variate; Prin investigatii, educatoarea poate urmari procesul de nvatare, realizarea unui produs sau/si atitudinea copilului. Sarcinile de lucru adresate copiilor de catre educatoare n realizarea unei invest igatii, pot varia ca nivel de complexitate a cunostintelor si competentelor implicate, dupa cum urmeaza: -simpla descriere a caracteristicilor unui obiect, lucruri desprinse din realit atea imediata sau fenomene observate direct de catre copil si comunicarea n diferite moduri a o bservatiilor nregistrate prin intermediul desenelor, graficelor, tabelelor; -utilizarea unor echipamente simple pentru a face observatii, teste referitoare la fenomenele supuse atentiei copiilor. Aceste fenomene constituie baza pentru real izarea unor comparatii adecvate ntre fenomenele respective sau ntre ceea ce au nregistrat direc t si ceea ce au presupus ca se va ntmpla (confirmarea sau nu a predictiilor facute). Pe baza nregistrarii sistematice a observatiilor se emit concluzii prezentate ntr -o forma

stiintifica si argumentata logic pentru confirmarea predictiilor formulate. Selectarea materialelor adecvate realizarii sarcinii, nregistrarea observatiilor specifice, prezentarea acestora sub forma de concluzii, utiliznd desene, tabele si grafice, sunt tot attea operatii care antreneaza copiii ntr-o forma de activitate teoretico-practica cu p uternice valente formative. nvatarea prin descoperire (redescoperire) poate fi de tip descoperire dirijata si descoperire independenta. Prin aceasta metoda se pun n evidenta n primul rnd caile prin care se ajunge la achizitionarea informatiilor, prilejuindu-se copiilor cunoaste rea stiintei ca proces. Parcurgnd drumul redescoperirii, copilul reface anumite etape ale cunoasterii sti intifice si si nsuseste astfel elemente ale metodologiei cercetarii stiintifice. Aceasta metoda are o deosebita valoare formativa dezvoltnd att capacitatile de cunoastere ale copiilor (interesul, pasiunea) ct si importante trasaturi ale pers onalitatii (tenacitate, spiritul de ordine, disciplina, originalitatea). Modalitatile de nvatare prin redescoperire corespund n general formelor de rationa ment pe care se ntemeiaza. Astfel se disting: - descoperirea pe cale inductiva; - descoperirea pe cale deductiva;

- descoperirea prin analogie. Descoperirea pe cale inductiva urmareste n final formarea schemelor operatorii. Descoperirea pe cale deductiva este aceea n care copilul are un moment de cautare care implica ncadrarea unui sistem mai larg, apoi sfera se restrnge pna la recunoasterea particularitatilor. Descoperirea prin analogie consta n aplicarea unui procedeu cunoscut la un alt ca z cu care are asemanari. Descoperirea unui adevar prin eforturi proprii angajeaza structurile intelectual e nsasi si determina o participare activa si productiva la activitate a copiilor. nvatarea prin descoperire si nvatarea prin problematizare constituie modalitati de lucru eficiente pentru activizarea copiilor. ntre cele doua tipuri de nvatare exista o d eosebire esentiala: n cadrul problematizarii accentul cade pe crearea unor situatii confli ctuale care declanseaza procesul de nvatare, iar n cadrul descoperii accentul cade pe aflarea solutiei pornindu-se de la elemente deja cunoscute. Utiliznd nvatarea prin descoperire copi ii si dezvolta spiritul de observatie, memoria, gndirea, si formeaza deprinderi de munca independenta. Descoperirea n nvatare este dirijata. Educatorul trebuie sa ndrume copilul n aflarea noutatilor. Didactica generala subliniaza ca este importanta respectarea etapelo r cunoscute: formularea sarcinii, problemei; efectuarea de reactualizari; formularea ipotezei de rezolvare; stabilirea planului, mijloacelor; verificarea; formularea unor generalizari; eva luarea; valorificarea. Rezolvarea de probleme diverse de matematica implica nvatarea prin descoperire n sensul ca copiilor nu li se pune la dispozitie nici un procedeu sau mod de rezol vare. Copiii trebuie sa descopere acest mod de rezolvare. Deoarece rezolvarea de probleme gen ereaza o noua nvatare, ea reprezinta un tip de nvatare. Intelectul copilului este supus la un efort sustinut n etapa emiterii ipotezelor si a descoperirii solutiei. Prin activitatea depusa, copilul nu numai ca a rezolvat problema, dar nvata si ceva nou. De aceea conditia de baza a rezolvarii problemelor este experienta anterioara, actualizarea regulilor nvatate anterior. Algoritmul este un sistem de rationamente si operatii care se desfasoara ntr-o an umita succesiune finita care, fiind respectata riguros, conduce n mod sigur la recunoas

terea si rezolvarea problemelor de acelasi tip. Algoritmizarea este metoda care utilizeaz a algoritmi n nvatare. Algoritmii ofera copiilor cheia sistemului de operatii mintale pe care trebuie s a le efectueze pentru a recunoaste ntr-un context nou, notiunea sau teorema nvatata ant erior si a putea opera cu ea. n plan didactic aceste operatii mintale se exteriorizeaza prin rezolvarea unor ex ercitii si probleme de acelasi tip. Pentru ca algoritmii sa devina instrumente ale gndirii c opiilor, este necesar sa nu fie dati ci sa-i punem pe copii n situatia de a parcurge toate etap ele elaborarii lor, pentru a putea constientiza fiecare element. Folosirea metodei algoritmizar ii ne ajuta sa nzestram copiii cu modalitati economice de gndire si actiune. n cazul rezolvarii unui anumit tip de probleme, copilul si nsuseste o suita de oper atii pe care le aplica n rezolvarea problemelor ce se ncadreaza n acest tip. Jocul de rol ca metoda se bazeaza pe ideea ca se poate nvata nu numai din experie nta directa, ci si din cea simulata. A simula este similar cu a mima, a te preface, a imita, a reproduce n mod fictiv situatii, actiuni, fapte. Scopul jocului este de a-i pune pe participanti n ipostaze care nu le sunt famili are tocmai pentru a-i ajuta sa nteleaga situatiile respective si pe alte persoane care au pu ncte de vedere, responsabilitati, interese, preocupari si motivatii diferite. Este stiut faptul ca de cele mai multe ori avem tendinta de a subaprecia, de a blama sau, dimpotriva, de a supraaprecia rolurile pe care diferite persoane cu care intram n contact trebuie sa le ndeplineasca. De ase menea, de

multe ori ncremenirea n propriul proiect ne mpiedica sa vedem posibile variatii si alternative ale propriilor roluri . Din aceasta perspectiva, prin jocul de rol copi ii pot nvata despre ei nsisi, despre persoanele si lumea din jur ntr-o maniera placuta si atrag atoare. Exista mai multe variante, dintre care mentionam: Jocul cu rol prescris, dat prin scenariu ea rolurilor pe care le interpreteaza ca atare. participantii primesc cazul si descrier

Jocul de rol improvizat, creat de cel care interpreteaza uatie data si fiecare participant trebuie sa-si dezvolte rolul. Etapele metodei:

se porneste de la o sit

- Stabiliti obiectivele pe care le urmariti, teme/problema pe care jocul de rol trebuie sa le ilustreze si personajele de interpretat. - Pregatiti fisele cu descrierile de rol. - Decideti mpreuna cu copiii cti dintre ei vor juca roluri, cti vor fi observatori, daca se interpreteaza simultan, n grupuri mici sau cu toata clasa. - Stabiliti modul n care se va desfasura jocul de rol: . ca o povestire n care naratorul povesteste desfasurarea actiunii si diferite pe rsonaje care o interpreteaza; . ca o sceneta n care personajele interactioneaza, inventnd dialogul odata cu deru larea actiunii; . ca un proces care respecta n mare masura o procedura. Acordati copiilor cteva minute pentru a analiza situatia si pentru a-si pregati r olurile/ reprezentatia. Daca este nevoie, aranjati mobilierul pentru a avea suficient spa tiu. - Copiii interpreteaza jocul de rol. n timpul reprezentarii, uneori este util sa ntrerupeti ntr-un anumit punct pentru a le cere copiilor sa reflecteze la ceea ce se ntmpla (daca se ajunge la un moment exploziv n interpretarea unui conflict este chiar necesar sa le cereti sa-l rezolve ntr-un m od neviolent). n final, este important ca copiii sa reflecteze la activitatea desfasurata ca la o experienta de nvatare. Evaluati activitatea cu actorii si spectatorii . ntrebati-i: . Ce sentimente aveti n legatura cu rolurile/situatiile interpretate? . A fost o interpretare conforma cu realitatea?

. A fost rezolvata problema continuta de situatie? Daca da, cum? Daca nu, de ce? . Ce ar fi putut fi diferit n interpretare? Ce alt final ar fi fost posibil? . Ce ati nvatat din aceasta experienta?

La clasa se poate aplica jocul de rol pe tema

La cumparaturi . Avnd la dispozitie o

anumita suma de bani si obiecte care au preturi prestabilite, copiii au ca sarci na efectuarea de cumparaturi , cu conditia sa se ncadreze exact n suma de bani pe care o au la dispoz itie. Deoarece jocul de rol simuleaza situatiile reale, se pot ivi ntrebari care nu au un raspuns simplu, de exemplu despre comportamentul corect sau incorect al unui personaj. n aceste situatii, este indicat sa sugerati ca nu exista un singur raspuns si nu trebuie sa va impuneti un punct de vedere asupra unor probleme controversate. Este foarte important sa-i f acem pe copii sa accepte punctele n care se pare ca s-a ajuns la o ntelegere si se pot lasa desc hise anumite aspecte care sunt discutabile.14 14 Nick Wilson & al: nvatarea activa, Ghid pentru formatori si cadre didactice, M inisterul Educatiei si Cercetarii, Seria CALITATE N FORMARE, Bucuresti, 2001 Jocul ca forma de activitate accentueaza rolul formativ al activitatilor matemat ice prin: exersarea operatiilor gndirii (analiza, sinteza, comparatie, clasificarea, ordona rea, abstractizarea, generalizarea, concretizarea); dezvoltarea spiritului de initiat iva, de independenta, dar si de echipa; formarea unor deprinderi de lucru corect si rapi d; nsusirea constienta, temeinica, ntr-o forma accesibila, placuta si rapida, a cunostintelor matematice.

Ca forma de activitate, jocul didactic matematic este specific pentru vrstele mic i. Structura jocului didactic matematic se refera la: scopul didactic; sarcina dida ctica; elemente de joc; continutul matematic; materialul didactic (daca este cazul); re gulile jocului. Desfasurarea jocului didactic matematic cuprinde urmatoarele etape: introducerea n joc; prezentarea si intuirea materialului; anuntarea titlului jocului si prezentarea acestuia; explicarea si demonstrarea regulilor jocului; fixarea regulilor (prin jocul demo nstrativ); executarea jocului de proba; executarea jocului de catre copii; complicarea jocu lui, introducerea de noi variante; ncheierea jocului - evaluarea conduitei de grup sau individuale. O activitate matematica bazata pe exercitiu poate fi rigida si monotona mai ales pentru copiii de 7-8 ani. Educatoarea trebuie, n acest caz, sa ntretina si sa stimuleze i nteresul pentru activitate, introducnd elemente cu caracter ludic. n acest mod exercitiul devine d inamic, precis, corect, atractiv si stimuleaza participarea la activitate a copiilor. Chiar daca porneste de la o sarcina euristica, educatoarea poate transforma inte ntia de joc n actiune propriu-zisa de nvatare si motiveaza participarea activa a copiilor prin elementele sale specifice: competitia, manipularea, surpriza, asteptarea. Orice exercitiu sau problema matematica poate deveni joc didactic daca: realizea za un scop si o sarcina didactica din punct de vedere matematic; foloseste elementele de joc n vederea realizarii sarcinii; foloseste un continut matematic accesibil si atract iv, utilizeaza reguli de joc cunoscute anticipat si respectate de copii. Tema nr. 4 1) Proiectati o secventa de 2) Proiectati o secventa de 3) Proiectati o secventa de grupa mica. 4) Proiectati o secventa de grupa pregatitoare. 5) Enuntati cel putin patru tiului (cte una pentru fiecare grupa). 6) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda explicatiei. instruire n care sa utilizati metoda conversatiei. instruire n care sa utilizati metoda exercitiului la instruire n care sa utilizati metoda exercitiului la sarcini de nvatare care sa se bazeze pe metoda exerci instruire n care sa utilizati metoda problematizarii.

7) Enuntati cel putin patru sarcini de nvatare care sa se bazeze pe problematizar e (cte una pentru fiecare grupa). 8) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda demonstratiei la

grupa mijlocie. 9) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda nvatarii prin des coperire. 10) Enuntati cel putin patru sarcini de nvatare care sa se bazeze pe nvatarea prin descoperire (cte una pentru fiecare grupa). 11) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda observatiei. 12) Enuntati cel putin patru sarcini de nvatare care sa se bazeze pe metoda obser vatiei (cte una pentru fiecare grupa). 13) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda investigatiei. 14) Enuntati cel putin patru sarcini de nvatare care sa se bazeze pe metoda inves tigatiei (cte una pentru fiecare grupa). 15) Proiectati o secventa de instruire n care sa utilizati metoda jocului de rol. 16) Completati tabelul urmator:

Metoda Avantaje Dezavantaje/riscuri/limite Observatii Explicatia

Conversatia

Demonstratia

.......

5. Materiale si mijloace didactice specifice activitatilor matematice

5.1. Mijloacele didactice

Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate n scopul ndepl inirii sarcinilor instructiv-educative, ncarcate cu un potential pedagogic si cu functii specifice. Pornind de la faptul ca mijloacele de nvatamnt sunt instrumente n procesul de nvatar e, ele se pot clasifica n doua mari categorii: 1. Mijloace de nvatamnt care includ mesaj sau informatie didactica; 2. Mijloace de nvatamnt care faciliteaza transmiterea mesajelor sau a informatiilo r. Din prima categorie fac parte acele mijloace care redau sau reproduc informatiil e pentru activitatea de nvatare, att pentru formarea unor reprezentari sau imagini, ct si pr in exersarea unor actiuni necesare n vederea formarii operatiilor intelectuale. Daca aceste mijloace sunt folosite de copil sub directa ndrumare a educatoarei, e ficienta nvatarii matematicii atinge cote maxime.15 15 Neagu M., Beraru G., Activitati matematice n gradinita, Editura Polirom, Iasi, 1997 16 Herescu Ghe. I., Dumitru A.C., Matematica, ndrumator pentru educatoarei si ins titutori,Editura Corint,Bucuresti, 2001

Alte mijloace de nvatamnt ar fi: materiale grafice si figurative - scheme, grafice , diagrame, fotografii, planse, benzi desenate, etc.; modele substantiale, functio nale si actionale (riglete, numere n culori, tabla magnetica cu modelele aferente, jetoane stampila te, etc.); Mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de procedee mecanice , optice, electrice si electronice, de nregistrare, pastrare si transmitere a informatiei. n literatura pedagogica romneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite c a ansamblu al mijloacelor de nvatamnt cu suport tehnic si care pretind respectarea u nor norme tehnice de utilizare speciale.16 Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica dupa analizatorul solicitat ast

fel: vizuale, auditive, audiovizuale. Dupa caracterul static sau dinamic al imaginii ele pot fi: statice (epidiascopul , retroproiectorul); dinamice (filmul, televiziunea, calculatoarele electronice); Mijloace tehnice vizuale: aparate - epiproiectorul, epidiascopul, diascopul, asp ectomatul, aspectarul, retroproiectorul, videoproiectorul, camera de luat vederi si instala tia video; materiale - pentru proiectia cu aparate video, documente tiparite, documente rar e (manuscrise, pergamente), diapozitive, diafilme, microfilme, folii pentru proiectie, casete v ideo. Mijloacele tehnice audio frecvent utilizate n scoala sunt: radioul, pick-up-ul, magnetofonul, casetofonul, reportofonul, playerul CD etc. Mijloacele tehnice audio-vizuale sunt: televizorul, videocasetofonul n conexiune cu un monitor TV sau videoproiector. Diferitele functii pedagogice ale mijloacelor didactice determina o noua clasif icare a acestora n: mijloace informativ-demonstrative ce servesc la exemplificarea, ilustrarea si concretizarea notiunilor matematice si sunt constituite din: materiale intuitive ce ajuta la cunoasterea unor proprietati ale obiectelor, spe cifice fazei concrete a nvatarii; reprezentari spatiale si figurative, corpuri si figuri geometrice, desene (speci fice rezolvarii problemelor dupa imagini); reprezentari simbolice, reprezentari grafice introduse de educatoare n faza semiabstracta de formare a unor notiuni (simbolizarile elementelor unor multimi, conturul multimii, cifrele si simbolurile aritmetice).

mijloace de exersare si formare de deprinderi din aceasta categorie fac parte jo curile de constructii, trusa Dines, trusele Logi I si Logi II, rigletele. mijloace de rationalizare a timpului constituite din sabloane, jetoane, stampile , folosite de copii n activitatile matematice. Acestea se folosesc att n activitatile frontale, ct si n cele individuale.

