LUCRARE DE LICENȚĂ

CREŞTEREA ÎNTRU A FI LIBER

1
 CUPRINS

CONSIDERENTE INTRODUCTIVE 4
1 PEDAGOGIA OFICIALA 6
1.1 JEAN JAQUES ROUSSEAU- EDUCAŢIA NEGATIVĂ 6
2 EDUCAŢIA NOUĂ 11
2.1 ELLEN KEY - „MAJESTATEA SA COPILUL” 11
2.2 OVIDE DECROLY - METODA CENTRELOR DE INTERES 16
2.3 FREINET – TEHNICI DE EDUCATIE 18
2.4 EDOUARD CLAPARÈDE, COPILUL ŞI EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ 23
2.5 MONTESSORI SI DREPTURILE COPILULUI 25
3 PEDAGOGII SI SCOLI ALTERNATIVE 31
3.1 PROGRAMUL „ STEP BY STEP” 32
3.2 ALTERNATIVA „ STEP BY STEP” IN PERSPECTIVA EUROPEANA 42
3.3 ANALIZA INTRE INVATAMANTUL TRADITIONAL SI ALTERNATIVA
45
PEDAGOGICA „ STEP BY STEP”
4 CERCETARE: CREATIVITATEA – UN IMPERATIV ACTUAL
48
IMPULSURILE ALTERNATIVEI „ STEP BY STEP”
4.1 ASPECTE CE DETERMINA INITIEREA CERCETARII 48
4.2 FORMULAREA PROBLEMEI SI A IPOTEZEI 49
4.3 OBIECTIVELE SI METODOLOGIA CERCETARII 49
4.4 DESCRIEREA ESANTIONULUI 50
4.5 ANALIZA REZULTATELOR CERCETARII 50
5 CONCLUZII 56
BIBLIOGRAFIE 58
ANEXE
FISA PSIHOPEDAGOGICA 59
TEST SOCIOMETRIC 64

CONSIDERENTE INTRODUCTIVE

Lucrarea de faţă descrie evoluţia copilului, în viziunea mai multor pedagogi,

începând cu pedagogul clasic J.J.Rousseau, continuând cu E.Key, O.Decroly,

2
Freinet , Clapared şi M.Montessori, adepţi ai educaţiei noi şi finalizând cu şcoală
alternativă „Step by Step”.
Tema acestei lucrări de cercetare o reprezintă: „ Creşterea întru a fi liber-
impulsurile alternativei Step By Step”.
În spatele motivaţiei acestei teme stă interesul deosebit de a pregăti copiii să
fie receptivi şi să se informeze permanent, ei fiind cei mai demni de atenţia
noastră. Învăţământul trebuie să devină o posibilitate de diversitate şi să- i confere
elevului o aşa zisă libertate. Şcoală înseamnă lumea creaţiei şi trebuie să fie
atractivă, cu şanse egale, în funcţie de inteligenţă şi aptitudinile fiecărui copil. Dar
inteligenţă nu vine din nimic, ea se construieşte, aşa cum susţin pedagogii, pe
temeliile aşezate în perioadele de formare a simţurilor la copil. Suntem datori să
ajutăm copilul să dea sens multitudinii de informaţii oferindu- i un mediu în care
să se poată dezvoltă şi să aibă libertatea de a explora, de a coopera. El este izvorul
educaţiei.
Lucrarea este structurată astfel: introducere, patru capitole, concluzii,
bibliografie, anexe. În primele trei capitole sunt prezentate moduri diferite în care
a fost văzut copilul din perspectiva educaţiei, iar capitolul al IV lea cuprinde
cercetarea. Anexele conţin cele două modele de: chestionar sociometric şi fisa
psihopedagogica.
În primul capitol “Pedagogia oficială”, Rousseau consideră că cea dintâi
educaţie trebuie să fie pur negativă, nimeni să nu intervină, copilul să fie lăsat
liber, aşa după cum este bun şi liber de la natură, nu corupt de adult din cauza
civilizaţiei. Numai aşa va deveni înţelept. Fiinţă umană posedă în ea însăşi
înţelepciunea, iar educaţia favorizează doar dezvoltarea omului înţelept.

Ideile pedagogice fundamentale ale lui Rousseau sunt reluate cu pasiune

de către Ellen Key în capitolul al ÎI- lea. Scriitoarea suedeză are în vedere tot
educaţia liberă- în sensul aceleaşi libertăţi nelimitate a copilului. Ea ne îndeamnă
să lăsăm educaţia să lucreze liniştit, copilul să fie lăsat să se dezvolte şi să se

3
simtă liber. Atrage atenţia că este imposibil să facem educaţie din frageda pruncie,
fiind adepta educaţiei naturale, care să ţină cont de cerinţele fireşti ale copilului,
să-i respecte particularităţile de vârstă şi individuale şi să- i asigure dobândirea
cunoştinţelor prin experienţa personală. Aceleaşi idei le intâlnim şi la pedagogul
belgian, O. Decroly care propune ca modalitate pedagogică nouă, de învăţare
metoda centrelor de interes. În concepţia sa, şcoala ar trebui să ofere condiţii în
care copilul să trăiască situaţii autentice de viaţă, cu dificultăţile aferente, capabile
să-i stimuleze motivaţia.
Şi C.Freinet propune diferite tehnici în educarea copilului şi pune accent pe
manifestarea liberă a copiilor, pledând pentru munca în grupuri mici, unde
neintervenţia educatorului îi va permite copilului să conştientizeze pentru prima
dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea celor cu care colaborează.
Claparède li se alatură arătând că, educaţia, care respectă legile
dezvoltării naturale a copilului, e singura eficace si trebuie să fie aşadar
atrăgătoare.
Deşi adept al educaţiei negative, Rousseau recunoaşte alături de Maria
Montessori , adepta educaţiei noi, nevoia copilului de a „ tări in chip natural”.
Dr. Montessori a accentuat importanţa conceptului de libertate. Ea
defineşte „inima” metodei Montessori astfel: „Adevărata libertate este o consecinţă
a dezvoltării; libertatea dezvoltă prin educaţie ghidul interior latent al copilului.
Libertatea este construirea propriei personalităţi obţinută prin efortul şi experienţa
fiecăruia; este un drum lung pe care fiecare copil trebuie să-l parcurgă pentru
atingerea maturităţii… în care nimeni nu poate forţa pe altcineva în dezvoltare.
Nimeni nu poate învăţa un copil să se dezvolte.
Prin ideile lor, marii pedagogi amintiţi critică şcoală clasică arătând că
este nevoită să cunoască formele de învăţământ alternativ si să le privească nu din
perspectiva unei adversităţi concurenţiale, ci ca provocari benefice pentru
reconsiderarea anumitor aspecte din cadrul propriului sistem. Una din alternative
care pune accent tot pe dezvoltarea copilului inspre libertate si pe importanta
decisiva a creatiei, este programul Step by Step, tratat in capitolul al III-lea. Este

4
sistemul care creeaza temelia atitudinilor, cunostintelor si deprinderilor de care
copiii vor avea nevoie in rapida schimbare in timpurile viitoare: sa stie ce sa faca
cu ceea ce au invatat ( dezideratul major al educatiei postmoderniste si europene).
Pedagogiile alternative coexistă alături de sistemul tradiţional de învăţământ,
lucru observat chiar in cadrul Parteneriatului Educational incheiat de mine cu
scoala amintita. De aceea, in capitolul al IV lea am facut cercetarea printr- o
paralela intre sistemul traditional in care imi desfasor activitatea de multi ani si
Step By Step, un sistem care asigura o participare activa, precum si o dezvoltare a
intereselor, inclinatiilor si aptitudinilor celor mai fragezi membri ai societatii, in
scopul adaptarii la schimbarile care se produc.

1.PEDAGOGIA OFICIALA
1.1 JEAN JAQUES ROUSSEAU- EDUCAŢIA NEGATIVĂ

În Istoria Pedagogiei, C. Cucoş spune despre Rousseau că este un

reprezentant de seamă al pedagogiei filozofice, având la baza gândirii sale
filozofice teoria dreptului natural, conform căruia oamenii sunt egali şi liberi de la
natură dar devin dependenţi unii de alţii în statul social.
Sub aspectul teoriei cunoaşterii, Rousseau crede cu tărie în ideea potrivit
căreia cunoştinţele pot fi aflate direct prin simţuri, şi nu speculativ, prin cărţi:
„Urăsc cărţile, ele nu te învaţă decât să vorbeşti despre ceea ce nu şti” (Rousseau
J.J., 1973, pag. 165).
„Abuzul de cărţi omoară ştiinţa. Crezând că ştii cele ce ai citit, te crezi scutit să le
mai înveţi. Lectura prea multă nu serveşte decât la apariţia unor ignoranţi
prezumţioşi. (idem pag. 436).
J.J. Rousseau are o concepţie total diferită asupra: copilului sau a celui
educat, a profesorului sau educatorului si invatarii, comparativ cu educatia
secolului al XVIII-lea:

5
 Copilul îşi este propriul model. De la natură acesta este bun şi liber. El este
mai bun chiar decât adultul, pentru că acesta din urmă este corupt din cauza
civilizaţiei.
Profesorul constituie polul secundar în relaţia pedagogică. Ei trebuie să fie
în serviciul elevului. Cunoaşterea se naşte firesc de la copil.
Învăţarea pleacă de la principiul că fiinţa umană posedă în ea însăsi
înţelepciunea. Educaţia caută să favorizeze dezvoltarea omului înţelept.
Iata si perceptele educaţiei din secolul al XVIII-lea (cf. Martineau, 1996,
pag.126):
Copilul trebuie să imite pe cât posibil adultul care este un model. Pe plan
educativ, copilul nu este decât un mijloc, iar scopul îi este fixat de către adult.
Profesorul constituie polul important şi activ în relaţia pedagogică. Elevul
trebuie întâi de toate să-l asculte. Cunoaşterea se transmite de la profesor spre elev.
Învăţarea se realizează într-un mod educaţional: ascultarea şi imitarea
modelelor, prin intermediul sofisticii şi retoricii.
Adept al educaţiei negative, Rousseau consideră că rolul educatorului este
de a-l păzi şi apăra pe copil de influenţele externe din partea societăţii. El face o
impresionantă pledoarie pentru întoarcerea la natură, la resursele funciare ale
existenţei, nealterate de intervenţia oamenilor: „Totul este bun când iese din
mâinile Creatorului; totul degenerează în mâinile oamenilor. El sileşte un pământ
să hrănească produsele altuia., un pom să poarte fructele altuia. Amestecă şi
confundă climele, elementele, anotimpurile. Îşi mutilează câinele, calul, sclavul.
Răstoarnă totul, desfigurează totul: îi plac diformităţile, monştrii. Nu vrea nimic
aşa cum l-a făcut natura, nici chiar pe om; vrea să-l dreseze şi pe el, ca pe un cal de
menaj, vrea să-l potrivească după placul lui, ca pe un pom din grădina sa”
(Rousseau, 1973, pag. 7)
Lucrarea fundamentală în care se structurează ideile sale pedagogice, pentru
care a fost şi prezentat şi nevoit să fugă din Franţa în Elveţia, este intitulată Emile
sau despre educaţie. Acest tratat de pedagogie prefigurează într-o modalitate

6
ascendentă, laturile educaţiei descrise în conformitate cu treptele de vârstă ale
copilului:
- până la 12 ani, accentul este pus pe îngrijirea şi educaţia fizică;
- între 2 şi 12 ani, are loc educaţia simţurilor prin contractul direct cu natura;
- de la 12 la 15 ani primează educaţia intelectuală;
- de la 15 ani, până la vârsta majoră accentul este pus pe educaţia morală.
Insuşirea primelor repere şcolare are loc intre 2 si 12 ani si accentul se pune
pe educarea simţurilor, iar educaţia se centrează pe dezvoltarea fizică.
„Cea dintâi educaţie trebuie să fie aşadar pur negativă. Ea constă nu în a
transmite virtutea sau adevărul, ci în a păzi inima de viciu şi spiritul de eroare.
Dacă aţi putea să nu faceţi nimic şi să nu lăsaţi nici pe alţii să facă ceva; dacă aţi
putea să conduceţi elevul nostru sănătos şi robust până la vârsta de 12 ani fără să
ştie a deosebi mâna dreaptă de măna stângă, atunci de la primele lecţii pe care i le-
aţi da, ochii înţelegerii lui s-ar deschide pentru raţiune.
Fără prejudecăţi, fără deprinderi, nu va avea nimic în el care să poată contrazice
rezultatul grijii noastre. Curând, el va deveni în mâinile noastre cel mai înţelept
dintre oameni: şi începând prin a nu face nimic, veţi fi înfăptuit o minune a
educaţiei” (idem, pag7).
Sursa inepuizabilă de captare a primelor impresii şi a cunoştinţelor sub
conducerea unui perceptor o constituie Marea carte a naturii.
Emile este introdus în tainele naturii pe o cale predominant intuitivă.
Copilul nu este un adult în miniatură.
„Copiii să fie copii înainte de a fi oameni, iată ce vrea natura. Dacă vrem să
păstrăm această ordine, vom produce roade timpurii, care nu vor fi nici coapte, nici
gustoase şi în curând se vor strica; vom avea tineri învăţaţi şi copii bătrâni.
Copilăria are feluri de a vedea, gândi şi simţi care îi sunt proprii, nimic nu e mai
sănătos decât să vrem să le înlocuim cu ale noastre; ţin mai mult să se ceară
copilului să fie înalt de cinci picioare, decât să i se ceară judecată la 10 ani. Într-
adevăr, la ce i-ar servi raţiunea la această vârstă? Ea este frâul forţei şi copilul n-
are nevoie de acest frâu” (idem pag. 67). )

7
 La 12 ani ideile lui Emil « sunt limitate, dar lamurite ; daca nu stie nimic pe
dinafara, stie multe prin experienta. » (3,p.141) Rousseau punea mare prêt pe
dobandirea cunostintelor prin propria experienta a copilului. Elevul nu invata
nimic de la educator, ci doar prin experienta. Lectiile constau mai mult in actiuni,
decat in vorbe : « Nu dati copilului nici un fel de lectie verbala ; el trebuie sa
invete numai prin experienta[…] lectiile voastre trebuie sa constea fara exceptie
mai mult in actiuni decat in cuvantari ; caci copiii uita lesne ce au spus si ce li s-a
spus, dar nu ceea ce au facut si ceea ce li s-a facut. » (3,p.68,p.77) Copilul trebuie
sa invete numai din si prin experienta proprie : « …sa nu invete din carti nimic din
ceea ce ii poate invata experienta. » (3,p.237)
Intre 12 şi 15 ani are loc formarea intelectuală, instrucţia propriu – zisă.
Punctul de plecare al educatiei intelectuale il reprezinta curiozitatea naturala a
copilului. Aceasta il impulsioneaza sa descopere singur adevarul. Lucrurile asupra
carora se va indrepta vor forma obiectul instructiei. Rolul profesorului nu era de a
preda, ci de a dirija cercetarea proprie a elevului si de a- i indica sensul cercetarii.
« Pune- i la indemana problemele si lasa- l sa le rezolve singur. Sa nu stie nimic
pentru ca i- ai spus, ci pentru ca a inteles el insusi ; sa nu invete stiinta, ci s- o
descopere. » (3,p.148- 149) Descoperirea adevarului nu este lasata totusi doar pe
seama elevului. Educatorul trebuie sa- i formeze priceperea de a- si folosi fortele
intelectuale pentru dobandirea experientei referitoare la obiectele care- l
inconjoara. Profesorul ii atrage atentia asupra fenomenelor naturii, ii stimuleaza
curiozitatea, i- o intretine. “Folosirea experientelor ca mijloc de descoperire a
adevarurilor de catre copil ofera largi posibilitati nu numai pentru un invatamant
intuitiv, activ si constient, ci si bazat pe efort. Singur, elevul nu poate sa ajunga la
ideea unei experiente care sa- l conduca la descoperirea adevarului. Cel care il
pune in fata faptului, creand baza pentru experienta, este educatorul. » (5,p.181)
Acum Emile este predispus să înveţe carte. Robinsson Crusoe este
minunata carte pe care o va citi, carte care face apologia unei trăiri în natură şi a
autonomiei individului capabil să se descurce singur în viaţă. Nu trebuie predată
nici gramatica, nici istoria. Se vor oferi cunoştinţe de astronomie, fizică, geografie,

