Sunteți pe pagina 1din 95

ION ALBULESCU

ALTERNATIVE EDUCAIONALE
- Syllabus

Argument..............................................................................................................................................................4
Unitatea de nvare nr. 1..........................................................................................................................................6
PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE NVMNT................................................6
Introducere...........................................................................................................................................................6
1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)...............................................................................................................6
2. Planul Dlton ...................................................................................................................................................7
3. Sistemul Winnetka ..........................................................................................................................................8
4. Metoda proiectelor ..........................................................................................................................................8
5. Centrele de interes............................................................................................................................................8
Concluzii............................................................................................................................................................10
Bibliografie.........................................................................................................................................................11
Unitatea de nvare nr. 2........................................................................................................................................12
PEDAGOGIA MONTESSORI...............................................................................................................................12
Introducere.........................................................................................................................................................12
1. Cunoaterea legilor dezvoltrii copilului.......................................................................................................13
2. nnoirea metodelor de educaie......................................................................................................................14
3. Respectarea libertii copilului.......................................................................................................................16
4. Materialele didactice i mediul educaional...................................................................................................17
5. Tipuri de activiti..........................................................................................................................................19
6. Organizarea i realizarea activitilor.............................................................................................................20
7. Disciplina.......................................................................................................................................................21
Concluzii............................................................................................................................................................21
Bibliografie.........................................................................................................................................................22
Unitatea de nvare nr. 3........................................................................................................................................23
PEDAGOGIA WALDORF.....................................................................................................................................23
Introducere.........................................................................................................................................................23
1. Concepia filosofic i pedagogic a lui Rudolf Steiner................................................................................23
2. Fundamente ale pedagogiei Waldorf..............................................................................................................26
3. Cunoaterea copilului i a legilor copilriei...................................................................................................28
4. Organizarea claselor i a activitilor.............................................................................................................31
5. Euritmia..........................................................................................................................................................32
6. Predarea i nvarea n epoci.........................................................................................................................34
7. O coal fr manuale i fr note.................................................................................................................35
8. Cursurile artistice i practice..........................................................................................................................36
9. Conducerea clasei de ctre profesor...............................................................................................................39
10. O coal fr director ..................................................................................................................................40
11. Relaia coal-prini....................................................................................................................................41
Concluzii............................................................................................................................................................41
Bibliografie.........................................................................................................................................................43
Unitatea de nvare nr. 4........................................................................................................................................45
PEDAGOGIA CURATIV....................................................................................................................................45
Introducere.........................................................................................................................................................45
1. Ce este pedagogia curativ?...........................................................................................................................46
2. Principiile generale ale pedagogiei curative...................................................................................................47
3. Fundamentele educaiei n pedagogia curativ .............................................................................................48
4. Modaliti de recuperare i integrare social a copiilor deficieni. Terapia ocupaional..............................50
5. Mediul colar..................................................................................................................................................51
6. Atitudinea pedagogului curativ .....................................................................................................................52
Concluzii............................................................................................................................................................52
Bibliografie.........................................................................................................................................................53
Unitatea de nvare nr. 5........................................................................................................................................54
PEDAGOGIA FREINET........................................................................................................................................54
Introducere.........................................................................................................................................................54
1. Dezvoltarea omului ca personalitate..............................................................................................................54
2. Centrarea pe elev............................................................................................................................................55
2

3. Activitatea personalizat................................................................................................................................56
4. Tehnicile Freinet............................................................................................................................................57
5. Consiliul de cooperare al clasei......................................................................................................................58
6. Exprimarea liber...........................................................................................................................................60
7. Exprimarea dramatic....................................................................................................................................60
8. Exprimarea corporal.....................................................................................................................................61
9. Disciplina n clas..........................................................................................................................................61
10. Educaia prin reuit colar........................................................................................................................61
Concluzii............................................................................................................................................................62
Bibliografie.........................................................................................................................................................62
Unitatea de nvare nr. 6........................................................................................................................................63
PLANUL JENA......................................................................................................................................................63
Introducere.........................................................................................................................................................63
1. Dezvoltarea copilului n comunitate...............................................................................................................63
2. Orientarea procesului de nvmnt..............................................................................................................63
3. Planul ritmic de activiti...............................................................................................................................66
4. Amenajarea spaiului educaional..................................................................................................................67
5. Serbarea..........................................................................................................................................................68
6. Relaia colii cu prinii..................................................................................................................................70
Concluzii............................................................................................................................................................71
Bibliografie:.......................................................................................................................................................71
Unitatea de nvare nr. 7........................................................................................................................................72
PROGRAMUL STEP-BY-STEP............................................................................................................................72
Introducere ........................................................................................................................................................72
1. Caracteristici de baz ....................................................................................................................................72
2. Concepte globale............................................................................................................................................73
3. Idei referitoare la dezvoltarea copiilor asumate n programul Step-by-Step..................................................75
4. De la clasa dominat de profesor la cea orientat dup necesitile elevului.................................................76
5. Debutul activitilor zilnice n clasa Step-by-Step.........................................................................................78
6. Comportamentul nvtoarei n clas............................................................................................................78
7. Centrele de activitate......................................................................................................................................80
8. Observarea i evaluarea muncii elevilor........................................................................................................82
9. Responsabilizarea copiilor.............................................................................................................................85
10. Formarea comunitii de elevi......................................................................................................................85
11. Participarea familiei la viaa colii...............................................................................................................86
Concluzii............................................................................................................................................................88
Bibliografie.........................................................................................................................................................89
Dicionar.............................................................................................................................................................90
Anexa 1..............................................................................................................................................................91
Anexa 2..............................................................................................................................................................93

Argument
n ultimele dou decenii au aprut o serie de alternative la sistemul tradiional de nvmnt
din ara noastr: Pedagogia Waldorf, Pedagogia curativ, Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori,
Programul Step-by-Step, Planul Jena. ntr-o perioad relativ scurt de timp, acestea s-au dezvoltat
semnificativ antrennd un numr din ce n ce mai mare de elevi i de cadre didactice. Pedagogiile
alternative au pledat, nc de la nceput, pentru existena pluralismului educaional, ca expresie a
libertii i democraiei n domeniul nvmntului. n raportul din 1996 al Comisiei Internaionale
pentru Educaie n secolul XXI, elaborat de U. N. E. S. C. O., se arat c respectul pentru diversitate
i individualitate constituie un principiu fundamental, care trebuie s duc la eliminarea oricrui tip
standard de nvmnt (Jacques Delors, coord., Comoara luntric. Raportul ctre U. N. E. S. C.
O. al Comisiei Internaionale pentru Educaie n secolul XXI, Editura Polirom, 2000). nvmntul
alternativ propune obiective, forme de organizare, coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare
i medii colare ndeprtndu-se, mai mult sau mai puin, de caracteristicile unitare ale
nvmntului tradiional. Totodat, proiectarea i realizarea alternativelor educaionale presupune
raportarea la finalitile macro- i microstructurale, care asigur orientrile globale ale
nvmntului. n acest context, pot fi propuse variante specifice de organizare i funcionare, dar
n funcie de criteriile curriculare unitare, instituite la nivel de sistem. Prima definiie a
alternativelor educaionale a fost dat n Dictionnaire actuel de leducation (1993), preluat de
Sorin Cristea n Dicionar de termeni pedagogici (1998, p. 12): Alternativele pedagogice
reprezint acele variante de organizare colar care confer diferite soluii de schimbare a
preceptelor oficiale, aplicate ntr-o anumit epoc sau ntr-un anumit context. Conceptul de
alternativ educaional angajeaz soluii posibile la eforturile de corectare a unor deficiene la
nivelul organizrii instituiei colare, de substituire a unor forme de organizare a activitii, de
promovare a unor metodologii didactice eficiente, de restructurare a cadrului de funcionare a
instituiei colare. n Dicionarul de pedagogie al lui Horst Schaub i Karl Zenke (Editura Polirom,
2001), termenul de nvmnt alternativ este definit astfel: activitatea care se desfoar n
instituii colare, dup obiective, organizare, coninut, forme de predare i nvare, mijloace, viaa
colii i activitatea prinilor, cu abatere total sau parial de la caracteristicile unitare ale colii de
stat i care ofer o variant de instruire i educare. Pedagogiile alternative sunt pedagogii de autor,
adic pedagogii care valorific ideile unor personaliti de referin n istoria acestei tiine: Rudolf
Steiner, Maria Montessori, Celestin Freinet sau Peter Petersen. Ele promoveaz modaliti de
realizare a procesului educaional care ofer alte variante organizatorice i funcionale (coninuturi,
strategii de predare-nvare, forme de evaluare etc.), dect cea proprie colii tradiionale, ca urmare
a unor viziuni de ansamblu diferite asupra marilor sisteme pedagogice contemporane, precum i
asupra practicilor colare actuale din lume. Existena mai multor sisteme nu presupune neaprat
negarea sau anularea reciproc. n realitate, ele sunt complementare.
*
*

Acest Syllabus este destinat studenilor care urmeaz specializri din domeniul tiinele
Educaiei: Pedagogie, Pedagogia nvmntului Primar i Precolar, Psihopedagogie special, dar
i cadrelor didactice interesate de teoria i practica alternativelor educaionale ntlnite n ara
noastr. Am cutat s prezentm n acest Syllabus concepte de baz, principii de aciune, strategii i
tehnici de lucru destinate s cluzeasc desfurarea n bune condiii a activitilor didactice.
Evident, demersul nostru nu epuizeaz problematica abordat, de altfel foarte ampl i complex, ci
4

ofer repere de gndire i aciune n sfera alternativelor educaionale.

Unitatea de nvare nr. 1


PRIMELE ALTERNATIVE LA SISTEMUL COMEINIAN DE NVMNT
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice proprii
primelor alternative educaionale;
2) Identificarea notelor distinctive ale acestor alternative educaionale fa de sistemul
comeinian de nvmnt;
3) Reliefarea influenelor pe care aceste alternative educaionale le-au avut asupra evoluiei
ulterioare a procesului de nvmnt.
Introducere
nvmntul organizat pe clase i lecii, a crui prim fundamentare teoretic se datoreaz lui
Jan Amos Comenius, i-a dovedit eficiena n realizarea activitilor colare o ndelungat perioad
de timp. Acest sistem s-a impus n timp, rspunznd nevoii de a asigura o instrucie de mas tinerei
generaii i a devenit modul dominant de organizare a procesului de nvmnt. Paralel cu
extinderea i perfecionarea sistemului comeinian de organizare a nvmntului pe clase i lecii
au fost concepute i alte forme de organizare, fiecare dintre acestea aducnd schimbri n structura
i funcionalitatea activitii colare: organizarea coninutului instruirii, gruparea elevilor (sub
aspectul dimensiunii colectivitii colare i al componenei acesteia), determinarea progreselor
elevilor pe parcursul colaritii, natura relaiei pedagogice profesor-elev etc. La apariia unor astfel
de schimbri au contribuit nu numai dezvoltrile din domeniul pedagogiei, ci i rezultatele noilor
abordri din psihologie i pediatrie, cercetarea neurologic, etnologia, sociologia, lingvistica, teoria
comunicrii, care au dus la noi moduri de nelegere a fiinei umane i implicit a semnificaiei i
obiectivelor educaiei.
1. Sistemul monitorial (Bell-Lancaster)
La nceputul secolului XIX, n unele ri, ncepnd cu Anglia, a fost introdus sistemul
monitorial sau Bell-Lancaster, dup numele celor care l-au iniiat, pedagogii Andrew Bell i
Joseph Lancaster, n care profesorul lucra direct doar cu un grup de elevi (12-15 elevi) numii
monitori, care, la rndul lor, lucrau mai apoi fiecare cu cte un grup de elevi, pe care l aveau n
grij. n acest fel, un singur profesor lucra, prin intermediul monitorilor, cu aproximativ 300 de
elevi.
Dei prezenta numeroase neajunsuri, datorate faptului c instruirea elevilor nu se realiza direct
de ctre profesor, acest sistem de organizare a cunoscut o rspndire destul de mare, datorit
ndeosebi faptului c numrul profesorilor era insuficient. El a fost pe larg aplicat i n Principatele
Romne, pn la Legea nvmntului elementar din 1864.
n Moldova, sistemul monitorial a fost promovat de ctre Gh. Cleobulos, prin lucrarea sa
Tabele pedagogice dup metoda nvturii reciproce sau alilo-didactice. Cleobulos a nfiinat la
Iai, cu aprobarea Epitropiei, o coal de limb greac, unde se iniiau dasclii n utilizarea acestei
metode. De la Iai, metoda s-a transmis n colile greceti de la Bucureti i mai apoi n cele cu
predare n limba romn din toat ara. Elevii lui Gheorghe Lazr - Eliade Rdulescu, Theodor
Paladi, Grigore Pleoianu .a. - i-au fcut propagand. Metoda era cunoscut i practicat inclusiv n
coli din Transilvania. n 1824, Theodor Paladi a publicat o brour explicativ cu privire la
6

utilizarea ei. I se mai spunea i metoda lancastric sau mprumutata nvtur. Fiind foarte
mult preuit, metoda lancasterian a ajuns s fie inclus i n Regulamentul Organic, ca metod
obligatoriu de practicat pentru nvmntul elementar (vezi Ilie Popescu-Teiuan, 1966).
2. Planul Dlton
Curentul pedagogic numit progresivism a aprut n S. U. A. ca urmare a atitudinii critice
manifestate fa de nvmntul tradiional. Dac spre sfritul secolului al XIX-lea termenul de
progresivism exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el
semnifica ceva mult mai specific i anume adeziunea la teoria pedagogic a lui John Dewey.
ntemeierea Asociaiei pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializarea teoriei
pedagogice a lui John Dewey i nceputul unei largi aplicri a acesteia. Sub influena spiritului
novator promovat de progresivism au avut loc, ndat dup primul rzboi mondial, numeroase
ncercri de inovare n domeniul nvmntului. Educaia promovat de progresivism s-a bazat pe o
serie de principii, potrivit crora coala trebuie s-i permit elevului s se exprime i s acioneze n
mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i s neleag faptul c aceasta se
schimb mereu. Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului (Planul
Dlton, Sistemul Winnetka, Metoda proiectelor), n spiritul acestui curent, constituiau o reacie fa
de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional.
Planul Dlton, denumit astfel dup numele unei localiti din Massachussets (S.U.A.), a fost
iniiat de Helen Parkhurst i pus n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul
de individualizare a nvmntului, n condiiile impunerii unei programe unitare. Anul colar era
mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la
rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrtoare. Dup ce primea programa cuprinznd
temele de studiu i un ghid orientativ de organizare a muncii, elevul ncheia un contract de lucru
cu profesorul, prin care se obliga s-i nsueasc temele respective. Dup aceea, el avea deplina
libertate s-i organizeze timpul, beneficiind de laboratoare dotate cu materiale didactice i cri,
specifice diverselor discipline colare. Accentul se punea pe studiul individual, fiecare avnd
posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului,
pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificulti. Atunci cnd elevul considera c a realizat tot ceea
ce prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract,
dac nu, urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare.
Tem de reflecie
n ce msur actuala organizare i funcionare a sistemului romnesc de nvmnt i permite
fiecrui elev s progreseze n ritmul su, aa cum se ntmpla n cadrul Planului Dlton?
Acest sistem de organizare i funcionare a procesului instructiv-educativ a cunoscut o
oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar prezenta avantaje certe:
1)Elevul dobndete cunotine prin efort propriu (studiul individual nlocuia predarea
profesorului);
2)Fiecare elev progreseaz n ritmul propriu;
3)Programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului;
4)Se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu-se date nu att
despre volumul de cunotine dobndite, ct despre capacitatea lui intelectual.
Pe de alt parte, Planul Dlton a fost combtut datorit unor deficiene nregistrate, mai ales
pentru c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire. Din acest
7

motiv s-a spus c, de fapt, el realiza un compromis ntre coala tradiional i coala nou. De
asemenea, i s-a mai reproat faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale.
3. Sistemul Winnetka
A fost aplicat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton Washburne,
n 1920. i acest sistem oferea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform nclinaiilor
elevului, fr a se neglija ns activitile comune. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu n
funcie de vrsta elevilor i de posibilitile lor de a promova simultan la toate disciplinele de
studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr-o anumit clas la o disciplin
i ntr-o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele obiecte de nvmnt s
depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele desfurate individual
i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat nclinaiilor
elevilor, ci i pentru cultivarea spiritului de cooperare, prin activitile de grup.
4. Metoda proiectelor
n perioada deceniilor al III-lea i al IV-lea ale secolului trecut, William Heard Kilpatrick
iniia aa-numita metod a proiectelor, prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale
ale lui John Dewey: nvarea prin rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de
nvmnt tradiionale erau nlocuite cu probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce
primeau tema, elevii - individual sau n grup - obineau informaiile necesare rezolvrii ei, prin
lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii, efectuarea unor experimente etc. n
acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la problema respectiv,
informaii care aparineau, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza acestora, se
ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea
unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere.
5. Centrele de interes
Pentru Ovide Decroly, formarea personalitii umane este de neconceput n afara mediului
natural i social. Copilul se afl tot timpul n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. coala ofer
un mediu social, n care copilul ntlnete situaii autentice de via n comun i se confrunt cu
problemele pe care aceasta le ridic. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de coal s
satisfac trebuinele copilului, s-i stimuleze interesul i efortul. Datorit lui, educaia devine un
proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor probleme concrete, proprii acesteia. n fond,
dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii educaii ar trebui s constea n acea
tendin spre o mai mare eficien social (1929, p. 1). Pornind de la aceast nelegere a
importanei mediului n formarea personalitii copilului i, totodat, a scopului educaiei, Ovide
Decroly i-a edificat concepia pedagogic, n care punctul de vedere social i are locul su clar
stabilit.
Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltarea mintal l-au condus pe Ovide
Decroly inclusiv la elaborarea unei teorii cu privire la realizarea cunoaterii n timpul copilriei.
Conform acesteia, la copiii de vrst mic, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce este mai
simplu, cu prile constitutive ale unui ntreg, aa cum s-a considerat mult vreme de ctre
pedagogi, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s se detaeze elementele
care l alctuiesc. Prinderea ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr-o
succesiune rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de
a sesiza ansamblul naintea prilor, de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene
8

sau aciuni, este denumit globalism (Ovide Decroly, 1927).


Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire
bazat pe discipline distincte de studiu, care creeaz un mediu artificial de nvare, ntruct ceea ce
ofer diversele discipline colare nu corespunde trebuinelor copilului, cruia i este prezentat
realitatea ntr-un mod fragmentar i abstract. n Lcole de lErmitage, Ovide Decroly a cutat s
nlocuiasc organizarea fragmentar a cunotinelor, pe discipline de studiu i n ordinea
complexitii lor logice, cu gruparea acestora pe ansambluri, aa cum le ofer viaa i n funcie de
trebuinele copilului. Aceste uniti didactice au fost numite centre de interes.
Ovide Decroly (1924) a mprit cunotinele, pe care copiii aveau s i le nsueasc, n patru
centre de interes, corespunztoare celor patru trebuine, pe care el le considera specifice fiinei
umane n cretere: de hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare n faa pericolelor, de a
lucra i de a se odihni. Pentru copiii cu vrsta de 3-6 ani, activitatea n aceste centre era ocazional,
doar atunci cnd era favorizat de anumite situaii (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit n
clas etc.). Cei cu vrsta de 6-8 ani se angajau, n fiecare an, n toate centrele, din care puteau fi
selectate i centre fragmentare. De exemplu, pentru centrul de interes alimentaia s-au oferit
elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele pe care nu le consum, laptele, pinea,
apa, plantele i animalele, plantele exotice. Elevii cu vrsta cuprins ntre 8 i 14 ani studiau cte un
centru pe an, iar de la 14 ani activitatea lor se desfura n centre specializate, desprinse din cele
patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a cunotinelor se estompa,
pentru ca elevii s se obinuiasc cu ordinea logic a sistematizrii cunotinelor n cadrul obiectelor
tradiionale de nvmnt.
Activitate
Artai n ce mod a fost preluat i valorificat ideea lui Ovide Decroly privind organizarea
activitii didactice pe centre de interes n nvmntul primar i precolar actual.
Sub aspect metodologic, arat Ovide Decroly, dobndirea de ctre copii a cunotinelor
cuprinse n cele patru centre de interes presupune desfurarea a trei tipuri de activiti. O prim
activitate este observaia, prin intermediul creia copilul intr ntr-un contact direct cu obiectele
asupra crora i se atrage atenia, prin centru de interes n care lucreaz. Nu este vorba ns doar de o
simpl dobndire de percepii, ci i de efectuarea unor operaii: msurtori, calcule, comparaii,
diferenieri, clasificri etc. n ordinea cunoaterii, observaiei i urmeaz asociaia, activitate care
presupune realizarea de corelaii ntre diversele categorii de cunotine, astfel nct s aib loc o
extinderea i o diversificare a volumului achiziiilor cognitive. Amploarea acestei activiti sporete
n cazul copiilor aflai n clase mai mari, deoarece acetia pot s priveasc obiectele, faptele,
fenomenele sau procesele cu care vin n contact din mai multe perspective: tehnologic, biologic,
geografic, istoric etc. n fine, cel de-al treilea tip de activitate este expresia, adic acea
manifestare a copilului care ia forma actelor de creaie, fie cu caracter practic, concret, fie cu
caracter abstract.

Concluzii
n sistemul de nvmnt tradiional, de tip comeinian, gruparea elevilor se face pe
clase, fiecare clas incluznd un numr oarecare de elevi, aproximativ de aceeai vrst
i cu o pregtire apropiat. Trecerea dintr-o clas n alta se face anual, pe baza
promovrii. Coninutul nvmntului este structurat pe discipline de studiu,
repartizate pe cicluri de nvmnt i ani de studiu. Coninutul fiecrei discipline de
studiu este fixat printr-o program proprie, pentru fiecare an de studiu i este structurat
n teme, capitole, subcapitole. Activitile zilnice se desfoar conform unui orar, n
care disciplinele de studiu se succed n uniti de timp egale i alterneaz cu pauzele.
Procesul de instruire i educare se realizeaz prin intermediul leciilor i al altor tipuri
de activiti didactice, de obicei cu toi elevii. Fiecare lecie (activitate) reprezint un
tot unitar, un ntreg, subordonat unui scop bine determinat. Primele alternative la
sistemul comeinian de nvmnt, prezentate anterior, au adus o serie de modificri n
ceea ce privete principalele componente ale acestuia: organizarea activitii elevilor,
structurarea coninuturilor, evaluarea, promovarea. O parte dintre inovaiile aduse de
aceste alternative s-au perpetuat, ptrunznd i n sistemul tradiional de nvmnt, n
care se regsesc i astzi: individualizarea muncii elevilor, metoda proiectelor, centrele
de interes etc.
Sarcini de lucru pentru studeni:
1) Proiectai o activitate didactic pe centre de interes pentru o grup de copii din nvmntul
precolar sau pentru o clas de elevi din nvmntul primar.
2) Artai care sunt valenele formative ale organizrii activitii didactice pe centre de interes n
nvmntul primar i precolar.

10

Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pedagogiques, I. Introduction;
Histoire de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971.
Decroly, Ovid, Quelques considration propos de lintrt de lenfant, n Journal de
Psychologie, janvier-mars, 1924.
Decroly, Ovid, La fonction de globalisation et son application, n Bulletin et Annales
de la Soc. Royale des Sciences mdicale et naturelle de Bruxelles , 1927.
Decroly, Ovid, Le rle du phnomne de globalisation dans lenseignement, n Bulletin
et Annales de la Soc. Royale des Sciences mdicale et naturelle de Bruxelles , 1927.
Decroly, Ovid, Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative pentru
copii mici i neregulai, Institutul de Editur, Arte Grafice i Confeciuni de hrtie
Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Decroly, Ovid, Buyse, Ren, Introduction a la pdagogie quantitative, diteur Maurice
Lamertin, Bruxelles, 1929.
Planchard, Emile, Introducere n pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1975.
Planchard, Emile, Pedagogia colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1992.
Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacali, Nicolae (edit.), Antologia pedagogiei
americane contemporane, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971.
Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
Popescu-Teiuan, Ilie, nvmntul lancasterian n ara Romneasc, n vol. Clasicii
pedagogiei universale i gndirea pedagogic romneasc, coord. Stanciu Stoian,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1966, p. 249-308.

11

Unitatea de nvare nr. 2


PEDAGOGIA MONTESSORI
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale
Pedagogiei Montessori;
2) Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Montessori fa de sistemul comeinian de
nvmnt;
3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizrii activitilor educative conform metodei
Montessori;
4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor studenilor de a proiecta, organiza i realiza activiti
instructiv-educative conform exigenelor Pedagogiei Montessori.
Introducere
La nceputul secolului XX, pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale
educatorul i coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale
societii, nu-i mai mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica
vechiului sistem de educaie, aa cum se realiza el efectiv, viza intelectualismul steril prezent n
procesul instruirii, nerespectarea vrstei copilului, slaba preocupare privind pregtirea copiilor
pentru via, practicarea unor metode de predare pasive prin excelen, care nbueau
spontaneitatea i iniiativa elevilor etc. n urma unor astfel de critici i din dorina de modernizare a
educaiei a aprut curentul Educaiei noi.
Curentul Educaia nou repudia generalizrile i abstractizrile premature, proprii
nvmntului tradiional, regulile i definiiile sterile, sistematizrile tiinifice de-a gata oferite n
procesul instruirii, schemele i rezumatele ideatice cu care era ndopat elevul, predicile morale
inute n numele unei puriti etice. Desigur, criticile de acest fel ncepuser mult mai devreme. n
teoria educaiei, accentul nu se mai punea de ceva vreme pe dascl i pe metoda utilizat de el, ci pe
activitatea desfurat de copil, dar n planul practicii educative, o astfel de deplasare de accent era
nc departe de a se ndeplini. Intelectualismul steril, didacticismul sau autoritatea discreionar a
dasclilor continuau s caracterizeze realitile colare. Pornind de la critica acestor realiti s-a
dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat Educaia nou, care a adus inovaii importante n
domeniul educaiei. n general, promotorii educaiei noi insistau asupra necesitii activizrii
elevilor n procesul educativ. Totodat, ei pledau pentru cultivarea simului social al copilului i a
capacitii lui de cooperare.
Curentul educaiei noi a cunoscut o larg rspndire n primele decenii ale secolului al
XX-lea. Noua atitudine fa de copil, fa de trebuinele lui, a atras numeroi adepi, printre care i
Maria Montessori, cci oferea perspectiva unei schimbri semnificative a procesului de educaie.
Instituia de educaie a copiilor precolari creat de Frbel a cunoscut, nc de la nceputul secolului
al XX-lea, o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el devenea tot mai puin adecvat
epocii i spiritului nou, care i fcea loc n gndirea i practica pedagogic. Tocmai n aceste
condiii a aprut concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel, dar o depea att din
punct de vedere teoretic, ct i practic.
La noi n ar au funcionat n perioada interbelic numeroase uniti precolare i colare
primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru de onoare n Comitetul Asociaiei
Internaionale Montessori. n aceeai perioad funciona Asociaia Naional Montessori condus de
Constantin Rdulescu-Motru. n prezent funcioneaz Asociaia Montessori din Romnia i cteva
12

uniti de nvmnt precolar, care, dup 1990, au mbriat metoda dezvoltat de Maria
Montessori.
1. Cunoaterea legilor dezvoltrii copilului
Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus-o pe Maria Montessori spre studiul copiilor
deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci i metode pedagogice, care,
dup propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a
nregistrrii unor astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele
folosite cu cei deficieni. Dar pentru ca educaia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze
pe o cercetare empiric riguroas. n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i
manifest nemulumirea fa de pedagogia experimental din primele decenii ale secolului XX,
acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora
erau surprinse doar semnele exterioare ale dezvoltrii psihice a copilului. O bun cunoatere a
legilor dezvoltrii copilului nu poate fi obinut dect observndu-l sistematic pe parcursul realizrii
procesului educativ i cu condiia asigurrii libertii lui de aciune, pentru c numai n libertate, el
se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul individual al elevului,
scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr-un studiu fcut asupra fiinelor libere (Maria
Montessori, 1922, p. 23).
Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru
inovarea metodelor de educaie. Cercetrile sale s-au ndreptat asupra copiilor cu vrsta de 0-6 ani,
vrst numit i perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i-a combtut n mod constant pe acei
pedagogi i psihologi care considerau c diferenele de capacitate mintal constatate cu ajutorul
testelor ar fi native, deci imposibil de schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri
experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor
copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de capacitate nativ, ci nivelurile de
educaie, de exercitare a capacitilor native. Personalitatea uman este, n primul rnd, un produs
social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i culturale n care
se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia dezvoltarea natural, normal, armonioas a
potenialitilor existente n fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile
materiale i culturale n care au crescut.
Activitate
Aducei argumente pro- sau contra afirmaiei Mariei Montessori c diferenele dintre copii sunt
generate de condiiile materiale i culturale n care au crescut.
n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria formare. El posed
sensibiliti speciale, care l determin s dobndeasc anumite caliti (Maria Montessori, 1938, p.
38). Aceste sensibiliti speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu-i un
caracter deosebit de dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie
esenial, a crei satisfacere pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac respectiva nevoie nu este
satisfcut, nu se realizeaz dezvoltarea.
Maria Montessori consider c dezvoltarea copilului este susinut de instincte, care se
manifest n anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiiile optime pentru
satisfacerea lor. Ea nu susine c omul este bun de la natur, aa cum credea J. J. Rousseau, i nici
c ar fi ru din natere, datorit pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apariia sa n
lume, omul este la punctul zero, adic nu este nc ceva. El va deveni bun sau ru n funcie de
13

mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu natura i cu semenii.


Aa cum copilul se ridic i merge la un moment dat, tot aa apar i trsturile spirituale,
aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al
copiilor, Maria Montessori a constatat c acetia sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i
determin la anumite aciuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite
necesiti ale dezvoltrii personalitii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate
cnd una, cnd alta dintre capacitile sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele
perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti
se poate sprijini dezvoltarea optim a capacitii respective, temporar active. De aici necesitatea de
a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul maximei sale sensibiliti i a
maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.
2. nnoirea metodelor de educaie
Pornind de la analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Maria Montessori ajungea la
concluzia necesitii nnoirii metodelor de educaie i instruire (Maria Montessori a numit
alternativa educaional pe care a creat-o metod, sub aceast denumire fiind cunoscut i astzi
de cei mai muli pedagogi, prezent n dicionare, enciclopedii, manuale). n condiiile de via i de
educaie din colile tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta adecvat, nici fizic, nici psihic, nici
social, fiind supui unui tratament de imobilizare, izolare, pasivitate, care le limita dezvoltarea. n
consecin, o schimbare radical a colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai
uoar, ci pentru a contribui ntr-o mai mare msur la dezvoltarea personalitii copilului. Aceast
schimbare presupune ca educaia s permit o cucerire de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor
grade succesive de independen.
Obiective generale proprii alternativei educaionale Montessori
1) Stimularea curiozitii epistemice la copil, a imaginaiei, iniiativei i perseverenei;
2) Dezvoltarea siguranei de sine, autodisciplinei, simului de ordine, respectului de sine i de alii;
3) Sprijinirea copilului n dezvoltarea deprinderilor senzoriomotorii i a capacitii de judecat;
Copilul, n care se structureaz personalitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din
jur i asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de
educator, ci se construiete singur ca personalitate, n virtutea forelor naturale de care dispune. i
atunci, a educa nseamn a crea mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan,
ceea ce presupune pregtirea i organizarea stimulilor externi.
n grdini, educatoarea nu pred, n sensul tradiional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil
s aleag materialul de care are nevoie i s neleag cum poate s-l utilizeze mai bine. Ea este mai
degrab un om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i caracterizeaz cu
deosebire pe copii. Pe cnd n colile tradiionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar
n colile noi erau ndemnai s-i nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria
Montessori le-a oferit copiilor posibilitatea i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva
cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii conform unor centre de interes, precum
hrana, locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au posibilitatea de a cultiva plante n
grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la mas, a face ordine i
curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, copiii nva s triasc, trind cu
adevrat viaa normal. n ceea ce privete elementele culturii, acestea nu li se predau n mod
tradiional, ci sunt obinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate.
14

Copiii nva prin ei nii, ntr-un mediu special pregtit. Aa cum nva s vorbeasc fr s le
in cineva lecii, la fel pot nva diverse comportamente, scrisul, cititul, matematica, tiinele, ntrun mod individual i n ritm propriu.
Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd
constat c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul
se pregtete pentru via, ca o activitate n care face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o
cunoate. Pe lng instinctul de a ti, la copil se manifest i instinctul muncii.
Activitate
Analizai i comentai urmtorul text: scopul nostru este s crem o disciplin a muncii, a
binelui i nu a imobilitii i pasivitii...Trebuie s ajutm copilul s acioneze singur, s voiasc
singur, s gndeasc singur; aceasta este arta celor ce aspir s slujeasc spiritul (Maria Montesori,
Descoperirea copilului). n realizarea analizei i a comentariului respectai exigenele metodologice
specificate n Anexa 1.
Munca angajeaz mna, care, consider Maria Montessori, este instrumentul de exprimare a
inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia c n prima copilrie munca ajut la
dezvoltarea inteligenei. Datorit mediului constituit din obiecte care solicit atenia, interesul i
activitatea copiilor, precum i datorit existenei unor relaii cu educatoarea apte s favorizeze
expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori. Maria
Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a
simurilor, a minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul
lui, realizeaz o transformare a fiinei sale individuale. n cazul adultului predomin aspectul
exterior al muncii, ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la copil
predomin cel interior, de autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie
izolate unul de altul. Activitatea copilului are un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu
realizarea extern, ci transformrile structurale interne ale personalitii prin munc extern
constituie ctigul cel mai important. n efortul voit, depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop
extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale psihicului infantil: egoismul,
egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri, ncpnarea, neascultarea,
capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului c copilul nu mai
este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la ndeplinirea unor
sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat.
Munca este nucleul educaiei sociale (Maria Montessori, 1941). Prin intermediul muncii,
copilul devine contient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a acordat Maria
Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari. Sistemul de
lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre copii, dei ei triesc ntrun grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important
este, n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul.
Caracteristici ale metodei Montessori:
1) Respectarea personalitii copilului, care este un individ unic i irepetabil;
2) n loc s nlturm obstacolele ce stau n calea copilului, l ajutm s le depeasc;
3) Copilul este ajutat s-i dezvolte voina, acordndu-i-se libertate asupra hotrrilor sale, este
ndrumat s gndeasc i s acioneze independent;
15