5.2 Materiale didactice utilizate la matematica

Termenul material didactic desemneaza att obiectele naturale, originale, ct si pe cele concepute si realizate special pentru a substitui obiecte si fenomene reale. Ceea ce ofera eficienta materialului didactic este posibilitatea de a realiza o legatura permanenta ntre activitatea motrice, perceptie, gndire si limbaj n etapele de reali zare a sarcinilor didactice. Copilul prescolar si scolarul mic au la aceasta vrsta o gndire preponderent intuit iva, opereaza la nivel concret cu multimi obiectuale si n acest mod patrunde sensul co nceptulor fundamentale de multime si de numar. De aceea, att mijloacele, ct si materialele d idactice trebuie sa fie ct mai variate si mai reprezentative. Pe lnga materialul didactic confectionat cu mijloace proprii, educatoarea are pos ibilitatea sa aleaga, functie de obiectivul urmarit si tipul de activitate, o gama variata de mijloace didactice. 1. Trusa Dines formata din 48 de piese ce se disting prin patru atribute, fiecare avnd o serie de valori distincte. Atribute: marime cu 2 valori: mare, mic; culoare cu 3 valori: rosu, galben, alba stru; forma cu 4 valori: patrat, triunghi, dreptunghi, cerc; grosime cu 2 valori: gros, subt ire. Numarul pieselor este dat de toate combinatiile posibile ale celor 4 atribute, f iecare fiind unicat. n total sunt: 2 x 3 x 4 x 2 = 48 piese. Numarul lor poate fi redus n cazul n care se renunta la unele atribute sau valori, de exemplu: Grupa mica: (12 piese) forma (cerc, patrat); culoare (rosu, albastru, galben);

marime (mare, mic). Grupa mijlocie): (36 piese) forma (cerc, patrat, triunghi);

culoare (rosu, albastru, galben);

marime (mare, mic); grosime (gros, subtire). Grupa mare, clasa I: ( 48 piese) forma (cerc, patrat, triunghi, dreptunghi)

culoare (rosu, albastru, galben);

marime (mare, mic); grosime (gros, subtire). Trusa poate fi folosita ca mijloc de exersare si formare de deprinderi n activita tile matematice pe baza de exercitii si n jocurile logico-matematice, la formarea de m ultimi sau la numeratie. 2. Logi I trusa ce cuprinde figuri geometrice cu patru forme distincte (cerc, pa trat, triunghi, dreptunghi) n 3 culori diferite si 2 dimensiuni, n total 24 de piese, de osebite de trusa Dines prin faptul ca nu au atributul de grosime. Daca din trusa Dines se eli mina piesele groase, ea poate nlocui trusa Logi I. 3. Logi II cuprinde n plus, fata de trusa Logi I, forma de oval.

4. Rigletele Cuisenaire contin riglete n 10 culori si lungimi de la 1 cm la 10 cm , simboliznd numerele naturale de la 1 la 10. Fiecare numar este reprezentat printr -o rigleta de o anumita lungime si culoare:

Numarul 1 rigleta de culoare alba (de exemplu) a este mai mare de 10 (12-50). Numarul 2 rigleta de culoare rosie te cu latura de 1 cm.

lungime 1 cm, iar numarul acestor

lungime 2 cm, formata din doua unitati, patra

Numarul 10 rigleta de culoare portocalie patrate cu latura de 1 cm, 10 bucati.

lungime 10 cm, formata din 10 unitati,

Folosirea rigletelor ofera mai multe avantaje: fundamenteaza notiunile de numar si masura; asocierea dintre culoare-lungime-uni tate usureaza nsusirea proprietatilor cardinale si ordinale ale numarului; ofera posibilitatea copilului de a actiona n ritm propriu, potrivit capacitatilor sale, descoperind independent combinatii de riglete, ce l conduc spre ntelegerea compune rii, descompunerii numarului, dar si a operatiilor aritmetice. asigura ntelegerea relatiilor de egalitate si inegalitate n multimea numerelor nat urale, a operatiilor aritmetice; copilul poate sa afle lungimea partii neacoperite cnd se suprapun doua riglete de lungimi diferite. asigura controlul si autocontrolul n rezolvarea fiecarei sarcini prin caracterul structural al materialului; ofera copilului posibilitatea de a actiona, a aplica, a valorifica, a ntelege, as igurndu-se astfel formarea mecanismelor operatorii. n mod traditional, rigletele sunt folosite n lectiile de matematica n clasa I. Dato rita multiplelor avantaje de ordin pedagogic si usurintei n folosire, utilizarea acest ora la grupa mare si la cea pregatitoare favorizeaza sistematizari la predarea notiunilor de numar si numeratie precum si de operatie si determina transformari calitative n achizitia acestui concept. 5. Jetoanele Este vorba de jetoane colorate (cel putin patru culori). Acest material are avan tajul ca este ieftin si la ndemna. De asemenea, el este foarte usor de mnuit. Jetoanele vor fi fo losite pentru exercitii de schimb (pentru constituirea notiunii de baza) si apoi pentru reprezentarea (urmata sau precedata de scriere) a diferitelor numere. Materialul didactic are un rol prioritar n cadrul strategiei didactice. Elasticit atea strategiei

este data nu numai de bogatia si mobilitatea metodelor, ci si de folosirea flexi bila a materialului didactic solicitat de particularitatile metodice ale fiecarei situa tii de nvatare sau secventa a activitatii. Manipularea obiectelor este impusa de particularitatile copiilor, care sunt trib utari situatiilor concrete, si conduce mai rapid si mai eficient la formarea perceptii lor. Manipularea cu obiecte este un punct de plecare (si nu de sosire) si totodata un mijloc de r evenire atunci cnd apar nesigurante, dificultati de ntelegere, de aplicare si de a putea trece ap oi la manipularea imaginilor si numai dupa aceea se continua cu simboluri (aceasta fii nd calea pentru accesul copiilor spre notiuni abstracte). Din punct de vedere psihologic, materialul didactic, corelat cu calitatea actiun ii n momentul perceperii, ajuta la perfectionarea capacitatii perceptive. Astfel, des crierea imaginii se realizeaza la un nivel superior atunci cnd copilul nu se rezuma sa o observe, ci indica si ceea ce vede. Astfel, descrierile copiilor devin mai organizate, abaterile de la sarcina sunt mai putin frecvente. Ca efect al exersarii pe un material didactic adecvat, are loc perfectionarea actului perceptiv. n caz contrar, inertia activitatii cognitive se explica printr -o lipsa de perfectionare a perceptiei n procesul contactului repetat cu un obiect. n folosirea materialului concret ca sprijin pentru formarea notiunilor este neces ar sa se tina seama de faptul ca posibilitatile de generalizare si abstractizare sunt lim itate la copil. Din aceasta cauza, trebuie eliminate orice elemente de prisos din materialul intuiti v si din actiunile efectuate, care ar putea orienta gndirea spre elemente ntmplatoare, neesentiale.

Selectionarea stricta a materialului intuitiv, utilizarea lui ntr-un sistem econo mic si logic organizat sunt mai importante dect folosirea unui material didactic abundent. La prescolar si la scolarul mic apar dificultati de diferentiere, de separare a obiectului de fond; el nu sesizeaza ca anumite obiecte se situeaza n prim plan, la un moment da t, n raport cu celelalte. Acum el si concentreaza atentia asupra stimulilor relevanti si, din punct de vedere perceptiv, forma prezinta variabilitate mai putin consistenta dect culoare a, care este nsa mai dinamica, mai sugestiva si se impune mai direct n cmpul perceptiv. Raportul de dominanta forma-culoare depinde si de modul n care culoarea este dist ribuita pe suprafata obiectului. Daca obiectul este colorat ntr-o singura tonalitate, uni form distribuita, se produce un efect de adaptare la culoare, care trece culoarea pe planul doi n perceptie, iar forma devine dominanta perceptiva. Educatoarea nsoteste actiunea c u materialul didactic cu explicatii, iar activitatea este dirijata. Gndirea fiind c oncret-intuitiva, imaginea constituie suportul ei. De multe ori, n activitatile matematice trebuie izolata una dintre proprietatile obiectului. Pentru aceasta se pregatesc obiecte identice n toate privintele, cu exceptia unei singure calitati, care variaza. De exemplu, pentru aprecierea dimensiunilor, materialul didactic trebuie sa aiba aceeasi forma, culoare si sa varieze numai elementul ce scoate n evidenta dimensiunea. Acest procedeu izbuteste sa dea o mare claritate n actul de aprecier e a dimensiunilor. Materialul didactic bogat, variat, este un mijloc foarte eficient de comunicare n tre educatoare si copil, caci dezvolta capacitatea copilului de a observa si de a nte lege realitatea, de a actiona n mod adecvat; se asigura constientizarea, ntelegerea celor nvatate, p recum si motivarea nvatarii. n activitate, antreneaza capacitatile cognitive si motrice si, n acelasi timp, declanseaza o atitudine afectiv-emotionala, favorabila realizarii obiectiv elor propuse. n realizarea unui obiectiv pedagogic apare astfel mai evident rolul metodelor si al materialului didactic comparativ cu alti factori ai procesului de nvatamnt. Astfel , materialul didactic: sprijina procesul de formare a notiunilor, contribuie la formarea capa citatilor de analiza, sinteza, generalizare si constituie un mijloc de maturizare mentala; of era un suport pentru rezolvarea unor situatii-problema ale caror solutii urmeaza sa fie analiz ate si

valorificate n activitate; determina si dezvolta motivatia nvatarii si, n acelasi t imp, declanseaza o atitudine emotionala pozitiva; contribuie la evaluarea unor rezult ate ale nvatarii. Deci, pentru a-i imprima o finalitate pedagogica, materialul didactic trebuie co nceput si realizat n asa fel nct sa contribuie la antrenarea prescolarilor n activitatea de nva tare, sa stimuleze participarea lor nemijlocita n dobndirea deprinderilor de aplicare a cun ostintelor n practica. Pentru atingerea scopului formativ al mijloacelor de nvatamnt, trebuie ndeplinite o serie de conditii psihopedagogice. Nivelul de satisfacere a obiectivelor carora le este destinat mijlocul de instru ire; un element important n definirea calitatii pedagogice a unui material didactic l repr ezinta calitatea sa de a contribui la optimizarea corelatiei dintre factorii de ordin s tiintific, metodic si psihologic implicati n continutul materialului si n realizarea actului didactic. I ntegrat n actul de instruire, materialul didactic trebuie sa ajute la parcurgerea fara obstacole a fiecaruia dintre nivelele de conceptualizare pentru orice achizitie matematica, deoarece are un r ol determinant n dobndirea nivelului concret, identificator si clasificator, n formarea reprezenta rilor si conceptelor matematice. Aceasta presupune ca educatoarea trebuie sa aleaga mater ialul didactic, mijloacele de nvatamnt utile n realizarea unui anume obiectiv, n functie d e etapele n care se formeaza orice reprezentare matematica. n etapa concreta, copilu l manipuleaza obiecte concrete n scopul formarii unor reprezentari matematice concr ete si clare. n etapa semiabstracta, educatoarea va introduce materiale structurate (tru se Dines,

riglete, figuri geometrice, piese magnetice), iar n etapa simbolica, obiectivul u rmarit se atinge prin folosirea diagramelor si desenelor. Calitatea estetica a mijloacelor de nvatamnt contribuie la realizarea unor obiecti ve de ordin afectiv, la stimularea motivatiei de nvatare, dar calitatea estetica trebui e sa constituie un factor de ntarire si nu de distragere a atentiei copilului. Dimensionarea n raport cu vrsta copilului: materialele didactice folosite de educa toare trebuie sa aiba si indici de vizibilitate adaptati spatiului si vrstei. Acelasi m aterial folosit demonstrativ va fi suficient de mare pentru a favoriza intuirea elementelor esen tiale, conform scopului n care este utilizat, iar daca este distributiv, atunci trebuie sa aiba dimensiuni optime. Daca va fi prea mare, va ocupa prea mult loc si va fi greu de folosit, i ar daca va fi prea mic, va crea dificultati n manipulare, datorita faptului ca musculatura minil or copilului nu este maturizata functional (l va lua cu greutate, l va scapa jos, nu-l va putea plasa usor n pozitia solicitata n cadrul rezolvarii unei situatii de nvatare). Solutiile constructive adoptate pentru mijloacele didactice trebuie sa confere m aterialului usurinta n manipulare si calitate actului educativ: exemplele cele mai elocvente n acest sens sunt oferite de trusa Dines, rigletele, trusele Logi I si II. Folosirea unor tehnici de instruire ce satisfac aceste criterii favorizeaza part iciparea copiilor la activitatea de instruire, asigura calitatea instructiv-educativa a m esajului transmis si dau valoare formativa comportamentului prin care copilul probeaza ca si-a nsusit cunostintele transmise. n folosirea materialului didactic trebuie sa se respecte urmatoarele cerinte: Materialele didactice sa fie adecvate nivelului dezvoltarii copiilor si vrstei; l a grupele mici, n prima etapa a nvatarii notiunii de multime, materialul didactic va servi n u numai pentru familiarizare, dar si pentru precizarea si largirea reprezentarilor, prec um si pentru stimularea interesului copiilor fata de activitatea matematica, pentru formarea unei atitudini pozitive fata de acest gen de activitate. n acest scop, sunt necesare materiale i ntuitive concrete si atractive, estetic executate, care sa reprezinte obiecte si sa poata fi usor mnuite de catre copii. Treptat, materialul didactic va deveni tot mai schematic, pentru a contribui la formarea si exersarea capacitatilor de abstractizare. n prima etapa a familiarizarii si identificarii notiunii de multime, cel mai conv

ingator material didactic l constituie obiectele concrete (jucarii), pe care copiii le po t mnui cu usurinta. Mai trziu se introduc figuri geometrice si desene. Materialele didactice prezentate n scopul realizarii unei generalizari trebuie sa reliefeze constant elementul esential pentru scopul propus (culoare, forma). Materialul didactic folosit n scopul formarii notiunilor de multime, numar, al re alizarii generalizarilor si abstractizarilor solicita variante pentru fiecare noua situat ie de nvatare, pentru ca n acest fel generalizarile se realizeaza pe baza desprinderii caracteri sticilor comune a elementelor si sunt usor de intuit de catre copii. Materialul didactic nu trebuie folosit excesiv, ci trebuie treptat diversificat, pe masura formarii reprezentarilor matematice; materialul intuitiv va fi folosit cu precad ere n dobndirea cunostintelor si diversificat n lectiile de consolidare a cunostintelor. Materialul didactic poate fi folosit n doua moduri: frontal (demonstrativ) pentru ntreaga clasa si individual (distributiv). Materialul demonstrativ trebuie sa fie sufici ent de mare pentru a fi usor vazut de catre copii, iar cel distributiv sa fie usor de mnuit. Varietatea materialelor didactice ntr-o activitate nu trebuie sa fie prea mare, d eoarece n acest caz se ncarca inutil lectia, se distrage atentia copiilor de la ceea ce est e esential si generalizarile se realizeaza cu dificultate. Numarul optim de materiale didactic e, ce pot fi folosite ntr-o activitate de dobndire de cunostinte si priceperi este de minimum 2 si de maximum 4, cu necesara alternare demonstrativ/distributiv.

n acest sens, trebuie sa se tina seama si de posibilitatile de mnuire a materialul ui, de anumite greutati ntmpinate de copii n trecerea de la mnuirea unui material didactic la altul. De aceea, se impune ca materialul didactic individual sa nu fie prea abundent, p entru a nu se pierde timpul cu mnuirea lui, trebuie sa asigure perceperea clara si sa fie ales n functie de scopul propus. Pentru stimularea interesului fata de continutul activitatii, este important ca prescolarii sa fie atrasi n activitatea de confectionare a materialelor didactice (mai ales la g rupa mare si pregatitoare). Interesul copiilor pentru activitatile de matematica este mai mar e atunci cnd se foloseste si materialul confectionat de ei nsisi. Confectionarea acestuia de catr e copii poate fi sarcina n activitatile practice sau n activitatile alese si complementare. Astfel, pot fi confectionate diferite forme geometrice din hrtie lucioasa, panglici colorate (de diferite marimi) etc. si acestea pot fi folosite ca material distributiv n unele situatii de nvatare, accentund caracterul intuitiv si practic-aplicativ al nvatarii. Facnd parte din strategia didactica, mijloacele si materialele didactice intra n r elatie directa cu metodele. O importanta deosebita o are integrarea mijloacelor si materialelor n activitate. Abuzul duce la dispersarea si ndepartarea sintezei, corelarii, aplicarii. Limitarea la m aterialul didactic simplu dauneaza efectuarii operatiilor gndirii, etapelor nvatarii. Tema nr. 5 1) Care sunt materialele didactice ? Dar la grupa pregatitoare? 2) Dati exemple de cel putin cinci utorul trusei Dines. 3) Dati exemple de cel putin cinci utorul materialului concret intuitiv. 4) Dati exemple de cel putin cinci utorul jetoanelor. 5) Dati exemple de cel putin cinci utorul betisoarelor. 6) Dati exemple de cel putin cinci utorul rigletelor Cuisenaire. care se vor folosi cu precadere la grupa mica sarcini de nvatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de nvatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de nvatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de nvatare care pot fi rezolvate cu aj sarcini de nvatare care pot fi rezolvate cu aj

6. Jocul didactic matematic

6.1. Clasificari si functii ale jocului didactic matematic

Exercitiile-joc sau jocurile didactice pot avea multiple variante. Acestea serve sc de obicei efectuarii n diferite forme a exercitiilor att de necesare consolidarii unor cunos tinte (pe plan cognitiv) sau al formarii unor deprinderi, ori dezvoltarea unor laturi ale perso nalitatii (pe plan formativ).Variantele pot cuprinde sarcini asemanatoare dar prezente n forma difer ita sau marind gradul de dificultate n functie de vrsta sau nivel de cunostinte. Trecerea prin grade diferite de dificultate se face si pe cale metodica prin mod ul de prezentare a sarcinii didactice si de desfasurare a jocului: cu explicatii si ex emplificare; cu explicatii, dar fara exemplificare; fara explicatii, cu simpla enuntare a sarcin ii. Jocurile didactice, prin marea lor diversitate, prin variantele pe care le poate avea fiecare dintre ele, precum si prin faptul ca pot fi jucate de o clasa ntreaga sau de grup e de copii sau chiar individual constituie un instrument maleabil. Jocurile pot fi clasificate n functie de scopul si sarcina didactica sau n functie de aportul lor formativ; n functie de scopul si sarcina didactica ele pot fi mpartite:

a) Dupa momentul n care se folosesc n cadrul activitatii: - jocuri didactice matematice ca lectii de sine statatoare - jocuri didactice matematice ca momente propriu-zise ale activitatii - jocuri didactice matematice n completarea activitatii, intercalate pe parcursul activitatii sau n final. b) Dupa continutul de nsusit: - jocuri matematice pentru aprofundarea nsusirii cunostintelor specifice unui cap itol sau grup de lectii; - jocuri didactice specifice unei vrste sau grupe. n functie de aportul lor formativ, jocurile pot fi clasificate tinnd cont de acea operatie sau nsusire a gndirii careia sarcina jocului i se adreseaza n mai mare masura: a) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de analiza; b) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza; c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii de a efectua comparatii; d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacitatii copiilor de a face abstracti zari si generalizari; e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacitatii; Clasificarea jocurilor se poate face si n functie de materialul didactic folosit: a ) Jocuri didactice cu material didactic: standard (confectionat) / natural (di n natura) b ) Jocuri didactice fara material didactic (orale: ghicitori, cntece, povestiri, scenete). La rndul lor jocurile didactice care se refera la continutul capitolelor pot fi: - de pregatire a actului nvatarii; - de mbogatire a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; - de fixare: de evaluare; de dezvoltare a atentiei, memoriei, inteligentei; de d ezvoltare a gndirii logice; de dezvoltare a creativitatii; - de revenire a organismului: de revenire a atentiei si modului de concentrare; de formare a trasaturilor moral-civice si de comportament. n functie de continutul notional prevazut pentru activitatile matematice n gradini

ta, organizate sub forma de joc, consideram urmatoarea clasificare a jocurilor didac tice: jocuri didactice de formare de multimi; jocuri logico-matematice (de exersare a operatiilor cu multimi); jocuri didactice de numeratie. Clasificarea are ca punct de plecare observatiile lui Piaget asupra structurilor genetice n functie de care evolueaza jocul: exercitiul, simbolul si regula, adaptate etapel or de formare a reprezentarilor matematice. Jocurile didactice matematice de formare de multimi au aceeasi structura general a, dar sarcina de nvatare implica exercitii de: imitare, grupare, separare si triere, cl asificare si care vor conduce la dobndirea abilitatilor de identificare, triere, selectare si forma re de multimi. Jocurile didactice matematice de numeratie contribuie la consolidarea si exersar ea deprinderilor de asezare n perechi, comparare, numarare constienta, de exersare a cardinalului si ordinalului, de familiarizare cu operatiile aritmetice si de for mare a rationamentelor de tip ipotetico-deductiv. Jocurile logico-matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, n verb alizare, conectorii si operatiile logice si urmaresc formarea abilitatilor pentru elabora rea judecatilor de valoare si de exprimare a unitatilor logice. Jocurile logico-matematice ofera posibilitatea familiarizarii copiilor cu operat iile cu multimi. Orice notiune abstracta, inclusiv notiunea de multime, devine mai acces ibila, poate fi nsusita constient daca este inclusa n jocul logico-matematic, deoarece el ofera un cadru afectiv-motivational adecvat.

Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a-i nzestra pe copii cu un apa rat logic suplu, care sa le permita sa se orienteze n problemele realitatii nconjuratoare, s a exprime judecati si rationamente ntr-un limbaj simplu, familiar. Facnd exercitii de gndire logica pe multimi concrete (figuri geometrice), copiii dobndesc pregatirea necesara pentru ntelegerea numarului natural si a operatiilor cu numere naturale pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi (conjunctia, disjunctia, negatia, implicatia, echivalenta logica fundamenteaza intersectia, reuniunea, complementa ra, incluziunea si egalitatea multimilor). n principal, se solicita efectuarea unor s arcini de clasificare, comparare si ordonare ale elementelor multimii dupa anumite criteri i. Exercitiile de formare de multimi dupa una, doua sau mai multe nsusiri de culoare , forma, marime, grosime reprezinta modalitati eficiente de exersare a abilitatii de clas ificare. Folosind un limbaj adecvat, pre.colarii intuiesc operatia de complementariere prin negati e, reuniunea prin disjunctie logica si ajung sa utilizeze principiile generale ale logicii (a l negarii negatiei, al contradictiei), ceea ce usureaza drumul rationamentului spre obtinerea unor rezu ltate conforme cu sarcina. Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizati cu alte concept e matematice, ca acela de relatie, relatie functionala, ceea ce pregateste si usureaza nteleger ea corespondentei biunivoce. Prin structura si continutul lor, jocurile logice corespund necesitatii de a acc entua caracterul formativ al actului didactic, se ncadreaza n spiritul actualei programe si sprijina nu numai formarea reprezentarilor matematice, ci si celelalte activitati prevazu te de programa. Mijloacele didactico-materiale utilizate frecvent n jocurile logico-matematice su nt trusele cu piese geometrice Dines, Logi I, Logi II. Organizarea jocurilor logice solicita un demers didactic adaptat: uneori se lucr eaza frontal, cu ntreaga grupa, alteori pe echipe de 4-6 copii, fiecare echipa avnd un reprezent ant, educatoarei ramnndu-i rolul de organizator, ndrumator, arbitru. n ansamblu, jocul logic respecta structura jocului didactic si componentele jocul ui se distribuie pe secventele activitatii. Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic realizeaza modif icari

semnificative att n continutul, dar si n calitatea proceselor cognitive. Prin joc, activitatea matematica devine mijloc de formare intelectuala. jocul face trecerea n etape de la actiunea practica spre actiunea mintala; favorizeaza dezvoltarea aptitudinilor imaginative (imaginatia reproductiva si cr eatoare); realizeaza trecerea de la reproducerea imitativa la combinarea reprezentarilor n imagini; Organizarea activitatilor matematice sub forma jocului didactic ofera multiple a vantaje de ordin metodologic: acelasi continut matematic se consolideaza, se poate repeta si totusi jocul pare nou, prin modificarea situatiilor de nvatare si a sarcinilor de lucru; aceeasi sarcina (obiectiv) se exerseaza pe continuturi si materiale diferite, cu reguli noi de joc, n alte situatii de instruire; regulile si elementele de joc modifica succesiunea actiunilor, ritmul de lucru a l copiilor; stimuleaza si exerseaza limbajul n directia urmarita prin obiectivul operational, dar si aspecte comportamentale prin regulile de joc; n cadrul aceluiasi joc, repetarea raspunsurilor, n scopul obtinerii performantelor si reproducerea unui model de limbaj adaptat continutului pot fi reguli de joc. Ca forma de activitate, jocul didactic este specific, pentru vrstele mici, iar fo rma dominanta de organizare a instruirii pentru vrstele mai mari o constituie activit atile pe baza de exercitiu cu material individual ce include elemente de joc.

6.2 Structura jocului didactic

a) Scopul didactic se formuleaza n concordanta cu cerintele programei scolare pen tru grupa respectiva, convertite n finalitati functionale de joc. Formularea trebuie sa fie clara si sa oglindeasca problemele specifice de realizare a jocului. O buna formulare a s copului, corespunzatoare jocului, determina o buna orientare, organizare si desfasurare a activitatii respective. b) Sarcina didactica constituie elementul de baza prin care se transpune la nive lul copilului scopul urmarit ntr-o activitate matematica. Sarcina didactica este lega ta de continutul jocului, structura lui, referindu-se la ceea ce trebuie sa faca n mod concret copiii n cursul jocului pentru a realiza scopul propus. Sarcina didactica reprezinta esenta activitatii respective antrennd intens operat iile gndirii analiza, sinteza, comparatia, abstractizarea, generalizarea, dar si imagi natia. Jocul matematic cuprinde si rezolva cu succes o singura sarcina didactica. Exemple Spre exemplu, n jocul didactic Cauta vecinii, scopul didactic este consolidarea deprinderilor de comparare a unor numere, iar sarcina didactica: sa gaseasca num arul mai mare sau mai mic cu o unitate dect numarul dat. n jocul Cine urca scara mai repede? scopul didactic este consolidarea deprinderil or de calcul cu cele patru operatii, iar sarcina didactica efectuarea unor exercitii d e adunare, scadere, nmultire si mpartire. La jocul didactic Gaseste locul potrivit scopul did actic este formarea deprinderilor de a efectua operatii cu multimi, iar sarcina didactica e ste sa formeze multimi dupa unul sau doua criterii. Cnd copiii nu reusesc sa rezolve jocul propus, se verifica daca nu s-a structurat vreo greseala, daca ei au notiunile necesare pentru rezolvarea lui, daca gradul de di ficultate nu este prea ridicat. c) Elementele de joc se stabileste de regula n raport cu cerintele si sarcinile d idactice ale jocului. Ele pot fi ct se poate de variate. ntr-un joc se pot folosi mai multe ele mente, dar nu pot lipsi cu desavrsire, deoarece sarcina didactica rezolvata fara asemenea eleme nt nu mai este joc.

Elementele de joc pot aparea sub forma de: ntrecere individuala sau pe grupe; cooperare dezvolta spiritul de apartenenta la colectivitate; recompensare recompe nsele sa fie de ordin moral, astfel nct sa nu diminueze interesul pentru joc si sa faca cop iii sa se rezume doar la obtinerea recompensei; penalizare sa nu se accepte abaterile de l a regulile jocului. Alte elemente de joc pot fi aplauzele si cuvintele stimulatorii. Elementele de joc se mpletesc strns cu sarcina didactica si mijlocesc realizarea e i n cele mai bune conditii. Se pot organiza jocuri n care ntrecerea, recompensa sau penaliz area sa nu fie evidente. De exemplu n Jocul cifrei 1, obiectivul urmarit este acela de consolidare a notiu nilor referitoare la cifra 1. Aici elementul de joc este acela de ntrecere ntre copiii c lasei si urmareste n plus si formarea deprinderii de mnuire a betisoarelor. Sarcina didacti ca este aceea ca fiecare copil sa formeze pe banca din cele 10 betisoare cifra 1. Cel ca re termina primul este cstigatorul jocului si este recompensat cntndu-i-se o strofa dintr-un cn tec, iar ultimul primeste o pedeapsa din partea grupei: sa spuna o ghicitoare, sa cnte, sa recite. d) Continutul matematic al jocului este subordonat particularitatilor de vrsta si sarcinii didactice. Trebuie sa fie accesibil, recreativ si atractiv. Prin forma n care se desfasoara, prin mijloacele de nvatamnt utilizate, prin volumul de cunostinte la care apeleaza.

Continutul didactic se refera la urmatoarele continuturi matematice: multimi; op eratii cu multimi; elemente de logica; relatii de ordine; relatii de echivalenta; numere n aturale; operatii cu numere naturale; unitati de masura; elemente de geometrie plana si spatiala. e) Materialul didactic sa fie ales din timp, sa fie corespunzator, sa contribuie la reusita jocului, sa fie variat. Jocurile didactice pot folosi drept material ajutator ob iecte (creioane, carti, baloane, jucarii) sau materiale luate din natura (flori, pietricele, ghin de, castane), dar mai frecvent folosim: jetoane cu desene, cu numere, cu semne de operatii, sau cu operatii; piese geometrice (trusele Dines, Logi I sau Logi II); planse; riglete, alte mater iale confectionate. Materialul didactic trebuie sa fie mobil, putnd fi usor de mnuit de catre copii si sa contina o problema didactica de rezolvat. f) Regulile jocului Fiecare joc didactic are cel putin doua reguli:

prima regula transpune sarcina didactica ntr-o actiune concreta, atractiva si ast fel exercitiul este transpus n joc; a doua regula a jocului didactic are rol organizatoric si precizeaza modul de o rganizare a grupului de copii si a spatiului de nvatare, momentul cnd trebuie sa nceapa sau s a se termine o anumita actiune a jocului, ordinea n care trebuie sa se intre n joc, cin e conduce jocul, etc. Regulile trebuie sa fie formulate clar, corect, sa fie ntelese de copii si n funct ie de reguli se stabilesc si rezultatele jocului punctajul (atunci cnd este competitie). Accep tarea si respectarea regulilor jocului l determina pe copil sa participe la efortul comun al grupului din care face parte. Subordonarea intereselor personale celor ale colectivului, lupt a pentru nvingerea dificultatilor, respectarea exemplara a regulilor de joc si, n general, succesul, vor pregati treptat pe omul de mine. Strategiile jocului sunt strategii euristice n care copiii si manifesta istetimea, initiativa, rabdarea, ndrazneala.

6.3 Organizarea si desfasurarea jocului didactic matematic

Pentru buna desfasurare a jocului se au n vedere urmatoarele cerinte: pregatirea

jocului didactic; organizarea judicioasa a acestuia; respectarea momentelor (evenimentel or) jocului didactic; respectarea ritmului jocului, alegerea unei strategii de conducere pot rivita; stimularea copiilor n vederea participarii la joc; asigurarea unei atmosfere prie lnice pentru joc; varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor vari ante de joc). Pregatirea jocului didactic presupune n general urmatoarele: studierea atenta a continutului acestuia, a structurii sale; pregatirea materialului didactic (conf ectionarea sau procurarea lui); elaborarea proiectului (planului) jocului didactic. Organizarea jocului didactic matematic necesita o serie de masuri. Astfel trebu ie sa se asigure o mpartire a copiilor n functie de actiunea jocului si uneori chiar o reas ezare a mobilierului pentru reusita lui n sensul rezolvarii pozitive a sarcinii didactice . O alta problema organizatorica este aceea a distribuirii materialului necesar de sfasurarii jocului. n general materialul se distribuie la nceputul activitatii de joc si acea sta pentru urmatorul motiv: cunoscnd (intuind) n prealabil materialele didactice necesare joc ului respectiv, copiii vor ntelege mult mai usor explicatia educatoarei/educatoarei re feritoare la desfasurarea jocului. Exista si jocuri didactice matematice n care materialul poa te fi mpartit copiilor dupa explicarea jocului. Organizarea judicioasa a jocului didactic are o influenta favorabila asupra ritm ului de desfasurare a acestuia, asupra realizarii cu succes a scopului propus. Respectarea momentelor (evenimentelor) jocului didactic constituie o alta cerint a pentru buna desfasurare a jocului.

Desfasurarea jocului didactic cuprinde, de regula urmatoarele momente (faze): a) Introducerea n joc, ca etapa, mbraca forme variate n functie de tema jocului. Un eori, atunci cnd este necesar sa familiarizam copii cu continutul jocului, activitatea poate sa nceapa printr-o scurta discutie cu efect motivator. Alteori introducerea n joc se poate face printr-o scurta expunere sau descriere care sa strneasca interesul si atentia cop iilor. n alte jocuri introducerea se poate face prin prezentarea materialului sau anuntnd direc t titlul jocului. b) Anuntarea titlului jocului si a obiectivelor trebuie facuta sintetic, n termen i precisi, spre a nu lungi inutil nceputul acestei activitati. c) Prezentarea materialului didactic trebuie facuta explicit axndu-se pe obiectiv ele urmarite. Explicatiile trebuie date att pentru materialul model ct si pentru cel i ndividual, iar n timpul prezentarii putem aplica si cteva exercitii de mnuire si folosire a materi alului. d) Explicarea si demonstrarea regulilor de joc Un moment hotartor pentru succesul jocului didactic este explicarea si demonstrar ea acestuia. Educatoarei i revin urmatoarele sarcini: -sa faca pe copii sa nteleaga sarcinile ce le revin; -sa precizeze regulile jocului asigurnd nsusirea lor rapida si corecta; -sa prezinte continutul jocului si principalele etape n functie de regulile jocul ui; -sa dea explicatii cu privire la modul de folosire a materialului didactic; -sa scoata n evidenta sarcinile conducatorului si cerintele pentru a deveni cstiga tor. Raspunsurile la ntrebarile jocului pot fi date prin actiune sau prin explicatii v erbale. n cazul cnd jocul se repeta, se renunta la explicatii si se trece la desfasurarea jocului. e) Fixarea regulilor Uneori n timpul explicatiei sau dupa explicatie se vor fixa regulile jocului. Ace st lucru se recomanda, de regula, cnd jocul are o actiune mai complicata, impunndu-se astfel o subliniere speciala a acestor reguli. De multe ori fixarea regulilor nu se justi fica, deoarece se realizeaza formal, copiii reproducndu-le n mod mecanic.