8
chimie, se vor organiza călătorii şi se vor face vizite în ateliere, bucurându-se la
modul propriu.
De altfel, Emile trebuie pregătit în perspectiva unei meserii, aceasta fiind
una destul de domestică, precum tâmplăria, caci meseria de tamplar „ e curată, e
folositoare şi se poate executa în clasă, ţine de ajuns capul în mişcare, cere
muncitorului iscusinţă şi pregătire, apoi în forma obiectelor determinată de
utilitate, eleganţa şi gustul nu sunt excluse.” (idem pag. 183).
El va învăţa numai în conformitate cu ceea ce vede, aude şi pipăie ţinând
cont de interesul imediat.
„Când Emile va învăţa meseria sa, doresc s-o învăţ împreună cu el, căci
sunt convins că nu va învăţa niciodată bine decât ceea ce vom învăţa împreună”
(idem, pag. 185).
Intre 15 şi 20 de ani educaţia efectuată va avea o dominantă morală, omul
începe o viaţă nouă dominat fiind de pasiuni. Perceptorul îl va îndruma pe Emile
spre realizarea unor fapte bune şi spre înfrânarea pasiunilor. I se vor inocula
sentimentele de milă, generozitate, prietenie, dreptate şi dragoste.
In conceptia lui Rousseau, educatia avea un scop multiplu : formarea unui
om sanatos si activ, dotat cu o cultura solida, legata de viata, avand sentimente
morale si pregatit sa practice o meserie. « A trai nu inseamna a respira, ci a
actiona : inseamna a intrebuinta organele, simturile, facultatile noastre, toate
partile fiintei noastre, care ne dau sentimentul propriei noastre existente. » (3,p.15)
Rousseau dorea sa formeze un elev care sa poata indeplini cu succes obligatiile
sociale si care, nefiind de o anumita profesie, dar avand dezvoltate insusirile
omenesti in modul cel mai fericit posibil, va putea ocupa cu cinste locul harazit de
soarta, oricare ar fi acesta. « Iesind din mainile mele, el nu va fi…nici magistrat,
nici soldat, nici preot ; el va fi mai intai om ; el va sti sa fie ceea ce trebuie sa fie
un om, orice s-ar intampla ; chiar daca soarta l-ar face sa- si schimbe locul, el va fi
totdeauna la locul lui. »(3,p.14)
Rousseau nu dorea sa faca din Emil un erudit, ci sa- i dezvolte gustul pentru
stiinta si sa- l inarmeze cu metodele care sa- i permita insusirea acesteia. Emil

9
 invata doar cunostintele care- i vor fi necesare in viata. Insusirea lor se realiza prin
activitatea proprie: “Pe temeiul carei caudate judecati suntem pusi sa invatam
atatea lucruri inutile, in timp ce arta de a actiona nu se ia in seama.”(3,p.235) Emil
nu lua lectii de retorica, pentru ca la aceste ore copiii erau obligati sa abordeze
subiecte asupra carora nu aveau nimic de spus si sa descrie sentimente pe care nu
le resimteau.
A vorbi inseamna, pentru Rousseau, a spune ceva, a comunica altuia un
sentiment, o experienta : « Toate regulile retoricii nu par decat vorbarie curata
pentru cine nu stie sa le intrebuinteze pentru profitul sau… Daca in locul acestor
cuvantari marete i- ai spune cum trebuie sa procedeze pentru a decide pe directorul
sau sa- i dea vacanta, fii sigur ca va fi mai atent la regulile tale. » (3,p.237 )
Dacă ar fi aplicat astăzi metoda sa de formare a lui Emile, ar genera mai mult
sălbatici decât oameni.
Rousseau descoperă şi valorifică la maximum virtuţile copilăriei, deschizând o
nouă perspectivă în istoria pedagogiei şi anticipând baze ale curentului „educaţiei
noi” din secolul XX (vezi Istoria Pedagogiei, pag 154 – 166).

2. EDUCAŢIA NOUĂ
2.1 ELLEN KEY ŞI „MAJESTATEA SA COPILUL”

Ideile pedagogice fundamentale ale lui Rousseau sunt reluate cu pasiune de

catre Ellen Key, care in anul1900 publică o carte emblematică pentru secolul XX,
intitulată sugestiv „Secolul copilului”. In plus vine si apara cu căldura copilul şi
critica cu sarcasm vechea educaţie: „Şcoala actuală a ajuns la un rezultat care se
opune legilor naturale, şi anume: distrugerea unei fiinţe având o existenţă
independentă prin sine însăşi. Setea de cunoştinţe, activitatea personală şi darul de
observaţie al copiilor dispar, în general, după terminarea şcolii, fără să fie
transformat în deprinderi, fără să fie trezit spiritul de curiozitate” (Key E, 1978,
pag.80).

10
 Principalele critici formulate la adresa sistemului educativ al epocii vizau,
mai ale, atitudinea faţă de copil: tendinţa de însuşire a naturii lui, educaţia
anterioară, care punea pe prim plan conducerea copilului către educator, lipsindu-l
astfel de libertatea de a-şi manifesta originalitatea şi individualitatea.
Glorificând „secolul copilului” Ellen Key dorea un potop în urma căruia,
vasul pedagogiei să păstreze numai pe Montaigne, Rousseau, Spencer şi literatura
nouă care tratează pedagogia copilului (idem pag. 95), tocmai acele teorii
pedagogice care au în vedere educaţia naturală adică ţin cont de cerinţele fireşti ale
copilului, cer să fie respectate particularităţile de vârstă şi individuale şi asigură
dobândirea cunoştinţelor prin experienţa personală.
A acordat o importanţă hotărâtoare activităţii copilului, nevoilor sale şi
tuturor lucrurilor care-l interesează, curiozităţii şi sensibilităţii sale, factori
fundamentali ai dezvoltării mentale şi morale, rămânând unul dintre cei mai
importanţi reprezentanţi ai educaţiei noi. (vezi Istoria Pedagogiei, pag. 209 – 211).
Autoarea a lansat un cald apel pentru respectarea copilăriei, nu numai de
către educatori, dar şi de către părinţi: „Atâta timp cât tatăl şi mama nu-şi vor pleca
fruntea în ţărână, în faţa măreţiei copilului, atâta timp cât nu vor înţelege că vorba
„copil” nu este decât o altă expresie pentru ideea de „majestate” atâta timp cât nu
vor simţi că în braţele lor doarme viitorul însuşi, sub înfăţişarea copilului, că la
picioarele lor se joacă istoria, nu-şi vor da seama că au tot atât de puţin dreptul şi
puterea de a dicta legi acestei noi fiinţe pe care nu au puterea şi nici dreptul de a
impune legi în mersul aştrilor” (idem, pag. 73). De aceea trebuie să le lăsăm
copiilor libertatea deplină în orice activitate pentru a putea deveni autentice
personalităţi: „Siliţi-vă să lăsaţi copilul în pace, să interveniţi direct cât mai rar cu
putinţă” (pag. 69).
Atunci când afirmă că: „A lăsa educaţia să lucreze liniştit şi încet, a veghea
numai ca lucrul naturii să fie susţinut de condiţiile înconjurătoare iată ce este
educaţia”, şi când afirmă că „cel mai mare secret al educaţiei constă tocmai în
aceea că nu trebuie să educăm”, lasă impresia că are în vedere o educaţie „liberă”,
în sensul unei libertăţi nelimitate a copilului. În schimb, atunci când precizează că

11
trebuie să lăsăm copilul să se mişte liber până când se loveşte de dreptul celorlalţi
şi că trebuie să se supună legilor vieţii şi obişnuinţelor familiale, înţelegem ca nu
este partizana unei libertăţi neîngrădite. Ba dimpotrivă, „copilul trebuie să se
supună şi chiar să se supună în mod absolut”. Ca şi Tolstoi, ea vede în intervenţia
directă a educatorului asupra copilului o sursă de deformare a naturii acestuia,
care, de altfel, trebuie respectată: „Crima pedagogică curentă este aceea de a
reprima natura proprie a copilului şi de a-i suprapune natura adultului. Greşeala
aceasta caracterizează şi pe cei care proclamă sus şi tare că educaţia trebuie să
urmărească numai dezvoltarea naturii personale,individualitatea”(idem, pagina 47)
„Cea mai mare crimă pe care educaţia actuală o comite împotriva copilului
este de a nu-l lăsa în voia lui. Scopul educaţiei viitoare va fi, dimpotrivă, să creeze
o lume de frumuseţe, la propriu şi la figurat, în care copilul să fie lăsat să se
dezvolte şi să se simtă liber, până în momentul când s-ar izbi de frontiera de
nezdruncinat a drepturilor celorlalţi. Numai atunci persoanele mature vor putea
dobândi o înţelegere profundă a sufletului, a acestui ţinut aproape întotdeauna
închis. Când un instinct natural de conservare îndeamnă pe copil să se închidă în el
însuşi, să-şi ascundă fiinţa sa intimă faţă de educatorul care pune întrebări
nedelicate, ca de pildă: la ce se gândeşte copilul, întrebare la care acesta răspunde
totdeauna printr-o minciună oarecare – uşoară sau gravă – educatorului care îi
cercetează gândurile sau înclinaţiile sau care i le examinează din curiozitate care,
fără respect faţă de sentimentele cele mai delicate ale copilului, le trădează sau le
ridiculizează, care ceartă sau care îi laudă calităţile în faţa străinilor; care la un
moment dat, răspunde chiar cu mustrări, la mărturisirea plină de încredere făcută
de copil, într-o clipă de sinceritate (idem pag. 48).
Dorind să apere individualitatea copilului de intervenţii inoportune, preferă
educaţia în familie, considerată mai aptă să asigure respectarea individualităţii:
„Numai acolo (în familie) individualitatea poate fi tratată cu toată atenţia şi aceasta
constituie o condiţie indispensabilă oricărei instrucţii adevărate şi active” (idem,
pag. 91).

12
 Şcoala urma să fie frecventată mai târziu după vârsta de 15 ani, apărând la
acest moment preferând educaţia în familie, apoi totul trebuind aranjat astfel încât
elevul să înveţe singur.
Rolul adultului, se referă la organizarea mediului care să permită
manifestarea liberă, ocrotindu-l de influenţele dăunătoare. Ellen Key nu renunţă la
orice fel de îngrădire; copilul trebuie să înveţe să se supună legilor vieţii şi
obişnuinţelor care nu contravin legilor naturii: „Bunul educator însă nu ne dă
niciodată un ordin pentru care să nu aibă un temei important. Chiar dacă un copil
nu e convins de acest lucru, el tot trebuie să asculte şi dacă întreabă pentru ce,
răspunsul este foarte simplu: pentru că toţi, chiar şi persoanele mature trebuie să
asculte de ceea ce este drept şi să se plece în faţa necesităţii” (idem, pag. 65).
Şcoala viitorului, visată de Ellen Key, ar trebui să nu fie o clădire, ci o
podgorie, unde profesorii ar avea datoria să ridice strugurii până la buzele copiilor,
în loc ca aceştia să trebuiască să guste, ca astăzi, un must mult diluat de civilizaţie.
(idem, pag. 95).
„Şcoala nouă preconizată de scriitoarea suedeză trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- o specializare prevăzută acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine
determinate;
- concentrarea în jurul materiei, în anumite epoci;
- muncă personală pe toată perioada şcolară;
- contacte cu realitatea pe toată perioada şcolară;
- contacte cu realitatea în timpul tuturor studiilor (idem, pagina 83).
Şcoala viitorului va trebui să aibă o grădină unde vor lucra elevii, un teren de sport
unde se vor juca, o legătorie de cărţi, o tâmplărie şi alte ateliere, unde copii vor
face gimnastică naturală şi foarte folositoare, pe lângă faptul că vor învăţa o
meserie şi vor căpăta cunoştinţe prin activitatea personală. „Este important ca încă
din fragedă copilărie să se folosească observaţia şi munca personală a copilului ca
mijloc de educaţie şi ca îndrumător pentru observaţiile pe care le va face singur”
(idem pag. 95).

13
 Munca în ateliere şi grădinăritul vor pune elevul în situaţia de a învăţa
diferitele materii de studiu şi de a-şi forma gustul estetic şi voinţa. Ştiinţele vor fi
învăţate de elevi cu ocazia diferitelor probleme care apar atunci când practică
diverse meserii în şcoală, şi astfel elevul va fi activ prin excelenţă, iar cunoştinţele
vor stinge setea trezită de interesul mereu reînnoit al elevilor.
Ca şi la Rousseau, care pune accent nu pe bogăţia cunoştinţelor ci pe
dobândirea acestora prin activitatea personală, în Secolul copilului regăsim un
fragment în care Ellen Key face aceleaşi aprecieri: „Numai acela a dobândit cu
adevărat instrucţia care datorită hranei spirituale primite, vede mai limpede, simte
cu mai multă ardoare, se bucură deplin de toate bogăţiile vieţii. Această instrucţie
poate să fie însuşită în modul cel mai variat, în căldura căminului, poate, sau pe
câmpie; pe malul mării sau în pădure; a putut fi luată din cărţi vechi sau chiar din
natură, poate să aibă lacune adânci şi multe prejudecăţi, dar cât este de vie, de
personală şi de bogată, faţă de aceea a copiilor care timp de 15 ani de şcoală au
gura închisă, „ au lucrat pe un ogor străin” (idem, pag 88).
Ellen Key visează la o şcoală pentru toţi, în sensul că se va face educaţie
tuturor, dar după un plan special destinat fiecărui individ. Scopul şcolii trebuie să
fie activarea evoluţiei spre forme mereu superioare, printr-o forţă tot mai mare,
printr-o luptă neîncetată împotriva tuturor influenţelor dăunătoare. Un astfel de
învăţământ va propune mai multe materii de studiu, dar nu le va impune, fiecare
elev urmând să aleagă ce doreşte: nu va avea clase ci şcoli utilate cu materialul
pentru studierea acestor teme; nu se vor da note şi nu vor exista examene; totul
este dispus astfel încât copilul să se descopere singur. Regimul autoritar bazat pe
constrângere şi pedepse este repudiat în favoarea unui climat de libertate şi iubire,
pentru dezvoltarea forţelor imprevizibile ale copilului.
Şcoala viitorului se va conforma următoarelor cerinţe:
- să realizeze coeducaţia, adică educaţia să fie mixtă pentru copii de ambele
sexe, la un loc
- programele şcolare se construiesc prin gruparea anumitor discipline de
învăţământ într-un tot unitar; ele se vor preda succesiv şi nu concomitent

14
- procesul educativ să fie bazat pe activitatea personală a elevului, pe legătura
directă cu faptele.
Cel mai important rezultat al educaţiei rezidă în a-l plasa pe fiecare individ,
singur în faţa conştiinţei sale. Se insistă pe partea autoeducaţiei şi autoevaluării
spirituale.

2.2 OVIDE DECROLY - METODA CENTRELOR DE INTERES

Medic psiholog şi pedagog belgian, O. Decroly, este unul dintre cei mai interesaţi
reprezentanţi ai curentului „educaţiei noi”.
În 1901 deschide la Bruxelles, un institut pentru deficienţi mintali dar şi un
alt aşezământ pentru educaţia copiilor normali (Ecole de l’Ermitage).
După Decroly şcoala ar trebui să ofere condiţii în care copilul să trăiască
situaţii autentice de viaţă, cu dificultăţile aferente, capabile să-i stimuleze
motivaţia. Încrezându-se în ideea că psihicul infantil are o apetenţă deosebită de
comprehensiune a întregului (pe linia sugestiei gestaltiste), Decroly propune o
nouă modalitate pedagogică de învăţare denumită metoda centrelor de interes.
Presupoziţia psihologică a acestei teorii constă în ideea anteriorităţii sesizării
întregului în raport cu sesizarea părţilor, printr-un proces de antrenare a tuturor
facultăţilor spiritului.
În opinia lui Decroly, cunoaşterea la vârstele în formare nu începe cu
secvenţele mici, ci cu întregul, cu sesizarea părţilor mari, cu ansamblul.
Cuprinderea cognitivă a întregului presupune o participare simultană şi succesivă a
tuturor mecanismelor gândirii.
Şcoala contemporană, prin menţinerea cunoştinţelor pe discipline de
învăţământ, formează o imagine artificială, dând impresia de separare a lucrurilor
şi evenimentelor, motiv pentru care Decroly grupează cunoştinţele didactice în
ansambluri epistemologice corespunzătoare unor trebuinţe fundamentale, denumite
centre de interes. Această grupare suprimă noţiunea de programă şcolară şi
favorizează introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a cunoştinţelor.