4) Copilul nva cel mai bine atunci cnd i se d posibilitatea s aleag i s descopere ntr-un
mod propriu, direct, nemediat, cci cadrul didactic nu mai este considerat sursa tuturor nvturilor;
5) Copilului i este respectat propriul ritm de nvare, deoarece el nu dorete doar s nvee, n
general, ci s nvee ceva anume, ntr-un anumit moment dat;
6) Copilul este ndrumat spre autodisciplin, autoeducare i aplicarea celor nvate direct,
nemediat;
7) Copilul este ncurajat mereu s ia decizii proprii, pe care s le respecte.
Maria Montessori a accentuat ideea conform creia fiecare copil trebuie vzut ca un individ
cu personalitate unic, cu un potenial intelectual unic i un stil personal de a nva. Educatorii
trebuie s respecte valoarea intrinsec a fiecrui copil, insuflndu-i dragostea de a nva, care s
dureze ntreaga via. Este foarte important ca prinii i educatorii s cunoasc i s respecte
nivelul de dezvoltare i rata progresului pentru fiecare copil, n mod individual, aa cum este el.
3. Respectarea libertii copilului
Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii
copilului, ntr-un mediu organizat, bogat n stimuli alei n funcie de interesele i dorinele lui
naturale; un mediu plcut, atrgtor, mbietor, n care copiii s-i desfoare cu uurin activitatea.
ntr-un astfel de mediu, n care se gsete tot ceea ce este necesar dezvoltrii senzoriale, copilul nu
se manifest la ntmplare, ci n limitele permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se
bucur nu este absolut, ci limitat, copilul supunndu-se involuntar unei anume discipline:
Libertatea copilului trebuie s aib ca limit interesul colectiv, iar ca form ceea ce numim
educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori s-l mpiedicm pe copil de la
tot ce poate jigni sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios sau josnic. Orice alt
manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s-ar desfura, trebuie nu numai
s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator (Maria Montessori, 1977, p. 33). Chiar i
ntre aceste limite se realizeaz o educaie care favorizeaz activitatea personal. De ndat ce
curiozitatea copilului se oprete asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege
singur materialele i opereaz cu ele, att timp ct i place, fr a fi ntrerupt.
Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, forndu-i s accepte idei,
preferine i interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s-i satisfac propriile trebuine. Ei i vor
construi singuri edificiul propriei personaliti cu ajutorul materialului, pe care l gsesc n mediul
ambiant. Mreia sau ubrezenia acestei construcii depinde de calitatea i de cantitatea materialului
disponibil, precum i de tehnica muncii, pe care copilul o poate nva de la cei din jur.
Tem de reflecie:
Care sunt posibilele neajunsuri pricinuite de aceast atitudine nondirectivist a educatoarei?
Acest fenomen de absorbie a mediului ambiant este spontan, incontient i supus unei
necesiti legice obiective, ca orice fenomen din natur. Intensitatea lui este att de puternic, nct
copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului ambiant, ceea ce a dobndit
cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina educatoarei va fi
aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce ntreprind
copiii constituie o autoactivitate, ndeplinit ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt formai
de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu-i activitatea, chiar renunnd la activitatea sa,
16

educatoarea asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educaie
bazat pe libertate trebuie () s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz
manifestrile spontane (Maria Montessori, 1977, p. 97).
Activitate
Realizai un eseu structurat pornind de la urmtoarea afirmaie a Mariei Montessori: S nu faci
niciodat pentru un copil ceea ce poate face i singur. n realizarea eseului respectai exigenele
metodologice precizate n Anexa 2.
Pedagogia Montessori este o pedagogie a libertii. Copilul este cu att mai liber cu ct este
mai puin dependent de adult. Rolul educatorului este de a observa copilul i de a pregti mediul, pe
baza observaiilor fcute, de a crea situaii de nvare i nu de a preda direct, fiind mai mult un ghid
dect un lider. n pedagogia Montessori, adultul este partenerul copilului: l ajut i l cluzete la
acele materiale de care are nevoie la vrsta lui. Pedagogul Montessori trebuie s aib capacitatea de
a descoperi calitile fiecrui copil i, innd seama de ele, s stimuleze motricitatea, voina,
abilitile cognitive i comprehensive, maturizarea emoional, creativitatea i dezvoltarea sociomoral.
4. Materialele didactice i mediul educaional
Materialul senzorial pus la dispoziia copiilor va fi alctuit dintr-un sistem de obiecte grupate
dup o anumit calitate a corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea,
greutatea etc. Materialele didactice nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclinaiile i
interesele lor. Numai n acest fel, ei i dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea, prima form a
interveniei educatoarei ar trebui s aib ca scop ndrumarea copilului pe calea independenei.
Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim,
pentru activitile motrice i manuale, care s-i mijloceasc copilului cucerirea realitii. Cu ajutorul
acestor materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului
sau care i stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de
condiii, sarcina educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca educatoarei
noi este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea
i clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n
felul acesta, ea d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu siguran i rapiditate pe
drumul dezvoltrii intelectuale (Maria Montessori, 1977, p. 179). Pentru a se achita de o astfel de
sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de prejudeci, de talent i tact pedagogic.
ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat
proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noiunea
de ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe
cele dorite, folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendinele sale i cu nevoile sale de
activitate (Maria Montessori, 1977, p. 103). La nceput, educatoarea l ajut s se orienteze printre
numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i-l nva utilizarea lor, adic l iniiaz n viaa
ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i s-i efectueze lucrarea.
Mediul n instituiile de educaie Montessori conine materiale special proiectate, uor de
manipulat, care invit copilul s se angajeze n activiti de nvare alese n mod liber. Seturile de
materiale sunt aezate pe rafturile deschise, vizibile i la o nlime potrivit cu cea a copiilor, n
cele patru arii de dezvoltare: viaa practic, dezvoltarea senzorial, dezvoltarea limbajului,
matematic. Fiecare obiect are locul lui, mereu acelai. Materialele sunt aezate dup grad de
17

dificultate i fiecare zon conine materiale specifice tematicilor respective. Ele reprezint
curriculum-ul materializat, oferindu-le copiilor posibilitatea s lucreze independent, cu plcere i
interes, stimulndu-le atenia i autocontrolul. Copilul este liber s aleag dintre materialele care i sau prezentat i dup ce termin de lucrat cu ele tie c trebuie s le aeze pe raft n acelai loc i n
aceleai condiii, pregtite pentru urmtorul copil interesat de aceeai activitate. innd cont de
faptul c fiecare obiect exist ntr-un singur exemplar, uneori un copil trebuie s atepte pn cnd
acesta va fi pus la locul lui de cel care l-a utilizat anterior. n aceste situaii, copilul este nevoit s
nvee cum s evite conflictele, respectnd nevoile altora. Micarea copiilor, obinuii s ia decizii
pentru ei nii, devine o micare inteligent, cu scop i dictat de voin, mai mult, aceast micare
merge mpreun cu nvarea i cunoaterea, fr ea acestea fiind nenaturale la vrsta copilriei.
ntr-o grup Montessori exist un singur exemplar din fiecare material, ceea ce nseamn c
doar un singur copil poate desfura activitatea care implic acel material. Dac un alt copil dorete
s foloseasc materialul respectiv, acesta va trebui s atepte pn ce colegul su termin activitatea
nceput i aeaz materialul napoi pe raft. La nceputul anului apar conflicte, dar nu dureaz mult
timp pn cnd, n mod indirect, i se educ copilului respectul pentru lucrul altuia i rbdarea de a
atepta s i vin rndul. Copilul este liber s opteze pentru anumite materiale didactice, se poate
mica dintr-o parte a clasei n alta, ascultnd de propriul impuls interior. Cu timpul, exerciiul
alegerii devine o obinuin, dezvoltndu-se capacitatea copilului de a lua decizii cu privire la
propria persoan.
Activitate
Realizai o comparaie ntre materialele existente i modul lor de utilizare n grdinia Montessori
i n grdinia tradiional.
Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire cu ajutorul materialelor,
dezvoltndu-i capacitatea de concentrare, motivaia, imaginaia, creativitatea, controlul de sine i
autodisciplina. Mediul de desfurare a activitii de instruire este special creat pentru ei, conine
aa numitele materiale pentru dezvoltare care le permit copiilor s se angajeze n activiti de
nvare pe care i le aleg n mod liber.
Ilustrare
Pentru educaia senzorial, care se refer la mrime, form i culoare, sunt folosite urmtoarele
materiale: cuburi de mrimi progresive, cilindri de dimensiuni variabile, puzzle-uri, materiale despre
plante i animale, figurine etc.
Rolul educatoarei este de a facilita contactul copilului cu materialele. Acesta se angajeaz
ntr-o activitate, pe care poate s o repete de cte ori simte nevoia, n funcie de interesul personal.
Aproape toate activitile sunt individuale, astfel nct fiecare copil dispune de un plan diferit de
activiti, pe care educatoarea l gndete i l pune n aplicare, n funcie de interesul i nivelul la
care acesta se afl.
Copiii nva singuri, folosind materialele specifice, timp n care rolul educatoarei este s
direcioneze, s stimuleze i s ghideze activitatea acestora. Educatorul nu se amestec niciodat
atunci cnd un copil este concentrat i nu intervine dect dac a constatat c acesta are nevoie de
ajutor, nu tie ce s fac sau i deranjeaz pe colegi. Ajutorul pe care educatorul l ofer copilului
este ntotdeauna limitat, doar att ct s se asigure c acesta a ieit din impas. Copilul nu este
corectat atunci cnd greete, deoarece se consider c nc nu a ajuns s stpneasc suficient
18

conceptul respectiv.
Materialele didactice specifice ajut la dezvoltarea mai multor aptitudini i abiliti, ofer
posibilitatea autoevalurii i autocorectrii. Aceste instrumente pot fi folosite de copii dup placul i
necesitile lor, att timp ct activitatea cu ele i motiveaz i le satisface interesul. Nu exist bnci,
catedr, catalog, nu exist limit n ceea ce privete timpul n care copilul poate lucra cu un anume
material. Copiii se dezvolt adecvat atunci cnd li se ofer libertatea ntr-un mediu propice nevoilor
lor. Dup o perioad intens de concentrare i de lucru cu materiale care le strnesc interesul, copiii
dau dovad de vitalitate i mulumire de sine. Concentrndu-se la o activitate liber aleas,
nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i pace interioar. Maria Montessori a denumit acest
proces normalizare i l-a considerat ca fiind cel mai important rezultat al muncii educatorului.
Activitate
Artai care este semnificaia conceptului de mulumire de sine a copilului, innd seama de
principalele dimensiuni ideatice ale Alternativei Montessori.
Filosofia educaional a Maria Montessori ncurajeaz dezvoltarea copilului ntr-un mediu
care s inspire siguran, sprijin, diversitate cultural, libertate de a explora. Principala menire a
educatorilor este de a crea un astfel de mediu, care s duc la o dezvoltare armonioas intelectual,
social, fizic i artistic. Ei pot ajuta copilul s dea un sens informaiilor, s nvee s disting, s
diferenieze, s categoriseasc i s emit judeci. Aceste aptitudini vor sta la baza ntregii
nvturi viitoare.
5. Tipuri de activiti
Pe baza observaiilor realizate, cadrul didactic planific proiecte individuale, prin care fiecare
copil s i dezvolte capacitatea de a nva, pentru a-i mbunti performanele. Un cadru didactic
i un supraveghetor lucreaz cu aproximativ 30 de copii. Profesorul lucreaz individual cu acetia i
nu frontal. El nu stabilete teme, nu dicteaz ce trebuie s se studieze i nici nu stabilete limite
privind interesul copilului.
ntr-o grup Montessori exist patru arii de dezvoltare:
1) Viaa practic, cuprinznd activiti menite a le forma i dezvolta copiilor deprinderile de
via zilnic i ncrederea n sine. n cadrul acestei arii (domeniu experienial) exist patru tipuri
distincte de exerciii: ngrijirea personal, ngrijirea mediului nconjurtor, dezvoltarea relaiilor
sociale, coordonarea i armonia micrii corporale. Toate acestea l ajut pe copil s se adapteze
mediului din clas, s i ctige independena, s i coordoneze micrile i s exerseze
concentrarea ateniei.
2) Activitile senzoriale, care vizeaz dezvoltarea simurilor. La vrsta de 3-6 ani, copiii
exploreaz prin intermediul simurilor mediul n care triesc. Dezvoltarea simurilor conduce
implicit la o cunoatere mai rafinat i la dezvoltarea inteligenei. Cu ajutorul materialului senzorial,
Maria Montessori a reuit s pun concepte abstracte n form concret. Materialul senzorial
sprijin dezvoltarea fiecrui sim n parte, prin izolarea lui de celelalte, i observarea sistematic a
mediului, primul pas care duce la mici descoperiri realizate n mod spontan, legate de lungime,
nlime, temperatur, greutate, culoare, miros.
3) Activitile de dezvoltare a limbajului, cu aspectele lui eseniale: vorbit la precolari,
vorbit, scris i citit la colari. n mediul Montessori exist o mare varietate de materiale de analiz
fonetic, de nelegere a sensului cuvintelor, pentru dezvoltarea capacitilor de receptare a
mesajului oral i scris.
19

4) Activitile de matematic, bazate pe materiale specifice, care respect caracteristica


esenial a vrstei, aceea de a opera n plan concret, senzorial. Acestea vizeaz intuirea unor noiuni
matematice simple, nsuirea unor cunotine la nivelul de nelegere al copiilor, stimularea unor
capaciti intelectuale.
6. Organizarea i realizarea activitilor
n pedagogia Montessori se consider c cele mai de succes clase (grupe) sunt cele care
cuprind un numr de 30 - 35 copii la un cadru didactic i un asistent supraveghetor. Copiii sunt
grupai pe vrste i abiliti neomogene n serii de trei ani: 0 - 3 ani, 3 - 6 ani, 6 - 9 ani, 9 - 12 ani,
12 - 15 ani, 15 - 18 ani, uneori de 6 ani. Pn la vrsta de 6 ani exist zilnic una sau dou perioade
de trei ore de activitate nentrerupt. Treptat, spre sfritul seriei de 3-6 ani, se face trecerea la
materiale care se elibereaz de ncrctura senzorial, pentru c pur i simplu copilul realizeaz c
nu mai are nevoie de suportul concret, c i-a nsuit ideea. Copiii mai mari i programeaz
ntlniri de studiu cu profesorul, ori de cte ori este nevoie. Aproape ntotdeauna se acord prioritate
activitii alese individual. Profesorul i copiii respect concentrarea i nu l ntrerup pe cel care e
ocupat cu o anumit sarcin. Desigur, nu sunt excluse activitile realizate n grupuri mici de copii,
acestea organizndu-se spontan sau n funcie de o programare anterioar.
Copiii care urmeaz metoda Montessori dobndesc abiliti sociale i de comunicare
deosebite, deoarece grupele nu sunt constituite dup criterii rigide de vrst, ci cuprind copii cu
vrsta ntre trei i ase ani. Majoritatea activitilor sunt individuale: ngrijirea personal i a
mediului, dezvoltarea senzorial, punerea n coresponden a obiectelor naturale sau culturale cu
semnificaia i simbolul (denumirea), asimilarea limbajului, dezvoltarea gndirii i abilitilor
pentru matematic, stimularea curiozitii i creativitii, expresia artistic. Educatoarea organizeaz
i activiti cu grupuri mici, de 5 - 6 copii (pot s fie pe nivel de vrst, dar i de competen).
Activitile care se realizeaz prin cooperare au loc n colectivitate, cu toat grupa (corul, audierea
lecturii, exerciiile de gimnastic, jocurile de descoperire, proiectele de cunoatere sau de aciune
social, exerciiile de graie i curtuazie etc). Aceste activiti comune au o durat special alocat n
timpul zilei, mai ales la nceputul i la sfritul programului, n cadrul cruia se las timp de 2 - 3
ore pentru activitile individuale, astfel nct fiecare copil s poat experimenta activitile cu
materialele alese (i cunoscute), s poat primi lecii individuale, s poat repeta exerciiile, s se
poat concentra fr a fi ntrerupt
Pedagogia Montessori asigur dezvoltarea complet a copilului: intelectual, fizic,
emoional, spiritual, civic. Acest model pedagogic este centrat pe copil, care are posibilitatea s
lucreze individual, n mod plcut i ntr-un ritm propriu, nu sub presiunea profesorului. n fiecare
perioad a zilei, toate domeniile experieniale (ariile curriculare) - matematica, limba, tiinele,
istoria, geografia, desenul, muzica - pot fi studiate la toate nivelele. Toate disciplinele sunt
interconectate i nu predate izolat. Se lucreaz n conformitate cu propriile abilitai ale copiilor,
crora li se respect munca i efortul. La nivelul nvmntului primar, nu exist lucrri de control
i caiete de teme corectate cu rou. Evaluarea se face prin portofolii, prin observare de ctre cadrele
didactice i prin fie de progres, care se ntocmesc pentru fiecare copil n parte, urmrindu-se
realizrile i comportamentele sale, satisfacia i bucuria de a nva. Nu exist note sau alte forme
de recompens sau, dimpotriv, de pedeaps. Dac metoda funcioneaz, rezult doar din
comportamentele copiilor i din progresele acestora.
Sub ndrumarea cadrului didactic, copiii nva prin descoperire i sunt supui unei
permanente socializri. Mediul este non-competitiv. Se nva n mod individual i n ritm propriu,
nu sub presiunea profesorului. Copiii nva att de la educatori sau profesori, dar i independent
20

sau unii de la alii.


Activitate:
Reliefai motivele pentru care n Alternativa Montessori mediul educaional este unul
noncompetitiv. Identificai avantajele, dar i posibilele dezavantaje ale unui astfel de mediu.
Cadrul didactic observ n permanen interesele fiecrui copil i faciliteaz cercetarea
individual n sfera acestor interese. De la vrsta de 6 - 7 ani, elevii ncheie contracte cu cadrul
didactic, care trebuie s le ndrume activitatea, s pstreze un echilibru al domeniilor de activitate,
s i nvee s devin responsabili fa de propria educaie.
7. Disciplina
Educatorul Montessori nu pedepsete copiii niciodat, dar nici nu le ofer recompense. Se
consider c singura recompens de care are nevoie un copil este cea provenit din mulumirea de
sine, din faptul c a realizat un lucru bun i corect, bazndu-se pe propriile lui puteri. n cazul n
care un copil i deranjeaz pe colegii lui sau se comport ntr-un mod care afecteaz armonia i
ordinea din clas, acesta va fi luat de ctre educator i dus ntr-un loc retras de ceilali copii. I se va
asigura jocul favorit, dar va fi lipsit de libertatea de a se deplasa prin clas dup voina proprie.
Educatorul va veni din cnd n cnd i i va adresa cuvinte blnde de simpatie sau ajutor, n cazul n
care are nevoie. Se consider c lipsa libertii de micare i tratarea copilului ca pe un bolnav este
suficient pentru a-l face s neleag c a greit. Concentrndu-se la o activitate liber aleas i
nentrerupt, copiii ajung la autodisciplin i linite interioar.
Concluzii
Maria Montessori a elaborat o teorie pedagogic bazat pe respectul pentru copil, pentru
nevoile sale. Educaia echivaleaz cu a nva copilul s gndeasc i s acioneze independent, ntro manier responsabil. Educatorul este mai degrab un creator al situaiilor de nvare, dect o
persoan care pred n mod direct anumite cunotine, mai mult un ghid, dect un lider. Pedagogia
Montessori accentueaz importana prezentrii de materiale educative potrivite n timpul fiecrei
perioade. Adultul nu trebuie s fac niciodat pentru copil ceea ce acesta poate s fac singur,
pentru c , astfel, i fur posibilitatea de a nva singur, l face dependent.
Rezumnd, putem spune c pedagogia Montessori prezint urmtoarele caracteristici specifice:
1) Promovarea drepturilor copilului n realizarea educaiei;
2) Preocuparea privind educarea prinilor;
3) Formarea deprinderilor de activitate intelectual intens i continu;
4) Creterea rolului mediului educativ n ansamblul educaiei, n familie i n comunitate;
5) Educaia pentru libertate, pentru schimbri pozitive asumate responsabil;
6) Copiii nva s aib grij de ei nii, unul de cellalt, dobndesc abiliti de comunicare, devin
politicoi, respectuoi, altruiti;
8) Copiii i dezvolt deprinderi de studiu, devin mai responsabili n gndire i aciune, se
integreaz i se adapteaz cu uurin n societate;
9) Copiii nu se plictisesc i nu sunt constrni s fac ceva anume, ceea ce are o puternic influen
21

asupra comportamentului, n sensul c lipsete orice form de violen din manifestrile lor.
Teoria pedagogic elaborat de Maria Montessori s-a rspndit cu repeziciune n ntreaga
lume, ctignd numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul.
Ea a atras atenia contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se
crea condiii de dezvoltare pe msura vrstei lui, realizndu-se un echilibru ntre activitatea liber i
cea dirijat.
Sarcini de lucru pentru studeni:
1) Realizai o analiz comparativ ntre alternativa Montessori i sistemul tradiional de
nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri.
2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Pedagogiei Montessori.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iai, 2001.
DHainaut, L. (coord.), Programe de nvmnt i educaie permanent, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1981.
Millinax, Marolen, Dinu, Marieta, Manual de instruire Montessori, Casa Sperana,
Constana, 1998.
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici,
Editura Cartea Romneasc, Bucureti, 1922.
Montessori, Maria, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938.
Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie, anul XI, caietul III-IV,
1941.
Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants , ditions Descle de
Brouwer, Paris, 1958.
Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare, Editura Cartea Romneasc,
Bucureti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1977.
Montessori, Maria, Copilul, fiina divin, dar neneleas, Editura CEDC, Bucureti,
1991.
Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.

22

Unitatea de nvare nr. 3


PEDAGOGIA WALDORF
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale concepiei filosofice i
pedagogice a lui Rudolf Steiner, care au stat la baza constituirii Pedagogiei Waldorf.
2) Cunoaterea specificului Pedagogiei Waldorf.
3) Identificarea notelor distinctive ale Pedagogiei Waldorf fa de tradiional de nvmnt.
4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor
activiti instructiv-educative conform exigenelor colii Waldorf.
Introducere
Prima coal Waldorf a fost nfiinat n 1919, la Stutgart (Germania), din iniiativa
filosofului german Rudolf Steiner i cu sprijinul material al lui Emil Molt, patronul fabricii de
igarete Waldorf-Astoria, de unde i denumirea de coal Waldorf. n timp, numrul acestora a
crescut considerabil, ajungndu-se, n anul jubiliar 2009, la un numr de 994 coli n 60 de ri din
ntreaga lume. n Romnia primele grupe i clase Waldorf au fost nfiinate nc din 1990, n cadrul
nvmntului de stat. Ulterior, nvmntul Waldorf din ara noastr a cunoscut o extindere
semnificativ, iar organizarea acestuia are loc prin Federaia Waldorf din Romnia, ce cuprinde
asociaiile Waldorf i reprezint micarea Waldorf la nivel naional i internaional, ca partener al
Ministerului Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului i al European Coucil of Steiner Waldorf
Schools, cu sediul la Bruxelles.
coala Waldorf se adreseaz tuturor copiilor, sistemul fiind astfel conceput nct s-i ajute
deopotriv pe cei slabi n atingerea unui nivel acceptabil de pregtire, ct i pe cei dotai, n
aspiraia lor spre performane ct mai notabile. Prin pedagogia Waldorf se ofer o alternativ
educaional n care se nva aceleai materii ca n orice alt coal, dar, dup cum vom vedea, ntro manier specific. Pe lng acestea exist i materii suplimentare, specifice, cum sunt cele
artistice i de educaie practic.
1. Concepia filosofic i pedagogic a lui Rudolf Steiner
Rudolf Steiner s-a pronunat n mod explicit asupra problemelor educaiei ntr-o serie de
conferine inute n 1919, la Dornach (Elveia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate
ulterior n mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale
concepiei sale filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vieii unui om, ntre
natere i moarte, este condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus
destinului, pe care omul i l-a creat n existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O
alt idee de baz a concepiei sale filosofice este c n evoluia istoric a omenirii se manifest
mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului este de a gsi remedii pentru
aceast tendin: Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n mod constant s se
mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc ceea ce n
devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai
dac omul tmduiete necontenit cu forele fiinei sale, ceea ce n extrauman tinde n permanen
spre declin (Rudolf Steiner, 1993, p. 185). Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se
tmdui este dasclul, medicul permanent al culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer
culturii medicamentul necesar, prin urmare, educaia poate fi exercitat n mod corect numai dac
este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient c trebuie s fie tmduitor
23

(Rudolf Steiner, 1993, p. 186). Prin educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea de
tendina spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este
susinut de contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai
dac putem valorifica experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive
sentimentul de responsabilitate, pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc.
Activitate
Dup o atent lectur a acestei uniti de nvare identificai principalele modalitile prin care
copiilor le este cultivat sentimentul de responsabilitate pentru propriul destin i pentru viaa pe care o
triesc n coala Waldorf.
Scopul ultim al educaiei este formarea concepiei spiritualiste despre lume, care include i
ideea rencarnrii. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concepiei
despre lume, cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr-o neutralitate confesional (Rudolf
Steiner, 1993, p. 182). Printr-o astfel de educaie, care infuzeaz copiilor o concepie spiritualist, se
ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite.
Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX-lea existau o serie de principii
valoroase, dar care pentru a-i dovedi relevana n practica educaional ar fi trebuit s provoace
transformarea pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n
convingerea cruia Pedagogia colii Waldorf nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a
trezi ceea ce exist n om (Rudolf Steiner, 1998, p. 24). nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntro art este posibil ns numai prin abordarea problemelor educaiei din perspectiva tiinei
spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i ncrederea n forele lui
spirituale. Rudolf Steiner se pronun mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul c elevul este
orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient atenie vieii sale
luntrice. Iat cum i justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu
este doar un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n
activitatea interioar. A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita omul la o
conlucrare interioar sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual trebuie s
invite la o asemenea munc luntric, adic trebuie s aduc toate consideraiile pn la acel punct
unde omul nu mai are puncte de sprijin prin percepii exterior-senzoriale i jocul de fore luntrice
are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea se poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate
ajunge la imaginaie; mai nainte nu. Aadar, baza n ntreaga tiin spiritual antroposofic este
activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la ceea ce mai poate fi activ n om cnd
toate simurile tac, desfurndu-se vie numai activitatea de gndire (Rudolf Steiner, 1998, p. 118).
Din perspectiva acestei concepii spiritualiste trebuie abordat educaia. Misiunea educatorului
const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabilit de el, ci la acela pe care ei
l au ca predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i
cunoatere, ci individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare:
copilul, scrie Rudolf Steiner, este cel care se educ propriu-zis n prezena noastr, ori aa ceva este
i corect, pentru c n realitate nu noi suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac
intervenim prea puternic n acest proces. Educm atunci cnd ne comportm de aa manier nct
copilul s se poat educa singur prin comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu
poate fi vrt n om prin nvmnt i educaie (Rudolf Steiner, 1998, p. 131). Educatorului i
revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului. Prin
comportamentul lui trebuie s-l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la
24

lumin predispoziiile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu
are nevoie de multe cunotine, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiina
copilului. De aceea, n coala Waldorf nu vor exista instruciuni imperative, de tipul aa s faci,
aa s nu faci.
Tem de reflecie
Suntei de acord cu respingerea de ctre Rudolf Steiner a utilizrii n educaie a instruciunilor
imperative de tipul aa s faci, aa s nu faci?
Libertatea este o condiie fundamental a vieii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie
respectat i n domeniul educaiei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerinele puterii
de stat i ale vieii economice, pn n momentul n care va putea, n calitatea lui de cetean, s
participe activ la organizarea social (Frans Cargren, 1994, p. 11). Doar o educaie liber i va
permite tinerei generaii s-i afirme nclinaiile i aptitudinile, pe ct posibil multilateral, pentru a
putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii.
Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evoluie
i de personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnificaie
aceluia ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf
Steiner abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie
interpretat prin prisma tiinei spirituale, preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i
armoniza tendinele dominante ale celor patru tipuri de temperament (coleric, sangvinic, flegmatic
i melancolic).
Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o
psihologie, care s provin dintr-o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie
permite o real nelegere a sufletului omenesc (1998, p. 27). Vechile noiuni ale psihologiei sunt
lipsite de coninut, deoarece ele nu permit o racordare sufleteasc a individului la totalitatea
Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de racordri ne putem da seama ce nseamn n esen
omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui s aib, ca fundament pentru tot ceea ce
ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor Cosmosului.
ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf Steiner
propune i o teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice i activitilor
practice. n opinia lui, elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nvmnt unitar, un
nvmnt pentru toi, deoarece aceleai legi le marcheaz evoluia n toat aceast perioad. La
o vrst mai mare, predarea va fi difereniat, n sensul specializrii.
Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin contactul
cu realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntreprind ceva concret pentru cunoaterea
predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are
conotaii filosofice. Copilul nsui va fi ferit s-i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El
va ajunge, pe cale afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n
realizarea educaiei trebuie s afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui (Rudolf
Steiner, 1965). Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom
respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele.
Muli pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele aparinnd
curentului Educaia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil,
importana acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana egal acordat diferitelor
tipuri de activiti n formarea personalitii elevului etc. (Ion Gh. Stanciu, 1995, p. 141). Concepia
25

pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o cunoatere suprasensibil a fiinei umane, cu


toate consecinele ce decurg de aici, n primul rnd un model al instruirii mult diferit de cel existent
n colile vremii, menit s cultive o nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei
spirituale. Orientarea procesului educaional este simultan intelectual, estetic, moral i
religioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu-se ideologiei specifice antroposofiei.
2. Fundamente ale pedagogiei Waldorf
n pedagogia lui Rudolf Steiner, copilul este privit ca o entelehia, o fiin al crei el se afl
n ea nsi i care este alctuit din trup, suflet i spirit. Cele trei elemente constitutive ale fiinei
umane se dezvolt difereniat. ntr-o prim etap, aproximativ pn la 7 ani, este accentuat
dezvoltarea fizic, prin activarea voinei, manifestat n joc i imitaie. n a doua etap, de la 7 la 14
ani, are loc cu deosebire dezvoltarea sufleteasc, prin activarea simirii. Cea de-a treia perioad, de
la 14 la 21 ani, este una a dezvoltrii spirituale, prin activarea gndirii independente. Dat fiind o
astfel de dezvoltare stadial, n educaie eseniale sunt cunoaterea copilului, exploatarea forelor
spirituale i creative existente n el, respectarea ritmului individual al fiecruia, spiritul de iniiativ,
creativitatea, mobilitatea n gndire, toate acestea reprezentnd ci spre afirmarea libertii
persoanei. n concordan cu aceste particulariti va fi realizat programul educaional. Scopul
prioritar al pedagogiei Waldorf este acela de a-i permite fiecrui copil s i urmeze drumul
personal, n armonie cu ritmul propriu i cu trebuinele sale, prin manifestarea liber n aciune.
Pedagogia Waldorf nu este, dup cum chiar cei care o promoveaz mrturisesc, o pedagogie a
succesului colar, nu rezolv toate problemele care apar n evoluia copilului, dar este preocupat
de aceste probleme i se strduiete s le gseasc soluii. Acesta este unul din principalele motive
pentru care formarea cadrelor didactice pentru aceast alternativ educaional nu presupune
narmarea lor cu un set de strategii didactice standard, ci, n primul rnd, crearea la fiecare a unei
noi deschideri fa de fiina copilului i fa de misiunea dasclului.
Tem de reflecie
Care este semnificaia asumiei c pedagogia Waldorf nu este o pedagogie a succesului colar?
n colile Waldorf se urmrete educarea omului n ansamblul su, att cognitiv, afectiv,
atitudinal, motivaional, ct i artistic sau n domeniul manualitii, armonizndu-se, astfel, procesul
educaional. Disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale.
Pedagogia Waldorf se bazeaz pe un numr de 7 principii pedagogice:
1) Principiul abordrii integrale a fiinei umane, conform cu specificul vrstei i avnd ca el
dezvoltarea armonioas a personalitii copilului.
2) Principiul educaiei permanente, care se refer la faptul c educaia ncepe odat cu
naterea omului i devine o dimensiune a existenei sale pe parcursul ntregii viei.
3) Principiul organizrii ritmice a situaiei educaionale (organizarea ritmic este reflectat n
pedagogia Waldorf prin planificarea pe epoci de studiu).
4) Principiul crerii unui ambient adecvat realizrii obiectivelor urmrite.
5) Principiul asigurrii unui echilibru ntre teorie i practic n pregtirea elevilor.
6) Principiul predrii artistice, care se refer la faptul c predarea este considerat o art i
este realizat ca atare.
7) Principiul predrii n imagini, care se refer la nevoia de imagini vii a copilului de vrst
colar mic (aceast nevoie nu este satisfcut, ns, doar de prezentarea unor plane, diapozitive
sau chiar a modelului natural, deoarece principala modalitate de a crea imagini vii este cuvntul).
26

Fundamental n educaia Waldorf este recunoaterea faptului c fiecare fiin uman este
unic i trece prin diferite perioade ale vieii. Responsabilitatea pedagogiei este s rspund
nevoilor fizice, sociale, emoionale, intelectuale i spirituale specifice fiecrei faze de dezvoltare.
ntr-o coal Waldorf, copilul poate s descopere lumea nconjurtoare din mai multe
perspective: tiinifice, artistice i tehnic-meteugreti. Aceast coal i propune dezvoltarea
copiilor i tinerilor din toate punctele de vedere, tiina fiind nsufleit prin art i legat de viaa
zilnic prin practic, n toi cei 12 ani de studiu. Unul din scopurile sale prioritare este acela de a
pregti indivizi cu mentaliti sntoase i capacitate mare de adaptabilitate pentru viaa social de
mai trziu. Important este cunoaterea i socializarea, mai puin competiia i izolarea. Educaia
copiilor devine vie prin activitile artistice (pictur, desen, modelaj, lucru manual), micrile
ritmice (euritmia), teatru, meteuguri n lemn, metal i alte materiale, jocuri, muzic pentatonic,
basme. Valorile etice sunt cultivate prin atmosfera de respect i veneraie cultivat prin urmarea
ciclului anotimpurilor, prin srbtori, respectul fa de natur. n acest sens, este important ca elevii
s nvee s cnte la un instrument muzical, s participe la srbtori n colectivitate i s aib
posibilitatea unei relaii umane fireti cu educatorii lor, s se simt nelei i tratai cu atenie i
respect.
Tem de reflecie
Ce se nelege prin armonizarea procesului educaional n pedagogia Waldorf?
Pedagogia Waldorf urmrete s influeneze n aa fel evoluia oamenilor, nct acetia s
devin participani activi la procesul cultural. Acest scop trebuie s se bazeze, n orice form de
realizare a educaiei, pe o profund cunoatere a fiinei umane. Rmnnd liberi i creativi n
cutarea celor mai potrivite forme de educaie, pedagogii Waldorf transform educaia ntr-o art,
pus n slujba descoperirii individualitii fiecrui copil.
Copilul manifest o ncredere total n aduli, care se nnoiete mereu cu o nespus nevoie de
iubire i o nesfrit putere de a ierta. El crede c adulii sunt nelepi i buni i c ceea ce i
caracterizeaz este altruismul. Astfel, mica plant se nal pe trunchiul printesc, absorbind de la
acesta, n egal msur, binele i rul, fr s posede capacitatea de a le separa. Pornind de la
aceast convingere, Rudolf Steiner aeaz educaia din grdiniele i colile Waldorf pe urmtorul
principiu cluzitor, promovat i de Goethe: Omul nva s fie om numai de la oameni.
Nevoia de fantezie, simul pentru adevr, simul de rspundere reprezint trei fore care se
regsesc n fiina copilului i de care trebuie s in seama pedagogia. Profesorii se confrunt nu att
cu modaliti diferite de predare sau forme de organizare a nvmntului, ci cu ntrebri de felul:
Ce fore triesc n copil? Ce trsturi volitive posed copilul? Cum este gndirea i afectivitatea lui?
Cunoscndu-le, profesorul acioneaz n sensul dezvoltrii lor. Metodele folosite pentru educarea
gndirii, voinei i simirii copilului se concretizeaz prin exerciiul artistic (educ voina), cuvntul
rostit (acioneaz asupra afectivitii copilului, oferindu-i posibilitatea s se concentreze asupra
materiei predate), exerciiul practic (duce la nvarea prin fapt, prin activitate concret, practic).
Metode educaionale n grdinia Waldorf:
- Jocul n cerc, jocul de degete, jocul liber;
- Teatrul de mas sau cu marionete;
- Pictura cu acuarele, modelajul, desenul.
Acestea nu sunt doar activiti artistice, ci i procese de-a lungul crora ceea ce ptrunde n copil
27

din exterior este transformat i reflectat n mod personal, n funcie de individualitatea fiecruia.
Un termen central n pedagogia lui Rudolf Steiner este inspiraia. Inspiraia i are sorgintea
n imaginaie. Rudolf Steiner plaseaz dup imaginaie i inspiraie un al treilea mod de iluminare
spiritual, cel mai nalt: intuiia, singura capabil s-l pun pe om pe calea adevratei cunotine
spirituale i morale.
3. Cunoaterea copilului i a legilor copilriei
Din perspectiva pedagogiei steineriene, copilul este o fiin tripartit: voina, gndirea i
simirea se determin una pe cealalt. El vine pe lume nzestrat cu anumite daruri, necesare pentru a
putea deveni om:
1) Simurile, privite ca pori deschise spre lume, prin care copilul recepteaz tot ceea ce vine
spre el din mediul ambiant (sunet, micare, imagine, sentiment, gnd);
2) Voina, privit ca fiind bucuria de a face i care i permite copilului s se ia treptat n
stpnire;
3) Fora modelatoare (creativitatea, fantezia), din care se hrnete copilul i care i formeaz
individualitatea;
4) Bucuria de a nva i uimirea n faa vieii, a proceselor ei;
5) Evoluia (devenirea), cci copilul este nscut pentru a evolua;
6) Capacitatea de a imita (sunet, micare, imagine, trire);
7) Capacitatea de a se autoeduca (educaia este de fapt auto-educaie).
Contieni de aceste daruri pe care copiii le aduc cu ei, dasclii trebuie s se ntrebe: Care este
rolul cadrului didactic? Acesta nu poate fi dect acela de a sprijini amintitele nzestrri s se
exprime n copil.
Condiia de baz pentru o pedagogie eficient este cunoaterea etapelor de dezvoltare a
copilului. Respectarea acestora n procesul de nvmnt presupune asigurarea necesarului
educaional pentru vrsta respectiv. La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de
cretere a fiinei umane, n etape de cte apte ani, stau nu numai cercetrile psihologice, ci i
interpretrile antroposofice, de genul: dezvoltarea fiinei umane este corelat cu procesele de
cretere i metamorfoz, prin care forele cosmice vegetative i animale (de cretere i de
reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorinele, pasiunile, capacitatea de judecat,
discernmntul, judecata moral) se dezvolt progresiv. O alt idee de baz n teoria steinerian este
cifra mistic 7. Astfel, ntlnim mprirea n perioadele de vrst 0 - 7 ani, 7 - 14 ani, 14 - 21ani,
cunoscute ca septenare sau, la vechii greci, heptomade. Aceti ani corespund dezvoltrii corporale,
eteric i astral.
Copilria i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani.
Deci, de la natere pn la maturitatea deplin de la 21 de ani, omul parcurge trei etape de cte 7
ani. Pn la 7 ani, copilul triete ntr-o lume eminamente bun. El are ncredere absolut n adult, l
imit n vorbire, mers i gndire. Totodat, copilul nva prin simpla imitaie tot ceea ce este
generic denumit prin sintagma Cei 7 ani de acas: ordinea, comportamentul i limbajul civilizat,
salutul etc. Astfel, el i creeaz n mod incontient fundamentele existenei. Orice rutate din partea
anturajului (de exemplu, duritatea n educaie sau violena) va lsa urmri de nendeprtat n
comportamentul copilului.
La sfritul primei perioade (0 - 7 ani), structura organismului copilului este ncheiat, iar
forele eterice (de cretere i reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se
metamorfozeaz n fore de nvare. De acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de-a doua
28

