UNIVERSITATEA BUCURETI

FACULTATATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE

EDUCAIEI

Tez de doctorat

VALORIFICAREA PEDAGOGIEI MONTESSORI

PENTRU O REFORM A EDUCAIEI

Rezumat
Conductor tiinific
Profesor universitar,
Dr. Viorel Nicolescu

Autor,
Drd. Alexandrescu (Negreanu) Elisabeta

Bucureti
2013
1

VALORIFICAREA PEDAGOGIEI MONTESSORI

PENTRU O REFORM A EDUCAIEI
REZUMAT
CUPRINS. 2
INTRODUCERE

CAPITOLUL 1

Metodologia aplicat pentru valorificarea pedagogiei Mariei Montessori .. .. 7

1.1.

Posibilitatea i semnificaiile valorificrii pedagogiei Montessori .. 8

1.2. Necesitatea metodologiei adecvate pentru cercetarea pedagogiei Montessori.10

1.3. Realizarea metodologiei pentru valorificarea pedagogiei Montessori 13
CAPITOLUL 2. Opera montessorian. Abordare istoric 16
2.1. Originile evoluia. Periodizarea activitii Mariei Montessori .. 16
2.2. Organizaii Instituii Structuri ..25
2.3. Originalitatea pedagogiei Montessori .. 28
CAPITOLUL 3. Cum se face educaia. Abordare praxiologic 31
3.1.

Experiene, practici educative.. 31

3.2.

Pregtirea adulilor educatori i a mediului educativ ...34

3.3.

Principii practice Propagarea .. 37

CAPITOLUL 4. Cum se structureaz educaia. Abordare sistematic .. 39

4.1.

Situaia pedagogic elementar..

39

4.2.

Sistemul educaiei ..

42

4.3.

Structurarea educaiei formale. Curriculumul ..

44

CAPITOLUL 5. Cum este educaia. Abordare tiinific .. 46

5.1. Observarea actorilor i aciunilor educative

46

5.2. Sistematizarea teoretic a soluiilor practice ............................................... 52

5.3.

Pedagogia tiinific i reforma educaie .

53

CONCLUZII I PROPUNERI .....

54

BIBLIOGRAFIE SELECTIV ........................................................................

60

Introducere
1) Actualitatea pedagogiei Montessori: extinderea aplicrii i a publicrii
operei; cercetri i manifestri tiinifice; implicarea n reforma educaiei.
Sistemul educaiei Montessori i micarea montessorian cu o istorie de peste un
veac, sunt realiti vii, a cror trinicie a fost deja verificat, iar valorificarea acestora se
raporteaz la viitorul pe care l proiecteaz i l fac posibil pentru educaie, pentru
societate. Educaia Montessori se practic n 117 state de pe toate continentele. Opera
Mariei Montessori (scris n limba italian i avnd prima ediie publicat uneori n alte
limbi) este tradus n 25 de limbi, desigur n toate limbile internaionale. Cercetri
tiinifice numeroase i diversificate abordeaz efectele aplicrii metodei de educaie
asupra fiinei umane aflate n diferite stadii ale dezvoltrii, de la natere pn la maturizare.
Elemente i principii specifice metodei se aplic pentru diferite categorii de persoane aflate
n dificultate, (comuniti srace, mame aflate n nchisoare, copii cu autism sau cu ADHD)
dar i pentru copiii din familii cu statut financiar i social ridicat (fiica preedintelui SUA),
pentru copiii considerai supradotai, pentru copiii de orice vrst, stare social, specific i
nivel cultural din orice ar. Aplicabilitatea s-a extins aa de mult pentru c acest tip de
educaie are n mod evident efecte benefice. Cercetrile tiinifice i experienele practice
au analizat, cu mijloace moderne, producerea i manifestarea acestor efecte i s-a constat
c, ncepnd cu structura i funcionalitatea creierului uman, pn la comportamente
sociale de inut moral, sunt stimulate i inflenate pozitiv, duc la progres individual i
responsabilitate social.
Cele mai multe i mediatizate cercetri privesc caracteristicile metodei Montessori,
confirmrile, influenele acesteia n plan tiinific i, mai cu seam, efectele pe care le
produce aplicarea acesteia n dezvoltarea copiilor. O astfel de cercetare, care a avut drept
scop evaluarea educaiei Montessori, a constatat

anumite beneficii 1 concrete. La

terminarea grdiniei (la 5-6 ani) copiii performeaz mai bine la testele standardizate de
citire i de matematic, se angajeaz n interaciuni pozitive, dovedesc cunoatere social,
arat o mai mare preocupare pentru corectitudine i dreptate, un control mai avansat al
executrii aciunilor, al sarcinilor asumate. La terminarea colii elementare (11-12 ani)
copiii cu educaie Montessori dovedesc mai mult creativitate n povestire, n scrierea
eseurilor, utilizeaz propoziii cu structur mai complex, indic soluii pozitive i direct
legate de problemele sociale supuse ateniei, exprim sentimente pozitive fa de
1

Lillard Angeline, Else-Quest Nicole, Evaluating Montessori Education, n Science, 29 September, 2006,
vol. 313, p1894

comunitatea colar. Cercetarea confrunt aceste rezultate cu altele publicate n reviste de

specialitate n care sunt confirmate i alte caracteristici pozitive ale educaiei primite n
colile Montessori. Elevii manifest sentimente de entuziasm i angajare n timpul
efecturii activitilor colare; cheltuiesc la coal mai mult timp pentru activitile colare
i mai puin timp pentru a se socializa sau pentru a utiliza media (tv, internet); prietenii
lor sunt chiar colegii lor; clasele sunt ordonate, profesorii le acord elevilor suport
emoional, acetia se simt n siguran la coal; cnd merg n alte coli au rezultate
superioare fa de colegii de clas la testele standardizate pentru matematic i tiine.
Chiar i copii mici care de timpuriu beneficiaz de educaia Montessori capat limbaj i
abiliti cognitive superioare.
La nivelul educaiei timpurii metoda Montessori are cea mai mare extindere i
totodat cea mai mare influen. Educaia Montessori nu se reduce la educaia timpurie din
grdinie, care este considerat nivelul primar (pentru copii de la 2 ani i jumtate, 3 ani la
6 ani) i absolut necesar pentru dezvoltarea copilului; nu se reduce nici la alte componente.
Prile direct observabile: educaia timpurie, materialul Montessori, achiziiile academice
(literele i numerele), coala elementar, coala medie i coala superioar, creele i
cminele pentru copiii mici sunt numai pri ale unui ntreg. Tot pri ale unui ntreg
reprezint toi cei care contribuie la cunoaterea i punerea n practic a acestei pedagogii.
Dac este aplicat educaia Montessori n totalitatea proceselor, principiilor i
exigenelor sale, atunci devine posibil asumarea i recunoaterea capacitii acesteia de a
aduce o contribuie benefic n viaa oricrui copil i n progresul panic al umanitii.
Congresul al XXV-lea de la Sydney, din 2005, a pus pun n lumin trei aspecte
eseniale care sunt prezente n concepia i n toat activitatea Mariei Montessori: esena
educaiei, esena serviciului pe care l face pedagogia Montessori i mandatul esenial pe
care i-l asum micarea montessorian n raport cu copiii i cu viitorul umanitii s
apere cauza tuturor copiilor, din toate pturile sociale, din toate etniile i rasele, din
interiorul sau din afara instituiilor educaionale.2
La acest congres, reprezentanii micrii Montessori au proiectat viziunea lor
pentru secolul urmtor, i-au asumat responsabilitatea pentru punerea n practic a acesteia
prin: aciune, conexiune (unitate) i angajare. Fiecare dintre noi are o viziune asupra
posibilitilor care exist nuntrul copilului i ce nseamn acestea pentru viitorul
umanitii. narmai cu aceast cunoatere, rmnem cu sperana c trecutul, prezentul

Idem

nostru, aciunile viitoare vor contribui la continua evoluie a ceea ce Montessori a denumit
<<o revoluie n educaie>>. Desigur <<educaie>> reprezint toate dimensiunile ei,
mergnd dincolo de simpla colaritate. n realitate, aceasta este o revoluie spiritual i
social, la cea mai ridicat magnitutudine. Ea reprezint o transformare a umanitii aa
cum este cunoscut astzi3.
Congresul al XXVI-lea din ianuarie 2009, a avut loc n India, la Chennai (Madras)
acolo unde Maria Montessori a inut primele cursuri de formare n 1939 i a propus ca
tem Sadhana: reflective practice, spontaneus living, 4 un concept indian cu multiple
semnificaii contextuale care poate s inspire decodificarea complexitii educaiei
Montessori ca modalitate de a aciona, gndi, simi, de a vieui conform impulsurilor
specifice naturii umane. Au participat 604 montessorieni i multe alte persoane interesate
de cunoaterea, de promovarea educaiei Montessori din 39 de ri.
Congresul Internaional Montessori din vara anului 2013, a avut loc n SUA, la
Portland i tema Montessori: Guyded by Nature, a pus n eviden modaliile prin care
educaia Montessori dezvluie natura autentic a copilului, orienteaz i ajut la
dezvoltarea fireasc a potenielului uman, sprijin relaia plin de respect fa de mediu,
instrumenteaz capacitatea copiilor de a explora, studia, utilza i a proteja natura.
Aproximativ 2500 de montessorieni i ne-montessorieni din 55 de ri au participat la
sesiunile din plen i de pe seciuni (n total 70 de conferine), 500 dintre acetia au vizitat
15 gradinie i coli, un public numeros a observat cum lucreaz copiii n clasele amenajate
ntr-o pia public, din centrul oraului destinat evenimentelor culturale.
Participarea tot mai numeroas a montessorienilor din toat lumea, a publicului dar
i a specialitilor din diferite domenii de cercetare i de angajare social, politic dovedete
cunoaterea i recunoaterea valenelor educaiei Montessori care poate s asigure condiii
i schimbri benefice pentru noua generaie, pentru evoluia societii.
Bazele reformei educaiei i a societii, care este o necesitate n timpurile noastre,
trebuie s se construiasc prin studierea Omului Necunoscut5. Marele necunoscut a rms
n mare parte i astzi aa, el este Omul atunci cnd este mic, tratat ca nc nedezvoltat,
fr puterea, fr tiina de a face pentru el i pentru ceilali ceea ce este necesar ca s
triasc i s se dezvolte. Pedagogia Montessori ne ajut n privina cunoaterii puterilor
3

OShaughnessy Molly, A Vision of the Montessori Movement for the Next Century, http://www.montessoriami.org/congress/2005sydney/papers.htm
4
Sadhana: reflective practice, spontaneus living, Journal of the 26th Montessori Congress, Chennai, India,
Kalakshetra Foundation, 2009
5
Montessori, Maria, The Formation of Man, Oxford, England, Clio Press,1995, p. 9.

nebnuite ale copilului care apar atunci cnd mediul nu mpiedic manifestara acestora,
atunci cnd i ofer condiiile de via necesare lui i independena de a le utiliza.
Maria Montessori considera c educaia poate s contribuie la reconstrucia
lumii. Este vorba ns de o alt educaie, necunoscut care este nou, care este eficient,
care d ajutor i o nou orientare, o nou nelegere, o nou nelelpciune asupra lumii6.
2) Scopul, metoda i experiena cercetrii.
Scopul acestei cercetri este de a contribui la cunoaterea i valorificarea
pedagogiei Montessori n contextul tiinelor educaiei pentru a servi mai bine reforma
educaiei.
Cercetarea se bazeaz pe aplicarea de metode calitative:
-

cercetarea istoric a constituirii, dezvoltrii i consistenei pedagogiei

Montessori;

cercetarea evaluativ i comparativ a experienei, structurii i contribuiei

tiinifice a pedagogiei Montessori;

cercetare prospectiv pentru valorificarea pedagogiei Montessori ntr-o reform

a educaiei

Experiena proprie de cercetare cu privie la pedagogia Montessori s-a constituit

timp de 20 de ani. A nceput la Institutul de tiine ale Educaiei avnd ca scop mai nti
prezentarea acestei pedagogii, apoi colaborarea cu MECT i cu inspectoratele colare
pentru aplicarea msurilor privind pluralismul n educaie i alternativele educaionale,
pentru implementarea i evaluarea grupelor Montessori, conform cu standardele
internaionale i standardele naionale de calitate. Am adugat experina de a m forma ca
educatoare Montessori i de a aplica metoda. A fost nevoie permanent de o mai bun
informare i de colaborarea cu micarea montessorian din ar (n principal cu Asociaia
Montessori din Romnia - AMR) i de pe plan internaional (n principal cu Asociaia
Internaional Montessori AMI). n acest sens am realizat o documentare complex, am
participat la adunrile generale anuale ale AMI, n calitate de membru, am participat la
conferine i la dou congrese internaionale (India i SUA), am vizitat grdinie, coli i
centre internaionale de pregtire (din Cairo, Paris, Londra, Viena, Portland) .
Consider c valorificarea tiinific a pedagogiei Montessori poate s sprijine
pregtirea schimbrilor care s corespund potenialului real al copiilor, s creeze
capaciti noi de cunoatere i de angajare social n educaie i n sprijinul ei.
6

Montessori, Maria, Reconstruction in education, (ed.I, 1948) Madras, India: Theosophical Publishing
House, 1973, p.1;

Capitolul 1. Metodologia aplicat pentru valorificarea pedagogiei Mariei Montessori

Fcnd distincia dintre valoare i valorificare Petre Andrei considera c procesul
de recunoatere a valorilor e un proces practic i d valorile practice, valorile
valorificate7. Acest proces de recunoatere a valorilor este practic pentru c nfptuiete
realizarea i aprecierea valorilor, care se plaseaz n domeniile politicii i eticii.
Valorificarea actual a pedagogiei Montessori poate fi semnificativ mai cu seam n
procesul practic al unei reforme a educaiei. Cercetarea care i propune o astfel de
valorificare are de ndeplinit succesiv cteva sarcini metodologice: s clarifice posibilitatea
i semnificaiile valorificrii, s disting cerinele unei metodologii adecvate i s
precizeze modul n care realizeaz valorificarea specific a pedagogiei Montessori.
Metodologia proiectat este reprezentat sintetic n tabelul urmtor.

VALORIFICAREA
PEDAGOGIEI
MONTESSORI
CRITERII
Valori existente,
cunoscute i
verificate

Valori reproduse,
aplicate i extinse

Valori recunoscute i
implicate n
schimbare
Consecine

POSIBILITATEA SI
SEMNIFICAIILE
VALORIFICRII
PEDAGOGIEI
MONTESSORI

NECESITATEA
UNEI
METODOLOGII
ADECVATE

Cunoaterea pedagogiei
Montessori - specificul i
contribuia la dezvoltarea
pedagogiei tiinifice
Capacitatea de autoreflectare:
adecvarea i coerena
Aplicarea metodei (integral
sau parial la situaii
concrete, asemntoare sau
noi, repetabile /frecvente sau
unice)
nelegerea i soluionarea
unor probleme noi ale vieii
sociale i ale educaiei
Concordana cu noi metode,
teorii, orientri n pedagogie
Relevana i asumarea
pedagogiei Montessori pentru
reforme ale educaiei
Actualitatea

Tipla valen a
cercetrii
Cercetarea iniial
Cercetarea continu
Cercetarea propus

REALIZAREA
METODOLOGIEI
DE
VALORIFICARE A
PEDAGOGIEI
MONTESSORI
Criterii pentru
asamblarea unei
metodologii

Exigene pentru
asamblarea unei
metodologii
Complexitatea
Istoricitatea
Modelarea adecvat

Perspective
metodologice

Riscurile cercetrii
Subiectivitatea
Obiectivitatea

Repere
metodologice

Responsabilitatea

Complexitatea

Consecinele ndeplinirii acestor sarcini, exprimate sintetic, pot s fie urmtoarele:

actualitatea valorificrii rezultant a clarificrii posibilitilor i semnificaiilor
valorificrii pedagogiei Montessori; responsabilitatea valorificrii acestei pedagogii care
necesit ndeplinirea unor condiii metodologice; complexitatea valorificrii care trebuie s
7

Andrei, Petre. Despre procesul de cunoatere i recunoatere a valorilor, n Opere sociologice, vol. I,
Bucureti, Editura Academiei RSR,1973, p. 136

corespund complexitii pedagogiei abordate i complexitii actuale a educaiei, a

fundamentrii unei reforme a acesteia.
1.1. Posibilitatea i semnificaiile valorificrii pedagogiei Montessori
Valorificarea pedagogiei Montessori presupune n primul rnd cunoaterea ei aa
cum a aprut, cum se manifest i tinde s se dezvolte n continuare. Determinarea social
cultural, precursorii i mai cu seam originalitatea acestei pedagogii, influenele i
proiectele pe care le dezvolt, pun n eviden specificul i contribuia la dezvoltarea
pedagogiei n general.
n al doilea rnd, valorificarea pedagogiei Montessori ine seama de capacitatea de
a se autoreflecta a acesteia, constatat n conferinele i scrierile Mariei Montessori, n
cursurile dedicate pregtirii teoretice i practice a educatorilor, n cercetrile i scrierile
montessorienilor.
a) Autoreflexia msoar adecvarea, realizeaz un feedback, verific rezultatele,
efectele sau proiectele metodei de educaie propuse n raport cu starea, problema inial.
b) Autoreflexia, feed-back-ul sunt practicate n sistemul montessorian pentru a se
verifica i exprima, demonstra, coerena acestuia. Aplicarea metodei presupune grija
permanent ca ntre principii i activitile promovate sau materialele utilizate s nu se
manifest contrarietate. Tot astfel ntre activitile adultului i ale copiilor, ntre
comportamentul individual i cel de grup trebuie s se manifeste coeren. Desigur
activitile, materialele, comportamentele, regulile, principiile, relaiile sunt diferite ca
natur, destinaie i utilizare. n sistemul educaiei Montessori ele se manifest n mod
coerent.
c) Adecvarea i coerena constatate prin demersul n sens invers, de la soluii la
situaiile, problemele i sarcinile iniiale, probeaz eficacitatea metodei de educaie.
Eficacitatea metodei Montessori este practic i concret n viaa copiilor, de aceea s-a
consolidat n timp i s-a extins n spaiul educaiei.
n al treilea rnd, valorificarea este posibil pentru c se pot aplica principiile sau
soluiile practice ale pedagogiei Montessori oriunde i oricnd, pentru c se ntlnesc n
cmpul educaiei probleme, situaii asemntoare, repetabile n alte contexte socialistorice.
n al patrulea rnd valorificarea se poate realiza dac metoda i cei care o cunosc i
o practic pot oferi nelegerea i soluionarea problemelor noi care apar n privina
sntii, dezvoltrii i educaiei copiilor, de exemplu datorit utilizrii mass-media,
datorit ritmurilor accelerate ale vieii cotidiene i schimbrii stilurilor de via.
8

n al cincilea rnd, valorificarea este posibil pentru c n evoluia cunoaterii

tiinifice privind dezvoltarea fiinei umane i privind educaia sunt orientri, teorii,
metode care sunt n concordan cu pedagogia Montessori. Autorii sunt personaliti de
prestigiu din mediul universitar sau din domeniul cercetrii, n multe cazuri cunosc sau
chiar practic pedagogia Montessori. Cteva titluri pot fi ilustrative n acest sens: Theories
of Childhood: An Introduction to Dewey, Montessori, Erickson, Piaget & Vygotsky scris
de Carol Garhart Mooney; Montessori Today de Paula Lillard; Understanding the Human
Being: the Importance of the First Three Years of Life de Silvana Quattrocchi Montanaro;
Montessori: a Modern Approach de Paula Polk Lillard, Montessori: the Science Behind the
Genius de Angeline Lillard (profesor de psihologie la Universitatea Virginia din
Charlottesville, a primit mai multe distincii pentru contribuiile n domeniul psihologiei i
al psihologiei dezvoltrii). Autoarea consider c repetatele crize ale educaiei, care se
produc n ara sa, se datoreaz faptului c nu au fost schimbate modelele de nelegere ale
copilului i ale colaritii. Este necesar ca sistemul de educaie i politicile educaionale s
in seama de cercetrile tiinifice care demostreaz cum nva copiii. Dr. Maria
Montessori a realizat tocmai o astfel de abordare la nceputul secolului XX i importana
intuiiilor sale este reflectat n similaritatea acestora cu principiile educaionale generate
de cercetarea psihologic modern.8
n al aselea rnd este semnificativ i important valorificarea pedagogiei
Montessori pentru proiectarea i realizarea unor reforme ale educaiei.
Implementarea educaiei Montessori n sectorul public9 a fost o preocupare nc de
la nceputul reformei educaiei din SUA care prevedea asigurarea educaiei de calitate,
ncepnd cu educaia timpurie, pentru toi copiii, astfel nct s se depeasc riscul
naional de a rmne n urm, datorat i unei concepii pragmatice nguste i a unor
politici federale ale educaiei neunitare, necoordonate. Pentru a se realiza acest proces, a
fost conceput de ctre North American Montessori Teachers Association un document
amplu, destinat celor mai importante aspecte i msuri de care depinde procesul
implementrii educaiei Montessori n instituiile colare publice. Acum procesul este n
desfurare i se fac cercetri comparative pentru a se constata care sunt asemnrile i
deosebirile calitative ale efectelor educaiei Montessori n colile publice n raport cu alte
coli publice de acelai nivel.