15
 Pedagogul belgian propune următoarele centre:
- de hrănire şi consum, (corespunzătoare expresiilor „mi-e foame”, „mănânc”,
„beau”, „respir”)
- de luptă contra intemperiilor (exprimate prin „mi-e frig”, „mă îmbrac”, „mă
adăpostesc”)
- de apărare contra diverselor pericole (descrise prin „mi-e teamă”, „mă apăr”) de
muncă şi de odihnă (exprimat prin „bucurie”, „mă joc”, „mă recreez”)
În şcoala instituită de pedagogul belgian, repartiţia centrelor de interes se
face în funcţie de vârsta elevilor, astfel:
- în perioada 3 – 6 ani centrele sunt ocazionale şi sunt direct comandate de mediul
apropiat;
- in perioada 6 –8 ani – sunt ipostaziate centre fragmentare care stau la baza unor
interese mai largi;
- in perioada 8 – 14 ani se studiază un centru de interes pe an, prin realizarea unor
sinteze dintre centrele fragmentare.
După 14 ani sunt abordate doar cele 4 centre de interes urmând ca ulterior copii să
pătrundă în materii aşa cum sunt împărţite pe ariile curriculare, cunoscute în
învăţământul tradiţional.
Noţiunea de programă şcolară, aşa cum o înţelegem astăzi, nu-şi mai are locul.
Metoda centrelor de interes prefaţează doar predarea pe discipline care va începe
pe la vârsta de la 18 ani. Şi oare, atunci la ce serveşte această metodă, dacă se
ajunge la aceiaşi manieră de predare.
Cunoaşterea presupune parcurgerea a trei paşi:
1. observaţia – are menirea de a aduce pe copil în faţa lucrurilor, a naturii;
2. asociaţia – are rolul de a corela cunoştinţele asimilate în spaţii şi locuri diferite şi
de a conduce la o clasificare şi ordonare a datelor de primă instanţă;
3. expresia – presupune o prelungire a cunoaşterii în actul de creaţie, dimensionat
la proporţiile copilului.
Decroly experimentează o nouă metodă de predare a scris – cititului, numită
metoda ideovizuală sau globală.

16
 Dacă în mod curent se porneşte de la unităţi minimale de compunere (sunet,
silabă, cuvânt, propoziţie, frază) pedagogul belgian începe cu „pictarea” unor fraze
pentru ca, treapta, să coboare la unităţi mai mici.
Prin exerciţii reluate de mai multe ori pe zi, copiii reuşesc să izoleze unităţi ale
căror sens trebuie înţeles şi reţinut. În continuare se compun noi propoziţii sau fraze,
cu unităţile asimilate. Toate aceste lucruri, învăţate practic mecanic precum riscul
pierderii sensului celor însuşite şi învăţate. (vezi Istoria Pedagogiei, pag 222 – 224).

2.3 FREINET – TEHNICI DE EDUCATIE

Freinet este ’’o pedagogie care responsabilizează la maxim şi îi învaţă pe

copii respectul faţă de alţii’’(Denise Lelouard Fouquer-corespondenta sectorului
internaţional al Institutului Cooperativ al Şcolii Moderne din Franţa). Pedagogia
Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: şcoala centrată pe copil,
munca şcolară motivată, activitate personalizată, expresie liberă şi comunicare,
cooperare, învăţare prin tatonare experimentală, globalitate a acţiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un
simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Freinet evită neajunsurile
doctrinelor care tratează şcolaritatea ca activitate ludică, prin crearea şi justificarea
ideii de ’’muncă-joc’’ contrapusă celei de ’’joc-muncă’’ si subliniaza astfel rolul
muncii asumate liber nu numai în educaţie, ceea ce se observase de mult, ci şi în
învăţare. El repudiaza sistemul muncii-corvoadă, a muncii-impuse, tipic pentru
şcoala tradiţională.
Pentru Freinet, libertatea nu înseamnă libertate de a nu face nimic, ci
libertatea de a alege între opţiuni diverse. Una din ele ar fi munca individuală, acea
munca in care fiecare elev face ce crede că are nevoie mai multă în acel moment.
Freinet porneşte de la ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într-un
anume moment al existenţei sale si în aceste condiţii ierarhizarea într-un grup de
copii nu pare cea mai bună idee..

17
 Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul şcolar,
corespondenţa şcolară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea
corporală, creaţia manuală, exprimarea dramatică, textul liber şi ieşirea şcolară.
Instrumentele pedagogiei Freinet sunt: fişiere autocorective, fişiere documentare,
planul de muncă individual, brevetul, autoevaluarea, evaluarea.
Ca forme de organizare a colectivului de elevi el enumera: clasa cooperativă,
munca în echipă, trăieşte-ţi proiectul.
Copilul va conştientiza pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui
grup ca şi valoarea celor cu care colaborează, prin neintervenţia educatorului.
Printre tehnicile enumerate, corespondenţa şcolară ocupă un loc deosebit, ea
insemnand schimbul de texte libere realizate de copii din mai multe şcoli având
rolul de a le îmbogăţi experienţele lor curente.
„Copilul care compune un text îl simte mişcându-se sub mâna sa, el îi dă o
nouă viaţă, îl face al său. Dintr-o dată nu mai există intermediar în procesul care
conduce de la gândirea interioară, apoi la cea exprimată, la jurnalul care-l va
trimite celor cu care corespondează. Treptele sunt: redactarea, punerea la punct
colectivă, compunerea, ilustrarea, aranjarea la presă, ancrajul, tirajul, montajul,
prinderea cu agrafe.”
Textul liber este acela pe care copilul îl scrie fără a fi constrâns, atunci când
crede de cuviinţă, cu un subiect pe care şi-l alege singur, redactat acasă sau la
şcoală.
Tipologia educaţiei promovate de Freinet este învăţarea centrată pe
rezolvarea unor probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea
cadrelor didactice. Munca în grupuri mici este considerată drept mijlocul
fundamental de educaţie. Formarea grupurilor se face la alegerea copiilor şi
durează 3-4 săptămâni. Neintervenţia educatorului îi va permite copilului să
conştientizeze pentru prima dată valoarea sa ca membru al unui grup ca şi valoarea
celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor
necesare educaţiei, asigurarea şi menţinerea climatului de încredere, precum şi

18
cultivarea încrederii în părerile celorlalţi. În cea mai mare parte educatorul este
doar un observator atent care dirijează şi coordonează activităţile elevilor săi.
Literatura de specialitate din străinătate observă de-a lungul timpului
aplicabilitatea acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.
Celestin Freinet este unul dintre promotorii ideii de „şcoală a muncii”ale
carui preocupări, pentru reformarea învăţământului, s-au centrat în jurul devizei:
„Par la vie-pour la vie-par la travail”.
Freinet, ca reprezentant al „educaţiei noi”, consideră că principiul
fundamental al educaţiei constă în realizarea instrucţiei prin activitatea
independentă a copilului.
Acest pedagog francez acorda mare valoare exprimării prin intermediul
textelor şi desenelor, punand accentul pe manifestarea liberă a copiilor. Este, de
fapt, motivul pentru care introduce în şcoală o tehnică nouă: imprimeria .
Astfel, înfiinţează la Vence o şcoală bazată pe introducerea imprimeriei,
considerand tipografia atat o metodă de autoeducare, cât şi o cale de formare a
unor deprinderi (agilitatea mâinilor, fineţea mişcărilor, memoria, deprinderea de a
scrie corect)
Textele nu sunt publicate direct. Sunt întâi citite, la începutul zilei, apoi
selectate prin vot cele ce urmează a fi publicate. Inainte de tipărire, textul, pentru a
fi corect din punct de vedere ortoepic, sintactic şi stilistic, este trecut printr-un
„program de perfectare” si, cu aceasta ocazie, se trece la explicaţii gramaticale sau
exerciţii de conjugare a verbelor.
Desi a amintit faptul că noua şcoală nu este centrată pe meseria de tipograf
si tipografia nu este decat un pretext cu rol în educarea personalităţii, totuşi marea
noutate adusă de Freinet consta in introducerea imprimeriei .
„A tipări numai pentru plăcere este un pic ca şi când i se oferă copilului o cazma
pentru a lucra în nisip sau în pământ fără a-i da posibilitatea elementară de a
semăna şi de a face să producă terenul proaspăt arat.
Tipografia în şcoală este sapa, unealta deja perfecţionată care permite
realizări entuziasmante.

19
 […] În acest sens afirmăm mereu: corespondenţa interşcolară este complementul
indispensabil al tipografiei în şcoală.
Dacă folosiţi tipografia pentru ea însăşi, riscaţi să deveniţi deziluzionaţi şi
obosiţi. Cu corespondenţa interşcolară atingeţi o nouă coardă ale cărei vibraţii nu
vor face altceva decât să se amplifice şi ale cărei consecinţe şcolare, intelectuale,
afective şi sociale sunt incalculabile.”(Freinet,C., 1947, p.96).
Textele trimise la alte şcoli afiliate la noul sistem educativ, sunt valorificate,
totodată copiii intrând în contact cu alte obiceiuri, tradiţii dar şi moduri de a gândi,
experienţa lor devenind una deschisă, eterocentrică.
Printre alte tehnici utilizate de Freinet ar mai fi: desenul liber, fişierul
şcolar, cooperativele şcolare, proiecţiile de filme, radioul, televiziunea, studiul
mediului local, jurnalul de perete, grădina şi atelierul şcolar.
„Prevăd 8 ateliere specializate:
- 4 ateliere pentru munca de bază:
- atelier 1: munca la câmp, creşterea animalelor;
- atelier 2: fierărie, tâmplărie;
- atelier 3: filatură, ţesătorie, confecţii, bucătărie, menaj;
- atelier 4: construcţii, comerţ, mecanică;
- 4 ateliere de activitate evoluată, socializată, intelectualizată:
- atelier 5: prospectare, cunoştinţe, documentare;
- atelier 6: experimentare;
- atelier 7: creaţie, expresie şi comunicări grafice;
- atelier 8: creaţie, expresie şi comunicare artistică;” toate acestea constituind o
latură a noii şcoli.(Freinet, C., 1994, p.305).
Toate aceste mijloace l- au ajutat pe Freinet sa introduca în clasă o atmosferă
de încredere, de colaborare şi înţelegere, ele modificand raportul tradiţional dintre
profesor şi elevi.
Dascălului i se cere să experimenteze direct noi metode de învăţare, dar în
acelaşi timp o participare efectivă şi un spirit deschis, fara să mai vină în faţa
elevului cu formule ştiute. Numai asa, elevul dobândeşte mai multă autonomie.

20
 Competiţia este înlocuită cu tendinţa de a valorifica potenţialul fiecărui
copil.
Freinet înclină să considere că şcoala este un şantier unde, prin tatonări şi
experimentări, se solicită în mod oportun resursele, inteligenţa şi nevoile atât ale
profesorilor, cât şi ale elevilor. Aceasta şcoală este constituită din laboratoare şi nu
din săli de clasă obişnuite, pentru că în laboratoare se editează experienţe de bază,
cu rezonanţe cultural-sociale directe asupra indivizilor ce se formează.
Iata ca, pedagogul nostru preferă termenul de tehnică şi nu pe acela de
metodă; metoda fiind sinonimă cu staticul, pe când tehnica educativă reprezintă un
ansamblu de instrumente materiale, de procedee didactice ce rezultă dintr-o
experimentare şi activare de către educator.
Doar în măsura în care permit degajarea şi actualizarea valorilor care se
găsesc în cei care le promovează în viaţa şcolară, tehnicile lui Freinet sunt
purtătoare de valori educative.
Dar meritele şi originalitatea lui Freinet nu constau numai in realizările
didactice, dupa cum arata Pettini (1992), ci Freinet are o contribuţie teoretică
majoră care constă în teoria experienţei prin tatonare, care se diferenţiază de
teoriile încercării şi erorii, prin capacitatea ei de a evita poziţiile mecaniciste şi de
a păstra intact dinamismul fiinţei umane.
Gândirea sa pedagogică, sub diverse forme, a inspirat textele oficiale, care
între anii 1938 şi 1959, au întreprins reforma sistemului nostru de învăţământ.
După mai mult de 40 de ani de viaţă militantă, Celestin Freinet s-a stins în
casa sa de la „Pioulier”, la 8 octombrie 1966.

2.4 EDOUARD CLAPARÈDE- COPILUL ŞI EDUCAŢIA FUNCŢIONALĂ

Claparède este întemeietorul educaţiei funcţionale, gen de educaţie care are

ca scop dezvoltarea proceselor mintale luate în considerare din perspectiva
utilităţii lor în viaţa prezentă şi viitoare şi care are ca fundament trebuinţa
copilului, interesul de a se dedica unui scop.

21
 „Educaţia funcţională este aceea care se bazează pe o trebuinţă: trebuinţa de a şti,
trebuinţa de a cerceta, trebuinţa de a privi, trebuinţa de a lucra. Trebuinţa, interesul
rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va face dintr-o reacţie un act
veritabil (Claparède E, pag. 128).
Pedagogul elveţian critică şcoala contemporană, la congresul de pedagogie de la
Geneva din 1907, spunand că face abstracţie de particularităţile individuale ale
elevilor. De aceea, Claparède parcurge organizarea unei „şcoli pe măsură”, care
asigură succesul la învăţătură al tuturor elevilor, fiecare elev progresând în ritm
propriu.
Această şcoală are clase omogene, clase mobile şi obiecte de învăţământ opţionale,
fiecare elev urmând să-şi aleagă un număr de obiecte, potrivit opţiunilor sale, fiind
necesară organizarea unui învăţământ cât mai diversificat, potrivit posibilităţilor şi
înclinaţiilor elevilor.
Teoria numita educaţie funcţională este întemeiată de Claparède pe bazele
psihologiei funcţionale: nu ce este, din ce se compune cu fapt psihic, ci, în
principal, la ce serveşte el în viaţa omului.
Concepţia funcţională îl determină pe educator să considere viaţă sufletească a
copilului ca având propria sa valoare, formând o unitate ale cărei mişcări converg
spre realizarea unui scop. Viaţa psihică se manifestă ca un „rezervor de energie”
dirijată spre anumite activităţi, toate fiind generate de legea trebuinţei.
In viziunea lui Claparède „copilul real” exista ca un organism biopsihic, cu
anumite interese şi necesităţi, nu construit pe diferite teorii psihologice.
Copilului i se va crea nevoia de a fi atent, activităţile pe care le desfăşoară
realizându-se într-un mod cât mai plăcut totodată valorificându-se apetenţele
ludice ale copilului.
Consideră că este indicat să se ţină seama de pornirile naturale ale copilului,
chiar şi atunci când trebuie să impunem anumite cunoştinţe.
„Eroarea capitală pe care o comitem obligând copilul să facă efort numai din
sentimentul datoriei, din simplu respect al disciplinei abstracte, constă în aceea de

22
a uita faptul că un copil nu este un adult şi că valorile preţuite de adult nu
corespund cu cele pe care le preţuieşte copilul” (Claparède, E, pag. 99).
Activitatea prioritară de educaţie este considerata a fi, jocul. Prin joc
copilul îşi afirmă propria personalitate, mărindu-şi în acelaşi timp sfera de
cunoştinţe şi de interese.
„Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce ne va permite să începem şcoala cu
viaţa, să procurăm şcolarului acele mobiluri de acţiune care se consideră de regăsit
în sala de clasă. Oricare ar fi lucrarea pe care motiv să o îndeplinească cel mic,
dacă a-ţi găsit mijlocul de a i-o prezenta astfel încât el să o primească în calitate de
joc, el va fi capabil să elibereze în favoarea sa comorile de energie ale copilului”
(Claparède E, pag. 131)
Pedagogul propune şcoala pe măsură, care ar asigura succes tuturor în acord
cu posibilităţile diverse al elevilor. El critică învăţământul tradiţional, pentru că
acesta are în vedere elevul mediu standard şi nu individualităţile concrete. Pentru
toate acestea propune trei tipuri de organizare a claselor:
1. clase omogene
2. clase mobile (organizate pe obiecte de învăţământ)
3. structura pe opţiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcţie de
propriile înclinaţii.
De asemenea,Claparède introduce noua paradigmă, aceea a educaţiei
funcţionale. Învăţământul trebuie să devină atractiv iar educatorul trebuie să ţină
cont de principiile naturale ale copilului (vezi Istoria Pedagogiei, pag. 225 – 227).
„Avem aici elementele fundamentale ale unei pedagogii care este,
cred eu, cea adevărată. Ea constă în nu a achiziţiona copilul decât în măsura în care
el simte nevoia naturală de activitate sau numai după ce am creat cu abilitate
această nevoie. În cazul în care ea nu este instinctivă, în aşa fel încât obiectul
acestei activităţi să captiveze copilul, să-i trezească dorinţa de a o stăpâni, şi astfel
această activitate, ea însăşi, să aibă caractere de joc.
O educaţie care respectă legile dezvoltării naturale a copilului – singura
eficace – trebuie să fie aşadar atrăgătoare: materia ce se predă trebuie să intereseze

23
elevul, iar activitatea pe care el o va desfăşura, pentru a preda materia respectivă,
munca pe care o va depune ca să o asimileze şi s-o stăpânească pe deplin, va lua
atunci, în mod firesc, forma jocului (Claparède, E, pag. 94).