perioad de 7 ani este mprit n trei subperioade de cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani
domin tendina de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea
educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, forele psihice astrale, nc ascunse, stimuleaz
manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubertii, n cursul celei de-a treia
perioade de 7 ani (14 - 21 ani), forele astrale pregtesc maturizarea Eului.
Imitaia este mai mult dect un simplu mijloc de copiere a gesturilor, a comportamentelor
celor din jur sau de repetare a cuvintelor rostite de acetia. Ea atinge profunzimea strilor sufleteti,
a gndurilor i atitudinilor umane. Prin aceasta, copilul i modeleaz nemijlocit trupul i sufletul,
dobndete gestica i mimica adulilor din jurul su, ajungnd chiar la a se identifica cognitiv cu ei.
Forele imitaiei se manifest mai ales n joc, activitate specific acestei vrste. Prin joc, voina
copilului se orienteaz ctre mediul nconjurtor, pe care i-l asum i l transform cu ajutorul
fanteziei, fora care pune n micare ntreaga sa lume interioar.
Capacitatea de a nva prin imitaie rmne activ pn la 9 ani. Astfel, n coala Waldorf se
nva nc din clasa I dou limbi strine prin imitaie (cntece i jocuri), fr a se apela la scriere.
Momentul de la 9 ani este esenial n dezvoltarea copilului. Putem spune c pn aici ine copilria
cu povetile ei, cu inocena specific. n acest moment, al mplinirii vrstei de 9 ani, copilul face un
pas fr de ntoarcere, se detaeaz de cei din jurul lui. De acum nainte va fi el, pe de o parte i
ceilali, pe de alt parte. Dup acest moment, care apare mai mult sau mai puin pregnant, elevul
poate aborda altfel coala, ncepnd, de exemplu, scrierea la limba strin i nvarea primelor
elemente de gramatic.
Urmeaz n intervalul 9 - 12 ani o perioad de armonizare a fiinei copilului. Dup 12 ani,
copiii ncep s creasc, ajungnd ntr-o stare ciudat, generat de schimbrile fizice i fiziologice
(disproporii n dezvoltarea anumitor pri ale corpului, schimbarea vocii la biei, preocuparea
pentru sexualitate etc.). n spatele tuturor aparenelor crete, uneori insuportabil, nesigurana,
ajungndu-se chiar la disperare.
ntre 7 i 14 ani, copilul triete ntr-o lume frumoas. Incontient, acesta i dorete s
cunoasc frumuseile lumii i s triasc n armonie cu ele. coala are obligaia de a-i oferi aceast
frumusee, ca pregtire pentru duritatea i realitatea complex a lumii nconjurtoare.
n perioada 7-14 ani, copilul are nevoie de o autoritate iubit. Dac este lsat, n aceast
perioad, s hotrasc singur tot ce vrea, nu va fi antrenat pentru a lua hotrri n via, ci va crete
ca un om dezorientat. Dimpotriv, o autoritate care i va arta ce-i de fcut va fi un bun exemplu
pentru viitorul adult.
Apariia sexualitii n jurul vrstei de 14 ani n perioada pubertii este vzut ca prezen
a activitii corpului astral personal. Dup vrsta de 14 ani ncepe o perioad de frmntri sufleteti
adnci, cnd tnrul trebuie s triasc n lumea real, cu suferinele, rebeliunile, opiniile i teoriile
lui. Dup 14 ani, autoritatea trebuie nlocuit de o adevrat competen obiectiv. Educatorul i
printele vor fi nite prieteni mai mari i experimentai, care, prin propriul exemplu, vor reprezenta
bune modele, chiar ideale, pentru tnrul aflat ntr-o permanent cutare de repere solide. Dac
aceste modele vor lipsi, tnrul le va gsi n rndul celor de aceeai vrst sau la diverse persoane
publice (actori, artiti etc.), idealurile acestuia riscnd s scape de sub controlul educatorilor
(profesori sau prini). De la 16 ani i pn la terminarea liceului, tnrul este tot mai preocupat de
filosofia vieii, de problemele sociale i de viitorul lumii n care triete.
Pedagogia Waldorf se bazeaz pe legile copilriei care guverneaz aceast perioad:
1) Copilul este o unitate n simire, voin i gndire. Omul este legat de lume n mai multe
feluri, prin activiti fizice, sufletete i prin spiritualitate. Doar dezvoltarea sntoas a trupului i a
sufletului creeaz premisele ca individualitatea spiritual s poat deveni activ. Omul nu este o
29

fiin unidimensional. Capul, inima i mna au semnificaie egal pentru dezvoltarea copilului.
Dezvoltarea capacitilor cognitive, morale i practice-meteugreti este stimulat n aceeai
msur n pedagogia Waldorf. nc n grdini se vorbete despre o inteligen practic. Cnd
voina (a face) i gndirea (a ti) se ntlnesc n simire se nate a fi. Inteligena doar pentru a ti
este insuficient.
2) Copilul este un organ de sim pentru toate impresiile: surs, iubire, cuvinte delicate, culori,
ordinea lucrurilor, dar i pentru perceperea gndurilor. Este ns i un organ de sim pentru
nervozitatea din jur, exploziile de temperament, dezordine, inestetic etc. Orice impresie pozitiv
acioneaz eliberator pentru copil, n timp ce toate impresiile negative las urme asupra lui, ca nite
cicatrice n dezvoltarea armonioas a personalitii sale. Rudolf Steiner spune c un copil este slujit
de dousprezece simuri. Acestea sunt: simul tactil, simul echilibrului, simul proprioceptiv, simul
vieii, simul, caloric, simul vizual, simul olfactiv, simul gustativ, simul auditiv, simul
cuvntului vorbit, simul gndirii, simul Eului. Prin simuri, copilul ia contact cu viaa, o miroase, o
gust, o vede, o mbrieaz cu toat fiina lui. Se poate spune c el inspir lumea cu tot ceea ce i
ofer, iar impresiile, senzaiile merg pn n organe, fiind plsmuite apoi n sentiment i n gndire.
Primele patru simuri, numite i simuri corporale, constituie domeniul principal de aciune n
timpul perioadei de grdini i se poate urmri metamorfoza acestora, de-a lungul vieii, nspre
ultimele patru simuri, numite spirituale. ntre aceste dou grupe se situeaz aa-numitele simuri
psihice (sufleteti).
3) Copilul nva prin imitaie. El poart cu sine un devotament plin de ncredere, care,
mpreun cu forele de voin specifice vrstei, va face ca el s se uneasc cu lucrurile din jur prin
fora imitaiei. Acesta este un proces interior, care merge n profunzimea strilor sufleteti, a
gndurilor i a atitudinilor. Forele imitaiei se manifest n joc, activitate specific vrstei, n care
copilul i asum lumea cu ajutorul fanteziei, ntr-un mod individual. De aceea, jocul trebuie s fie
liber. Educatorul trebuie s stea n faa copilului ca un model demn de imitat. Gesturile, inuta,
imaginile oferite, rostirea, faptele, gndurile sale vor fi imitate. Tririle n adevr vor duce la
formarea moralitii. Lucrurile nsufleite, bucuria, ordinea, aciunile pline de sens vor modela
personalitatea copilului. Aadar, nu avem voie s-i cerem copilului ceea ce noi nu-i putem da.
4) Forele care duc la cretere i forele care acioneaz n procesul nelegerii sunt aceleai.
Cnd mpovrm de timpuriu memoria copilului cu noiuni, cnd suprasolicitm inteligena
prematur, i sectuim forele de cretere i regenerare i i limitm fantezia, pe care se sprijin
ntreaga lui dezvoltare ulterioar.
5) Copilul nva s fie om numai de la oameni. Foarte importante pentru copil sunt contactul
uman i percepia direct. Copilul i va putea dezvolta individualitatea, capacitatea de comunicare,
libertatea voinei, capacitatea de judecat, numai dac, la momentul potrivit, se poate raporta
deschis i direct la personalitatea adultului, care preia n grij educaia lui. Contactul uman, n care
pot fi exersate caliti morale, precum respectul, veneraia, iubirea, altruismul, dezvolt n copil
ncrederea n propria-i existen. n viaa interioar, aceasta se dovedete a fi izvorul siguranei
luntrice i al echilibrului sufletesc.
6) Dezvoltarea necesit timp. n educaie, trebuie s acionm n funcie de nivelul de
dezvoltare a copilului, de ceea ce i este lui specific. Pn la apte ani, trebuie s-i oferim ceva
copilului prin a face i nu prin a-l nva la nivel raional. El nu trebuie tratat niciodat ca un mic
adult. Inteligena copilului, la aceast vrst, este una practic. Copilul cunoate lumea prin joc.
Prin joc, copilul ia contact cu natura i mediul cultural, bazndu-se pe imitaie i i creeaz un
fundament pentru nelegerea ulterioar a lumii. Jocul nseamn trirea cu toate simurile, micarea
cu ntreg corpul, activitatea minilor i picioarelor, mobilizare interioar. Din joc se nate, mai
30

trziu, experiena contient. n concepia lui Rudolf Steiner, jocul trebuie transformat n nvare i
nu invers, pentru c jocul are o seriozitate sfnt care trebuie pstrat n procesul nvrii. Copiii
care cresc sub presiunea de a deveni prea devreme aduli pierd posibilitatea de a tri experiene
importante i unice pentru treapta lor de vrst. Copilria trebuie aprat de precocitate, de tot ceea
ce duneaz fanteziei copilului, de ceea ce provoac frica, agresivitatea, nesigurana. Fr o
copilrie deplin, senin, ntreaga via ulterioar se nchircete. Copilria este izvorul ncrederii
fundamentale n existen, al sntii corporale, forei sufleteti, gndirii individualiste i
deschiderii spre social.
7) Copiii sunt poarta deschis spre viitor. Ei sunt cei care trebuie s gseasc soluii pentru
provocrile globale cu care ne confruntm astzi. Acest lucru cere capaciti umane n domenii pe
care de-abia ncepem s le nelegem. Educaia de astzi trebuie s fac posibil dezvoltarea la copii
a unor astfel de capaciti, care trec dincolo de simpla tradiie i de cunotinele obinuite.
Pedagogia Waldorf tinde spre acest el, bazndu-se, n orice form de educaie, pe o profund
cunoatere a fiinei umane.
4. Organizarea claselor i a activitilor
Pedagogia Waldorf prefer clasele numeroase, alternativ cu mprirea pe grupe la unele
discipline ca, de exemplu, limbile strine, informatica etc. Cele mai importante argumente aduse n
acest sens nc de Rudolf Steier sunt: ne ncarnm n grupuri mari, ceea ce permite echilibrarea
karmei, socializare optim, echilibrarea temperamentelor, evitarea mpririi artificiale a elevilor pe
grupe de mai dotai-mai putin dotai, deoarece n via trim n comuniti nedifereniate n acest
fel. Deoarece copiii petrec 12 ani mpreun, este nevoie de un cerc larg de posibiliti de evoluie
personal n contact cu ceilali. Orict ar fi de important ajutorul i sprijinul acordat copilului, mai
ales n treapta inferioar a nvmntului i orict de indispensabil este voina profesorului de a-l
sprijini, ajutorul dat nu este elementul esenial n stimularea nvrii individuale. n prim-planul
instruirii se afl ntotdeauna orele de clas, care au scopul de a le transmite tuturor elevilor
cunotine, valori, modele comportamentale etc. Aadar, predarea se adreseaz ntotdeauna clasei
ntregi; predarea nu poate consta n faptul c i administrm mereu fiecrui copil micul lui hap
individual.
Activitate
coala Waldorf se sprijin pe ideea c orice copil nva din propriul imbold, prin urmare, nu este
necesar nici permanenta grij acordat individual copilului, nici sfierea unitii clasei, i
nici selecia conform cu nivelul performanelor. Artai care sunt consecinele acestei idei n plan
didactic, ndeosebi n ceea ce privete metodologia, stilul de predare i relaiile profesor-elevi.
Copilul care nva n mod individual are nevoie de predarea profesorului, din care s-i poat
lua ceea ce-i trebuie i poate nelege. Cnd un profesor st n faa unei clase, indiferent c e vorba
de 20 sau 30 de elevi, el va trebui s aib n vedere faptul c fiecare copil face n ora lui nite
pai individuali n nvare. De aici rezult necesitatea ca n acea or, el s ofere un spectru larg de
posibiliti. Iar ceea ce e valabil pentru fiecare nvtor, e valabil i pentru ntreaga coal. Ea
trebuie s le ofere copiilor ct mai multe situaii de nvare, posibiliti ct mai diverse pentru
diferitele nzestrri existente. Numai n acest fel, fiecare copil i primete ansa lui. Se poate
obiecta, firete, c o asemenea nvare i educare plin de via eueaz n cazul claselor cu un
numr mare de elevi. ntre anumite limite, aceast obiecie este ndreptit. Acela care o ridic
ns n afara acestor limite dovedete doar c vorbete de pe poziiile unei pedagogii a normelor
31

abstracte, cci o art a educrii i nvrii vii, bazat pe o cunoatere autentic a omului, stimuleaz
n fiecare elev participarea, astfel nct nu e nevoie ca orice coninut s fie prelucrat individual:
Putem plsmui ceea ce facem n activitatea de educaie i nvare n aa fel nct elevul
nsuindu-i lucrurile pe care noi le transmitem, s le sesizeze el nsui n mod individual pentru
sine. Pentru aceasta este necesar ca ceea ce face dasclul s fie suficient de viu. Pentru acela care
posed simul cunoaterii autentice a omului, omul n devenire, devine ntr-o asemenea msur i
enigm a vieii pe care el trebuie s-o dezlege, nct n ncercarea de a o dezlega trezete participarea
vie a elevilor. i o asemenea participare este mai rodnic dect o simpl prelucrare individual,
care uor l paralizeaz pe elev cu privire la activitatea autentic proprie. i, ntre anumite limite, ne
este ngduit s afirmm c clasele mai numeroase, avnd nite dascli care sunt plini de via
stimulat de cunoaterea adevrat a omului, vor obine succese mai mari dect clasele mai puin
numeroase, cu dascli care pornind de la o pedagogie a normelor, nu sunt n stare s dezvolte o
asemenea via (Baza pedagogic a colii Waldorf, http://www.spiritualrs.net).
5. Euritmia
Un loc aparte n practica educaional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la eu - bine
i rhytmos - ritm), care, n concepia lui Rudolf Steiner, este vorbire i muzic vizualizat,
prezentat n micare. Aceasta mldiaz trupul, cultiv sensibilitatea interioar, perceperea celorlali
i strunete voina. Euritmia are un efect formativ att asupra sufletului i spiritului, ct i asupra
corpului. Conform antroposofiei steineriene, exist o corelaie strns a ritmurilor biologice umane
cu marile ritmuri cosmice diurne, lunare, anuale, cu cele condiionate de aspecte specifice ale
existenei: ritmurile de nnoire a celulelor organismului, ritmurile organelor, ritmurile perioadelor
de criz biografic. Bazndu-se pe aceast cunoatere a fiinei umane i a legturilor ei indisolubile
cu natura i cu universul, Rudolf Steiner i-a fundamentat concepia pedagogic pe o respectare i o
aplicare general a ritmului n educaia sntoas i armonioas a copilului. Ritmurile individuale
sunt diferite, aadar, copiii pot fi ajutai s i gseasc drumul propriu de armonizare doar prin
participarea direct. De exemplu, atunci cnd copilul cnt sau ascult, el i armonizeaz ritmul
circulaiei sanguine cu cel al respiraiei, deci, acest proces are un parcurs personalizat i difereniat
n funcie de aptitudinile personale. Creatorul colii Waldorf privete euritmia att sub aspect
pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd iniiativ i angajarea voinei, ct i
sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz prin euritmie n ritmul i armonia
universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur meninerea sntii.
n coala Waldorf, ritmul are un rol important n educarea voinei, urmrindu-se ritmul unei
ore, al zilei, al lunii i al anului. Ritmul orei este reliefat de mprirea cursului principal, ce se
desfoar n primele dou ore ale zilei de coal, n trei pri:
1) Partea ritmic, prin care este solicitat voina copilului;
2) Partea cognitiv, care se adreseaz intelectului;
3) Partea de povestire, care se adreseaz simirii.
i n conceperea programului zilnic este respectat ritmul specific al respiraiei, care presupune
inspiraie i expiraie, adic alternana dintre concentrare i relaxare. Ritmul zilei presupune
studierea materiilor cu caracter cognitiv n prima parte a acesteia i a celor artistice i practice n cea
de a doua parte. Acest lucru face posibil aprofundarea subiectelor teoretice, prin aplicarea lor n
practica i prin nsufleirea lor artistic.
Exemplu
Respectarea ritmului zilei ntr-o grup de grdini poate fi realizat dup scenariul urmtor (apud.
32

Viorica Albert, 2011, p. 215). Ziua ncepe cu jocul liber, copiii alegnd activitatea pe care doresc s o
desfoare. n timpul acesta, educatoarea coase sau tricoteaz, unii copii ajutnd-o, n timp ce alii
construiesc, deseneaz etc. (expiraia). Dup strngerea jucriilor i aezarea lor acolo unde le este
locul n clas, urmeaz partea ritmic, adic ntlnirea de diminea, care se desfoar cu ntreaga
grup (inspiraie, concentrare). Splatul pe mini i, mai apoi, servirea mesei este un moment de
relaxare (expiraie). Repetarea zilnic a ritualului servirii mesei creeaz un climat socio-afectiv
familial, ceea ce duce la formarea unui comportament corect legat de aceast activitate. Strngerea i
aranjarea veselei se face mpreun cu copiii, dup care urmeaz activitile dirijate (pictur, modelaj,
jocul n cerc, activiti gospodreti), n fiecare zi alta, care se desfoar dup un ritm sptmnal.
Apoi ies la joac n curte. Acesta este un moment de destindere, relaxare, expiraie. Dup aceea, se
revine n sala de grup pentru ascultarea basmului, prilej de concentrare, inspiraie. Un basm se repet
zilnic n timpul unei epoci. Ritmul zilei este organizat n funcie de tipul grdiniei: program normal
sau program prelungit.
Pe lng ritmul zilnic, exist i ritmul sptmnal, respectat n orice coal prin orar, dar i
ritmul lunar i ritmul anual. Ritmul lunii se refer la existena unor module de 2 - 4 sptmni n
care zilnic, ntre orele 8 i 10, sunt studiate materiile principale (romna, matematica, fizica, chimia,
geografia, istoria, biologia etc.). Aceste module poart denumirea de epoci. Ritmul anual este
subliniat i evideniat prin multe srbtori din calendarul cretin. Pe lng marile srbtori ale
Crciunului i ale Patelui, multe altele sunt punctate n mod repetat (de exemplu, la echinociul de
toamn se desfoar srbtoarea Recoltei). Bazarul premergtor Crciunului sau balul mascat
(carnavalul) din februarie sunt alte serbri ateptate an de an cu drag de toi copiii i familiile lor.
Srbtorile sunt organizate dup vechile tradiii populare i culturale. Acestea sunt prelucrate de
fiecare cadru didactic, adaptate specificului local i introduse ca elemente artistice n activitatea
educaional. Trirea cursului anului prin srbtori realizeaz o legtur permanent ntre copii i
forele naturii.
Utilizarea ritmului n educaie permite ca ntreaga fiin a persoanei educate s fie abordat,
nu numai componenta sa intelectual. Acesta este deosebit de important, fcnd legtura cu lumea
nconjurtoare. Astfel, copilul trece periodic prin toate transformrile naturii, observnd schimbrile
de-a lungul anotimpurilor, nvnd s cunoasc, s respecte i s iubeasc natura. Pentru ntrirea
acestei legturi, n fiecare sal de clas exist o mas a anotimpurilor, pe care sunt aranjate elemente
de sezon. Castanele i frunzele ruginii asortate cu culori corespunztoare vor da, de exemplu, o
atmosfer plcut de toamn, iar pentru perioada postului de Crciun, o iesle cu naterea Domnului
va crea legtura cu srbtoarea Crciunului.
coala creat de Rudolf Steiner beneficiaz de o teorie detaliat i un program clar de educare
a voinei, n care euritmia are un rol foarte important. Dei este evident c voina este una din
calitile umane cele mai importante, coala tradiional nu-i acord o prea mare atenie. n
conferinele sale pentru profesorii primei coli Waldorf, Rudolf Steiner a explicat fenomenul
voinei, ct i posibilitile de cultivare a acesteia. Astfel, voina poate fi cultivat i ntrit prin
repetare regulat i ritmic, dar i prin elementul artistic. La nceputul fiecrei zile, elevii spun o
aceeai zicere timp de 12 ani (n clasele I-IV zicerea este simplificat). La nceputul pauzei mari,
naintea gustrii, se spune o rugciune. n fiecare zi, timp de cteva sptmni, elevii cnt aceleai
cntece sau recit aceleai poezii. Voina puternic nu este o calitate care poate fi nsuit ntr-un
interval scurt de timp. Formarea i educarea voinei reprezint un proces de lung durat, pe
parcursul cruia familia i coala vor coopera strns, cci trebuie acionat corespunztor n acest
sens i n afara colii.
33

6. Predarea i nvarea n epoci


n coala Waldorf, materiile sunt predate n epoci, astfel c un copil se ntlnete cu aceeai
materie dou ore pe zi, timp de 2 - 4 sptmni. Programele diferitelor discipline sunt asemntoare
cu cele din sistemul naional de nvmnt, iar nivelul cunotinelor este echivalent cu cel din
coala tradiional, la toate ciclurile curriculare.
Elevii studiaz materiile cognitive n epoci. De exemplu, o clas studiaz matematica, zilnic,
primele dou ore fr pauz, timp de 2 - 4 sptmni. Materia pe un an colar se mparte, aadar, n
dou-trei epoci, economia lucrului fiind deosebit de eficient. Urmeaz alte epoci, elevii
rentlnindu-se cu matematica doar peste cteva luni. Alternarea epocilor instituie un proces
respirator al nvrii. Desigur, ntre timp elevii uit ce au nvat, dar aceasta nu trebuie s
ngrijoreze. n coala Waldorf, uitarea, acest proces natural de protecie a memoriei, este
considerat un aliat, din dou motive: n primul rnd, pentru c uitnd matematica, elevul se va
putea dedica cu toate capacitile sale unui nou domeniu, de exemplu, literaturii, iar n al doilea
rnd, pentru c, dup ce matematica a fost uitat aparent complet, la rentlnirea cu aceast tiin,
elevul i va reaminti mult mai intens cele nvate, datorit procesului de metamorfozare care se
petrece n nivelele subcontiente.
De obicei, uitarea este considerat principalul duman al nvrii. Elevul ideal este considerat
acela care nu uit ceea ce a nvat i este gata s redea ceea ce a asimilat la orice or. Pare
paradoxal, dar o informaie odat uitat, la reamintire va reveni n actualitate cu o for mult mai
mare. Aceasta nseamn renunarea la orarul normal, de exemplu: 8 - 9 aritmetic, 9 - 10 istorie, 10
- 11 literatur etc., i nlocuirea lui cu un program de studii structurat n epoci. Un obiect principal
se pred 2 ore dimineaa, timp de 2 - 4 sptmni, urmnd, apoi, alte sptmni cu un alt obiect
principal, n acelai moment al dimineii.
La ntrebarea ndreptit: Ce se ntmpl n cazul uitrii cunotinelor?, Rudolf Steiner
rspundea c procesul nvrii se continu n zonele subcontiente ale psihicului, n timpul
somnului. O astfel de concepie era frecvent ntlnit la nceputul secolului XX, cnd nflorea coala
psihanalitic a lui Freud, continuat de discipolii si Adler i Jung. Astfel, s-au pus bazele
nvmntului de tip new-age, n care apreau meditaiile, concentrrile i relaxrile de tip yoga,
meditaia transcendental etc.
Un avantaj al predrii n epoci este faptul c informaiile i ntrebrile primite peste zi sunt
prelucrate subcontient noaptea, iar a doua zi, att elevii, ct i profesorii, gsesc mai uor
rezolvarea lor. ntlnindu-se cu o materie doar de dou ori pe sptmn, elevul nu va putea
beneficia de acest dar al spiritului omenesc. l va putea folosi ns din plin n cadrul unei epoci
cnd, n afara sfritului de sptmn, se ntlnete 20 - 30 de zile la rnd cu aceeai materie.
Nu toate materiile particip la acest carusel al epocilor. Se predau n sistem modular (n epoci)
aa-numitele materii de baz: limba matern i gramatica, literatura, matematica, fizica, chimia,
istoria, geografia i tiinele naturii. Aceste materii pot fi predate i n ore de exerciii, care au rolul
de a fixa ct mai bine materia abordat la cursul de baz. Celelalte materii, cum ar fi limbile strine,
educaia fizic, desenul i celelalte activiti artistice sau practice, apar ca i ore fixe dup cursul de
baz i orele de exerciii.
Dup instrucia de baz (90 - 100 minute ntr-o zi), urmeaz ore cu ritm sptmnal: limbile
strine, activitile artistice, sportul, abilitile practice, activitile meteugreti, pregtirea
religioas (dup opiunile prinilor sau pregtire liber, dac nu aparine nici unei comuniti
religioase). La acestea se adaug teatrul, corul, orchestra etc.
Un alt avantaj al predrii i nvrii n epoci const n posibilitatea crescut de aprofundare a
cunotinelor. Nimeni nu reuete s citeasc n paralel mai mult de 2 - 3 cri deodat, pentru
34

simplul motiv c ncepe s le ncurce, neputndu-se concentra asupra coninutului vreuneia dintre
ele. Plecnd de la acest fapt evident, ne punem ntrebarea de ce am obliga elevii s studieze n
paralel, pe parcursul unui an colar, pn la 10 - 12 manuale. Cu toii tim ce greu este s primeti
sarcini diferite de ndeplinit n paralel. i totui, la coal elevii sunt chinuii timp de 12 ani zilnic n
acest fel. Care este soluia oferit de coala Waldorf la aceast problem? Predarea materiilor
principale n module de cte 2 - 4 sptmni (epoci).
Activitate
n coala Waldorf, elevii nva n epoci, iar uitarea nu constituie un motiv de ngrijorare.
Identificai principalele avantaje, dar i posibile dezavantaje ale acestui program, n comparaie cu
programul uzual al colilor tradiionale.
7. O coal fr manuale i fr note
n colile Waldorf nu exist manuale, ndrumare, culegeri de texte literare etc. Profesorul este
pus n situaia de a gsi, prin efort propriu, cele mai potrivite mijloace de predare. Pn i n privina
recomandrii unor metode specifice de lucru la clas, a unor strategii didactice prestabilite, exist
mari rezerve. Lipsa manualelor ncurajeaz documentarea din ct mai multe surse n studiul unei
teme, ceea ce contribuie la creterea respectului fa de cri i la ntrirea autoritii profesorului,
care are, astfel, o legtura direct n comunicarea cu elevii. De asemenea, profesorul poate introduce
n cadrul procesului de nvmnt noi informaii sau materiale aprute n domeniul respectiv i are
posibilitatea de a adapta nivelul predrii i al cerinelor la nivelul clasei.
Formarea unei preri ct mai obiective i antrenamentul pentru viaa de autodidact sunt
caliti evidente, pe care le dobndesc elevii astfel colarizai. Muzica se nva fr note, prin
imitare. La geometrie nu se folosesc instrumente geometrice, ci desenul cu mna liber, iar la
botanic plantele sunt abordate ca manifestri ale unor gusturi sufleteti, studiindu-se n natur. La
zoologie se scot n eviden trsturile temperamentale i fizice ale animalelor, folosind pentru
aceasta, de exemplu, pictarea lor n culori specifice.
Chiar dac e greu de crezut, manualele submineaz, n general, autoritatea profesorului asupra
clasei. Profesorii ajung deseori simpli slujitori ai manualelor, ori slujitorul trebuie s fie manualul i
nu profesorul. n locul clasicelor manuale, coala Waldorf i oblig att pe profesori, ct i pe elevi,
la folosirea unei variate bibliografii pentru nelegerea unei teme. La elevi se elimin, astfel,
indiferena fa de cri, cauzat la foarte muli de ctre manuale i de crile de lecturi obligatorii.
n locul manualului gata scris, elevul din coala Waldorf primete un caiet neliniat, pe care, cu grij,
l va umple cu noile cunotine dobndite. Astfel, caietul devine propriul su manual, pe care-l va
ngriji, n care va scrie ct se poate de frumos i pe care-l va orna cu imagini i desene din leciile
parcurse. Absolvenii colilor Waldorf au, n acest fel, un antrenament solid pentru a duce o sarcin
intelectual la bun sfrit, ntr-o form complet i corect, dar i artistic i atractiv.
n coala Waldorf, nc de la nceput copilul scrie pe caiete fr liniatur, considerndu-se c
liniatura este folosit exact cu scopul de a ngrdi i limita la norme clar stabilite scrisul copilului.
Pentru redarea formelor armonioase i diversificate se pred materia de studiul formelor. Desigur,
alternativa Waldorf nu pledeaz pentru un scris dezordonat, dimpotriv, ordinea, latura estetic, n
general, sunt puternic cultivate n coal. n absena liniilor, elevul va trebui s depun un efort mai
mare pentru a-i ordona scrisul. Dei pare mai greu, la prima vedere, este mult mai bine pentru copil
s scrie pe caietul fr liniatur. Dac moto-ul colii Waldorf este Educaie pentru libertate,
atunci devine evident faptul c liniatura de pe caiete este folosit exact cu scopul de a ngrdi scrisul
copilului prin norme clar stabilite. Rezultatul este ns mult mai solid, tiut fiind c, dup coal,
35

liniatura este abandonat n scrierile obinuite (scrisori, cereri, C.V. etc.). n coala Waldorf, elevii
lucreaz mai mult cu suprafee, n special n primele clase. Lumea nconjurtoare este format mai
mult din suprafee dect din linii. Astfel, n clasa I elevii scriu cu blocuri cerate, n clasa a II-a
grosimea liniei se subiaz, folosindu-se creioane cerate. Din clasa a II-a copiii vor scrie cu creioane
colorate groase. Din clasa a III-a elevii exerseaz scrisul cu pana i apoi ncep s scrie cu stiloul.
Caietele vor fi organizate n aa fel nct partea estetic, de scriere, de ilustrare i de ornamentare, s
fie permanent avut n vedere, ntr-un mod artistic, cu att mai mult cu ct redactrile n caiete
reprezint forma personal de manual, pe care o realizeaz elevii nii.
Deoarece disciplinele colare nu sunt privite ca scop n sine, ci ca mijloace educaionale, nu se
dau note sau calificative, elevii primind la sfritul clasei o caracterizare scris de nvtor sau de
profesori. coala Waldorf este o coal fr note. La sfritul fiecrui an colar, elevul primete un
certificat n care fiecare profesor descrie activitatea sa din toate punctele de vedere, pentru ca n
registrul matricol acesta s fie transformat ntr-o not sau ntr-un calificativ. Din aceste certificate,
prinii afl mult mai multe despre copilul lor dect dintr-o medie. n registrul matricol este
cuantificat activitatea elevului la fiecare materie cu un calificativ sau not, echivalente cu
evaluarea fcut n timpul anului.
Activitate
Aducei argumente pro- sau contra neutilizrii notelor n procesul de evaluare a elevilor n colile
Waldorf.
Ce se ntmpl ns dac elevii nu mai primesc note? Cei mai muli profesori ar spune c n
lipsa notelor elevii nu vor mai nva. De ce? Pentru c elevii nva pur i simplu de frica notelor
proaste. Altfel spus, nota este n mna multor profesori sau nvtori un mijloc de constrngere i
sanciune. Ceea ce nu realizeaz acetia este c elevii nu au nevoie de aa ceva, c n elevi exist un
impuls natural pentru nvtur, pentru a afla ceva nou, iar acest impuls, mnuit cum trebuie, face
inutil prezena notelor, transformnd coala ntr-o continu bucurie. Dar cum se desfoar
procesul de nvmnt din coala Waldorf n absena notelor? Orele sunt mult mai libere, elevii
fiind mai deschii, participnd n mod natural la or, fr frica de note proaste. Majoritatea elevilor
ntreab cnd nu au neles i ies cu curaj la tabl. Ies cu curaj i nu cu incontien, pentru c
oricnd se pot face de rs n faa clasei. Pe de alt parte, elevii buni sunt oricnd dispui s-i ajute pe
colegii aflai n dificultate. n general, elevii nva mnai de dorina de cunoatere, dar i de
contiin, care, fiind mai solicitat, este mult mai solid.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nvmntului. n cea
dinti coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct
s trezeasc interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI-a i a VII-a, munca obligatorie ncepea s
ctige n importan. De acum, elevii primesc n mod regulat teme i lucrri de control, al cror
scop nu este ns de a obine o not ct mai mare, ci de a face o lucrare ct mai bun. Neexistnd
frica de note proaste, elevii nu sunt tentai s copieze temele sau s copieze la lucrri. Dar cum afl
prinii despre nivelul activitii copilului lor n coal? ntlnindu-se regulat cu cadrele didactice.
Aceasta rmne i n sistemul cu note cea mai eficient metod de control a copilului. n plus,
prinii pot vedea caietele de epoc i apariiile regulate ale elevilor n serbrile lunare ale clasei sau
ale colii.
8. Cursurile artistice i practice
Cursurile artistice i cele practice au o importan deosebit n coala Waldorf, ntruct
36

aceasta i propune s realizeze o educaie echilibrat, oferindu-i fiecrui copil ceea ce i se


potrivete, ns intervenind i cu provocri n acele domenii spre care acesta nu are nclinaii, dar
care sunt necesare unei educaii complete. Educaia intelectului prin tiine poate cultiva antipatia,
distana, individualismul, concurena, pe cnd educarea sufletescului prin arte i meteuguri cultiv
simpatia, apropierea, colaborarea. Ambele laturi ale educaiei sunt la fel de importante pentru un om
echilibrat, dornic s-i controleze singur viaa, fr a se lsa manipulat din exterior. Indirect ns,
cursurile artistice sau practice susin inclusiv studiul materiilor adresate intelectului.
Achiziiile dobndite prin cursurile artistice i practice sunt utile i n studiul celorlalte
materii. La baza nvrii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu
armonia culorilor i i dezvolt fantezia (Rudolf Steiner, 1993). Cititul se nva n legtur cu
scrierea i, pn la nou ani, se va aciona, n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a
desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se sprijine pe sentimentului ritmului, care, la
rndul lui, se bazeaz pe alternana strilor de somn i de veghe. Altfel spus, desenul i muzica sunt
expresii ale unor stri emoionale, aparinnd fie unor stri diurne (desenul), fie unora nocturne
(muzica). Rudolf Steiner propunea ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu-se de la
instinctul natural pentru limb al copilului i urmrindu-se dezvoltarea simului artistic. Prin
studierea biologiei se va pune n eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul,
urmrindu-se cultivarea echilibrului ntre aspectele intelectuale i emoionale ale cunoaterii naturii.
n studiul matematicii ar trebui s se adopte cu prioritate calea analitic, singura capabil s asigure
manifestarea i afirmarea libertii. n predarea istoriei i a geografiei, pn la 12 ani, se face
preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe relevarea relaiilor
cauzale este recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice ca un
simptom al unor evenimente ulterioare.
Exemple:
1) n clasele mici, att fetele ct i bieii tricoteaz, activitate care ajut la formarea vederii n
spaiu, necesar ndeosebi n studiul matematicii, i la dezvoltarea motoricii fine, cu efecte asupra
capacitilor mentale;
2) La nceputul fiecrei zile, ntreaga clas parcurge o parte ritmic n care cnt, recit sau
danseaz (jocuri adecvate vrstei, nsoite de bti din palme, jocuri ritmice i gesturi sugestive).
Partea ritmic i aduce pe toi la unison, le canalizeaz energia i i pregtete pentru or.
Importana cursurilor artistice rezid i n faptul c le educ elevilor strile sufleteti. Veselia sau
tristeea, melancolia, agitaia, bucuria sau suprarea sunt evideniate n arte, iar elevul triete n
procesul reprezentrii lor caracteristicile propriei personaliti, pe care astfel o cunoate i o
stpnete mai bine. El i cultiv capacitatea de a percepe strile sufleteti, dezvoltndu-i abiliti
de comunicare dincolo de calea verbal.
Arta dramatic este o materie specific colii i pedagogiei Waldorf, prezent aproape n
fiecare an, chiar dac nu apare n planul de nvmnt. Fiecare disciplin poate da ocazia unei
dramatizri, fie c vorbim despre limbi strine sau despre fizic. La sfritul clasei a VIII-a, elevii
pun n scen o pies de teatru mai ampl, pe care o vor prezenta n faa prinilor i a ntregii coli.
Aceast pies de teatru este o ncununare a muncii lor ca i colectiv de-a lungul celor opt ani
petrecui mpreun. Pentru realizarea piesei de teatru, elevii sunt solicitai s participe activ la toate
etapele de elaborare a recuzitei i de punere n scen a textului, oferindu-li-se, astfel, posibilitatea de
a avea o experien proprie foarte intens privind munca artistic. Munca la aceast pies, care de
obicei dureaz cteva luni, ntrete i unete foarte mult colectivul clasei, i determin pe elevi s
37

fie mai tolerani unii cu alii, s se ajute mult mai mult ntre ei. Prezentarea piesei de teatru de ctre
clasa a VIII-a este un eveniment deosebit pentru ntreaga coal i n special pentru elevii claselor
mai mici, acetia urmrindu-i cu foarte mare atenie pe colegii lor mai mari. Acest eveniment se
repet la un nivel de complexitate mult mai mare la sfritul liceului, cnd piesa de teatru le ofer
elevilor posibilitatea de a se depi i de a-i consolida performanele n exprimarea social i
artistic.
n coala Waldorf, muzica este omniprezent n viaa copiilor. Prin muzic, realitatea poate
ptrunde mai uor n sufletul copiilor. Deseori, partea ritmic de la nceputul cursului principal se
bazeaz pe muzic, oricare materie putnd beneficia de sprijinul benefic al muzicii. Dar cum
evolueaz aceast materie n coala Waldorf? Din clasa I, toi elevii cnt la flaut. Pentru nceput se
folosete flautul diatonic. Pn n clasa a III-a, elevii cnt fr note, imitnd nvtoarea. De-abia
la sfritul clasei a III-a se introduce portativul. Pn la nou ani, la muzic trirea artistic este
susinut prin ritm. Din acest moment apare msura, iar cntecele ncep s fie trecute pe portativ. n
clasa a IV-a se nva canonul. Dup ce elevii trecu de momentul armoniei (clasa a V-a), dup
vrsta de 12 ani, apare studiul pe voci. n continuare, studiul muzicii presupune diferenierea
percepiei artistice i a posibilitilor de exprimare. Orchestra colii i a liceului sunt locuri de studiu
i de aplicare a noiunilor studiate. Curentele muzicale sunt studiate de elevi n liceu, pentru a
percepe i din aceast perspectiv evoluia omenirii, care a fost nsoit de muzic prin formele ei
specifice.
Euritmia este o form de micare frumoas, care completeaz strdania metodicii Waldorf de
a introduce artistic fiecare coninut, fie el noional sau de formare a deprinderilor. Euritmia nsi
este o art, care aduce n faa elevilor intervale, tonuri muzicale, sunete rostite printr-o expresiv
gestic a braelor, a palmelor i a corpului, ntr-o unitate dinamic.
n timpul orelor de euritmie, copiii mici interpreteaz, prin micri sugestive, mici ntmplri
sau povestiri. Pe msur ce cresc, ei dobndesc abilitatea de a-i controla gesturile braelor, formele
de deplasare cu paii i reuesc s dea form prin micarea braelor i a picioarelor unor ritmuri,
unor sunete, care cer gesturi specifice.
Piesele muzicale sau poetice care sunt transpuse euritmic rezult din translatarea tonurilor sau
a sunetelor n gesturi precise, cu conotaie specific. Nu se cere un mimetism, ca la vrstele mici, ci
o nelegere a mesajului, a sunetului corelat cu mesajul i cu gestul, a culorilor costumului purtat cu
ntreaga semnificaie a gestului artistic. Elevii sunt ndrumai s neleag semnificaia ritmurilor, s
o aplice, odat cu instrumentalizarea trupului pentru expresia artistic. De asemenea, exist i un al
treilea domeniu al euritmiei, cel terapeutic, folosit n tratarea diferitelor deficiene.
Elevii claselor de liceu fac i cte un stagiu de practic, avnd o durat de o sptmn.
Astfel, clasa a IX-a face practic n agricultur sau n construcii, n clasa a X-a se face practic
topografic sau n construcii, iar n clasa a XI-a practic social sau ecologic. n clasa a XII-a este
timpul pentru practica industrial, de o anvergur mai mare, iar colectivele de elevi pot opta i
pentru o practic cultural, n ar sau n strintate. Aceste perioade de practic au rolul de a
pregti tinerii pentru via, de a-i ajuta n formarea personalitii i a unei perspective coerente
asupra societii n care vor deveni aduli.
Abilitile practice i educaia tehnologic au o deosebit importan n formarea copiilor
pentru via. Tricotnd, sculptnd, modelnd lutul sau mpletind nuiele, lucrnd cu cartonul i hrtia
la legtorie, copiii i dezvolt pe lng diferitele abiliti i voina. Simul artistic, cel tactil, simul
echilibrului i al armoniei sunt cultivate cu fiecare lucrare practic realizat. De aceea, este
important ca aceste discipline s nu rmn doar la nivel de teorie, ci s-i permit copilului s
creasc prin abilitile manuale pe care le dobndete lucrnd. La nivel liceal, specializarea pe o
38

anumit tehnic poate fi exersat, fr a duce ns neaprat la o calificare certificat.