Lillard Stoll Angeline, Montessori: the science behind the genius, Oxford, University Press, 2005, p. 37
Kahn, David, ed., Implementing Montessori Education in the Public Sector, Cleveland, Ohio, NAMTA,
1990
9

Considerm c ndeplinarea celor ase condiii prezentate anterior, demonstreaz c

valorificarea pedagogiei Montessori este posibil, se actualizeaz i devine chiar necesar
pentru a sprijini o reform autentic a educaiei.
1.2.

Necesitatea

metodologiei

adecvate

pentru

cercetarea

pedagogiei

Montessori
1.2.1. Tripla valen a cercetrii
Cnd ne referim la cercetarea pedagogiei Montessori trebuie s avem n vedere
tripla valen a acesteia. Fiecare valen reprezint o condiie de care trebuie s inem
seama, o piatr de ncercare i totodat o treapt pe care pim n realizarea cercetrii
1) O prim valen a cercetrii este aceea pe care a cptat-o n dezvoltarea practicii
i a teoretizrii educaiei, este cercetarea iniial realizat de Dr. Maria Montessori, iar
cercetarea noastr este implicit o cercetare a cercetrii ntreprinse de Montessori i de
aceea abordarea istoric este necesar, ca i punerea n eviden a situaiilor concrete i a
rezultatelor, caracteristicilor specifice n i din care s-a instituit iniial.
2) A doua valen este cercetarea continu i experiena acumulat de micarea
montessorian n rezolvarea problemele noi ale educaiei contemporane a copiilor,
pedagogia Montessori este astfel nu numai creaia original a unei anumite personaliti, ci
a fost, este i va continua s fie procesul i produsul unei comuniti pedagogice de
practicieni i teoreticieni, care se strduie s pstreze autenticitatea, spiritul i vigoarea
metodologic create iniial de Maria Montessori. Am avut n vedere actualizarea bazei sale
tiinifice i pregtirea tiinific a celor care o aplic
3) O a treia valen a cercetrii este aceast valorificare pe care am ntreprins-o i o
prezentm cu scopul de a contribui la instrumentarea fundamentelor pedagogice de care
este nevoie n orice reform a educaiei actual sau de viitor.
1.2.2. Exigene pentru asamblarea unei metodologii
Cercetarea unui fenomen complex al educaiei, aa cum este sistemul montessorian
(n ceea ce privete structura i corelaiile), necesit implicarea

pluridisciplinaritii,

interdisciplinaritii i transdisciplinaritii. Aplicnd metodic teoria complexitii putem

identifica n educaia Montessori: ageni autonomi10 care fac alegeri simultane; ei se afl
ntr-o structur reea, decid aciunile viitoare dup anumite reguli, ceea ce duce la o
coeren global fr a fi direcionat centralizat, reguli care dau eficacitate, eficien i
calitate (reuit) n raport cu mediul lor i cu schimbarea acestuia. Complexitatea
10

Cleveland, John, Complexity Theory Basic Concepts,

http://www.slideshare.net/johncleveland/complexity-theory-basic-concepts, Ianuarie 2010

10

sistemului Montessori se manifest i prin capacitatea de experimentare i de noutate, de

adaptabilitate n situaii de blocaje ale educaiei.
Cercetarea unui proces care are deja o istorie, se continu i i programeaz
viitorul, necesit aplicarea perspectivei istorice dar i evaluarea contribuiei la schimbrile
practicate n educaie, a consistenei conceptelor i a principiilor n raport cu evoluia
tiinelor educaiei i a problematicii sociale. Pe de alt parte, aa cum susine Maria
Montessori, educaia particip la istoria fiecrei persoane, are propriile coordonate istorice
i este implicat i reponsabil de evoluia istoric a societii.
Complexitatea i istoricitatea pedagogiei Montessori specificitatea practic i
teoretic necesit o metodologie care s ansambleze mai multe feluri de abordare, s
investigheze noi aspecte care trebuie luate n consideraie i s sugereze perspectivele
benefice ale asimilrii unor idei i practici pentru politicile educaionale care contureaz
schimbrile n educaie. Dup cum se tie, metodele de cercetare ofer tehnici i procedee
de colectare i de utilizare a datelor, iar. Scopul metodologiei este, prin urmare, s descrie
i s analizeze metodele, scond la lumin limitele i resursele lor, clarificnd
presupoziiile i consecinele lor, legnd potenialitile lor de zona crepuscular a
frontierelor cunoaterii. Este a risca generalizrile de la succesele unor tehnici particulare,
sugernd noi aplicaii, i a dezvlui legturile principiilor logice i metafizice cu
problemele concrete, sugernd noi formulri. Este a provoca speculaia din tiin i din
practic, din filosofie.11
Metodologia pe care o considerm necesar abordrii sistemului de educaie
Montessori ne ajut s punem n eviden ceea ce ne-am propus s cercetm sau care este
obiectul cercetrii, ce plus de cunoatere constatm i intenionm s fie dezvoltat, pentru
ce sau care este scopul cercetrii, care este statutul acestei cercetri i cum vom proceda.
1.2.3. Riscurile cercetrii
Cercetarea pedagogiei Montessori implic subiectivitatea aceluia care i-o asum,
consituit dintr-o serie de impulsuri, motive i raiuni proprii, care vor antrena i pune n
aciune o serie de capaciti, surse de cunoatere i modaliti de proiectare, organizare i
finalizare a demersului ntreprins, care, fr ndoial, vor fi contaminate de obiectul
cercetrii, - el nsui un produs al subiectivitii umane.
Riscul subiectivismul nu const ns n faptul simplu c cercettorul care manifest
interes pentru aceast pedagogie este atras i poate acorda credit de adevr i de valoare

11

Kaplan, A., The conduct of inquiry, San Francisco: Chandler,1964, p. 23

11

prin aceast atracie i contaminare cu spiritul pedagogiei Montessori. Riscul nu este deci
n primul rnd acela de a ne identifica cu modul de proiectare, de aciune, de evaluare i
chiar de persuasiune pedagogic pe care Maria Montessori le-a realizat i le-a prezentat
publicului cu mult talent oratoric i scriitoricesc. Riscul cel mai mare al cercetrii i cel
mai imediat pentru noi este, poate, tocmai limitele pe care subiectivitatea cercettorului le
are datorit experienelor i convingerilor sale anterioare n privina educaiei. Pentru c
aceast pedagogie, n spiritul i n practicarea ei riguroas este deosebit fa de educaia
obinuit, de pedagogia tradiional i fa de alte pedagogii i metode de educaie, chiar
dac se pot identifica elemente comune sau asemntoare. Pentru a diminua acest risc al
cercetrii, pe care l-am putea numi mentalismul12 n sensul sesizat de John Dewey, este
necesar o cercetare a cercetrii i o proiectare a cercetrii.
Precizarea metodelor i asamblarea lor organic ntr-o metodologie explicit poate
conduce spre aflare a adevrului avnd n vedere:
*

obiectivitatea obiectului cercetat n raport cu creatorul acestuia i cu cercettorul

sau evaluatorul su, n raport cu orice subiectivitate individual sau colectiv;

*

obiectivitatea procesului de cercetare n raport cu obiectul (tema, problema)

cercetrii, cu orice subiectivitate (implicat sau nu n mod direct n producerea sau

evaluarea obiectului), n legtur astfel cu o logic general-uman ca fundament i cu
modele ale cercetrii constituite i recunoscute n planul cunoaterii tiinifice ;
*

obiectivitatea produselor cercetrii n raport cu beneficiari reali sau poteniali, n

raport cu desfurarea unui proces de ansamblu al evoluiei cunoaterii.

Subiectivismul reprezint un risc ce trebuie s fie contientizat, limitat, controlat,
dar tot aa obiectivismul rece, distant, critic, puin probabil de realizat neutru i imparial,
reprezint un risc, o capcan n care au czut i cad interprei cu bune intenii i cu
prestigiu n pedagogie.
Orice fel de cercetare a pedagogiei Mariei Montessori are ca prim piatr de
ncercare, ca un risc asumat, tocmai metodologia pe care i propune s o aplice.
Avnd n vedere tripla valen a cercetrii, unele din exigenele i riscurile
cercetrii acestei pedagogii pe care le-am pus n eviden, rezult responsabilitatea
conceperii i utilizrii unei metodologii adecvate pentru ca s se realizeze o valorificare ct
mai complet i suficient de semnificativ i util pentru ca pedagogia Montessori s fie
luat n consideraie pentru o reform a educaiei.
12

Dewey, John, Fundamentele epistemologice ale educaiei, n: Fundamente pentru o tiin a educaiei,
editor Nicolescu V., Bucureti, EDP, 1992, p.p. 183-199.

12

De aceea ne propunem s rezolvm aceast dificultate avnd ca strategie a

cercetrii utilizarea perspectivelor multiple. Considerm c astfel vom putea cuprinde
complexitatea acestui sistem de educaie i l vom putea valorifica pentru o reform a
educaiei, pe care Maria Montessori o considera necesar nu numai n sine ci i pentru
pstrarea normalitii, pentru dezvoltarea capacitii de creaie i de progres a spiritului
uman n orice stadiu i context cultural-istoric s-ar afla.
1.3. Realizarea metodologiei pentru valorificarea pedagogiei Montessori
1.3.1. Criterii pentru ansamblarea metodologiei
n introducerea acestui capitol am precizat c valorificarea pedagogiei Montessori,
care trece de la posibilitate la o actualizare metodic instrumentat, poate s fie structurat
n funcie de anumite criterii valorice.
Metodologia pe care o vom utiliza va corespunde n primul rnd unor valori
existente, cunoscute i verificate. Acestea trebuie s fie general valabile i totodat
aplicabile unor procese noi de cunoatere, de recunoatere, s fie deci modaliti de
cunoatere, descoperire, valorificare i proiectare a unor decizii de schimbare. Criteriile
care pot s rspunde acestor exigene i s evite riscurile relativismului particular sunt de
ordin logic i epistemologic. Metodologia pe care o propunem va avea drept criterii, trei
categorii de procese

logico-epistemologice: a) analiz, critic, inducie; b) sintez,

construct, deducie; c) reflecie, principii, proiecie

Aceste categorii de procese au fost utilizate de dr. Maria Montessori, sunt utilizate
de montessorieni i pot fi constatate n scrierile montessoriene.
a) Semnificativ pentru prima categorie de procese este observaia utilizat
metodic, permanent, pregtit i instrumentat tiinific. Aceasta a dus la
principalele descoperiri i critici pe care Maria Montessori le-a relatat i le-a
utilizat n fundamentarea educaiei.
b) Pentru a doua categorie de procese sunt semnificative mediul educativ,
inventarea materialelor Montessori, ansamblul de reguli i de procedee
didactice care alctuiesc metoda Montessori.
c) A treia categorie de procese pot fi evideniate mai ales n sistematizarea
pedagogiei tiinifice, n pregtirea i deontologia educatorilor, n promovarea
schimbrilor din educaie i societate.
Aceste categorii de procese au fost aplicate n pedagogia Montessori i sunt
aplicabile pentru valorificarea acesteia. Ele sunt general valabile n cunoaterea comun i
mai cu seam n cunoaterea tiinific. Pot s serveasc unei metodologii de valorificare i
13

totodat oricrui beneficiar al acesteia. Pot s serveasc realizrii i verificrii

corectitudinii i consistenei unui demers metodologic.
1.3.2. Perspective metodologice
Perspectivele care pot conduce valorificarea pedagogiei Montessori n primul rnd
constat datul experienelor practice, de cunoatere, de evaluare, organizare, conducere.
pot s fie alese ntr-o ordine a existenei educaiei reprezentnd: sistemul practicilor
(ansamblu structurat, metodic de aciuni) educative i rostul lor (adecvarea, calitatea,
eficacitatea); sistemul cunoaterii educaiei (actorii, mecanismul, scopul, mijloacele,
rezultatele) ; sistemele de evaluare i de conducere a educaiei care se interconecteaz
(certitudinea, valorile, organizarea, proiectele). n al doilea rnd valorificarea trebuie s
descopere s pun n lumin temeiurile, sensurile, semnificaiile, ansele educaiei. Prin
urmare valorificarea n ordinea existenei trebuie s se combine cu perspective din ordinea
esenei.
Pentru a cuprinde i a valorifica sistemul complex de gndire i de aciune iniiat de
Maria Montessori i viabil de peste o sut de ani, vom utiliza perspectiva diacronic,
perspectiva sincronic i perspectiva reflexiv. Toate aceste perspective au fost utilizate
de-a lungul timpului pentru evaluarea pedagogiei Montessori. Aceste perspective sunt
cuprinse n paradigma complexitii care se aplic n tiinelor naturii dar mai ales n
tiinele sociale, cu scop explicativ, demonstrativ dar i cu scopul practic de a construi
tehnici adecvate de utilizare, de schimbare a realitii sau de integrare eficace, creatoare n
realitatea existent, n cmpul cunoaterii sau al idealurilor nalte.
Sistemele complexe, aa cum este educaia i cum a devenit pedagogia, depind n
manifestarea i evoluia lor de istoria (diacronia) lor (nceputul, impulsul iniial, parcursul,
experienele acumulate), de procesul specific pe care l desfoar, depind de structurile
interne dar mai ales de complexitatea relaiilor (sincronia) care determin specificitatea
unor funcii, caracteristici de ansamblu. Sistemele complexe manifest un determinism
teleologic (necesitatea, libertatea, valoarea-ideal, menirea, creaia) care se alimenteaz,
conteaz i se proiecteaz prin reflexie, autoreflexie care face
Prin reflexie cu privire la existena, rezistena n timp i extensia n spaiul
geografic i cultural, cu privire la esena, calitatea i eficacitatea pedagogiei Montessori
recunoscut astzi de numeroase cercetri tiinifice, perspectivele se multiplic i se
diversific, devenind posibil cercetarea realitii educaiei i a reformei educaiei.
Tabelul urmtor cuprinde aceste perspective care intenioneaz s pun n lumin
complexitatea sistemului montessorian i a valorificrii sale adecvate
14

Perspective
(esena
educaiei)

Perspectiva
diacronic

Perspectiva
sincronic

Abordri
metodologice

Perspectiva
reflexiv privind

Procese
(existena
educaiei)

sistemul practicilor
educative i rostul lor
schimbrile n educaie
temeiul, finalitatea lor

Instituirea
educaiei i a
pedagogiei
Montessori

Structurarea
educaiei i a
pedagogiei
Montessori

Istoric
Praxiologic
Sistematic
tiinific
Politic

Realitatea
educaiei noi i
reflectarea ei

Cele dou categorii de perspective, n ordinea existenei educaiei i n ordinea

descoperirii esenei educaiei Montessori se particularizeaz prin abordri specifice.
1.3.3. Repere metodologice
Pentru o abordare multireferenial, care corespunde paradigmei complexitii
educaiei pe care o considerm potrivit valorificrii educaiei Montessori, selectm i
utilizm ca principale coordonate care vor circumscrie reperele metodologice necesare
cercetrii Realitii educaiei i reformei educaiei:
- criteriile logico-epistemologice pe care menionat anterior (la 1.3.1.): a) analiz,
critic, inducie; b) sintez, construct, deducie; c) reflecie, principii, proiecie.
- abordrile metodologice: istoric; praxiologic; sistematic; tiinific
La intersecia fiecrui mod de abordare cu criteriile amintite, vor apare aspecte
concrete i definitorii pentru educaia i pedagogia Montessori.
Repere metodologice pentru valorificarea pedagogiei Montessori
Perspective
Abordri
Criterii
Analiz
Critic
Inducie

Realizarea i reforma educaiei

Abordare
istoric

Originile
evoluia

Abordare
praxeologic

Abordare
sistematic

Practici
Experiene
educative
Pregtirea
adulilor i a
mediului

Situaia
pedagogic
elementar
Sistemul
educaiei
Formele
educaiei
Structurarea
educaiei
formale
Curriculum

Observarea
actorilor i
aciunilor ed
Sistematizarea
teoretic a
soluiilor
practice
Pedagogia
tiinific i
reforma
educaie

Sistemul
educaiei

tiinele
educaiei

Sintez
Construct
Deducie

Organizaii
Instituii
Structuri

Reflecie
Principii
Proiecie

Originalitatea Principii
Pedagogiei
practice
Montessori
Propagarea

Domeniul
de referin

Istoria
educaiei

Procesul
educaiei
15

Abordare
tiinific

Capitolul 2. Opera montessorian. Abordare istoric.

Istoria vieii Mariei Montessori i a activitii sale complexe scoate la iveal
originalitatea sa ca personalitate, originalitatea operei sale. Intenia i efortul su nu au
fost ndreptate ns n acest sens, ci au fost ndreptate spre pregtirea sa tiinific, spre
cercetarea tiinific i aciunea instrumentat tiinific prin care s contribuie benefic i
semnificativ la viaa oamenilor, a copiilor n primul rnd. n adolescen mijlocul cel mai
potrivit a crezut c este matematica, tiinele exacte i tehnica, dar pregtindu-se tiinific
a fost atras de biologie i a considerat c cel mai mult poate s ajute oamenii fcnd
medicina. ngrijind sntatea unor copii, a realizat c educaia este mai important pentru
viaa oricui, aa a ajuns s aduc cele mai importante contribuii prin educaie, n viaa
unor copii i a adulilor din jurul lor, timp de peste un veac.
2. 1. Originile, evoluia. Periodizarea activitii Mariei Montessori
Maria Montessori s-a nscut la 31 august 1870, n localitatea Chiaravalle, regiunea
Ancona din Italia i a devenit una dintre cele mai cunoscute i admirate personaliti din
prima jumtate a secolului al XX-lea. Contribuia sa n mai multe domenii: medicin,
psihiatrie, antropologie, tiinele educaiei, promovarea emanciprii femeii, a pcii, a
recunoaterii internaionale a drepturilor copiilor i a reformei n i prin educaie, care s
contribuie la progresul social, au fost recunoscute de ctre publicul larg i de mass-media,
de ctre personaliti culturale i politice, de ctre guverne i instituii internaionale. Maria
Montessori considera c fiecare fiin uman este unic i vine pe lume cu capaciti prin
care poate s-i mplineasc propria menire de a contribui la progresul umanitii. Educaia
trebuie s ajute ca aceast menire s fie asumat cu responsabiltate i s se poate realiza
liber, cu deplin satisfacie. Ea nsi a crezut, nc din copilrie, c are de fcut ceva n
lume i pentru lume.13
2.1.1. Menirea social i motivaia profesional
Biografii menioneaz diferite situaii n care personalitatea ei puternic s-a
manifestat prin interesul clar formulat i puternic accentuat pentru o activitate sau un
domeniu, pentru o cale de a-i dezvolta capacitile proprii, de a-i realiza menirea pe care
considera c este necesar i demn s i-o asume. Ea va exprima explicit principiul practic
al orientrii educaiei individuale spre descoperirea i realizarea menirii specifice cu
care fiecare fiin uman este nzestrat i principiul practic al educaiei comunitare de a
realiza n mod specific idealurile asumate istoric, proiectate i evaluate cultural.