2.5 MONTESSORI- DREPTURILE COPILULUI

Maria Montessori este cu siguranţă una dintre reprezentantele de seamă ale

„educaţiei noi”.
Opera Mariei Montessori se aseamănă cu opera celebrului pedagog
Rousseau. Faptul că ambii recunosc nevoia copilului de a „trăi în chip natural”, in
mijlocul naturii şi desfăşurând o activitate legată de natură- acestea îi apropie pe
cei doi pedagogi.
Despre asemănarea dintre Montessori şi Rousseau vorbeşte autoarea
Izabela Nicoleta Dinu in “ Paradigma Rousseau şi educaţia contemporană”:
“Glasul ei pare o continuare a glasului lui Rousseau prin pasiunea cu care a
atras atenţia asupra copilului, asupra drepturilor sale şi a necesităţii de a i se crea
condiţii pe măsura vârstei lor. Ea a „descoperit copilul” în sensul că şi-a dat seama
că acesta doreşte să înveţe, să cunoască lumea, să o descopere, şi dacă acestă râvna
se stinge, cauza este că nu i s-a oferit ajutorul necesar în momentul şi în modul în
care avea nevoie de ele.”
Pentru secolul XX, numit ”secolul copilului” încă de la inceputul său, cea
care a fost recunoscută ca o personalitate reprezentativă, nu a fost alta decat Maria
Montessori. Până la urmă, acest secol s-a dovedit a fi secolul celor mai tragice
războaie şi conflicte care au afectat relaţiile internaţionale pe o durată îndelungată
şi care au redus şansele de pace. A fost un reprezentant autentic al intereselor şi
drepturilor copilului şi a considerat că aceasta este principala sa menire şi
demnitate socială. Acordând drepturi copiilor şi în primul rând dreptul la viaţă şi
dreptul la o educaţie de calitate, ea a considerat că se acordă o şansă umanităţii, o
şansă de reconstrucţie a lumii pe baze noi, orientată spre pace, spre libertate.

24
 Drepturile copilului asigură aplicarea drepturilor omului în primul rând ca
fiind o fiinţă spirituală. De aceea respectul faţă de copil, faţă de natura sa autentică
este implicit respectul faţă de umanitate. Capacitatea de a avea drepturi se cultivă
încă din copilărie prin dobândirea independenţei de acţiune benefică , de
cunoaştere realistă, de autocontrol, de contribuţie responsabilă la dezvoltarea
proprie şi a celorlalţi. Cu deosebită modestie Maria Montessori afirmă că tot ceea
ce a descoperit şi a creat- i-a fost oferit de către copii.
Pedagog şi medic italian, prima femeie medic a Italiei, a înfiinţat în 1907
’’casa dei bambini’’ pentru copiii de 2-6 ani ai căror părinţi erau în căutare de lucru.
’’Casa dei bambini’’ similară grădiniţei este o comunitate educativă care nu se
substituie, ci completează şi desăvârşeşte educaţia copilului în familie.
Ea a prezentat în lucrările sale ideile care au pus bazele pedagogiei
Montessori. Considera copilul ’’fiinţă divină, dar neînţeleasă’’şi afirma că ar trebui
’’să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai
exista când ei vor fi mari şi nimic nu ne permite să ştim cum va fi lumea lor.
Atunci să-i învăţăm să se adapteze’’. „Copilul îşi construieşte singur edificiul
propriei personalităţi şi educatorul nu-l poate înlocui. Sarcina sa va fi aceea de
solicita şi de a conduce activitatea copiilor în sensul voit; aşadar, o autoactivitate
care va lua de cele mai multe ori forma jocului, într-o atmosferă familiară şi
senină.” (Planchard, 1976, p. 155).
Accentul cade pe observare, pe libertatea şi activitatea copilului, ceea ce
înseamnă că educatoarele nu trebuie să-şi impună voinţa în faţa copiilor şi să le
transmită forţat idei, ci doar îi ajută şi-i asistă să-şi satisfacă trebuinţele proprii.
Libertatea devine o componentă a metodei de educaţie, însă nu o libertate
absolută, ci una cu anumite constrângeri şi limite.
„Libertatea copilului trebuie să aibă ca limită interesul colectiv, iar ca formă ceea
ce numim educaţia bunelor comportări şi a atitudinilor. De aceea, suntem datori să-
l împiedicăm pe copil de la tot ce poate jigni sau vătăma pe alţii sau poate însemna
un act necuviincios sau josnic. Orice altă manifestare care are un scop util, oricare
ar fi ea şi sub orice formă s-ar desfăşura, trebuie nu numai să-i fie permisă, dar

25
trebuie să fie observată de educator: iată punctul esenţial. Prin pregătirea sa
ştiinţifică, educatorul ar trebui să dobândească nu numai capacitatea, ci şi interesul
de a observa fenomenele naturale. În sistemul nostru, el va trebui să fie mai mult
un om <<cu răbdare>> decât un om <<activ>>; iar răbdarea lui va consta din
curiozitatea ştiinţifică stăruitoare şi din respect pentru fenomenul pe care vrea să-l
observe. Trebuie ca educatorul să înţeleagă şi să simtă poziţia sa de observator”.
(Montessori,M., 1977, p. 93).
Pedagogia Montessori are drept principiu de bază educaţia necesară,
adecvată. şi continuă-tendinţe ale reformelor actuale din educaţie care confirmă
ideile Mariei Montessori şi le fac aplicabile în practică. Ca atare, prin pedagogia
Montessori se urmăresc promovarea drepturilor copilului, extinderea şi
intensificarea educaţiei timpurii şi educarea părinţilor, formarea deprinderilor de
activitate intelectuală intensă şi continuă, de adaptabilitate şi de asumare a
schimbărilor; creşterea rolului mediului educativ în ansamblul educaţiei, în familie
şi în comunitate; educaţia cosmică şi cea ecologică care pregătesc generaţiile
următoare pentru extinderea relaţiilor cu universul fizic şi pentru asumarea unor
responsabilităţi de care poate să depindă chiar viaţa umanităţii; educaţia pentru
libertate, pace, pentru schimbări pozitive asumate responsabil.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pur şi simplu absorbiţi şi foarte preocupaţi
de propria activitate. Aproape toate lecţiile sunt individuale, deci fiecare copil are
de obicei un plan diferit de activităţi pe care educatorul îl gândeşte şi îl pune în
practică în funcţie de interesul şi nivelul la care se află copilul. Toate materialele
din clasă sunt uşor accesibile şi la dispoziţia copiilor, aşezate pe rafturi joase.
Copilul este liber să aleagă dintre materialele care i s-au prezentat anterior şi după
ce termină de lucrat cu ele ştie că trebuie să le aşeze pe raft în acelaşi loc şi în
aceleaşi condiţii, gata pentru următorul copil interesat de aceeaşi activitate.
Posibilitatea de a alege este un privilegiu pe care, din păcate, copilul din şcoala
tradiţională nu îl are. În clasele Montessori copilul se poate mişca liber dintr-o
parte a clasei în alta, ascultând de propriul lui impuls interior. Cu timpul, exerciţiul
alegerii devine obişnuinţă, adică se dezvoltă capacitatea copilului de a lua decizii

26
cu privire la propria persoană. Mişcarea copiilor obişnuiţi să ia decizii pentru ei
înşişi devine o mişcare inteligentă, cu scop şi dictată de voinţă, ba mai mult
această mişcare merge împreună cu cunoaşterea şi invăţarea, fără ea acestea fiind
nenaturale la vârsta copilăriei.
Structura fizică a clasei Montessori.
Într-o clasă Montessori există patru arii diferite:
1. Viaţa practică (practical life) care cuprinde activităţi practice legate de
viaţa de zi cu zi. Toate acestea îl ajută pe copil să se adapteze noului mediu din
clasă, să îşi câştige independenţa, să îşi coordoneze mişcările şi să exerseze
concentrarea atenţiei.
2. Activităţile senzoriale care vizează dezvoltarea simţurilor. La această
vârstă (3-6 ani) copilul explorează prin intermediul simţurilor mediul în care
trăieşte. Dezvoltarea lor conduce implicit la o cunoaştere mai rafinată şi la
ascuţirea inteligenţei. Prin materialul senzorial Maria Montessori a pus concepte
abstracte în formă concretă. Materialul senzorial vizează dezvoltarea fiecărui simţ
în parte prin izolarea lui de celelalte. Materialul senzorial pregăteşte copilul pentru
observarea sistematică a mediului, primul pas care duce la mici descoperiri
realizate în mod spontan.
3. Activităţile de limbaj care vizează, fireşte, dezvoltarea limbajului cu
aspectele lui esenţiale: vorbit, scris şi citit.
4. Activităţile de matematică – se bazează pe materiale specifice, care
respectă caracteristica vârstei, de a opera în plan concret, senzorial. Treptat, spre
sfârşitul celui de-al treilea an în aceeaşi clasă, se face trecerea la materiale care se
eliberează de încărcătura senzorială, nu pentru că aşa spune metoda, ci pentru că
pur şi simplu copilul realizează că nu mai are nevoie de suportul concret, că şi-a
însuşit ideea.
Într-o clasă Montessori copiii sunt pe trei nivele de vârstă, între 3 şi 6 ani.
Copiii care au început anul acesta grădiniţa la 3 ani vor fi în aceeaşi clasă încă doi
ani de acum înainte. Acum sunt cei mai mici, peste doi ani vor fi cei mai mari. Un
proces de creştere şi dezvoltare pe care ei înşişi îl sesizează cu mult entuziasm. În

27
felul acesta relaţiile dintre copii în cadrul orelor de program seamănă mult mai
mult cu viaţa din afara şcolii, adică cu viaţa reală.
Un alt aspect deosebit este faptul că în clasa Montessori există un singur
exemplar al fiecărui material, ceea ce înseamnă că un singur copil poate desfăşura
activitatea care implică acel material. În mod implicit, dacă un alt copil vrea să
folosească acelaşi material va trebui să aştepte până ce colegul lui termină
activitatea şi aşază materialul înapoi pe raft. La începutul anului se creează
conflicte, dar nu ia mult timp ca acceptarea să devină obişnuinţă. În mod indirect,
se educă astfel respectul pentru lucrul altuia şi răbdarea de a aştepta să-ţi vină
rândul.
Dat fiind faptul că sistemul Montessori este în mod semnificativ diferit de
cel tradiţional, se impune un anumit plan de educaţie a părinţilor care sunt, fireşte,
curioşi să afle la ce anume le este expus copilul. În acelaşi timp, o comunicare
eficientă şi consistentă cu părinţii uşurează atât evoluţia copilului cât şi activitatea
educatorului. Părintele şi educatorul sunt ca cele două vâsle ale unei bărci. Dacă se
mişcă numai una sau dacă acţionează într-o direcţie diferită există riscuri: fie ca
barca să se învârtă în loc, fie ca în cel mai rău caz să se răstoarne. Filosofia
educaţională a doamnei Maria Montessori încurajează dezvoltarea copilului într-un
mediu care să inspire siguranţă, sprijin, diversitate culturală care să le dea
libertatea de a explora, de a coopera, de a creşte intelectuală, socială, fizică şi
artistică. Să cultivăm copiilor respectul de sine şi să le dezvoltam dorinţa lor
naturală de a învăţa. Părinţii, copiii şi personalul didactic vor lucra împreună
pentru a atige scopul propus
În „Pedagogii şi şcoli alternative în actualitate”, Ioana Herseni vorbeşte
astfel despre pedagogia montessoriană:
„ Pedagogia Mariei Montessori rămâne actuală. A fost elaborata o cantitate
enormă de material de dezvoltare care să poată fi utilizat în diferite perioade şi
domenii de învăţare, material care permite copilului şi elevului să lucreze într-un
ritm individual după libera sa alegere. Căci ceea ce este specific pedagogiei

28
Montessori este respectul profund pentru fiinţa copilului şi viziunea realistă despre
educaţie.
Maria Montessori spunea: „Să nu-i educăm pe copiii noştri pentru lumea de
azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Şi nimic nu ne permite să
ştim cum va fi lumea lor. Atunci să-i învăţăm să se adapteze.”( Montessori, M.,
1977)
Conferenţiar universitar doctor Valeriu Dumitru, publică, in revista
Paideia, un articol despre Maria Montessori şi despre opera acesteia, ultima parte a
acestui articol constituind-o concluziile şi impresiile, prezentate astfel:
„Privită în esenţa sa, în conţinutul său ştiinţific, raţional, opera Mariei
Montessori cuprinde contribuţii pozitive de o deosebită valoare ştiinţifică şi umană
care se pot dezvolta şi valorifica, fiind un sistem deschis, susceptibil de progres”.
A dovedit, prin metoda sa de educaţie, că respectarea copilului în mod autentic este
posibilă, benefică şi productivă în educaţie.
Respectul faţă de copil înseamnă desigur a-l ocroti şi a-l ajuta in creşterea
sa. Dar cea mai bună ocrotire şi ajutorul autentic este, aşa cum consideră Maria
Montessori , educaţia. Sansa de a beneficia de un mediu protector care trebuie să
fie un mediu educativ adecvat si consistent în valori culturale autentice , este cea
mai elocventă grijă şi manifestare a respectului faţă de copil. Cei care declară
respectul şi iubirea faţă de copii şi nu fac nimic pentru educaţia lui, chiar mai rău,
consideră că aceasta se realizează de la sine sau că este o povară pe care ar trebui
să o suporte copilul cât mai târziu , cât mai puţin şi cât mai uşor sunt oportunişti,
preocupaţi de fapt de alte interese egoiste, exprimând dorinţa proprie de
comoditate, de lipsă de efort şi de responsabilitate. Este posibilă deci, prin educaţie
” descoperirea copilului” (M. Montessori, 1977), care dovedeşte capacitatea şi
nevoia de independenţă, de activitate, de ordine, de cunoaştere a realităţii aşa cum
este şi de înţelegere exactă, de exprimare corectă şi artistică., de exersare şi
perfecţionare a modalităţilor proprii de receptare a lumii şi de integrare în ea.
Ca pedagog, Maria Montessori a propus finalităţi şi conţinuturi ale educaţiei
care aparent sunt utopice : educaţia ca ajutor pentru viaţă, educaţia pentru pace,

29
educaţia pentru libertate, educaţia cosmică, reconstrucţia lumii prin educaţie,
educaţie pentru identitate şi demnitate umană, educaţia pentru copil (pentru toţi
copii) şi pentru dezvoltarea maximă a personalităţii şi împlinirea menirii sociale cu
care este înzestratţ diferenţiat fiecare fiinţă umană. Nu este vorba aici despre
profeţia Mariei Montessori, care a fost in mod declarat un spirit ştiinţific autentic,
complex şi militant în diverse domenii ale cunoaşterii şi ale acţiunii practice
nemijlocite. Este vorba tocmai de capacitatea omului de ştiinţă capabil să sesizeze
probleme fundamentale şi globale la care societatea, cultura şi educaţia trebuie să
răspundă.