Educatoarea trebuie sa acorde o atentie deosebita copiilor care au o capacitate mai redusa de ntelegere sau acelora care au o exprimare mai greoaie. f) Demonstrarea jocului (jocul demonstrativ) presupune executarea de catre educa toare, sau de catre un grup de copii, a unor secvente ale jocului pentru a se asigura nt elegerea sarcinii si a regulilor. g) Executarea jocului de proba presupune executarea de catre toti copiii a unor secvente ale jocului pentru a se asigura ntelegerea si fixarea sarcinii si a regulilor. h) Executarea jocului de catre copii. Jocul ncepe la semnalul conducatorului jocului. La nceput acesta intervine mai des n joc reamintind regulile jocului, dnd unele indicatii organizatorice. Pe masura ce nain teaza n joc sau copiii capata experienta jocurilor matematice, propunatorul acorda independe nta copiilor lasndu-i sa se acomodeze liber. Se desprind, n general, doua moduri de a conduce jocul copiilor: Conducerea directa (propunatorul avnd rol de coordonator) Conducerea indirecta (propunatorul ia parte activa la joc fara sa interpreteze r olul de conducator) Pe parcursul desfasurarii jocului, propunatorul poate trece de la conducerea dir ecta la cea indirecta sau le poate alterna. Totusi, chiar daca propunatorul nu participa direct la joc, sarcinile ce-i revin sunt deosebite. Astfel, n ambele cazuri propunatorul trebuie: - sa imprime un anumit ritm jocului (timpul este limitat); - sa mentina atmosfera de joc;

- sa urmareasca evolutia jocului evitnd momentele de monotonie, de stagnare; - sa stimuleze initiativa si inventivitatea copiilor, sa-i lase sa-si confrunte parerile, sa caute singuri solutii, sa nvete din propriile greseli. Dadaceala nu are ce cauta n astfel de activitati, ea fiind profund daunatoare; - sa controleze modul n care copiii rezolva sarcina didactica respectndu-se reguli le stabilite; - sa creeze conditii necesare pentru ca fiecare copil sa rezolve n mod independen t sau n cooperare sarcinile; - sa urmareasca comportarea copiilor, relatiile dintre ei, propunatorul neimpunnd un anumit sistem de lucru. Expresii ca Fa asa , asaza piesa aici , nu e bine cum faci nu su nt indicate a fi folosite de propunator. Nu toate procedeele indicate de adulti sun t accesibile copilului. De multe ori copilul ntelege mai bine cnd i explica un alt copil. Propun atorul nu are rol de a preda cunostintele sau de a prezenta de-a gata solutiile unor probl eme, el provoaca doar anumite probleme, anumite situatii n fata carora sunt pusi copiii. Calea de rezolvare trebuie descoperita de copil, ea fiind doar (n caz de necesitate) suger ata n mod discret. - sa activeze toti copiii la joc, gasind mijloace potrivite pentru a-i antrena s i pe cei timizi; - sa urmareasca felul n care se respecta regulile jocului. Rolul nu se reduce la contemplarea situatiei n care a fost pus copilul. Acesta re flecta asupra acestei situatii, si imagineaza singur diferite variante posibile de rezol vare, si confrunta propriile pareri cu cele ale colegilor sai, rectifica eventualele eror i. Copilul studiaza diverse variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai avantajoasa, mai simp la si creeaza pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care sa le formeze cor ect si coerent. Copilul are deplina libertate n alegerea variantelor de rezolvare, el trebuie tot usi sa motiveze alegerea sa, aratnd, n fata colegilor, avantajele pe care le prezinta ea; n timpul jocului s-ar putea face si unele greseli. Copilul nvata multe lucruri cor ectndusi propriile greseli; daca nu poate el l vor ajuta colegii. Educatoarea nu poate interveni dect cu sugestii. n desfasurarea jocului este esentiala activizarea constienta de continua cautare, de descoperire a solutiilor, verbalizarea actiunilor, exprimarea rezultatelor obtin ute, desi sunt importante, nu se situeaza pe acelasi plan cu activitatea nsasi, putndu-se folosi vocabularul comun.

i) Complicarea sarcinilor jocului, introducerea de noi variante poate interveni atunci cnd se doreste o diversificare a modalita.ilor de rezolvare a sarcinii didactice. Acest lucru se poate realiza prin adaugarea de noi reguli, prin modificarea unor reguli, prin m odificarea organizarii colectivului de copii, sau prin introducerea unor elemente sau mater iale noi. Sunt situatii cnd pe parcursul jocului pot interveni elemente noi: autoconducerea jocului (copiii devin conducatorii jocului, l organizeaza n mod independent); schimbarea materialului didactic ntre copii (pentru a le da posibilitate sa rezolve probleme ct mai diferite n cadrul aceluiasi joc), schimbarea unei parti, sau a ntregului material utilizat, etc. k) ncheierea jocului n final, propunatorul formuleaza concluzii si aprecieri asupra felului n care s-a desfasurat jocul, asupra modului n care s-au respectat regulile de joc si s-au executat sarc inile primite, asupra comportamentului copiilor, facnd unele recomandari si evaluari cu caracter individual si general.

6.4 Jocul logico-matematic

Jocul logico-matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamenteaza pr imele cunostinte matematice ale copiilor, folosind elementele de logica matematica.

Scopul principal al jocului logic este nzestrarea copiilor cu un aparat logic sup lu si polivalent care sa le permita a se orienta n realitatile nconjuratoare si sa expri me judecati si rationamente ntr-un limbaj adecvat. Jocul logic acorda un rol dinamic intuitiei si pune accentul pe actiunea copilul ui asupra obiectelor, n scopul formarii perceptiilor si a structurilor operatorii ale gndiri i. De la manipularea obiectelor se trece treptat la actiunea cu imagini ale obiectelor si se continua apoi cu desene, urmate de simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre notiuni a bstracte. Actionnd asupra obiectelor si a imaginilor acestora, copiii sunt solicitati sa in terpreteze anumite raporturi ntre obiecte care apar n cadrul jocului, sa le redea ntr-o exprim are verbala adecvata. Astfel jocurile logice conduc n mod direct la problematica matematica. Fiind precis determinat prin atribute fara echivoc (forma, marime, culoare, grosime) material ul didactic trusa Dines dispune de o bogata ncarcatura logica si ofera cele mai mari posibilit ati de ntelegere a relatiilor si operatiilor cu multimi si conduce la formarea abilitati lor de identificare la aceasta vrsta (5-7 ani). n scopul evitarii unor confuzii privind diferentierea jocurilor logice de alte ti puri de jocuri si lund drept criteriu gradul de implicare a operatiilor logice n elementele de te oria multimilor. Apare urmatoarea clasificare a jocurilor logice: 1. Jocuri de descriere si caracterizare a multimilor si elementelor lor, cu folo sirea n caracterizare a principiilor tertului exclus, contradictiei si dublei negatii: un element trebuie sa apartina unei multimi formate sau complementarei ei (princ ipiul tertului exclus); nici un element nu poate apartine simultan multimii si complementarei sale (prin cipiul contradictiei); complementara complementarei unei multimi este multimea nsasi (principiul dublei negatii). Jocurile din aceasta categorie presupun cu necesitate ca toti copiii sa posede d eprinderea de a forma multimi dupa diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigura pr ocesul de interiorizare treptata a actiunii, prin intuirea determinarilor existente ntre in teriorul si exteriorul multimii (prin descriere si caracterizare), folosind limbajul logic: si... si (intersectia);

si... dar nu... (diferenta); sau ; sau... sau (reuniunea);

nici... nici (complementara reuniunii). Nu trebuie sa se pretinda memorarea si nici utilizarea accidentala sau mecanica a acestor expresii, ci trebuie asociata actiunea cu verbalizarea corecta. Jocurile pentru constituirea de multimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice, pentru ca ele presupun grupari de elemente n urma analizei nsusirilor lor comune. n acest stadiu nu se evidentiaza determinarile dintre multimea formata si multimea tutur or obiectelor aspect ce corespunde etapei de orientare a actiunii mentale (familiarizarea cu c aracteristicile esentiale ale obiectului prezentat n forma nespatiala) din teoria operationala a n vatarii (P.I. Galperin). 2. Jocurile de comparare evidentiaza asemanarile si deosebirile dintre elemente si corespund jocurilor de diferenta din clasificarea clasica. 3. Jocurile de orientare n tablou asigura familiarizarea copiilor cu operatiile l ogice cu multimi, prin clasificare si seriere ntr-o ordine si succesiune prestabilite. 4. Jocurile cu cercuri sprijinirea intuirii operatiilor cu multimi si a operatii lor logice ce decurg din acestea. Copiii intuiesc corect operatia de complementariere prin int ermediul negatiei logice (este p si nu este g). Negatia caracterizeaza elementele din com plementara unei multimi n raport cu o multime totala, intersectia multimilor se caracterizea za prin conjunctie logica si elementele din reuniune, prin disjunctie logica, de asemene a se pot

verifica legile lui De Morgan (n forma practica) si principiile logice (principiu l negarii negatiei, al tertului exclus, al contradictiei). Jocurile ce solicita aceste ope ratii favorizeaza formarea unor rationamente logice, a unor procese cognitive si contribuie la org anizarea unor structuri elementare ale matematicii. Clasificarea jocurilor s-a realizat tinnd cont de operatiile pe care le implica s i care pot sprijini educatoarea n realizarea obiectivelor. Cteva dintre cerintele psiho-pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul lo gic sa fie eficient si sa-si atinga scopul didactic pentru care este organizat sunt: . ierarhia sarcinilor de nvatare si a ntrebarilor trebuie sa urmareasca ordinea op eratiilor logice pe care educatoarea si-a propus sa le introduca si care sunt solicitate d e joc; . modul de formulare a sarcinilor nu trebuie sa sugereze solutia de rezolvare, c i sa orienteze actiunea copiilor spre rezolvarea independenta a problemelor; . organizarea corecta a explicatiilor privind regulile jocului; . n cazul aparitiei erorilor n actiune sau verbalizare, se recomanda ntreruperea jo cului si reluarea ntr-o forma noua a indicatiilor si explicatiilor; . mbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare; . verbalizarea are un rol important n depasirea situatiilor de dificultate si con stituie o forma de evaluare. Valoarea formativa a jocului logic consta tocmai n faptul ca actioneaza asupra capacitatii de nvatare a copiilor prin structura sarcinilor de joc si se concreti zeaza n: - rolul activ al copilului n joc: el si imagineaza diferite variante de rezolvare n raport cu sarcina data, rezolva si motiveaza, este antrenat ntr-o activitate constienta, de cautare si descoperire a solutiilor, n limitele prestabilite de reguli; - realizeaza o pregatire la nivelul capacitatilor de nvatare, prin numarul de con ditii si de cerinte care l obliga pe copil sa lucreze tinnd cont de principii logice si sa ope reze cu structuri logice; - asigura premisele interiorizarii operatiilor logice care au derivat din actiun ile obiectuale nemijlocite, printr-un proces dirijat; - pune copilul n situatia de a actiona asupra obiectelor n lumina unor principii l ogice implicate n actiune prin modul de organizare; - asigura stimularea intelectuala a copiilor din interior , fara ca notiunile de te oria multimilor si logica sa apara ca sarcini explicite de nvatare, ci n calitate de re guli firesti ale jocului, care conditioneaza desfasurarea lui; - asigura corelatia ntre particularitatile de vrsta si nivelul de cunoastere a not

iunilor de teoria multimilor si logica. Concluzionnd cele spuse anterior, se poate afirma ca jocul logic are drept scop f ormarea capacitatii de a elabora judecati logice, dezvoltarea capacitatii copilului de a actiona pe baza unor operatii si principii logice si de a asigura, pe aceasta cale, premisele in teriorizarii operatiilor logice ce au derivat din actiunea obiectuala n cadrul unui proces dir ijat. Esenta psihologica a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a actiunii mentale sustinuta prin cercetari experimentale de P.I. Galperin.17 Actiunea mentala se f ormeaza printr-un proces de interiorizare treptata a actiunii materiale, dupa traseul: 17 Galperin, P.I. si colab., Studii de psihologia nvatarii. Teorie si metoda n ela borarea actiunilor mentale (trad.) EDP, Bucuresti, 1975

(1) (2)

formarea bazei de orientare a actiunii (orientarea n sarcina); elaborarea formei materializate a actiunii (dirijarea nvatarii);

(3) actiunea n limbaj, cu voce tare (verbalizarea actiunii) copilul este obligat, n aceasta etapa, sa tina cont de corectitudinea obiectuala a actiunii si de cerint ele comunicarii corecte a rezultatelor actiunii; Aceasta etapa releva rolul verbalizarii si al limbajului ca instrument al gndirii . (4) actiunea n planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea actiunii).

Exemple Exemplificam desfasurarea jocului logic dupa un traseu metodic care favorizeaza procesul galperian de interiorizare treptata a actiunii materiale si releva valentele sal e formative. Sarcini pune n cercul rosu multimea pieselor rosii; pune n cercul albastru multimea patratelor. n elaborarea formei materializate a actiunii, copiii vor face probabil greseli, d ar educatoarea va interveni cu ntrebari de tipul: Sunt toate piesele rosii n cercul rosu? Sunt toate patratele n cercul albastru? ntrebarile nu trebuie sa ofere solutii, ci sa-l conduca pe copil n descoperirea gr eselilor (eventuale) sau sa-i ofere confirmari privind corectitudinea rezolvarii sarcinii . n rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitatile nsusite anterior identific are, sortare, triere, grupare n raport cu un criteriu. El obtine pe baza operatiilor efectuate multimea patratelor rosii, despre care perceperea directa nu i-ar fi furnizat informatii suficiente. ntrebarile suplimentare puse de educatoare au si rolul de orientare n sarcina. Actiunea materiala a copilului dirijeaza actiunea mentala relatiile obiectuale i ntroduse de actiune releva procesele intelectuale implicate n rezolvarea problemei (analiz a si sinteza). Explicatiile educatoarei privind regulile jocului trebuie sa asigure realizarea unor corelatii cu alte sarcini rezolvate de copii n jocul anterior si au rol de orientare n sarci na. Verbalizarea are rol de autocontrol, dar si de corectare a erorilor, deoarece: raportarea a ceea ce copilul spune la situatia prezenta n joc conduce la sesizare

a nepotrivirilor ntre cerinta si situatia de joc; comunicarea modului de lucru ntr-o forma corecta face ca raspunsul sa fie accepta t de colegi, constituind o cale de desprindere de concretul situativ si ajuta la conc retizarea propriei actiuni; n acest mod, limbajul si releva functia sa cognitiva si favorizeaza inter iorizarea actiunii. Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o noua situatie experimentala. Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporeste experienta copiilor si, prin aplica rea celor nvatate n situatii asemanatoare, are loc un transfer nespecific, actionnd asupra ca pacitatilor de nvatare. Se actioneaza astfel si n directia formarii mecanismelor informational e si operationale din procesul nvatarii conceptuale. Vom face n continuare o scurta prezentare a unor jocuri logice, cu formularea uno r orientari metodice. Constituirea de multimi pe baza unor caracteristici date si denumirea pieselor c u ajutorul conjunctiilor de propozitii: Ce este si cum este aceasta piesa? Copiii formeaza, prin triere si grupare, multimea discurilor. Se lucreaza pe ace asta multime introducndu-se noi criterii de culoare, apoi de marime si de grosime pent ru multimi. Prin sarcina de lucru se va solicita copiilor descrierea pieselor astfel: Aceast a piesa este un disc rosu, mare si subtire. Ordinea n care sunt enumerate atributele nu este esentiala, iar atentia educatoar ei se va ndrepta spre enumerarea n totalitate a atributelor, exprimarea corecta si precisa a acestora. Jocul continua atta timp ct este necesar pentru a se constata daca fiecare copil p oseda cunostintele de baza legate de atributele pieselor si are capacitatea de exprima re.

Descrierea pieselor trusei Dines cu ajutorul atributelor si a negatiei logice; in tuirea complementarei unei multimi si discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul ne gatiilor: Cum este si cum nu este aceasta piesa? Sarcini de nvatare 1. Copilul alege o piesa si o caracterizeaza, preciznd ce nsusiri are.

Se asteapta raspunsul: piesa aleasa este rosie, mare, groasa si are forma de tr iunghi. 2. Se cere copilului sa precizeze si ce nsusiri nu are piesa aleasa (n comparatie cu proprietatile celorlalte piese ale trusei). Se asteapta raspunsul: Piesa nu este albastra, nu este galbena, nu este subtire , nu este mica, nu este nici dreptunghi, nici cerc, nici patrat. Se pot accepta, la nceput, raspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui complet ate de ceilalti copii. Treptat, n cadrul aceluiasi joc, copiii vor fi condusi sa faca unele deductii pe ntru a usura raspunsul: Daca piesa mea este rosie, nseamna ca nu este galbena si nu este albastra; daca este mare, cu siguranta nu este mica etc. Prin repetarea exercitiului, copiii grupei pregatitoare vor ntelege ca este mai usor sa enumere succesiv variabilele fiecarei piese: forma, culoare, marime, grosime si sa utilizeze negatia pentru acele nsusiri pe care piesa nu le poseda. Jocul se repeta pna cnd se constata ca majoritatea copiilor probeaza stapnirea procedeului. Intuirea operatiei de complementare si determinarea atributelor unor piese cu aj utorul negatiei si al deductiei logice: Te rog sa-mi dai! Jocul se organizeaza n grupe de cte doi copii. Piesele trusei se mpart n mod egal ntre cei doi copii, fara a urmari un anumit crit eriu de selectivitate. Se pot folosi 24 piese sau 12, functie de nivelul grupei. Sarcini de nvatare Unul dintre copii solicita celuilalt o piesa pe care el nu o are n multimea primi ta, denumind-o cu cele patru atribute. Daca piesa a fost denumita corect si este corect identificata de colegul sau, at unci el o

primeste; n caz contrar, nu primeste nimic si este rndul celuilalt copil sa solici te o piesa. Aceeasi sarcina pentru celalalt copil. Cstigator este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese. Prin regulile si sarcinile de joc, copiii si dezvolta procedee inductive si deduc tive de cautare si tatonare, pentru a gasi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de fapt situatia problematica a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare cst ig n plan formativ. n urma unei bune activitati de orientare n sarcina conduse de educatoare, copilul observa si identifica toate atributele pieselor cu care lucreaza si treptat optimizeaza procedeul de cautare si ntelege ca nu poate descoperi piesele ce i lipsesc dect daca organizeaza multimea pieselor n doua grupe formate pe criteriul de marime (de exemplu). Acum, pentru f iecare marime trebuie sa aiba piese cu cele 4 forme (disc, triunghi, patrat, dreptunghi ) si cele trei culori (rosu, galben, albastru) si poate forma perechi ntre piesele cu acelasi at ribut de culoare sau forma, dar de marimi diferite. n acest fel, copilul va descoperi cu usurinta piesa care i lipseste (vor ramne pies e fara pereche) si va sti ce piesa trebuie sa ceara partenerului. Piesa va putea fi acu m usor de caracterizat cu ajutorul conjunctiei si al negatiei logice. Pentru ncepatori, edu catoarea poate da tehnica de cautare a pieselor lipsa criteriul de formare a perechilor: mare-m ic, gros-subtire, valabil pentru ambii parteneri de joc. Educatoarea poate introduce , pe parcursul jocului, si elemente de numeratie (se pot stabili la un moment dat numarul de pi ese fara pereche, de o anumita forma sau culoare).

Tema nr. 6 1) Precizati componentele unui joc didactic matematic si exemplificati-le pe un joc concret. 2) Precizati etapele de desfasurare ale unui joc didactic matematic si ilustrati -le pe un exemplu concret. 3) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc didactic matematic. 4) Proiectati o activitate desfasurata sub forma de joc logico-matematic.