13

Vezi: Negreanu Elisabeta, Pedagogia Montessori, n: Revista de Pedagogie, Nr. 1-12/2006, p. 11-24

16

Dup ce frecventeaz coala elementar public din Strada S. Nicolo da Tolentino

(1876-1881), nzestrat cu capaciti logico-matematice deosebite, alege s-i continue
studiile la o coal tehnic care era destinat bieilor, spre surprinderea tatlui su i
trecnd peste opoziia sa. n 1886 obine diploma de absolvire de la Regia Scuola
TecnicaMichelangelo Buonarroti. Pentru c dorea s devin inginer, o profesie
considerat ca nepotrivit i nepermis fetelor, continu s studieze matematica i tiinele
(1886-1890) la Regio Istituto Tecnico Leonardo da Vinci.
Impresionat de complexitatea mecanismelor organismului uman i dorind o
preofesie n slujba oamenilor, alege medicina. Dar ntmpin o puternic opozie din partea
autoritilor n domeniu. Se nscrie n 1890 la Facultatea de tiine (Facolta di scienze
fisiche, naturali e matematiche) a Universitii din Roma. n 1892 a obinut diploma de
absolvire a Facultii de tiine. n toamna aceluiai an a revenit cu cererea de nscriere la
facultatea de medicin, dup ce obinuse o recomendare chiar din partea Papei Leone al
XIII-lea. i devine prima student a unei faculti de medicin din Italia.
n 1896 Maria Montessori i susine doctoratul n medicin, este admis ca doctor
asistent la Clinica de Psihiatrie a Universitii din Roma i se preocup de copiii cu
deficiene mintale. Observaia tiinific i pregtirea metodic sunt aplicate n munca
intens pe care o desfoar cu copiii din azil. Perfecionarea activitii sale de cunoatere
a copiilor i de instrumentare metodic a activitii educative rodete prin calitatea vieii i
activitii copiilor. mpreun reuesc performane neobinuite, astfel nct ei obin rezultate
mai bune dect unii copii normali la examenele uzuale privind cititutul, scrisul, socotitul.
Succesul acestor copii, de fapt succesul activitii de educaie desfurate direct i intens de
ctre Maria Montessori, este apreciat ca un miracol de ctre opinia public. tiind cum s-a
produs miracolul, devine interesat s caute cauzele insuccesului copiilor normali i s
cerceteze calitatea vieii i educaiei din colile publice.
Este convins c metoda de educaie reprezint cheia succesului copiilor din azilul
clinicii de psihiatrie dar i a insuccesului copiilor normali din colile publice. Motivaia
profesional i umanitar se extinde i triete atracia spre rezolvarea problemelor
educaiei ca pe o chemare sau ca pe propria sa menire.
Pentru a ndeplini aceast important sarcin i propune s studieze metodic
educaia. n dorina de a studia mai aprofundat, i din punctul de vedere al pedagogiei
generale i al filosofiei, problema educaiei, se nscrie ca student la Facultatea de Filosofie

17

a Universitii din Roma. 14 i continu totodat activitatea de medic, activitatea de

predare a cursurilor de antropologie i de igien la coala normal pentru nvtoare i
cursurile de antropologie pedagogic la Universitatea din Roma, particip la diferite
conferine pe teme de specialitate din medicin, antroplogie i educaie, particip la
congrese internaionale destinate emanciprii femeii i a copilului i public (n 1903) un
studiu care va fi dezvoltat n lucrarea Antropologie pedagogic (din 1910). Dup aceast
perioad a activitii sale n care profesia de medic se mpletete cu activitatea didactic la
nivel universitar i cu aceea de recuperare a copiilor cu deficiene fizice i mentale, apare
posibilitatea de a experimenta i aplica pregtirea sa pedagogic n educaia copiilor
normali. n 1906 este solicitat s se ocupe de educaia copiilor mici din cartierul San
Lorenzo, ntr-un spaiu repartizat acestora, printr-un proiect social al municipalitii
Romei. Aceptnd oferta de a face educaia acestor copii i implicndu-se total n
experimentul pe care l concepe i l conduce direct, Maria Montessori ncepe elaborarea
metodei care se va dezvolta i extinde, astfel nct i va capta toat energia i va mplini
menirea vieii i activitii sale.
2.1.2. Decadele activitii Mariei Montessori i sinteza acestora n principii ale
practicii educative.
Pentru a analiza complexitatea pedagogiei montessoriene i evoluia acesteia
totodat, vom lua n consideraie principalele perioade ale vieii i ale activitii sale, n
care putem constata continuitatea i intensificarea preocuprilor pentru educaie. Putem
distinge cu aproximaie, nite perioade semnificative, corespunztor n timp unor decade,
care dei nu au fost programate astfel de ctre Maria Montessori, cuprind prioritile
activitii sale n timp. Puterea i seriozitatea cu care s-a angajat n propria ei via nc de
timpuriu a impus respectul i admiraia din partea celor apropiai i treptat din partea
opiniei publice pentru c proiectele i rezultatele activitii sale, rostul lor i atitudinea
Mariei Montessori fa de acestea au fost de o vdit modestie, de generozitate i de
responsabilitate cu privire la efectele pe care le pot produce prin extindere n plan social i
istoric. A reveni i a perfeciona, a face schimbri i a cerceta efectul acestora, a se
pregti continuu i a exersa pentru a contribui n mod esenial i n acelai timp specific
la rezolvarea unor probleme ale vieii spirituale i ale educaiei, au dovedit pe deplin c
interesul major care a animat motivaia activitii sale intense nu a fost propria persoan,

14

Sulea-Firu, Ilie., Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, Editura
Didactic i Pedagogic, 1977, p.8.

18

cariera, succesul propriu, ci viaa i educaia generaiilor tinere prin care este posbil un
viitor pentru ntrega societate.
Decadele pe care le punem n eviden nu sunt deci proiecte de carier i de succes
personal. Putem numai s distingem sarcinile majore pe care i le asum Maria Montessori
n perioade de timp i rezultate, care la sfritul acestor decade convenionale, pot fi
identificate n activiti i efecte practice iar teoretic la putem identifica prin anumite
scrieri publicate (n prima lor ediie).
Sunt dou decade anterioare celor pe care le vom lua n consideraie, decade ale
pregtirii sale de baz i profesionale. Prima decad 1876-1886 cuprinde studiile
elementare i cele secundare la coala Tehnic Michelangelo Buonarroti. Este perioada
n care i descoper i dorete s-i dezvolte capacitile de gndire logico-matematic i
aspiraia spre cunoatere tiinific i aplicare tehnic. A doua decad de pregtire
prezentat anterior este decada studiilor tiinifice superioare i lupta pentru cariera de
medic ncununat de succesul obinerii titlului de doctor, n medicin, o profesie interzis
pn atunci fetelor. n continuare lum n consideraie i enumerm decadele activitii
dedicate educaiei i dezvoltrii practice i teoretice a pedagogiei care i poart numele.
(I). n aceast prim decad a activitii sale dedicate educaiei, ntre anii 18961906 se consolideaz un prim principiu al concepiei i al metodei Montessori: educaia
este ajutor pentru via. Dr. Maria Montessori aplic i dezvolt acest principiu n
cursurile pe care le ine pentru pregtirea medical, pedagogic i deontologic a cadrelor
sanitare care se ocupau de ngrijirea copiilor cu deficiene psihice. Aplic acest principiu i
n activitatea ei curent de medic.
Acest principiu poate s defineasc educaia i s conduc i acum reformele
educaiei. De aceea Congrersul Internaional Montessori de la acest nceput de mileniu
(2001, Paris) a avut ca tem tocmai acest principiu n raport cu practicarea metodei
Montessori dar i n raport cu viaa copiilor i viaa umanitii n lumea contemporan.
Ajutnd viaa i sntatea copiilor ca medic, descoper practic ce ajutor important
este educaia. Pe lng diferite studii din domeniul medicinii, Antropologie pedagogic
aprut prima dat n 1903 este scrierea cea mai semnificativ din aceast decad n care
viaa i educaia sunt corelate.
(II). Perioada 1907-1916, reprezint a doua decad a activitii Mariei Montessori.
nfiinarea Casei copiilor (Casa dei bambini) reprezint prilejul de a dezvolta metoda
experimentat anterior. i n cazul acestor copii se produce un progres evident i rapid,
considerat ca un miracol al dezvoltrii. Tocmai de aceea n scurt timp se vor nfiina instituii
19

asemntoare i pentru ali copii, ceea ce va verifica i confirma valoarea acestui experiment iniial.
Pentru a pregti institutoarelor care urmau s conduc clasele care se nfiinau n Italia i n alte
ri, dr. Montessori organizeaz cursuri i public n 1909 Metoda pedagogiei tiinifice aplicat
la educaia copiilor mici n Casele copiilor, care va apare n limba romn prin traducerea lui
Constantin Buureanu (1914, 1915). Aceast carte va fi revzut i dezvoltat de ctre autoare spre
sfritul vieii i va apare cu titlul Descoperirea copilului. n limba romn va fi publicat de
Editura Didactic i Pedagogic n 1977, fiind tradus de montessorianul Ilie ulea-Firu. Aa cum

preciza primul titlu al crii, nc de la nceput metoda a reprezentat esena practicii

educaionale pe care dr. Montessori a extins-o apoi la alte vrste, i n alte medii sociale.
Ea asigura calitatea educaiei i posibilitatea fundamentrii unei pedagogii tiinifice
pentru c: (1) pornea de la realizarea unor condiii organizate tiinific; (2) n care s-a
desfurat experimentarea unor activiti, relaii; (3) utilizarea unor materiale, principii i
tehnici pedagogice; (4) nsoite de observarea metodic a copilului, a grupului i a
rezultatelor relevante ale acestora. Titlul preciza, ca i ntr-un experiment, cui a fost
aplicat aceast metod de educaie, - copiilor mici -, unde i n ce condiii s-a aplicat, - n
Casa dei Bambini -. Ceea ce a rezultat a fost Descoperirea copilului, aa cum spune cel
de al doilea titlu al crii din ediia dezvoltat n ultimii ani de via.
Descoperirea copilului nu este numai un rezultat al aplicrii noii metode de
educaie. Putem considera c aceasta reprezint chiar un principiu metodologic care este n
strns corelaie cu primul principiu al educaiei de a fi ajutor pentru via. Ajutorul se
concretizeaz n ambiana educativ i n materialele educative destinate activitii
copiilor. Educatoarea, considerat ca fiind ghidul sau conductoarea procesului educativ,
este aceea care prin intermediul ambianei i a meterialului de dezvoltare realizeaz n mod
efectiv ajutorul pentru via. Din perspectiva copilului acest principiu educativ se traduce
prin formula: Ajut-m s fac singur!, pe care Maria Montessori a considerat-o
principial semnificativ pentru felul de ajutor de care copilul are nevoie. Aceast cerere
formulat n mod real de crte copii este dovada c fiina uman de timpuriu dispune de
educabilitate. Relevarea acestei capaciti fundamentale, convingerea c reprezint resursa
concret i inepuizabil pe care trebuie s o instrumenteze tehnic i s o hrneasc valoric,
cultural educaia, a condus la optimismul pedagogic i la accentuarea responsabilitii
comune a actorilor din procesul educaiei
Maria Montessori realizeaz n acest a doua decad a activitii sale extinderea
metodei sale la nivelul colii elementare i elaboreaz a doua carte fundamental a sa,
Autoeducaia n colile elementare. Continuarea volumului <Metoda pedagogiei
20

tiinifice aplicat la educaia copiilor mici n Casele copiilor> (L`autoeducazione nelle

scuoli elementari. Continuazion dele volume Il metodo della pedagogia scientifica
applicato all`educazione infantile nelle Casa di Bambini) Aceast carte, care exprim
chiar prin titlul su un alt principiu fundamental al educaiei Montessori, apare n 1916 i
este tradus n limba romn de Constantin Buureanu (apare parial, prima parte) n 1922.
Autoeducaia reprezint un principiu general al educaiei Montessori i care se
aplic practic prioritar dup vrsta de 6 ani cnd copilul i asum contient sarcinile de
nvare, de participare la proiectarea propriului progres i la evaluarea sa. Educabilitatea,
ca potenialitate specific a fiinei umane i contientizarea, asumarea liber a procesului
educaiei, ca actualizare autentic a fiinei spirituale se realizeaz prin autoeducaie.
(III). A treia decad, 1917 - 1926 , reprezint o perioad de intensificare a
activitii Mariei Montessori pentru pregtirea educatoarelor i a nvtoarelor care urmau
s aplice metoda. Dr. Maria Montessori devine recunoscut ca fiind o personalitate
reprezentativ15 n domeniul educaiei, dar i ca o mare personalitate n plan cultural i
social. Este onorat cu titluri academice, cu aprecieri deosebite din partea unor oameni de
tiin, inventatori (Thomas Edison, Alexander Graham Bell), atrage atenia i simpatia
unor personaliti politice (fiica preedintelui SUA; Regina Margareta de Savoy .a.) i
influeneaz luarea unor decizii cu privire la dezvoltarea sistemului de nvmnt i mai
ales a educaiei timpurii din mai multe ri. Primete invitaii i viziteaz ri de pe toate
continentele, unde ine conferine i cursuri apreciate de un auditoriu larg i de pres.
Maria Montessori continu dezvoltarea teoretic i practic a metodei, pe de o parte
extinznd metoda la educaia copilului n viaa de familie, pentru care ine o serie de conferine

la Viena (Copilul n familie, 1923). Pe de alt parte i intensific preocuparea de a

concepe, de a experimenta realizarea i utilizarea mediului educativ n folosul copiilor i de
ctre acetia. Cartea care fructific aceast preocupare este numit Ambiana
(L`ambiente) i apare n 1926.
Principiul practic al acestei decade este cu prioritate acela de a pregti i de a
asambla sistematic toate resursele materiale, umane, sociale, culturale pentru a realiza
condiiile fundamentale: adultul pregtit i mediul pregtit tiinific, prin care devin
practic posibile educaia i autoeducaia copilului.
(IV). A patra decad a activitii o putem considera cuprins ntre 1927 1936.
Prestigiul social, cultural i tiinific al Mariei Montessori se consolideaz. Reprezenta deja
15

Vezi: Standing, E.M., Maria Montessori: Her Life and Work, New York, A Plume / Penguin Book, 1984,
p. 73-89.

21

o personalitate istoric a primei jumti a secolului al XX-lea pentru c adusese contribuii

importane pentru cunoaterea omului i progresul umanitii, pentru c se implicase n
toate marile probleme ale istoriei acestui secol i pentru c propunea soluii originale i
curajoase de rezolvare a lor. Evenimentul cel mai semnificativ este constiuirea n 1929 a
Asociaiei Internaionale Montessorii (AMI).
Maria Montessori a continuat s in cursuri i conferine pentru pregtirea celor
care urmau s aplice metoda n diferite ri. Din Romnia mai multe educatoare,
nvtoare i profesori au urmat cursurile pe care le-a inut la Roma n anii 1930-1931.
n 1934, n Spania au fost publicate dou lucrri foarte originale astzi ca i atunci:
Psihoaritmetica i Psihogeometria. Mai nainte, n 1933, s-a publicat n Italia Pacea
i educaia, reprezentativ pentru concepia i practica educaional, pentru reforma
educaiei, pentru reforma social.
A dezvoltat i a publicat n 1936 dou cri direct legate de viaa i educaia
copilului: Taina copilriei (The Secret of Childhood), tradus de Ilie Sulea-Firu (1938) i
Copilul n familie n limba italian.
Principiul care se desprinde din preocuprile sale foarte intense i diverse din
aceast perioad este acela cu privire la importana social a educaiei pentru copil,
familie, umanitate. Cunoaterea, protejarea i dezvoltarea copilului, reprezint nu numai o
sarcin a educaiei, ci a societii i a celor care o conduc.
Educaia i societatea au nevoie de organizare i conducere care s asigure
mediul social de ansamblu, necesar pentru ocrotirea i creterea normal, benefic a
generaiilor tinere. De aceea, chiar educaia, care se dovedete benefic pentru copil,
corespunztoare nevoilor i capacitilor sale, trebuie aprat de incompeten i de
interese potrivnice.
(V). Decada activitii Mariei Montessori cuprins ntre1937-1946, este perioada de
intens lupt pentru pace i de azil forat n India (1940-1946) n timpul rzboiului.
n 1937 activitatea sa n sprijinul pcii este exemplar. Confereniaz n Danemarca
i Olanda pe tema Educaia pentru pace. Conduce al VI-lea Congres Internaional
Montessori care dezbate problema Educaia pentru pace, unde lanseaz mai multe
iniiative care au ca scop s realizarea suportului cultural, tiinific i moral al studierii i
promovrii pcii: nfiinarea unui institut internaional pentru studierea pcii, se spune
chiar pentru tiina pcii, tiin care ar trebuie s se predea n toate universitile. Pentru
realizarea unei politici de pace i pentru aprarea copilului, la congresul din 1937, care sa inut la Copenhaga, continu preocuprile de la Congresul al V-lea din 1936, dedicat
22

problemei sociale a copilului i nainteaz o serie de propuneri pe care le susine i ntr-o

edin solemn organizat de parlamentul danez16:

Cruciada pentru aprarea copilului, sub lozinca Salvai copiii! Ei sunt depozitarii
tuturor valorilor umane!;

organizarea unui Partid social internaional pentru promovarea drepturilor copiilor

care, prin legi i reprezentani n parlamentele naionale i n organizaiile
internaionale s apere drepturile copiilor, pentru c ar trebui s fie considerai i ei ca
ceteni cu drepturi egale;

organizarea de ministere care s promoveze interesele copiilor i ale tinerilor i crora

s le fie subordonat administrarea colilor;

pregtirea viitorilor prini i astfel asigurarea ocrotirii adecvate a copiilor n familie,

instituindu-se juridic obligativitatea prin lege a certificatului prenupial care s ateste
pregtirea viitorilor priini pentru educarea copiilor n spirit tiinific, cetenesc i
umanitar17.
Maria Montessori subliniaz deseori c viaa copiilor trebuie aprat, c adulii nu

au dreptul s decid asupra vieii altora i mai ales a copiilor. Acetia au dreptul la via n
primul rnd. Consider c educaia este responsabil pentru pacea lumii.
n India (1939-1946), pe lng numeroasele cursuri de pregtire a profesorilor, dr.
Maria Montessori a dezvoltat o tem care a devenit actual i care s-a concretizat n cartea
Educaia cosmic, aprut n 1946 (Lahore, Pakistan).Tema preocuprilor sale explicit
formulat n aceast carte i am putea spune c principiul educativ pe care l promoveaz
este includerea cosmosului n mediul educativ sau, dintr-o alt perspectiv unitatea dintre
existena uman i existena cosmic, integrarea fiinei umane n realitatea cosmic i n
logosul universal, umanizarea existenei cosmice pe care o aduce n cmpul libertii i al
responsabilitii umane n care educaia are un rol fundamental.
(VI). Anii dup rzboi, 1946-1952 reprezint revenirea n Europa, unde a fost
primit cu onorurile meritate pentru contribuia sa deosebit n domeniul educaiei i n
plan social-politic. S-a ntoars n Italia, de unde cu treisprezece ani n urm fusese obligat
s se exileze i unde opera sa fusese interzis, se renfiineaz coli de toate gradele, centre
de pregtire, asociaii, este propus de guvernul italian i este nominalizat de trei n
vederea obinerii Premiului Nobel pentru Pace.
16

Dup: Sulea-Firu, Ilie, Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P.,
1977, p. 12
17
Dup: Sulea-Firu, Ilie, Tabel cronologic, n: Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P.,
1977, p. 13

23

S-a ntors n Europa pentru a conduce la San Remo al VIII-lea Congres

Internaional Montessori (cu 500 de participani) care a dezbtut problema Formarea
omului n reconstrucia mondial. Tema aceasta poate fi considerat i ca principiul
semnificativ al ultimei perioade a vieii Mariei Montessori cnd se produce o efervescen
a extinderii metodei, a activitii sale i totodat a recunoaterii succesului i meritelor sale.
A continuat s in cursuri i conferine n diferite ri (Italia, Olanda). n 1951 inut
al XXX-lea curs internaional de pregtire la Innsbruch i la Roma un alt curs naional,
mpreun cu Mario Montessori. La Londra a condus n mai 1951 al IX-lea Congres
Internaional Montessori care se ine cu 150 de participani din 17 ri.
A primit semnele recunoaterii sale n plan naional i internaional, n modaliti
foarte diferite:

titluri onorifice de stat, de exemplu: din partea Reginei Wilhelmina a Olandei;

Legiunea de Onoare din partea guvernului francez;

titluri ceteneti: devine cetean de onoare la Perugia, Ancona, Milano;

titluri academice: Doctor Honoris Causa n Olanda, titlul onorific de Doctor

n Filosofie la Universitatea din Amsterdam, Profesor la Universitatea din
Perugia .a.