9. Conducerea clasei de ctre profesor
Rudolf Steiner nu a fost adeptul disciplinei stricte, impus din exterior, considernd c
autoritatea nu se impune cu fora. Respectul de care se bucur profesorul (educatoarea, nvtorul)
este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. tiina spiritual pune accentul pe sentimentul
de responsabilitate pentru misiunea asumat. Din acesta decurge relaia de autoritate a educatorului
cu copiii, neleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i relaia ntemeiat pe iubire.
Modalitile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternana umor-seriozitate,
ntruct n rs se exprim altruismul, iar n seriozitate egoismul (Rudolf Steiner, 1993, p. 90). ntre
aceste dou dispoziii trebuie s se situeze viaa copilului, ndeosebi n timpul activitilor
educative. Elementul esenial al activitii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va
permite educatorului s scoat din copil ct mai mult, iar acestuia s-i manifeste iubirea fa de
dasclul su.
Cum poate s se prezinte un profesor Waldorf, n aceste condiii, n faa unui colectiv de
elevi? Nu se simte oare dezorientat n faa attor necunoscute care i stau n fa? Nu exist
pericolul diletantismului? Fiecare coal ia natere din voina i prin efortul cadrelor didactice i al
prinilor, care au convingerea c le ofer copiilor o educaie adecvat vieii contemporane i sunt
dispui s sacrifice n acest scop energie, timp, idei i, nu n ultimul rnd, mijloace materiale.
Activitatea de ndrumare a clasei este realizat, de regul, de ctre o personalitate, care i asum
coordonarea evoluiei colare a elevilor. n sistemul clasic de nvmnt Waldorf, aceast funcie
didactic este exercitat de nvtorul clasei, care are ca i ndatoriri pedagogice predarea unui
numr de discipline, cuprinse n epoci, de-a lungul celor opt ani de studiu pn la liceu. Astfel,
elevii parcurg mpreun cu dasclul lor o dezvoltare coerent, dttoare de siguran i ncredere n
sine.
Predarea trebuie s se bazeze pe interesul firesc al elevului. Experimentele, excursiile,
observaiile minuioase sunt modaliti fundamentale de organizare a nvmntului pn la
pubertate. Formele de lucru introduse n clasele primare constituie baza pe care se aeaz munca de
observare din clasele gimnaziale. De aceea, se consider c este esenial ca una i aceeai persoan
(cadru didactic) s nsoeasc elevul pe parcursul acestor opt ani, cnd i formeaz instrumentele de
cunoatere.
Din punct de vedere psihologic, schimbarea nvtorului n clasa a cincea nu nseamn doar
desprirea de o persoan adesea ndrgit, ci i de un anumit mod de lucru. n mod natural, aceast
desprire se realizeaz la pubertate, cnd tnrul nu mai accept prezena unui model de imitat, ci
i caut propria form de exprimare. Acum este normal s apar mai multe personaliti n faa
elevului, pentru a-i da posibilitatea s aleag elemente diverse i s i exerseze formele proprii, prin
acceptare sau combatere. Datorit reglementrilor legislative i formelor de pregtire existente,
aceast form de organizare nu este oficial acceptat n Romnia.
O clas I Waldorf este preluat de un nvtor-diriginte i condus timp de 8 ani. El
reprezint interesele clasei n consiliul profesorilor. Limbile strine, sportul, abilitile practice,
muzica se predau de ctre specialiti. nvtorul-diriginte pred pe perioade de 2 - 4 sptmni
cursurile de baz (matematic, fizic, istorie etc.) i o parte din celelalte, n etape succesive (nu sunt
paralelisme). El nu poate fi, aadar, dect un om cu spectru foarte larg de pregtire i
nerutinier.
n intervalul 7 - 14 ani, elevul are nevoie de o autoritate solid n jurul su. Cadrul didactic
este cel care va ntruchipa aceast autoritate blnd, dar hotrt, pe care copilul o va respecta cu
39

sfinenie. Astfel, din prima or de coal nvtoarea are ca sarcin principal cldirea acestei
autoriti n faa copilului, dnd de neles celor mici c ea este modelul, pe care trebuie s l urmeze
i de ea trebuie s asculte. Cu aceast autoritate uor construit n clasa I, elevii vor fi condui prin
toate perioadele ce vor urma. La schimbarea nvtoarei cu o alt persoan, imaginea autoritii va
fi preluat, n mare parte, de aceasta. Diferii profesori care vor intra n clas vor beneficia din plin
de aceast imagine a autoritii, cu condiia ca numrul acestora s nu fie prea mare i ca nvtorul
s-i pstreze rolul dominant. Ori, exact aceste condiii sunt neglijate n sistemul clasic de
nvmnt ncepnd cu clasa a V-a, cnd clasa este rupt total de nvtor, acesta fiind nlocuit de
mai muli profesori specialiti. Evident c transferul de autoritate funcioneaz greu n aceste
condiii. Fiecare profesor va trebui s-i construiasc autoritatea sa, procesul fiind ns mult mai
dificil dect n clasa I. n aceste condiii, urmrile din punct de vedere al disciplinei i al
randamentului colar pot fi negative.
Activitate
Enumerai principalele responsabiliti asumate prin exercitarea funciei de profesor n coala
Waldorf.
coala Waldorf consider c meninerea autoritii nvtorului pn ctre vrsta de 14 ani
este mult mai important dect predarea fiecrei materii de ctre un profesor specialist. Diferitele
discipline din Curriculum-ul pentru gimnaziu trebuie predate interdisciplinar, teoriile complete i
distincte rmnnd a fi predate n liceu. n colile Waldorf, nvtorul pred materiile de baz att
timp ct poate garanta o calitate corespunztoare. Dar, pentru mai mult siguran, unele materii,
printre care i cele pentru examenele naionale, sunt predate de ctre profesori de specialitate.
10. O coal fr director
Apariia primei coli Waldorf la Stuttgart, n 1919, a fost rezultatul activitii social-politice a
lui Rudolf Steiner, la sfritul primului rzboi mondial. Pentru restabilizarea Germaniei nvinse i
reformarea societii, el a conceput o abordare a societii ca un organism social tripartit,
asemntor modelului antroposofic tripartit al fiinei umane. n aceast perspectiv, pentru existena
unei societi sntoase, domeniul spiritual (cultur, educaie) trebuie s se dezvolte conform
principiului libertii, domeniul juridic sub semnul egalitii, iar domeniul economic dup valoarea
fraternitii. Aceast micare de tripartiie a organismului social a realizat cu succes doar
ntemeierea sistemului de nvmnt Waldorf. Pentru o funcionare organic, Rudolf Steiner a cerut
corpului profesoral s accepte discutarea tuturor problemelor colii, ndeosebi a celor pedagogice, n
consiliul profesoral. Acesta este, de fapt, directorul colii. i pentru c problemele curente necesit
a fi discutate pe msur ce au loc, consiliul profesoral se ntruneste sptmnal. Aici, profesorii
spun ce predau, cum predau, dac au avut succes cu o tem sau eec cu alta. Aici sunt luate n
discuie clase de elevi sau elevi n parte, care trec printr-o situaie mai dificil sau deosebit i au
nevoie de atenia ntregului corp profesoral pentru a o depi. Aici sunt dezbtute teme pedagogice
generale la care particip toi profesorii i nvtorii, cci pe toi membrii familiei i intereseaz
drumul celuilalt.
Imaginea copilului rmne mereu una central, indiferent de tema abordat, fie ea i
administrativ. Bineneles c mai exist i probleme delicate. Unul sau altul dintre dascli are
dificulti n stpnirea clasei. Exist dascli noi n activitate, care trebuie ndrumai, se cer
organizate ncadrrile cu personal pentru anul colar urmtor etc. Toate acestea sunt discutate ntrun cerc mai restrns, n consiliul de administraie. La el particip acele cadre didactice care au
40

experien pedagogic n coala respectiv, care i asum de bunvoie viitorul colii, ca viitor al
propriei biografii. Participarea la acest consiliu intern se face pe baz de delegare din partea
consiliului profesoral, pe durat definit i cu atribuii clar formulate. Dintre toi colegii, unul este
ales ca reprezentant al colii n faa terilor. Aceasta nu se confund cu funcia obinuit a
directorului, cci nu poate lua decizii singur i nici nu are toate responsabilitile pe umerii si.
Acestea sunt mprite ntre diferii profesori sau nvtori. Purtarea responsabilitii de ctre mai
muli oameni duce la creterea implicrii n viaa colii.
Ca i ntr-o familie, n care spunem adesea c unul sau altul dintre parteneri este capul
familiei, deciziile importante se iau mpreun. Deciziile unei coli in de organizare, ncadrarea
personalului didactic, procesul de predare, comportamentul elevilor, al profesorilor, al prinilor,
relaia cu alte persoane sau organizaii i nu n ultimul rnd referitor la viitorul colii.
Cnd Rudolf Steiner a acceptat s fac parte din conducerea colii a pus de la nceput sub
semnul ntrebrii funcia de director. Decizia luat de o persoan sau dou n numele unui colectiv
de 30 - 40 de profesori, care trebuie s execute dispoziiile, nu poate duce dect la o scindare a
colectivului profesoral, care trebuie, n fond, s aib aceleai opinii cu privire la educarea tuturor
copiilor din coal. Existena directorului poate crea o ruptur ntre gndirea asupra muncii i
munca propriu-zis.
Tem de reflecie
O astfel de conducere a instituiei de nvmnt aduce un plus de democratizare n
managementului colar?
Faptul c autoritile colare cer ca directorul s dea un examen de competene legislative, s
aib grade didactice i s fie numit pe patru ani sunt aspecte care blocheaz anumite procese de
evoluie a organismului colar. Directorul poate fi un element de frnare, dac este meninut
artificial n funcie, n schimb, asumarea acestei munci de ctre un novice, sub ndrumarea mai
multor colegi, poate aduce un suflu nou vieii colare.
11. Relaia coal-prini
Relaia coal-prini este deseori neglijat n nvmntul tradiional, odat cu trecerea
copilului de ciclul primar. Participarea prinilor la edine scade, muli dintre ei aducndu-i aminte
de coal doar dac copilul lor are probleme. n coala Waldorf se pune un mare accent pe aceast
colaborare, armonia i constana relaiei dintre profesori i prini rsfrngndu-se pozitiv asupra
elevilor. Cel mai evident aspect al acestei colaborri este faptul c cele dou lumi ale elevului,
coala i familia, tiu tot timpul una de cealalt, formeaz, de fapt, un ntreg. Pe lng obinuitele
edine cu prinii, elevii, prinii i profesorii se ntlnesc i colaboreaz n multe alte ocazii,
prilejuite de activitile extracurriculare: tabere, spectacole, serbri, carnavaluri etc. La acestea
muncesc toi, cot la cot, pregtind mpreun aciunea respectiv. n acest fel se contureaz treptat
comunitatea colii respective. i aceast munc n colectiv este deosebit de educativ, puterea
exemplului celor din jur influenndu-l pozitiv pe copil.
Concluzii
Fundamentul pedagogiei Waldorf l reprezint antroposofia, antropologia i psihologia
dezvoltrii, aa cum au fost prezentate de ctre Rudolf Steiner ndeosebi n ciclul de conferine
Antropologia general ca baz a pedagogiei (1919), dar i n alte scrieri ale sale. Pedagogia
Waldorf pornete de la copil i are ca scop dezvoltarea potenialului individual al acestuia. Aceast
pedagogie ine cont de diversitatea cultural i i asum principiile generale susinute prin
41

Declaraia Universal a Drepturilor Omului (1948), Convenia ONU privind Drepturile Copilului
(1989), Convenia ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabiliti (2008). Pedagogia Waldorf
reprezint fundamentul pentru unitile precolare i colare din ntreaga lume, care funcioneaz
sub denumirea de grdinie sau coli Waldorf, Rudolf Steiner sau Libere.
n primii apte ani, dezvoltarea sntoas a copilului are loc ntr-o atmosfer de cldur i
ndrumare, care produce bucurie, uimire i respect. Cel mai important aspect al educaiei copilului
mic l reprezint atitudinea luntric a educatorului, care este modelul pe care copiii l imit. n
grdiniele Waldorf se pun bazele sntii fizice i vitalitii, uimirii i interesului pentru lume,
ncrederii n sine, dispoziiei luntrice de a nva i de a cunoate lumea prin triri personale,
aptitudinii de a relaiona, precum i ale dezvoltrii fizice, emoionale, intelectuale i spirituale pe tot
parcursul vieii.
Baza educaiei i predrii n colile Waldorf este un Curriculum-cadru, care stimuleaz
cadrele didactice n a-i concepe individual predarea. Predarea ine cont de liniile directoare
menionate. Fiecare cadru didactic este responsabil pentru orele sale i rspunztor n faa
comunitii, aadar, predarea se evalueaz continuu.
coala Waldorf este o coal unitar, care reunete toate ciclurile educaionale specifice
fiecrei ri, n care se asigur accesul egal i universal la educaie. Curriculumul-cadru al colii
Waldorf este corelat la nivelul claselor i al disciplinelor de nvmnt i, datorit adecvrii sale la
etapele de dezvoltare a copiilor i adolescenilor, ofer fiecrui elev multiple posibiliti de
dezvoltare, potrivite vrstei sale. Acestea constau, printre altele, n dobndirea de cunotine,
competene culturale, aptitudini sociale i emoionale, deprinderi practice i aptitudini artistice.
O preocupare constant a cadrului didactic este de a se forma pe el nsui ca artist al
educaiei, astfel nct s-l ndrume cu competen pe elev s devin creativ din punct de vedere
intelectual, responsabil din punct de vedere social i apt de a aciona. Autoeducaia cadrului
didactic, formarea i perfecionarea sa, sunt premise eseniale pentru realizarea acestui obiectiv. De
regul, un cadru didactic conduce clasa ca nvtor-diriginte pn la clasa a VI-a, chiar a VIII-a.
Profesorii de specialitate i mentorii, mai ales cei de la clasele mari, trebuie s aib pe lng
calificarea n pedagogia Waldorf i o calificare corespunztoare n specialitate, o calificare
academic.
Forumul Internaional al colilor Waldorf/Steiner a elaborat i adoptat, n edina din 19-22
noiembrie 2009 de la Dornach (Elveia), o descriere a caracteristicilor eseniale ale pedagogiei
Waldorf (Descrierea caracteristicilor eseniale ale pedagogiei Waldorf, www.waldorfcluj.ro). Aceste
caracteristici sunt n general valabile i pot fi completate cu cele specifice fiecrei ri, pentru a fi
utilizate la nivel naional. O coal Waldorf are urmtoarele caracteristici particulare:
1) Educaia precolar nu este supus unor cerine intelectuale inadecvate vrstei;
2) De regul, un cadru didactic conduce clasa ca nvtor-diriginte pn la clasa a VI-a a VIII-a;
3) Predarea euritmiei;
4) Predarea i nvarea n epoci, predarea orelor de specialitate i alte forme de predare;
5) Predarea limbilor moderne ncepnd din clasa I;
6) Orare alctuite, pe ct posibil, n funcie de criterii psihologico-igienice;
7) Colectivul clasei este pstrat, indiferent de performanele individuale ale elevilor;
8) Nu se fac evaluri exclusiv cantitative i nu se dau teste de dragul testrii;
42

9) Certificate colare care, pe lng aprecierea performanelor realizate, descriu i apreciaz mai
ales evoluia elevului i i ofer sugestii pentru activitatea ulterioar;
10) Soluii pedagogice la problemele de disciplin;
11) Activiti care formeaz i ntresc comunitatea, cum ar fi serbrile lunare, serbarea de an,
excursiile, stagiile de practic, piesele de teatru etc.;
12) La solicitarea prinilor se pot organiza ore de educaie religioas confesional. n caz contrar,
colile pot oferi ore de educaie religioas neconfesional.
Metodele de predare difer n funcie de vrsta copiilor i a adolescenilor. Toate activitile
pornesc de la necesitile de dezvoltare specifice vrstei respective. Copilul mic imit i este educat
prin modele i exemple. Caracteristicile eseniale ale educaiei timpurii sunt jocul liber, nedirijat,
precum i experienele motrice i senzoriale. Printre altele, prin organizarea ritmic a zilei, a
sptmnii, a anului, educatoarea se ngrijete de dezvoltarea fizic i psihic a copilului i pune,
astfel, baza rezilienei acestuia.
n coal, elevul nva de la cadrul didactic, care, avnd la dispoziie o multitudine de
metode, i elaboreaz creativ predarea, iniiindu-i pe copii n toate marile domenii ale cunoaterii
(predarea n epoci). Cadrul didactic, mai ales nvtorul-diriginte, cldete cu elevii i cu prinii o
relaie autentic i pstreaz caracterul creativ al predrii, care devine tot mai formal pe msur ce
copiii cresc. Standardele de performan reprezint pentru nvtorul-diriginte formularea i
realizarea unor obiective de nvare, raportate la toate tipurile de inteligen din clasa sa
(difereniere intern).
Predarea la liceu urmrete ca adolescenii s devin capabili s trateze analitic i critic
coninuturile studiate, s ajung la judeci individuale, prin prelucrarea tot mai independent a
coninuturilor de nvare. De asemenea, prin sarcini adecvate se dezvolt contiina de sine,
responsabilitatea personal i angajamentul fa de lume. La liceu sunt oferite, n mod progresiv, ci
de nvare individualizate. Prin meninerea componenei clasei se consolideaz mul mai bine
competenele sociale.
n domeniul pedagogic, grdiniele i colile Waldorf sunt administrate i conduse de
consiliul profesoral al acestora. n domeniul economic i juridic, acestea sunt administrate i
conduse, conform cadrului juridic al organizaiei respective, de ctre prini i cadre didactice, iar
forma i structura acestora depind de opiunile persoanelor implicate, de cadrul cultural i de
posibilitile juridice existente. Aceast form de autoadministrare a grdinielor i colilor Waldorf
include i delegarea sarcinilor, pe o perioad determinat, ctre persoane i/sau grupuri mici de
persoane. Concentrarea conducerii grdiniei sau colii n minile unei singure persoane ar trebui
evitat, cel puin n ceea ce privete conducerea intern, pedagogic a colii.
Sarcini de lucru pentru studeni
1) Realizai o analiz comparativ ntre coala Waldorf i sistemul tradiional de nvmnt,
evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri.
2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor colii Waldorf.
Bibliografie
Albert, Viorica, Repere ale aplicrii strategiei alternative Waldorf n grdini, n Horaiu
43

Catalano (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele educaionale ,


Editura Nomina, Piteti, 2011.
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner , Editura Triade,
Cluj-Napoca, 1994.
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
***Descrierea
caracteristicilor
eseniale
ale
pedagogiei
Waldorf ,
http://www.waldorfcluj.ro.
***Baza pedagogic a colii Waldorf, http://www.spiritualrs.net
***Configurarea nvmntului din clasele I pn ntr-a VIII-a la colile Waldorf/Rudolf
Steiner, Editura Triade Cluj, 2005.
Knipping, U., Educaia n grdinia Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca, 1998.
Kranich, E. M., Bazele antropologice ale pedagogiei Waldorf, Editura Triade, Cluj-Napoca,
2000.
Lanz, R. Pedagogia Waldorf, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1994.
Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995.
Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs ,
ditions Triades, Paris, 1965.
Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilului, Editura Arhetip Renaterea
Spiritual, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico-didactice prin tiina spiritual , Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993.
Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma, Editura Princep, Iai, 1993.
Steiner, Rudolf, Educaia copilului din punctul de vedere al tiinei spirituale , Editura
Triade, Cluj-Napoca, 1994.
Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic, Editura Arhetip-Renaterea Spiritual, Bucureti,
1995.
Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii , Editura
Omniscop, Craiova, 1998.
Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei , Editura Triade, Cluj-Napoca,
1998.
Steiner, Rudolf, Cum se dobndesc cunotine despre lumile superioare? , Editura Univers
enciclopedic Gold/ Editura Triade, Bucure ti/Cluj, 2010.
Steiner, Rudolf, Teosofia. Introducere n cunoaterea suprasensibil despre lume i
menirea omului, Editura Triade, Cluj, 2008.

44

Unitatea de nvare nr. 4


PEDAGOGIA CURATIV
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale pedagogiei curative.
2) Cunoaterea specificului pedagogiei curative sub aspect educativ i terapeutic.
3) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor
activiti instructiv-educative conform exigenelor pedagogiei curative.
Introducere
Institutul Lauenstein a fost prima instituie de pedagogie curativ, bazat pe antroposofia lui
Rudolf Steiner, creat n Germania, lng Jena-Lichtenhain, n 1924. n acea perioad, mai muli
pedagogi i-au cerut lui Rudolf Steiner sprijinul pentru a-i putea ajuta pe copiii cu cerine
educaionale speciale. Drept rspuns, Rudolf Steiner a inut Cursul de pedagogie curativ, prin
care a pus bazele a ceea ce a luat amploare sub denumirea de pedagogie curativ cu orientare
antroposofic. De atunci, numrul acestor instituii a crescut semnificativ, n prezent funcionnd n
peste 40 de ri
nceputul activitii de pedagogie curativ n Romnia a fost n judeul Hunedoara, cu ocazia
desfurrii lucrrilor primului simpozion internaional de pedagogie curativ din Romnia, care a
avut loc la Deva, n septembrie 1990. Atunci s-au pus bazele unor relaii fructuoase de colaborare
cu mai multe centre din Frana, Germania, Elveia, cu micarea internaional de pedagogie Waldorf
i pedagogie curativ, cerndu-li-se consultan i sprijin. Rspunsul acestora la apelul lansat s-a
concretizat n formarea unei echipe internaionale, care i-a propus s susin aceast iniiativ la
Simeria Veche, judeul Hunedoara.
n 1991 s-a constituit Asociaia pentru Promovarea nvmntului Special, a Terapiei Sociale
i Agriculturii Biodinamice n Romnia - Centrul Simeria, care, mai apoi, a nfiinat Centrul de
Pedagogie Curativ i Terapie Social. Din anul colar 2000-2001, acest centrul a fost solicitat s
deschid o filial la Ortie, iar mai apoi, n anul colar 2001-2002, printr-un proiect de colaborare
cu Direcia General pentru Protecia Drepturilor Copilului, s-au pus bazele unei filiale i n
Hunedoara. Tot n 1991 s-a nfiinat Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social din Urlai,
judeul Prahova. Ulterior, s-au nfiinat clase de pedagogie curativ n oraele Vulcan, Petroani,
Trgu-Mure, Cluj-Napoca.
n 1996 a fost nfiinat n Bucureti Centrul de Pedagogie Curativ i Terapie Social Corabia,
la iniiativa unor cadre didactice i prini, cu sprijinul Asociaiei Prietenia Bucureti i al
instituiei partenere Schulheim Sonnhalde din Gempen, Elveia, care au ca scop promovarea
pedagogiei curative i a terapiei sociale de orientare antroposofic. Scopul centrului este de a realiza
o comunitate pedagogico-terapeutic, n care oamenii s fie ajutai s gseasc propriile lor
posibiliti de evoluie.
Premise de la care pornesc programele de pedagogie curativ:
1) Practicarea unei arte pedagogice vindectoare, bazat pe studiul antroposofiei lui Rudolf
Steiner, care ine cont de realitile sufletesc-spirituale.
2) Recunoaterea faptului c nici un om nu este afectat n esena sa spiritual, iar deficiena,
perturbarea sau ntrzierea n dezvoltare afecteaz doar instrumentul corporal.
45

3) Recunoaterea simptomelor ce se manifest n cadrul tulburrilor de dezvoltare, ca forme


accentuate ale unor disfuncionaliti prezente, atenuat, i n noi.
Prin crearea Centrelor de pedagogie curativ se urmrete formarea unei comuniti
educaionale i terapeutice eficiente, care s se bazeze pe relaii sufleteti apropiate, profunde, ce
duc la triri sociale cu ecouri n tot restul vieii. De altfel, n instituiile de nvmnt bazate pe
pedagogia curativ se utilizeaz sintagma copii cu nevoi de ngrijire sufleteasc, ceea ce relev
desfurarea unor activiti care vizeaz predominant latura afectiv-motivaional. Prin Curriculumul specific alternativei educaionale de pedagogie curativ se urmrete stimularea facultilor
sufleteti ale copilului (gndire, simire, voin, emoii, sentimente etc.), din dorina de a i se oferi o
via plin de sens i de oportuniti. Pe de alt parte, terapia social pune n eviden valoarea
vindectoare a muncii i a vieii mpreun cu ali oameni, motivai de obiective asemntoare. n
socioterapie se merge pe ideea: Maximum de autonomie, minimum de asisten. n Centrele de
Socioterapie se ncearc a se crea mpreun cu persoanele cu dizabiliti mediul necesar pentru ca
ele s i dezvolte aptitudinile i deprinderile de munc i de via, astfel nct s se simt motivate
s fie active i utile celor din jur.
1. Ce este pedagogia curativ?
n pedagogie a dominat mult timp convingerea c recuperarea copiilor cu cerine speciale
cade n sarcina exclusiv a specialitilor, dar treptat s-a neles c membrii familiei pot contribui la
recuperare, pot face parte din echipa terapeutic i pot prelua sarcini ale acesteia, continund actul
recuperator acas sau n cursul activitilor cotidiene. S-a crezut c n recuperare totul se rezum la
munca strict calificat i specializat, dar s-a demonstrat c recuperarea este o art n care
cunotinele, devotamentul, pasiunea i rbdarea se mpletesc strns cu dragostea fa de copil, cu
conservarea, stimularea i cultivarea legturilor afective dintre terapeut, educator, copilul deficient
i familia sa.
Scopul pedagogiei curative este acela de a oferi copiilor cu cerine educative speciale
posibilitatea de a se deschide, de a-i dezvolta propriul potenial, de a sprijini integrarea lor social,
de a-i ajuta s triasc cu demnitate. Prioritar este sarcina de a consolida ncrederea n via a
copilului. De asemenea, prinii dobndesc treptat ncrederea c i copiii lor, care au nevoie de
ngrijire sufleteasc, sunt tratai cu acelai respect ca i ceilali copii, punndu-li-se n valoare
unicitatea i potenialul lor ascuns. Dar pentru ca aa ceva s se ntmple, o atenie deosebit trebuie
artat amenajrii spaiilor, organizrii instituionale i vieii colare, care s stimuleze copiii.
ngrijire sufleteasc este denumirea dat metodei, care indic faptul c terapia nu este orientat
spre deficiene, ci spre domeniul sufletesc al fiinei umane, care are nevoie de ajutor. Din
colectivitatea n care este educat, copilul trebuie s nvee bucuria de a tri, precum i participarea
activ i contient la viaa social.
Pedagogia curativ ntemeiat de Rudolf Steiner este un fapt social. Ea propune un alt mod de
a educa, oferit copiilor cu cerine educaionale speciale, ale cror probleme de sntate fizic i
psihic nu pot fi rezolvate prin forme de educaie obinuit.
Activitate
Sintetizai principalele asemnri, dar i deosebiri dintre pedagogia curativ i pedagogia Waldorf.
n astfel de centre se aplic Planul-cadru de nvmnt pentru cmin-coal cu respectarea
principiilor metodice ale pedagogiei curative de tip Rudolf Steiner (2005). Programele colare sunt
46

adaptate la nevoile i posibilitile elevilor cu deficiene severe, profunde i asociate, de regul sub
form de programe pedagogice individualizate.
Pregtirea elevilor cu dizabiliti n centrele de pedagogie curativ vizeaz stimularea
posibilitilor cognitive, afective i volitive, formarea de atitudini i deprinderi de autonomie
personal. Pedagogia curativ se bazeaz pe principiul c aceste persoane au dreptul:
1) De a tri n conformitate cu un mod de via pe care s-l aleag singure, ntr-un mediu
adaptat care favorizeaz i stimuleaz dezvoltarea personal i comunicarea;
2) De a beneficia de condiii de via, educaie i terapie, n conformitate cu potenialul lor
individual;
3) De a lua parte n mod decent la viaa social, n funcie de posibilitile individuale.
n plan social, pedagogia curativ se axeaz pe:
1) Satisfacerea necesitilor individuale i eliminarea obstacolelor sociale;
2) Formarea i dezvoltarea aptitudinilor sociale, stimularea interesului pentru comunitate al
copiilor;
3) Responsabilizarea comunitii pentru sprijinirea dezvoltrii i educaiei copiilor;
4) Cooperare i parteneriat ntre cadre didactice, specialiti (terapeui), prini, autoriti i
ONG.
n ceea ce privete perspectiva pedagogic, ea i propune:
1) Crearea unui sistem educativ centrat pe valorizarea potenialului, disponibilitilor i
nevoilor concrete ale copiilor;
2) Egalizarea anselor educaionale ale tuturor copiilor;
3) Asigurarea unei educaii colare similare cu cea oferit copiilor normali de aceeai vrst;
4) Realizarea fr echivoc a finalitilor nvmntului;
5) Interaciunea i acomodarea reciproc, subtil i continu ntre copii i echipa de
specialiti;
6) Introducerea copilului n ambiana cultural a spaiului social cruia i aparine, prin
formarea lui ca personalitate autonom i contient de sine;
7) Implicarea activ a prinilor n actul educaional, ceea ce favorizeaz sinergia ntre
cerinele familiei i cele ale echipei de specialiti.
De asemenea, din perspectiv psihologic, individualizarea se realizeaz prin:
1) Proiectarea experienelor de nvare la nivelul nelegerii fiecrui copil i avnd n vedere
modalitile prin care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinit cel mai bine;
2) Utilizarea datelor i observaiilor despre copii, de ctre echipa de specialiti, pentru
planificarea activitii;
3) Respectarea ritmului propriu al copilului, a nevoilor sale afective i a activitii sale
fundamentale, care este jocul;
4) Elaborarea unor strategii de intervenie pentru prevenirea i ameliorarea consecinelor
diferitelor tipuri de deficiene sau a unor disfuncii la nivelul familial i comunitar, referitoare la
persoanele aflate n dificultate.
Pedagogia curativ pornete de la premisa c este posibil dezvoltarea copiilor deficieni n
condiiile unei juste mbinri a fizioterapiei, psihoterapiei i a unui program educaional special,
care presupune predarea unor cunotine accesibile i formare unor deprinderi i comportamente
dezirabile din perspectiva integrrii socio-profesionale.
2. Principiile generale ale pedagogiei curative
Pedagogia curativ se conduce dup cteva principii proprii:
47