7. Evaluarea n nvatamntul prescolar

Prin intermediul evaluarii, educatoarea cunoaste n fiecare etapa a desfasurarii p rocesului instructiv-educativ, nivelul atins de copii, identifica punctele forte si lacune le din cunostintele, priceperile, deprinderile, aptitudinile, reprezentarile, limbajul copiilor. Pe b aza diagnosticului, educatoarea stabileste masurile necesare pentru completarea si aprofundarea cuno stintelor, corectarea deprinderilor gresite, perfectionarea priceperilor si deprinderilor. Tot prin evaluare, educatoarea inventariaza achizitiile copiilor si apreciaza progresul nregistrat d e copil de la o etapa la alta a devenirii sale. Evaluarea rezultatelor obtinute de copii are efecte pozitive asupra activitatii lor, ndeplineste un rol de supraveghere a activitatii prescolare. Verificarile asupra acumularilor calitative si cantitative ale copiilor n procesul instructiv-educativ contribuie la calificarea si consolidarea cunostintelor acumulate, care sunt fixate, sistematizate si integra te n structuri. Evaluarea are efecte pozitive, care se reflecta asupra atitudinii copilului fata de activitatile din gradinita. Copilul nregistreaza si vibreaza la cea mai nensemnata apreciere, d ar si cu un puternic sentiment de frustrare la cea mai nensemnata observatie. Evalund, constatam, apreciem, diagnosticam, descoperind factorii care au condus l a rezultat si prognosticam, anticipnd rezultatele pentru etapele ulterioare de inst ruire. Principalul scop al evaluarii este sa urmareasca progresul copilului si sa stabi leasca exact la ce nivel de dezvoltare se afla fiecare copil n parte, astfel nct parcurgerea programei sa vina n ntmpinarea nevoilor copiilor, priviti individual, si sa asigure succesul experient elor tuturor. Identificarea copiilor cu nevoi speciale si care ar putea necesita sprijin ori interventii

suplimentare, reprezinta un alt obiectiv al evaluarii. n cadrul teoriei si practicii educationale, ntre multitudinea de metode si mijloac e utilizate n scopul cresterii randamentului scolar, nvatarea diferentiata si-a mentinut statu tul de actualitate printre alte activitati ce favorizeaza progresul scolar al prescolar ilor. Existenta unor colective eterogene de prescolari, la nivelul grupelor, cu grade diferite de per manenta scolara, ne conduc la organizarea unei instruiri diferentiate prin intermediul unor sarci ni de nvatare cu nivel variabil. Aceasta presupune proiectarea unor situatii de instruire diferentiata, a unor st rategii didactice diferite, care sa ofere fiecarui prescolar posibilitatea de a progresa , sporindu-i n acest fel motivatia pentru nvatare. Evaluarea continua, formativa, se realizeaza prin masurarea rezultatelor si apre cierea activitatii copiilor pe tot parcursul unui program de instruire. Este important ca obiectivele urmarite (rezultatele asteptate) sa fie cunoscute de copii pe tot parcursul inst ruirii, acestia fiind informati despre rezultatele obtinute de ei n raport cu finalitatile. Evaluarea continua permite aprecieri asupra calitatii achizitiilor cognitive si operatorii pe care copiii le dobndesc prin nvatare si permite formularea unor judecati privind p rocesul de nvatare n raport cu obiectivele cognitive, motrice si atitudinale urmarite n raport cu obiectivele operationale propuse si permite aprecierea calitativa asupra unui ob iectiv al nvatarii: sa se descopere ct stie si cum stie sa opereze copilul, adica sa se stabileasca n ivelul de formare a unei deprinderi sau capacitati ca rezultat al instruirii;

sa identifice cunostintele si capacitatile ce nu au fost nsusite; sa se descopere obiectivele la care copiii nu obtin performante satisfacatoare, sa aplice un program recuperator si sa reproiecteze strategia didactica. Scurtarea considerabila a intervalului dintre masurare si interventie ameliorati va are efecte benefice asupra actului pedagogic. Individualizarea si tratarea diferentiata a prescolarilor constituie doua dintr e strategiile principale de ameliorare a randamentului scolar si de nlaturare a insuccesului. Individualizarea si abordarea diferentiata a procesului de instruire la matemat ica presupune, pe de o parte, cunoasterea prescolarilor, observarea lor permanenta s i urmarirea evolutiei lor (mai ales pe plan intelectual), pentru a le putea adresa, n orice m oment, sarcini corespunzatoare nivelului lor de dezvoltare. Diferentierea si individualizarea n nvatare, ca solutii pedagogice de optimizare a actului didactic, au ca scop eliminarea unor lacune din cunostintele si deprinde rile copiilor si atingerea performantelor minimale acceptate dar si mbogatirea si aprofundarea cun ostintelor copiilor capabili de performante superioare Pentru ca aceasta dorinta sa fie realizabila, educatoarea are posibilitatea sa o pteze pentru una sau mai multe din solutiile pedagogice care pot optimiza actul didactic: - diferentierea si individualizarea instruirii n secventa de dirijare a nvatarii n cadrul unei activitati comune; - programe compensatorii de recuperare incluse n etapa jocului si a activitatilor libercreative. Activitatile matematice, n conceptia individualizarii nvatamntului matematic, nece sita o profunda si competenta analiza a continutului notional al matematicii, o ratio nalizare si o programare secventiala a acestuia, din care sa rezulte solicitarile (ntrebari, ac tivitati, sarcini), pe care educatoarea le adreseaza prescolarilor si care trebuie gradate n raport c u capacitatile si ritmurile fiecarui copil, ale grupurilor si ale clasei, ca unitate sociala. Evaluarea formativa masoara, deci, nu rezultatul nvatarii n ansamblu, ci elemente ale acestui proces prin aprecierea secventiala a modului de rezolvare a sarcinilor a sociate obiectivelor operationale, oferind informatii despre stadiul atins de copil n for marea unor capacitati, operatii ale gndirii si deprinderi operatorii:

capacitatea de recunoastere si diferentiere; capacitatea de comparare cu modelul; capacitatea de a aplica n situatii noi deprinderile formate; capacitatea de a respecta regulile si sarcinile date ; capacitatea de a compara rezultatele sale cu ale colegilor sau cu modelul (autoe valuare); capacitatea de a efectua analize si sinteze ; capacitatea de diferentiere si atribuire de nume; capacitatea de a mnui materialul didactic; capacitatea rezolutiva (ncercare-eroare, tatonare); gradul de formare a deprinderilor de lucru; rapiditatea gndirii si spiritului de observatie; calitatea rationamentului. Natura, structura si scopul n care sunt proiectate activitatile diferentiate n ev aluarea formativa conduc la urmatoarele tipuri de actiune: d) actiuni corective destinate prescolarilor aflati n limitele situatiei prescola re normale, dar cu usoare ramneri n urma la predare-nvatare, datorate fie unei situatii de adap tare mai grea la sarcinile didactice, fie datorita unor momente critice n dezvoltarea psih o-fizica, unor tulburari psiho-afective si chiar instrumentale etc.; e) actiuni recuperatorii destinate celor aflati n situatii de usor handicap (diza rmonii cognitive, tulburari de atentie, limbaj, memorie, gndire sau necognitive, cum ar fi cele de

natura motivationala, volitiva, relationala etc.); c) actiuni de dezvoltare prin suplimentarea programului de instruire destinate c elor dotati, care dispun de capacitati deosebite, au nclinatii sau talente. Evaluarea formativa determina secvential calitatea actului didactic, educatoarea avnd la dispozitie alternative si solutii pedagogice care pot fi sintetizate astfel:

Evaluare formativa

Rezultate Solutie pedagogica Peste 85 % - reusita totala Trecerea la urmatoarea situatie de nvatare ntre 85% si 60% - reusita partiala Reluare diferentiata a unor sarcini de nvatare Sub 60% - esec

Identificarea cauzelor si reproiectarea situatiei de nvatare

Strategia de diferentiere dispune de aceeasi paleta metodologica precum orice st rategie globala de instruire: de la obisnuitele conversatii, demonstratii si explicatii, la exercitiile si instrumentele muncii intelectuale eficiente, de la tehnica fiselor de munca inde pendenta (de dezvoltare, de recuperare, de exersare si de autoinstruire) la tehnicile intuiti ve si simbolice. Evaluarea cu ajutorul fiselor de evaluare Proba de evaluare contine itemi (sarcini, ntrebari etc.) ce materializeaza obiect ivele stabilite si n conceperea carora trebuie sa se ia n consideratie: cerintele progra mei (barem minim); nivelul real atins de copiii din grupa; posibilitatile fiecarui copil.

La corectarea fiselor trebuie tinuta o evidenta stricta a lacunelor prescolarilo r, pentru a lua masuri de eliminare a lor, prin fise de recuperare, corective. Este ndeplinita as tfel cerinta unui nvatamnt diferentiat cu intentia de a egaliza conditiile de nsusire a cunostintelor prin programe de recuperare (de aducere la nivelul celorlalti si a prescolarilor care au dovedit nentelegeri sau ntelegeri gresite n probele date spre rezolvare, n fisele folosite l a evaluarea predictiva sau la evaluarea formativa de progres). Diferentele calitative (de gndire, inteligenta, imaginatie etc.) care se manifest a la copiii supradotati sunt satisfacute prin fisele de dezvoltare, care trebuie sa aiba ace leasi obiective, dar dincolo de aplicarea unor algoritmi de lucru si pretind n rezolvare capacitat ea de analiza si sinteza. Evaluarea continua are deci rolul de a urmari schimbarile comportamentale ale co piilor n timpul nvatarii. Educatoarea are posibilitatea de a constata si aprecia stadiul d e nsusire a unor cunostinte, deprinderi, tehnici de lucru, fiecare etapa a nvatarii este apre ciata si ntarita, asigurndu-se o nvatare n pasi mici. Copilul cstiga ncredere, si regleaza efortul, ritm ul de munca si tehnicile de lucru, evaluarea continua fiind formativa prin efecte daca se sprijina pe elemente de ntarire pozitive (aprecieri, calificative, laude). Fisele de evaluare asigura astfel o mbinare a muncii frontale cu munca individual a si constituie instrumente specifice n evaluarea formativa. Fisele contin, de regula, o singura sarcina corespunzatoare unui anume obiectiv operational urmarit. Acestea realizeaza o diferentiere a nvatarii pna la individua lizare si pot fi folosite cu eficienta n variantele de organizare a activitatii diferentiate pr ezentate n capitolul precedent Se pot distinge, astfel, urmatoarele tipuri de fise: fise cu continut unic, cu sarcini unice (activitate frontala); fise cu continut unic, cu sarcini pe grupe de lucru eterogene (grupuri eterogene ). Aceste doua tipuri de fise se completeaza n etapa de dirijare a nvatarii si sunt c onsiderate fise de exercitiu. fise ce contin sarcini cu nivele diferite de dificultate (grupe omogene), pentru constatarea

nivelului de nsusire a cunostintelor ; fise cu sarcini diferentiate pe grupe de nivel (grupe omogene); fise cu sarcini individualizate. Aceste ultime categorii de fise asigura nvatarea deplina de catre toti copiii, su nt adaptate posibilitatilor lor si pot fi folosite ( avnd continuturi diferite) att n dezvoltar e ct si n recuperare. Cunoasterea performantelor copiilor prin evaluarea continua, obiectiva, permite apropierea de copii, reglarea procesului de nvatamnt n functie de necesitate si asi gura buna pregatire a copiilor pentru scoala. De regula, n cadrul colectivului de copii, se diferentiaza trei nivele: minim, me diu si de performanta. Trebuie retinut ca fiecare dintre aceste nivele este considerat pri n raportare la sistemul de obiective de referinta ale temei si la baremul minim de cunostinte a l nivelului de vrsta. n conceperea fisei, educatoarea trebuie sa precizeze obiectivul, sarcina, timpul, iar pe verso va consemna aprecierile si masurile ameliorative. Continutul probei de evaluare este considerat relevant din punct de vedere educa tional, daca: exprima exigente de ordin cognitiv si logic; sondeaza categorii de cunosti nte cu caracter formativ; exprima exigente de nivel mediu. Calitatea de evaluare a probei este data de: claritatea delimitarii itemilor; un itatea cerintelor pe care le contine proba; valoarea itemilor, functie de efortul si de exigentele cerute de rezolvarea fiecarei categorii de cerinte cuprinse n proba; formularea continut ului astfel nct sa fie usor identificabil; numarul itemilor cuprinsi n continutul probei si val oarea lor calitativa stabilesc performanta maxima si pe cea minima admisa. Formularea precisa a itemilor ofera educatoarei posibilitatea de a planifica si urmari pasii ce trebuie facuti de copii pentru a atinge performanta dorita. Acelasi con tinut este nsusit de catre copii la nivele diferite de complexitate, datorita particularitatilor i ndividuale. Daca luam n considerare ierarhia e ntelegere - aplicare - analiza sa se ridice la nivelele superioare. Prin urmare, (Bloom) dau o orientare asupra cotarii diferite nivelelor de nsusire a cunostintelor: recunoaster sinteza, este evident ca nu toti copiii reusesc nivelele dupa care se ierarhizeaza obiectivele a sarcinilor din proba.

In conceperea probelor de evaluare trebuie respectate urmatoarele etape: precizarea obiectivelor operationale ce constituie obiectul testarii; . elaborarea descriptorilor de performanta corespunzatori;

stabilirea numarului de itemi si stabilirea continutului lor, n raport cu obiecti vele si continutul parcurs; indicarea modalitatii de rezolvare (sa ncercuiasca elemente de acelasi fel, sa co loreze, sa redea prin desen, sa uneasca cu o linie elemente de acelasi fel); elaborarea instructiunilor de raspuns (modul n care trebuie procedat pentru a rez olva sarcina); stabilirea punctajului/calificativului, etc. ce se acorda pentru fiecare item (a tunci cnd este cazul), dar si pentru proba n ansamblu ; stabilirea timpului acordat pentru rezolvare; corectarea si notarea probei; analiza statistica, interpretarea si valorificarea rezultatelor obtinute n scopul diferentierii si individualizarii nvatarii. Proba de evaluare este corect conceputa daca satisface urmatoarele cerinte: surprinde comportamentele prevazute prin operationalizarea obiectivelor; surprinde echilibrat toate aceste obiective; surprinde elementele de esenta ale continutului nvatarii; formuleaza exact si explicit sarcinile pentru a obtine raspunsuri corecte si com plete ;

are grade de dificultate progresiva ; . rezolvarile propuse, calitatea solutiilor si calificativele/punctajul permit t ratarea diferentiata.

Alegerea sarcinilor, stabilirea volumului lor, a ordinii itemilor, a calificativ elor/ punctajului, a timpului afectat, reflecta gradul de satisfacere a acestor cerint e. Copilul urmeaza a fi obisnuit progresiv cu aceasta forma de verificare scrisa/practica c e solicita raspunsuri exacte prin completare, colorare sau prin desen. Seturile de fise de munca independenta, concepute dupa criteriile analizate, ord onate n succesiunea temelor, vor putea fi organizate sub forma unui caiet de fise de luc ru pentru nvatare n clasa, adaptat specificului prescolar. Pregatirea copiilor pentru a putea rezolva sarcinile de pe fisa este importanta. Demersul didactic conceput de educatoare pentru a pregati momentul muncii indivi duale de rezolvare a probelor de evaluare formativa, pe fise de evaluare, parcurge urm atoarele etape: rezolvarea sarcinii propuse cu ajutorul materialului demonstrativ (de dimensiuni mari); rezolvarea aceleiasi sarcini individual de catre copii cu ajutorul materialului distributiv; analiza modului de rezolvare si a greselilor tipice ; rezolvarea independenta, pe fisa, a sarcinii propuse. Integrarea momentelor de evaluare formativa n activitate are urmatoarele avantaje : exerseaza operatiile de analiza, sinteza, comparatie, generalizare, abstractizar e; asigura efectuarea de corelatii interdisciplinare ; verifica atingerea scopului formativ si informativ propus n activitatea respectiv a, la nivelul fiecarui copil; verifica gradul de interdependenta ntre gndire si modul de actiune al copiilor; verifica posibilitatile de transfer al cunostintelor si deprinderilor n situatii noi;

verifica ritmul de lucru ; constata deficientele ale proiectarii si realizarii demersului didactic al educa toarei (exprimata n greseli tipice ale copiilor). n aprecierea gradului de formare a acestora, se pot utiliza toate tehnicile de ev aluare (orala, practica, scrisa). Datorita particularitatilor de vrsta si obiectivelor ciclului prescolar, educatoa rea trebuie sa faca apel, pe lnga fisele de evaluare, si la alte forme de verificare, anume e valuarea orala si cea actional-practica. Evaluarea orala se realizeaza prin metoda conversatiei si ofera informatii despr e nivelul de formare a structurilor verbale prin modul cum utilizeaza limbajul matematic c a suport al actiunii si despre competentele de comunicare. Copilul actioneaza, analizeaza, compara si exprima prin limbaj datele sarcinii p rimite. El recurge la terminologia matematica (cuvnt) nu doar pentru a descrie actiunea, ci pentru a motiva si verbaliza rezultatul actiunii. n acest mod, se deplaseaza centrul de gr eutate al nvatarii de la formarea structurilor operatorii la structurile verbale. Necesitatea evaluarii orale este ceruta si de existenta stadiului verbal al acti unii, ca etapa ce favorizeaza interiorizarea structurilor logice (notiunilor) la copiii prescol ari. Astfel, n cadrul activitatilor matematice, copiii realizeaza sarcini de verbaliza re: ei numesc pe rnd, cu glas tare, atributele unui obiect, le enumera tot cu glas tare si le identifica pe materialul didactic, apoi exteriorizeaza verbal rezultatul la care ajung. n fe lul acesta, educatoarea poate aprecia nivelul de ntelegere si constientizare a continutului s i gradul de formare a unor competente operatorii prin modul de integrare a limbajului n actiu ne, ceea ce este determinant pentru aprecierea gradului de realizare a obiectivului de verba lizare. Evaluarea orala se realizeaza dominant n secventa de dirijare a nvatarii, ca o teh nica de evaluare continua.