Peste un an (6 mai 1952), moare n localitatea Noordwijk aan Zee din Olanda
Maria Montessori a trit i a creat n perioada celor dou rzboaie mondiale dar nu s-a lsat
sub vremuri. A considerat c vremurile depind de oameni i c oamenii depind de cum
este educaia lor. A pus vremurile sub teascul educaiei, prin care a acionat cu energie i
curaj pentru a discerne ce e ru i ce e bine.. pentru copil, pentru om n genere, pentru
lumea noastr i mai ales pentru c, Vreme trece, vreme vine...
2.1.3. Practica educaional i nelepciunea personal
Avnd n vedere cele opt decade ale vieii i activitii Mariei Montessori, primele
dou de pregtire prin educaie i cele ase urmtoare de contribuie, de creaie n domeniul
practic i tiinific al educaiei, putem conchide c a fost i rmne o personalitate
exemplar pentru acest domeniu i pentru cei care sunt dedicai lui, pentru toi adulii care
implicit sau explicit, cu pregtire sau fr, ajut, influeneaz noile generaii.
Trind o perioad de schimbri, unele de nnoire pozitiv dar i conflicte
internaionale dramatice, Maria Montessori se angajeaz ntr-o lupt continu pentru
emancipare, pentru pace i pentru schimbri n sensul progresului. Schimbrile le fac
ntotdeauna oamenii, ele nu vin de la sine. De aceea nnoirile sociale trebuie s fie pregtite
printr-o educaie fundamentat tiinific i moral. Schimbrile trebuie s se produc n om
24

i pentru om, pentru ca apoi generaiile noi s creeze o lume nou. Fr cunoaterea
fiinei umane, aa cum apare ea nc din copilrie, cnd se trezete i se dezvolt treptat o
via spiritual, nu putem s realizm o educaie adecvat tendinelor sale eseniale, o
educaie care s contribuie la dezvoltarea finei umane i la progresul umanitii.
Un principiu practic major al metodei Montessori este acela de a pregti
dezvoltarea ulterioar n mod treptat, ndelung, indirect i nu limitat i specific numai
pentru un anumit scop. Implicarea deplin i puternic n prezent, fr teama de a grei,
cu entuziasm i spirit critic fa de propriile rezultate, deschide posibilitatea unui viitor,
n care schimbarea i progresul s nu mai fie amnat i incert. Prin rezultatele teoretice
i practice din domeniul sntii i din cel al educaiei Maria Montessori i concretizeaz
menirea de a contribui la progresul fiinei umane i al societii.
Pentru Maria Montessori a aduce schimbri n educaie nseamn a produce
practic schimbri i n viaa proprie a celui care iniiaz i conduce aceste schimbri.
Asumarea lor ca pe o menire superioar d reformatorului n educaie msura
responsabiitii sale morale, care nu se mai cantoneaz, nu se limiteaz i nu se scuz n
funcie de constrngerile materiale, politice .a. n acest sens dr. Montessori este un caz
tipic de reformator, care se supune judecii instanelor superioare, de ordin divin i de
ordin tiinific privitoare la educaie i la implicaiile acesteia asupra vieii copilului, a
destinului umanitii. Curajul cu care a pledat, a promovat i a demonstrat practic cum se
poate realiza o educaie n mod autentic, destinat copilului i evoluiei fiinei umane,
rmne nc o lecie de la care pot s se inspire pedagogii, educatorii n genere, prinii,
politicienii i toi cei care se implic n educaie i n reforma acesteia.
2.2. Organizaii. Instituii. Structuri
Pedagogia Montessori i practicarea acesteia i-a meninut principiile, calitatea i a
putut s-i dovedeasc eficacitatea datorit faptului c nc de la nceput i pe tot parcursul
istoriei sale a funcionat i s-a dezvoltat n i printr-o structur organizatoric specific,
proprie. Putem distinge n principal trei categorii de structuri i moduri de organizare n
funcie de scopul i participarea oamenilor la acestea i n funcie de manifestarea lor n
viaa cultural i social:
1) organizaii, instituii cu caracter scop educativ explicit i profesional, aa cum
sunt diferitele instituii de nvmnt i centrele de pregtire Montessori;
2) organizaii cu scop social explicit de comuniune de interese, scopuri i activiti,
cu scop cultural-educativ implicit, aa cum sunt diferitele asociaii, micarea montessorian
n ansamblu;
25

3) organizarea periodic i continu de evenimente cultural-tiinifice cu scopul

reunirii i schimbului de informaii, idei i experiene acumulate sau proiectate a se
dezvolta n cadrul educaiei montessori sau n ansamblul vieii sociale; aa sunt n principal
congresele i conferinele Montessori.
2.2.1. Instituiile colare i centrele de pregtire
Prima dintre aceste instituii pe care a iniiat-o i a condus-o Maria Montessori a
fost Casa dei Bambini. nfiinat n cartierul San Lorenzo din suburbia Romei s-a
deschis la 6 ianuarie 1907. Rezultatele excepionale obinute chiar din primele ase luni de
funcionare au uimit nu numai pe cei direct interesai: prinii i organizatorii, ci mai ales
publicul larg, informat de ctre presa scris. Comportamentul, ndemnarea, cooperarea,
nivelul cunotinelor, nsuirea scris-cititului i a elementelor de aritmetic de ctre copiii
de pn la ase ani a produs uimire, au fost caracterizate ca fiind un miracol.
Instituiile colare s-au extins ca numr n Italia i apoi n lumea ntreag i s-au
diversificat pentru toate vrstele de la 0 la 18 ani, s-au extins formele de nvmnt i la
nivel de universitate, n educaia adulilor. O statistic aproximativ a nregistrat 22000 de
coli, dintre care 5000 n SUA unde numrul acestora este n continu cretere datorit
rezultatelor i atestrii acestora prin cercetrile comparative.
2.2.2. Asociaiile i micarea montessorian
n 1929, pe durata desfurrii Congresului Mondial pentru Educaia Nou (8-21
august) care s-a desfurat n Danemarca, la Helsingor, Maria Montessori a inut un curs cu
cinci prelegeri publice: Adultul i copilului, Sarcina Profesorului, Mediul copilului,
Geometria i Principiile psihologice n educaie. Despre metoda Montessori au
confereniat alte cinci persoane. n timpul congresului i-a dat seama nc o dat c trebuie
s coordoneze extinderea ideilor sale i s apere metoda sa original. mpreun cu fiul su,
Mario Montessori, hotrte nfiinarea Asociaiei Internaionale Montessori (AMI)
Asociaia Internaional Montessori i-a asumat misiunea de a susine, propaga i
continua principiile pedagogice i practice formulate de Dr. Maria Montessori pentru
dezvoltarea deplin a fiinei umane. 18 Asociaia Internaional Montessori a avut de la
nceput scopul unificrii micrii montessoriene.
La al XV-lea curs internaional, care a avut loc la Roma n 1930, a participat i Ilie
Sulea-Firu, trimis de catedra de pedagogie de la Universitatea Bucureti. El va rmne de
atunci un discipol devotat al Mariei Montessori, prieten al lui Mario Montessori i

18

http://www.montessori-ami.org/

26

promotor al pedagogiei Montessori pn la sfritul vieii (iulie 2001). A fost numit n

1931 director general al micrii Montessori din Romnia i n 1932 a fost desemnat ca
reprezentant personal al Mariei Montessori pentru respectarea drepturilor de autor i pentru
confecionarea materialului. mpreun cu ali profesori de pedagogie i de psihologie de la
Facultatea de Filozofie, Ilie Sulea-Firu a iniiat nfiinarea la 1 decembrie 1933 a Asociaiei
Montessori din Romnia (AMR) avnd ca preedinte de onoare pe Nicolae Titulescu,
preedinte executiv pe Constantin Rdulescu-Motru i secretar pe Ilie Sulea-Firu. n acelai
an AMR a fost afiliat la AMI. Tot la iniiativa sa AMR a fost renfiinat dup 1990 i
datorit prestigiului su personal n micarea montessorian AMR a fost reafiliat la AMI.
2.2.3. Conferine i congrese
Pentru meninerea unui nivel teoretic ridicat, pentru schimbul de idei i de
experien, pentru unitatea i prestigiul micrii montessoriene, un rol deosebit l-au avut i
l au numeroasele conferine tematice anuale i congresele internaionale.
Fiecare dintre aceste ntlniri i dezbateri au scopul de a pune n lumin specificul
metodei Montessori, principiile cu caracter teoretic i practic, rezultatele aplicrii acestora.
Se dezbat probleme actuale din educaia i tiinele educaiei contemporane, se cerceteaz
cu atenie implicaiile utilizrii noilor tehnologii asupra vieii umane i mai ales asupra
dezvoltrii normale i depline a copiilor. Fiecare congres internaional Montessori i
asum promovarea unor aciuni sociale, umanitare care s fie un ajutor pentru viaa
copiilor, o cale de a conduce educaia n folosul acestora.
Congresele care s-au inut n timpul vieii Mariei Montessori au avut n principal
trei orientri:
1) specificul pedagogiei Montessori i unitatea micrii montessoriene;
2) aprarea vieii, drepturilor copiilor i a pcii;
3) angajarea micrii montessoriene i prin aceasta a educatorilor, a publicului larg,
la reconstrucie social prin reforma din educaie.
Aceste orientri s-au continuat n conferinele i congresele care au urmat. Dup
rzboi i dup dispariia Mariei Montesori, valul schimbrilor, mai ales n sensul renunrii
la trecut fiind n cretere, Mario Montessori mpreun cu comitetul de conducere i cu
formatorii AMI au instituit o perioad de stabilizare, clarificare i ncredere n valoarea i
eficacitatea acestei pedagogii, n capacitatea micrii montessoriene de a fi nu numai n
actualitate, dar chiar n avangarda unor schimbri constructive.
Aceast pedagogie se aplic i se valorific n mod tiinific. Cercettorii din alte
domenii: psihologie, psihologia dezvoltrii, cerebrologie, neuropsihologie, sociologie,
27

ecologie, etnologie .a. care particip la aceste manifestri tiinifice recunosc importana
aplicrii metodei Montessori pentru fiina uman, pentru societate Manifestrile tiinifice
frecvente din micarea montessorian stimuleaz dezvoltarea tiinelor educaiei.
2.3.

Originalitatea pedagogiei Montessori

Sursele originalitii personale, profesionale, tiinifice sunt multiple. Maria

Montessori considera c fiecare fiin uman are capaciti specifice, taina embrionului
spiritual care se va dezvolta ca personalitate uman const n acest potenial i n impulsul
viu de a se crea pe sine pentru a contribui la creaia continu a umanitii i a lumii
acesteia. Originalitatea este astfel manifestarea normal a persoanei dar se mplinete i
depete simpla diversitate, n funcie de ajutorul pe care este capabil s l primeasc prin
educaie. Traseul educaiei sale a fost original raportat la epoca n care a trit n primul
rnd pentru c i l-a ales avnd un nalt ideal de via i n al doilea rnd pentru c a
trecut cu perseveren i curaj peste prejudecile timpului cu privire la colile i profesiile
considerate ca fiind potrivite i admise pentru femei.
Maria Montessori considera c eforturile pentru constituirea pedagogiei tiinifice
care ar conduce la schimbri benefice n educaie sunt importante mai ales pentru viaa
oamenilor i progresul societii. Astfel, ns, n educaie ne preocup nu att tiina, ct
interesul umanitii i al civilizaiei, n faa creia exist o singur patrie: lumea. i pentru
o cauz att de important, toi aceia care au dat o contribuie, chiar dac acea contribuie
nu a nsemnat dect o tentativ nencoronat de succes, sunt vrednici de a fi respectai de
omenirea civilizat.19
2.3.1. Precursorii
Respectul fa de naintaii si s-a manifestat prin studierea lor i menionarea n
scrierile sale a acelora de la care a preluat efectiv elemente practice i teoretice.
Originalitatea sa reprezint o rezultant constructiv mai mult dect o detaare critic.
Contribuia specific a operei sale trebuie valorificat n sensul pe care i l-a conceput ea
nsi, ca o munc necesar, integrat n planul educaiei i al tiinei, pentru atingerea
scopului comun, destinat binelui umanitii. i n felul acesta, noi, care muncim pentru un
singur scop, suntem ca nite membre sau ca nite vrste ale aceleiai fiine; iar cei care vor
veni dup noi vor atinge acest scop pentru c au existat aceia care au crezut i au muncit
naintea lor.20

19

Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p. 57. Trad.
din italian: Sulea-Firu, Ilie. Titl.orig. La scoperta del bambino, Milano, Aldo Garzanti Editore, 1975.
20
Idem

28

Biografii21 pun n eviden filiaia de idei a Mariei Montessori pe linia Jean Jacques
Rousseau, Pestalozzi, Froebel care cer educatorilor s cunoasc copiii i s contribuie la
dezvoltarea complet a acestora innd seama de natura lor specific. n prima cercetare pe
care a ntreprins-o avnd ca scop mbuntirea calitii vieii i a sntii copiilor cu
deficiene, a formulat ca ipotez necesitatea educaiei pentru atingerea acestui scop propus.
Cutnd metode utilizate deja n cazuri asemntoare a ajuns s cunoasc i s utilizeze
soluiile experimentate de ctre Seguin, discipol al lui Itard, care a fost inspirat i el de
experiena medicului spaniol Pereira. Acesta, venit la Paris, deschisese un centru pentru
copiii surdo-mui n apropiere de locuina lui Rousseau cu care se vizita i schimba idei. Pe
aceti medici i considera Maria Montessori ca fiind precursorii metodei sale de educaie.
2.3.2. Contemporanii
Sunt de menionat sunt n primul rnd contemporanii care au fost n contact cu
coli Montessori, au cercetat comportamentul copiilor n clase Montessori i au adus
contribuii n educaie, n psihologia copilului i n psihologia dezvoltrii: Anna Freud,
Jean Piaget, Aldfred Adler, Erik Erikson. Periodizarea dezvoltrii n concepia lui Erik
Erikson este aceea pe care a observat-o i a descris-o Maria Montessori. Clasele
Montessori, etapele educaiei, curriculumul sunt organizate conform acestei periodizri.
Erikson confirm periodizarea Mariei Montessori de care a i inut seama n cercetare
De-a lungul timpului, personaliti importante din diferite domenii culturale: art
(Tagore), tiin (Graham Bell, Edison), filosofie i tiine sociale (Piaget, Anna Freud,
Ericson .a.), din politic (Gandhi, Nehru, Titulescu, membrii ai unor case regale din
Europa), au fost interesai de cunoaterea i aplicarea acestei pedagogii, au fost n relaie de
prietenie cu Maria Montessori sau au sprijinit-o n activitatea sa.
La noi n ar, o personalitate contemporan dar i foarte apropiat de problematica
nnoirii coli i de metoda de educaie a copiilor, a fost Simion Mehedini- Soveja care a
militat pentru coala muncii. n principalele sale scrieri din domeniul educaiei Alt
cretere coala muncii, n 1919 sau Trilogii: tiina- coala- Viaa, cu aplicare la
poporul romn 1940, militeaz pentru educaia activ cu adevrat, adic aceea care se
face i prin munc. Promoveaz realizarea unei reforme n care profesorii s fie implicai i
activi: Profesorul temelia tuturor reformelor 1929, Ce poate face un educator 1932

21

Vezi: Standing E M., Maria Montessori:Her Life and Work, New York, USA, PLUME Penguin
Books,1984, p. 58-60; SeldinTim, Epstein Paul, The Montessori Way, , The Montessori Foundation Press,
f.a. p.20

29

Cunosctor de nalt competen a spiritului montessorian, de fin i nuanat precizie a

textului montessorian, profesorul Ilie Sulea-Firu realizeaz n cei 70 de ani de ataament fa de
aceast pedagogie, o promovare activ prin articole, studii publicate n ar i n strintate, prin
conferine i cursuri, prin traduceri Taina copilriei (Bucureti, Tiparul universitar, 1938);
Descoperirea copilului (Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977); Manualul de
pedagogie tiinific (nepublicat, tradus n anii 40 dup o ediie din 1931, n limba italian, care
ulterior a fost dezvoltat de ctre autoare).

2.3.3. Contribuia original

Opera montessorian este rezultatul activitii unei comuniti educative de larg
cuprindere n timp i spaiu, dar este la origine i n esen rodul activitii Mariei
Montessori. Originalitatea pedagogiei Montessori rmne evident i astzi pentru c
decurge din cercetarea i descoperirea unor esene simple, fundamentale, general umane,
care se antreneaz i se dezvlue procesual, specific. Originalitatea sa poate fi constat i
din aprecierile care s-au fcut de-a lungul timpului i caracterizrile care au ncadrat-o n
curente de idei sau micri de nnoire ale educaiei dintre cele mai diverse, uneori
contradictorii, de la naturalism, empirism, senzorialism la experimentalism, rigorism sau
constructivism. Personal s-a nscris

n micarea pentru educaia nou sau pedagogia

reformei, dar ntr-un mod cu totul original. A fost de aceea ncadrat i la coala activ
unii chiar i astzi o consider o reprezentant a progresivismului. Alii au avut n vedere
anumite concepte ca embrionul spiritual sau elementele de educaie religioas,
militantismul su social i pledoaria pentru schimbare cu sprijinul copiilor i au ncadrato la spiritualism, pedocentrism, utopism pedagogic. Recent metoda sa (i de cercetare) era
caracterizat ca fiind contextualist. S-au constatat consonane cu teoria inteligenelor
multiple i montessorienii demonstraz cum aceast teorie este detectabil i aplicabil n
viaa copiilor din colile Montessori.
Datorit complexitii acestei pedagogii este firesc ca fiecare interpretare s fi
prins ceva din ansamblul teoretic i practic dar, ansamblul pedagogiei este foarte greu de
cuprins n scheme i clasificri. Maria Montessori a afirmat odat c muli o ncadreaz
ntr-un curent sau altul, dar ea consider c aparine unui singur curent montessorianismul.
Aprecierile laudative ca i criticile nu au avut asupra sa mare impact pentru c fiind
contient de propria misiune, fiind practic i optimist a considerat c nu poate s piard
timpul rspunznd criticilor i a afirmat de numeroase ori c viitorul, tiina, educatorii vor
ajunge s nealeag pn la urm ideile sale i c va veni vremea schimbrilor care s in
seama i de ceea ce se poate aplica din munca sa.
30

Se poate aprecia c Maria Montessori s-a nscris n mod contient, original i

responsabil n curentul reformator al educaiei i c a adus o contribuie specific,
temeinic, aplicabil i verificabil n contexte social-istorice i culturale foartre diverse.
Capitolul 3. Cum se face educaia. Abordare praxiologic
Maria Montessori a experimentat, a constatat i apoi a afirmat c educaia este
ajutor pentru via. Educaia s-a dovedit cel mai semnificativ i important ajutor pentru
normalizarea dezvoltrii, pentru mbuntirea anselor i a calitii vieii. Efectele
acestea s-au manifestat pentru c Maria Montessori a fost atent la eficacitatea educaiei,
la rezultatele concrete pentru viaa copiilor.
Pentru ca educaia sa fie eficace i procesele educative s fie eficiente, Dr.
Montessori a fost interesat de conexiunea dintre scopuri i mijloace. Scopul su declarat,
accentuat cu insisten este copilul, ceea ce corespunde unui principiu al raiunii practice a
lui Kant: omul s fie scop, niciodat mijloc. n deplin consens cu acest principiu kantian al
raiunii practice, Maria Montessori promoveaz un principiu al raiunii practice
educative, copilul este totdeauna scop, niciodat mijloc. Nici educaia, nici adultul sau
maturizarea i integrarea social nu reprezint scopul. Copilul, care este scop al educaiei,
este el nsui nzestrat cu un scop, acela de a contribui n mod specific la dezvoltarea
umanitii. Ajutnd viaa copilului, ajutm descoperirii i realizrii de ctre el nsui a
sensului vieii sale i prin aceasta, implicit, se realizeaz progresul umanitii i nu
neaprat refacerea statu-quo-ului social existent. Educaia este mijlocul cel mai potrivit
pentru acest scop, pentru c el, copilul are i capacitatea de a fi educat, de a se autoeduca.
Imboldul pentru activitile educative ntreprinse de Maria Montessori au fost de la
nceput aceste trei reprezentri, ipoteze, care s-au verificat, s-au mplinit i au devenit
principii ale educaiei: (1) educaia este ajutor pentru via; (2) ajutorul trebuie s aib
eficacitate; (3) eficacitatea se manifest, poate s fie constatat, evaluat n viaa
copilului, n istoria sa i sub toate aspectele, adic n privin utilizrii capacitilor proprii,
a dezvoltrii potenialului i a mplinirii menirii sale de a contribui n mod specific la
binele comunitii, la progresul umanitii n viitor.
3.1. Experiene, practici educative
Elementele metodei s-au constituit i s-au structurat la nceputul anului 1907, n
Casa dei Bambini din cartierul San Lorenzo. Tocmai de aceea metoda a primit denumirea
dup situaia concret n care ea s-a desfurat - Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la