1) Principiul respectrii interesului copilului. Copilul este privit ca o individualitate n


devenire i este ajutat de adulii din jur s-i gseasc propria cale n via. Astfel, este respectat
demnitatea sa uman, iar n abordarea psihopedagogic, terapeutic i de ocrotire se pleac de la
nevoile lui individuale pentru a se ajunge la un program de intervenie personalizat.
2) Principiul nediscriminrii i egalitii anselor. Acestor copii li se ofer, prin serviciile
create, anse egale cu ale celorlali copii de aceeai vrst.
3) Principiul asigurrii unui mediu familial prielnic i pstrrii legturii centrului cu familia,
urmrindu-se inclusiv ocrotirea copilului n sistemul familial.
Pedagogia curativ reprezint un mod specific de a-i educa pe copiii cu dizabiliti grave, care
au mai mult nevoie de a fi apreciai i ncurajai de cadrele didactice i de prini, pentru a-i
dezvolta ncrederea n sine, n posibilitatea lor de a se realiza ca persoane.
3. Fundamentele educaiei n pedagogia curativ
Curriculum-ul propriu centrelor de pedagogie curativ este adaptat nevoilor copiilor cu
deficiene grave, profunde sau asociate (adaptare a obiectivelor i a coninuturilor), astfel nct s li
se ofere posibilitatea de a se deschide, de a-i dezvoltat propriul potenial, n vederea integrrii din
punct de vedere educaional, social i economic. Acest Curriculum se adreseaz tuturor instituiilor
de nvmn special, precum i colilor de mas care colarizeaz grupe/clase cu acest specific.
Ilustrare
n Curriculum-ul specific Centrelor de pedagogie curativ, aria curricular Limb i comunicare
cuprinde urmtoarele trei discipline:
1) Formarea, stimularea i compensarea limbajului. Ca i consecine ale diverselor deficiene
ale copiilor pot aprea o serie de dificulti n nvare: precaritatea limbajului, comunicarea srac,
crisparea, dificultile gramaticale, deficienele de evocare, redare, relatare, tulburri sub aspectul
fonetic, articular, de ritm i fluen. Aceast disciplin vine n ajutorul copilului care ntmpin astfel
de dificulti n realizarea actului vorbirii.
2) Desenul formelor. Prin formele desenate (desenarea neobiectual), copiii i dezvolt
ndemnarea manual, reuindu-se pregtirea scrisului, i dezvolt structurile i conduitele perceptivmotrice de organizare i orientare spaial.
3) Citire-scriere-comunicare. Prin studiul acestei discipline se dezvolt competenele de
comunicare oral i scris ale copiilor, acetia sunt familiarizai cu textele semnificative din punctul
de vedere al vrstei, devin capabili s neleag lumea din jur i s relaioneze cu cei din jur.
Fundamentele metodice ale pedagogiei curative, cele mai multe similare cu ale alternativei
Waldorf, sunt: ritmul i voina, predarea n epoci, cuvntul viu i lumea nsufleit, activitile
artistice, activitile manuale.
1) Ritmul i voina. n pedagogia curativ, activitile din timpul zilei, sptmnii i anului
sunt structurate ritmic. Modelarea ritmic a predrii n cadrul orei de curs, zilei, sptmnii i
ciclului anual al srbtorilor cretine, confer acesteia un caracter de nsntoire. n coal, ziua
debuteaz cu o zicere matinal i o parte ritmic, urmat de predarea pe epoci, care are loc pe
parcursul primelor dou ore de curs. Sptmna ncepe i se sfrete n mod festiv, fiind marcat
de ntlnirile cadrelor didactice, care, pe lng alte teme, vor aborda i studii de caz. Anul este
structurat ritmic, prin anotimpurile i srbtorile care le corespund. Srbtorile cretine - Pate,
Snziene, Crciunul, Boboteaza - se srbtoresc prin reprezentaii artistice, piese de teatru etc. n
48

cadrul acestora sunt prezentate, sub form de imagini, noiuni precum iubirea, frumuseea, curajul
etc., pentru a putea fi nsuite i de copiii cu posibiliti de percepere i nelegere limitate. Aceste
reprezentri ritmice, care educ voina, constituie un proces de lung durat, pe parcursul cruia
familia i coala trebuie s menin o permanent colaborare.
2) Predarea i nvarea n epoci. Predarea n epoci (module) de 2 - 4 sptmni, zilnic, la
aceeai or a dimineii, a aceleiai materii, ntrete concentrarea copiilor. Ziua de coal ncepe, n
fiecare diminea, cu aa-zisa activitate de baz sau epoc, desfurat pe parcursul a 2 - 4
sptmni i cuprinde acele materii la care trebuie accentuat cunoaterea i nelegerea, gndirea i
reprezentarea. Astfel, activitatea de baz, pe parcursul primelor dou ore ale dimineii, va fi
nceput cu aa-numita parte ritmic, care dureaz primele douzeci de minute. Cntecele la flaut,
lir, cu vocea, poeziile, pantomima, exerciiile de ritm (scandate cu picioarele i minile), exerciiile
de vorbire (frmntrile de limb), n care copiilor le este cultivat capacitatea de exprimare,
realizate sub form de jocuri i mici aciuni, duc la o mai bun percepie a corpului i la cunoaterea
schemei corporale, stimuleaz pentru activitate i ntrete coeziunea clasei. Dup aceasta, din
repetarea materiei predate n ziua dinainte, se extrage ceea ce este esenial, astfel nct predarea
zilnic este, de fapt, o continuare a expunerii anterioare. nvtorul povestete plastic, n imagini,
lund n considerare temperamentele copiilor, tensionnd i relaxnd, fcndu-i s se adnceasc n
cele trite. Dac n cazul secvenei ritmice, care deschide o zi de coal, exist o alternan ntre
activitile individuale i cele de grup, n cazul predrii pe epoci domin abordarea frontal. Ora se
ncheie cu o istorisire, care difer n funcie de clas (clasa I - basme, clasa a II-a legende i fabule,
clasa a III-a povestiri biblice, clasa a IV-a - mitologie romneasc).
3) Cuvntul viu i lumea nsufleit. Cuvntul viu este att de important, nct manualele sunt
evitate n primii ani de coal i n mare msur i n clasele superioare. Cuvntul viu, rostit, plin de
imagini, nlocuiete manualul gata scris i acioneaz asupra vieii afective a copilului. Firul rou
care strbate o epoc de predare i o face s fie un ntreg ordonat nu poate fi gsit n nici un manual.
Acesta este prelucrat de nvtor, lund n considerare specificul clasei i efectul educativ al
fiecrei materii. Lipsa manualelor atrage dup sine confecionarea propriilor crti, prin caiete de
epoc n care st strns esena unei perioade de predare. Textele sunt dictate, de regul, de
nvtor sau prelucrate mpreun n clas, ilustraiile fiind cu totul opera copiilor. Vorbirea
articulat este asociat cu dezvoltarea gndirii copilului. n cadrul secvenelor ritmice sunt
prevzute exerciii de vorbire cu ntreaga clas. Astfel, timpul disponibil pentru exerciii individuale
este relativ scurt.
4) Activitile artistice. Urmtoarele ore de curs (n intervalul 10,30 11,15; 11,30 12,15) se
adreseaz sensibilitii, simirii. Muzica, pictura, gimnastica, modelajul in de domeniul artei.
Pedagogia curativ le altur acestora euritmia i desenul formelor. nc de mici, copiii sunt
ndrumai i ajutai s deseneze folosindu-se de o simpl linie, care nu este altceva dect conturul
obiectului sau al fiinei, pe care doresc s o deseneze. n realitate ns, nu exist nici un fel de
contur, numai culori ce se ntlnesc, suprafee colorate ce se nvecineaz. nceputul este fcut chiar
din primul an de coal, cnd desenul formelor precede scrisul. Desenul formelor nu va fi ns
exersat doar ca urm a micrii. Elevilor li se poate cere s ntregeasc o form incomplet, dup
propriul sim al unei forme sau s ncerce s ajung la forma imaginii n oglind. Euritmia nu este
numai un exerciiu corporal armonios, ci i o art care provine din sufletesc-spiritual i l unete pe
copil cu aceste sfere. n cadrul paletei de posibiliti oferite de pedagogia curativ, euritmia curativ
ocup un loc central, ntruct plasarea ei n domeniul suprasensibil i confer ample virtui
terapeutice. n euritmia curativ, anumite elemente fonetice acioneaz n sensul nvingerii unei
anumite unilateraliti cauzate de handicap. Micrile euritmice sunt transformate n elemente de
49

euritmie curativ, executate conform unor modele bine definite. De exemplu, cu ajutorul
consoanelor se acioneaz plastic asupra organizaiei corporale, dimpotriv, vocalele stimuleaz n
sensul deschiderii ctre lume.
5) Activitile manuale. Activitile practic-meteugreti (cioplitul n lemn, esutul,
confeciile, gtitul) au i ele o valoare terapeutic. Multe din activitile din centrele de pedagogie
curativ sunt destinate formrii i dezvoltrii autonomiei personale, a abilitilor manuale i a
deprinderilor necesare pentru integrarea socio-profesional. n elaborarea Curriculum-ului specific
s-au avut n vedere urmtoarele obiective: dezvoltarea abilitilor de lucru cu diverse materiale i
instrumente (unelte), nsuirea unor tehnici de lucru (tierea, asamblarea, lipirea etc.), stimularea
folosirii simurilor pentru dobndirea siguranei i a independenei n aciune, educarea
comportamentului social prin lucrul n echip, dezvoltarea simului artistic.
Clasa este condus de o echip pedagogic format dintr-un profesor i un educator.
Coninutul fiecrei discipline este parcurs conform planificrilor semestriale i anuale, elaborate
dup principii ritmice. Ora de baz ncepe cu un moment n care sunt cuprinse elemente ritmate i
care dureaz aproximativ o jumtate de or, apoi urmeaz, timp de o or, predarea propriu-zis.
Dup o pauz de o jumtate de or, urmeaz activitile artistice (muzic, pictur, modelare n lut
etc.), terapiile specifice (euritmie curativ, desenul formelor, artterapia, ludoterapia etc.) i
activitile practice (esut, cusut, cioplit, gtit etc.). Activitatea individual este predominant, dar
nu lipsesc nici activitile frontale i pe grupe. Metodele de baz sunt: conversaia, povestirea,
explicaia, exerciiul. Mijloacele didactice sunt utilizate zilnic, fiecare avnd un rol bine determinat.
Cele selectate din natur sau confecionate din materiale naturale sunt predominante.
Evaluarea activitii copiilor cu dizabiliti se face apreciindu-se frecvent modul cum au
lucrat, produsele obinute, punctualitatea i disciplina n munc. Nu este indicat s li se stabileasc
norme de munc, dar se va insista pentru finalizarea activitii ncepute. Aprecierile se trec n
caietele de observaii asupra activitii elevilor, care vor sta la baza caracterizrilor de la sfritul
anului i acordrii calificativelor sau mediilor, aa cum se procedeaz i n colile Waldorf. Un
exemplar din caracterizare rmne n dosarul personal al elevului i unul se pred prinilor.
4. Modaliti de recuperare i integrare social a copiilor deficieni. Terapia
ocupaional
Principalele forme de recuperare a copiilor cu deficiene n centrele de pedagogie curativ
sunt: strategiile specifice de realizare a instruirii i educaiei, recuperarea prin psihoterapie,
recuperarea prin terapie ocupaional. n plan educativ se pune accentul pe formarea moral-civic a
copiilor, urmrindu-se dezvoltarea trsturilor pozitive de voin i caracter, spiritul de disciplin,
simul de dreptate, sinceritatea, dragostea pentru munc, deprinderile de conduit civilizat etc.
Recuperarea prin psihoterapie (aplicat la gradele I i II de deficien) contribuie la refacerea
psihic i psihosocial a copiilor, realizndu-se ndeosebi prin psihoterapia sugestiv i de relaxare
realizat n grup, dat fiind faptul c aceti copii sunt uor de influenat i dependeni de cei din jur.
Recuperarae prin terapie ocupaional (ludoterapie, artterapie, meloterapie, dansterapie, ergoterapie)
este o form recuperativ de baz, aplicabil la toate tipurile de deficien. Prin ea se urmrete
valorificarea la maximum a posibilitilor individuale, formarea strilor afectiv-emoionale
corespunztoare, antrenarea funciilor psihice nealterate astfel nct s poat prelua funciile celor
alterate, pentru a se putea forma abiliti i comportamente necesare integrrii n viaa socioprofesional (Iolanda Cristina Stnic, 2011). n cadrul activitilor terapeutice, educaia are un rol
primordial.
Un rol important n recuperarea i integrarea copiilor cu deficiene l are euritmia curativ.
50

Aceasta este o metod terapeutic complex, posibil de utilizat distinct sau ca fond pe care se poate
interveni cu alte terapii. Acolo unde semnificaiile sunt exprimate prin limbaj se adaug i micarea
n spaiu. Esenial este exprimarea ritmului unui text vorbit (individual sau n grup). Pe lng rolul
su n dezvoltarea motricitii i a sensibilitii copilului, euritmia aduce i beneficii logopedice:
copilul nelege pronunia i sensul cuvintelor, cuvintele nu mai sunt folosite disparat, ci n diferite
contexte, ceea ce conduce la dezvoltarea limbajului, imaginaiei, memoriei. Deosebit de important
ntr-o edin de euritmie este relaia terapeutic a copilului cu colegii i cu terapeutul. El trebuie s
se simt n siguran n compania acestora i s nu perceap terapia ca pe o constrngere, ci ca pe
ceva care i aduce plcere.
Terapia ocupaional este o disciplin din aria curricular Terapia educaional complex i
integrat, alturi de alte discipline: Formarea autonomiei personale, Socializarea, Stimularea
cognitiv i Ludoterapie. Activitile presupuse, realizate conform particularitilor subiecilor, au
un caracter practic, integrat i interdisciplinar, urmrindu-se formarea deprinderilor de autonomie
personal i social, care s permit independena copilului cu dizabiliti i integrarea lui n mediul
social. Terapia ocupaional cultiv deprinderi de munc, deprinderi de autongrijire i igien
personal, capacitile cognitive i integrarea senzorial, capacitatea de reacie pozitiv n diverse
situaii de munc, responsabilitatea n diverse situaii de via, imaginea de sine i ncrederea n
propria persoan, autocontrolul, expresivitatea, relaiile interpersonale, abiliti pentru petrecerea
timpului liber, stri afective pozitive, reduce strile de tensiune, anxietate, agresivitate. n acest
sens, elevii sunt pui n situaii concrete, practice de nvare, n care manipuleaz diverse materiale,
ntr-un climat de stimulare, siguran i ncredere n propriile posibiliti de rezolvare a sarcinilor
(Alin Ionu Ni, 2011).
Ilustrri
Deprinderile, capacitile, strile afective i tririle amintite anterior, precum i simul frumosului
se cultiv prin:
1) Activiti de artterapie: dansul, dramatizrile, pictura, desenul formelor, desenul, euritmia.
2) Activiti manuale: croitoria, esutul, modelajul, tmplria, traforajul.
Principalele roluri asumate de terapeutul ocupaional constau n facilitarea activitilor prin
diferite strategii specifice, evaluarea performanelor ocupaionale ale copilului cu nevoi speciale,
identificarea problemelor de mediu (a barierelor) i nlturarea lor, asigurarea consultanei n ceea
ce privete mediul social i material al copilului.
5. Mediul colar
A oferi i a primi ngrijire, ajutor i susinere, fac parte din viaa de zi cu zi. Gesturile acestea
stau la baza interaciunii dintre oameni. Ele stabilesc o relaie de responsabilitate ntre indivizi, fie
ei cu dizabiliti sau nu. Acordarea ngrijirilor i susinerea ar trebui s fie parte integrant din viaa
fiecruia, pentru c acestea l mbogesc sufletete i aduc un plus de calitate vieii.
Pentru membrii familiei i profesioniti, care cunosc realitatea despre persoanele cu diferite
nevoi speciale, este evident c ele pot nva, pot munci, pot avea un mod de via decent, dac
educaia, munca i condiiile personale i sociale sunt adaptate potenialului lor individual
Slile de clas trebuie s fie primitoare, pereii zugrvii n culori pastel, care difer n funcie
de vrsta copiilor, bncile dispuse n mod adecvat pentru predarea frontal. Alturi de nvtor,
elevii particip la mpodobirea corespunztoare a slii de clas sau a mesei anotimpurilor. Pe
aceast cale, copiii fac cunotin cu diversele anotimpuri i anumite stri luntrice sunt create cu
51

ajutorul unor voaluri colorate atrnate n colurile clasei. Rezumnd, putem spune c interaciunile
i climatul din slile de clas sunt pline de respect i sensibilitate. Dar ceea ce caracterizeaz cel mai
bine relaia profesor-elev n instituiile de pedagogie curativ este capacitatea de empatie pe care
cadrele didactice o cultiv fa de copil.
6. Atitudinea pedagogului curativ
ntruct pedagogii curativi acioneaz nemijlocit asupra copilului, ei trebuie s i dezvolte o
serie de aptitudini, cum ar fi: capacitile de cunoatere, nelegerea fa de fenomenele anormale
prezentate de copii, intuiia, interesul, druirea, entuziasmul, linitea luntric. Cadrul didactic caut
n mod intenionat stabilirea contactului cu fiecare copil, mai nti la salutul de diminea, apoi n
cursul predrii. Modul de comportare al cadrelor didactice fa de elevi trebuie s se caracterizeze
prin respect, interes i cordialitate. n acest context, este important de remarcat faptul c nvtorul
nu este n permanen persoana care permite orice, cu toleran i nelegere. El are fa de copii
anumite pretenii, exprimate cu claritate i fermitate. Dac este cazul, copiii sunt corectai n mod
sistematic. Comportamentul elevilor unii fa de alii este influenat de modelul cadrului didactic.
Colectivul profesoral accept ca fundament pedagogico-organizatoric discutarea i luarea
deciziilor asupra tuturor problemelor colii la ntlnirea sptmnal a consiliului profesoral, unde
sunt aplicate principiile autoadministrrii i conducerii colegiale, la fel ca n colile Waldorf. Acesta
este, de fapt, directorul colii. Corpul profesoral se constituie prin cooptarea cadrelor didactice
specializate n alternativa educaional de pedagogie curativ i se perfecioneaz prin cursurile de
formare continu specifice.
Concluzii
Trebuie respins opinia c copiii cu dizabiliti sunt inferiori ca persoane. Fiecare copil are un
potenial educativ nnscut, care trebuie doar descoperit, activizat, concretizat. Menirea activitilor
de pedagogie curativ este aceea de a valorifica acest potenial, prin implicarea cadrelor didactice i
a prinilor n viaa acestor copii. O vindecare total a lor este imposibil, ns integrarea a lor
socio-profesional, n limita posibilitilor de care dispun, poate fi realizat. Educaia, terapia i
ngrijirea sunt rspunsurile fundamentale ale pedagogiei curative la nevoile spirituale, emoionale i
fizice ale copiilor cu dizabiliti severe.
Programele curriculare sunt flexibile, permind adecvarea coninuturilor la potenialul real al
copiilor, respectnd diferenele individuale din ritmurile de maturizare. Activitile educative
propuse la nivel precolar i colar necesit modaliti specifice de proiectare i desfurare, n
funcie de posibilitile copiilor, presupunnd continuitate, integrare, sistematizare, coeren,
accesibilizare, participare. Cerinele educative speciale necesit abordarea procesului educaional nu
de pe poziia cadrului didactic, ci de pe aceea a copilului aflat n dificultate, n ceea ce privete
nelegerea i valorificarea coninutului nvrii. i strategiile didactice sunt adaptate specificului
activitilor din centrele de pedagogie curativ. Astfel, coninutul disciplinelor este abordat de la
analitic la sintetic, se alterneaz n cadrul unei uniti de predare abordrile intelectuale cu cele
afective i volitive, se recurge la abordri interdisciplinare, se organizeaz ritmic ntreg demersul
aeducaional, se ine seama de ritmul i nevoile individuale ale copilului, se realizeaz interaciunea
i acomodarea reciproc, continu ntre copii, ntre copii i personalul centrului.
Sarcini de lucru pentru studeni:
1) Realizai o planificare a activitilor de predare-nvare n epoci timp de un semestru, pentru
una din clasele primare.
52

2) Realizai un program de consiliere a prinilor copiilor din centrele de pedagogie curativ.


Bibliografie
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Lievegoed, B. C. J., Consideraii de pedagogie curativ, Editura Triade, Cluj-Napoca,
2005.
M. E. C. T. S., Planul cadru i programele colare pentru colarizarea elevilor/tinerilor
cu deficiene grave, profunde sau asociate prin alternativa educaional de pedagogie
curativ, www.edu.ro
Ni, Alin-Ionu, Particulariti ale terapiei ocupaionale n pedagogia curativ, n
Horaiu Catalano, (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Stnic, Iolanda-Cristina, Modaliti socio-culturale de stimulare i integrare a copiilor
cu deficiene, nHoraiu Catalano (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n
alternativele educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Steiner, Rudolf, Arta educaiei. Metodic i didactic, Editura Triade, Cluj-Napoca,
1995.
Steiner, Rudolf, Cursul de pedagogie curativ, Editura Triade, Cluj-Napoca, 2005.
http://cpchunedoara.blogspot.com/2007/09/ce-este-pedagogia-curativa.html

53

Unitatea de nvare nr. 5


PEDAGOGIA FREINET
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea analitic a ideilor pedagogice avansate de Clestin Freinet;
2) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note caracteristice ale Pedagogiei Freinet;
3) Identificarea notelor distinctive ale alternativei Freinet fa de sistemul tradiional de
nvmnt;
4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor
activiti instructiv-educative conform exigenelor Pedagogiei Freinet.
Introducere
Clestin Freinet a fost un remarcabil promotor al curentului pedagogic denumit coala
activ, aprut n prima jumtate a secolului XX dintr-o reacie critic la adresa colii vremii, care
urmrea cu deosebire dezvoltarea intelectual a elevului, prin achiziia ct mai multor cunotine
teoretice dobndite prin studiul crilor. O instruire livresc, abstract i fr o prea mare legtur
cu viaa, pe care o primeau deplin doar un numr redus de tineri, nzestrai cu aptitudini superioare
i aparinnd, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar ntr-un nvmnt de mas,
destinat unor copii cu aptitudini i scopuri dintre cele mai diferite, profesorii nu trebuie s-i ndoape
cu speculaii sterile, ci s le asigure o cunoatere esenializat, dobndit pe ct se poate prin efort
propriu, i s le dezvolte deprinderile necesare n viaa concret, pe care au s o duc. Dintr-o astfel
de nevoie s-a nscut ideologia colii active. Este evident pledoaria reprezentanilor acesteia pentru
a se ine seama n educaie de exigenele individuale, dar i de cele sociale, de a se realiza din
fiecare fiin uman o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin o ntlnim i la Clestin
Freinet.
Pedagogia Freinet se bazeaz pe o serie de principii clar stabilite: coala centrat pe elev,
munca colar motivat, activitatea personalizat, expresia liber i comunicarea, cooperarea,
nvarea prin tatonare experimental, globalitatea aciunii educative.
1. Dezvoltarea omului ca personalitate
n concepia lui Clestin Freinet, la nivelul fiecrei fiine umane exist un potenial maxim de
via, care o propulseaz spre realizarea deplin a destinului su. Omul este nsufleit n toate
mprejurrile, de un principiu de via, care l determin s se dezvolte ca personalitate, s se
perfecioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi maximum de putere
asupra mediului nconjurtor. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer favorabil,
constituie condiia necesar pentru o dezvoltare armonioas (Clestin Freinet, 1950, p. 2). Spre
conservarea i sporirea acestui potenial de via, care i alimenteaz omului sentimentul de putere,
trebuie orientat ntreaga educaie.
Pentru promovarea spiritului educaiei noi n nvmntul primar francez, Clestin Freinet a
reiterat mereu convingerea c sarcina unei pedagogii funcionale const n a crea cadrul dezvoltrii
optime a personalitii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilor, fr a permite influenelor din
exterior s fie atotputernice. O educaie autentic este aceea care face ca individul s-i adapteze la
mediu propria dezvoltare.
Activitate
54

Realizai un eseu structurat pornind de la urmtoarea afirmaie a lui Clestin Freinet: Un copil se
nate i crete precum gruntele de gru. Dac mediul n care se gsete asigur principiile eseniale
pentru alimentaia sa () ntr-o atmosfer favorabil, iluminat de o lumin puternic i de o
afeciune atent, tnra fiin crete i ea, cu maxima putere de care este capabil (1950, p. 2). n
realizarea eseului respectai exigenele metodologice precizate n Anexa 2.
coala trebuie s asigure continuitatea cu valorile trecutului. Deoarece valorile tradiionale se
ntrupeaz n mediu, greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul
familiei, mediului, tradiiei n care a fost crescut, atmosferei care l-a nconjurat, gndului i
dragostei care l-au hrnit, muncii i jocurilor care au fost pentru el preioase experiene, pentru a-l
muta cu fora n mediul att de diferit care este coala, raional, formal i rece precum tiina
acelora care ar vrea s-o transforme ntr-un templu. Clestin Freinet pleda pentru coala-antier i
nu pentru coala-templu, pentru aezarea activitii, a muncii la baza educaiei. Educaia trebuie
s se bazeze pe munca creatoare, liber aleas i asumat. Este repudiat munca de tip corvoad,
munca-impus, tipic pentru coala tradiional. coala trebuie s devin un loc al produciei decise
cooperativ de copii, prin explorri, creaii, deprinderi dobndite. Ea ofer, astfel, adevrata pregtire
pentru o lume a muncii, avnd ca punct de plecare copilul real cu nevoile sale fireti.
2. Centrarea pe elev
Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este necesar o
asociere a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Dei ideea plasrii elevului n
centrul aciunii educative nu era nou, ea rmsese vehiculat mai mult la nivelul teoriei
pedagogic, mai puin regsindu-se implementat la nivelul practicii colare. Aciunea pedagogic,
apreciaz Clestin Freinet, trebuie s aib elevul ca ax n jurul cruia s graviteze totul. n concepia
sa, profesorul nu se mai poate plasa n centrul aciunii educative, pretinznd s le transmit elevilor
cunoaterea prin intermediul leciilor inute, nu se mai poate erija ntr-o instan superioar care
recurge la impunere i constrngere. El trebuie s se manifeste ca un elev mai mare printre ceilali
elevi, explornd mpreun cu ei, lucrnd mpreun cu ei, ndrumndu-i i sprijinindu-i. Elevului i
revine un rol activ n nvare, ntreaga activitate colar trebuind s porneasc de la nevoile,
gusturile, preocuprile, dorinele, preferinele sale.
Nu exist la copil o nevoie natural de joc, afirm Clestin Freinet. Cnd copiii muncesc,
jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar, minor, care nu merit s fie plasat n primplanul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort, concentrare, oboseal, ea nu trebuie
evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca individualizat este una din
tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n centrul sistemului
educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin, desfurnd
n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate este
aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers
personal de investigare care duce la reuit.
Influena direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza
Roger Cousinet, chiar dac activitile propuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o
experimentare personal din partea elevilor. Discursurile i explicaiile teoretice, prin intermediul
crora mult vreme profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu reuesc s afecteze
profund natura copilului. Experiena practic este mult mai eficient n a face s treac n devenirea
i n procesul vieii copiilor nelegerea acestor obiecte.
Esena pedagogiei Freinet rezid n a plasa n centrul preocuprilor copilului i relaiile sale
55

interumane. Modelul educaional promovat de Clestin Freinet se bazeaz pe nvarea centrat pe


rezolvarea unor probleme de ctre grupurile de copii, aflai sub ndrumarea cadrelor didactice.
Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor i dureaz 3 - 4 sptmni. Neintervenia
educatorului i va permite copilului s contientizeze, pentru prima dat, valoarea sa ca membru al
unui grup, precum i valoarea celor cu care colaboreaz. Rolul educatorului se va limita doar la
organizarea materialelor necesare educaiei, asigurarea i meninerea climatului de ncredere,
precum si cultivarea ncrederii n prerile celorlali. n cea mai mare parte, educatorul este doar un
observator atent, care dirijeaz i coordoneaz activitile elevilor si.
Acest tip de educaie are n centrul su copilul cu nevoile sale fireti, coala asigurndu-i
continuitatea cu valorile trecutului. Elevul va fi cel care va dezvlui interesele sale fiind lsat liber;
doar coordonat n punctele eseniale va dobndi ncrederea n sine i va aciona conform propriilor
opinii. El nu mai este un simplu recipient n care se toarn cunoatere.
Libertatea nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici de a face orice, ci libertatea de a
alege ntre opiuni diverse. Munca individual presupune ca fiecare elev s fac ceea ce crede c are
nevoie mai mult n acel moment.
Pedagogia Freinet pornete de la ideea c orice copil poate deveni cel mai bun ntr-un anume
moment al existenei sale. n aceste condiii, ierarhizarea ntr-un grup de copii nu pare cea mai bun
idee. Elevul, cu experienele cunotinele diverse pe care le posed, are i el de dat informaii
profesorului.
Tem de reflecie
Suntei de acord cu ideea promovat n pedagogia Freinet c orice copil poate deveni cel mai bun
ntr-un moment al existenei sale?
Dac n nvmntul tradiional, rolul elevului se reducea la a asculta i memora spusele
profesorului, aciunea pedagogic, n viziunea lui Clestin Freinet, trebuie s aib elevul ca ax n
jurul cruia s graviteze totul. Educatorul urmeaz s se adapteze la trebuinele copilului, s ia n
considerare interesele i nclinaiile sale. El ajut i nu controleaz, amenin, atenioneaz,
pedepsete.
Pedagogia Freinet este centrat pe elev i promoveaz valori precum responsabilitatea,
cooperarea, autonomia. Respectarea acestor valori nseamn asumarea de ctre elevi a lurii
deciziilor privind angajarea n diverse activiti comune, n elaborarea regulilor i gestionarea
materialelor, coordonarea de ctre unul sau altul dintre ei a echipelor sau atelierelor de lucru,
realizarea unor proiecte colective, ntrajutorarea. Cadrul didactic nu mai este stpnul absolut, nu
mai este singurul care tie i ia decizii. Copilul se ocup de propria activitate: munca
individualizat, munca n comun, autocorectarea, autoevaluarea.
3. Activitatea personalizat
Pedagogia Freinet arat un respect deosebit pentru identitatea personal i pentru diversitate.
Copilul nu va fi supus modelelor prestabilite, ci acceptat ca atare, cu personalitatea lui. Problema nu
este reinserarea indivizilor deviani n categoriile normalizate, ci recunoaterea identitii lor fr a-i
exila n diferena lor sau a-i abandona.
Munca individualizat este una din tehnicile de nvare, care vizeaz plasarea copilului n
centrul sistemului educativ, innd seama de achiziiile sale, de ritmurile i de capacitatea sa de a
deveni actor al propriei nvri. Exist o secven n orarul clasei, cu durata variabil (de la de
or la 2 ore), n care copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin,
56

desfurnd n cadrul grupului-clas activitatea dorit de fiecare. Finalitatea muncii individualizate


este a-l educa pe copil n spiritul responsabilitii i al autonomiei, permindu-i un demers personal
de investigare ce duce la reuit.
Tem de reflecie
O astfel de abordare a personalizrii instruirii este proprie i sistemului tradiional de nvmnt?
A stimula diferite comportamente n situaii diverse, a ine cont de ritmurile fiecruia, a
instaura raporturi de ncredere datorit autocorectrii i evalurii, a permite unui copil s prseasc
clasa pentru o activitate particular i s reia lucru la ntoarcere, fr a-i deranja pe ceilali sunt doar
cteva aspecte ale personalizrii activitii. Cadrul didactic se poate consacra n aceti timpi liberi,
cnd copiii lucreaz independent, unui copil n particular sau unui grup.
Punctul de plecare n evaluarea realizrilor elevului este Planul individual de munc. ntr-o
clas Freinet, prin evaluare nu se urmrete ierarhizarea, ci valorizarea reuitelor elevilor (totale sau
pariale) n realizarea proiectelor individuale. Pornind de la planul su individual de munc, elevul
se corecteaz singur, cu ajutorul fiierelor autocorective, determinndu-i gradul de reuit.
Rezultatul muncii individuale este prezentat clasei i supus criticilor valorizante ale colegilor. Clasa
apreciaz nivelul de reuit al proiectului individual, iar cadrul didactic decide maniera n care
elevul i va continua munca, pn la definitivarea proiectului. Definitivarea proiectului individual
ia forma unui articol, album, portofoliu etc. O nou evaluare se realizeaz acum, prin schimbul
dintre elevul realizator i colegii si. Rezultatul final este publicat n revista clasei, prezentat ntr-o
expoziie sau ntr-un spectacol, trimis ctre elevi din alte clase sau coli.
Utilizarea grilelor de evaluare, a scrilor de competen, a bilanului sau brevetului nu elimin
modalitile clasice de evaluare, precum testele, care au rolul de a informa asupra progreselor
elevilor. Notarea testelor se face n urma discuiei cu elevul, n scopul contientizrii de ctre acesta
a rezultatelor muncii depuse, n comparaie cu nivelul cerinelor instituionale.
4. Tehnicile Freinet
Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel,
el a promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nvmnt, ca modalitate fundamental
de manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o
metod de individualizare a nvrii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de
formare a unor comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renunat chiar la clasicele manuale,
pe care le-a nlocuit cu cri i fie ntocmite i tiprite de elevi. Textul liber este acela pe care
copilul l scrie, la coal sau acas, fr a fi constrns, cutndu-i singur subiectul. De diminea,
textele sunt citite i se selecteaz, prin vot, cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un
program de punere la punct a textului, dup care urmeaz activitile manuale specifice tipririi.
Textului liber i imprimeriei colare li se adug corespondena colar, care nu era altceva dect un
schimb de texte ntre copiii din diverse localiti, prin intermediul crora ei i puteau mbogi
cunotinele i experiena de via. Corespondena este complementar tipografiei colare (Clestin
Freinet, 1947, p. 96). Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte obiceiuri, tradiii, moduri de
gndire, mbogindu-i experiena. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca
modalitate de organizare a activitii elevilor unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru:
desenul liber, fiierul colar, cooperativele colare, proieciile de filme, radioul i televiziunea,
ancheta documentar, studiul mediului local, jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul
colar, planul de munc individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea, crend o puternic emulaie
57

n rndul institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor educaiei noi. Formele de organizare a
colectivului de elevi sunt clasa cooperativ, munca n echip, triete-i proiectul.
Prin activiti de acest fel, copilul dobndete mai mult autonomie i i d seama cu uurin
de posibilitile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n fapt muncete: Jocul i munca se
confund, scrie Clestin Freinet, jocul nefiind altceva dect o form de munc mai bine adaptat ca
munca arbitrar a adulilor, la necesitile funcionale ale copiilor, i care se desfoar ntr-un
mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor (1950, p. 206).
n alternativa educaional Freinet, elevul devine o prezen activ; el nu mai este un simplu
recipient n care se toarn cunotine. Printr-o analiz critic fa de doctrinele care trateaz
colaritatea ca activitate ludic, Frienet evit neajunsurile acestora prin avansarea ideii de muncjoc, contrapus celei de joc-munc, subliniind, astfel, rolul muncii liber asumate n nvare. n
scrierile sale este mereu relevat repudierea muncii-corvoad, a muncii-impuse, tipice pentru coala
tradiional.
Tem de reflecie
Tehnicile Freinet pot fi practicate cu succes i n colile tradiionale ?
Prin jocul-munc, copilul cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a-i
domina destinul. Orice activitate intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei funcii:
cunoaterea, experimentarea, creaia.
Aplicarea noilor tehnici de nvare, propuse de Clestin Freinet, presupune din partea
cadrului didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n faa clasei
cu reete tiute dinainte, ci experimenteaz direct metode noi, nu mai aplic cliee acionale uzuale,
ci cerceteaz mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea,
solidaritatea i nelegerea fiind caracteristice mediului n care acioneaz elevul. Potenialul
copiilor va fi valorificat prin efort i angajare personal, recunoscndu-i fiecruia individualitatea,
competenele i disponibilitile diferite.
Activitate
Analizai i comentai urmtorul text: nvmntul nostru nu va mai fi axat pe teoria intelectual
scolastic, ci pe munc i via. n aceasta rezid o mare cucerire pedagogic i uman a tehnicilor
noastre (Clestin Freinet, Le journal scolaire, 1967, p. 108). n realizarea analizei i a comentariului
respectai exigenele metodologice specificate n Anexa 1.
Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de clas
obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a menine contactul cu activitile
fundamentale pe care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o
experien de baz, cu rezonane socio-culturale directe asupra tinerilor. coala devine un loc de
producie decis cooperativ de copii prin creaii, cercetri, deprinderi dobndite; ea ofer, astfel,
adevrata pregtire pentru o lume a muncii n care fiecare va putea participa la decizii.
5. Consiliul de cooperare al clasei
nfiinarea unei astfel de instituii la nivelul clasei de elevi a fost inspirat de ideea de
cooperativ colar, promovat de Clestin Freinet, ca o consecin a preocuprilor sale privind
dezvoltarea unei pedagogii bazate pe cooperare, expresie, comunicare i nvare prin tatonare
experimental (Clestin Freinet, 1972). Convins fiind de faptul c prin cooperare se poate crea n
clas un mediu propice nvrii, pedagogul francez a nfiinat Institutul cooperativ al colii
58

moderne, care, ulterior, a inspirat nfiinarea Consiliului de cooperare al clasei (Danielle Jasmine,
1994). La nivelul acestuia se discut aspecte organizatorice ale clasei, se stabilesc reguli, se adopt
iniiative, se elaboreaz proiecte comune propuse de unii elevi, se analizeaz relaiile interpersonale
i se soluioneaz conflicte. El se adreseaz tuturor elevilor clasei, dar i profesorului acesteia.
Avnd un loc al su n cadrul consiliului, fiecare elev este ncurajat s se afirme, fiind
acceptat aa cum este. Att grupul, ca entitate specific, ct i fiecare elev n parte, prezint aceeai
importan. Nici unul nu va fi sacrificat n beneficiul celuilalt. n acest fel, semnificaia
ntrajutorrii, libertii, respectului, responsabilitii, datoriei, drepturilor individuale, drepturilor
colective, acceptrii diferenelor este mult mai uor neleas. n Consiliul de cooperare al clasei se
caut consensul, deoarece, dac s-ar accepta o idee sau o decizie care nu este asumat de toi
membrii grupului (clasei), unii ar putea crede c au fost defavorizai fa de alii. Atunci cnd apar
situaii conflictuale, rolul consiliului nu este de a gsi vinovai, ci de a-i ajuta pe elevi s se
cunoasc, s se sprijine reciproc, s i concilieze divergenele i s i regleze comportamentele.
n cadrul Consiliului de cooperare al clasei se creeaz un mediu propice emiterii i testrii ct
mai multor idei, se ncurajeaz contribuia personal i i se ofer fiecruia posibilitatea de a
participa la viaa clasei prin opinii, sugestii, remarci, comentarii, iniiative.
Instrumentele de care se folosete Consiliul de cooperare al clasei sunt:
1) Jurnalul mural (numele su provine de la aezarea pe perete). Acesta cuprinde trei seciuni:
Felicitri, Critici, Eu vreau s vorbesc despre... (exprimarea intereselor i dorinelor).
2) Dosarul consiliului. Acesta conine deciziile i angajamentele luate n cadrul edinelor, bileele
cu sugestii i doleane strnse n fiecare sptmn etc.
3) Jurnalul reflexiv. Acesta este un instrument folosit de cadrul didactic, n care sunt consmnate
problemele aprute n activitatea de consiliere a elevilor, cu scopul monitorizrii deficienelor n
activitate i realizrii unei autoevaluri. Reflecia asupra celor consemnate aici poate mbuntii
activitatea de consiliere.
4) Grilele de observaie. Acestea ofer o imagine clar asupra problemelor care apar n cadrul
consiliului, asupra comportamentelor manifestate de elevi.
n cadrul Consiliului de cooperare al clasei, profesorul poate fi preedinte, secretar, animator
sau un simplu membru, care i spune prerea fr a o impune. Desigur, n cazuri problematice
poate decide singur, dei, n majoritatea circumstanelor, elevilor li se induce ideea c decizia nu i
aparine lui, ci consiliului. Pe lng aceste roluri, el i mai asum i funcia de clarificare a
coninuturilor, funcia de control al procedurilor, funcia de facilitare a climatului clasei (Danielle
Jasmine, 1994).
Bazndu-se pe ideea de activitate desfurat n comun, Consiliul de cooperare al clasei
influeneaz formarea i dezvoltarea personalitii elevilor prin promovarea unor valori, ndeosebi
socio-morale: autonomia, cooperarea, tolerana, dreptatea, libertatea, responsabilitatea, respectul
pentru cellalt, solidaritatea. Pe aceast cale li se dezvolt elevilor competenele de comunicare i
relaionare, de luarea deciziilor i soluionarea problemelor, li se dezvolt competenele sociale
(simul identitii, acceptarea i aprecierea diversitii, respectul de sine i de alii etc.), li se
dezvolt atitudini pozitive fa de viaa colar, avnd posibilitatea de a nva unii de la alii i nu
numai de la profesor.

59

6. Exprimarea liber
Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situaii reale de
via, atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorinei nnscute a copilului de a comunica
cu alte persoane, n primul rnd cu ali copii, pentru a-i face cunoscute gndurile, sentimentele,
aspiraiile, speranele. Exprimarea liber nu este invenia unui elev deosebit de creativ, ci nsi
manifestarea vieii. Ea trebuie s-i permit fiecruia s-i mprteasc sentimentele, emoiile,
impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii resimt nevoia i i manifest dorina de a se exprima,
de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar
interogaia este adeseori inhibitoare i perturbatoare, de aceea, Clestin Freinet i cere educatorului
s-i permit elevului s ntrebe i s-i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib dreptul de a comunica
liber n snul grupului su sau cu cei din alte grupuri (de exemplu, schimbul de jurnale colare).
Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produciile
sale.
Activitate
Apreciai cum poate contribui o astfel de abordare a exprimrii libere a elevilor la dezvoltarea
competenelor lor de comunicare.
Exprimarea liber presupune i ascultarea celorlali, respectul fa de ei. nvtorul trebuie s
asigure deschiderea asupra evenimentelor din experiena trit de copil ntr-un trecut nu prea
ndeprtat, deschiderea asupra vieii sociale i comunicarea n situaii variate.
7. Exprimarea dramatic
Jocurile de rol sunt practicate frecvent mai ales de copiii de vrst colar mic. Rolurile alese
de ei sunt inspirate att din viaa cotidian, ct i din povetile i basmele cunoscute. Personajele
ntlnite n basme precum i faptele lor se transpun n atitudinile i comportamentul copiilor ce le
interpreteaz. Fiecare i va alege personajul care-l va reprezenta pe el nsui sau pe acela cu care va
avea ct mai multe n comun cu el, dei nu este o regul.
Exprimarea dramatic implic imaginaia, creativitatea i originalitate. n alegerea
costumaiilor i materialelor auxiliare pentru desfurarea dramatizrii pot interveni dispute n
rndul copiilor, dar acestea sunt benefice, deoarece decizia luat este n unanimitate, antrenndu-i,
astfel, pe copii n situaii concrete de via.
Dramatizrile le provoac copiilor interes, satisfacie, implicare emoional i coriozitate.
Dirijate cu pricepere de cadrul didactic, ele cultiv bunul gust, atingndu-se latura formativ-estetic
a educaiei.
Utilizarea tehnicii exprimare corporal vine n sprijinul abilitrii copiilor n folosire unei
mimici i gestici adecvate i necesare n interpretarea unui personaj, aspect esenial n dramatizare,
expresivitatea evideniind anumite trsturi definitorii de caracter i comportament ale unui erou,
dar permind i inhibarea altora.
Un izvor de inspiraie pentru dramatizri l constituie teatrul de ppui, att de ndrgit de
copii. De aceea, ppuile sunt element de baz ce reunete toate elementele necesare pentru a face
copilul s participe activ la activitatea educaional, s triasc anumite stri sufleteti mpreun cu
ele. O lecie poate fi desfurat ntr-o ambian teatral, unde ppuile asist la activitatea elevilor,
i ncurajeaz, le traseaz sarcini de lucru i se bucur de reuitele lor.