Pe un panou tip flanelograf, educatoarea marcheaza prin buline diferit colorate raspunsurile corecte, partial-corecte sau eronate pentru sarcinile de verbalizar e ale obiectivelor operationale. n acest mod, pentru fiecare obiectiv operational se pu ne n evidenta gradul de realizare si informatiile obtinute pot usura luarea deciziei de adopta re a unor strategii ameliorative. Informatiile obtinute prin aceasta tehnica de evaluare orienteaza educatoarea n conceperea probelor formative pe unitati de nvatare, nsa nu permit o verificare an alitica a cunostintelor si deprinderilor individuale. Se impune ca n aceeasi activitate sa se recurga la mijloace de evaluare individuala obiectivate n raspunsurile scrise. Evaluarea actional-practica se realizeaza prin metoda jocului si a exercitiului si ofera informatii despre nivelul de formare a structurilor operatorii si implicit a str ucturilor cognitive. Operarea n plan obiectual este specifica nvatarii la vrsta prescolara si se materializeaza prin exercitii-joc ce solicita o rezolvare actional-practica prin raportare la un model (vezi metoda exercitiului). Aceasta tehnica de evaluare urmareste aprecierea stadiului de formare a deprinde rilor si abilitatilor matematice, materializate n modul n care copiii rezolva sarcinile de lucru. Educatoarea observa direct modul de actiune si rezultatul obtinut, masoara si ap reciaza gradul de rezolvare a sarcinii de nvatare. Evaluarea actional-practica este necesara pentru masurarea nivelului abilitatilo r de identificare, grupare, triere, selectare, masurarea si determinarea unor lungimi si capacitati cu etaloane nestandardizate, determinarea raportului parte-ntreg. Formarea structurilor logice n stadiul preoperational este influentata semnificat iv de relatia dinamica actiune-cuvnt si, din aceste considerente, evaluarea actional-pr actica trebuie sustinuta de o evaluare orala. Cel mai concludent exemplu este cel al jocurilor logice ca metoda de mbogatire a abilitatilor de formulare a judecatilor cu valoare logica. In aceste jocuri, copilul este solicitat sa construiasca o situatie matematica r espectnd o anumita regula, iar accentul cade pe obiectivele de verbalizare ce dau masura co nstientizarii si interiorizarii actiunii. Cuvntul nu descrie numai procedeul de actiune, ci si con tinutul notional ce se reflecta n cuvnt, ca rezultat al actiunii. n evaluarea finala se iau n considerare si rezultatele obtinute prin toate formele de

evaluare (formativa, orala, actional-practica), n acest fel ajungndu-se la o evalu are mai obiectiva, prin corelarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. Estimarile f inale pot constitui un mijloc de diagnostic si pot sa furnizeze informatii relevante pentr u ameliorarea strategiei de nvatare. Toate formele de evaluare trebuie utilizate ntr-un sistem nchegat, echilibrat, pen tru obtine maximul de informatii asupra stadiului de dezvoltare n care se afla un cop il la un moment dat si asupra progresului realizat si pentru a lua decizii corecte privin d recuperarea unor ramneri n urma sau dezvoltarea unor capacitati. Evaluarea stadiului de pregat ire a prescolarilor pentru accesul n nvatamntul primar presupune utilizarea tuturor acest or forme de evaluare pe parcursul anului petrecut n grupa pregatitoare ( cu precadere ), d ar si la nceputul clasei I, atunci cnd educatoarea are nevoie de informatii ct mai complete si complexe despre dezvoltarea psiho-fizica si intelectuala a copiilor. Apare nevoia unei analize a suportului pe care l ofera curriculumul actual pentru o evaluare formativa eficienta, pe de o parte si pe de alta parte, pregatirea meto dologica specifica pe care educatoarele si educatoarele trebuie sa o primeasca n cadrul fo rmarii initiale si continue, pentru a utiliza cu succes si eficienta aceste forme de evaluare si instrumentele specifice lor. Tema nr. 7 1) Elaborati cte o proba de evaluare actional-practica pentru fiecare grupa.

2) Elaborati cte o fisa de evaluare pentru fiecare grupa. 3) Elaborati cte o proba de evaluare orala pentru fiecare grupa.

8. Bazele psihopedagogice si metodologice ale formarii notiunii de numar natural

8.1 Conservarea numerica si formarea notiunii de numar la prescolari

Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala, topologica, pna n momentul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si re latiilor, din a caror sinteza se constituie numarul, adica pna la dobndirea invariantei numerice, a conservarii cantitative. Notiunea de invarianta a cantitatii sta la baza conservarii numerice (aspectul c ontinuu al numarului) si a constantei numerice. Astfel, Jean Piaget arata ca: "ntre 3-7 ani copilul trebuie sa-si dezvolte capacitatea de cunoastere n directia ntelegerii invariantei cantita tii"18. 18 Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976

ntelegnd invarianta, deci ceea ce este constant si identic n lucruri, copilul, va p utea ntelege si faptul ca numarul reprezinta o anumita cantitate care, indiferent de ns usirile fizice ale obiectelor care o compun, sau de pozitia lor n spatiu, este aceeasi. Notiunea de numar, ca si orice alta notiune, reflecta realitatea obiectiva. Depr inderea relatiilor cantitative necesita nsa o activitate de abstractizare si generalizare complexa, care se formeaza la copil treptat, n procesul unor activitati adecvate. La 4-5 ani, copilul observa ca numele numarului nu este eticheta unui obiect, ci desemneaza pozitia lui ntr-o succesiune de obiecte. n aceasta faza domina propriet atea ordinala a numarului, iar sensul acestei reprezentari consta n imaginea reprezent ativa pe care si-o formeaza copilul despre un anume element al succesiunii. n urmatoarea etapa, la 5-6 ani, ca rezultat al experientei cognitive, copilul abs trage ca atribut distinctiv al acestor clase calitatea numerica sau numarul cardinal; cla sele pot fi acum puse n corespondenta biunivoca.

Proprietatea cardinala a numarului nu mai este acum perturbata de componenta spa tiala. Cnd conceptul de numar ajunge n stadiul formal, corespondenta unu la unu se pastre aza chiar si atunci cnd componenta spatiala intervine ca factor perturbator (schimbar ea pozitiei), iar baza perceptuala a corespondentei dispare. Aceasta capacitate se formeaza ca efect al nvatarii dirijate, la 6-7 ani. Pentru formarea conduitei conservative la copiii de 6-7 ani trebuie avut n vedere si formarea deprinderilor de triere, comparare, clasificare a elementelor unei mult imi, aprecierea globala si prin punere n perechi a 2-3 multimi, compararea multimilor cu tot attea , sau mai multe/putine elemente, determinarea diferentelor cu un element precum si masurar ea, cu etaloane nestandardizate, a lungimii si latimii, invarianta masei si volumului. nsusirea principiului conservarii reprezinta din punctul de vedere a lui Jean Pia get, o etapa importanta a dezvoltarii intelectuale a copilului si serveste drept criter iu psihologic al aparitiei calitatii logice fundamentale a gndirii, reversibilitatea, dovada trece rii copilului la o gndire noua, operational-concreta. Pentru ca invarianta cantitatii sa devina o convingere deplina a copilului, el t rebuie nvatat: sa diferentieze parametrii obiectului: lungime, adncime, naltime, greutate, vol I um; II sa stabileasca, prin experienta, invarianta marimii dupa fiecare parametru.

Dar pentru aceasta este necesara o unealta, un instrument, iar o astfel de uneal ta este masura.

Ca unitate de masura poate fi folosit orice obiect sau o parte a sa. Masura nu este un simplu mijloc tehnic de apreciere cantitativa, ci reprezinta i ndiciul si rezultatul trecerii de la compararea directa si globala a obiectelor, asa cum ap ar ele n perceptie, la aprecierea lor dupa rezultatele masurarii prealabile. Cu ajutorul ei se stabileste invarianta unei anumite marimi, atunci cnd se modifica numai configuratia ei exte rna. Unitatea de masura este cea care permite transformarea marimilor concrete n multi mi matematice si mai departe compararea lor pe calea raportarii biunivoce. Folosirea unor unitati de masura diferite permite desprinderea unor nsusiri difer ite ale obiectului si datorita acestui fapt, se produce depasirea caracterului global al aprecierii directe. Posibilitatea folosirii diferitelor unitati de masura pune problema res pectarii stricte a regulii compararii numai pentru marimi care au fost masurate cu aceeasi unitate de masura. Actiunea de masurare este ndeplinita cu usurinta de copii si aceasta poate fi fol osita pentru a asigura logica aparitiei numarului si a primelor notiuni matematice. Constantele perceptive si conservarile operatorii constau n conservarea unei anum ite proprietati a obiectului atunci cnd: - marimea sa reala sau forma sa aparenta sunt modificate; - cantitatea de materie ori greutatea (masa) obiectului ramne neschimbata (n cazul conservarii operatorii) cnd se toarna un lichid dintr-un recipient ntr-altul sau s e modifica, de pilda, forma unei bucati de plastilina. Introducerea masurii presupune parcurgerea n plan psihologic a urmatoarelor etape : - separarea cu ajutorul ei a diferitelor nsusiri (parametri) ale lucrurilor; - transformarea unor marimi concrete n multimi matematice propriu-zise; - raportarea biunivoca, compararea marimilor si numai dupa aceea, pe aceasta baz a, introducerea numerelor si actiunilor cu ele. n formarea notiunilor de conservare a cantitatilor se disting trei etape succesiv e: - prima etapa se caracterizeaza printr-un ansamblu de conduite preconservatoare; - a doua etapa caracterizata prin conduite intermediare; - a treia este de ordin conservator. a) Conduitele primului stadiu dovedesc o nonconservare neta a cantitatii si au c

a particularitate comuna o centrare pe: actiune: a varsa, a turti, a rula; BD14870_ configuratia statica, aceasta constituind rezultatul unei alterari a formei, ca re rezulta din actiunea prin care a fost modificata forma bilei sau nivelul lichidului, copiii n sa neglijeaza acest fapt. BD14870_ b) Conduitele intermediare se caracterizeaza n general prin oscilatiile de noncon servare si conservare a cantitatilor. c) La al treilea nivel copilul afirma conservarea cantitatilor justificnd-o prin argumente. n acest stadiu ei sunt pregatiti din punct de vedere psihologic pentru dobndirea c onceptului de numar natural. Sugestii n organizarea si realizarea unor situatii de nvatare pentru formarea noti unii de conservare a masurii 1. Se initiaza actiuni practice de mpartire a unei multimi de obiecte n doua parti egale, respectiv n 4 parti egale, fara a utiliza numeratia. se urmareste sesizarea echivalentei; materialele cu care se lucreaza sa fie cunoscute, familiare copiilor, sa solicit e interes. 2. Educatoarea propune efectuarea unor exercitii de masurare a unei cantitati de lichid cu ajutorul a trei sticle (de un litru, jumatate de litru, un sfert de litru). 3. Cu ajutorul a doua cantitati egale de plastilina, se initiaza exercitii de tr ansformare a formei, pe rnd, a fiecarei cantitati si, concomitent, se utilizeaza pentru cntarir e o balanta.

4. Se continua cu un exercitiu de mpartire a unui disc n 2 jumatati si apoi n 4 sfe rturi; prin suprapunere, se masoara si se determina corectitudinea mpartirii, se reconst ituie ntregul din partile sale. 5. Se solicita copiilor sa gaseasca mijlocul unei sfori .

se lasa libertatea de actiune copiilor prin ncercare-eroare-reglare; exercitiul se desfasoara semidirijat sau liber, functie de nivelul grupei. 6. n doua sticle identice se pune lichid usor colorat, la acelasi nivel. Se schim ba, pe rnd, pozitia lor, iar prin ntrebari Unde este mai multa apa? , Dar acum? se urmareste argumentarea aprecierilor. 7. Se initiaza exercitii practice de masurare a capacitatii unor lichide din 3 v ase, dintre care doua sunt de aceeasi forma. n primul exercitiu se familiarizeaza copiii cu tehnica de masurare, lund ca unitat e de masura un alt vas (cescuta), n care se toarna aceeasi cantitate de lichid; n al doilea exercitiu, se urmareste gradul de ntelegere si asimilare a conservarii volumului prin turnarea unui lichid dintr-un vas n altul (unul dintre ele este di ferit). 8. Se prezinta copiilor 4 vase, 3 dintre ele sunt la fel. n primele doua sunt can titati egale de boabe (fasole, porumb etc.). Cantitatea de boabe din primul se toarna n al tre ilea, iar cantitatea din al doilea n al patrulea. Copiii sunt ntrebati n care vas sunt mai mu lte boabe; afirmatiile copiilor sunt verificate (cu ajutorul lor) folosindu-se de vasul unit ate de masura . 9. Se initiaza experiente, prin exercitii de cntarire a unor obiecte din acelasi material si de aceeasi forma cu obiectele unitate de masura , de dimensiuni diferite. Se poate cntari un cui mare cu ajutorul mai multor cuie mai mici: se observa ca diferenta de dimensiune determina diferenta de greutate; se stabileste de cte ori obiectul de cntarit este mai greu dect obiectul unitate de masura . Se pot introduce, ca unitate de masura, si alte obiecte din alt material (creta, nasturi): se observa ca greutatea nu depinde numai de volum, ci si de substanta din care este format obiectul; se solicita comparatii ntre numarul de obiecte unitate de masura folosite pentru doua cntariri succesive (cuie mici, creta). Se realizeaza exercitii de cntarire n vederea ntelegerii de catre copii a faptului ca schimbarea greutatii nu este posibila dect prin modificarea cantitatii (similare

cu cele din viata cotidiana: cntarirea de legume, fructe). 10. Exercitiu de cntarire a unui obiect ce-si poate schimba forma (pnza, hrtie, pla stilina etc.) forma nu influenteaza masa; 11. Pentru conservarea numerica se pot utiliza, de exemplu, 10 triunghiuri rosii si 10 patrate albastre: se asaza triunghiurile n sir, iar copiilor li se solicita sa aseze tot attea cte triunghiuri sunt n sir; se apropie triunghiurile, unul lnga altul, patratele ramnnd n aceeasi pozitie; se ndeparteaza triunghiurile mai mult dect n primul caz. Realiznd aceste experiente prin exercitii cu obiecte reale, delimitnd pentru acest ea parametrii marimilor, copiii vor nvata sa compare aceste obiecte dupa o marime fi zica sau alta, determinnd egalitatea sau inegalitatea lor. Surprinderea invariantei, a ceea ce este constant si identic n situatii diferite, se bazeaza pe capacitatea de coordonare a operatiilor gndirii, care sprijina ntelegerea reversib ilitatii capacitatea de efectuare n sens invers a drumului de la o operatie la alta. Exemple Tema Compararea dimensiunilor obiectelor date, prin masurare. Orientarea n sarcina de nvatare si rezolvarea acesteia Sarcina 1 patrate

Educatoarea masoara lungimea camerei de la fereastra pna la masa cu ajutorul pasi lor. Un copil, la tabla, va trasa tot attea linii cti pasi de-ai educatoarei a numarat; concomitent vor trasa individual, pe fise, toti copiii. Dupa acelasi procedeu, cu ajutorul unui copil, se masoara distanta de la fereast ra la usa. Copiii vor trasa pe fisa, sub primul rnd de linii, tot attea linii cti pasi de-ai c opilului au numarat. Se solicita compararea celor doua siruri de liniute, prin formare de perechi, co nstatnd ca, de la fereastra la usa , s-au facut mai multi/putini pasi; desi distanta este a ceeasi, numarul de pasi obtinuti este influentat de marimea pasului. se numara liniutele si se motiveaza rezultatul actiunii. Sarcina 2 Aceeasi distanta se masoara cu o sfoara; se suprapun cele doua sfori si se obser va care este mai lunga/scurta. Copiii vor masura independent diferite lungimi, folosind acelasi etalon; copiii vor masura aceeasi lungime cu etaloane diferite.