31

educaia copiior mici n Casele Copiilor22. Denumirea acestei cri care descrie i explic
cum s-a instituit i prin ce se caraterizeaz noua metod, ca i multe alte lucrri ale sale n
care sunt relatate experienele, situaiile, efectele concrete care au avut loc n practicarea
metodei sale, au determinat caracterizarea pedagogiei sale ca fiind contextualist sau ca
fiind marcat de concretism.
3.1.1. Experiene educative constitutive
Experimentele au instituit anumite experiene, care evaluate, repetate, observate n
diferite contexte instituionale, culturale au condus spre modele de practici
Primul experiment pe care l-a realizat ca medic, cu copiii de la spitalul de
psihiatrie, a pus n eviden urmtoarele:
-

copiii, indiferent de starea de sntate, de vrst, de condiia social

a familiei au nevoie vital de micare independent, de activiti cu obiecte;

-

oferind obiecte de interes (practic, cultural) i modele de aciune cu

acestea, se stimuleaz dezvoltarea senzorial i se antreneaz procesele psihice,

controlul micrii, participarea contient la propia mbuntire a vieii, apar
rezultate pozitive neateptate (aa cum s-a ntmplat la examenul de absolvire a
nvmntului obligatoriu);
-

este nevoie de pregtirea adulilor i a mediului (de aceea s-au

instituit cursurile de la coala Ortofrenic);

-

pentru a iniia, realiza i evalua schimbrile din cmpul educaiei

este nevoie s ai o bun pregtire pedagogic (de aceea a continuat s studieze

pedagoga, psihologia n cadrul Facultii de Filosofie, la Universitatea din
Roma)
-

este necesar cunoaterea problemele reale din nvmnt (de aceea

a vizitat colile publice, la nceput pentru a face cercetri, msurtori

antropologice)
Acest prim experiment a avut deci rolul de a iniia i a inspira n multiple moduri
gndirea i activitatea Mariei Montessori, a reprezentat un prilej de a reflecta cu prioritate
asupra vieii, sntii i educaiei copiilor i de a formula o concluzie care apoi devine
credin i ipotez de baz a operei sale: educaia reprezint condiia esenial pentru
sntatea, pentru viaa copiilor indiferent de datul biologic, social, cultural. Din

22

Montessori , Maria, Il metodo della pedagogia scientifica applicato alla educazione infantile nelle Case
dei Bambini (Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiior mici n Casele Copiilor(), Citta di
Castello, Ed. Lapi, 1909

32

perspectiva metodei de educaie pe care o va iniia i fundamenta, acest prim experiment

poate fi considerat i ca o pretestare a unor mijloace de cercetare i de aciune n domeniul
educaiei: observaia i instrumntele necesare unor aciuni (de exemplu nvarea scriscititului)
Al doilea experiment, Casa dei Bambini, creat

la nceputul anului 1907, n

cartierul San Lorenzo cnd a nceput s se ocupe de educaia copiilor normali, este cel prin
se care realizeaz constituirea metodei Montessori. Istoria desfurrii acestui experiment,
a crui reuit a determinat sedimentarea experienei acumulate i multiplicarea sa rapid
n alte orae este semnificativ prin toate amnuntele, condiiile, elementele, dificultile
soluiile i rezultatele care l compun.
3.1.2. Activitatea i stilul de educaie
Activitatea de educaie a fost condiionat de scopul iniial al proiectului, de
resursele acestuia de ordin material i uman
Dotarea cu materiale, organizarea programului s-au realizat n funcie de resursele,
condiiile existente i au fost utilizate n scopul realizrii unor activiti educative prin care
copilul s fie interesat, independent, activ, atent. Chiar i neajunsurile dotrii care fcea ca
unele elemente de mobilier s se rstorne, s cad (scaune uoare, rafturi prea nguste
aezate pe suporturi) au determinat copiii care se micau liber n executarea activitilor s
fie mai ateni, s-i controleze mai bine micrile, s aib grij de obiectele din jurul lor.
S-a acordat ns copiilor ceva mult mai important: respectul, ncrederea, mult
afeciune, atenie i observare permanent, sprijin i ndemn, posibilitatea de iniiativ, de
autocontrol, de autoevaluare. Manifestarea liber era ncurajat, dar reglementat prin
respectarea unor norme Copiii puteau s aleag i s utilizeze liber obiectele i materialele
puse la dispoziie pe rafturi, dup ce li s-a artat

modul de utilizare, apoi sub

supravegherea, cu ndrumarea adultului i cu respectarea unor norme obligatorii pentru

realizarea i pstrarea ordinei, pentru reglarea activitilor i a relaiilor din grupul de copii:
Experimentnd metoda mai muli ani, n diferite contexte, circumstane, i
continund s observe copiii a ajuns la decoperirea unor astfel de potenialiti tainice care
trebuie s fie descoperite i ajutate s se actualizeze, (n termenii actuali ai concepiei lui
tefan Lupacu) Este vorba despre puterea copiilor de a lucra cu interes i concentrare,
scopul i produsul final fiind unul intern, propria afirmare i dezvoltare.
n experimentul de iniierea a metodei, apoi n dezvoltarea i aplicarea ei pe scar
larg, stilul de predare a fost i continu i astzi s fie de organizare, ghidare i de

33

observare a activitii copiilor. De aceea unii autori afirm c stilul este mai apropiat de
metoda tinific cercetare-aciune.
3.1.3. Realizarea i nregistrarea progresului nvrii
Maria Montessori a constatat n mod deosebit c: (a) progresul copiilor n fiecare
etap, cu fiecare exerciiu, se datoreaz pregtirii anterioare; (b) capacitatatea i impulsul
de a se educa, de a progresa n dezvoltare este interior, adulii trebuie s le ofere stimuli, s
le dea posibilitatea s exerseze; (c) scris cititul, ca i comunicarea verbal, sunt modaliti
fireti, pe care copiii le pot deprinde de timpuriu (d) copiii au apetit pentru simboluri i
capacitatea de a le utiliza, de a face corespondene, de a exersa conexiuni, la fel cum
procedeaz cu obiecte sau caliti ale acestora.
Observarea continu, evaluarea n proces a abilitilor, a efortului, a rezultatelor
dar i a motivaiei interne, care se putea constata datorit independeei n aciune, a
condus la concluzii, care s-au instituit treptat ca principii practice n activtatea educativ,
i, la soluii practice, adic materiale i activiti destinate copiilor din care s-a elaborat
treptat metoda concrte, practic de educaie.
Pentru a face educaie Montessori, te poi sprijini n primul rnd pe copil, pe
experiena lui anterioar i pe stimularea motivaiei lui interne, oferind cele mai bune
mijloace i modele de aciune. Gndirea copilului, ca i voina, dorina sau aciunea lui nu
sunt rupte una de alta. Aciunea educativ eficient se realizeaz cu participarea copilului.
3.2. Pregtirea adulilor educatori i a mediului educativ
Pentru o activitate simpl sau complex a copilului este nevoie de pregtirea lui
anterioar, sub toate aspectele: intelectual, volitiv emoional, ndemnare practic. Cu
att mai mult este nevoie de pregtirea adulilor educatori, responsabili pentru activitatea
educativ i pentru pregtirea mediului educativ. Cu alte cuvinte pentru ca un copil s fie
pregtit s progreseze ntr-o activitate, adultul pregtit, observ nivelul de pregtire al
copilului, pune la dispoziie i-i arat copilului cum s utilizeze materialele destinate
abilitilor pentru acea activitate, care se afl n mediul educativ special amenajat. Adultul
este pregtit nu numai practic pentru a amenaja mediul educativ i pentru a demonstra cum
se utilizeaz materialele, el este pregtit teoretic s cunoasc potenialul copilului i s
aplice conceptele i principiile de baz ale educaiei Montessori.
n praxiologia educaiei Montessori, pregtirea anterioar este un principiu de
organizare, realizare i evaluare,. Faptul c aciunile i experienele educative se nlnuie
unele pregtind direct sau indirect altele a fost luat ca unul din argumente pentru aprecierea
educaiei Montessori ca fiind compatibil cu coordonatele unei concepii progresiviste.
34

3.2.1. Pregtirea adulilor educatori

Cursurile de pregtire asigur i atest nsuirea teoretic i practic a metodei
Montessori, a curriculumului Montessori, a pregtirii i utilizrii mediului educaional i a
materialului (didactic) Montessori .a. Fr educatori pregtii, absolveni cu diplom ai
unor astfel de cursuri recunoscute pe plan naional sau internaional nu se pot nfiina
grupe, clase cu specific Montessori. Pentru fiecare etap (nivel colar) a educaiei
(infantil, primar, elementar, secundar) se realizeaz un tip de formare.
Practica pedagogic este foarte necesar nainte de a profesa, intr n condiiile
pentru absolvire, la fel observarea copiilor, confecionarea materialelor, inventarea unora
noi, dup criterii care in de un anumit domeniu al ariilor de dezvoltare
3.2.2. Mediul educativ
Maria Montessori a avut n vedere, chiar de la nceput, nlnuirea verigilor
necesare pentru a educa, putem spune n mod tiinific:
(a) trebuie s cunoasc i astfel s observe copiii;
(b) copiii s se poat manifesta liber, spontan, fr obstacole din partea mediului;
(c) observatorul s fie pregtit;
(d) mediul n care copiii vor lucra i vor fi observai trebuie s fie pregtit pentru a
face posibil manifestarea lor autentic.
Aceast ultim parte a problemei, pe care nimeni nu o luase nc nconsiderare n
pedagogie, mi se prea cu adevrat important i cea mai direct pedagogic, pentru c se
referea la viaa activ a copilului.23
Deci pregtirea adulilor pentru aplicarea pedagogiei Montessori este o condiie
necesar dar nu suficient, principala sarcin este tocmai aceasta de amenajare, de dotare i
utilizare a mediului n coresponden cu capacitile i nevoile copiilor, astfel nct s nu
fie mpiedicat manifestarea lor liber, normal. Cea mai mare parte din pregtirea
educatorilor este tocmai pregtirea practic de amenajare i utilizare a mediului educativ i
a materialelor pentru dezvoltare, care fac parte din mediul educativ.
Mediul educaional, (pentru nvare), destinat cu prioritate copiilor, este acela care
asigur copilului condiiile pentru experimentarea, activitatea laborioas, manifestarea
independent, asigur linitea, armonia, confortul psihic, ncrederea i ajutorul necesar
asumrii identitii culturale i formrii demnitii personale.

23

Idem.

35

Caracteristici generale referitoare la aceste componente structurale sunt ordinea,

armonia, conexiunea reciproc, accesibilitatea, care fac posibil manifestarea tendinelor
umane: explorarea, orientarea, precizia, munca eficient, relaiile sociale de respect..
Ordinea, ca i armonia din mediul educaional se impregneaz n comportamentul i n
structurile psihice interioare ale copiilor, fac posibile: independena, disciplina liber
asumat i atmosfera activ, dar panic.
Mediul educaioal special amenajat este realizat de ctre aduli dar pentru copii i
n formarea educatorilor reprezint un domeniu teoretic i practic de baz, pentru c prin el
se realizeaz ansamblul educaiei. n mod concis, importana mediului educaional const
n aceast funcie de mediere a educaiei.
3.2.3. Materialele de dezvoltare
Materialele pentru dezvoltare sunt destinate utilizrii de ctre copii, nu de ctre
profesori, educatori. Copiii n funcie de vrst, pregtire, experien anterioar pot s
foloseasc aceste materiale dup ce au fost artate modelele de aciune, de utilizare, cel
puin o dat de ctre educatoare, ntr-o lecie sau prezentare (individual sau de grup).
Ele au fiecare alctuire material, utilizare, destinaie, semnificaie specific. Sunt
organizate pe arii de dezvoltare. Pentru nivelul primar (copii de 3-6 ani) sunt n principal
patru arii: via practic, dezvoltare senzorial, dezvoltarea limbajului, matematic
(dezvoltarea gndirii matematice). n cadrul acestor arii sunt incluse materiale care au ca
scop nsuirea altor elemente culturale, tiinifice, de exemplu elemente de art i expresie
artistic (muzic, arte plastice, micare ritmic, echilibru, dans) sau cunotine despre
natur, istorie, geografie, religie. Exist o anumit ordine, (inclusiv n aezarea pe rafturi),
a prezentrii lor, respectnd principiile: de la simplu la complex, de la cunoscut la
necunoscut, n funcie de experiena, nivelul de pregtire anterior al copiilor i de interesul
acestora. Fiecare categorie de materiale corespunztoare unei arii de dezvoltare au
principii, proceduri, scopuri directe i indirecte specifice, sunt organizate pe subdomenii,
au denumiri i duc la nsuirea unor elemente specifice de limbaj. Este formulat o teorie
specific practicrii educaiei prin utilizarea materialelor din fiecare arie. La nceputul
fiecrui album destinat unei arii de dezvoltare, sau la nceputul unui subdomeniu din aceste
manuale ale educatorilor pe care i le-au ntocmit personal ntimpul stagiilor de formare,
se afl introduceri care precizeaz scopurile, principiile specifice, procedeele adecvate lor.
Toate materialele sunt oportuniti pentru activiti i dezvoltarea de capaciti
practice, pentru micare, independen, pentru rafinarea simurilor, pregtirea pentru
achiziii culturale de baz, expresie artistic divers, dezvoltarea limbajului, asimilarea de
36

cunotine i atitudini fa de natur, de valori culturale, pentru gndire matematic,

pentru comunicare i socializare.
3.3. Principii practice. Propagarea
Efectele activitilor practice, cu materiale atrgtoare tiinific concepute, alegerea
i munca independent cu materialele, ordinea, respectul, ncurajarea, ajutorul oportun din
partea educatorului pregtit, cunosctor al caracteristicilor stadiului de dezvoltare i a altor
elemente de psihologia dezvoltrii, toate acestea determin apariia evident a progresului
i a satisfaciei pentru realizrile proprii i penrtu viaa grupului de copii.
3.3.1. Realismul - calitatea (a fi s fie n educaie)
Selectarea riguroas a materialelor, activitilor i a ceea ce se arat, se comunic,
se observ, se evalueaz, interpreteaz, reglementeaz are ca principal criteriu realitatea. n
primul rnd copilul este cunoscut sub multiple aspecte, se are n vedere c i ce poate s
fac, tie, progreseze. Este ajutat n mod real s se dezvolte complex i complet, sse
cunoasc pe sine i s se controleze, s aprecieze progresul su i al altora. Educatorul este
pregtit s amenejeze mediul educaioonal i n mod real, concret s tie ce are de fcut n
orice situaie, s poat s conduc dezvoltarea normal a copiilor, s observe copiii i pe
sine nsui, s poat s ia decizii potrivite, s fie realist n proiectarea i aprecierea
rezultatelor, s ofere copiilor experiene de cunoatere i de activitae n natur, pentru
folosul dezvoltrii lor i binele comunitii.
Fiecare component a mediului educaional i a procesului educaional au
caracteristici reale, uzuale n viaa obinuit dar i caracteristici estetice, tiinifice de
valoare cultural autentic. n mod realist se alege i pstreaz ceea ce este strict necesar,
de valoare autentic, util, plcut, stimulativ. Fiind apreciat acest spirit realist, metoda
Montessori a fost interpretat ca o metod de educaie a evidenei, de fapt a realismului.
3.3.2. Activismul eficacitatea (a face bine educaie)
A face educaie n pedagogia Montessori este chiar a face permanent individual
sau n grup ceva, mereu altceva, nseamn a putea s alegi ce ce de fcut, s-i asumi
desfurarea activitii, repetarea, ncetarea, refacerea ordinei iniiale a materialelor,
aprecierea greelilor, a reuitelor. Raportarea la ceilali n cadrul unei activiti , creeaz
ansele cooperrii i cunoaterii, recunoaterii reciproce.
Micarea, activitile manipulative, stimularea senzorial, ordinea executrii,
efortul ateniei i preciziei sunt absolut necesare dezvoltrii cerebrale normale i desigur
deprinderilor de via normal, de realaionare panic, de respect fa de sine i de
ceilalai. Dr. Adele Diamond, bazndu-se pe cerecetrile care integreaz tiinele
37

dezvoltrii cognitiv, neurotina i metodele geneticii moleculare n studierea cortexului

prefrontal (PFC) i a abilitilor cognitive complexe, a funciilor executive (EF, executive
functions) 24 ajunge la concluzia c educaia Montessori ofer ansele unui curriculum
care nu deformeaz ci chiar dezvolt aceste funcii executive ale creierului, cu multiple
efecte; dezvolt i activeaz cortextul prefrontal.
3.3.3. Utilitatea eficiena (a servi bine pentru ceva, cuiva, prin educaie)
Eficiena activitii de nvare care s-a observat, experimentat, s-a conceptualizat i
reprezint acum principii practice pentru educaia Montessori i pentru evaluarea copiilor,
a educatorilor:
- educaia este ajutor pentru via este menionat pentru a promova metoda i
instituiile care o aplic
- educaia se face prin experiene reale de via care i vor fi de folos n mod real
copilului pe tot parcursul vieii.
- prin concuren i condiionare, sanciuni (pozitive sau negative) nvarea nu
este stimulat ci, dimpotriv este deviat spre dependena, autoritatea, controlul exterior al
adultului;
- copilul nva mai bine cnd este interesat, atras, de ceea ce nva (nu pentru c
este mai distractiv) pentru c rspunde potenialului su i corespunde pregtirii sale
anterioare i pentru c poate s iniieze i s controleze activitatea sa de nvare;
- independena este un principiu condiie i criteriu pentru evaluarea utilitii i
eficienei educaiei;
- copilul are capacitatea responsabilitii prin auto-control, auto-disciplin
componentre practice ale autoeducaiei.
Astfel se produce reconstrucia n educaie, care face posibil dezvoltarea unei
fiine liber i responsabile, capabil de schimbri nnoitoare i benefice, capabil deci de
reform. Reforma se va produce treptat, linitit sau nu se va produce, i atunci vor apare
schimbri care pot avea consecine distrucive att pentru individ ct i pentru societate.
Resposabilitatea adulilor este s cunoasc, s respecte, s iubeasc i s-i ofere copilului
educaia cea mai potrivit.