3. PEDAGOGII ŞI ŞCOLI ALTERNATIVE

In inovarea sistemelor de învăţământ Pedagogiile şi şcolile alternative au

adus o continuitate deosebită. Ele au îmbogăţit peisajul educaţional şi multe din
inovaţiile iniţial stabilite teoretic şi dezvoltate practic în cadrul acestor direcţii ale
educaţiei reformatoare au fost treptat introduse în şcolile „tradiţionale”.
În aproape toate şcolile primare şi secundare ele au generat şi stimulat
procese de schimbare în ultimele câteva decenii. Alternativele
educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun
soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de
organizare a activităţii instructiv-educative.
“Proiectarea şi realizarea alternativelor educaţionale reprezintă acţiuni care se
realizează prin raportare la finalităţile educaţionale formulate la nivelul macro, al
idealului şi al scopurilor educaţionale şi la nivelul micro, al obiectivelor
educaţionale care direcţionează procesul de învăţământ”. ( Miron Ionescu, Ioan
Radu—Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj.Napoca, 2004, p.210
În cadrul sistemului de învăţământ din România sunt instituţionalizate
următoarelor alternative educaţionale, aplicabile în învăţământul preprimar şi
primar, cu deschideri spre învăţământul secundar: Waldorf, Montessori, Step by
step, Freinet şi Jena-Petersen.

30
 Alternativele educaţionale au o serie de dimensiuni comune:
-dezvoltă grija faţă de copil, având în vedere dezvoltarea sa armonioasă,
echilibrată;
-promovează, în esenţă, acele teorii şi principii pedagogice care pleacă de la
nevoile copilului, de la dorinţele şi posibilităţile sale; copilului nu i se impune
nimic din afară, el învaţă acţionând, din propria sa experienţă;
-vizează respectarea copilului, valorificarea ritmului său de dezvoltare, a
sensibilităţii, a autonomiei şi înclinaţiilor sale naturale pe baza unor modele
nondirective;
-pun accent pe meditaţie, reflecţie, pe o pedagogie centrată pe personalitatea celor
educaţi şi mai puţin pe considerente teoretice, pe aspecte informative.

3.1 Programul Step by Step

Step by Step sau predarea orientata dupa necesitatile copilului are la baza
ideile pedagogilor J.J.Rousseau, Pestallozi, Frobel, M. Montessori.
Programul Step by Step este un program destinat copiilor de la nastere si
pana la varsta de 13 ani, precum si familiilor acestora. Functioneaza in peste 19
tari. In Romania, programul a debutat in 1994 sub numele Head Start, care, in
1995 a luat numele de Step by Step , la initiativa Fundatiei Soros pentru o
Societate Deschisa, prin semnarea unei Conventii cu Ministerul Educatiei
Nationale.Incepand din martie 1998 programul este continuat de “ Centrul Step by
Step pentru Educatie si Dezvoltare Profesionala”, care ofera noi metode ca o
continuare a viziunii de educare a generatiilor viitoare in vederea unei participari
active in cadrul societatilor deschise. Alternativa educaţională Step by Step
respectă curriculum-ul naţional, standardele naţionale, este adaptat culturii locale
şi, în acelaşi timp, integrează standardele şi cele mai bune practici internaţionale
din domeniul educaţiei.
Obiectivul programului STEP BY STEP este acela de a dezvolta in fiecare
copil capacitatea de : a fi creativ, plin de imaginatie si resurse, a avea o gandire

31
critica si a fi capabil sa faca alegeri, a fi capabil sa defineasca o problema si sa o
rezolve, a fi preocupat de comunitate, tara si mediu. Programul promovează
educaţia centrată pe copil, predarea orientată după nevoile şi interesele copilului,
învăţarea organizată în centre de activitate, implicarea familiei şi comunităţii în
educaţia copiilor, respectarea şi aprecierea diversităţii umane, susţinerea
incluziunii grupurilor defavorizate. In alternativa educationala Step by step copilul
este considerat ca o persoana demna de respect, unica, cu ritm propriu de creştere
şi dezvoltare, cu o personalitate şi un stil particular de însuşire a cunoştinţelor, cu
antecedente familiale unice. De aceea, acest program cauta sa –i asigure o
continuitate individuala in dezvoltare, precum si practici de dezvoltare adecvate,
specifice lui. Conceput sa functioneze ca un “visus formativus’, modelul Step by
Step concentreaza experiente educative care sa permita dezvoltarea copilului ca
personalitate unica ce cultiva respectul pentru valorile umanitatii, pentru drepturile
fundamentale ale omului, pentru diversitatea traditiilor culturale. Acest lucru nu ar
fi posibil fara participarea parintilor, a cadrelor didactice, mesageri ai unor
revelatii ce depasesc prizonieratul manualului sau a programei scolare. Iar
adevaratul viitor se afla in mainile educatorilor, ale acelora care, dupa cum sublinia
Comenius,”au cea mai minunata indeletnicire din lume”.
Viaţa nouă are nevoie de oameni liberi cu o minte îndrăzneaţă care caută să
pătrundă înţelesul adevărat al lucrurilor. Este exact ceea ce ne oferă alternativa
Step By Step, o învăţare centrată pe copil prin introducerea centrelor de activitate.
Elevii îşi desfăşoară activitatea de învăţare după modelul şcolii depline, între orele
8-16, pe centre de activitate: citire, scriere, matematică, ştiinţe, arte, construcţii,
alte imagini. Elevii au responsabilităţi diferite: există copii care răspund de
prezenţă, de aranjarea materialelor în centre, de îngrijirea florilor etc.
Organizarea programului porneste de la urmatoarele principii:
- asigurarea unor experiente individuale de invatare pentru fiecare copil;
- sprijinirea copilului in a- si exprima optiunile printr- o activitate planificata in
cadrul centrelor de activitate;
- accentuarea rolului familiei in educatia copilului;

32
- exista doua modalitati de invatare: abordare ca in invatamantul traditional-
variabile- intrare- iesire (nu intereseaza cunostintele);
- sunt interesati de impactul pe care- l au asupra copilului;
- rolul cunoasterii in dezvoltarea psihica.
In aceasta alternativa educationala exista o viziune integratoare: crearea
unui model educational prin care copilul este antrenat in asumarea unor norme si
reguli care sa-i guverneze propria activitate de invatare si intelege ca tot ce se
intampla in viata este interdependent. In acest sens urmareste:
- sa formeze capacitatile;
- sa prevada si sa influenteze schimbarile;
- sa gandeasca critic, sa obtina optiuni;
- sa gandeasca si sa rezolve probleme;
- sa fie creativ, imaginativ si inventiv;
- sunt preocupati de comunitatea locala, de mediu, de tara.
Clasa STEP BY STEP este un mediu dinamic, in permanenta schimbare, cu
materiale si experiente gandite pentru a corespunde interesului individual al
copilului si stadiilor de dezvoltare.
Cele doua cadre didactice faciliteaza si planifica spatial clasa, iar activitatile sunt
proiectate astfel incat sa fie adecvate nivelului de dezvoltare al fiecarui copil.
Planul zilnic include o varietate de activitati pentru copil: in grupuri de lucru mici,
sarcini individuale, sub supravegherea educatoarei sau fara supraveghere.
Copilul va avea timp sa-si selecteze activitatile, iar acest lucru il ajuta sa invete sa
faca alegeri si sa-si dezvolte propriile interese.
In clasele STEP BY STEP se incurajeaza posibilitatea de a opta, de a
rezolva probleme, de a comunica cu alte persoane din acelasi mediu si de a urmari
obiectivele individuale.

Particularitati ale Step by Step-ului

33
 Concret, alternativa Step by Step consideră copilul ca pe o persoană demnă de
respect, unică, şi caută să-i asigure o continuitate individuală în dezvoltare, precum
şi practici de dezvoltare adecvate, specifice lui).
 Actul didactic este individualizat, copilul invata prin descoperire in interactiunea
sa cu mediul , prin metode personale, originale, performanta intr- un anume
domeniu putand fi comparata doar cu celelalte aspecte ale dezvoltarii copilului si
cu propria performanta sau abilitate anterioara. In Step by Step individualizarea
este facilitata si de organizarea clasei pe centre de activitate si va fi reflectata si
prin orarul zilnic sau saptamanal, care trebuie sa asigure fiecarui copil timp pentru
actiune si odihna, incluzand o varietate de activitati planificate, conform temei
saptamanale in grupuri mici sau individual. O clasa contine obligatoriu : un Centru
de citire, un Centru de scriere, un Centru de stiinta, un Centru de matematica, un
Centru de arta si un Centru de constructii. Invatatorul poate imagina si centre
facultative.
 Procesul de învăţământ este centrat pe copil. Predarea este orientata pe
necesitatile copilului. Rudolf Steiner promoveaza predarea centrata pe copil,
respecta stilul individual de invatare si stadiile de dezvoltare ale fiecaruia.
Invatarea centrata pe elev se produce prin descoperire individuala, acceptandu- se
si incurajandu- se moduri personale de a inainta in formarea deprinderilor si in
cunoastere ( ex. moduri individuale de exprimare si cunoastere, scrisul cu mana
stanga, incurajarea experimentelor de descoperire). Presupune transferul, adica
acea capacitate de a aplica cunostinte in situatii noi; exista insa riscul ca acest
transfer sa poata fi afectat de gradul in care elevii invata, de modul si dispozitia in
care inteleg si aplica ceea ce inteleg.
 Predarea este orientată în funcţie de necesităţile copilului. Fiecare copil, lucrand
in stil si ritm propriu isi propune sarcini variate, ultima fiind facultativa sau cu un
grad sporit de dificultate, cautand sa asigure o continuitate individuala in
dezvoltarea copilului.
 Invăţărea se face în ritmul propriu al copilului .Fiecare copil are viteza lui de
dezvoltare si prin urmare este esential a se respecta stadiul individual al dezvoltarii

34
personale al atentiei de care e capabil fiecare copil pentru achizitia corecta si
intelegerea completa a sarcinilor si a modalitatilor lor de rezolvare. Programul
zilnic al alternativei Step by Step este conceput pentru a facilita învăţarea, pentru
ca fiecare copil să poată invăţa şi ajunge la înţelegerea completă a sarcinilor
propuse, în ritmul şi modul propriu, personal. .
 Invăţărea este organizată pe Centre de activitate ( lucrul in grupuri mici de copii,
in centre de activitate delimitate atat fizic, cat si prin procesul de invatare, iar
educatorul nu mai stă faţă în faţă cu copilul - poziţie de confruntare, inegală, ci
umăr la umăr - poziţie de colaborare, egală, în care educatorul, sugerează, şi
întăreşte motivaţia pozitivă de descoperire a copilului, consolidându-i demersul
mintal propriu. In plus, în Centrele de activitate se realizează colaborarea şi
comunicarea cu colegii în realizarea unor sarcini comune, sămânţa lucrului în
proiecte colective de mai târziu. O clasa contine obligatoriu : un Centru de citire,
un Centru de scriere, un Centru de stiinta, un Centru de matematica, un Centru de
arta si un Centru de constructii. Invatatorul poate imagina si centre facultative.
Centrele de activitate reflecta interesele curente si nevoile formative ale elevilor,
incluzand activitati pe mai multe niveluri. La activitatea pe centre se includ si
sarcini de invatare prin cooperare, raspunzand astfel nevoilor copilului de a
comunica, de a se cunoaste, de a- si optimiza relatiile cu sine si cu cei din jur, de a-
si dezvolta personalitatea.
Dezvoltarea personala prin munca in echipa reprezinta o necesitate derivata din
marile schimbari ce se petrec in societate. Daca procesele individualizate se
desfasoara pe centre de activitate, impartasirea si confruntarea nu lipsesc. Copiii
absorbiti de munca pe centre de activitate, nu sunt obligati sa participe la
activitatile de grup. Dupa aceasta secventa, copiii opteaza pentru activitati la
centrele organizate si dotate cu materiale, care completeaza sau aprofundeaza tema
zilei, sau la activitatile spontane.. Invatatorul devine un arhitect al spatiului si
timpului prin crearea de structuri si proceduri clare pentru copii. El organizeaza o
atmosfera degajata si atractiva, independenta unde copiii sa stie ce asteapta adultii
de la ei. El asculta ce au copiii de spus si le raspunde sincer.

35
 Premiza invatarii prin cooperare este aceea conform careia, elevii care
lucreaza in echipa sunt capabili sa aplice si sa sistematizeze cunostintele in moduri
variate si complexe, invatand in acelasi timp mai temeinic decat in cazul lucrului
individual. Printr- o astfel de organizare a situatiilor de invatare, elevii depind intr-
un mod pozitiv unii fata de ceilalti, iar aceasta interdependenta pozitiva ii conduce
la devotement fata de grup, le diminueaza anxietatea fata de scoala, generandu- le
sentimente de acceptare si de simpatie. Lucrul în colaborare rămâne ca principiu
de lucru. Dezvoltarea personala prin munca in echipa reprezinta o necesitate
derivata din marile schimbari ce se petrec in societate. Individualismul si
cooperarea pot fi echilibrate de practici educationale democratice si cooperative
menite sa stimuleze participarea elevilor si ameliorarea rezultatelor scolare.
 Se pune accent pe comunicare si socializare : elevii pot alege singuri ordinea
activitatilor. Activitatea sectorizata permite copiilor sa se implice in individualizare
(concept de baza al programului), bazandu- se pe interesele si abilitatile proprii.
Individualizarea va fi reflectata si prin orarul zilnic sau saptamanal, care trebuie sa
asigure fiecarui copil timp pentru actiune si odihna, incluzand o varietate de
activitati planificate, conform temei saptamanale in grupuri mici sau individual.
 Părinţii participa la educaţia copilului (implicarea parintilor in activitati didactice
respectand programa analitica a Ministerului Educatiei Nationale). Step by Step
consideră părinţii ca primii învăţători ai copilului, parte din procesul de
învăţământ. Părinţii sunt invitaţi să participe efectiv la clasă, la procesul de
educaţie, bineînţeles sub auspiciile unei colaborări cu învăţătorul. Prezenţa unui
părinte în clasă este un fapt firesc, nici festiv, nici perturbator. Lectiile tematice
unde un parinte poate aduce mai viu elemente din sfera lui de activitate il pot
transforma in personaj principal in educatie. In multe şcoli şi grădiniţe Step by
Step există o sală a părinţilor, în care aceştia îşi împărtăşesc experienţele de
părinţi. Comunicarea şi legătura socială sporeşte integrarea familiei şi a copilului
în comunitate Desigur, participarea părinţilor rămâne ca principiu, dar sarcinile
familiei în educaţie se schimbă în conformitate cu vârsta copiilor şi cu necesităţile
specifice ale dezvoltării la această vârstă.