8.2 Organizarea activitatii didactice n perioada prenumerica

Aprecierea globala si punerea n perechi, deprinderi care pregatesc formarea conce ptului de numar se sprijina pe capacitatile de grupare a obiectelor si pe ntelegerea not iunii de relatie. Notiunea de pereche conduce la descoperirea interdependentei care exist a ntre numarul de elemente ale celor doua multimi. Aceste activitati solicita abilitati de identificare, grupare, triere, ordonare si formulare de judecati logice n urmatoarea succesiune: trierea si aprecierea apartenentei obiectului la o multime: se depaseste n acest fel faza identificarii obiectului, apartenenta devenind criteriu de grupare; grupare n doua multimi disjuncte (nu au elemente comune), si aceasta presupune alegerea convenabila a unor criterii; aprecierea cantitatii prin punere n perechi, indispensabila ca operatie pentru ac hizitia

numarului, prin diverse procedee: suprapunere, alaturare, punere n perechi, numar are. n acest fel, capacitatea de comparare prin apreciere globala a multimilor se dobnd este nti n plan perceptiv si apoi n plan reprezentativ. Pentru a asigura realizarea obiectivelor operationale ale acestei unitati de con tinut, educatoarea trebuie sa ia n considerare faptul ca n stabilirea corespondentelor nu merice ntre multimi, asezarea spatiala a elementelor, joaca un rol hotartor, putnd frna desprin derea si constientizarea nsusirilor numerice ale multimilor. Aceasta caracteristica a stadiului perceptiv trebuie valorificata n sensul ca se ofera copiilor procedee de apreciere cantitativa (suprapunerea, alaturarea si punerea n perechi) care nu solicita numarare. Prin aceste procedee, se substituie componentei numerice c omponenta spatiala, care este mai puternica si, n acest fel, copilul de 3-5 ani reuseste sa formeze multimi cu tot attea elemente, sprijinindu-se, n perceptie, pe componenta spatiala. La ace ste vrste, n solutionarea unor sarcini de tipul pune mai putine obiecte dect mine apar dificu ltati datorate faptului ca posibilitatile de rezolvare fara a apela la numeratie sunt mai reduse si de aceea numarul de obiecte cu care va opera copilul este necesar sa fie mic (3-4 o biecte), pentru a putea sa exerseze usor procedeele de apreciere cantitativa. La 5-7 ani, cunoasterea raporturilor numerice ntre grupele de obiecte este mai pr ofunda si acest tip de sarcina de lucru se rezolva prin numarare fara dificultate. Acum, c ompararea globala a multimilor se realizeaza n planul reprezentarilor, copilul nu mai este tentat sa reproduca pozitia obiectelor multimii. Daca numarul obiectelor este mare, el fol oseste anumite repere vizuale, grupnd obiectele cte 2-3, sarcina se realizeaza corect, fa ra

numarare, prin stabilirea unei legaturi ntre reprezentarile numerice si cele spat iale (copiii retin locul obiectelor, configuratia spatiala avnd rol de reper). Aceasta tendinta a copiilor de a-si reprezenta n scheme numerice spatializate can titati mai mici de obiecte constituie un suport intuitiv n operarea cu multimi. n acest mod, operatia de descompunere a numarului apare ca rezultat al transferului deprinderilor operari i cu multimile de obiecte din planul concret-actional n planul reprezentarilor. Elementul spatial joaca un rol perturbator n conservarea numerica la copiii sub 7 ani. Ei tin cont de spatiul efectiv ocupat de obiecte si de spatiul dintre ele. Daca un numar de obiecte mici este nlocuit cu acelasi numar de obiecte mari, copi lul declara ca s-a marit numarul acestora. Schimbarea marimii este apreciata de copi l ca o modificare numerica si aceasta dovedeste legatura ce exista ntre reflectarea rapo rturilor de marime si a celor de numar, marimea dimensiunilor fiind, initial, direct proport ionala cu marimea numerica. n acest stadiu, numarul este dependent de atributele spatiale a le obiectului si ale grupului, dar modificarile de dimensiune, numai la o parte din obiecte, sunt observate de copil cu usurinta prin contrast si atunci nu mai confunda marimea c u numarul. Dobndirea abilitatii de apreciere globala sustine conservarea cantitatii, ce parc urge diferite stadii de ntelegere: la 4-5 ani, copilul ia n considerare criteriul de lungime a sirului (elementul sp atial) si ignora numararea; stabilirea corespondentei vizuale termen cu termen. Cnd aceasta aranjare spatiala este modificata, copilul nu mai admite egalitatea numerica, chiar daca numara element ele, n aprecierea globala predominnd acelasi criteriu (de lungime a sirului); modificarea criteriului de densitate cu cel de lungime se coordoneaza (la 6-7 an i). Copilul se deta.eaza de configuratia spatiala a elementelor si de corespondenta vizuala si realizeaza corespondenta numerica, prin conservarea echivalentei (egalitatii) ob tinute independent de configuratiile perceptive si acum aprecierea sa nu mai este sub i nfluenta elementului spatial. Aceste observatii, ce au ca baza cercetari psihopedagogice sunt determinante n conceperea situatiilor de nvatare si n formularea sarcinilor de lucru. Exemple

Tema Constituirea de multimi cu tot attea elemente. Sarcini de nvatare si etapele de rezolvare 1. Se reactualizeaza cunostintele privind formarea de multimi cu tot attea elemen te pe material demonstrativ, prin antrenarea a 3-4 copii; Pe rnd, se cere verbalizarea actiunilor individuale si comunicarea n limbaj matem atic a rezultatului actiunii; 2. Se solicita copiilor sa aseze n plan vertical multimea florilor (4) si alaturi multimea frunzelor (se lucreaza individual); Se solicita verbalizarea (2-3 copii), pentru a stabili ca sunt tot attea; 3. Se cere copiilor sa mareasca distanta ntre elementele unei multimi, iar pentru cealalta multime sa micsoreze distantele; Se solicita copiilor sa precizeze daca modificarea spatiala influenteaza propri etatea numerica, iar educatoarea subliniaza ca sunt tot attea frunze ct si flori (invaria nta cantitatii); 4. Educatoarea asaza acum elementele multimii de pe panou n diferite locuri pe ma sa; Se ntreaba copiii daca acum sunt tot attea elemente n ambele multimi. Observatii educatoarea poate introduce exercitii de comparare numerica ntre multimile obiect elor aflate n clasa sau asezate intentionat n diferite locuri;

se pot constitui multimi reprezentate prin desen la tabla, cerndu-se copiilor sa faca comparatii si aprecieri, indiferent de pozitia elementelor n desen. Tema Multimi echivalente si invarianta cantitatii. Constituirea de multimi cu tot attea elemente (indiferent de dimensiune). Sarcini de nvatare si etapele de rezolvare Educatoarea demonstreaza, pe masa de lucru, procedeul de constituire a multimilo r dupa criteriul dimensiunii; concomitent cu actiunea, educatoarea ofera modelul de ver balizare specific acestei situatii; Educatoarea demonstreaza si explica copiilor procedeele prin care se pot determi na multimi cu tot attea elemente (prin suprapunere, alaturare, sau prin punere n pere chi). Rezolvare Copiii rezolva aceeasi sarcina, pe material individual, dupa criteriile precizat e de educatoare: gros-subtire, mare-mic; Educatoarea solicita 2-3 copii sa verbalizeze actiunea efectuata si sa exprime r ezultatul actiunii: sunt tot attea buline cte betisoare si cte panglici; Se cere copiilor sa aprecieze cantitativ si apoi sa opereze la fel cu celelalte doua multimi, cea cu obiecte mari si cea cu obiecte groase, folosind la alegere unul din proce deele prezentate; Educatoarea va antrena 3-4 copii pentru verbalizarea rezultatului actiunii efect uate; Se vor compara cantitativ multimile; se urmareste realizarea sarcinii de verbali zare pentru a stabili ca sunt tot attea elemente, indiferent de dimensiuni; Pentru complicare, se poate introduce un exercitiu care sa implice sarcini asema natoare, dar cu grad sporit de dificultate (n cazul a trei multimi noi), iar una din multi mi contine un element mai mult dect celelalte doua. Copiii au sarcina de a egaliza numarul de e lemente si se lasa libertate n alegerea procedeului de rezolvare (se adauga la celelalte dou a cte un element sau se ia elementul n plus). Tema Formeaza perechi ntre elementele din aceste multimi: spune daca sunt tot attea (sa

u unde sunt mai multe/mai putine) si de ce. Organizarea situatiei de nvatare 1. Se va cere formarea multimilor dupa o anumita proprietate caracteristica; 2. Se va solicita copiilor sa spuna unde cred ei ca sunt mai multe sau mai putin e elemente ( sunt mai multe flori, sau mai multi fluturi? ). Deoarece la grupa mijlocie copiii au nvatat cum pot compara doua multimi, se va lasa ctva timp de gndire pentru ca singuri sa descopere (redescopere) procedeul, adica relatia dintre cele doua multimi supuse comparatiei; 3. n continuare, se va cere copiilor sa spuna ce au descoperit si cum au descoper it, care multime are mai multe (mai putine) elemente. Un copil va demonstra pe material demonstrativ formarea perechilor, sub atenta ndrumare a educatoarei; 4. Educatoarea va demonstra modul de lucru; deoarece la grupa mare se vor ntlni si tuatii n care nti este formata o multime si apoi va fi formata o alta si aranjata n perechi cu alta deja existenta, se va arata modul de lucru. Formam mai nti multimea de flori (de exemplu) si apoi, alaturi, multimea de flutur i. Acum vom forma perechile. Mna stnga se va aseza pe o floare, indicnd-o, iar cealalt a va aseza fluturele (un singur fluture) n dreptul florii, la dreapta. Controlam daca lnga fiecare floare este un singur fluture, stabilind relatia: un fluture o floare, pna se ver ifica toate perechile. Rezultatul comparatiei va fi exprimat prin acelasi limbaj ca si cel f olosit la grupa mijlocie. Copiii vor forma multimile din elementele primite n cosulet, asezndu-le pe masa, a poi le vor pune n corespondenta, verbaliznd n final.

Educatoarea va crea si alte exercitii cu materialul demonstrativ: asaza multimi pe tabla magnetica, facnd intentionat greseli, copiii trebuind sa d escopere greseala si sa motiveze de ce nu este corect; deseneaza pe tabla doua multimi si va arata copiilor cum vor proceda ca sa desen eze doua multimi cu tot attea elemente; n spatiul din stnga deseneaza un patrat, iar n d reapta un triunghi si stabileste grafic corespondenta s.a.m.d.; cere copiilor sa execute aceeasi actiune pe fisa matematica. Activitatile de comparare de multimi si punere n corespondenta se pot desfasura d upa doua obiective: stabilirea echivalentei a doua multimi de obiecte prin realizare a corespondentei element cu element; construirea unei multimi echivalenta cu o mul time data. Perioada preoperatorie din gradinita este caracterizata de: utilizarea exercitiu lui cu material individual si a jocului didactic ca metoda sau ca forma de organizare a activitatii; nvatarea prin actiune si verbalizarea actiunilor; utilizarea materialelor didacti ce individuale si a unor tehnici de comunicare specifice gradinitei. Una dintre premisele psihopedagogice esentiale n formarea numarului este aparitia la vrsta de 6-7 ani a reprezentarilor despre conservare numerica si invarianta numar ului (cardinalul unei multimi nu depinde de forma elementelor, pozitia spatiala, mari mea elementelor, culoare si distanta ntre elemente). Pentru a ajunge la formarea conceptului de numar este necesara o perioada pregat itoare n care copilul desfasoara activitati de: compunere a numerelor; punere n corespondenta a elementelor a doua sau mai multe multimi; comparare a numarului de elemente a doua sau mai multe multimi; formare de multimi dupa doua sau mai multe criterii; numarare si numire a numarului de elemente a unor multimi date; asociere a numarului la cantitate; asociere a cantitatii la numar; utilizare a simbolurilor pentru caracterizarea numerica a unor multimi.

Copiii construiesc multimi care au tot attea elemente, multimi echivalente cu o m ultime data, stabilesc corespondente element cu element, rolul acestor activitati fiind acela de a dezvolta la copiii ntelegerea notiunii de numar ca o clasa de echivalenta a multi milor finite echipotente cu o multime data.

Caracterul stadial al dezvoltarii intelectuale (dupa Piaget) relationat cu speci ficul nvatarii la aceasta vrsta actional, iconic si simbolic (dupa Bruner) conduc la formarea reprezentarilor despre numar si permit trecerea de la gndirea operatorie concreta la cea abstracta, chiar daca nu se poate nca renunta la reprezentari materializate, obie ctuale. Din aceste considerente, nsusirea constienta a notiunii de numar se fundamenteaza pe: . ntelegerea milor cu acelasi numar . ntelegerea . ntelegerea . cunoasterea cifrele. numarului ca proprietate cardinala a multimilor echivalente (a multi de elemente); proprietatii cardinale, a pozitiei numarului n sirul numeric; proprietatii ordinale a numarului; si utilizarea n scris si verbal a simbolurilor grafice specifice -

8.3 Metodologia formarii notiunii de numar natural

Numarul este proprietatea numerica a unei multimi si constituie cardinalul unei clase de echivalenta de multimi finite de aceeasi putere. Orice multime dintr-o clasa de echivalenta de multimi finite de acelasi cardinal poate fi luata ca reprezentant al numarului n atural considerat. Asadar, o multime finita are un numar de elemente egal cu un numar d at, daca multimea considerata este un reprezentant al acelui numar natural.

Numarul este deci un concept asociat celui de multime, deoarece multimii i se as ociaza cardinalul ce caracterizeaza numeric multimea; notiunea de multime este deci det erminanta pentru ntelegerea numarului. Deosebirea dintre numarul cardinal si numarul ordina l este cunoscuta ca deosebire ntre numar si numeratie. Numarul cardinal are la baza corespondenta biunivoca (element cu element) ntre do ua multimi. Numarul ordinal introduce numeratia. Actiunea de numarare implica formarea unui sistem de numere n care se dispune o colectivitate de obiecte, obiectele fiind caracteri zate prin dimensiunea cantitativa a colectivitatii. Numarul, sub aspectul sau ordinal, exprima rezultatul actiunii copilului cu obie ctele concrete; relatia de ordine apare deci ca un rezultat natural al actiunii. Notiunea de numar este influentata de componenta spatiala, topologica, pna n momen tul dezvoltarii depline a structurilor logico-matematice ale claselor si relatiilor, din a caror sinteza se constituie numarul, adica pna la dobndirea invariantei numerice, a conservarii cantitative. Stapnirea numeratiei n limitele 0-10 si operarea n acelasi concentru sprijina anali za relatiilor dintre multimi, a echivalentei numerice, dar si a fenomenului de conse rvare a cantitatii considerat decisiv pentru dobndirea notiunii de numar si n generalizarea caracteristicilor cantitative ale multimilor. Se initiaza n acest sens exercitii-joc pentru a descoperi unitatea, ca element al multimii. Operatia de punere n corespondenta asigura intuirea constantei sau conservarii ca ntitatii, iar numeratia asigura sprijinul verbal n ntelegerea ideii ca, oricare ar fi asezarea s patiala a elementelor, cantitatea de elemente ale unei multimi ramne aceeasi. n procesul didactic, copiii trebuie condusi sa perceapa proprietatea numerica a multimilor, astfel nct sa perceapa att elementele izolate care alcatuiesc multimea, ct si multimea ca ntreg; altfel spus, desprinderea lui unu fata de multe. n formarea notiunii de numar, educatoarea trebuie sa aiba concomitent n atentie aspectele cardinal si ordinal, sa realizeze sinteza acestora. Serierea numerica, considerata drept ordonare crescatoare dupa diferite dimensiu ni (marime, lungime, grosime, latime), solicita o coordonare n ordonare (pastrarea c onstanta a criteriului cantitativ), iar exersarea practica a actiunii de seriere realizeaza sinteza pe plan

mental a aspectelor cardinal si ordinal ale numarului. Actiunea de numarare pe d iferite grupari omogene trebuie organizata astfel nct copilul sa nteleaga ca fiecare numar reprezin ta o cantitate diferita de obiecte (elemente). n acest scop, se vor concepe situatii cu sarcini de numarare a elementelor unor m ultimi care reprezinta numere consecutive, fixndu-se locul fiecarui numar n sirul numeric , prin efectuarea unor operatii de comparare a diferitelor numere, n directia exprimarii raportului dintre doua numere (cum este 7 fata de 6 si fata de 8 ?). Compunerea si descompunerea numarului cu o unitate vor sprijini achizitia abilit atii de adunare si scadere cu o unitate. O modalitate de lucru, care vine n completarea celor prezentate anterior, este fo rmarea notiunii de numar ca rezultat al masurarii. Metoda formarii numarului prin masur are se fundamenteaza pe urmatoarele aspecte, care pot constitui scopuri n organizarea si tuatiilor de nvatare: numarul ca raport parte/ntreg; unitatea de masura apare ca mijloc de modelare a caracteristicilor cantitative a le obiectului; analiza dimensiunilor obiectului dupa criteriul unitatii de masura favorizeaza nt elegerea operatiilor. Aceasta metoda de formare a numarului foloseste ca material didactic rigletele.

Procesul constructiei sirului numerelor pna la 10 se face progresiv. Din clasa mu ltimilor echivalente cu o multime data se aleg 2-3 multimi model, ca reprezentante ale cl asei. Esential este sa se nteleaga faptul ca exista un numar infinit de multimi echivalente cu m ultimea model, precum si distinctia dintre numar si semnul sau grafic (cifra corespunzat oare). A reproduce denumirea unui numar sau a numara mecanic nu nseamna nsusirea conceptului de numar natural, caci nsusirea constienta a notiunii de numar se fun damenteaza pe: ntelegerea de catre copii a numarului, ca proprietate a multimilor cu acelasi num ar de elemente (cardinalul multimilor echipotente); ntelegerea locului fiecarui numar n sirul numerelor de la 0 la 10 (aspectul ordina l al numarului); ntelegerea semnificatiei reale a relatiei de ordine pe multimea numerelor natural e si a denumirilor corespunzatoare (mai mare, mai mic); cunoasterea cifrelor corespunzatoare numarului. Copiii trebuie sa nteleaga ca relatia de ordine pe multimea numerelor naturale nu este data de denumirea lor, care de multe ori se nvata mecanic, ci de relatiile mai mi c sau mai mare care se stabilesc ntre numere si care corespund relatiilor mai putin sau mai mult ntre numarul de elemente ale multimilor. n formarea conceptului de numar natural, actiunea va preceda intuitia, iar modelu l didactic asigura parcurgerea acelorasi etape ca pentru orice alt concept: actiuni cu multimi de obiecte; schematizarea actiunii si reprezentarea grafica a multimilor; traducerea simbolica a actiunilor. Etapele de predare-nvatare a unui numar Pentru nvatarea unui numar trebuie respectate urmatoarele etape: 1. Se construieste o multime care reprezinta numarul anterior nvatat si se verifi ca prin numarare constienta, prin ncercuire, atasndu-se eticheta cu cifra corespunzatoare. 2. Se formeaza, prin punere n corespondenta, o multime care are cu un element mai mult dect multimea data. 3. Se numara constient, prin ncercuire, elementele din noua multime, numindu-se numarul care i corespunde.