24

Diamond, A., Neuroscience (& psychology) research and Montessori. Invited talk. AMI International
Montessori Congress, Portland, OR., (Aug 2, 2013).
PowerPoint: http://montessoricongress.org/wp/wp-content/uploads/Montessori-Congress-Portland-2013.pdf

38

Capitolul 4. Cum se structureaz educaia. Abordare sistematic

Realitatea educaiei Montessori a avut i are n continuare istoria sa pstrndu-i
identitatea structural. Este un sistem teoretic complex cu ipoteze, proiecte experimentale,
soluii cu rezultate valorificate, prin care s-a realizat descoperirea i conceptualizarea unor
fenomene, sintetizarea unor principii explicative teoretic i cluzitoare pentru procesul
educativ. Este totodat un sistem practic care a aplicat i verificat metodic descoperirile,
principiile, conceptele, structurile teoretice, le-a obiectivat n organizarea mediul
educaional, n realizarea i utilizarea materialelor pentru dezvoltare, n modelele de
activitate educativ cu copiii i pentru formarea educatorilor
4.1. Situaia pedagogic elementar Montessori
Pregtirea mediului i pregtirea profesorului sunt fundamentul metodei noastre
de educaie. Atitudinea profesorului trebuie s rmn ntotdeauna una de dragoste.25 Se
poate constata c situaia pedagogic este ntotdeauna pregtit n mod obiectiv pentru
copil i are substan subiectiv prin dragostea pentru copii. Aspectele obiective i cele
subiective sunt orientate ctre, sunt dedicate copilului. Reconstrucia educaiei are acest
far, aceast focalizare, copilul. Situaia pedagogic selecteaz din educaie, care la rndul
ei selecteaz din via i n sprijinul ei componentele i aspectele eseniale care genereaz
viaa individului i a comunitii. Situaia pedagogic elementar selecteaz tiinific i
moral ceea ce este benefic pentru viaa copiilor, ceea ce poate regenera viaa comunitii.
Libertatea i activitatea copilului dau seama despre el i despre ceea ce educaia a
fcut, face i trebuie s fac, adic n ce fel s l ajute. Copilul trebuie s fie ajutat acolo
unde el are nevoie, dar prea mult din acest ajutor tulbur copilul.26 Libertatea copilului se
constituie i se manifest prin cptarea treptat a independenei spre care el tinde i de
care devine capabil dac aceast for natural nu este mpiedicat prin ajutorul inutil.
Dragostea autentic, pe care trebuie s o cultive educatorul i care se poate recunoate ca
trstur, calitate a educaiei Montessori, este aceea care ngduie, crete independena i
prin aceasta libertatea copilului.
4.1.1. Situaia iniial din Casa dei Bambini
Maria Montessori n subcapitolul, Analiza condiiilor primului experiment.
Istoricul primei sale rspndiri, din Descoperirera copilului,27 apreciaz c la nceput
25

Montessori, Maria, Basic Ideas of Montessoris Educational Theory: Extracts from Maria Montessoris
Writings and Teachings, - Originally compiled by Paul Oswald and Gunter Schulz-Benesch; Translated from
German by Lawrence Salmon, Oxford, Clio Press, 1997 (reprinted1998, 2000), p.34
26
Idem
27
Idem, p.82.

39

au fost ndeplinite condiiile unui experiment tiinific, iar multiplicarea lui imediat, n
condiii diferite a confirmat descoperirile i valoarea practic a experimentului, de aceea a
fost necesar pregtirea educatorilor i elaborarea manualului Valoarea practic a
experimentului Casa dei Bambini, transgreseaz spre teoretizare, prin structurarea
factorilor i a elementelor care au compus situaia iniial nou i specific. Toate
componentele pe care Maria Montessori le-a introdus n metoda sa au fost experimentate
cu copiii, au fost verificate dac sunt n concordan cu principiile i scopurile pentru care
aceast educaie nou s-a constituit.
4.1.2. Structura de baz a educaiei Montessori
Adevrata educaie nou const nainte de toate n descoperirea copilului i
eliberarea lui. E problema existenei: el trebuie s existe nti. 28 Pe scurt, sunt
nmnunchiate trei exigene, trei temeiuri am putea spune:
a) ontologic existena copilului, a generaiei noi care d temeiul real educaiei;
b) gnoseologic, mai precis epistemologic descoperirea copilului care ntemeiaz
reflectarea n educaie i cu privire la educaie;
c) praxiologic (moral, politic) eliberarea lui, a copilului, pentru c numai n
libertate se produce dezvoltarea normal i poate ntemeia o contribuie creatoare,
benefic.
Condiionarea reciproc a celor trei temeiuri, produce dificultatea dar i unitatea
acestei prime triade. Fr a i se lsa libertate de manifestare, copilul nu poate s fie
cunoscut, descoperit, i fr a-l cunoate, educaia nu poate, n mod real, s fac ceva
corespunztor pentru existena copilului.
Urmeaz apoi problema ajutorului pe care trebuie s l dm copilului i care
trebuie s dureze ct timp dureaz evoluia lui.29 Acum ni se dezvluie rostul, rosturile
educaiei care sunt i ele trei, dar n ordinea nfptuirii destinaiei pe care trebuie s o
ating educaia n proces:
a) praxiologic, practic educaia are rolul de a ajuta;
b) ontologic, fenomenologic ajutorul se d vieii copilului, ce reprezint o
complexitate de aspecte n proces;
c) gnoseologic, tiinific ajutorul poate s fie adecvat, eficace dac respect
specificul copilului i corespunde stadiului de dezvoltare, adic dac este cunoscut copilul.

28

Montessori, Maria, Taina copilriei, Bucureti, Tiparul Universitar, 1938, traducere din limba italian de
I. Sulea-Firu, p. 109
29
Idem.

40

Aceste dou probleme au un temei comun: ambiana ce trebuie s reduc piedicele

la minimum. Ea ofer mijloacele necesare dezvoltrii activitii. Adultul face i el parte din
ambian. Treebuie i el s se adapteze. Pe de o parte s nu fie o piedic pentru copil, pe de
alta s nu i se substiuie n deosebitele activiti pe care acesta trebuie s le mplineasc
nainte de a ajunge la maturitate.30
n mod sintetic, cele dou probleme la care se raporteaz i prin care se definete
educaia; existena, viaa i ajutorul necesar copilului, capt n educaia nou o rezolvare
unitar: ambiana.
Ambiana are trei aspecte componente care funcioneaz mpreun dar cu
constituie i funcii specifice: ambiana ca ntreg,

mijloacele necesare devoltrii i

adultul.
Toate aceste trei componente integrate au de ndeplinit nite sarcini, ndatoriri (ca
s fac sau s nu fac ceva):
(1) s reduc piedicile la minimum sau s nu fie piedici pentru copii, deci s nu
limiteze libertatea copiilor, s nu i supun autoritii sau restriciilor nepotrivite;
(2) s ofere miloacele de dezvoltare, fiecare component: spaiul i programul cu
tot ce cuprind, materialele pentru dezvoltare, adultul care este pregtit i ofer ajutorul;
(3) s nu se substituie, s nu dea ajutor nepotrivit i excesiv, s nu mpiedice
activitile, care difer i evolueaz, sunt necesar dezvoltrii copilului.
4.1.3. Aspecte de identificare ale aplicrii metodei Montessori
Metoda noastr de educaie se caracterizeaz tocmai prin importana pe care o
atribuie ambianei.
Figura nvtorului a fost una din inovaiile ce a provocat cel mai mare interes i
cele mai multe discuii: un nvtor pasiv, care renun la propria sa activitate spre a nu fi
o piedica pentru copil, care renun la propria sa autoritate i se mulumete s-l vad
muncind i progresnd singur, fr s-i atribuie lui meritul acestei dezvoltri.
O alt carateristic esenial a metodei noastre este respectarea personalitii
copilului, ntr-o msur neatins pn acum.31
Direcia activitii practice n educaie pornete de la educatorul, adultul pregtit
care pregtete ambiana, mediul educaional, prin care ajut indirect copilul s se educe.
Mediul stimuleaz, provoac i ncarc potenialul activ al copilului, l ajut s se
30

Montessori, Maria, Taina copilriei, Bucureti, Tiparul Universitar, 1938, traducere din limba italian de
I. Sulea-Firu, p. 109
31
Montessori, Maria, Taina copilriei, Bucureti, Tiparul Universitar, 1938, traducere din limba italian de
I. Sulea-Firu, p. 109-110.

41

actualizeze, s devin nzestrat cu experiene de via eseniale, pozitive, atrgtoare i cu

valoare cultural autentic.
4.2. Sistemul educaiei
Pedagogia Montessori a devenit atractiv pentru publicul larg datorit efectelor
constate n comunitile colare unde se aplic

sau rezultatelor individuale ale

absolvenilor de coli Montessori, datorit structurrii specifice, atrgtoare i consistente a

mediului educaional.
4.2.1. Formele educaiei Montessori
Extinderea educaiei Montessori se realizeaz n diferite moduri pentru c ofer
lumii contemporane

o viziune despre fiina uman, despre rostul educaiei n viaa

personal i n societate, ofer modele de activitate educativ, materiale educative, inspir

idei, aciuni, conexiuni n diferite domenii ale educaiei.
Puterea de impact a acestei pedagogii n viaa contemporan o vom ilustra numai
cu cteva exemple i unele experiene personale care se nscriu n cele trei forme ale
educaiei: educaia informal, educaia nonformal i educaia formal.
Educaia informal a constituit i pentru metoda Montessori, plaja cea mai larg,
mai divers, mai mictoare, aproape imprevizibil uneori. O mas larg de oameni au fost
i sunt interesai, din diferite motive de educaie n general i de educaia colar n special.
Este necesar ca educaia informal s treac de la simpla informare la nelegerea
pedagogiei Montressori i la aplicarea principiilor ei. Primul pas a fost fcut n sensul c
prestigiul i ncrederea n aceast metod de educaie a crescut. Reforma educaiei cu
ajutorul valorificrii pedagogiei Montessori va trebui s cuprind educaia formal dar i
educaia informal.
Educaia nonformal a luat amploare, datorit faptului c organizaiile din
micarea Montessori s-au multiplicat, au diverse activiti curente i evenimente,
organizeaz conferine i sesiuni de formare pentru prini n scopul asimilrii principiilor
Montessori n viaa de familie, n asigurarea ambianei familiale necesare copiilor pentru a
cpta deprinderi de via activ, independent, pentru a se dezvolta ct mai complet.
4.2.2. Sistemul educaiei formale Montessori
Sistemul educaiei formale Montessori, poate fi considerat sistemul instituiilor de
nvmnt n care se aplic pedagogia Montessori, astfel nct toi factorii, toate condiiile,
toate materialele, toate activitile, coninuturile de baz, principiile, regulile i
comportamentele, etc au asimilat, pun n practic i respect specificul educaiei
Montessori. Astfel, nivelurile sistemului de nvmnt, tipurile de instituii colare sunt
42

determinate de stadialitatea dezvoltrii copilului, ca perioad, succesiune, specific de ordin

antropologic, psihologic, social, spiritual moral i cultural.
Maria Montessori etapizeaz educaia n funcie de dezvoltarea copilului, dar
trebuie remarcat faptul c o dat descoperite i analizate perioadele de dezvoltare a
copilului din punct de vedere biologic, psihic, social, spiritual i cultural, i atribuie
educaiei sarcini complexe: (1) s asigure educatorul copilului, pentru dezvoltarea sa n
fiecare etap, educator care se pregtete special pentru aceasta, educator care cunoate sau
chiar are experien n practicarea educaiei pentru etap premergtoare; (2) s asigure
mediul educaional necesar, stimulativ, n care copilul s-i asume liber, responsabil traseul
activitilor i sarcinilor proprii, ritmul, pentru a atinge standardele de pregtire care i dau
posibilitatea s actualizeze potenialul specific vrstei
Dezvoltarea copilului pn la maturizare este un process continuu, complex,
difereniat stadial. Fiecare stadiu are o durat de ase ani i etape de cte trei ani.
Diferenierea i corelarea lor necesit o cercetare, o reflectare pluridisciplinar
antropologic n care includem i aspectele de ordin biologic, necesit abordare
psihologic, sociologic i cultural.
4.2.3. Caracterul sistematic al educaiei Montessori
Fiecare etap n constituirea metodei Montessori s-a desfurat sub imperiul unor
necesiti pe care Maria Montessori le-a resimit, poate uneori intuitiv, ca fiind impuse de
ceea ce reprezenta: copilul, mediul i educaia i o metod tiinific, prin care educaia s
contribuie la sntatea (normalitatea), dezvoltarea i afirmarea de sine a copilului n mod
contient i evident.
Copilul este n primul rnd un organism viu, sensibil, dornic de experiene
semnificative i benefice manifestrii potenialului uman de care dispune i l orienteaz n
alegerile i aciunile sale dac nu are obstacole care sting sau deviaz impulsurile
interioare. Copilul se manifest ca un tot cu un anumit grad de integralitate biologic,
psihologic, social i cultural, spiritual.
Mediul reprezint o totalitate real, material i spiritual, n care fiina uman
triete, de la care primete substan, energie, informaii, semnificaii, sensuri i rost, fiind
stimulat, atras, activ, selectiv, creatoare.
Educaia este un ansamblu de elemente, factori, resurse, principii, reguli, cu
tendina de coeren, eficacitate i calitate ceea ce necesit proiectare, organizare i
control al rezultatelor procesului prin care ansamblul funcioneaz. Educaia reprezint
astfel un sistem de subsisteme.
43

Caracterul sistematic al pedagogiei Montessori are la baz intuirea faptului c este

necesar o schimbare sistematic n educaie, n care i mediul i copilul s nu fie luate ca
date i cunoscute, ci s fie reevaluate i schimbat condiia lor prezent Rezult c trebuie
s se schimbe adultul i relaii sale cu copilul. Se constituie astfel o metod tiinific de
educaie, rezultat dintr-un proces de cercetare-aciune ntreprins pe baza pregtirii
tiinifice i a observaiei tiinifice.
4.3. Structurarea educaiei. Curriculumul Montessori
Structurarea curriculumului Montessori corespunde unei semnificaii extensive,
putem s identificm astfel componenete ale procesului de nvmnt n ansamblu:
finalitile i obiectivele procesului de nvmnt; coninuturile nvrii, materializate n
materiale specifice metodei, ca instrumente de lucru n activitatea de nvare a copiilor;
metodologia de predare-nvare (individualizat, autoeducaie) specific acestei metode;
modalitile de nregistrare i apreciere a progresului n nvare; principii i valori
fundamentale asumate n mod specific.
Curriculum Montessori prezint o abordare sistemic, n vederea asigurrii:
continuitii n interiorul aceluiai ciclu curricular,
interdependenei dintre ariile de dezvoltare /discipline colare i activitile de
nvare cu materiale Montessori;
deschiderii spre module de instruire opionale
Avnd n vedere obiectivele spre care se orienteaz, Curriculumul Montessori:
iniiaz, pregtete copiii/ elevii, prin experiene de nvare, n ct mai multe
domenii de dezvoltare/ arii curriculare: deprinderi de via practic, dezvoltare senzorial,
expresie artistic (desen, pictur, muzic, dans), limb i comunicare, matematic, educaie
cosmic (cunoaterea structurii i evoluiei naturii), socializare i comportament moral.
asigur abordarea fiecrei arii de dezvoltare att n relaie cu celelalte arii ct i cu
curriculum-ul ca ntreg;
este adecvat nevoilor copiilor, contribuie la optimizarea nelegerii de ctre acetia
a lumii n care triesc, a propriei persoane, i la asimilarea, utilizarea progresiv de
concepte, cunotine, atitudini i abiliti necesare n via;
permite dezvoltarea individual a copiilor, trecerea de la un nivel de studiu la altul
i de la un ciclu de nvmnt la altul sau de la o institutie la alta.
4.3.1. Curriculum pentru educaia infantil i pentru educaia primar (0-6 ani)
Pentru 0-3 ani educaia Montessori este difereniat, are anumite caracteristici
pentru componente ale acestei etape, ele se realizeaz n familie dar i n instituii care
44

mediul educaional special amenajat, cu materiale potrivite capacitilor copiilor la aceast

vrst i cu asistent (educatoare) pregtit n metoda Montessori.
4.3.2. Curriculum pentru educaia elementar
Curriculum-ul pentru nivelul de invmnt elementar Montessori destinat vrstei
de 6-12 ani respect principiile pedagogiei Montessori, este n acord cu finalitile
educaionale pentru nvmntul primar i nvmntul gimnazial din Romnia:
- asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
- formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
- nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la nivelul social natural i s permit continuarea educaiei.
Curriculum-ul Montessori este inter i transdisciplinar, cu accent pe asocieri ntre
diferitele domenii de studiu i se ncadreaz n parametrii stabilii de MECTS.
Caracteristicile i domeniile curriculare au continuitate i specificitate i la acest nivel de
nvmnt.
4.3.3. Specificitatea curriculumului Montessori
Curriculumul Montessori este:
- un curriculum materializat n mediul educaional n toate materialele Montessori
concepute pentru fiecare plan al dezvoltrii;
- are caracter sistemic, integreaz i pune n aciune potenialul copilului cu mediul
educaional, coordonat de educator; toate structurile se coreleaz i funcioneaz unitar n
cadrul metodei.
- este difereniat pe niveluri, planuri ale educaiei sau etape ale educaiei care
corespund planurilor dezvoltrii (0-6 ani; 6-12 ani; 12-18 ani;
- este complex i integrat (fuzionat); sunt cuprinse obiective, domenii, activiti,
materiale din diverse arii de cultur i de civilizaie care au funcii pluridisciplinare ;
- este un curriculum corelat32 prin materialele utilizate, coninuturile culturale i
modelele de activitate prezentate de ctre educatoare.
-este un curriculum unificat i transparent, dup modul n care funcioneaz;
- este un curriculum adecvat dezvoltrii individuale i comunitare prin finalitile,
obiectivele i structura sa; - este un curriculum dezvoltat i verificat pe plan internaional,
aplicat n conformitate cu specificul cultural i care poate s fie o alternativ la
curriculumul naional, o surs de inspiraie i de schimbare.

32

Negre-Dobridor, Ion, Teoria general a curriculumului educaional, Iai, Polirom, 2008, p. 218- 219

45

Etapizarea educaiei n funcie de planurile dezvoltrii i asumarea sarcinilor de

educaie specifice prin curriculum, conduce spre sintetizarea i apoi la realizarea metodic
concret a unui principiu al sistemului de educaie: princpiul educaiei necesare, adecvate
i continue.
Capitolul 5. Cum este educaia. Abordare tiinific.
Aplicarea metodei tiinifice fundamenteaz o concepie tiinific despre copil,
mediu, educaie ntre care exist coeren i consisten practic i logic. Este la fel de
important nsuirea spiritului sistematic i dinamic al educaiei Montessori care face
posibil eficacitatea i calitatea acesteia i abordarea tiinific a educaiei.
Pedagogia tiinific a reprezentat o necesitate n efortul de nnoire a educaiei.
Maria Montessori a crezut toat viaa c tiina nu numai c lumineaz minile, dar
instrumenteaz orice aciune cu fora cunoaterii, orienteaz entuziasmul i pasiunea spre
scopuri nobile, poate s conduc metodic, practic schimbrile, poate s conving i s
unifice contiinele. Cunoaterea tiinific presupune ns o pregtire i o practic efectiv
n domeniul n care se acioneaz i mai ales pentru schimbare. Aa s-a ajuns treptat la o
pedagogie tiinific, prin experimentarea, pregtirea, aplicarea, verificarea, validarea,
extinderea, confirmarea unei metode tiinifice de educaie.
5.1. Observarea actorilor i aciunilor educative
Cunoaterea copilului este temelia pe care se edific educaia. Pentru c educaia
i pune amprenta asupra copilului i o pedagogie tiinific nu se poate constitui prin
studiul unor copii educai n coala tradiional, rmas neschimbat. Pedagogia nnoitoare,
fundamentat pe studii obiective i precise, trebuie, dimpotriv, s transforme coala, i s
acioneze direct asupra colarilor, oferindu-le o via nou.33 Punerea n eviden a unor
rele, pericole, probleme, dificulti nu duce de la sine la edificarea unei noi
pedagogii.
Este evident c Maria Montessori i-a asumat sarcina de a edifica o padagogie
nou, tiinific, n urma experimentelor fcute prin aplicarea metodei sale de educaie
i datorit rezultatelor observate n viaa copiilor, n dorina i capacitatea lor de a progresa.
Pregtirea sa tiinific i restrngerea autoritii adulilor asupra activitii copiilor i-au dat
posibilitatatea s observe cum sunt i cum nva copiii mai bine, care sunt condiiile ce
trebuie asigurate pentru viaa i educaia copiilor.