60

8. Exprimarea corporal
Exprimarea corporal contribuie la dezvoltarea personalitii copilului prin comunicarea
nonverbal (gesturi, mimica, micarea). Micarea este corelat cu muzica. Activitatea poate fi
nsoit de diferite materiale: pnze, elastice, saci elastici, sfori, diferite construcii din lemn.
Exprimarea corporal contribuie la:
1) Orientarea n spaiu (reprezentri: stnga, dreapta, deasupra, dedesubt);
2) Dezvoltarea tuturor grupelor de muchi, a ritmului;
3) Dezvoltarea echilibrului;
4) Inventarea diferitelor tipuri de mers;
5) Organizarea colectivului, munca n echip;
6) Inventarea diferiilor pai de dans;
7) Dezvoltarea imaginaiei, a creativitii, a sensibilitii;
8) Relaxare, distracie, antrenament.
Se pot practica ns i jocuri care au rolul de a facilita cunoaterea personalitii copilului.
Aceste jocuri nu au o denumire aparte, alegerea lor rmnnd la latitudinea fiecrui cadru didactic,
n funcie de scopul urmrit.
9. Disciplina n clas
Clestin Freinet a fost partizanul autoritii profesorului i al disciplinei colare, fr de care
nu ar putea exista nici instrucie, nici educaie. Dar adevrata disciplin nu se instituie dup o regul
prestabilit, cu cortegiul su de interdicii i sanciuni, ci este consecina fireasc a unei bune
organizri, a muncii cooperative i a climatului moral din clas. Clestin Freinet pledeaz pentru o
educaie a muncii creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s
nvee s-i stabileasc singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior.
coala devine, n acest fel, un loc de producie decis n comun de copii, de cercetri i creaii
personale. Astfel, ea ofer pregtirea necesar pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea
participa la luarea deciziilor.
10. Educaia prin reuit colar
O preocupare major a lui Clestin Freinet a fost evitarea eecului, prin suprimarea
ameninrilor, pedepselor i clasificrilor umilitoare. Pentru a ajunge la succes, elevul trebuie ajutat
i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa, valorificndu-se chiar i pe cele mai modeste
posibiliti ale sale. S nu ne lsm niciodat copiii s eueze, ndeamn Clestin Freinet,
dimpotriv, trebuie s-i facem s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o generoas participare,
trebuie s-i facem mndri de realizrile lor. Primii din clas reuesc, desigur, pentru c au aptitudini
deosebite. Dar coala i copleete pe ceilali sub avalana sanciunilor (exces de rou pe caiete,
note/calificative proaste etc.). Observaiile nu las dect foarte rar loc pentru ncurajarea unei
reuite. Doar reuita consolideaz dinamismul personal. Orice copil este capabil de reuit, esenial
este s nu-l mpingem spre eec prin exigene exagerate sau premature. Aceasta nu presupune o
educaie a facilitii, ci o dinamizare prin reuite.
O clasa bun este aceea n care fiecare elev va fi cel dinti ntr-o privin oarecare. Freinet
respinge emulaia i competiia, crora le substituie efortul depus att individual, ct i n comun,
acceptnd doar autoemulaia i cooperarea. El propunea, n acest sens, utilizarea testelor, prin care
copilul i poate verifica cunotinele, poate face singur un grafic al greelilor comise, dovedindu-i
lui nsui posibilitile i limitele.
Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui
61

munca i viaa colar, astfel nct s-i fie valorificate toate posibilitile, chiar i cele mai modeste.
Activitate
Artai care sunt consecinele pedagogice ale respingerii de ctre Clestin Freinet a emulaiei i a
competiiei, n favoarea autoemulaiei i cooperrii.
Concluzii
Modelul educaional propus de Clestin Freinet promoveaz strategiile didactice centrate pe
elev. Individual sau n grup, copiii i asum, sub ndrumarea cadrelor didactice, iniiativa,
responsabilitatea organizrii materialelor necesare n procesul educaiei, asigurarea i meninerea
unui climat pozitiv n clas. Principalele caracteristici ale acestui model s-au concretizat n
elaborarea tehnicilor denumite generic dup autorul lor: Tehnicile Freinet. Putem concluziona, n
privina avantajelor aplicabilitii acestui sistem, c principalul rol al educatorului este acela de
coordonator. n cea mai mare parte, educatorul este un observator atent, care dirijeaz i
coordoneaz activitile elevilor si. Acest tip de educaie are n centrul su copilul, cu nevoile sale
fireti, favoriznd iniiativa, exprimarea liber, experimentarea, cooperarea, asumarea deciziilor,
responsabilitatea, autonomia, socializarea. Munca este cea care l transform i conduce la creaie.
Sarcini de lucru pentru studeni:
1) Realizai o analiz comparativ ntre Alternativa Freinet i sistemul tradiional de nvmnt,
evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri.
2) Proiectai o activitate instructiv-educativ curricular sau extracurricular, conform exigenelor
Pedagogiei Freinet.
Bibliografie
Albulescu, Ion, Doctrine pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 2007.
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique lducation , ditions de
lcole Moderne Franaise, Cannes, 1950.
Freinet, Clestin, Le journal scolaire, ditions Cooperative de lenseignement laic,
Cannes, 1967.
Freinet, Clestin, Lcole moderne francaise: Guide practique pour lorganisation
matrielle, technique et pdagogique de l'cole populaire , Rossignol, Montmorillon,
1957.
Jasmine, Danielle, Le Conseils de coopration: Un outil de dveloppement pdagogique
pour l'organisation de la vie en classe et la gestion des conflicts , Les Editions de la
Chenelire, Montreal, 1994.
Pettini, Aldo, Freinet si tehnicile sale, Editura CEDC, Bucureti, 1992.
Popenici, tefan, Pedagogia alternativ, Editura Polirom, Iai, 2001.
Rdulescu, Mihaela, Pedagogia Freinet un demers inovator, Editura Polirom, Iai,
1999.

62

Unitatea de nvare nr. 6


PLANUL JENA
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor dimensiuni conceptuale i tematice ale
concepiei pedagogice a lui Peter Petersen;
2) Identificarea notelor distinctive ale Planului Jena fa de sistemul tradiional de nvmnt;
3) Reliefarea principalelor coordonate ale realizrii activitilor educative conform Planului
Jena;
4) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor studenilor de a proiecta, organiza i realiza activiti
instructiv-educative conform exigenelor Planului Jena.
Introducere
Alternativa educaional Jena este fundamentat pe concepia pedagogului german Peter
Petersen. Ideile, principiile, valorile i metodele alternativei Jena sunt compatibile cu cerinele i
trebuinele formrii omului n societate i anume: dezvoltarea contiinei de sine a elevului, a
contiinei propriilor posibiliti i limite, a responsabilitii, dorinei i capacitii de a lua decizii
independent, a comportamentelor necesare participrii la viaa comunitii. n esen, alternativa
Jena urmrete dezvoltarea armonioas a personalitii elevului, corelat cu aspiraia de integrare n
societate.
1. Dezvoltarea copilului n comunitate
n procesul educaional se pune accent pe copil i pe dezvoltarea integral a personalitii sale.
Dezvoltarea personalitii copilului se poate realiza ns doar n comunitate (elevi, prini,
educatori, profesori), n interaciunea sa cu ali indivizi. Planul Jena pune accentul pe viaa social,
pe promovarea unei atitudini dinamice i responsabile, a respectului fa de cei din jur, a spiritului
de iniiativ, a spiritului critic fa de membrii comunitii colare.
n comunitate, copilul nva:
1) S-i dezvolte spiritul critic de timpuriu;
2) S-i respecte pe cei din jur;
3) S-i asume responsabiliti;
4) S se manifeste ca o persoan dinamic, cu spirit de iniiativ.
4) nva ce este libertatea i care sunt limitele ei;
n concepia lui Peter Petersen (1940), coala trebuie s fie o comunitate de munc i de via,
n care libertatea elevului nu este restrns de cadrul didactic. Copiii se pronun asupra
problemelor de interes comun, pot s ia decizii, dar se supun i deciziei grupului. n cadrul grupului
relaiile interpersonale sunt reglementate prin discuii, prin sinceritatea raporturilor i recunoaterea
acelorai drepturi pentru toi.
2. Orientarea procesului de nvmnt
n Planul Jena se alterneaz i se completeaz activitatea individual cu cea organizat i
ndrumat de ctre profesori. Procesul de nvmnt se realizeaz cu ajutorul mijloacelor didactice
i prin situaii pedagogice optime. Astfel, procesul de nvmnt poate fi privit i ca o unitate a
informrii i formrii. Informarea (instruirea), care presupune transmiterea unui sistem de
cunotine despre natur, om i societate, trebuie s asigure formarea unei viziuni interdisciplinare,
63

care s-i ofere individului posibilitatea unei nelegeri mai profunde a realitii, implicit a unei
aciuni creatoare asupra ei. Formarea presupune dezvoltarea bio-psiho-social a personalitii celui
educat. Informarea i formarea se afl ntr-o strns interdependen i se manifest diferit n cadrul
fiecrei laturi a educaiei (intelectual, moral, civic, estetic etc.).
Obiective prioritare n alternativa Jena:
1) Formarea deprinderilor de baz;
2) Socializarea copiilor;
3) Individualizarea fiecrui subiect;
4) Modelarea armonioas a personalitii copiilor;
5) Dobndirea competenei de a se descurca n situaii diverse;
6) S se respecte pe sine i pe cei din jur;
7) S descopere lumea prin experiene proprii.
Formarea este ntotdeauna o consecin a informrii i o baz pentru realizarea n continuare a
acesteia. Nu exist vreun aspect al componentei formative care s-ar putea dispensa total de prezena
elementelor informrii. Dezvoltarea propriei identiti a copilului poate s se realizeze doar n
interaciunea sa cu ali indivizi, deci n comunitate. Astfel, mediul n care se desfoar procesul
educaional este foarte important. El trebuie s ofere confort, siguran, intimitate, asemeni unui
cmin, i trebuie s reflecte gustul, nevoile i interesele copiilor, care i contribuie direct la
amenajarea i ntreinerea lui.
Activitate
Realizai un eseu de trei pagini privind asumarea ideii contribuiei relaiilor sociale stabilite n
mediul colar la formarea personalitii elevului la nivelul organizrii i realizrii activitilor
educative. n realizarea eseului respectai exigenele metodologice precizate n Anexa 2.
Planul Jena se bazeaz pe urmtoarele principii pedagogice:
1) Gruparea, adic petrecerea de ctre copii a majoritii timpului n grupuri eterogene de
vrst, dup modelul familial;
2) Activitile de baz sunt cele care definesc fiina uman: conversaia, jocul, lucrul,
serbarea;
3) Sala de clas (sala de grup) i toate celelalte spaii colare sunt spaii educaionale;
4) Participarea elevilor la managementul clasei, dezvoltarea simului pentru ordine i a
responsabilitii pentru spaiul comun;
5) Participarea elevilor la organizarea activitilor i a experienelor educaionale, la
amenajarea spaiului, la stabilirea regulilor etc.
Principiile Planului Jena, dup K. Both i K. Vreugdenhil (1989):
1) Fiecare om este unic. El are propria valoare i propria demnitate, care sunt de nenlocuit.
2) Fiecare om, indiferent de ras, naionalitate, sex, apartenen social, religie sau opinii de via,
are dreptul s-i dezvolte propria identitate, care se definete prin independen, contiin critic,
creativitate i echitate social.
64

3) Fiecare om are nevoie de relaii personale pentru dezvoltarea propriei identiti, are nevoie de
contacte cu ali oameni, de contacte cu realitatea senzorial perceptibil a naturii i culturii, de
contacte cu realitatea perceptibil extrasenzorial.
4) Fiecare om trebuie recunoscut ca persoan total i, pe ct posibil, tratat ca atare.
5) Fiecare om trebuie recunoscut ca promotor i inovator al culturii i, pe ct posibil, tratat ca atare.
6) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care s se respecte valoarea unic i de
nenlocuit a fiecruia.
7) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, care s ofere spaiul i stimulii pentru
dezvoltarea identitii individuale a fiecruia.
8) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care s se opereze drept, panic i n mod
constructiv cu diferenele i schimbrile individuale.
9) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care mediul nconjurtor s fie tratat cu
respect i grij.
10) Oamenii trebuie s coopereze ntr-o comunitate, n care resursele naturale i culturale s fie
utilizate manifestndu-se responsabilitate fa de generaiile viitoare.
11) coala este o organizaie cooperativ relativ autonom a celor implicai. Ea este influenat de
ctre societate, influennd-o la rndul ei pe aceasta.
12) Este de datoria adulilor ca n coal discuiile prealabile despre om i comunitate s formeze
punctul de pornire pentru aciunile lor ulterioare.
13) n coal, coninutul instruirii este preluat din realitatea vieii i din experiena copiilor, precum
i din valorile culturale, recunoscute i apreciate n societate ca fiind mijloace importante pentru
dezvoltarea personal a oamenilor i a comunitii acestora.
14) Procesul de nvmnt se realizeaz cu ajutorul mijloacelor didactice i prin situaiile
pedagogice optime pentru atingerea obiectivelor urmrite.
15) Procesul de nvmnt se realizeaz prin alternarea ritmic a activitilor de baz conversaie,
joc, lucru i serbare.
16) n coal predomin gruparea eterogen a copiilor n ceea ce privete vrsta i nivelul de
dezvoltare al acestora, pentru a se stimula att nvarea de la ceilali, ct i grija pentru ceilali copii
din grup.
17) n coal se alterneaz i completeaz jocul i nvarea independente cu nvarea asistat i
ndrumat. Aceasta din urm este orientat n mod explicit spre creterea performanelor colare.
Iniiativa copiilor joac un rol foarte important n toate aceste activiti.
18) Orientarea n mediul nconjurtor este un scop educaional important, avnd la baz experiena
nemijlocit, cercetarea i descoperirea personal.
19) n coal se realizeaz evaluri ale comportamentului i realizrilor copilului, pe ct posibil din
perspectiva istoriei individuale a acestuia i dup discuii prealabile cu el.
20) n coal schimbrile i mbuntirile trebuie privite ca un proces continuu, condus de
interaciunea consecvent dintre a face i a gndi.
65

Grupuri eterogene de vrst nu nseamn, n mod necesar, grupuri de baz. Se poate vorbi
despre existena grupului de baz doar atunci cnd diferenele de vrst dintre copii sunt fructificate
din punct de vedere pedagogic. Grupul funcioneaz ca factor formativ, iar eterogenitatea acestuia
favorizeaz procesul educaional.
Avantaje ale grupurilor eterogene de vrst, ca grupuri de baz (Peter Petersen, 1940, p. 77):
1) Deosebirile de vrst sunt, n aceleai timp, deosebiri potenate de cultur, fr ca prin acestea
tensiunile interindividuale s devin prea mari. Aceasta nseamn, pentru ntregul grup, o mai bogat
stimulare i ncurajare spiritual i general uman.
2) Copiii foarte dotai i conductorii din grup vor trebui s se subordoneze de trei ori n cadrul
unui grup i s se ntreac cu cei mai dotai dect ei, astfel diminundu-se probabilitatea ca ei s
devin orgolioi, trufai.
3) Prin schimbul anual al unei treimi dintre elevi se pstreaz echilibrul i armonia grupului.
4) Profesorul i copiii sunt stimulai n fiecare an prin venirea unor colegi noi. Schimbarea aduce
prospeime n grup.
5) Grupul inferior are ntotdeauna doar o treime de nceptori, ceea ce uureaz foarte mult munca
profesorului.
6) Introducerea noilor venii n viaa colar se realizeaz treptat, ceea ce constituie o form de
tranziie mai uoar de la nvmntul precolar la cel colar.
7) nvtorul trebuie s-i schimbe mentalitatea, s devin mai liber n concepii i atitudini. n
cadrul grupului, el devine unul printre alii, un pedagog, un ndrumtor pentru elevii si.
8) Numrul mare de elevi dintr-o clas nu ngreuneaz, ci uureaz formarea social i procesul de
nvmnt.
9) Grupul asigur realizarea ideii de educaie pentru via, de organizare a colii n aa fel, nct s
devin o coal a vieii.
Un rol important n realizarea educaiei dup Planul Jena l au activitile extracurriculare,
care sunt complementare celor obligatorii i au o deosebit influen formativ asupra copiilor. Ele
valorific aptitudinile i pasiunile copiilor, antrenndu-i n abordarea unor teme care necesit
iniiativ, responsabilitate, creativitate, comunicare i relaionare.
3. Planul ritmic de activiti
Din punct de vedere al coninuturilor educaionale, alternativa educaional Jena nu se
deosebete de coala tradiional. Diferena const n faptul c se bazeaz pe un plan ritmic, n care
se succed alternativ patru tipuri de activiti.
Planul Jena lucreaz dup un plan ritmic de activiti, n care se succed alternativ cele patru
activiti fundamentale: conversaia, jocul, lucrul i serbarea. Pe parcursul unei sptmni, copiii au
de realizat independent, n perioada compact, un ansamblu de cerine minimale i anume
activitile, cercurile, jocurile prezentate n cadrul activitilor de baz. nvtoarea observ copiii
i intervine atunci cnd este solicitat sau cnd consider c acest lucru este necesar. In plus, exist
o serie de activiti facultative, pe care copiii mai rapizi, cei cu nclinaii deosebite ctre un anumit
domeniu sau pur i simplu cei interesai le pot realiza. Se urmrete, astfel, autodepirea i
atingerea unor performane conforme cu natura proprie a fiecrui copil. Este important s se in
66

seama de interesele i aptitudinile fiecrui copil, de ritmul i de nivelul su individual de dezvoltare.


Ca forme de lucru sunt practicate activitatea n grupuri de nivel, activitatea n grupuri de baz,
cursul de iniiere, cursurile opionale, cercurile. Nerenunnd total la mprirea tradiional a
copiilor se introduc grupele de nivel. Planul Jena propune organizarea grupurilor de baz (grupuri
de baz combinate), n care se realizeaz activiti formative. n grupul de nivel are loc ceea ce
numim, n mod tradiional, instrucie.
Grup de nivel
Grup de baz 1
Grup de baz 2
Grup de baz 3
Grup de nivelul 1

4 - 6 ani

6 - 9 ani

9 - 12 ani

Grup de nivelul 2
Grup de nivelul 3
Pentru o zi obinuit de coal, Planul Jena propune:
1) Introducerea cercului de scris ca moment fix al zilei, n care se dezvolt o anumit tem din
viaa cotidian;
2) Cursul de iniiere n care se urmrete formarea de deprinderi (predarea);
3) Perioada compact (lucrul pe fie);
4) Introducerea cercului nchis, n care se propune tema sptmnal;
Materiile sunt tratate interdisciplinar i se pornete, pe ct posibil, de la situaii autentice de
nvare. Respectndu-se particularitile de vrst ale copiilor, se pune accentul pe intrarea n
contact direct cu natura, cu lumea nconjurtoare n general, deoarece experiena personal este cea
mai bun baz pentru nvare.
4. Amenajarea spaiului educaional
n mod obinuit, copiii contribuie tot timpul la amenajarea i ntreinerea spaiului
educaional. Aceast contribuie se regsete i n ornarea, decorarea slii de clas, n care va avea
loc la sfritul fiecrei sptmni serbarea, una din activitile de baz ale alternativei Jena. De
exemplu, prin contribuia personal a fiecrui copil la amenajarea unei expoziii pe tema Covor de
frunze multicolore sau prin presarea frunzelor prin clas, se sesizeaz mbinarea dintre formativ i
informativ. Prin exprimarea creativitii i chiar a imaginaiei fiecruia, copiii dobndesc cunotine,
deprinderi i abiliti de aranjare a unei expoziii, a unui cadru deosebit de srbtoare, astfel
accentundu-se latura formativ a instruirii
Sala de clas (sala de grup) trebuie s le asigure copiilor o atmosfer plcut, un mediu care
rspunde intereselor acestora, le menine treaz curiozitatea, le stimuleaz atitudini pozitive fa de
activitate. Clasa Jena este un mediu dinamic, n permanent schimbare, cu materiale care corespund
interesului individual al copilului i stadiilor de dezvoltare. Amenajarea slii de clas va fi fcut n
aa fel, nct s i ncurajeze pe copii s opteze cu privire la activitile pe care le vor desfura.
Crearea unei astfel de ambiane ncurajeaz copiii s aibe iniiative, s exploreze, s creeze, cci
Planul Jena se bazeaz pe convingerea c dezvoltarea optim a copiilor este asigurat prin
implicarea lor direct n procesul educaional. Un asemenea mediu este oferit de slile de clas
organizate pe centre de interes i de activitate. Fiecare sal are mai multe centre de activitate
coninnd materiale diferite, pe care copiii le vor explora i cu care se vor juca.
Ilustrare
O sal de grdini organizat conform Planului Jena poate cuprinde o parte din urmtoarele centre
67

de activitate:
- Colul construciilor;
- Colul jocurilor de rol;
- Colul jocurilor de mas
- Colul de tmplrie;
- Colul de muzic, dans i micare;
- Colul expoziiei;
- Colul de monitorizare a activitii copiilor.
Spaiile pentru studiu individual sau pentru activitile n grupuri mici pot fi amenajate i n
afara slilor de clas (slilor de grup).
5. Serbarea
O activitate de baz n alternativa Jena este serbarea, o activitate cu un puternic caracter
social, deoarece toi cei implicai n procesul educaional - copii, prini, cadre didactice - au ocazia
s se manifeste n colectivitate. Serbarea este una dintre cele patru activiti fundamentale ale
planului ritmic de activitate, alturi de conversaie, joc i lucru. Serbrile marcheaz nceputul i
sfritul de sptmn, aniversrile, sosirea sau plecarea unui copil din coal sau grupul de baz,
srbtorile religioase sau naionale, alte evenimente importante din viaa individual, a colii sau a
comunitii.
Prin serbare nu se urmrete att caracterul festivist al momentului, ci mai ales bucuria
copilului de a se simi i manifesta ca membru al comunitii, participnd alturi de ceilali copii i
aduli la viaa acesteia. Succesul i adevrata contribuie formativ a serbrilor nu se obin prin fast
i abunden de efecte exterioare, ci prin sentimentul msurii artistice i pedagogice, prin coninut i
organizare.
Serbarea este eliberat de festivism i ofer posibilitatea exprimrii individuale sau n grup, n
comunitatea educaional. Valoarea educativ a activitilor artistice const n aceea c i aduc
contribuia la realizarea educaiei n general i la realizarea educaiei estetice n special. Prin serbri
se urmrete, n primul rnd, ca fiecare copil s i ntreasc contiina apartenenei la comunitatea
educaional, s i exprime sentimentele i diversele trsturi de personalitate, s i selecteze i
promoveze valorile, s i dezvolte abilitile sociale i comunicaionale (inclusiv vorbirea liber n
public), s i formeze deprinderea i dezvoltarea formelor de exprimare artistic, s perceap corect
timpul i ritmicitatea, s i dezvolte imaginaia i creativitatea (prin simboluri, povestiri, joc), s i
dezvolte concepia de via (prin ritualuri, tradiii etc.), s i dezvolte capacitatea de a lua
responsabil decizii i s i autoevalueze ritmic activitatea. Pregtirea programului susinut de copii
contribuie la conturarea unor caliti morale, ca perseverena, stpnirea de sine, spiritul de
independen.
colarii manifest un viu interes pentru pregtirea serbrilor i participarea la programele
distractive. n cadrul acestor activiti, cadrele didactice au posibilitatea de a le forma deprinderile
de a cnta, de a recita expresiv, de a dansa etc. Interesele i aptitudinile li se vor dezvolta n strns
legtur cu celelalte procese i nsuiri psihice: gndirea, limbajul, atenia, sentimentele, voina etc.
Activitate
68

ntr-o abordare sintetic, artai care sunt valenele formative ale serbrii colare. n acest sens,
raportai-v i la perspectiva oferit de Planul Jena asupra acestui tip de activitate colar.
n cadrul participrii elevului la activitatea unei serbri colare, atenia i reinerea
coninuturilor i materialelor folosite sunt stimulate de nvtor prin cerinele ferme i prin
motivarea elevului pentru a se prezenta ct mai bine n rolul su.
Dac este bine organizat i are o tematic anume, serbarea colar poate servi la realizarea
scopurilor instructiv-educative (nsuirea de noi cunotine, formarea priceperilor i deprinderilor,
dezvoltarea creativitii i a ndemnrii artistice, modelarea sensibilitii) prin:
1) Repetarea unor pri ale diverselor obiecte de nvmnt.
a) Recitarea unor fabule sau poezii cu coninut liric, patriotic etc.;
b) Dramatizarea unor lecii cu coninut istoric, moralizator sau a basmelor i a povetilor;
c) Repetarea unor date i evenimente istorice;
d) Repetarea cntecelor din repertoriu;
e) Repetarea exerciiilor de gimnastic i a pailor de dans nvai la orele de educaie
fizic;
f) Desenarea unor programe pentru serbare, a afielor, a diplomelor pentru concursuri i a
unor decoruri simple;
2) mbogirea vocabularului elevilor.
a) nvarea unor cuvinte sau expresii noi (folosirea acestora n cadrul serbrii colare
necesit explicarea prealabil a cuvintelor i expresiilor cunoscute).
b) Contientizare coninutului unor opere literare folosite n cadrul serbrii (cunoaterea de
ctre copii a mesajului educativ i estetic al acestora).
3) Educarea estetic a elevilor.
a) nvarea unor versuri frumoase i valoroase din punct de vedere artistic;
b) nvarea unor cntece cu coninut liric, patriotic sau anecdotic scrise de compozitori cu
renume;
c) inuta vestimentar frumoas, corect i de gust, fie c e vorba de uniforma colar,
inuta de strad sau costumaia de scen;
d) inut fizic fireasc, sobr, graioas, n concordan cu coninutul materialului
prezentat.
4) Dezvoltarea unor trsturi generale de personalitate ale elevilor.
a) Venindfrecvent n contact cu publicul, elevii nva s i controleze emotivitatea;
b) nvarea rolurilor pentru serbarea colar poate educa voina i ambiia de a se prezenta
bine pe scen;
c) Se dezvolt memoria elevilor, prin nvarea rapid i corect a unor versuri sau roluri
dramatice, prin interesul pe care l are copilul de a se afirma;
5) Educarea trsturilor morale ale copilului
a) Declamarea poeziilor cu coninut patriotic exalt sufletele copiilor i le dezvolt
sentimentul patriotic;
b) Coninutul operelor (modelele oferite de personajele acestora) i fac pe copii mai buni,
mai ateni cu colegii i prinii lor, ca i cu ceilali oameni cu care vin n contact n societate;
c) ntmplrile din unele opere literare, cum ar fi fabulele sau alte versuri cu personaje din
lumea animalelor, i fac pe copii veseli, optimiti, mai ateni la ceea ce trebuie i ceea ce nu trebuie
s fac.
La serbrile colare organizate cu clasa nu trebuie neaparat abordate capodopere, cum se
69

ntmpl, de exemplu, la concursurile colare sau la serbrile cu public din afara colii, ci trebuie
antrenai toi elevii clasei dup capacitile i talentul lor. Chiar i cel mai slab elev sau cel care pare
indiferent va dori, n adncul inimii sale, s participe la serbare. Fiind lsat deoparte, ignorat, un
astfel de elev se poate simi frustrat de un drept al su, de dreptul de a fi egalul colegului, care este
copil ca i el. Numai c trebuie s i se explice, fr a-l jigni, de ce un copil poate fi protagonist al
serbrii, iar alii pot obine doar roluri secundare.
Materialele folosite trebuie s fie accesibile vrstei colare, creia i se adreseaz. Nu va fi
impus nimic n alctuirea programelor serbrilor, fiecare cadru didactic putnd elimina, aduga sau
poate folosi materialele aa cum sunt prezentate.
Recomandri pentru organizarea programului unei serbri:
1) Coninutul serbrii s aib o tematic.
2) Materialele alese s aib un coninut care s concorde cu scopul instructiv- educativ al colii.
3) Materialele folosite s fie accesibile vrstei elevilor i nivelului lor de cunotine.
4) S nu suprancarce activitatea colar a elevului.
5) Elevii care s-au remarcat n timpul unei serbri colare s fie recompensai, dac nu prin
stimulente materiale, mcar prin adresarea de felicitri n fa clasei sau acordarea de diplome
confecionate la orele de desen sau n timpul liber.
coala reprezint un spaiu axiologic prin excelen, un cmp de experimente, de negociere,
de evaluare, de validare valoric. Climatul colar favorabil asigur succesul sau cel puin mrete
ansele spre succesul colar.
6. Relaia colii cu prinii
Grdiniele i colile organizate dup Planul Jena se bazeaz pe o strns colaborare cu
prinii. Acetia sunt colaboratori oricnd i oriunde pot participa la procesul educaional, att n
cadrul activitilor curriculare, ct i n cadrul activitilor extracurriculare (excursii, vizite,
vizionarea de spectacole etc.). Astfel, pot fi organizate activiti curriculare n care prinii lucreaz
mpreun cu copiii (de exemplu, activiti n natur, artistico-plastice sau de lucru manual: croitorie,
tmplrie, buctrie etc.), activiti n care lucreaz efectiv la confecionarea materialelor necesare
desfurrii unor activiti sau ajut la organizarea unor evenimente.
Exemple de activiti n care sunt atrai prinii:
- Informarea prinilor cu privire la programul educativ (obiective, coninuturi, metode, mijloace
didactice), la situaia copiilor (participarea la activiti, comportamente, rezultate ale evalurii etc.) i
alte teme (igien, alimentaie etc.):
- Consilierea psiho-pedagogic a prinilor;
- Discui i schimburi de idei ntre prini;
- Implicarea prinilor n alegerea opionalelor, n activitile extracurriculare i n aciunile de
amenajare a spaiului colar.
Dezvoltarea parteneriatelor cu prinii solicit din partea cadrului didactic implicare,
pricepere, sensibilitate, flexibilitate, ncredere. Doar dovedind astfel de caliti poate s i ntmpine
deschis pe prini atunci cnd vin la coal, s i ncurajeze, s le asculte ngrijorrile, s le ofere
70

ndrumri cu privire la implicarea n activitile instituiei, s participe la luarea deciziilor


referitoare la educaia copiilor.
Concluzii
Alternativa educaional Planul Jena, introdus n sistemul romnesc de nvmnt n 1994,
pune accentul pe implicarea copilului n activitate i pe nvarea integrat. Un rol important n
formarea lui l are i mediul educaional, care i poate stimula curiozitatea, interesul de investigare,
experimentare i cunoatere, iniiativa, autonomia, comunicarea i relaionarea etc. Prinii particip
activ la educaia copiilor n grdini sau n coal, colabornd deschis cu cadrele didactice
Sarcini de lucru pentru studeni:
1) Dai exemple de activiti educative posibil de realizat conform exigenelor pedagogice ale
Planului Jena.
2) Realizai proiectul unei serbri colare, aa cum este conceput o astfel de activitate educativ n
Planul Jena.
Bibliografie:
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Cuciureanu, Monica, Educaia altfel. Peter Petersen i modelul Planului Jena , Cartea
universitar, Bucureti, 2006.
Petersen, Peter, Der Kleine Jena Plan einer freien allgemeinen Volksschule , Beltz
Verlag, Wenheim und Basel, 2001.
Petersen, Peter, O coal primar liber i general dup Planul Jena , Cultura
Romneasc, Bucureti, 1940.
http://www.jenaplanschule.jena.de
http://www.jenapolis.de
http://www.peterpetersen.hamburg.de