4. Se prezinta simbolul grafic al noului numar (cifra corespunzatoare). 5. Se fac exercitii de recunoastere (identificare) n spatiul nconjurator a multimi lor care reprezinta noul numar; se verifica prin punere n corespondenta si numarare. 6. Se formeaza multimi care reprezinta noul numar; se verifica prin punere n corespondenta si numarare (se construieste clasa de echivalenta a noului numar). 7. Se prezinta caracterul ordinal al noului numar. Se introduce noul numar n siru l numeric: se numara crescator si descrescator pna (de la) numarul nou, se compara noul numar cu precedentele, subliniindu-se faptul ca acesta este cu o unitate mai mar e dect precedentul, se numesc vecinii si se fac exercitii de completare a vecinilor. Se fac exercitii de ordonare (crescatoare si descrescatoare) a unor multimi de numere care contin no ul numar. 8. Se compune noul numar din precedentul si nca o unitate; se compune apoi si din alte numere. 9. Se descompune noul numar n diferite forme. Se lucreaza cu material concret obiectual, cu jetoane si cu riglete (mai ales la compararea numerelor). Copii vor lucra cu material individual, iar educatoarea, la flanelog raf sau tabla magnetica, cu material expozitiv. Este de preferat ca unele etape din predarea n oului numar sa fie realizate cu ajutorul unor copii care vor lucra cu materialul expozitiv. nvatarea trebuie sa conduca la o legatura reversibila ntre notiunea numerica mare verbala scriere simbolica. expri

Prima etapa a activitatilor de predare a unui numar nou este rezervata verificar ii prin exercitii de consolidare si exemplificare a numerelor nvatate anterior. Astfel, la activitatile pe baza de exercitii cu material individual, avnd ca obie ctiv nvatarea numarului 9, comparativ cu multimea cu 8 elemente, se pot efectua exerci tii cu sarcini de tipul: numarare pna la 8, raportare a cantitatii la numar si invers pe baza de material concret (la solicitarea educatoarei, copiii asaza pe masa un anumit numar de flori; ei t rebuie sa retina numarul respectiv si sa aseze pe masa o multime echivalenta); comparare a doua numere (se solicita asezarea pe masa a 6 flori n sir vertical, a poi lnga ele 7 frunze; se cere copiilor sa precizeze care multime are mai multe elemente si cu ct, care numar este mai mare si care este mai mic); raportare a cantitatii la numar (se solicita copiilor sa arate cifra corespunzat oare numarului de jucarii). Dupa efectuarea acestor exercitii (timp de 5-6 minute), se trece la predarea num arului nou. Pentru nceput, se verifica cunoasterea algoritmului de formare a numerelor preced ente (1-8). Formulndu-se o sarcina-problema, se poate cere copiilor: Cum am putea form a un numar nou, daca stim cum se formeaza celelalte numere nvatate? Folosind algoritmul deja cunoscut, copiii vor numara multimea de fluturi (8) si o vor pune n corespondenta cu multimea florilor (data de educatoare). Constata ca aceasta mu ltime are cu un element mai mult fata de cea a fluturilor, numara (9) si ata.eaza cifra co respunzatoare numarului ei de elemente. n mod firesc, se pot formula acum sarcini ce vor avea ca obiectiv formarea clasei de echivalenta, dar si compararea numerelor si completarea sirului numeric. n consolidarea raportarii numarului la cantitate, indiferent de amplasare, este f avorabila rezolvarea unor situatii-problema de tipul obstacolului . Se distribuie copiilor cartonase cu desene corespunzatoare numarului si cu cifra corespunzatoare si se solicita: Asaza pe masa cartonasul cu 7 ciuperci. Cel cu 6 ciuperci unde trebuie asezat? De ce? Acum asezati cartonasul cu numar mai mare cu o unitate de ct 7. Asezati acum cartonasul cu 9 ciuperci la locul potrivit.

Pentru ntelegerea scarii numerice, se porneste de la formularea unei sarcini-prob lema de tipul alternativelor. Se pune copiilor la dispozitie un material variat (flori, frunze, ghinde, flutur i etc.), cte 10, si se solicita formarea scarii numerice ncepnd cu numarul 4, n sir vertical, urmnd s a sesizeze lipsa numerelor mai mici. Pentru a mpiedica formarea mecanica a scarii numerice, se evita folosirea fiselor avnd ca sarcina formarea scarii numerice n limitele 1-10. Este bine de evitat si folos irea termenului de scara numerica , folosindu-l pe acela de asezare n sir numeric sau ordine crescatoar e si se solicita formarea sirului numeric n limitele 5-8, 7-10, 3-6 etc. Pentru ntelegerea locului unui numar n sirul numeric, se pot efectua exercitii de comparare a numerelor. Astfel, se compara numarul 3 cu numerele 2 si 4 si se cer e copiilor sa arate ca numarul 4 este cu o unitate mai mare dect 3, iar numarul 2 este mai mic cu o unitate dect 3. Se compara apoi numarul 5 cu numerele 4 si 6, preciznd astfel pozitia numa rului 6 fata de 5. n concluzie, toate situatiile de nvatare vor fi concepute astfel nct sa se ntareasca ideea ca fiecare numar este mai mare cu o unitate dect numarul precedent si mai mic cu o unitate dect succesorul sau. ntelegerea proceselor de compunere si descompunere ale unui numar se sprijina pe dobndirea conservarii numerice si se pot organiza sarcini n urmatoarea succesiune: se asaza pe primul raft al unui dulap 5 jucarii si se solicita copiilor sa spuna cte jucarii sunt;

se observa ca jucariile pot fi asezate si altfel dect pe un singur rnd; se ia de pe primul raft o jucarie si se asaza pe al doilea raft; se numara jucar iile; se solicita copiilor sa precizeze cte jucarii sunt acum n total si cum sunt ele as ezate. n felul acesta, copiii sunt pusi n situatia de a numara obiectele, indiferent de a sezarea lor spatiala, iar pe de alta parte, vor ntelege ca cele 5 obiecte pot fi asezate dife rit n doua grupuri: 4 si 1, 3 si 2, 2 si 3, 1 si 4. Compunerea si descompunerea unui numar sunt realizate prin intermediul exercitii lor cu material concret si se consolideaza prin rezolvarea fiselor matematice, dar si a sarcinilor de joc. De exemplu, dupa introducerea numarului 6, se pot face exercitii cu material ind ividual prin care copiii sa descompuna o multime cu 6 elemente n doua submultimi, preciznd cte elemente sunt n fiecare dintre acestea. Educatoarea va fixa, concluzionnd experien tele individuale ale copiilor, ca 6 poate fi format din 1 si 5, 2 si 4, 3 si 3, 4 si 2, 5 si 1. Tema nr. 8 1) 2) 3) 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 3. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului si cifrei 7. Proiectati o secventa de activitate pentru predarea numarului 10. Elaborati sarcini de lucru pentru consolidarea notiunii de numar.

9. Metodologia predarii-nvatarii operatiilor cu numere naturale

9.1 Formarea reprezentarilor despre operatii si ntelegerea sensului operatiilor

Operatia aritmetica decurge din situatiile matematice din viata si este expresia unei operatii mentale ce corespunde unei actiuni reale, caracterizata prin realizarea transformarii matematice, deci simbolice, a actiunilor. Orice operatie aritmetica porneste de la o situatie matematica, ntmplatoare sau provocata, care prin observatie, descoperire, actiune declanseaza un act rationa l, de gndire. Interventia prin actiune provoaca o schimbare, situatia matematica sufera n acest mod o transformare. Aceasta interventie prin actiune este tocmai operatia . Sensul transf

ormarii (adaugare, luare, micsorare etc.) conduce la precizarea sensului operatiei (adun are, scadere). nvatarea sensului operatiilor parcurge trei etape: operatia se traduce prin actiune efectiva, interventie directa (ia, adauga, pune la un loc); se renunta la manipulare directa si operatia presupune o cautare (ce trebuie ada ugat sau se efectueaza operatia inversa); abstractizare si operare simbolica, asocierea simbolului operatiei. Capacitatea de efectuare a operatiei aritmetice ce corespunde unei actiuni reale presupune, dupa J. Piaget, dobndirea conservarii cantitatii, indiferent de natura, forma si pozitie spatiala, si a reversibilitatii. Reversibilitatea operatiei se dobndeste dupa vrsta de 6 ani si necesita: inversare reversibilitatea prin inversare n cazul experimentelor de conservare a lichidelor: turnam lichidul din vasul A n vasul B, dar putem turna lichidul din v asul B n vasul A si ne regasim n situatia initiala, cantitatea de apa nu s-a modificat, in diferent de forma vaselor A si B; reciprocitate reversibilitate prin compensare n cazul conservarii lichidelor: vas ul B este mai nalt, dar mai ngust dect vasul A, deci contine tot atta lichid ct se gasea n vasul A (cresterea n naltime este compensata de micsorarea diametrului vasului). Fara reversibilitate nu se pot nvata operatiile directe (adunarea) si inverse (sc aderea). Daca acest proces nu are loc, nu se poate ntelege ct trebuie adaugat la 4 pentru a obtine 6

fiindca trebuie sa se efectueze o scadere, si anume 6 + 2 = 6 (adunarea este totusi acceptata).19

4 = 2, si nu o adunare, 4

19 Piaget, J., Construirea realului la copil (trad.), E.D.P., Bucuresti, 1976 20 Neveanu-Popescu, P., Andreescu, F., Bejat, M., Studii psihopedagogice privind dezvoltarea copiilor ntre 3 si 7 ani, E.D.P., Bucuresti, 1990.

n gradinita, activitatile care au ca scop nvatarea operatiilor aritmetice realizea za prima etapa a acestui proces. Operatiile de adunare si scadere efectuate cu obiecte sunt accesibile copiilor d e 5-6 ani, dar corectitudinea rezolvarii lor este conditionata de numarul de obiecte folosi t. Operatiile n care termenii depasesc 3-4 obiecte reale sunt numai n aparenta concrete, copilul nu poate sa-si reprezinte grupe numerice (de exemplu un grup de 4 mere la care se adauga n ca 5 mere). n aceste cazuri, el renunta la operarea cu reprezentari si revine la opera rea prin numarare, deoarece prefera sa foloseasca procedee cu care este familiarizat si a peleaza la scheme operatorii deja automatizate. Cercetarile au aratat ca operatia se rezolva cu usurinta n cazul cnd se executa pr actic cu obiecte, copilul utiliznd frecvent numararea obiectelor. O mica parte dintre copi i adauga unul cte unul obiectele celui de-al doilea termen la primul, luat global, dovedind ast fel interiorizarea actiunii externe. Efectuarea operatiilor de adunare si scadere se face, pe etape, astfel: actiune cu obiecte concrete; actiune cu obiecte reprezentate grafic sau prin reprezentari simbolice; operare cu numere abstracte. n formarea unei operatii aritmetice, ca actiune mentala, punctul de plecare l cons tituie actiunea externa, materiala, cu obiecte. n acest proces se produc transformari se mnificative sub raport cognitiv. Astfel, n cazul operatiei de adunare, procesul se desfasoara dupa urmatorul traseu:20 n planul actiunii materiale sub forma actiunii efective, prin deplasare sau adaug are reala a unui grup de obiecte la altul, copilul considerndu-le apoi mpreuna; n planul limbajului extern procesul si pierde treptat caracterul concret, adunarea s

e face fara sprijin pe obiecte; n planul limbajului intern operatia se realizeaza ca act de gndire verbala, proces ul se transpune n plan mental. n aceasta etapa, procesul are loc prin reproducerea struc turii generale a actiunii externe. Procesul de formare, pe etape, a notiunii de operatie (adunarea) se poate reprez enta astfel: planul actiunii externe materiale copilul formeaza multimi; pune lnga primele tre i obiecte nca un obiect, le considera mpreuna si le numara cu glas tare; stabileste ca sunt la un loc patru obiecte. planul limbajului extern copilul adauga unitatea celui de-al doilea termen, dar fara a folosi actiunea, numarnd doar cu privirea. Au loc: interiorizarea actiunii externe copilul adauga direct unitatea termenului secund , numarnd n continuare trei-patru fara sprijin pe obiecte; planul limbajului intern copilul adauga la primul termen al doilea termen, luat n

totalitate: 3 si cu 1 fac 4", acest stadiu marcnd conceptualizarea operatiei; copi lul face abstractie de natura obiectelor, de pozitia lor spatiala, generalizeaza operatia ; se produce automatizarea ei, transformndu-se n stereotip dinamic Copilul ntelege sensul termen ilor operationali ai aritmeticii (adunare, scadere) printr-un proces similar celui de nsusire a sensului unor cuvinte ce desemneaza actiuni. Simbolul verbal si cu este folosit de educatoare cnd copilul desfasoara o actiune de adaugare a unor elemente la o clas a. Prin

actiune repetata, simbolul verbal capata sens semnificativ printr-o reprezentare a procesului de adunare, prin generalizarea unor operatii concrete, executate cu multimi de o biecte. n formarea si dobndirea abilitatii de calcul este necesar ca adunarea si scaderea cu o unitate sa se realizeze n forma explicita si verbalizata pornind de la cadrul act ional n plan material. Copiii vor fi solicitati sa realizeze practic actiuni de marire si mic sorare cu 1-2 unitati, accentul punndu-se pe verbalizarea simultana a operatiilor (actiunilor) realizate practic; se utilizeaza forma: Am mai pus..., am luat..., au ramas. Achizitia structurii rationamentului aritmetic va determina generalizarea operat iilor de adunare, scadere si stabilirea egalitatii: si cu, fara, fac.

9.2 Activitatile de rezolvare de probleme

nsusirea notiunii de operatie este sustinuta de activitatile de rezolvare de prob leme. Rezolvarea de probleme trebuie sa decurga ca o necesitate fireasca, solicitata d e situatii concrete de viata. O problema reprezinta: n sens larg: o situatie a carei solutionare se poate obtine prin procese de gndire si calcul; n sens restrns: transpunerea unei situatii practice sau a unui complex de situatii practice n relatii cantitative, pe baza valorilor numerice date si aflate ntr-o anumita depe ndenta unele fata de altele si fata de una sau mai multe valori numerice necunoscute; se cere determinarea acestor valori necunoscute.21 21 Neacsu, I., Metodica predarii matematicii la clasele I-IV, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1988

Activitatea de rezolvare a problemelor pentru grupa mare si grupa pregatitoare n u este si nu poate fi n exclusivitate o activitate creativa. n cursul rezolvarii problemelor , se elaboreaza algoritmi de cunoastere si algoritmi de lucru. Pentru ca activitatea de rezolvar e a problemelor sa conduca la dezvoltarea gndirii creatoare, este nevoie de un anume continut al problemelor

si de o orientare a activitatii de gndire a acestora. Daca rezolvarea problemei se gndeste, rationamentul care conduce catre solutie se descopera folosindu-se anumite elemente de sprijin (relatii ntre marimi). Operatiile simple de calcul, implicate n contextul unor probleme ilustrate, contr ibuie la sistematizarea, aprofundarea si fixarea cunostintelor nsusite n cadrul activitatil or matematice. Primele probleme introduse au caracter de problema-actiune si lor li se asociaza un bogat material ilustrativ, demonstrativ. Notiunea de problema si rezolvarea ei se dobndes c de copii odata cu rezolvarea primelor probleme simple. Acestea se prezinta ntr-o for ma ct mai fireasca prin punerea n scena a actiunii problemei si prin ilustrarea actiunii cu a jutorul materialului didactic. De asemenea, n alegerea modelului actiunii, educatoarea trebuie sa tina cont ca p roblema sa nu cuprinda actiuni secundare, iar relatia esentiala dintre datele problemei sa aiba corespondent n modelul propus. Exemple 1. Vom prezenta o plansa pe care este desenat un lac si niste broscute. Vom cere copiilor sa formuleze o problema care sa se rezolve prin adunare cu o unitate si apoi o prob lema care sa se rezolve prin scadere cu o unitate. Pe masuta fiecare copil are fisa suport, pe care va aseza cifrele si semnele cor espunzatoare exercitiului de rezolvare a problemei. Problema de adunare: Pe un lac noata cinci broscute. naintea lor vine grabita o br oscuta care le invita la gustarea de dimineata.

ntrebare: Cte broscute se ntorc sa ia gustarea de dimineata? Raspuns: Patru broscute plus o broscuta egal cinci broscute. Copiii vor aseza pe suportul fisei cifrele si semnele corespunzatoare pentru rez olvarea acestei probleme: 4 + 1 = 5. Problema de scadere: Pe un lac fac baie cinci broscute. Una se apropie de mal pe ntru a iesi din apa. ntrebare: Cte broscute ramn n lac? Raspuns: Cinci broscute minus o broscuta egal patru broscute. Copiii vor aseza cifrele si semnele corespunzatoare rezolvarii problemei: 5 4. 1 =

2. n casuta lor erau trei pasarele. Una a zburat la cantina pasarelelor pentru a mn ca. Cte pasarele au ramas n casuta? Raspuns: Trei pasarele minus o pasarica egal doua pasarele. Copiii asaza pe masa cifrele: 3 1 = 2

3. La cantina pasarelelor erau doua pasarele si a mai venit una. Cte pasarele sunt acum? Raspuns: Doua pasarele plus o pasarica egal trei pasarele: 2 +1 = 3 Rezolvarea de probleme matematice dar, mai ales, compunerea lor, prezinta import anta deosebita pentru dezvoltarea flexibilitatii, a fluentei si originalitatii, a cre sterii interesului pentru problemele reale ale vietii, precum si la dezvoltarea imaginatiei creatoa re. Tema nr. 9 1) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii n concentrul 1 2) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea adunarii n concentrul 1 . 3) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii n concentrul 1 4) Proiectati o secventa de activitate pentru predarea scaderii n concentrul 1 . 5) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de adunare. 6) Proiectati o secventa de activitate de rezolvare de probleme de scadere. 5. 10 5. 10

Bibliografie

1. Cerghit I., Metode de nvatamnt, Polirom, Iasi, 2006.

2. Joi.a E., Didactica aplicata, Editura Gh. Alexandru, Craiova, 1994. 3. Neagu M., Beraru G., Activitati matematice n gradinita, Editura Polirom, Iasi, 1996. 4. Neagu M., Petrovici C., Aritmetica. Exercitii, jocuri si probleme, cls. I, Ia si, Polirom, 1997 5. Neagu M., Streinu-Cercel G. et al., Metodica predarii matematicii/activitatil or matematice, clasa a XI-a, Editura Nedion, Bucuresti, 2006 6. Petrovici C., Neagu M., Elemente de didactica matematicii n gradinita si n nvatamntul primar, Editura PIM, Iasi, 2006 7. Breben S.,s.a., Metode interactive de grup, Ares, Bucuresti, 2008 8. Paduraru V., Activitatile matematice n nvatamntul prescolar, Iasi, Polirom, 1999 9. Dumitrana M., Activitatile matematice n gradinita, Compania, Bucuresti, 2002 10. MECT, Curriculum pentru nvatamntul prescolar (3-6/7 ani), Bucuresti, 2008