33

Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, 1977, p. 85

46

5.1.1. Copilul i colaritatea

Maria Montessori afirm deseori c necesitatea i impulsul constituirii metodei pe
care a realizat-o pornete de la copil dar, pentru a rspunde nevoilor sale de sntate, via,
dezvoltare, a trebuit s observe copiii i astfel s nvee prin ce mijloace i cum i poate
ajuta. De aceea, n toat activitatea sa i n scrierile sale pune n eviden acest principiu,
acest ndemn, s urmm calea pe care ne-o arat copilul. Acest deziderat se realizeaz
prin observarea permanent a copilului, prin descoperirea caracteristicilor lui n condiii de
activitate concret, ndeplinit independent, care i solicit interesul i l ajut n
dezvoltare.
Copilul este scopul educaie, acesta este imperativul categoric al praxiologiei
Montessori, care urmeaz calea pe care ne-o arat copilul. Metoda destinat s ajute
viaa i dezvoltarea copilului i prin aceasta s produc viitorul, este nucleul praxiologiei
educaionale, a lucrului bine fcut pentru copil i de ctre copil. Au fost iniiate astfel de
schimbri, iar noutatea n educaie s-a produs pentru c schimbrile au fcut posibil
relevarea naturii autentice a copilului, capabil i dornic de educaie
Pentru a junge la cunoatere tiinific a copilului prioritar este aciunea
independent a copilului. Pedagogul, de pe poziii tiinifice, trebuie s pregteasc mediul
n care copilul poate s se mite i s acioneze independent, prin aceasta face posibil
cunoaterea copilului pe baza creia educaia descoper, urmeaz calea potrivit.
Descoperirile pe care Maria Monterssori le-a realizat n ceea ce privete copilul sunt
numeroase i ele sunt redescoperite sau confirmate de cercetri din diferite domenii:
neurologie, neuropsihiatrie, neuropsihologie, psihologia dezvoltrii, psihologia educaiei,
sociologia educaiei, antropologie cultural, ecologie uman.
(1) Omul este rezultatul unei ndelungate evoluii aa cum sunt i celelalte
vieuitoare i tot ceeea ce exist. n concepia Montessori, legile evoluiei naturii se
manifest i n cazul omului, nu se poate ca tocmai el s fie rezultatul hazardului; de aceea
a fost clasificat ca evoluionist, darwinist. Avnd n vedere ns c, fiina uman, esena
i menirea sa spiritual, sunt considerate potene i manifestri creatoare de istorie, de
cultur, evoluia este astfel specific iar concepia sa a fost integrat i fenomenologiei.
(2) nc de la nceput copilul se dovedete a fi un embrion spirirual nzestrat cu
un patern care l conduce, l ajut s se orienteze, s selecteze i cu ajutorul mediului s
se dezvolte, s ntrupeze toate carateristicile fiinei umane: micarea, senzorialitatea
afectivitatea, setea de cunoatere a lumii prin experiene proprii, limbajul, memoria,

47

inteligena, voina .a. Unii pun problema ineismului ca trstur a filosofiei educaiei la
Maria Montessori.
(3) Se pot distinge n dezvoltarea copilului i n manifestarea n genere a fiinei
umane mai multe feluri de predispoziii. Ceea ce este ns specific omului sunt tendinele
umane. Antropologia pedagogic 34 i psihologia educaiei au preocuparea de a le
descoperi, tiina educaia de a le pune n practic, de a rspunde acestora prin tot ceea ce
ofer n mediul educaional, prin proiectarea procesului educaional n ansamblu.
(4) O predispoziie care se manifest prin mai multe feluri de tendine umnae este
micarea prin care se realizeaz orientarea, explorarea, rafinarea simurilor, manipularea
obiectelor, munca, expresia artistic .a. Tot din punct de vedere antropologic este afirmat
unitatea corp-minte i cercetrile de cerebrologie i de neuropsihologie actuale35 constat
dependena activitii, dezvoltrii creierului (zonal, structural, funcional) de conexiunea
cu micare, manipularea, activitatea fizic, stimularea senzorial complex, concentrarea
ateniei n timpul activitilor.
(5) Evoluia n timp a copilului pn la maturitate a dus la descoperirea celor patru
planuri ale dezvoltrii: 0-6 ani, 6-12 ani, 12-18 ani, 18-24 ani n conexiune cu acestea
sunt organizate i funcioneaz planurile educaiei, n care toate componentele mediului
educaional i ale procesului educaional capt elemente, aspecte, procedee specifice,
adecvate dezvoltrii fiinei umane, i mediului social-cultural. Fiecare plan al dezvoltrii
cu durata de ase ani are dou etape de cte trei ani, care au i ele specificul lor i
determin specificul educaiei.
(6) Primul plan al dezvoltrii (0-6 ani) este fundamental i de aceea educaia
metodic, tiinific este absolut necesar. n prima etap (0-3 ani) a acestei perioade se
continu dezvoltarea embrionului spiritual care pn la natere a evoluat cu prioritate ca
embrion biologic, ca organism. Este etapa de dezvoltare ca embrion psihic, n care, prin
relaia uman cu prinii, mediul familial i social mai restrns, cu mediul nconjurtor
natural, social, cultural, se stimuleaz, se antreneaz, se ncarc, se manifest
componentele psihicului uman n mod activ.
(7) A doua etap de la 3 la 6 ani, construiete treptat embrionul social. (de aceea
este necesar un mediu social mai complex, special pregtit, destinat dezvoltrii copiilor
mici)

34

Montessori, Mario, The Human Tendencies and Montessori Education ,Amsterdam, Publicaie AMI

35

48

(8) n acest prim plan al dezvoltrii Maria Montessori descoper dou capaciti
fundamentale care fac posibil aceast rapid i complex evoluie a copilului. n primul
rnd este mintea absorbant care difer de mintea raional a adultului. Mintea absorbant
face posibil nregistrarea global i cu amnunte a tot ce cuprinde mediul educaional
(dac nu este limitat la un ecran numai). La nceput puin selectiv, mintea copilului mic
devine treptat tot mai organizat i orientat. Capacitile sale sunt multiple, puternice i
unice. Mintea absorbant este aceea care capteaz i pstreaz pentru toat viaa ceea ce a
oferit mediul educaional, este aceea prin care se contureaz i contientizeaz identitatea
personal i cultural, demnitatea uman, nc din copilrie. Educaia trebuie s ofere o
mare varietate de stimuli, de calitate tiinific, estetic, moral care s creeze oportuniti
de aciune, de antrenament pentru toate componentele sistemului de personalitate.
(9) Perioadele senzitive sunt alte capaciti puternice prin care se ating carateristici
specifice ale acestui plan al dezvoltrii. Este ca i cum din interior fora de captare se
declaneaz i se concentreaz pe un stimul. Modul de manifestare al perioadelor senzitive
se poate observa, dar de cele mai multe ori nu este neles, este interpretat greit ca fixaie,
ambiie, ncpnare, neascultare etc. Perioadele senzitive produc dezvoltarea unor
capaciti puternice: pentru limbaj i comunicare, pentru micare, pentru ordine, pentru
rafinarea simurilor, pentru relaii sociale, pentru orientarea spre valori.
(10) Copilul este educabil, toate carateristicile anterioare sunt manifestri ale
capacitii sale de a fi educat. Dac i se asigur copilului un mediu educaional adecvat,
bogat n stimuli, cu o astmosfer calm, de reapect i pozitiv afectiv, dac i se acord
independen, atunci el manifest o capacitate i mai importan aceea de a se autoeduca.
Aceast capacitate tinde s se manifeste de la nceputul vieii i celelalte carateristici
menionate sunt suportul ei. Continuarea educaiei pe tot parcursul vieii se bazeaz pe
aceast capacitate care se antreneaz de la nceputul vieii i rodete permanent.
n concepia i n practicarea metodei Montessori se consider c fiecare copil
nva atunci cnd devine capabil s nvee. De aceea este necesar pregtirea treptat i
complet, este necesar observarea copilului, este necsar oferirea ajutorului concret i
necesar prin intermediul mediului, pentru a putea fi independent fa de adult i de
condiionrile lui, este necesar mai ales individualizarea educaiei.
(11) Copilul nva atunci cnd n activitatea sa i concentreaz atenia. Orice
obiect cu valoare cultural i orice activitate care stimuleaz i produce concentrarea
ateniei n timpul lucrului este prilej de nvare i de normalizare a copilului, care astfel

49

controleaz activitatea, capt ncredere i demnitate. Copilul este capabil s lucreze ca un

savant pasionat, care nu se las perturbat, profund interesat de munca sa.
(12) A face ceva n mod independent, d copilului ncrederea n sine i
demnitatea de a fi. Bucuria exprimat simplu Eu am fcut! sau: Am reuit! nu mai are
nevoie de aplauze, medalii i alte recompense. A face, a avea o aciune proprie este o
tendin puternic. Ajut-m s fac singur! este un principiu n educaie i relev o
atitudine, o dorin pe care copiii au exprimat-o n prezena Mariei Montessori, dup cum
relateaz cu privire la o feti care i-a spus aceste cuvinte, dup cum relateaz i nepotul
su, Mario Montessori Jr. c a spus el nsui n copilrie. n activitatea cu copiii am ntlnit
deseori aceast expresie. Odat un copil de doi ani i jumtate mi-a spus: Vreau s fac eu
singur, cu mna mea! Am fost tulburat, se ntmpla iari s am confirmarea c Maria
Montessori cunoate copiii i ne nva i pe noi s i nelegem.
5.1.2. Educatorul de profesie
Pentru iniierea aplicrii metodei Montessori este necesar pregtirea adulilor.
Prini ai copiilor, profesori, asisteni sau manageri din instituiile care aplic metoda
Montessori au nevoie de o pregtire general n ceea ce privete cunoaterea copilului i a
mijloacelor posibile, adecvate de a sprijini dezvoltarea lui. n funcie de rolul pe care l au
de ndeplinit, adulii au nevoie de o pregtire specific. De aceea Maria Montessori a
acordat atenie fiecrei categorii de aduli i pentru a le sprijini activitatea, mai cu seama a
educatorilor i a prinilor le-a dedicat modaliti de formare i scrieri cu coninut specific.
Educatorii Montessori sunt pregtii pentru a-i asuma principala sarcin, aceea de
a putea ajuta copiii s-i dezvolte continuu ntregul potenial. Cursurile de formare sunt
prilejul ca educatorii si formeze atitudini de ordin tiinific i moral, care asigur
utilizarea instrumentelor, a tehnicilor specifice pedagogiei Montessori prin:
- manifestarea respectului fa de copii, ca fiind individualiti capabile s se
autodezvolte i s se autodirecioneze n educaie;
- ajutorul acordat copiilor ca s progreseze n ritmul propriu i s-i descopere
treptat propriile capaciti de a face acest lucru;
- creterea gradului de independen i de resposabilitate social, de manifestare a
voinei pozitive i a disciplinei liber asumate;
- crearea atmosferei de calm, ncredere, ordine i bucurie;
- amenajarea i coordonarea tuturor elementelor (obiecte, activiti, relaii, reguli,
atitudini, valori) care compun mediul educaional astfel nct s asigure fiecrui copil
suportul pentru stadiile i n domeniile de dezvoltare;
50

- oferirea prezentrilor i a leciilor individuale i de grup, cu materialele specific

acestei metode, n mod corect, atrgtor, stimulativ.
Educatorul Montessori de profesie este recunoscut deci prin aceea c:
- are pregtire specific, temeinic, atestat documentar, confirmat practic efectiv;
- are instrumente, mijloace, tehnici, metode proprii i le folosete n mod potrivit;
- i cunoate i ndeplinete rolul, corespunde statutului profesional i moral de
conductor, ghid al copiilor n dezvoltarea lor;
- este contient, activ, productiv n procesul educaiei;
- are atitudini pozitive, aspiraii superioare, se perfecioneaz;
- coopereaz cu colegii, cu familia, transmite copiilor impulsul i bucuria
solidaritii umane;
- este socialmente (instituional) necesar ca identitate, integritate profesional i
uman, este semnificativ ca demnitate, ca persoan de valoare, personalitate model.
5.1.3. Activitatea educativ
n primul rnd pentru a aplica metoda este necesar ca educatorul s reconsidere
statutul i rolul specific pe care l are de ndeplinit. Sarcina principal este s creeze
condiii mai bune pentru educaie, s deschid astfel posibilitatea, calea cea mai bun
pentru viaa copilului. Nu metoda ca atare sau componente, cerine specifice sunt pe
primul plan ci copilul, viaa, dezvoltarea acestuia. A oferi cu druire, pricepere i smerenie
ajutor pentru ca viaa copiilor s se desfoare normal, sntos, benefic este prima condiie,
sarcina principal, este modul nou n care personalitatea pedagogului trebuie s se
contureze i s se mplineasc. Este necesar ca educatorul s se situeze la un nivel mai nalt
i mai dificil de atins, acela de a fi competent, capabil, inspirat i eficace n conducerea
procesului de educaie, astfel nct copilul s aspire la o via superioar, s neleag i
s depeasc dificultile pe care le va ntmpina. Sub acest aspect principal, pedagogul,
educatorul Montessori este un ghid care direcioneaz procesul educaiei pentru a da
ajutor vieii copilului.
n al doilea rnd pedagogul, educatorul, ghidul Montessori se situeaz n mediul
pe care l amenajeaz spre a-i fi de ajutor copilului. Mediul educativ va reprezenta sursa
principal de hrnire a dezvoltrii copilului i de a ceea o alt sarcin importan este aceea
de a avea permanent n vedere constituirea i consistena mediului educativ, materialele,
obiectele ce l compun, aciunile care se desfoar, regulile, armona, ordinea care
funcionaz. Toate acestea alctuiesc curriculumul materializat pe care ghidul Monterssori

51

trebuie s tie s l iniieze, s l fac s funcioneze pentru a putea s contribuie la

dezvoltarea copilului.
n al treilea rnd ghidul Montessori ofer prezentri, lecii individuale i de grup
prin care copilul este pus n legtur cu mediul educativ. Regulile de utilizare a
materialelor, modelele de aciune i de comportare, limbajul, informaiile, raionamentele
sunt oferite copilului n funcie de experienele i de achiziiile anterioare, n funcie de
interesele i capacitile prezente, n funcie de evoluia normal (conform vrstei, de
exemplu) sau de tendina necesar de a progresa individual i n grup.
n al patrulea rnd ghidul Montessori realizeaz managementul mediului
educativ i al procesul de educaie n mod democratic. Fr sanciuni pozitive sau
negative aplicate de ctre autoritatea adultului, fr condiionare exterioar, se releveaz
la copii capacitatea, tenacitatea i satisfacia de a progresa motric, intelectual, cultural,
spiritual, se stimuleaz autoeducaia.
n al cincilea rnd ghidul Montessori facilizeaz, coordoneaz, menine
atmosfera panic, de ncredere, de cooperare, de respect, de emulaie i
responsabilitate, de bucuria de a tri, de a fi i de a lucra mpreun. Stilul personal al
ghidului se transpune cu timpul n conduita de ansamblu a grupului de copii.
n al aselea rnd ghidul Montessori trebuie s fie contient c rolul su este de
a ajuta din exterior forele copilului care se manifest din interior spre cretere i spre
absorbie personal i cultural a tot ce are nevoie i posibiltate pentru actualizarea
potenialului uman. Ghidul Montessori devine contient c activitatea sa, influena,
ajutorul se realizeaz mediat, prin mediul educaional, c nu ptrunde n central fiinei
umane care este tainic ci atinge periferia adic ceea ce se vede. Interiorizarea ca i
exteriorizarea fiinei umane reprezint capacitatea, libertatea i responsabilitatea personal
Modestia educatorului n raport cu copiii nu este o regul impus ci un
comportament moral firesc, consecina faptului c ajutorul su ofer posibiliti exterioare
pentru actualizri prezente sau viitoare (de aceea activitile au scop direct i scop indirect)
care stau n puterea copilului.
5.2. Sistematizarea teoretic a soluiilor practice
Abordarea tiinific a educaiei Montessori are n vedere (a) cunoaterea actorilor
educaiei, a competenelor i a raporturilor reciproce de intercondiionare, de cooperare n
activitatea educativ, i (b) instrumentarea logistic i tehnic pentru desfurarea
proceselor educaiei n mod coerent, continuu, adecvat, complet. Pentru acest al doilea

52

obiectiv tiinific i practic, pe lng observarea tiinific, este necesar proiectarea,

experimentarea, evaluarea, validarea i asamblarea soluiilor.
Sunt luate n consideraie aspectele teoretice care susin aplicarea soluiilor practice
i care conduc n mod concret la fundamentare pedagogiei tiinifice:
1. Mediul educativ, ariile de dezvoltare, materialul pentru dezvoltare
2. Organizarea, ordinea, regulile
3. Procesul de educaie, efectele
5.3. Pedagogia tiinific i reforma educaie
Preocuparea pentru constituirea pedagogiei tiinifice care se bazeaz pe metoda
tiinific de cunoatere i de educaie a copilului a condus la necesitatea de a face
schimbri n educaie i prin aceasta n viaa social. Valorificarea pedagogiei Montessori
aduce contribuii specifice prin rezultatele teroretice i practice pe care le promoveaz n
cri, conferine i articole aprute ca brouri edtate de AMI. Acestea pun n eviden:
(1) conceptele care sintetizeaz descoperirile fcute n efortul continuu de
cerecetare i cunoatere a copilului, a fiinei umane;
(2) metoda de educaie i principiile care o fundamenteaz;
(3) prioritile educative destinate sistematic i explicit reformei educaiei.
Preocuprile pentru reform propun i dezvolt cerine, teme, argumente pentru
noile educaii care astzi sunt reafirmate i instrumentate: educaia moral i educaia
social, educaia caracterului, educaia pentru valori autentice, educaia pentru via
sntoas, educaia activ, educaia pentru democratie i drepturile copilului educaia
pentru libertate. De fapt este mai portrivit spus aici, ca i n alte situaii c Maria
Montessori militeaz pentru libertatea prin educaie, accentueaz dreptul copilului la via
i dreptul la educaie dintr-o perspectiv tiinific, filosofic ce depesc pe linia
umanismului abordrile actuale, uneori mai mult declarative i formale. Scrierile Mariei
Montessori ar trebui s fie nelipsite din documentarea conceperii i promovrii noilor
educaii. Avnd n vedere tendinele reformelor actuale putem s recunoatem confirmarea
ideilor de reform promovate de Maria Montessori i previziunea ei c reforma se
desfura i pe netiute vor apare cerinele care o impun, chiar dac nu sunt luate i msuri
de sprijinirea ei.
Prin reforma educaiei exist ansa dezvoltrii potenialului uman, pe care copilul l
deine ca pe o for natural i afirmarea sa ca umanitate cultivat 36 . Pentru ca
36

Montessori Maria, To Educate the Human Potential, 2007, Montessori-Pierson Publishing Company,
Amsterdam, The Netherlands, p.83 (Eduquer le potentiel humain)

53

umanitatea s rezolve problemele grave cu care se confrunt i pe care le-a produs, trebuie
s reconsidere viziunea sa despre lume i s i asume misiunea de a reconstrui lumea prin
educaie. Dac educaia e s fie reformat, atunci trebuie s se bazeze pe copii.37
ntr-o scrisoare adresat tuturor guvernelor n 1947, Maria Montessori afirm c n
urma activitii sale de cercetare n domeniul educaiei, de peste 40 ani din viaa sa a
constat c n copil putem s decoperim fora care este capabil s creeze fiina uman aa
cum este ca adult. Numai c, pentru aceasta, potenialul uman al copilului se hrnete cu
ceea ce i ofer mediul, i dac acesta este precar, srac i lipsit de valoare, la fel va fi i
copilul la maturitate. Revine adulilor i celor cu responsabilitate social maxim s in
seama de copil, s cunoasc i s respecte dreptul copilului de a se realiza pe deplin i de a
de a contribui prin el nsui, ca fiin uman cultivat, la binele umanitii. Argumentele
sale sunt valabile i astzi dup mai mult de 60 de ani. Maria Montessori argumenta atunci
de ce este necesar reformarea educaiei.
n zilelele noastre, cnd, n ciuda leciilor teribile ale celor dou rzboaie
mondiale, timpul care ce ne st n fa apare la fel de ntunecat ca cel dinainte, eu simt,
cred cu putere c un alt domeniu trebuie explorat n afara acelora economic i politic. Este
studierea OMULUI, - nu ca om adult asupra cruia orice apel este irosit, El, nesigur
economic, rmne uluit n vrtejul de idei conflictuale i se arunc ntr-o parte sau alta.
Omul trebuie s fie cultivat de la nceputul vieii, cnd marile puteri ale naturii lucreaz.
De aici se poate spera n planificarea unei mai bune nelegeri internaionale
Cu acelai fel de apel vine la conferina UNESCO din 1951 atrgnd atenia c
factorul de progres Omul, este nc un necunoscut, c trebuie s inem seam de ceea ce
copilul ne relev atunci cnd n condiii favorabile se dezvolt liber i activ i de aceea
reconstrucia n educaie, reforma social trebuie s nceap de la copil.
Concluzii i propuneri
Vom prezenta concluziile (C) corelate cu propunerile (P)
C 1 . Maria Montessori s-a nscris n mod contient, original i responsabil n
curentul reformator al educaiei i a adus o contribuie original, temeinic, aplicabil i
verificabil n contexte social-istorice i culturale foartre diverse
Pentru Maria Montessori a aduce schimbri n educaie nseamn a produce
practic schimbri i n viaa proprie a celui care iniiaz i conduce aceste schimbri.