71

Unitatea de nvare nr. 7


PROGRAMUL STEP-BY-STEP
Obiectivele unitii de nvare:
1) Cunoaterea de ctre studeni a principalelor note caracteristice ale Programului Step-byStep.
2) Identificarea notelor distinctive ale Programului Step-by-Step fa de sistemul tradiional
de nvmnt;
3) Dezvoltarea abilitilor i priceperilor necesare proiectrii, organizrii i realizrii unor
activiti instructiv-educative conform exigenelor Programului Step-by-Step.
Introducere
n Romnia, acest program a debutat n 1994 sub numele de Head Start, la iniiativa
Fundaiei Soros pentru o Societate Deschis, iar n 1995 a luat numele de Step-by-Step. ncepnd
din martie 1998, programul este continuat de Centrul Step-by-Step pentru Educaie i Dezvoltare
Profesional, oferind noi metode de educare a generaiilor viitoare, n vederea unei participri
active i responsabile n cadrul societilor deschise.
Programul Step-by-Step ofer soluii pentru educaia copiilor din colile elementare (ciclul
primar), continundu-se filosofia i conceptele specifice Programului Step-by-Step pentru
precolari: o program de nvmnt ce prevede individualizarea instruirii, dar i activiti ale
ntregii clase, activiti de grup, activiti desfurate pe centrele de activitate special amenajate,
participarea familiei la procesul educativ. La prima vedere, aceste caracteristici coincid cu cele ale
nvmntului tradiional, primar i precolar. Diferena survine ns din felul n care este
planificat, organizat i desfurat ntreg procesul educativ. Realizatorii programului sunt constituii
ntr-o echip de educatori: dou educatoarea/nvtoarea, directorul unitii, prini, voluntari.
1. Caracteristici de baz
Alternativa educaional Step-by-Step respect Curriculum-ul colar naional, standardele
naionale, este adaptat culturii locale i, n acelai timp, integreaz standardele i cele mai bune
practici internaionale din domeniul educaiei. Acest program urmrete s le asigure copiilor
cunotinele, atitudinile i deprinderile de care vor avea nevoie n via. Programul este conceput n
spiritul respectului fa de necesitile specifice fiecrei ri i tradiiilor sale culturale, n spiritul
respectrii Drepturilor Omului i a Conveniei Drepturilor Copilului.
Scopuri globale ale Programului Step-by-Step:
1) Dezvoltarea unei preocupri constante pentru educare;
2) Crearea unui mediu educaional bazat pe respect reciproc i principii democratice;
3) Asigurarea continuitii educaiei i a metodelor aplicate;
4) Insuirea de ctre elevi a unor deprinderi intelectuale, artistice, etice i practice, care s-i ajute s
participe cu succes la progresul unei societi democratice;
Alternativa educaional Step-by-Step promoveaz educaia centrat pe copil, predarea
orientat dup nevoile i interesele acestuia, individualizarea pregtirii, nvarea organizat n
centre de activitate, implicarea familiei i comunitii n procesul educaiei colare, respectarea i
aprecierea diversitii umane, susinerea incluziunii grupurilor defavorizate. Misiunea asumat
rezid n a dezvolta n fiecare copil capacitatea de a fi creativ, de a-i forma o gndire critic, de a
72

face opiuni i de a avea iniiative, de a defini i rezolva probleme, de a comunica uor cu semenii i
a-i nelege, de a negocia. Copilului i sunt oferite practici adecvate de dezvoltare, specifice vrstei
sale. nvarea se produce, n bun msur, prin descoperire individual i n ritmul propriu al
copilului, ncurajndu-se modurile personale de a nainta n cunoatere i n dezvoltarea
deprinderilor.
Echipa de educatori trebuie s le ofere copiilor materiale de nvare suficiente i atractive,
ncurajnd jocul i activitatea n centre, pentru care ei opteaz n mod liber. Centrele pot varia de la
o clas la alta, cele principale fiind: alfabetizare (citire-scriere), construcii, matematic, art,
buctrie, tiin, joc de rol. Activitatea pe centre (sectoare) le permite copiilor s lucreze baznduse pe interesele i abilitile proprii, realizndu-se, astfel, individualiarea instruirii.
Exemplu
Programul unei zile n grupa Step-by-Step ncepe cu primirea copiilor, aceasta fiind marcat de
discuii individuale cu prinii, unele chiar confideniale. Pn la servirea micului dejun, copiii se
antreneaz n diverse activiti de diminea. Dup micul dejun, urmeaz ntlnirea de diminea
(activitate frontal), unde copiii, adunai ntr-un singur grup sau n dou mai mici, desfoar o
activitate comun, conform temei de dezbatere sau categoriei de activiti planificate pentru ziua
respectiv. Dup aceasta, copiii opteaz pentru activitile n centrele de interes, unde aprofundeaz
tema zilei, sau se las prini n activiti spontane. Servirea prnzului i somnul sunt componente ale
programului zilnic. Activitile de aranjare a jucriilor, pe ct se poate n prezena prinilor, ncheie
programul zilei.
Activitatea sectorial asigur reuita individualizrii instruirii. Fiecare centru trebuie s
conin materiale suficiente pentru uzul mai multor copii, n acelai timp. Acestora li se permite s
i aleag singuri materialele i sunt ncurajai s lucreze dup bunul plac. n realizarea activitilor
didactice se recurge frecvent la munca n grupuri, scopurile acestor activiti fiind de a-i nva pe
copii s i dezvolte simul identitii i al preuirii de sine, s coopereze, s se respecte i s
integreze cu uurin n comunitatea colar.
Educatorii trebuie s le deschid elevilor calea spre explorarea lumii nconjurtoare, s-i
stimuleze s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, s-i ajute s neleag complexitatea realitii
nconjurtoare. n activitatea didactic este foarte important tipul de interaciune care se instaleaz
ntre clasa de elevi i profesor. Relaia profesorului cu elevii reprezint o construcie reciproc,
dinamic, modificabil n funcie de scopuri i de circumstane. Ea este rezultatul unor eforturi
comune, care se definitiveaz n timp, prin implicarea ambelor pri. Mediul de nvare
(materialele didactice) este organizat n aa fel nct stimuleaz interaciunea i colaborara, iar
libertatea elevilor de a-i urmrii propriile interese i propriile idei este garantat.
2. Concepte globale
Programul Step-by-Step promoveaz cteva concepte fundamentale, care stau la baza
strategiilor metodologice adoptate: comunicarea, preocuparea i grija fa de anumite lucruri,
comunitatea i conexiunile.
1) Comunicarea este conceptul cheie n concepia care st la baza eforturilor de formare a
deprinderilor i de nsuire a cunotinelor legate de alfabetizare (citirea, scrierea, dezvoltarea
vorbirii, ascultarea), dar i de artele vizuale i de matematic. Capacitatea de a comunica clar este
cheia implicrii cu succes ntr-o societate democratic. nvtoarele (educatoarele) i ncurajeaz pe
copii s comunice prin intermediul discursurilor, al diverselor forme scrise, al matematicii i al
73

diferitelor medii artistice. Pe msur ce i dezvolt deprinderile i ncrederea n capacitatea lor de a


comunica eficient, ei dobndesc spiritual de iniiativ i sunt motivai n urmrirea unor idei
importante. Prin comunicare, copiii pot s neleag punctele de vedere ale celorlali i pot s
aprecieze diversitatea gndirii, a culturii, dar i caracteristicile comune tuturor. nvtoarele
modeleaz limbajul i aciunile elevilor astfel nct acetia s comunice atitudini responsabile i
pozitive. Ele i ajut pe copii s-i comunice nevoile i fcnd acest lucru i ajut s gseasc
modaliti prin care ei s poat rspunde nevoilor altora. n cele din urm, elevii nva modaliti
de clarificare a nenelegerilor i rezolvare a conflictelor, prin utilizarea adevat a limbajului.
Comunicarea eficient este un instrument valoros de rezolvare a disputelor i de dezvoltare a
comunitii.
2) Preocuparea i grija stau la baza studierii cunotinelor despre natur, incluznd noiuni din
domeniile tiinelor, precum i la baza formrii caracterului. Responsabilitatea i grija sunt valorile
cele mai importante pe care se cldete activitatea educativ. Copiii nva s fie preocupai de
persoana lor, dar i de mediul social i de mediul natural n care triesc.
Dezvoltarea caracterului - Obiective generale
Programul Step-by-Step va sprijini dezvoltarea caracterului copiilor de opt, nou i zece ani astfel
nct acetia s fie capabili:
1) S participe n mod cinstit i onest la activitile colii i comunitii.
2) S demonstreze ncredere n sine prin faptul c tiu a se organiza.
3) S munceasc alturi de ceilali, meninnd o colaborare continu.
4) S comunice oral sau n scris idei legate de sistemul de valori propriu sau social.
5) S-i respecte pe ceilali ascultndu-i cu interes i avnd o reacie adecvat.
6) S se ocupe de realizarea unui proiect n serviciul comunitii.
Copiii i formeaz contiina de sine, nva s aib grij de ceilali, de plante, de animale (de
mediul nconjurtor). Materiile care se predau sprijin dezvoltarea deprinderilor necesare elevilor
pentru a deveni responsabili fa de ceea ce se petrece n jurul lor. Prin alfabetizare nva s
formuleze i s-i exprime opiniile (scris i oral). La matematica nva s gndeasc logic, s
gseasc soluii i s neleag lumea numerelor i a sistemelor monetare. Prin explorrile tiinifice
nva s aib grij de ei, de mediul n care triesc i de fiinele vii care-i nconjoar. n cadrul
studiilor sociale nva s respecte i s aprecieze evenimentele i oamenii. Arta le d posibilitatea
de a-i exprima ideile i emoiile, dar i de a contientiza faptul c c exist lucruri care preocup pe
toat lumea.
3) Comunitatea i ajut pe copii s conceptualizeze interconexiunile dintre istorie, geografie i
educaia civic. Fiecare clas este o comunitate, n care grija i buntatea fa de cei din jur sunt
preuite n mod deosebit. Munca n comun, n cadrul unor proiecte bazate pe interesele clasei,
creeaz relaii ntre copii, pe msur ce fiecare acumuleaz noi cunotine. Organizarea eficient a
clasei se face inndu-se cont de faptul c fiecare elev simte nevoia apartenenei la o comunitate i
dorete s fie util celorlali. Copiii i asum responsabiliti, sunt participani activi la activitile
clasei, iar contribuia lor este dorit i preuit. Deoarece nvtoarea acord suficient timp elevilor
s-i gseasc formele de exprimare, s reueasc s se cunoasc unul pe altul i s-i respecte
diversele caliti i talente, fiecare dintre ei se va simi preuit ca individualitate. Timpul i atenia
acordate zi de zi celorlali, prin activiti simple i mprtirea unor triri, constituie fundamentul
74

dezvoltrii comunitii. Atunci cnd ntr-un grup copiii muncesc i se joac zilnic mpreun, ei
alctuiesc i construiesc o comunitate.
4) Conexiunea este definit ca fiind capacitatea de a interrelaiona experiena de via,
capacitate care i ajut pe copii s gseasc puni de legtur ntre cunotinele acumulate i cele noi
pentru a-i construi o viziune empatic asupra lumii. Aadar, conexiunea este un termen utilizat
pentru a descrie capacitatea de a lega informaii noi de experiene din trecut n scopul dezvoltrii
cunoaterii. Copiii acumuleaz tot timpul cunotine noi, pe care caut s le aplice n situaii
cotidiene, mbogindu-i repertoriul de experiene. Programul Step-by-Step le ofer copiilor
numeroase ocazii de a face descoperiri, explorri i exerciii. Prin astfel de activiti, ei descoper
conexiuni pe care construiesc structuri informaionale, sunt ncurajai s observe similaritile dintre
oameni sau alte fiine care exist pe pmnt, sunt ajutai s descopere conexiunile care exist la
nivelul culturilor, tradiiilor, obiceiurilor. Una dintre metodele de predare practicate, bazat pe idea
conexiunilor informaionale, este cea referitoare la unitile tematice de studiu. O unitate tematic
de studiu prezint un concept general, prin studierea aprofundat a unui subiect sau a unei
probleme. Unitile tematice de studiu sunt instrumente eficace de armonizare a predrii.
Tem de reflecie
n ce msur aceste concepte centrale n Programul Step-by-Step se regsesc i n abordarea
procesului educaional n sistemul tradiional de nvmnt?
nvtorii le sunt de un real folos elevilor atunci cnd stabilesc anumite standarde i le pun
asemenea probleme nct pot s le ating. Acele sarcini care i copleesc nu au nici un rezultat
constructiv. Atunci cnd procesul de nvare devine confuz, muli dintre elevi se retrag, alii
renun de tot, devenind total strini de aceast activitate. Sarcinile i responsabilitile care sunt
exprimate prin obiective i pot fi puse n practic la un moment dat innd seama de potenialul lor
sunt cele care i stimuleaz s fac eforturile necesare pentru a le rezolva. i pe msur ce copiii
nva s fac fa unor situaii, ei devin tot mai ncreztori n puterile lor i au o atitudine pozitiv
fa de nvare.
3. Idei referitoare la dezvoltarea copiilor asumate n programul Step-by-Step
Dezvoltarea colarului mic poate fi descris ca o trecere printr-o perioad de extindere ctre o
remaniere i acceptare a competenelor dobndite. Din perspectiv piagetian, la aceas vrst
copiii au atins stadiul operaiilor concrete (Jean Piaget, 1965; 1972). Dezvoltarea cognitiv este
caracterizat n aceast perioad de capacitatea de a analiza dou aspecte ale unei probleme
simultan. Dezvoltarea depete stadiul n care domin gndirea egocentric i trece la cel n care se
formeaz deprinderea mental de a asuma i alte puncte de vedere i perspective.
n cadrul interaciunilor sociale, copiii de aceast vrst ncep s se gndeasc i la faptul c
ei nu vor lua n considerare doar schimbrile vizibile ci i pe cele compensatorii. Gndirea lor nu
mai este influenat doar de percepiile senzoriale, dispunnd i de o logic mult mai sistematic, ce
influeneaz procesul gndirii. Capacitatea de a coordona dou perspective formeaz baza gndirii,
att n domeniul social, ct i n cel cognitiv.
Jean Piaget (1965; 1972) l vede pe copilul de 7 - 8 ani mult mai stabil, realist i organizat, n
comparaie cu cel care are o vrst mai mic, dar aceast schimbare nu este rezultatul reprimrii
unor emoii i dorine, ci mai degrab un rezultat al faptului c din punct de vedere intelectual
copilul a intrat n etapa operaiilor concrete. Acum, el poate deosebi realul de imaginar, poate sesiza
diferite aspecte ale problemelor cu care se confrunt i poate lucra logic i sistematic asupra
75

sarcinilor primite. Din punct de vedere intelectual, el este ntr-o stare de echilibru cu lumea
nconjurtoare, ceea ce contribuie la stabilitatea i linitea sa.
L. S. Vgotski (1972) a artat c elevii de aceast vrst (ciclul primar) utilizeaz limbajul
interior ca pe un instrument de gndire. Discursul egocentric specific primelor etape de dezvoltare a
copilului se interiorizeaz i funcioneaz ca un mijloc de autoreglare. Aceasta este o perioad de
calm i stabilitate. n ceea ce privete instinctele i pornirile, copilul ncepe s se concentreze asupra
lor percepndu-le ca pri ale unei ordini sociale mai mari, aflat dincolo de familia lor. Copilul
nva s se joace i s munceasc alturi de ceilali, fiind mereu preocupat de a nu fi respins sau
considerat inferior.
Copiilor trebuie s li se ofere ocazii de dezvoltare a aptitudinilor i talentelor de care dau
dovad. Howard Gardner (1993) a ridicat problema conceptului de aptitudine, spunnd c acesta
a fost definit foarte superficial de ctre tiin. El a propus acceptarea existenei a cel putin apte
aptitudini de baz /teoria inteligenelor multiple):
1) Aptitudinea lingvistic: capacitatea de a folosi n mod eficient cuvinte n scris sau oral.
Aceast aptitudine se refer la sunetele limbii, nelesurile cuvintelor i folosirea practic a limbii.
2) Aptitudinea matematico-logic: capacitatea de a folosi n mod eficient numere i de a
raiona corect. Aceast aptitudine curpinde i percperea corect a modelelor logice i relaiilor,
afirmaiilor i presupunerilor, funciilor i altor concepte abstracte conexe.
3) Aptitudinea spaial: capacitatea de a percepe clar lumea spaio-vizual i de a efectua
transformri asupra acestor percepii. Aceast aptitudine implic percepia culorilor, liniilor,
formelor, spaiului i relaiilor dintre aceste elemente.
4) Aptitudinea kinestezico-corporal: se refer la capacitatea de a folosi funciunile corporale
pentru a exprima idei i sentimente, capacitatea de a folosi minile pentru a produce i transforma
lucruri. Aceast aptitudine include deprinderi fizice specifice cum ar fi coordonarea corporal,
echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea i viteza.
5) Aptitudinea muzical: capacitatea de a percepe, distinge, transforma i exprima forme
muzicale. Aceast aptitudine include sensibilitate la ritm, nlimea sunetelor, melodicitate, nuana
tonului unei buci muzicale.
6) Aptitudinea interpersonal: capacitatea de a percepe i a face distincie ntre strile
sufleteti, inteniile, motivaiile i sentimentele altor oameni. Aceast aptitudine implic o
sensibilitate crescut n perceperea expresiilor faciale, vocii i gesturilor.
7) Aptitudinea intrapersonal: capacitatea de a te cunoate i a aciona adecvat pe baza
acestei cunoateri. Aceast aptitudine implic o percepere exact a imaginii de sine, cunoaterea
strilor sufleteti ulterioare, a inteniilor, motivaiilor, temperamentului i dorinelor proprii;
capacitatea de auto-disciplinare, auto-nelegere i respect de sine.
Teoria lui Howard Gardner deschide calea spre o larg varietate de strategii de predare, care
pot fi puse n practic n clas. Aceast teorie ofer nvtoarelor ocazia de a dezvolta strategii de
predare inovatoare, care recunosc i contribuie la dezvoltarea diferitelor aptitudini. Ea sugereaz c
nu exist strategii care s se poat aplica n mod invariabil la toi elevii, tot timpul.
4. De la clasa dominat de profesor la cea orientat dup necesitile elevului
n clasele tradiionale, discursul nvtoarei domin deseori activitatea clasei. Transmiterea
informaiei de ctre nvtoare este urmat de repetarea ei de ctre elev. n clasa dominat de
nvtoare, aceasta pune cunotine la dispoziia elevilor. colarizarea este o sarcin de suportat,
educaia fiind privit ca un rezultat. Coninutul programei este prezentat global, iar procesul de
nvare se consider c are loc printr-o progresie liniar, prin stpnirea informaiilor acumulate i
76

a deprinderilor formate. Adeseori, elevii sunt consumatori pasivi de informaie i de autoritate.


Tem de reflecie:
Ce v sugereaz acest tablou despre rezultatele procesului de predare-nvare?
n clasa orientat dup necesitile copilului, ceea ce se ntmpl face parte din via.
Cunotinele sunt descoperite n bun msur de copil, prin efort propriu. Educaia este privit ca un
proces, nvarea realizndu-se n forma unei spirale, care se tot extinde. Elevii sunt implicai n
soluionarea problemelor i particip la elaborarea proiectelor.
Fundamentul Programului Step-by-Step rezid n recunoaterea i respectarea intereselor,
talentelor individuale, stilurilor de nvare personale i valorilor culturale ale tuturor copiilor. A
nva copilul cum s nvee, mai degrab dect ce s nvee, a-l sprijini s-i dezvolte propriul
potenial constituie caracteristicile sale definitorii.
Este important ca elevii s-i nsueasc cunotine de baz, ns este necesar nelegerea
informaiilor conceptuale. Pentru a organiza un mediu de studiu comprehensibil, nvtoarea
trebuie s cunoasc i s accepte particularitile individuale ale elevilor si. Dndu-le elevilor
ocazia de a-i spune prerile n legtur cu activitatea, conducerea clasei i planificarea programei,
nvtoarea adopt o strategie de predare bazat pe individualizare. Opiunile sunt definite ca
alternative sau alegeri i trebuie s fie conforme intereselor fiecrui copil i stilului su de nvare.
Exist multe ocazii pentru elevi de a avea opiuni, dac nvtoarea (educatoarea) reuete s
diversifice modalitile de abordare a activitilor, materialele folosite i interaciunile din cadrul
grupului. nvtoarele trebuie s nvee s neleag diversele stiluri de nvare i s adapteze
mediul de nvare la nevoile fiecrui copil. Programul Step-by-Step promoveaz individualizarea
procesului de predare-nvare, respectnd capacitile intelectuale ale fiecrui copil i efortul su
de a-i nsui cunotine i de a-i forma deprinderi. nvtoarele care mprtesc acest punct de
vedere menin copilul n centrul procesului de nvare. Ele se strduiesc s creeze medii, care s
reflecte aceast preocupare, deschizndu-le elevilor calea spre explorarea lumii nconjurtoare,
stimulndu-i s pun ntrebri i s gseasc rspunsuri, ajutndu-i s neleag complexitatea lumii.
Modaliti de realizare a individualizrii instruirii:
1) Organizarea centrelor de activitate, n care copiii s lucreze n funcie de interesele i
aptitudinile proprii;
2) Posibilitatea acordat copiilor de a-i alege activitatea, de a opta, de a rezolva probleme, de a
comunica, de a urmri obiective individuale;
3) Dotarea cu materiale atractive, care s i stimuleze pe copii la activitate;
4) nvtoarea iniiaz activiti care l fac pe copil s se simt implicat i stimulat;
5) nvtoarea acioneaz de multe ori doar ca mediator i facilitator.
Clasele Step-by-Step constituie un cadru de explorare, investigare, dialogare eficient i
soluionare de probleme n grup. Cnd mediul de nvare n care elevii petrec majoritatea timpului
este organizat n aa fel nct ncurajeaz interaciunea elev-elev, cnd cooperarea este preuit,
temele i materialele sunt sintetizate, iar libertatea de gndire i exprimare garantat, copiii devin
activi i dornici s munceasc, n aa fel nct s fie capabili de a rspunde la provocrile
intelectuale curente. Aa trebuie s arate mediile colare axate pe dezvoltarea elevului.
77

5. Debutul activitilor zilnice n clasa Step-by-Step


O importan deosebit o are aplicarea n cadrul acestei alternative a strategiei Circle Time
(ntlnirea de diminea), care aduce un plus de diversitate i de calitate nvrii. Ea a fost inspirat
de tehnicile de psihodram i sociodram ale lui J. L. Moreno, care au relevat importana
interaciunilor sociale pentru dezvoltarea personal. ntlnirea de diminea este n mod direct
asociat cu dezvoltarea sinelui i a inteligenei emoionale (interpersonale), dar i cu formarea
coeziunii grupului.
Valene formative ale ntlnirii de diminea:
a) Se creeaz ocazii pentru ca elevii s nvee unii de la alii;
b) Se asigur o motivaie optim pentru nvare;
c) Se dezvolt relaii constructive profesor - elev i elev - elev;
d) Se exerseaz prezentarea de sine, exprimarea sentimentelor i a tririlor personale de ctre elevi;
e) Se exerseaz exprimarea opiniei proprii, abilitatea de a alege i de a lua decizii;
f) Se exerseaz de ctre elevi un cod comportamental adecvat n interaciunile sociale;
g) Se nsuesc semnificaii ale unor valori: liberate, responsabilitate, dreptate, echitate, respect
reciproc etc.;
h) Se dezvolt responsabilitatea colectiv pentru binele fiecruia;
i) Se dezvolt capaciti necesare n activitatea de nvare: exprimarea gndurilor, ascultarea
celuilalt, adaptarea experienelor cognitive i de via la o situaie particular;
j) Se pot cunoate problemele individuale i de grup ale elevilor.
O zi ncepe cu ntlnirea de diminea (15 - 20 minute), care, de regul, este structurat n
urmtoarele momente: salutul, prezena, calendarul naturii, mprtirea cu ceilali, citirea agendei
zilei, activitatea de grup. ntlnirea de diminea i ofer elevului posibilitatea de a descoperi ce
urmeaz s nvee, de a-i cunoate pe colegi i de a se lsa cunoscut de colegi, de a-i prezenta
propriile experiene de via, de a-i exprima gndurile i sentimentele, de a solicita diverse
informaii i explicaii, de a-i exprima opiniile cu privire la probleme i situaii generale. Fiecare
are posibilitatea s pun ntrebri i s fac comentarii.
Acest moment permite dezvoltarea aptitudinilor de comunicare ale copiilor, depirea
blocajelor psihosociale care ar putea afecta relaiile dintre ei sau dintre ei i cadrul didactic,
cultivarea toleranei fa de interlocutori i aprecierea corect a colegilor i a situaiilor colare,
evitarea stereotipiilor sau mentalitilor greite dobndite n mediul extracolar.
6. Comportamentul nvtoarei n clas
n Programul Step-by-Step, responsabilitatea cadrului didactic de a asigura o ambian
stimulatoare din punct de vedere intelectual, emoional, motivaional i de a acorda sprijin efectiv
tuturor elevilor n nvare se poate concretiza pe mai multe ci de-a lungul zilei, innd cont de
faptul c fiecare moment este bun pentru a preda, fie c este vorba de lucrul frontal cu clasa, de o
discuie de grup sau individual. nvtoarea i asum mai multe roluri n cadrul clasei Step-byStep. Ea este cea care ia decizii, cea care faciliteaz nvarea, cea care observ i evalueaz
rezultatele nvrii, cea care ofer un model de urmat. Aceste roluri sunt asemeni
78

responsabilitilor; ele sunt o parte din obligaiile nvtoarei ntr-o clasa axat pe dezvoltarea
copilului. Ea trebuie s rspund i s satisfac nevoile elevilor i s sprijine dezvoltarea lor. Aceste
roluri le confer mult autoritate nvtoarelor. Atunci cnd le neleg i tiu s le joace, procesul
de predare este mai eficient, dinamic, creativ i se axeaz pe dezvoltarea copilului. Cu timpul,
aceste roluri devin naturale i familiare.
ntr-o clas Step-by-Step, nvtoarele iau decizii n legtur cu:
1) Mediul fizic. Mediul nconjurtor este laboratorul n care nva copiii. nvtoarea va
lua decizii n legtur cu aranjarea ncperii, numrul de centre, amplasarea acestora, aranjarea
meselor i scaunelor, expunerea materialelor didactice pe perei. Toate aceste decizii sunt luate n
aa fel nct s contribuie la stimularea activitii de nvare.
2) Materialele didactice. nvtoarele decid ce cri vor fi puse la dispoziia elevilor, ce
materiale didactice se vor folosi n centrele de activitate, ce jocuri se vor expune pe rafturi sau care
din ele vor fi folosite.
3) Programul zilnic. nvtoarele decid ct timp se va acorda diferitelor experiene de studiu,
programul de studiu, activitile extracurriculare etc.
4) Comunitatea persoanelor care studiaz. A ajuta elevii s nvee mpreun este o decizie
major a nvtoarelor. Astfel, ei au ocazia sa colaboreze i s rezolve numeroase probleme n
grup.
Prin astfel de decizii, nvtoarele pun n aplicare programa colar, n mod eficient. Atunci
cnd aranjeaz sala de clas, ele elimin unele materiale i introduc altele, stabilesc un program i
creeaz o comunitate, de fapt, ele iau decizii care vor afecta procesul de nvare. Toate deciziile pe
care le iau sunt legate de programa colara i implicit de studiu: decizii concrete referitoare la
coninutul materiei, la subiectele de parcurs i la armonizarea lor, la felul n care vor pune n
aplicare i atinge obiectivele, la modul de nsuire a diferitelor deprinderi i la stimularea
creativitii.
Activitate
Caracterizai activitatea nvtoarei n Programul Step-by-Step din perspectiva a ceea ce n
pedagogie este desemnat prin conceptual de stil didactic.
n clasa tradiional, nvtoarele sunt cea mai important surs de informaii, uneori chiar
singura. Ele prezint informaia prin manuale, lectur, culegeri de exerciii, diverse lucrri etc.
Tehnicile lor de chestionare sunt concentrate asupra tipurilor de rspuns, corect sau greit. Ele sunt
responsabile de comportamentul clasei i sunt privite ca autoritatea suprem. n sistemul Step-byStep, nvtoarele sunt cele care faciliteaz, coordoneaz i ndrum elevii n procesul nvrii. Ele
nva mpreun cu copiii, crend situaii de nvare bazate pe experien direct, interaciuni
sociale i cercetare. Deprinderile nu mai sunt privite ca obiectiv de atins, ci ca instrumente, ca
mijloace, fiind legate de un anumit coninut. nvtoarele i elevii stabilesc mpreun reguli de
comportare, punndu-se accentul pe asumarea responsabilitilor inclusiv de ctre copii.
nvtoarea se comport ntr-o manier interactiv, fiind un mediator n procesul de nvare,
care privete elevii ca pe nite gnditori care elaboreaz teorii asupra lumii. Elevii lucreaz n
perechi i n grupuri mici. nvtoarea este cea care faciliteaz nvarea. Ea i ajut, ghideaz i
stimuleaz pe elevi, mprind cu acetia responsabilitatea studiului.
Programul Step-by-Step pentru nvmntul primar i ndeamn pe elevi s i asume diverse
roluri n clas:
79

a) Ca prieteni - elevii nva s aib ncredere i s se ngrijeasc de ceilali;


b) Ca parteneri - elevii nva s coopereze, s ia n considerare i punctele de vedere ale colegilor;
c) Ca gnditori - elevii reflecteaz la aciunile lor i fac conexiuni ntre noile cunotine dobndite
i cele vechi;
d) Ca asculttori - elevii nva s devin auditori activi, ateni i chiar critici;
e) Ca organizatori - elevii i planific propriul studiu, asumndu-i rspunderea pentru deciziile
luate;
f) Ca interlocutori - elevii i exprim propriile idei, propriile opinii;
g) Ca persoane care rezolv o problem - elevii vor crea soluii alternative la obstacolele ntlnite;
h) Ca martori ai unei ntmplri - elevii i vor dezvolta priceperile necesare pentru a comunica
propriile observaii,
idei, experiene.
Rolul nvtoarei de a facilita nvarea nu este o idee nou. O ntlnim i la L. S. Vgotsky,
atunci cnd vorbete despre zona proximei dezvoltri. Cum faciliteaz nvtoarea procesul de
nvare? Ea nu i mai asum controlul absolut asupra nvrii care are loc, deoarece i elevii
trebuie s aib o responsabilitate n acest sens. Nici un elev nu este lsat singur n faa dificultilor.
nvtoarea i va fi mereu alturi, gata s-i vin n ajutor. n clasa axat pe dezvoltarea elevilor,
nvtoarea are responsabilitatea de a gsi ci de a-i ajuta pe toi elevii s nvee. Ea este adultul
care trebuie s se asigure c sala de clas este un loc interesant, stimulator, menit s sprijine elevul
i s l protejeze.
nvtoarele faciliteaz nvarea, nu o controleaz. n acest sens, ele pun ntrebri, rspund
la ntrebrile copiilor, i ajut s reflecteze asupra modului lor de a raiona i studia, furnizeaz
resurse. Cnd elevii reflecteaz asupra cunotinelor nsuite, ei vd cteodat lucrurile ntr-o
lumin nou i au o mai bun nelegere a calitii lor de elevi. Prin asigurarea unor ocazii
diversificate de nvare, create de-a lungul zilei i prin modelarea refleciei asupra acestora,
nvtoarele mbogesc semnificativ procesul de nvare n clasa lor.
n clasele axate pe dezvoltarea elevilor, nvtoarea pregtete urmtorul tip de experiene de
nvare pentru copii: scrierea de jurnale, edine i discuii de grup, folosirea centrelor de activitate
i a proiectelor. Ea d tonul clasei, punnd ntrebri, fcnd comentarii, organiznd clasa, adoptnd
un anumit stil de conducere, stabilind un climat de respect reciproc. De la nceput, de cnd
stabilete mpreun cu elevii regulile clasei, ea i face s neleag c clasa este o comunitate n
cadrul creia trebuie s-i asume rspunderea pentru ceea ce fac. Cnd nvtoarea este corect i
tolerant cu copiii, acetia se simt apreciai i i trateaz colegii n acelai fel. nvtoarea care
vede calitile elevilor i tie s le aprecieze modeleaz n mintea acestora o acceptare a
diferenelor, pe care copiii o vor urma.
7. Centrele de activitate
Clasa Step-by-Step parcurge aceeai program ca i clasa din nvmntul tradiional. Diferit
este ns modul de aplicare a acesteia. Materia este structurat n funcie de copii, n funcie de
nevoile, posibilitile i interesele lor. n clasa orientat spre nevoile copilului este esenial ca
profesorii s creeze o structur logic a organizrii timpului i activitilor, n aa fel nct fiecare
copil s poat explora i interaciona cu ceilali, activitatea desfurndu-se cu precdere n centre
de activitate dotate cu materiale specifice.
80

n clasa tradiional, programa este conceput i aplicat n funcie de criterii externe. Luarea
deciziilor este ierarhic i centralizat. Programa ncurajeaz conformarea la ateptrile grupului,
att n ceea ce privete comportamentul social, ct i n ceea ce privete nivelurile realizrilor
didactice. Diferenele individuale provenite din apartenena la o cultur minoritar sunt adesea
ignorate, deoarece se presupune c elevii se adapteaz la cultura dominant. Activitile coninute
sunt bazate pe manuale i culegeri de exerciii. Accentul se pune pe nvarea deprinderilor de baz
(primare). n clasa Step-by-Step, programa este conceput n funcie de cerinele elevilor i ale
planului de nvmnt i adaptat de nvtoare. Luarea deciziilor este partajat ntre participani
avizai. Programa este menit s dezvolte priceperea i experiena pozitiv, favorabil nvrii,
respectnd realitatea unei lumi multiculturale, diferite. Activitile se bazeaz pe sursele primare de
informare i manipularea materialelor, iar accentul se pune pe nelegerea conceptelor importante.
Discuiile de grup referitoare la subiectele din program sunt ocazii importante pentru copii de
a schimba idei, de a clarifica concepte, de a problematiza. Rolul nvtoarei este de a conduce
discuiile n mod flexibil, n aa fel nct s stimuleze copiii s exprime idei noi, s stabileasc un
scop foarte clar al discuiilor, pentru c la aceast vrst elevilor le place s vorbeasc mult, sunt
interesai de idei diferite, iar discuia poate uor s divagheze, dar fr a le impune restricii. De
obicei, ntreaga clas este implicat n discuii, n aa fel nct fiecare copil are ocazia s-i exprime
prerile i s le aud pe cele ale colegilor. Discuia de grup consolideaz ideea de apartenen la o
comunitate de elevi.
Discuiile n clas sunt o alt ocazie de facilitare a auto-refleciei asupra nvrii. Copiii pot fi
ncurajai s vorbeasc despre comportamentul lor n clas, despre atitudinile i munca lor
intelectual.
Decizii cheie ale nvtoarei care vor afecta calitatea discuiilor:
1) Alege un loc potrivit;
2) Stabilete obiective clare;
3) Se gndete la fixarea momentului n care vor avea loc discuiile;
4) Coordoneaz timpul afectat ntlnirii;
5) ncurajeaz participarea.
Pentru ca o discuie de grup s fie productiv i nu haotic, pasionant i nu plictisitoare,
nvtoarea trebuie s dea un ton pozitiv i s se asigure c elevii sunt tot timpul ateni.
n alternativa Step-by-Step individualizarea instruirii este facilitat i de organizarea grupei pe
centre de activitate, care reflect interesele curente i nevoile teoretice ale elevilor. Centrele de
activitate reprezint zone delimitate ale clasei (slii de grup), dotate cu materiale specifice unui
anumit tip de activitate, n care un numr de 4 - 5 elevi se confrunt individual sau n grup cu
sarcini adecvate interesului i nivelului lor de dezvoltare. Pe masa fiecrui centru sunt scrise
sarcinile de lucru specifice. Acestea sunt progresive, permind fiecrui copil s le rezolve n ritmul
i la nivelul su de dezvoltare. La fiecare centru, copiii rezolv sarcinile propuse de ctre cadrul
didactic individual, n perechi sau n grup, dup cum au fost formulate. Copiilor li se permite s i
aleag materialele i sunt ncurajai s se joace cu ele. Ei pot trece cu uurin de la un centru de
activitate la altul, timpul petrecut ntr-un centru fiind diferit de la un copil la altul, ceea ce nu se
ntmpl n sistemul tradiional.
Activitatea n centre poate lua diverse forme. Organizate n scopul promovrii nvrii n
grupuri mici prin explorare, centrele pot fi folosite de un copil, de doi copii sau de un grup. Aceast
81

organizare a clasei determin poziia de colaborare dintre elevi n realizarea de sarcini comune.
Fiecare centru ar trebui s includ activiti pe mai multe niveluri (concret i abstract) i materiale
care se pot ajusta la stilurile i nevoile individuale. Centrele dau ocazia elevilor s i dezvolte
deprinderile, s nvee din experienele celorlali, s i consolideze cunotinele. Ele trebuie
organizate n aa fel, nct s satisfac cerinele individuale ale elevilor i s le ofere acestora
libertatea de a se manifesta.
Grupurile din cadrul clasei ar trebui s fie eterogene pentru a da elevilor posibilitatea de a
nva din exemplele celor de aceeai vrst. Activitatea n centre presupune ca sarcinile s fie
executate de grupuri mici de elevi, care se autoconstituie i autodirijeaz, fr a se ignora munca
individual. Spre deosebire ns de sistemul tradiional, munca individual este privit mai degrab
ca o component a muncii n echip. Indiferent de grupa din care face parte, elevul lucreaz fie
pentru a rezolva una i aceeai problem, fie exploreaz o tem nou, timp n care profesorul se
manifest ca animator, mediator, evaluator. n cadrul claselor orientate dup necesitile elevului
exist materiale eseniale, de care fiecare are nevoie, dar exist i materiale opionale, care pot fi
introduse treptat de-a lungul anului.
Dup ce nvtoarea, ajutat eventual de doi sau trei elevi, a prezentat materialele i modul
lor de utilizare, elevii pot discuta i decide unde i cum ar trebui sa fie depozitate. Pentru ca
materialele s fie zilnic la dispoziia i la ndemna elevilor, ele trebuie etichetate, cu o poz, un
desen, o fotografie i un nume. Copiii care sunt implicai activ n confecionarea, organizarea,
alegerea materialelor i primesc informaii corecte despre ele sunt pregtii s le foloseasc n mod
independent i responsabil.
n strduina sa de a mbogi programa i de a-i stimula pe elevii n procesul de nvare,
nvtoarea trebuie s le asigure resurse corespunztoare. Aceste resurse ar putea include cri,
postere, ziare, obiecte i materiale pentru centrele de activitate (inclusiv naturale), jucrii etc.
Membrii familiilor sau ali voluntari din comunitate reprezint i ei resurse importante, putnd s i
aduc contribuia la mbogirea programei prin prezena lor n clas, pentru a povesti anumite
ntmplri, a discuta despre munca lor, a mprti impresii despre vremurile copilriei lor, a gti
mpreun cu copiii, a confeciona diverse materiale. De asemenea, ei i pot ajuta pe elevi n cadrul
diverselor activiti desfurate.
8. Observarea i evaluarea muncii elevilor
Principalul scop al evalurii n Programul Step-by-Step este acela de a urmri progresul
copiilor i de a stabili la ce nivel de dezvoltare se afl fiecare, astfel nct programa s vin n
ntmpinarea nevoilor copiilor, privii individual i s asigure succesul tuturor. Copiilor nu li se pun
note sau calificative, pentru a nu se stimula competiia, iar greelile nu sunt corectate cu rou,
pentru a nu-i descuraja. Cataloagele sunt nlocuite cu caietele de evaluare, n care nvtoarea
consemneaz comportamentul elevilor, rezultatele obinute n acumularea cunotinelor i formarea
deprinderilor. Nu se fac ierarhizri sau categorisiri, nimeni nu va fi pedepsit pentru nereuit, ci va
fi ajutat s nvee mai bine, pentru a progresa n timpul cel mai scurt posibil.
Evaluarea trebuie s se bazeze pe urmtoarele premise:
1) Evaluarea trebuie s stimuleze acumularea de cunotine i nelegerea, dezvoltarea
deprinderilor i ncrederea n sine a copilului;
2) Evaluarea trebuie s se axeze pe obiective importante, relevante pentru dezvoltarea personal a
copilului;
82

3) Evaluarea trebuie s ofere date importante despre eficiena practicilor didactice;


4) Prinii i elevii sunt parteneri ai profesorului n procesul de evaluare.
Evaluarea ncepe n prima zi de coal. Efectuarea evalurii la nceputul anului colar le ajut
pe nvtoare s ia decizii n legtur cu amenajarea clasei, elaborarea orarului i parcurgerea
programei.
ntrebrile la care nvtoarea trebuie s gseasc rspuns prin evaluarea iniial:
- Ce deprinderi i cunotine au deja copiii?
- Ce sunt pregtii s nvee?
- Ce stiluri de nvare au?
- n ce domenii manifest interese?
Chiar dac a lucrat cu aceiai copii nainte, nvtoarea trebuie s fac o evaluare la nceput
de an. Ei sunt acum mai mari i au putut acumula pe timpul vacanei experiene noi. Poate unii au
desfurat activiti interesante i pasionante sau au trit evenimente de familie deosebite. Toate
aceste evenimente din viaa copiilor influeneaz modul n care ei ncep un nou an colar i
imaginea pe care o au despre ei nii.
Una din ntrebrile importante pe care trebuie s o pun nvtoarea este: Care sunt calitile
i nevoile fiecrui copil din clas? Informaiile pot fi obinute prin intermediul conversaiilor cu
familiile i cu copiii. Pe de alt parte, nvtoarea i va cunoate mai bine pe copii observndu-i i
ascultndu-i cnd lucreaz n clas. Doar atunci cnd reuete s-i cunoasc n calitate de indivizi,
ea poate s identifice calitile i nevoile lor, cci, aa cum am vzut, ideea de individualizare a
instruirii st la baza clasei axate pe dezvoltarea copilului.
Prin evaluarea continu, nvtoarea observ i nregistreaz comportamentul elevilor cnd
nva n grup i individual, cnd studiaz anumite subiecte, cnd fac greeli i ncearc s se
corecteze. Aceast evaluare i ofer un feedback continuu n legtur cu studiul elevilor. Ea discut
cu elevii despre rezultatele obinute i scrie observaii pe lucrrile acestora, feedback-ul devenind,
astfel, unul concret, pozitiv i util elevilor. n clasele dominate de nvtoare, acestea folosesc
deseori teste i teme pentru acas ca s vad i s le arate i celorlali c elevii nva sau nu, i laud
pe cei mai buni i i critic pe cei care greesc, notndu-i n consecin. n clasa axat pe dezvoltarea
elevului, procesul de evaluare nseamn mult mai mult, iar rolul nvtoarei este mult mai complex.
nvtoarele observ activitatea elevilor i fac evaluri continue. Ele trebuie s urmreasc tot
timpul progresele fcute de elevi n cadrul procesului de nvare. n fiecare zi, ele vor verifica
modul n care ei folosesc materialele i cum colaboreaz cu colegii. Unele observaii sunt uzuale,
altele se vor concentra mai mult asupra deprinderilor, priceperilor sau cunotinelor acumulate de
fiecare copil. Ambele tipuri de observaii furnizeaz informaii valoroase pentru abordarea
procesului de predare-nvare. Doar observaiile fcute zilnic, n situaii diferite i o mai lung
perioad de timp, le ajut pe nvtoare s urmreasc i s consemneze evoluia comportamentelor
copiilor. O singur observare a comportamentului unui copil nu furnizeaz o imagine valid,
complet a progreselor fcute de acesta.
Evaluarea n cadrul Programului Step-by-Step este continu i se desfoar n mai multe moduri:
1) Centrul de activitate, unde nvtoarea, mpreun cu grupul de elevi, discut felul n care
83

acetia au rezolvat sarcina, modalitile diferite n care au lucrat i corectitudinea soluiilor.