36
 Invatarea creativa, reprezinta o strategie de instruire structurata si sistematizata,
in cadrul careia grupe mici lucreaza impreuna pentru a atinge un tel comun:
obtinerea performantei. Conceperea activitatii in alternativa educationala Step by
Step urmareste sa faca pe fiecare elev constient de interdependenta lucrurilor in
viata, ajuta la intelegerea legaturii dintre discipline, care este esentiala in invatarea
complexa.
 Dezvoltarea personala prin munca in echipa reprezinta o necesitate derivata din
marile schimbari ce se petrec in societate. Individualismul si cooperarea pot fi
echilibrate de practici educationale democratice si cooperative menite sa stimuleze
participarea elevilor si ameliorarea rezultatelor scolare.
 Materialele obligatorii, specifice intr-o clasa Step by step sunt: calendarul zilei,
agenda, panourile clasei.
 Programul Step by Step are urmatoarea configuratie: activitate de grup, activitati
optionale pe centre de activitati desfasurate in tot cursul zilei. Există şi activităţi
educative complementare pentru timpul liber (sfârşit de săptămână, vacanţe) pe
care părinţii le pot susţine.
 Predarea este tematică si presupune integrarea diferitelor discipline prin
explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Predarea
tematică se face în aşa fel încât elevii să vadă legăturile dintre diferitele discipline
şi legăturile acestora cu viaţa. Ea priveşte mai multe discipline şi solicită o
planificare şi o cooperare didactică.
 Step by Step cauta sa se asigure ca orice copil achizitioneaza si devolta aptitudini
fizice, cognitive, emotionale, etico- morale, artistice, teoretice, sociale si practice
pentru a participa la o societate democratica, deschisa.
 Promotorii si realizatorii programului sunt constituiti in echipa de educatori
(educatoare, ajutor de educatoare, directorul unitatii, parinti, voluntari), respectiv
de invatatori ( 2 la numar). Sunt doi învăţători la clasă şi 8 ore de şcoală. Este
nevoie de 8 ore pentru ca un copil să treacă prin toate Centrele de activitate. Cei
doi învăţători se vor completa mai ales în ajutorul “umăr la umăr” în Centrele de

37
activitate. Prin aceasta se realizează reducerea activităţilor “faţă în faţă” sau
frontale ale învăţătorului.
Programul zilnic al alternativei Step by Step este conceput pentru a facilita
învăţarea, pentru ca fiecare copil să poată invăţa şi ajunge la înţelegerea completă
a sarcinilor propuse, în ritmul şi modul propriu, personal. In plus, există o îmbinare
între curiozitatea jocului şi învăţare. Activitatea de joc produce motivaţia spre
descoperire a copilului, pe care Step by Step o cultivă. La mijlocul zilei copiii iau
masa de prânz în comun, în cantina şcolii, sau într-un local convenabil din
apropiere, lucru pe care l- au hotarât, organizat şi finanţat Asociaţiile de părinţi.
Invatatorii implicati in programul Step by Step pentru invatamantul primar
trebuie sa accepte ca au cateva responsabilitati fundamentale fata de elevii lor.
Acestia au obligatia :
- sa respecte fiecare copil;
- sa creada ca fiecare copil poate reusi;
- sa fie cinstit « sa admita eventuale greseli » ;
- sa asculte si sa nu tradeze confidentele ;
- sa fie consecvent si impartial ;
- sa aprecieze eforturile individuale ;
- sa aiba asteptari inalte de la copii ;
- sa aprecieze diferentele si nu asemanarile ;
- sa creeeze o atmosfera de lucru stimulativa ;
- sa participe la momentele comice, distractive ale clasei’
- sa –si perfectioneze cunostintele psiho- pedagogice.
Respectand aceste lucruri, dascalii au posibilitatea sa patrunda in sufletul copiilor,
sa- i cunoasca mai bine si, nu in ultimul rand, sa- si puna amprenta asupra
procesului de invatamant.
Relatia invatator- elev , intro clasa step by Step, este una de prietenie,
colaborare, in care cadrul didactic sugereaza si intareste motivatia pozitiva de
descoperire a copilului. Aceasta se datoreaza si faptului ca parintii isi lasa copiii la
scoala de dimineata si vin dupa ei la ora 16.

38
 Un copil din clasa Step by step este mult mai deschis, mai comunicativ, iar
nivelul cunostintelor acumulate este superior. Aceasta alternativa educationala il
invata pe elev sa invete a invata si a intelege.
Ceea ce e de achiziţionat se desfaşoară şi se exersează în clasă. Invăţătorul
este cel ce ghideaza şi -l ajuta pe copil să găsească în jocul său, explicaţiile şi
soluţiile adecvate.
Nu există teme pentru acasă. Toate achiziţiile sunt exersate sub diverse
forme în centrele de activităţi. Ceea ce e de achiziţionat se desfaşoară şi se
exersează în clasă.
In clasa Step by Step copiii nu sunt lasati sa ramana in urma, sunt
supravegheati tot timpul, sunt corectati si li se cultiva sentimentul de incredere in
fortele proprii. Sistemul permite si activitatea de performanta pentru copiii dotati.
Permanent este stimulata comunicarea intre elevi si exprimarea lor libera si sunt
obisnuiti sa interrelationeze cu usurinta. Este de remarcat faptul ca invatatorul
lucreaza frontal cu elevii si acest lucru face ca elevii sa nu aiba ramaneri in urma.
Evaluarea in inv. primar– Nu se pun note, nici calificative.
O caracteristica a invatamantului alternativ Step by Step este aceea ca elevii sunt
evaluati, dar nu li se acorda nici calificative, nici puncte. Step by Step nu creeaza
explicit situatii de competitie. Se considera ca, la aceasta varsta, copilul nu e apt sa
inteleaga si sa suporte competitia. Concurenta apare si in comparatiile produse de
evaluare in clasele Step by Step, dar numai in masura in care copilul o poate
accepta. Conform modelului de Program Step by Step pentru învăţământul primar,
evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise :
- Evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoştinţe, înţelegerea şi
încrederea copilului în sine ;
- Trebuie să se axeze pe obiective importante şi să implice multiple surse de
informaţii ;
- Evaluarea trebuie să sprijine şi să informeze asupra practicilor de instruire
conforme gradului de dezvoltare a copilului ;
- Părinţii şi elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare.

39
Scopul evaluării este :
- pentru învăţător o modalitate de a ştii în ce fel va sprijini învăţarea pentru fiecare
copil pentru a ajunge la competenţele vizate de curicculum,;
- pentru părinţi - să cunoască ce activităţi face copilul lui la şcoală şi să ştie cum
să-l susţină în ceea ce are de învăţat ;
- pentru copil în a-l ajuta să-şi autoevalueze munca şi să ştie să-şi precizeze
direcţiile în care în viitor va avea să depună mai mult efort sau exerciţiu ;
- să-şi dezvolte capacitatea de analiză, de formare a gândirii critice .
O modalitate de evaluare se realizeaza prin prezentarea din scaunul autorului
a rezolvarilor sarcinilor. Lucrarile cu rezolvarile sarcinilor, ale tuturor copiilor,
sunt expuse in clasa, apoi trecute in mapa cu lucrari a fiecarui copil. Oglinda
progresului fiecarui copil faţă de el însuşi este mapa cu lucrari – datate si
comentate, din care se pot constata si progresele şi slabiciunile.Demersurile de
progres pe fiecare proces de cunoastere sunt înregistrate descriptiv, la câteva zile
de observare a fiecărui copil intr- un caiet de evaluare.
In procesul de evaluare privind continutul lucrarilor, elevul insusi, parintii si alte
personae pot constata progresele si slabiciunile autorului/ elevului. A le depasi pe
cele din urma nu este decat o chestiune de motivatie, de a se simti bine in contextul
de invatare, curiozitatea proprie copilului fiind suficienta pentru progres.
Evaluarea se realizeaza prin identificarea competentelor pe care fiecare elev
si le- a insusit, a celor in curs de achizitionare si a celor neachizitionate. Daca
pentru primele doua situatii atat cadrele didactice, cat si elevii, se pot considera
satisfacuti, pentru existenta unor competente neachizitionate trebuie proiectate
activitati compensatorii.
Activitatile compensatorii prevad instruirea suplimentara, desfasurata
simultan cu procesul de invatamant, in vederea atingerii standardelor de
performanta prevazute de programele scolare. Pentru o buna desfasurare a
activitatii sunt gandite strategii didactice, fise corective, jocuri didactice, alte
activitati prin care elevii sa dobandeasca cunostintele prevazute in programa
scolara. La sfarsitul fiecarui semestru, cadrele didactice din alternativa

40
educationala Step by Step completeaza Caietul de Evaluare pentru fiecare elev,
caiet in care sunt trecute toate competentele ce trebuie insusite de elevi, selectate
de autori in concordanta cu programa scolara. La sfarsitul anului scolar, Caietul de
Evaluare se pastreaza in arhiva scolii si se constituie in document.
A constata un fapt observat este oricum o evaluare mai consistentă, are o
semnificaţie clara, decât o nota de 4, 7, sau 10, ori un calificativ cu litere, golit de
semnificaţii de conţinut.
Evaluarea o fac si parintii fie participând la clasă şi constatând eficienţa în
rezolvarea sarcinilor de un anume tip, răsfoind mapa personală a copilului - unde
găseşte evoluţia în timp a rezultatelor sarcinilor copilului, sau urmărind caietul de
evaluare al învaţătorilor. In plus are loc o discuţie deschisă despre progresele şi
dificultăţile copilului, despre unde se poate insista acasă şi cum se poate face
aceasta. .
De remarcat este faptul ca invatatorul nu se mai lasa dominat de presiunea
continuturilor invatarii, ci este preocupat, in mod special de performantele si
nevoile fiecarui copil.

3.2Alternativa “Step by Step” in perspectiva europeana

Societatea noii noastre Europe are nevoie de cresterea unor oameni cu

adevarat responsabili, neingraditi de dogme stiintifice metodologice care sa le
limiteze orizontul si „ sa- i robotizeze”, nelasandu- i sa fie continuu creatori de
valori. Este nevoie de oameni care sa gandeasca interdisciplinar, care sa treaca cu
usurinta de la un domeniu la altul si sa- si indeplineasca cu succes rolurile sociale
pentru care sunt pregatiti. Educatia ca activitate sistematica constienta si
organizata presupune o anumita coerenta, unitate. Este un drept al tuturor copiilor,
indiferent de mediul din care provin, indiferent de I.Q. sau limba pe care o vorbesc
acasa. Pentru fiecare dintre acesti copii ramane la latitudinea parintilor si a
cadrelor didactice sa gaseasca modalitatea cea mai eficienta pentru dezvoltarea lui
ulterioara.

41
 Intr- o societate „europeana”, cunoasterea trebuie sa fie functionala, utila;
inveti nu doar pentru „a sti” si a stoca o serie de informatii din diferite domenii,
pentru a demonstra cat de „ educat esti”, ci, inveti pentru „a face”, pentru „a
folosi”ceea ce sti, pentru „a aplica” ceea ce ai acumulat, in folosul tau si al
celorlalti. A sti ce sa faci cu ceea ce ai invatat este dezideratul major al
educatiei postmoderniste si europene.
Pentru a pregati copiii sa fie receptivi si sa se informeze permanent in cadrul
societatilor democratice, Programul Step by Step creeaza temelia atitudinilor,
cunostintelor si deprinderilor de care copiii vor avea nevoie in rapida schimbare in
timpurile viitoare. Programul este conceput in spiritul respectului fata de
necesitatile specifice fiecarei tari si traditiilor culturale, in spiritul respectarii
Drepturilor Omului si Conventiei –Drepturilor Copilului. . Este aplicat in
invatamantul primar si prescolar
Din multitudinea de metode de invatamant alternativ am optat pentru
prezentarea uneia dintre ele, a unui sistem alternativ destul de cunoscut si la noi in
tara, pentru a arata ca o initiativa de acest gen are anumite constante, indiferent de
coloratura ideologica sau de raspandirea institutionala. Constanta ar fi urmatoarea:
scoala este privita nu ca un loc de inmagazinare de cunostinte sau
comportamente, ci ca o lume a creatiei. Educatia nu se reduce la informatii
respectiv performante cognitive masurate cantitativ, ci trebuie extinsa printr- o
abordare vie, artistica, creatoare. Se are in vedere nu formarea omului dupa
anumite reguli, ci sustinerea lui in descoperirea si dezvoltarea aptitudinilor fiintei
sale. Accentul pus pe dezvoltarea inspre libertate si pe importanta decisiva a
creatiei nu trebuie sa ramana doar un impuls „alternativ”, ci sa penetreze
mentalitatea generala pedagogica. De altfel, aceste impulsuri au fost constientizate
inca de filozofii antici. Ceea ce spune filozoful Plutarch ar putea deveni o deviza si
in ziua de azi:” mintea nu este un vas care sa fie umplut, ci un foc pe care sa- l faci
sa arda.”

42
 ``Proiectul de educaţie individualizată timpurie propune, prin intermediul
„centrelor de activitate”, o „educaţie globală” şi funcţională, o „pedagogie a
acţiunii şi comunicării „ centrată pe copil, ca autor al propriei învăţări.
Principiile care conturează viabilitatea proiectului sunt prezentate într-o
manieră sintetică în cele ce urmează:
- Educaţia începe de la naştere şi durează toată viaţa;
- Fiecare copil este o individualitate distinctă, cu nevoile lui specifice care se
reactualizează periodic;
- În centrul activităţii educative se află cerinţele individuale ale copilului;
- Educaţia nu se adresează doar „copiilor”, ci fiecărui copil în parte;
- Nevoile copilului sunt cerinţe importante pentru educaţie, ele fiind diferite de
la copil la copil, în perioade diferite ale dezvoltării sale ontogentice;
- Prin observaţie, educatoarea poate cunoaşte permanent cerinţele copilului şi le
poate satisface.
Educatia moderna dezvolta oameni care sa poata invata toata viata, sa poata
inventa si colabora pentru a se realiza in anumite profesii ce se vor descoperi. Se
bazeaza pe achizitiile psihologiei dezvoltarii copilului vizand cultivarea tuturor
calitatilor lui potentiale, promoveaza invatarea prin colaborare si pune accentul pe
dezvoltarea gandirii in confruntarea cu altii.
Invatamantul modern promoveaza invatarea pe investigatia proprie a
realitatii si formarea de cunostinte si experiente prin efort propriu : « nu exista
cunoastere care sa rezulte dintr- o simpla inregistrare a observatiilor, fara o
structurare datorata activitatilor subiectului » J.Piaget.

. 3.5 ANALIZA INTRE INVATAMANTUL TRADITIONAL SI ALTERNATIVA

PEDAGOGICA „ STEP BY STEP”

Educatia traditionala presupune ca elevul sa fie condus in a asimila normele

societatii prin reproducerea sistemului socio- cultural existent, deci sa invete prin

43
 reproducerea modelului dat, iar pedagogia traditionala arata ca elevii la o anumita
varsta trebuie sa acumuleze anumite comportamente si cat mai multe cunostinte.
Prin urmare, educatia este generalizatoare, egalizatoare si performanta rezultata se
noteaza, iar nota prin judecata de valoare devine “merit” sau “vina.” Invatamantul
traditional a pus accentul pe rezultate ale achizitiei si pe reproducerea unor abilitati
dinainte cunoscute, prin metode stabilite dinainte creand ierarhii. Competitia intre
elevi cu scop de ierarhizare a generat conflicte si comportamente agresive, a
amplificat anxietatea si teama de esec, a condus la o slaba interactiune si la lipsa
increderii in colegi, la o slaba comunicare. Rolul elevului in invatamantul
traditional :
 asculta expunerea, prelegerea, explicatia ;
 incearca sa retina si sa reproduca ideile auzite ;
 accepta ideile altora, in special ale cadrului didactic, informatia data ;
 se manifesta individualist ;
 prezinta: slaba participare, neimplicare, lipsa de initiativa, conformism,
supunere si dirijism in gandire si actiune.