2) Scaunul autorului, unde elevul prezint colegilor tema efectuat de el sau de grupul de la centrul
la care a lucrat. Prezentarea este urmat de analiza i comentariile colegilor i nvtoarei.
3) Expunerea lucrrilor n clas, cnd toi copiii pot s examineze cum au lucrat, s comenteze
lucrrile, s i evalueze mpreun munca.
4) Portofoliul (mapa) n care fiecare copil i strnge lucrrile i care poate fi prezentat inclusiv
prinilor, pentru a a-i putea urmrii evoluia.
5) Caietul de evaluare, care nlocuiete tradiionalul catalog, aici consemnndu-se competenele
copiilor pe arii curriculare i pe discipline.
Este important ca nvtoarele s-i ofere copilului un feedback continuu asupra muncii sale,
ceea ce i va stimula motivaia, l va ajuta s neleag mai bine anumite idei i concepte, s i
asume iniiative, s rezolve probleme i s contientizeze faptul c nvtoarea este interesat de
ceea ce face i este gata s-l ndrume.
Adesea, nvtoarea evalueaz munca elevilor n timpul discuiilor cu acetia. Ea are multe
ocazii de a vorbi cu elevii separat, n grupuri mici de lucru sau cu ntreg colectivul clasei. Cnd se
deplaseaz prin clas ea poate vorbi cu elevii care lucreaz n centrele de activitate sau la mese,
poate face comentarii i observaii, poate pune ntrebri referitoare la ceea ce fac elevii n acel
moment. Feedback-ul su trebuie s fie pozitiv, concret i pe nelesul elevilor.
nvtoarele ar trebui s evite formulri care implic judeci de valoare ca: bun, slab sau
drgu. Este mult mai util pentru elevi ca nvtoarea s specifice ce este bine, slab sau drgu n
lucrrile lor. n loc de aprecierea Lucrare bun este mai potrivit s se spun Ai muncit din greu
la aceast problem de matematic i ai gsit dou metode diferite de rezolvare sau n loc de
aprecierea Slab s se recurg la afirmaii de felul: Am observat c te-ai grbit s termini. Ai scris
greit cuvinte pe care le tii i nu ai folosit semne de punctuaie. Trebuie s i corectezi greelile.
Cnd elevii termin de citit o carte sau de nvat o lecie, finalizeaz o lucrare sau ating un
obiectiv, ei sunt ncurajai s demonstreze n faa celorlali nivelul cunotinelor dobndite i s
srbtoreasc aceast realizare, ntr-un fel sau altul. Exist mai multe metode la care pot recurge
elevii n acest sens:
1) Conversaii despre cri;
2) Raport de studiu independent;
3) Experimente tiinifice;
4) Conferine pe teme artistice;
5) Citirea de pasaje dintr-o carte;
6) Prezentarea unei piese de teatru;
7) Interpretare de cntece;
8) Explicarea unor teme n faa unui grup restrns;
9) Discuii profesor-elev sau elev-elev;
10) Povestirea unor ntmplri.
n clasele Step-by-Step, elevilor li se ofer multiple ocazii de a-i mprti ideile, de a face
demonstraii i a-i informa pe ceilali n legtur cu activitatea lor individual. n astfel de ocazii, nu
toi elevii se vor simi n largul lor, ns dac li se asigur un mediu afectiv adecvat i vor fi
sprijinii de nvtoare, ei se vor obinui cu rolurile pe care trebuie s i le asume n cadrul acestui
gen de activiti. nvtoarea transmite prinilor sinteze, n care consemneaz ce i-a propus s
84

predea, ce a nvat copilul, n ce direcii are succes i uurin n rezolvare i care sunt aspectele
care necesit nc ajutor i la care prinii trebuie s contribuie. Astfel, prinii au posibilitatea s
urmreasc evoluia copiilor i s i sprijine n nvare.
9. Responsabilizarea copiilor
Clasele Step-by-Step sunt diferite fa de clasele tradiionale din multe puncte de vedere. Una
din principalele diferene const n modalitatea de dirijare a comportamentului elevilor. n clasa
tradiional, nvtoarea face regulile i elevii trebuie s le respecte. Dac ncalc regulile, elevii
sunt pedepsii. Ei nu sunt ncurajai s-i autocontroleze comportamentul, s fac alegeri i s ia
decitii n clas. n clasa orientat dup necesitile elevilor, acetia i nsuesc deprinderi de
autocontrol i fac alegeri; mai mult, ei ajut la stabilirea regulilor i procedurilor clasei i iau decizii
despre felul n care i vor organiza timpul n decursul unei zile i, astfel, ctig un adevrat sens al
responsabilitii.
De exemplu, pentru a-i implica pe elevi n acest proces, nvtoarea le va cere s se aeze
ntr-un cerc n centrul clasei. Va ncepe o discuie despre scopul regulilor i procedurilor. Este
important ca elevii s neleag c regulile i procedurile sunt menite s le asigure un mediu
favorabil nvrii, s le protejeze drepturile individuale i libertatea, s le reglementeze conduitele.
Elevii vor contientiza faptul c regulile le indic membrilor comunitii colare ceea ce ar trebui s
fac, mai degrab dect ceea ce nu ar trebui s fac. Dup ce aceste reguli au fost elaborate i
afiate, nvtoarea va observa felul n care elevii in cont de ele i va face comentarii pentru a-i
ncuraja pe toi elevii s-i modeleze comportamentul n funcie de acestea.
10. Formarea comunitii de elevi
ntr-o clas Step-by-Step este foarte important ca fiecare copil s-i dezvolte un sim al
identitii i preuirii de sine, s nvee s mprteasc valori culturale i s devin parte
component a comunitii elevilor. Astfel de scopuri sunt realizate prin munca n grupuri, prin
lucrul n cadrul proiectelor, cnd se asum un scop comun. Acest tip de experien de studiu i ajut
pe copii s nvee s coopereze i s se respecte unii pe alii.
Climatul pozitiv al clasei va fi creat prin:
1) Existena unei atmosfere de ncredere;
2) Simul apartenenei la comunitate;
3) Implicarea n luarea deciziilor;
4) Amabilitate i ncurajarea din partea colegilor;
5) Energia i starea de spirit a nvtoarei;
6) Ateptrile clare n privina rezultatelor nvrii;
7) Corectitudinea i echitatea n participare.
Climatul pozitiv este construit prin participarea tuturor membrilor clasei la ndeplinirea
obiectivelor comune, mprtirea de idei i opinii, grija fa de cei din jur, ncurajarea, exprimarea
ateptrilor fa de fiecare elev i fa de toi membrii clasei. Cu alte cuvinte, climatul pozitiv este
creat prin dezvoltarea unui sim al apartenenei la comunitate.
Imaginea clasei se schimb de la viziunea auster a copiilor aezai n bnci pe rnduri aliniate
cu grij, ntr-una mai familiar. Mesele nlocuiesc bncile, pentru ca patru sau cinci copii s stea
85

fa n fa i s lucreze mpreun. Cnd las o parte din responsabilitile manageriale n mna


copiilor, nvtoarea are timp s ncurajeze iniiative, s ofere feedback, s faciliteze comunicarea,
s le pun diverse resurse la dispoziie, s-i ajute i s-i laude. n acest fel, conlucrarea nlocuiete
competiia.
11. Participarea familiei la viaa colii
n clasa tradiional, prinii sunt privii ca outsideri, nefiind implicai n desfurarea efectiv
a procesului educaional. Comunicarea cu familiile se realizeaz ndeosebi atunci elevii au
probleme. Implicarea prinilor n activitatea colar este legat mai ales de supravegherea
efecturii temelor i studiul individual acas. n Programul Step-by-Step, prinii sunt privii ca
parteneri, considerndu-se c implicarea lor n procesul educativ este esenial. Mai mult, ei sunt
privii ca fiind primii educatori ai copiilor, deoarece o parte semnificativ din cunotinele legate de
mediul nconjurtor, precum i diverse comportamente se datoreaz educaiei primite n familie.
Funcia educativ a familiei const n socializarea copilului i transmiterea valorilor culturale.
Aceast funcie nu poate fi exercitat ns cu succes dect printr-o colaborare efectiv a familiei cu
instituia colar. Totodat, alturi de parteneriatul direct cu familia, alternativa Step-by-Step
colaboreaz intens i cu instituiile din comunitatea local, colaborare care faciliteaz nvarea
bazat pe proiecte.
La nceputul clasei I, ntlnirea cu prinii este un bun prilej de cunoatere reciproc. Acetia
pot fi solicitai s ofere informaii utile despre copii cu privire la experienele sau evenimentele din
viaa lor, la talentele i activitile lor preferate, la interesele manifestate, la diverse comportamente
cotidiene, la starea lor de sntate, la modalitile n care doresc s se implice n activitatea colar
alturi de proprii copii etc. Astfel de informaii pot fi strnse de nvtoare ntr-un dosar i
completate ulterior de prini, ori de cte ori este nevoie.
Prinii sunt binevenii la coal sau la grdini oricnd. Rolul lor este de a completa studiile
clasei, cci comunitatea este o resurs important de nvare. Fiecare Centru Step-by-Step dispune
de o Camer a prinilor, unde membrii familiilor copiilor pot avea ntrevederi cu educatorii, pot
mprumuta materiale, pot afla informaii despre desfurarea procesului educaional, progresul
elevilor, disciplin etc. Prinii sunt invitai i ncurajai s participe la activiti mpreun cu copiii
lor, sprijinindu-i efectiv, contribuind la mbogirea mediului sau la soluionarea diverselor
probleme cu care acetia se confrunt. Programul Step-by-Step pentru clasele primare i grupele de
precolari se bazeaz pe colaborarea prinilor cu coala, pentru asigurarea succesului fiecrui copil,
n toate domeniile de dezvoltare.
O relaie de succes coal-familie se poate realiza printr-o comunicare continua, clar, bazat
pe ncredere n ambele sensuri i prin implicarea direct a prinilor n ct mai multe activiti.
Pentru a construi un parteneriat autentic cu prinii, cadrele didactice pot ncepe prin a se gndi la ce
pot nva ei de la prini despre copiii lor.
Activitate
Realizai o analiz comparativ ntre modul n care este privit implicarea prinilor n activitatea
colii n Programul Step-by-Step i cum este privit aceast implicare n coala tradiional.
Programul Step-by-Step consider prinii drept cei mai importani consultani n nelegerea
mai bun a fiecrui copil. Pentru ca o comunicare n ambele sensuri, ntre prini i cadrele
didactice, s aib succes, ea trebuie susinut de ambele pri.
Atunci cnd se adreseaz prinilor, cadrul didactic trebuie s se strduiasc s fie:
86

1) Prietenos - o persoan prietenoas i ncurajeaz pe ceilali s comunice, le respect opiniile


i le recunoate contribuiile, i exprim deschis admiraia i respectul.
2) Relaxat - o persoan relaxat este calm i stpn pe sine atunci cnd comunic, inclusiv
n situaii dificile.
3) Atent - o persoan atent care comunic poate s asculte cu plcere o alt persoan, arat
interes pentru ceea ce spune cellalt.
4) Vivace - o persoan vivace care comunic are un contact vizual frecvent i susinut,
folosete multe expresii faciale i adesea gesticuleaz.
n Programul Step-by-Step, convorbirile dintre prini i educatori au loc regulat. nc de la
nceputul anului colar, cadrul didactic discut cu prinii despre starea copiilor, despre ce i doresc
pentru copiii lor n respectivul an colar, stabilind cu ei o relaie prietenoas, deschis. Este
important ca respectful, discreia i confidenialitatea s caracterizeze aceste relaii de comunicare.
ntrebri pe care cadrul didactic le poate pune prinilor pentru a obine informaii despre copii:
1) Ce ai dori s dobndeasc copilul dumneavoastr din experiena acestui an colar?
2) Ce activiti ai dori s desfurai pentru copilul dumneavoastr ?
3) Exist experiene sau evenimente n viaa copilului dumneavoastr pe care dorii s ni le facei
cunoscute?
4) Care este lucrul pentru care suntei cel mai mndru de copilul dumneavoastr?
5) Care este locul de joac preferat al copilului dumneavoastr?
6) Care sunt jocurile i activitile lui preferate?
7) Ce face copilul dumneavoastr cnd este suprat? Care este modalitatea cea mai bun de a-l
consola?
8) Cum dorii s v implicai n clas i n coal anul acesta?
Interaciunile care au loc, formal sau informal, ntre profesori i prini dau tonul pentru
implicarea viitoare a prinilor. Prinii trebuie s cread c sunt parte integrant a programului
educaional i s participe la acesta.
Convorbirile cu prinii, care au loc n timpul anului colar, trebuie s fie bine organizate,
ceea ce presupune:
1) Pregtirea pentru ntlnire. nvtoarea (educatoarea) pstreaz evalurile individuale ale
muncii copilului consemnate ntr-o fi. Aceast fi ofer un tablou al dezvoltrii copilului, ntr-un
anumit interval de timp. n pregtirea pentru convorbirile cu prinii, cadrul didactic trebuie s
analizeze orice consemnare privind evoluia copilului, rapoartele de la convorbirile precedente, n
care sunt cuprinse grijile prinilor i obiectivele declarate pentru copil. Se recomand notarea
aspectelor importante, ca de exemplu activitile care i plac n mod deosebit copilului, relaiile lui
cu ceilali i observaii care rezum experienele lui n toate domeniile de dezvoltare. Educatorul
trebuie s fie pregtit s asculte, s ncurajeze prinii s vorbeasc i s i noteze chestiunile
importante din discuie.
2) Stabilirea locului discuiei. Educatorii trebuie s creeze un mediu propice de ntlnire,
foarte important mai ales n cazul prinilor care manifest diverse ngrijorri i ezit s participe la
edine. Dac ntlnirea se vrea a fi un schimb util de impresii, atunci intimitatea este o component
important. Locul trebuie s fie ferit de zgomot, iar aranjarea mobilierului trebuie s transmit
87

faptul c aceasta este o ntlnire a persoanelor care sunt mpreun pentru a mprti informaii utile
n procesul educaional.
3) Stabilirea coninutului ntlnirii. Coninutul ntlnirii trebuie planificat pentru o perioad de
timp prestabilit. Sunt prezentate lucrri realizate de copii, materiale confecionate n clas, poveti
pe care ei le-au scris etc. Se discut cu prinii despre obiectivele sociale, afective, cognitive i
psihomotrice urmrite n procesul educativ i se dau explicai despre cum vor fi ndeplinite acestea,
despre strategii i planuri de aciune etc.
n funcie de concluziile edinei, se va stabili cnd vor avea loc ntlnirile urmtoare sau
vizitele la domiciliu, cum se va purta corespondena cu prinii n mod regulat, cum se vor solicita
sugestiile referitoare la organizarea discuiilor libere zilnice cu prinii. Acetia sunt ncurajai s
fac vizite inclusiv n timpul orelor, pentru a-i mprti interesele i preocuprile cu privire la
educaia copiilor, s se implice n alegerea i organizarea activitilor interesante i a proiectelor
pentru copii.
Prinii se pot implica voluntar n activitile colare n calitate de:
1) Participani la evenimente semnificative. Prinii asigur resurse pentru programele n care
sunt antrenai copiii, ajut la organizarea evenimentelor, realizeaz diverse lucrri de mbuntiri i
reparaii.
2) Asisteni de bibliotec. Prinii ajut la verificarea i organizarea crilor n bibliotec .
3) Asisteni tiinifici i de art. Prinii ajut la acele proiecte de art i tiinifice n care
copiii resimt nevoia unui ajutor suplimentar din partea adulilor.
4) Supraveghetori la locul de joac. Prinii se ofer voluntar pentru a supraveghea activitile
la locul de joac, astfel nct profesorii s aib timp suficient pentru planificri i organizarea altor
activiti
5) Prini de clas. Prinii ajut cadrele didactice la diverse activiti, ca, de exemplu la
transmiterea diverselor informaii ctre ali prini, la organizarea de excursii i alte activiti
extracurriculare.
6) Colectori de fonduri. Prinii colecteaz fonduri n scopul sprijinirii financiare a colii.
Doar printr-o strns colaborare cu coala, prinii i pot ajuta copiii s devin elevi mai buni,
printr-o varietate de modaliti: sprijinirea nvrii acas, convingerea copiilor c sunt capabili,
ascultndu-i atunci cnd vor s i mprteasc gndurile, ajutndu-i s-i cunoasc i s-i
urmreasc interesele, discutnd cu ei despre lucrurile care v interesau cnd erai de vrsta lor,
ncurajndu-i, stabilind reguli pentru joac, pentru efectuarea temelor de cas i petrecerea timpului
liber, cunoscndu-le prietenii i discutnd despre ei etc.
Concluzii
Programul Step-by-Step promoveaz un model educaional centrat pe elev, ncurajnd
activitile independente, dar i pe cele de grup. Una din principalele preocupri rezid n
respectarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor (individualizarea instruirii), ceea ce
reiese clar mai ales din principala form de organizare i desfurare a activitilor, aceea a
centrelor de interes. Foarte important este mediul n care i desfoar activitatea copiii, acesta
trebuind s fie prietenos, atractiv, stimulativ, bogat n resurse pentru nvare.
Programul Step-by-Step pentru precolari i elevii din clasele primare promoveaz prinii ca
parteneri activi ai cadrelor didactice n procesul educativ. Scopul Asociaiilor de prini este de a
asigura o legtur direct ntre toi prinii, dar i ntre prini i coal. Toi prinii sunt ncurajai
s profite de numeroasele oportuniti pe care le au pentru a deveni parte din viaa colii.
88

Sarcini de lucru pentru studeni:


1) Realizai o analiz comparativ ntre Programul Step-by-Step i sistemul tradiional de
nvmnt, evideniind principalele asemnri i principalele deosebiri.
2) Proiectai o activitate instructiv-educativ conform exigenelor Programului Step-by-Step.
Bibliografie
Armostrong, T., Multiple intelligences in the classroom, Alexandria, VA: Association for
Supervision and Curriculum Development, 1994.
Atwell, Nancy, In the middle Writing. Reading and Learning with Adolescents , Portsmith,
NH: Heinemann Educational Books, Inc., 1987
Austin, T., Changing the view, Portsmith, NH: Heinemann Educational Books, Inc., 1994.
Berk, L., Winsler, A., Scaffolding childrens learning: Vygotsky and early childhood
education, Washington, DC: National Association for the Education of Young Children,
1995.
Bredekamp, S. (ed.), Developmentally appropriate practice in early childhood programs
seving children from birth through age 8, Washington, DC: National Association for the
Education of Young Children (NAEYC), 1987.
Burke-Walsh, Kate, Predarea orientat dup necesitile elevului , Editura Cermi, Iai,
1999.
Burke-Walsh, Kate, Educaia prinilor, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1997.
Catalano, Horaiu (coord.), Dezvoltri teoretice i instituionale n alternativele
educaionale, Editura Nomina, Piteti, 2011.
Colleen, Bane, Manualul cadrului didactic pentru ntlnirea de diminea , C.E.D.F. Step
by Step, Bucureti, 2004.
Crain, W. C., Theories of development: Concepts and applications , Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall, Inc, 1980.
Gardner, Howard, Multiple intelligences. The theory in practice, New-York: Basic
Books, 1993.
Hansen, Kirsten A., Kaufman, Roxane K., Burke-Walsh, Kate, Crearea claselor orientate
dup necesitile copilului, Editura Cermi, Iai, 1999.
Piaget, J., Inhelder, B., Psihologia copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
f. a.
Piaget, Jean, Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 1965.
Piaget, Jean, Psihologie i pedagogie, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972.
Piaget, Jean, Naterea inteligenei la copil, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973.
Piaget, Jean, ncotro merge educaia?, n Fred Mahler, Sociologia educaiei i
nvmntului. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977.
Rothschild, J., Daniels, E. L., Step by Step. Crearea materialelor didactice centrate pe
copil, Editura Cermi, Iai, 1999.
Vgotski, L. S., Opere psihologice alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972.
89

Dicionar
John Dewey (1859 1952) a fost profesor la mai multe universiti din S. U. A., printre care
cele din Chicago i New-York.
Ovide Decroly (1871 1952) a studiat medicina la Gand i psihiatria la Bruxelles, Belgia,
unde a deschis, n 1901, un institute pentru deficieni mintali, iar n 1907 a nfiinat Lcole de
lErmitage.
Maria Montessori (1870 1932) a fcut studii medicale i a obinut titlul de doctor n
medicin la Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat
aa-numita Casa dei bambini, similar grdiniei, o comunitate educativ care nu se substituia, ci
completa educaia copilului n familie.
Rudolf Steiner (1861 1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaiei pus n aplicare din
1919 de aa-numitele coli Waldorf. A publicat numeroase lucrri de filosofie, prin care a pus
bazele tiinei spirituale, despre educaie. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic, o
societate a unor iniiai, care concepeau fiina uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor
alei dintre iniiai.
Clestin Freinet (1896 1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa, Frana. Din 1920 a
funcionat ca institutor la Bar-sur-Loup, iar n 1923 a terminat cursurile Facultii de litere.
Peter Petersen (1884 1952) a predat la Universitatea din Jena, Germania, unde a fost
nsrcinat cu conducerea Institutului pedagogic al acestei universiti, precum i cu conducerea
colii experimentale aparinnd acesteia, pe care a transformat-o dup propriile principii ntr-o
coal bazat pe comunitatea de munc i via. Aceasta a reprezentat nceputul Planului Jena ca
alternativ educaional.
Jean Piaget (1896 - 1980) a fost preedinte al Biroului Internaional al Educaiei, director al
Institutului de tiinele Educaiei al Universitii din Geneva i al Centrului internaional de
epistemologie. Cariera didactic a lui Jean Piaget a fost una prodigioas: ef de lucrri la Institutul
Jean-Jacques Rousseau din Geneva, profesor de psihologie, sociologie i filosofia tiinelor la
Universitatea din Neuchatel, profesor de istoria gndirii tiinifice la Universitatea din Geneva,
profesor de sociologie la Universitatea din Laussane, profesor de psihologia copilului la Sorbona
(Frana).

90

Anexa 1
Analiza i comentariul de text
Valenele formative ale analizei de text sunt multiple. Studenii vor nva s identifice puncte
de vedere, presupoziii i implicaii, s analizeze logic, s coreleze i caracterizeze ideile cuprinse n
text, s le regndeasc i s le confrunte cu altele, formndu-i n cele din urm un punct de vedere
personal cu privire la o chestiune.
n cadrul unor astfel de activiti de nvare, studenii urmeaz:
1) s recurg la gndirea critic-reflexiv;
2) s disting ntre enunurile de fapt i enunurile de valoare;
3) s utilizeze corect i flexibil conceptele i informaia factual;
4) s se raporteze critic la argumentele folosite n sprijinul unor susineri;
5) s-i formeze i s-i exprime prerile personale.
Lectura de text trebuie nsoit permanent de reflecia personal, ca exerciiu necesar pentru a
nelege coninutul ideatic i a lua o atitudine critic, pentru a forma opinii personale i judeci de
valoare. Ca s fie autentic i profund, ea presupune un efort de nelegere a sensului conceptelor i
ideilor, corelarea, confruntarea, regndirea i evaluarea lor.
Lectura metodic a unui text presupune urmtoarele exigene:
1) nu se urmrete pasiv, mecanic derularea textului; n cuprinsul su, se fac asocieri sau
disocieri, explicitri sub aspectul terminologiei, tezelor susinute, consecinelor;
2) se observ precis i nuanat formele sau sistemele de forme (cmp semantic, enun,
metafore, figuri de stil, modaliti de exprimare) ;
3) ideile sunt preluate fr deformri prin rupere din context sau interpretare abuziv;
4) ordinea notielor pe care le iau elevii s corespund cu ordinea textului;
5) nu se susine c un autor are ntotdeauna dreptate.
Observm c o astfel de activitate este deosebit de complex i deloc uor de realizat. Ca
exerciiu intelectual, analiza i comentariul de text necesit respectarea urmtoarelor cerine:
1) se precizeaz tema tratat n text, problema, teza susinut de autor (ideea directoare);
2) textul este situat n contextul gndirii autorului sau n opera din care a fost extras;
3) sunt desprinse ideile principale, n exprimarea crora este evitat parafrazarea sau
reproducerea mecanic, adic formulrile care conduc la repetarea textului (autorul zice c...);
4) se explic esenialul i se pun n relief expresiile ncrcate de sens, urmrindu-se
nelegerea lor;
5) se clarific sensul conceptelor, presupoziiile lor, funcia lor euristic;
6) se organizeaz un tablou al conceptelor sau termenilor cheie, purttori de sens;
7) conceptele, ideile, pasajele relevante trebuie reformulate pentru a putea fi exprimate, astfel
nct s se evite reproducerea mecanic, pasiv i steril;
8) se realizeaz o distincie clar ntre probleme i soluii, ntre soluii i argumente;
9) raportarea la text trebuie s fie una critic, comparndu-se opinia exprimat cu puncte de
vedere i argumente proprii sau oferite de ali autori;
10) sunt apreciate consecinele pe care le comport textul;
11) a nu se confunda analiza de text cu rezumatul acestuia.
Confruntarea studentului cu un text nu se rezum la o simpl informare, ci presupune i o
exersare a gndirii, prin exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate individual sau n grup.
Analiza de text, prin intermediul creia are loc ndeosebi surprinderea articulaiilor gndirii unui
autor, se nsoete cu comentariul.
91

Travaliul gndirii autorului studiat este supus unei reflecii personale a studentului. A studia
reflexiv un text nseamn a aprecia fecunditatea soluiei aduse de autorul su, fora argumentelor,
perspectivele deschise, eventual a prezenta o critic, prin care s fie evideniate imprecizii sau
contradicii. A critica nu nseamn, ns, a cdea ntr-o atitudine pur negativ, nu nseamn a
distruge, ci a nelege, adic a merge la spiritul textului i la coninutul lui esenial. Adevrata
critic const n nelegerea problemei abordate n text i evaluarea echilibrat a importanei
rspunsului adus.
Comentariul reclam o lectur atent, care nu presupune o critic certrea, rutcioas, ci o
nelegere i clarificare a ideilor, prin raportare la contextul istoric n care au fost elaborate. Analiza
i comentariul de text nu trebuie s fie lacunare i pariale, dimpotriv, se impune receptarea
ansamblului global i unitar al gndirii.
Valenele analizei de text sunt multiple. Studenii vor nv s identifice puncte de vedere,
presupoziii i implicaii, s analizeze logic, s coreleze i caracterizeze ideile cuprinse n text, s le
regndeasc i confrunte cu altele, ntocmindu-i n cele din urm un punct de vedere personal.
Studenii vor ajunge la performanele dorite prin exerciii de tip reflexiv, hermeneutic, desfurate
individual sau n grup. Metodologia formrii gndirii reflexiv-productive presupune din partea
studenilor:
1) s nu accepte necondiionat prerile altora, fr a le analiza i compara, fr a reflecta
asupra lor;
2) s raporteze ct mai des cunotinele i experiena dobndit la cerinele cu care se
confrunt;
3) s valorifice experiena altora, dar s gndeasc i independent de ea, pornind de la
premisele ei sau prin confruntare cu ele;
4) s-i pun singuri ntrebri, cutnd s cunoasc cauzele diferitelor fapte, fenomene;
5) s accepte argumentele raionale ale partenerului, chiar dac le neag pe ale sale; s nu
resping idei noi, de anticipaie, predicie, cantonndu-se n cele de care sunt siguri i care au fost,
ntr-un anume fel, verificate;
6) s rezolve probleme asigurndu-se de nelegerea lor; s utilizeze tehnici de verbalizare,
generalizare i transfer al achiziiilor fcute;
7) s promoveze atitudini flexibile, stabilind alternative ale direciilor de rezolvare.
O astfel de activitate are ca scop nsuirea unor noi cunotine i dezvoltarea competenelor de
ordin intelectual. Nu este vorba de o simpl asimilare a coninutului ideatic, ci de un proces
intelectual organizat i sistematic de dezvoltare a gndirii prin confruntare cu idei, teorii, doctrine
elaborate de diveri autori.

92

Anexa 2
Eseul
Acest tip de construcie ideatic permite, printr-o suit de reflecii, de meditaii, o naintare
ordonat a gndirii n direcia exprimrii unei perspective personale asupra unui subiect de tratat.
Eseul este o lucrare de factur liber, unde se trateaz un subiect pe care autorul nu-l epuizeaz,
deoarece, aa cum sugereaz nsi denumirea, acesta este o ncercare de a ordona, explica,
interpreta datele unei probleme dintr-un punct de vedere personal, care are de partea sa argumente,
dar nu nc certitudinea. Eseul nu este un exerciiu de erudiie, ci un itinerar reflexiv parcurs ntr-o
problematic precis i explicit. Elaborarea eseului necesit o integrare a cunotinelor nsuite
anterior ntr-o reflecie liber, personal, cu privire la o chestiune. Putem invoca trei cerine, pe care
un astfel de demers trebuie s le satisfac:
1) dispunerea de un punct de vedere original;
2) organizarea datelor cunoscute ale problemei n jurul acestui punct de vedere;
3) dovedirea caracterului fecund al punctului de vedere n raport cu datele.
Elaborarea de eseuri constituie o modalitate complex de dezvoltare a creativitii. Obiectul
unui astfel de demers este de a pune o problem i de a te strdui s o soluionezi. Eseul este un
proiect liber, coerent i nuanat al crui scop este rezolvarea unei probleme. El constituie un
exerciiu spiritual, care angajeaz gndirea pe un itinerar reflexiv presupus de abordare a unei
probleme.
A realiza un eseu nseamn a-i exercita n mod liber gndirea productiv n tentativa de a
rezolva precis, coerent i nuanat o problem. Studentul antrenat ntr-o astfel de activitate dovedete
ndrzneala de a gndi, capacitatea de a realiza o reflecie autonom, argumentat i dinamic.
Compunerea unui eseu este o munc de creaie, care nu se confunda cu un exerciiu de erudiie, cci
intenia este de a ntreprinde o reflecie personal pentru rezolvarea unei probleme. Eseul este un
exerciiu de inteligen, nicidecum un test de memorie. Desigur cunotinele sunt importante, dar
simpla etalare a acestora nu este formativ. Dezvoltarea intelectual se produce prin integrarea
cunotinelor n snul unei reflecii libere i personale.
Ca modalitate de expresie, eseul este intermediar ntre simpla expunere de preri i studiul
sistematic, n care fiecare prere este riguros susinut prin argumentare. Gndirea se exerseaz n
cmpul interogativ al unei probleme. Axul cercetrii este asigurat de o idee unificatoare, n jurul
creia se organizeaz ntreaga desfurare a exerciiului spiritual. Ea comand i guverneaz
nlnuirea dinamic a ideilor, argumentelor, demonstraiilor, explicaiilor. Punctul de vedere
exprimat este rezultatul unei interogaii reflexive proprii, conform unui proiect liber, coerent i
nuanat.
Fazele elaborrii unui eseu i exigenele metodologice presupuse:
a) Clarificarea enunului temei de tratat (nelegerea cerinei prin stabilirea sensului precis al
problemei puse n discuie). n elaborarea unui eseu se pornete de la punerea n eviden cu
claritate a problemei, elevul urmrind ca mai apoi, folosindu-se cunotinele dobndite pe parcurs i
integrate ntr-o reflecie personal, s se propun o soluie susinuta prin argumente riguros
organizate.
b) Pregtirea abordrii. Elaborarea unui eseu este o activitate complex, care nu se desfoar
la ntmplare. O etap pregtitoare este indispensabil, cci o astfel de activitate presupune
conceperea, n prealabil, a unei strategii de lucru pentru a o duce la bun sfrit. Fr o pregtire
riguroas riscm s nu parcurgem un itinerar reflexiv coerent i sistematic. n aceast etap,
studentul analizeaz problema pus n discuie, reactualizeaz din memorie cunotinele de care are
93

nevoie, anticipeaz argumentele pe care i va ntemeia susinerile i proiecteaz un plan de


redactare, care sa-i permit o construcie coerenta, evitnd improvizaiile i divagaiile inutile. Pot fi
identificate urmtoarele momente ale etapei pregtitoare:
1) analiza atent a cerinei, pentru a se evita pericolul siturii n afara subiectului;
2) inventarul/definirea/analiza termenilor ce figureaz n enunul subiectului;
3) cutarea semnificaiei de ansamblu a formulrii subiectului;
4) punerea la punct a unei problematici organizate (chestionare, problem, miz, plan);
5) selectarea cunotinelor ce ofer piste de cercetare i analiz, care vor fi adaptate judicios la
solicitrile demersului ntreprins;
6) stabilirea direciei pe care sa o urmeze reflecia personala;
c) Stabilirea planului de elaborare a eseului. Un plan bine conceput stabilete o ax a
cercetrii i refleciei, ce permite o articulare coerent i riguroas a ideilor i o structur formal de
ordine i armonie a prilor. Aceasta etapa este necesara pentru a asigura rigoare i coeren
redactrii, precum i pentru a evita abaterile de la subiect. El nu trebuie s reprezinte ns o
structur inert, ci un cadru deschis i mobil al refleciei. Se ntocmete n aa fel, nct s
corespund cerinei de completitudine, precizndu-se diviziunile mari ale lucrrii i ideea principal
ce se dezvolt n fiecare dintre acestea.
d) Redactarea eseului se face urmnd traseul schematic din plan. In coninutul sau vor fi
prezentate refleciile personale cu privire la subiectul tratat, raportate atunci cnd este cazul la ideile
altora. Lucrarea se structureaz pe trei mari pri: introducere, dezvoltare, concluzie.
Introducerea. Dei ignorat uneori, introducerea scurt, concis, precis are un rol deosebit.
Intr-o abordare succint, putem spune ca menirea sa const n :
1) prezentarea subiectului, a interogaiei i problematizrii, fr parafrazri, banaliti i
truisme;
2) anunarea clar i distinct a sensului formulrii subiectului;
3) determinarea legturilor conceptuale;
4) punerea n discuie a mizei soluionrii problematicii puse n discuie;
5) anunarea planului viitor al lucrrii;
6) sublinierea dificultilor sau obstacolelor ce vor trebui depite.
Introducerea nu trebuie s anune i soluia problemei abordate. Cu toate c nu se constituie
ntr-un plan sumar al eseului, poate sugera insa diviziunile acestuia.
Dezvoltarea temei. Acest moment presupune tratarea subiectului ntr-o manier personal,
ceea ce nu nseamn ca nu pot fi invocate si ideile unor autori de referin n domeniu, oferindu-se
citate, dar fr a se abuza, n acest sens. Dezvoltarea temei trebuie s rspund, la rndul su, unor
exigene de natur metodic:
1) naintarea ordonat i riguroas n tratarea temei;
2) clarificarea progresiv a conceptelor, relevndu-se noi faete i noi nuane;
3) evitarea asimilrilor pripite, determinrilor conceptuale sumare, amalgamrilor
conceptuale, simplelor asociaii de idei;
4) luarea n considerare i evaluarea punctelor de vedere divergente;
5) atitudinea critic n raportarea la diferitele puncte de vedere;
6) organizarea unei reflecii personale asupra problemei pus n discuie;
7) utilizarea unor procedee n dezvoltarea coninutului: demonstraii, argumentri, explicitri
conceptuale, exemplificri;
8) argumentarea corect a susinerilor i coerena nlnuirii lor;
9) stil simplu i clar de exprimare i prezentare, cu respectarea cerinelor logice, gramaticale,
94

estetice;
10) exprimarea s fie clar i corect, din punct de vedere logic i gramatical.
Concluzii
Eseul se ncheie cu elaborarea concluziilor, care dovedesc c itinerarul reflexiv a fost dus
pn la capt. La nivelul concluziilor se precizeaz foarte clar soluia oferit problemei ridicate n
introducere. Nu este vorba de un rezumat, ci de un bilan al dezvoltrii temei, care relev n termeni
concii soluia problemei puse n introducere. Concluziile trebuie s reprezinte ceva nou i sugestiv
si nu trebuie s fie definitive, nchise, ci deschise unor noi abordri, deoarece eseul este doar o
ncercare.
Practica eseului poate da rezultate deosebite n cazul studenilor care posed un bagaj bogat
de cunotine, capaciti intelectuale, aptitudini creatoare. Ei vor nva, n acest fel, s gndeasc n
concepte clare i ntr-o manier corect din punct de vedere logic. Valenele sale formative sunt
incontestabile. Se dezvolt, pe aceast cale, potenialul intelectual al acestora, originalitatea i
independena n gndire, motivaii i atitudini n spiritul atitudinii creative. Elaborarea sa nu
constituie, aa cum am spus, un exerciiu de erudiie, ci un exerciiu reflexiv al crui scop este
producerea independent de idei, descoperirea unei soluii la problema abordat, afirmarea unor
puncte de vedere personale. Cunotinele nsuite anterior sunt integrate ntr-o reflecie liber
personal, unde fiecare opinie trebuie riguros susinut prin argumente. Are loc o rearanjare a
elementelor din cmpul contiinei pentru descoperirea de posibiliti noi, originale de rspuns.

95