In invatamantul traditional :

 activitatea cadrului didactic are ca avantaj insusirea temeinica si sistematizata a

cunostintelor predate, dar are foarte multe dezavantaje deoarece: limiteaza
initiativa. activitatea elevilor, acestia sunt in raport de dependenta, impune puncte
de vedere proprii, detine adevarul absolut, este cel ce stie ce trebuie sa invete
elevul ;
 scoala tradiţională desparte principial educaţia şcolară de cea din familie
 părinţii sunt solicitaţi doar la susţinerea materială şi administrativă a clasei sau
şcolii.
 activitatea instructiv- educativa este conceputa in invatamantul de masa pe jocuri
liber creative, activitati frontale, activitati complementare si activitati de dupa-
amiaza ;

44
 Comparativ, alternativa Step by Step :

 include parintii in educatia copilului, ii informeaza permanent asupra

rezultatelor lui. Parintii constituie oricum un factor cheie in modelarea unui elev,
iar « scoala si familia sunt cei doi poli de rezistenta ai educatiei ;
 este bazata pe metodele alternative de predare, pune accentul pe comunicare,
socializare, elevii pot alege singuri ordinea activitatilor, este sedimentat spiritul de
echipa, dar si lucrul independent, iar invatarea se face “fara ca elevii sa fie
neaparat constienti ca sint la scoala";
 urmareste programa nationala, dar nu se pun nici note, nici calificative ;
 are activitatea de zi cu zi cu totul diferită de cea din învăţământul tradiţional,
chiar dacă trebuiesc respectate planul şi programa şcolară impuse de către factorii
de decizie în domeniu; mesajul zilei, pregătit în mod creativ de cei doi dascăli,
realizat în manieră interactivă, ofera elevilor posibilitatea de a formula întrebări
pentru a-şi lămuri eventualele neclarităţi;
 programul este compus din: întâlnirea de dimineaţă ce contine agendei zilei
care înglobează de fapt planificarea activităţilor zilei respective; calendarul zilei
în care se precizează ziua, data, evenimentele sociale şi personale legate de ziua
respectivă, nefiind uitat aspectul zilei, comentariile şi întrebările; noutăţile care- i
valorizeaza pe copii. Activităţile tematice sunt legate de lumea înconjurătoare şi se
derulează în mod programat în cadrul unei anumite zile a săptămânii;
 prevede munca pe centre de activitate, etapă în care cele două cadre didactice
încadrate la nivelul alternativei Step by Step lucrează împreună, fie urmând
preferinţele copiilor pentru unul din centre, fie prin respectarea unor reguli uşor de
înţeles de către aceştia; in cadrul fiecărui centru se regăsesc sarcini progresive care
să permită fiecărui elev să le rezolve în ritm propriu si copii se rotesc astfel încât
fiecare să treacă prin rezolvarea sarcinilor din fiecare centru ;
 desfasoara activitati de arta, matematica, constructie, bucatarie, joc de rol,
alfabetizare, jocuri de manipulare, muzica, nisip si apa, jocuri in aer liber, stiinta ;
muzica face parte din orarul zilnic, fiind inclusa in toate centrele de activitate;

45
 poate insoti activitatea de grup, activitatile stationare, luarea mesei, trecerea de la o
activitate la alta, odihna copiilor ;
 are alt sistem de evaluare: fiecare grup sau fiecare individ, prezintă celorlalţi
colegi rezolvarea sarcinilor din centrul din care a făcut parte, intervin cu întrebări
şi sugestii; lucrările sunt afişate ulterior în clasă, pentru câteva zile, chiar si daca- s
cu greseli, nu- s corectate imediat de către cadrul didactic tocmai pentru a permite
apariţia corecţiei mai întâi în mintea elevului, fapt ce conduce la manifestarea
propriului efort de corectare, iar mai apoi sunt incluse în mapa de lucrări a fiecărui
elev; orientările recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a descoperi
ce ştiu şi ce pot face elevii şi nu ce anume nu ştiu şi nu pot face aceştia; în sistemul
Step by Step nu există calificative, cadrul didactic contabilizând în caietul de
evaluare personal al fiecărui elev, competenţele atinse ; metodele de evaluare
folosite în programul Step by Step, prin care se pun în evidenţă potenţialul şi
capacităţile fiecărui elev în parte sunt: observarea/consemnarea, rubricile,
portofoliile de evaluare, discuţiile sau şedinţele învăţător-elev, autoevaluarea sau
evaluarea efectuată de elev etc.
 prevede o incapere de 42 metri patrati, pavoazata cu materiale ce personalizeaza
elevii si care le planifica activitatile si responsabilitatile pe o zi sau pe saptamana
in curs; are podeaua mochetata, ceea ce da posibilitatea de a derula activitatile si
pe jos, cu mese mobile in jurul carora sunt o serie de scăunele; între ele cu
rafturi cu materiale didactice specifice unei anumite activităţi, constituindu-se
astfel centrele de activitate; Regulile clasei, calendarul personalizat materialele
tematice cât şi rezolvarea sarcinilor tematice afişate pe pereţii clasei Step by
Step;
 aduce in prim- plan Scaunul autorului, situat in mijlocul clasei si din care,
fiecare copil îşi prezenta propriile experienţe, ideile proprii, rezolvările, în faţa
întregii clase şi în diferite momente ale activităţii, lucru ce l face pe copil
responsabil in fata colegilor carora le acorda atentia si respectul cuvenit.

46
 4.CERCETARE
CREATIVITATEA – UN IMPERATIV ACTUAL
IMPULSURILE ALTERNATIVEI „ STEP BY STEP”

4.1 ASPECTE CE DETERMINA INITIEREA CERCETARII

Personalitatea individului uman se modelează la varsta scolara mica, varsta cu

un grad sporit de dificultate, având în vedere trecerea de la etapa preşcolarităţii,
unde activitatea fundamentală era marcată de joc, spre şcolaritatea mică, unde
activitatea fundamentală a copilului devine învăţarea. Aceasta este perioada, care
în completarea preşcolarităţii, are un aport sporit la instrucţia şi responsabilizarea
copilului, la conturarea autonomiei şi independenţei acestuia, la consolidarea
capacităţii de a lua decizii, de a se manifesta spontan, de a formula şi soluţiona o
serie de probleme de viaţă reală etc. La acestea se adauga elemente legate de
abordarea clasei de elevi, cât şi de structurile dimensional – practice ale
acesteia(ergonomică, psihologică, psiho-socială, normativă, relaţională,
operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în
situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
Ideea abordării acestei lucrări a venit ca urmare a contactului cu doua cadre
didactice şi elevi, in cadrul unui Parteneriat Educational Interjudetean incheiat
intre Scoala cu cls. I-IV Cheia- Prahova si Liceul de Arta „Ionel Perlea” Slobozia,
Ialomita. Aici functioneaza aceasta clasa de elevi care abordeaza alternativa
educaţională Step by Step, una din alternativele educaţionale cele mai răspândite
în spaţiul românesc de învăţământ. Ceea ce m- a atras a fost modul diferit de
abordare a procesului instructiv-educativ : atat abordarea clasei de elevi, cât şi
structurile dimensional – practice ale acesteia(ergonomică, psihologică, psiho-
socială, normativă, relaţională, operaţională şi creativă),.fata de cel din
învăţământul tradiţional, chiar dacă trebuiesc respectate planul şi programa şcolară
impuse de către factorii de decizie în domeniu.

47
 Programul Step by Step are un impact pozitiv asupra copiilor, a personalului
didactic şi a părinţilor prevazând un mediu al grupei organizat pe centre de
activitate, prin implicarea familiei şi individualizare predării axata pe necesitaţile
şi interesele fiecarui copil.

4.2 FORMULAREA PROBLEMEI SI A IPOTEZEI

Mi-am propus sa realizez o cercetare care sa ilustreze in mod concret

diferenţele existente în planul manifestării potenţialului creativ al elevilor
aparţinând celor două abordări: tradiţional şi Step by Step. , modul de abordare a
procesului instructiv-educativ fiind diferit.
Am pornit de la urmatoarea ipoteza generala : prin modul diferit de
abordare a procesului instructiv- educativ, alternativa Step by Step dezvolta la
elevi creativitatea, mai mult decat in clasele traditionale
4.3 OBIECTIVELE SI METODOLOGIA CERCETARII

Demersul cercetării a avut ca scop identificarea particularităţilor elevilor

celor două medii educative (tradiţional şi Step by Step) privind: performanţele
şcolare, interesul pentru învăţătură, adaptarea si trăsăturile ce susţin potenţialul
creativ al elevilor.
Ca metode am folosit observatia, pentru a identifica aspectele
comportamentale ale elevilor.
Instrumente utilizate au fost:
1. Testul sociometric
2. Fişa psihopedagogica
Mentionez ca aceste instrumente au fost aplicate în aceeaşi formă la nivelul
celor două eşantioane.

4.4 DESCRIEREA ESANTIONULUI

48
 Cercetarea a fost efectuată în perioada noiembrie 2016 – martie 2017, pe
un eşantion de 81de elevi din cele doua medii de invatare amintite.
În cadrul cercetării am implicat doua eşantioane constituite din elevi
aparţinând claselor I si a-II-a (unul aparţinând sistemului tradiţional de învăţământ
şi altul aparţinând alternativei Step by Step). Eşantionul constituit din elevii ce
studiază în cadrul claselor tradiţionale este constituit din elevi incluşi în clasele I si
a-II-a, una din cadrul Grupului Scolar Maneciu (35 elevi,), iar celalalt esantion este
din cadrul Liceului de Arta “Ionel Perlea” Slobozia (48 elevi) ce studiaza in cadrul
programului Step by Step si sunt tot in clasa a-II-a. Dintre cei 35 elevi, 14 sunt de
6 ani, 21 de 7 ani, dintre care 19 baieti si 16 fete. Dintre ceilalti 48 elevi 15 sunt
de 6 ani si 33 sunt de 7 ani, dintre care 26 baieti si 22 fete.
Cercetarea s- a desfasurat cu cateva limite si riscuri datorate grupurilor
neomogene ca varsta (elevi de 6, 7 si respectiv 7, 8 ani si ca sex (feminine,
masculine), dar si subiectivitatii.

4.5 ANALIZA REZULTATELOR CERCETARII

Analiza statistică şi interpretarea datelor a fost realizată în funcţie de

criteriile: vârsta şi sexul subiecţilor.
În aplicarea chestionarului sociometric am pornit cu studiul cantitativ al relatiilor
( (umane) dintre elevii apartinand esantioanelor alese din cele doua sisteme de
invatamant: traditional si alternativ.
Elevilor li s-a cerut să raspunda unor intrebari prin care sa indice unul, doua, trei
nume de colegi ce ar corespunde propriilor dorinte legate de intrebarea respectiva.
Astfel, în urma aplicării chestionarului sociometric şi a calculării indicelui
de coeziune la nivelul fiecarei clase, am constatat că spre deosebire de clasele I
Step şi tradiţionale în care indicii de coeziune la nivelul claselor sunt apropiaţi ca
valoare, în clasa a II-a valoarea acestora creste mai mult pentru clasele Step, spre
deosebire de clasele tradiţionale. Iată deci, coeziunea elevilor claselor Step
implicate în cercetare este mai mare decât cea a elevilor din clasele tradiţionale, pe

49
parcursul clasei a II-a. Aceasta coeziune este data de: spatiul diferit de intalnire
din sala de clasa, unde comunica elevii impartasindu- si experientele si de pozitia
de « umar la umar » a celor doua cadre didactice.
Cel de-al doilea chestionar ” Cum esti la scoala?” a cuprins intrebari legate de
spiritul de bun coleg si de stilul de munca intelectual. Datele obtinute sunt redate
in continuare comparativ .
Interesul pentru învăţătură al elevilor a fost surprins prin intermediul
observaţiei şi al fişei psihopedagogice. În urma analizei datelor am constatat faptul
că în clasa I apar ceva diferente, dar mici, datorate perioadei de acomodare, de
adaptare a elevilor din ambele sisteme la mediul şcolar. Dar lucrurile se schimba in
clasele a II-a , cand elevii vin cu temele partial făcute si participă cu plăcere la ore
la majoritatea disciplinelor, dar nu studiază independent nici un material
suplimentar pentru a se informa.
Tot conform fişei psihopedagogice, în ceea ce priveşte conduita în grup a
elevilor, integrarea lor sociala, modul în care fiecare elev este văzut de colegi, dar
şi în ceea ce priveşte motivul pentru care fiecare elev este apreciat de către colegii
săi, în clasa I nu am sesizat diferenţe mari între eşantionul constituit din elevi ai
claselor Step şi cel constituit din elevi ai claselor tradiţionale, existând la nivelul
ambelor eşantioane, efective aproximativ egale de elevi, care în cadrul colectivului
erau fie mai mult izolaţi, putin comunicativi, fie participau la activităţile de grup
doar cu solicitare externă, fie erau în contact cu grupul, dar preferau sarcinile
executive, fie căutau activ contactul cu grupul, veneau cu idei, propuneri. În clasa
a II-a apar insa diferenţele care sunt în favoarea eşantionului constituit din elevi ai
claselor Step. Aceştia, sunt, în număr tot mai mare, în contact cu grupul şi caută în
permaneţă contacul cu acesta, vin cu idei propuneri, spre deosebire de elevii din
cadrul eşantionului tradiţional, care sunt preponderent în contact cu grupul
preferând sarcini executive şi participă la activitatea de grup mai mult ca urmare a
solicitărilor externe.
În ceea ce priveşte modul în care elevii celor două eşantioane sunt văzuţi de
către proprii colegi, precizez că la nivelul ambelor eşantioane, în fiecare din cele

50
 doua clase, aproape toti elevii sunt văzuţi de către colegi ca fiind sociabili şi mai
puţini ca fiind individualişti, izolaţi. Sondajul mi- a aratat ca elevii, atat baietii cat
si fetele, se imprietenesc usor si sunt buni colegi. In general, baietii sunt
individualistii sistemului traditional Diferenţe mai mari există şi acestea sunt tot în
favoarea eşantionului constituit din elevii claselor Step, însă aceste diferenţe devin
insemnate statistic doar la nivelul clasei a II-a si tot la baieti.
În ceea ce piveşte motivul pentru care elevii sunt apreciaţi de către colegi,
constatăm ca la nivelul clasei I, majoritatea elevilor de la nivelul ambelor
eşantioane sunt apreciaţi pentru rezultatele la învăţătură, dar şi pentru faptul că
sunt prietenoşi, apropiaţi, sociabili. O mică parte dintre elevii ambelor eşantioane
sunt apreciaţi de către proprii lor colegi pentru performanţele lor extraşcolare. Nu
există în clasa I diferenţe semnificative între elevii celor două eşantioane, din
punctul de vedere amintit anterior. În clasa a II-a apar diferenţe între elevii din
eşantionul Step şi cei din eşantionul tradiţional, în sensul că, elevii din clasele Step
sunt, în număr tot mai mare, apreciaţi de proprii colegii, si baietii si fetele, pentru
faptul că sunt sociabili, prietenoşi, au o relaţie bună cu grupul, spre deosebire de
cei din clasele tradiţionale care sunt tot apreciaţi în număr tot mai mare, dar pentu
rezultatele la învăţătură. Iată deci că deşi în clasele Step nu se renunţă la exigenţă,
un accent important se pune pe relaţia dintre elevi în cadrul clasei, pe sprijinul
reciproc, pe socializare, spre deosebire de elevii din clasele tradiţionale, în care
datorită încurajării competiţiei între elevi, aceştia îşi apreciază colegii cu prioritate
pentru rezultatele obţinute la învăţătură.
Ca urmare a derulării observaţiei asupra celor două eşantioane, în vederea
surprinderii conduitei în colectiv a elevilor (bun organizator şi animator al
colectivului/are iniţiativă în colectiv, este sociabil, comunicativ, vine cu idei/nu se
sustrage de la sarcinile comune/este un elev pe care colegii se pot bizui) am
constatat faptul că în clasa I nu se evidenţiază diferenţe mari între aceştia, în ceea ce
priveşte comportamentele enumerate, la elevii ambelor eşantioane, baieti si fete,
regăsindu-se comportamentele amintite (mereu, deseori, uneori, niciodată) în
procente aptoximativ egale. În clasa a II-a însă, marea majoritate (peste 85%) a

51
elevilor, baieti si fete din clasele Step se dovedesc a fi mereu şi deseori buni
organizatori şi animatori ai colectivului, spre deosebire de cei din clasele
tradiţionale, baieti si fete care (aproximativ 45%) manifestă uneori şi chiar niciodată
acest comportament. Tot în clasa a II-a am constatat că, semnificativ mai mulţi elevi
ai claselor Step, baieti- fete, nu se sustrag de la sarcinile comune şi manifestă
iniţiativă în colectiv, spre deosebire de cei din clasele traditionale care manifestă
mereu şi deseori aceste comportamente, în număr mult mai mic.
In ceea ce priveşte conduita în grup a elevilor, modul în care fiecare elev
este văzut de colegi, dar şi în ceea ce priveşte motivul pentru care fiecare elev este
apreciat de către colegii săi, în clasa I nu sunt diferente între cele doua eşantioane,
cam toti elevii sunt mai mult izolaţi si participa la activităţile de grup doar daca
sunt solicitati, iar unii dintre ei prefera sarcinile executive, doar o mica parte vin cu
idei, propuneri. În clasa a II-a insa, elevii de la Step vin cu idei/ propuneri, spre
deosebire de elevii din cadrul eşantionului tradiţional, care nu sunt în contact cu
grupul preferând sarcini executive şi partcipă la activitatea de grup mai mult ca
urmare a solicitărilor externe.

Aceleasi rezultate se pot observa, între cele două eşantioane, şi în ceea ce

priveşte calitatea elevului de a fi un coleg pe care ceilalţi se pot bizui. Astfel elevii
claselor Step, si baietii si fetele au fost, în număr semnificativ mai mare, mereu,
astfel de colegi, pe când clasele tradiţionale dispun de un număr semnificativ mai
redus de elevi care se dovedesc a fi mereu elevi pe care colegii lor se pot bizui.
Tot la nivelul adaptării relaţionale am urmărit, prin intermediul
chestionarului, uşurinţa elevilor din cele două eşantioane de a iniţia discuţii cu
proprii colegi, dar şi cu cadrele didactice de la clasă. Astfel dacă în clasa I nu au
fost sesizate diferenţe semnificative între elevii din clasele Step şi cei din clasele
tradiţionale în ceea ce priveşte usurinţa de a iniţia discuţii cu colegii, în clasa a II-a
diferenţele sunt semnificative, elevii claselor Step declarând în număr mult mai
mare decât cei din clasele tradiţionale faptul că iniţiază foarte uşor discuţii cu
proprii colegi. Acest lucru a fost valabil si in cazul fetelor si in cel al baietilor.

52
 În ceea ce priveşte uşurinţa elevilor, din cele două eşantioane, de a iniţia
discuţii cu cadrele didactice, nu reies diferenţe semnificative în clasele I şi a-II-a,
elevilor din clasele Step le este foarte uşor a iniţia o discuţie cu cadrele didactice
spre deosebire de elevii din clasele tradiţionale care, în număr mult mai mic au
recunoscut acest lucru.
În ceea ce priveşte adaptarea normativă a elevilor din cele două eşantioane
am constatat existenţa unor diferenţe destul de mari doar în clasa a II-a, când
gradul de insusire a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadrul
eşantionului Step decât cel de la nivelul eşantionului tradiţional.
Cu alte cuvinte aceştia obţin în clasa a II-a scoruri mai mari la flexibilitate şi
originalitate decât cei din clasele tradiţionale, aflandu- se printre elevii claselor
Step un număr mai mare doar de baieti, iar la fete scorul este foarte apropiat.;
conform fişei psihopedagogice, acestia sunt inventivi, au manifestări creative şi
manifestă deseori iniţiativă, creativitate, spre deosebire de elevii claselor
tradiţionale care se conformează modelului şi procedează rutinier în număr mult
mai mare decât cei din clasele Step.
Şi în ceea ce priveşte comportamentele urmărite la elevii ambelor eşantioane
prin intermediul observaţiei (iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii,
atitudinile pozitive faţă de ceilalţi, capacitatea de a lua decizii, autonomie
individuală, reacţii spontane), am constatat la nivelul clasei a II-a diferenţe
semnificative statistic. Între elevii claselor Step şi cei ai claselor tradiţionale, am
găsit diferenţe destul de mari la nivelul a patru dintre aceste comportamente
(iniţiativă individuală, exprimarea propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii,
autonomie individuală). Astfel, baietii claselor Step manifesta în mai mare măsură
decât cei ai claselor tradiţionale, iniţiativă individuală,capacitatea de exprimare a
propriilor opinii, capacitatea de a lua decizii şi autonomie individuală. Fetele au
obtinut scoruri egale.
La nivelul clasei a II-a, diferenţele semnificative obţinute între elevii claselor Step
şi cei ai claselor tradiţionale, sunt, in general, la nivelul tuturor variabilelor

53
urmărite prin intermediul celor doua instrumente utilizate şi se intensifică sigur în
randul elevilor din clasele Step.
Astfel, pot aprecia că, ipoteza conform căreia presupuneam că programul
Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii, contribuie la potenţialul creativ
al elevilor ce învaţă în aceste clase, spre deosebire de cei din clasele tradiţionale,
se confirma mai ales la baieti, fetele remarcandu- se inambele sisteme.
În urma derulării acestei cercetări, am ajuns la concluziile potrivit cărora
alternativa educaţională Step by Step, prin modul în care îşi derulează activitatea
instructiv-educativă, vine in sprijinul elevilor care se adapteaza mai usor
(pedagogic, relaţional, normativ), dar şi în ceea ce priveşte potenţialul creativ al
acestora, chiar dacă rezultatele la testele de cunoştinte sunt mai bune pentru elevii
claselor tradiţionale. Testele de cunostinte au fost date la matematica si limba
romana, au fost aceleasi pentru clasele ambelor sisteme si dovedesc buna pregatire
a elevilor din sistemul traditional. Este singurul avantaj al elevilor acestui sistem.
Consider extrem de binevenita aplicarea, in limita posibilitatilor, la nivelul
învăţământului tradiţional, a unor aspecte specifice activităţii instructiv-educative
din cadrul alternativei educaţionale Step by Step, pentru a spriji mai buna integrare
a elevilor la nivel pedagogic, profesional şi social.
În ceea ce priveşte adaptarea normativă a elevilor din cele două eşantioane,
am constatat existenţa unor diferenţe semnificative doar în clasa a II-a, când gradul
de insusire a normelor este mult mai mare la nivelul elevilor din cadrul
eşantionului Step decât cel de la nivelul eşantionului tradiţional, insa numai la o
parte din baieti. Scorul obtinut de fete este aproape egal.
Ca urmare a obţinerii acestor date, pot preciza că ipoteza, conform căreia
presupuneam că programul Step by Step, prin organizarea diferită a activităţii,
determină o crestere în ceea ce priveşte adaptarea pedagogică, normativă şi
relaţională a elevilor ce învaţă în aceste clase, spre deosebire de cei din clasele
tradiţionale, este parţial confirmata.
În ceea ce priveşte dimensiunea creativă a elevilor din cele două eşantioane,
în urma utilizării, ca instrumente ale cercetării- fişa psihopedagogică si observaţia,

54
am constatat faptul că la nivelul clasei I nu sunt diferenţe mari între elevii claselor
Step, fie baieti, fie fete, şi cei ai claselor tradiţionale. Şi în acest caz situaţia se
modifică în clasele a II-a, când diferenţele devin vizibile si tot pentru elevii din
clasele Step, dar numai in cazul baietilor, fetele obtinand acelasi scor.
Astfel, aceştia au obtinut în clasa a II-a scoruri mai mari la flexibilitate şi
originalitate decât cei din clasele tradiţionale si am regăsit, printre elevii claselor
Step, un număr vizibil mai mare care, conform fişei psihopedagogice, sunt
inventivi şi cu manifestări creative şi manifestă deseori iniţiativă, creativitate, spre
deosebire de elevii claselor tradiţionale care se conformează modelului şi
procedează rutinier în număr mult mai mare decât cei din clasele Step. Deosebirea
aceasta nu se confirma si in cazul fetelor, acestea manifestandu- se aproape la fel,
indiferent in ce sistem invata.

5. CONCLUZII
În urma deulării cercetării asupra eşantioanelor constituite din elevi
aparţinând claselor Step şi celor tradiţionale, şi ca urmare a analizei datelor
statistice obţinute am constatat diferenţe, dar nu semnificative între elevii celor
două tipuri de clase, la nivelul tuturor celor patru dimensiuni urmărite: adaptarea
pedagogică, adaptarea relaţională, adaptarea normativă şi potenţialul creator.
In concluzie, cercetarea facuta asupra elementelor ce diferentiaza celor doua
sisteme de invatamant, mi- a confirmat faptul ca alternativa Step by Step cultiva
spiritul de colaborare: elev- elev, elev- profesor in locul concurentei si- i intareste
o motivatie pozitiva in a se descoperi, pregateste copiii viitorului, capabili sa
realizeze schimburi de idei, sa- si exprime puncte de vedere proprii, sa- si
argumenteze parerile, sa fie responsabili, sa inventeze, sa aiba initiativa, incredere
si spirit intreprinzator, sa participe, sa se implice personal si sa- si consolideze
propriul demers mintal gandind liber, critic , creativ.

55
 BIBLIOGRAFIE

1. Antonescu, G.G. , 1939, Istoria Pedagogiei. Doctrine fundamentale ale

pedagogiei moderne, ediţia a III- a, Editura "Cultura Românească", Bucureşti.
2. Crearea claselor orientate dupa necesitatile copilului, C.E.D.P. Step by Step-
Romania
3. Claparede, E. , 1973, Educaţia Funcţională, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
4. Decroly, O. , Buyse, R. , 1929, Pedagogie quantitative, Maurice Lamertin,
Bruxelles.
5. Freinet, C. , 1960, Le texte libre, Editions de l'Ecole Moderne Française,
Cannes.
6. Freinet, C. , 1966, Essai de psychologie sensible, Editions Delachaux et
Niestle, Paris.

56
 7. Herseni, I. , 1992, Pedagogii şi şcoli alternative în actualitate, în Cunoaşterea
copilului preşcolar, Colecţia CATHEDRA, Editura Revistei de Pedagogie,
Bucureşti.
8. Key, E. , 1978, Secolul copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
9.. Martineau, S. , 1996, Jean – Jaques Rousseau: le Copernic de la pedagogie,
apud Gauthier, Cl. , Tardif, M. , La pedagogie .Theorie et praqtiques de l'
Antiquites a nos jours, Gaetan Morin, Montreal, Paris.
10. Miclău, V. D. , 2006, Maria Montessori, în Revista Paideia, nr. 3.
11. Montessori, M., 1933, La pace e l'ducazione, m.m.ed.
12. Montessori, M. , 1958, Pedagogie stientifique. La maison des enfants,
Desclee de Brouwer, Paris.
13. Montessori, M. , 1970, A century Antology, Association Montessori
Internationale, Amsterdam.
14. Montessori, M. ,1977, Descoperirea copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică Bucureşti.
15. Dr. Maria Montessori, 1967—The Absorbent Mind, Editura Dell
16. Montessori, M. , 1995, Două naturi ale copilului, în A.M.I. Comunications.
Montessori, R., 2001, New Years Message, în www.montessori.ami.org/1welcome
17. Nicolescu, V., (2006), „Majestatea sa copilul” şi pedagogiile alternative, în
Revista de pedagogie nr.1-12, Editura Vanemonde, Bucureşti
18. Pettini, A., (1992), Freinet şi tehnicile sale, CEDC, Bucureşti;
19. Rousseau, Jean-Jacques, Emil sau despre educatie, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1996
20. Rousseau, Jean-Jacques, 1973
21. Sulea, I. F. , 1977, Tabel cronologic, în Maria Montessori, Descoperirea
copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
22. Tudorica R.- Managementul educatiei in context european, Ed. Meronia,
Bucuresti, 2006

57
58
 b) pe parcursul şcolarizării:
……………………………………………………………………………………..
3. deficienţe, handicapuri (senzitive, motorii):
…………………………………………………………………………………………
………..………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………
………………………………..

IV. Rezultate obţinute de elev:

1. Rezultate la învăţătură (pe clase):
Clasa I Clasa II Clasa III Clasa IV
Limba şi literatura română
Limba franceză
Istoria României
Educaţie moral-civică
Religie
Matematică
Geografia României şi cunoaşterea
mediului înconjurător
Educaţie plastică
Lucru manual
Educaţie muzicală
Educaţie fizică
Purtare
Media generală

2. Cercuri frecventate de elev:

Clasa Cercul Rezultate

3. Activitatea independentă a elevului:

Citeşte suplimentar din manual

Citeşte şi alte cărţi

Rezolvă probleme în plus

59
 Alte ocupaţii (plastice, muzicale, sportive, coregrafice)

V. Procesele cognitive şi stilul de muncă intelectual:

1. Caracteristici ale funcţiei senzorio-perceptive:
Predomină mobilitatea vizuală de recepţie a informaţiei

Predomină mobilitatea auditivă de recepţie a informaţiei

Percepţie difuză, superficială a materialului de învăţare

Percepţie complexă, spirit de observaţie

2. Nivelul de inteligenţă:
Inteligenţă Inteligenţă bună Inteligenţă Inteligenţă Inteligenţă
foarte bună medie scăzută foarte scăzută

3. Memorie:
Foarte bună Bună Medie Scăzută Foarte scăzută

4. Imaginaţia:
Săracă Bogată

Reproductivă pentru activ. tehnică Reproductiv-creativă pt.

activ. literar artistice

5. Limbajul:
Vocabular bogat, Exprimare uşoară şi Vocabular redus, Vocabular foarte
exprimare frumoasă corectă exprimare greoaie greoi, exprimare
şi corectă incorectă

6. Stilul de lucru, cum lucrează:

Sistematic, ritmic, organizat

Inegal, cu fluctuaţii, în salturi

Neglijent, copiază temele de la alţii

Aşteaptă să i le facă părinţii

60
 Mari lacune în cunoştinţe, rămâneri în urmă la învăţătură

7. Sârguinţa:
Foarte sârguincios Sârguincios Puţin sârguincios Nesârguincios
de obicei

VI. Conduita elevului la lecţii şi în clasă:

1. Conduita la lecţie:
Atent, participă la lecţie

Atenţia şi interesul inegale, fluctuante

Pasiv, aşteaptă să fie solicitat

Prezent fizic

2. Purtarea în general
Exemplară, ireproşabilă

Corectă, cuviincioasă, bună

Cu abateri de comportament frecvente, dar nu grave

Abateri comportamentale grave

VII. Conduita în grup, integrarea socială a elevului:

1. Participă la viaţa de grupuri:
Mai mult retras, rezervat, izolat, puţin comunicativ

Participă la activităţi de grup numai dacă este solicitat

Este în contact cu grupul, se integrează, dar preferă sarcinile executive

Caută contactul cu grupul, sociabil, comunicativ, stabil, relaţii, vine cu idei şi propuneri

Activ, sociabil, comunicativ, cu iniţiativă, bun organizator şi animator al grupului

2. Cum este văzut de colegi:

61
 Bun coleg, serviabil, te înţelegi şi te împrieteneşti uşor cu el

Bun coleg săritor la nevoie, te poţi bizui pe el

Preocupat mai mult de sine, individualist, egoist

3. Colegii îl apreciază pentru:
Rezultatele la învăţătură

Performanţele extraşcolare

Pentru că este prietenos, apropiat

VIII. Trăsături de personalitate:

1. Temperamentul:
Puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpânit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent
la solicitări, cu tendinţe de dominare a altora
Exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, uşor adaptabil, vorbăreţ, guraliv,
nestatornic
Calm, controlat, reţinut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezervat la
solicitările repetate
Hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios

Tip combinat

2. Emotivitate:
Foarte emotiv, excesiv de timid, emoţiile îi perturbă activitatea

Emotiv, fără reacţii dezadaptive

Neemotiv, îndrăzneţ

3. Dispoziţie afectivă predominantă:

Vesel, optimist

Mai mult trist, deprimat

4. Însuşiri aptitudinale:
Lucrează repede, rezolvă uşor şi corect sarcinile de învăţătură

Rezolvă corect, dar consumă mai mult timp şi investeşte mai multă energie

62
Lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp

63
 TEST SOCIOMETRIC

1. a) Cu cine din clasă ai dori să lucrezi în situaţia în care o muncă independentă

ar necesita doi indivizi ?.........
1. b) Cu cine din clasă nu ai vrea ?.........

2. a) Cu care dintre colegi ai prefera să-ţi petreci timpul liber ?.........

2. b) Cu cine nu ai dori să-ţi petreci timpul liber ?.........

3. a) După care coleg ai regreta, dacă s-ar muta cu familia în alt oraş ?.........
3. b) După care coleg nu ai regreta ?.........

4. a) Într-o drumeţie, pe cine ţi l-ai dori ca partener ?.........

4. b) Pe cine nu l-ai dori ca partener ?.........

5. a) La echipa de dansuri populare, cu cine ai vrea să dansezi ?.........

5. b) Cu cine nu ai vrea să dansezi ?.........

6. a) Care este cel mai bun prieten al tău din clasă ?.........
6. b) Dar cel pe care nu ţi l-ai dori ca prieten ?.........

64