37

Montessori Maria, Education for a New World, 1996, Clio Press, Oxford, England, p.4

54

Asumarea lor ca pe o menire superioar d reformatorului n educaie msura

responsabilitii sale morale, care nu se mai cantoneaz, nu se limiteaz i nu se scuz n
funcie de constrngerile materiale, politice .a. n acest sens dr. Montessori este un caz
tipic de reformator, care se supune judecii instanelor superioare, de ordin divin i de
ordin tiinific privitoare la educaie i la implicaiile acesteia asupra vieii copilului, a
destinului umanitii. A cercetat, a instituit, a pregtit educatorii, a promovat i a
demonstrat teoretic i practic cum se poate realiza o educaie destinat copilului i
evoluiei fiinei umane n mod autentic.
P 1. Este necesar cunoaterea operei, a vieii i activitii Mariei Montessori, sunt
necesare evenimente cu caracter tiinific de prezentare i dezbatere a pedagogiei
Montessori, aa cum au fost organizate la Institutul de tiine ale Educaiei n colaborare
cu Facultatea de tiine ale Educaiei, la care s participe studeni, educatoare, profesori,
publicul interesat. Pentru cei care se pregtesc n domeniul tiinelor educaiei este
important i util s cunoasc pedagogia Montessori, s poat observa practicarea acesteia.
C 2. Maria Montessori a analizat critic coala, metodele de educaie, prejudecile
cu privire la copii, la relaia adult-copil i la educaie.
Se dezvluie astfel disjuncia exclusiv:
dintre scopuri (de exemplu dezvoltarea unei pedagogii tiinifice) i metode,
mijloace (predominana prejudecilor, a cutumelor sau mprumutul de metode din
alte domenii ale cunoaterii fr elaborarea unor metode proprii);
dintre intenii (de exemplu educarea unor ceteni liberi i responsabili), fapte
(meninerea tinerilor n pasivitate, fr posibilitatea de a alege i de a-i manifesta
autocontrolul n aciuni liber asumate) i efectele acestora (apatia, lipsa de
participare, de independen i de aici de libertate i de responsabilitate, dependena
i nevoia de a se lsa manipulai);
dintre principiile stipulate (umanismul, democraia) i atitudinile, relaiile i
aciunile care le pun n practica educativ (nencrederea i dispreul fa de copil,
autoritarismul, ddceala, ajutorul exagerat).
Maria Montessori pstreaz spiritul critic, permanent ca o dimensiune necesar
oricrei activiti educative. Putem spune de aceea c ea practic o critic metodic i o
metod critic. Criticismul este deci o prim caracteristic a metodei Montessori care face
posibile:
- dezvluirea permanent a problemelor concrete ale educaiei,
- discernmntul pentru alegerea soluiilor,
55

- cercetarea efectelor aplicrii acestor soluii.

P 2. Este necesar antrenarea spiritului critic - constructiv la toi educatorii ca o
metod de cercetare tiinific i contientizare profesional, fr implicaii administrative,
politiceAa se va putea antrena discernmntul i exigena, dialogul pe probleme concrete
ale educaiei i impulsul de a realiza unele schimbri. Pedagogia Montessori poate s ofere
perspective critice i soluii la multe probleme.
C 3. Experimentalismul, care presupune obiectivitate i precizie, a reprezentat
mijlocul principal n metoda Montessori prin care s-a putut realiza transformarea instituiei
colare. Pedagogia nnoitoare, fundamentat pe studii obiective i precise, trebuie s
transforme coala i s acioneze direct asupra colarilor, oferindu-le o via nou.
P 3. Detectarea permanent a problemelor care apar n procesul educaiei din coal
din familie, necesit soluii autentice, ntemeiate tiinific. Deontologic educatorii trebuie
s i ndrepte atenia spre efectul activitii lor asupra copiilor nu spre impresiile adulilor,
pentru c educaia nu este doar un serviciu ci este numai n serviciul copiilor.
C 3. Caracteristica metodei Montessori de a fi activ reprezint faptul c se d
libertate copilului s fie activ sau c este stimulat prin anumite tehnici i cu ajutorul
anumitor materiale s-i dezvolte n mod activ propriile capaciti. Activismul metodei
Montessori cuprinde aceste aspecte dar se manifest i prin:
conservarea fondului principal de descoperiri, principii i materiale prin utilizarea
maxim i dezvoltarea strict necesar, pentru pstrarea autenticitii i adaptarea la
condiiile civilizaiei i culturii contemporane, dovedind astfel, n sens tehnic, fiabilitatea
componentelor de ordin obiectiv ale metodei;
deschiderea spre cultur, indiferent din ce zon geografic, spre filosofie, art i
dezvoltarea tiinei n toate domeniile, realiznd o comunicare permanent i o participare
direct la viaa spiritual contemporan i, prin aceasta, fiind creat posibilitatea de
perfectibilitate a componentelor de ordin subiectiv;
extinderea aplicrii metodei, atenta observare i ntrire a eficienei acesteia pn
i n cele mai simple situaii sau componente ale aplicrii, dovedete pragmatism
managerial;
intensa pregtire a educatorilor, consilierea prinilor, contientizarea comunitii
i astfel implicarea i armonizarea tuturor resurselor umane capabile s contribuie la
rezolvarea problemelor educaiei.

56

P 3. Propunerea are n vedere necesitatea nelegerii caracterul activ n educaia

Montessori i punerea lui n aplicare (att n ceea ce privete copilul, educatorul i ntregul
proces de educaie)
C 4. Metoda Montessori este adecvat dezvoltrii copilului. Mediul educaiomal
este pregtit de educator i utilizat de copil.
Mediul educaional, (pentru nvare), este acela care asigur copilului condiiile
pentru experimentarea, activitatea laborioas, manifestarea independent, asigur
linitea, armonia, confortul psihic, ncrederea i ajutorul necesar asumrii identitii
culturale i formrii demnitii personale.
P 4. Mediul educaional pregtit pentru dezvoltarea copiilor este luat n seam doar
atunci cnd este vorba de nvmntul precolar, este ns necesar o politic a mediului
educaional care s se bazeze pe tiin i pe experienele validate prin rezultate aa cum
este mediul educaional Montessori.
C 5. Educatorii Montessori au o pregtire intens teoretic i n mod prioritar
practic.. Pregtirea este complex i componenta moral este esenial.
P 5. Orice fel de cadru didactic are nevoie de pregtire teoretic i practic. S-a
constatat c aplicarea i rezultatul msurilor de reform depinde n mare msur de
pregtirea pedagogic practic a profesorilor. Pentru studenii pedagogi cunoaterea
metodei Montessori poate fi un foarte bun exerciiu pentru pregtirea pedagogic practic
i organizarea unui spaiu de prezentare a materialelor Montessori ar fi util, cel puin
experimental. Pentru toi educatorii metoda Montessori este surs de inspiraie pentru
realizarea unor schimbri n stilul de predare i n conceperea unor materiale didactice.
C 6 + P 6 O concluzie cu valoare de sfat.
Maria Montessori spune c ceea ce a reuit s fac i ceea ce ne sftuiete s facem
ca aduli, este s nvm de la copil trei lucruri importante: care este esena omului; cum
se construiete ca existen uman i ce ajutor putem s dm vieii; care este lumea de care
are nevoie copilul i n ce sens ar putea s fie schimbat cea existent.
C7 + P7 Pentru educaie i pentru reforma educaiei copilul este totdeauna scop,
niciodat mijloc.
C8 + P8 Finalitile educaiei i ale reformei educaiei vizeaz viaa copiilor i prin
acesta viaa societii. Maria Montessori demonstreaz i promoveaz principiul educaia
este ajutor pentru via. Aplicarea acestui principiu n pedagogie i n conceperea, n
realizarea schimbrilor n educaie trebuie are n vedere c:

57

 educaia trebuie s cunoasc i s in seama de nevoile i de tendinele reale

ale fiinei umane care crete i se dezvolt;
educaia contribuie la sntatea, normalitatea i manifestarea capacitilor de
echilibru, ordine i aciune ale fiinei umane;
educaia este o necesitate pentru fiina uman care este nzestrat cu capacitatea
de a fi educabil indiferent de condiiile individuale de sntate, de dezvoltare psihic, de
statut social sau cultural;
educaia este un mod viu, normal, benefic, specific i autentic de a tri viaa, ea
nu este numai o pregtire pentru via;
educaia poate deschide noi cmpuri de posibiliti i de realizri pentru viaa
individului i a comunitilor umane;
educaia a devenit o activitate uman, individual i social, de prim
importan, care poate condiiona dezvoltarea i afirmarea oricrei personaliti, de aceea
metodele, mijloacele i instituiile care servesc acest proces trebuie s se conduc dup o
cunoatere tiinific avansat i s utilizeze tehnici i instrumente adecvate;
educaia este implicat n orice manifestare i evaluare a vieii umane;
educaia este aceea care conduce transformarea fiinei biologice n fiin psihic
dezvoltat i n fiin spiritual, capabil de libertate i de creaie - n mod coerent,
sistematic, eficient sau, dimpotriv, ntr-un mod impropriu, deviant, contradictoriu,
riscant.
C9 + P9

Reforma n educaie trebuie s se sprijine pe tiinele educaiei. n

tiinele educaiei i n reforma educaiei cercetarea, proiectarea i implemetarea parcurg

un demers care asigur pentru tiin descoperirea a ceea ce este fundamental n educaie,
pentru reform, a ceea ce este fundamental pentru educaie. Demersul tiinific al Mariei
Montessori prin care a realizat descoperirea copilului este cel pe care trebuie s l urmeze
inteniile i proiectele de reform ale educaiei destinate ajutorului pentru viaa copiilor:
analiza critic a rezultatelor i a deficienelor educaiei actuale;
formularea unor ipoteze care s nlture dificultile de ordin obiectiv
sau prejudecile, principiile, atitudinile care conduc la o educaie ineficient,
neadecvat;
construirea unor materiale i organizarea activitii astfel nct s se
acorde copiilor ajutor minim i stimulare maxim pentru autodezvoltare, prin
libertatea alegerii, prin posibilitatea de a aciona i prin autocontrol;

58

 observarea i nregistrarea, compararea rezultatelor noi cu cele

anterioare, evaluarea acestora;
inventarea soluiilor eficiente pentru corectarea, perfecionarea sau
dezvoltarea, extinderea acestor rezultate;
asamblarea componentelor practicii educative, ca metod riguros
conceput i realizat;
nregistrarea efectelor directe i indirecte, particulare sau generale
(valoarea pedagogic i moral a perfecionrii prin exersare);
elaborarea unor concluzii cu valoare de concept educativ sau
principiu de educaie;
asamblarea unui proiect de reform i a unei metode tiinifice de
educaie i de schimbare a educaiei
C10+ P10
Tendinele reformelor actuale confirm reforma promovat de Maria Montessori i
aplicarea lor n sistemul de educaie romnesc are n pedagogia Montessori un important
sprijin teoretic i practic pentru:

promovarea drepturilor copilului, (pe care Maria Montessori le-a denumit:

dreptul la via, la sntate, la educaie i le-a promovat) cu scopul de a se
depi stadiul de bune intenii cu privire la viaa i educaia copiilor ;

democratizarea vieii colare; raporturi noi dintre educatori i educai, bazate

pe ncredere, respect, iubire necondiionat, ajutor strict necesar acordat
copilului i maxim calitate a mediului i a proiectrii i managementului
activitilor educative

asimilarea metodelor active de educaie, care s antreneze i s dezvolte

autoeducaia;

creterea rolului mediului educativ n ansamblul educaiei;

materiale simple i consistente n informaii tiinifice i valori culturale care

s fie destinate activitii concrete a copiilor, s corespund nevoilor i
capacitilor acestora;

formarea deprinderilor de activitate practic i intelectual, de adaptbilitate

i de asumare a schimbrilor;

educaia timpurie, educarea prinilor, extinderea i intensificarea educaiei;

59

educaia cosmic i educaia ecologic, pregtete generaiile urmtoare

pentru extinderea relaiilor cu universul fizic i pentru asumarea unor
responsabiliti, de care poate s depind chiar viaa umanitii;

educaia pentru libertate, pace, pentru schimbri pozitive asumate

responsabil;

dezvoltarea prin educaie a discernmntului valoric, pstrarea, cultivarea i

dezvoltarea valorilor umaniste autentice.

Bibliografie selectiv
A Montessori Journey:1907-2007, AMI SUA, Ed. Summer, 2007
A New World for a New Humanity: Educate for Peace, AMI-USA, 2004
Albu Gabriel, Introducere ntr-o pedagogie a libertii , Iai, Editura Polirom, 1998
Albu Gabriel, n cutarea educaiei autentice , Iai, Editura Polirom, 2002
Albulescu Ion, Doctrine pedagogice, Bucureti, E.D.P., 2009
Andrei, Petre. Despre procesul de cunoatere i recunoatere a valorilor, n Opere sociologice,
vol. I, Bucureti, Editura Academiei RSR,1973
Barrat, Carol Guy-James, Montessori Workshop, Peter-Hesse- Foundation, 2007
Baumann, Harold, On the historical Background of the Montessori-Piaget Relations, AMI
Communications, 1999/2-3
Berger Gaston, Omul modern i educaia sa, E.D.P., Bucureti, 1973
Bernstein Basil, Studii de sociologie a educatiei, Bucureti, E.D.P., 1978
Bouman Jan C - The Montessori Method Science or Belief, AMI 1968
Brezinka, Wolfgang, Basic Concepts of Educational Science. Analysis, Critique, Proposals, New
York, London, Ed. Lanham, 1993.
Brinster Philippe, Terapie cognitiv, Bucureti, Teora, 1997
Britton Lesley, Montessori Play and learn, London, Vermilion, 1994
Clin Marin, Filosofia Educaiei, Bucureti, Editura Aramis prints, 2001
Cerghit Ioan, Sisteme de instruire alternative i complementare, Bucureti, Editura Aramis, 2002
Claremont Claude, Montessori Education- The hope of the future , AMI
Coil Carolyne, Teaching Tools for the 21st Century, SUA, Pieces of Learning, 2000.
Cristea Gabriela C., Reforma nvatamantului. O perspectiv istoric (1986-1944), Bucureti, 2001
Cristea Sorin, Dicionar de pedagogie , Chiinu, Editura Litera, 2002
Cucos Constantin, Pedagogie, Bucureti, Editura Polirom, 1999
Culverwell Edward Parnall, The Montessori Principles and Practice, John Martin's House,
Incorporated, 1913
Davitz John R., Ball Samuel, Psychology of the Educational Process, Columbia M.B.C., 1970

60

Diaconu, M., Procesul de nvmnt, forme de organizare, n: Noveanu, E., tiinele educaiei:
dicionar enciclopedic, vol.2., Bucureti, Editura Sigma, 2008,
Diamond, A., Neuroscience (& psychology) research and Montessori. Invited talk. AMI
International Montessori Congress, Portland, OR., (Aug 2, 2013);
http://montessoricongress.org/wp/wp-content/uploads/Montessori-Congress-Portland-2013
Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educaiei, ed.. Nicolescu Viorel, Editura Didactic i
Pedagogic, 1992
Dufresne Magdeleine, LEducation Montessori, Franta, 1914
Dunkin, M. J., ed. The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education, Oxford,
New York, Beijing, Frankfurt, Sao Paolo, Sydnei, Tokyo, Toronto, Pergamon Press, 1988.
Education for the 21th Century Washington AMI 1988
Educateurs sans Frontires, http://www.montessori-ami.org/
Fisher D. C., A Montessori Mother, Holt, Rinehart and Winston Inc., 1912 (republicat cu titlul
Montessori for Parents, Robert Bentley, Inc., 1965)
Florian, Mircea, Recesivitatea ca structur a lumii, vol. I, Bucureti, Editura Eminescu, 1983.
Gaston Mialaret, La pedagogie experimentale, Paris, 1984
Gaston Mialaret, Les sciences de leducation , Paris, 2011
Gardner Howard, Inteligente multiple, Bucureti, Editura Sigma, 2005
Gardner Howard, Mihaly Csikszentim-Halyi, William Damon, Munca bine facut, Bucureti,
Editura Sigma, 2005
Gardner Howard, Mintea disciplinat, Bucureti, Editura Sigma, 2005
Gvnescu I., Istoria pedagogiei, Iai, 1920
Gettman David, Montessori- Learning Activities for Under Five, New York St. Martins Press,
1987
Ghandi, Speech Mohandas K Gandhi Octomber 1931 at Montessori Training College, publicat de
AMI
Gordon Qam, Together with Montessori, Minneapolis, SUA Jola Publication 1993
Grazzini Massimo, Bibliografia Montessori, Italia, La Scuola Editorice, 1965.
Haines Annette, Montessori, Now More Than Ever, http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf , 2011
Haines M. Annette, The Totality of Montessori, http://www.montessoriami.org/congress/2005sydney/papers.htm , 2005
Hainstock E. G., Teaching Montessori in the home, New York, Random House, 1997
Hainstock E.G. Teaching Montessori in the Home: The Preschool Years. New York: NAL-Dutto,
1976.
Hainstock E.G. Teaching Montessori in the Home: The School Years. New York: NAL-Dutton,
1989.
Helland Helmut, Maria Montessori, Hamburg, Rowolt, 1991

61

Hesse, Petrer, Vision Works! - From vision to action. FromHaiti to ONE world in diversity, Wekeup calls for change, Erhar,Germany, Perter-Hesse-Stiftung, 2008.
Hesse Peter, Vision works, Dusseldorf, 2008
Hinstock Liza Beth G., The essential Montessori, SUA, 1997
Honegger Fresco, Grazia, Il neonato con amore, Milano, Ferro Edizioni, 1987
Honegger Fresco, Grazia, Montessori percheno, Milano, Egle Becchi, 2000
Honegger Fresco, Grazia, Cronologia di una vita, n: Montessori: perche no? Una pedagogia per
la crescita, Milano, Franco Angeli, 2000
Honegger Fresco, Grazia, Avem un copil de 1-3 ani,
Iucu Romi, Instruirea colar, perspective teoretice i aplicative, Bucureti, Polirom, 2001
Jordon H.J., Montessori highschool, AMI, 1971
Joosten A.M., Learning from the child, AMI 1963
Kahn, David, ed., Implementing Montessori Education in the Public Sector, Cleveland, Ohio,
NAMTA, 1990
Kant Immanuel, Despre pedagogie, Bucureti, Raideia, 2002
Lillard Angeline Stoll, Montessori: the Science Behind the Genius, Oxford, England, University
Press, 2005
Lillard Angeline, Else-Quest Nicole, Evaluating Montessori Education, n Science, vol. 313,
p.1894, 29 September, 2006
Lillard Paula Polk and Lillard Jessen, Montessori from the start, New York, Schocken Books, 2003
Lillard Paula Polk, Montessori A Modern Approach, New York, Schocken Books, 1972
Lillard Paula Polk, Montessori Today , New York Schocken Books 1996
Lillard Paula Polk, Montessori in the Classroom, New York Schocken Books 1997
Laurence, Lynne, Montessori Read &Write. A Parents Guide to Literacy for Cildren, New York,
Three Rivers Press, 1998
Maccheroni A. M., Come Conobbi, Maria Montessori, Edizioni- Vita dell Infanzia, Roma, 1956
Mason Mark, Complexity Theory and the Philosophy of Education (1966), Wiley- Blackwell, 2008
Mehedinti-Soveja J., Alt cretere - coala muncii, Focani, Editura Viaa Romneasc, 1997

Montessori Maria, The Montessori Method Translated by Anne Everett George, New
York: Frederick A. Stokes Company, 1912
Montessori Maria, Dr. Montessori is Own Handbook, New York, Schocken Books, 1914
Montessori Maria, Copilul-fiin divin, dar neneleas, Bucureti,Tip. Cartea
Romneasc, 1933
Montessori Maria, Taina copilriei, (traducere din limba italian de I. Sulea-Firu),
Bucureti, Tiparul Universitar, 1938
Montessori Maria, The Formation of Man, Oxford, Clio Press, 1944
62

Montessori Maria, The San Remo Lectures, AMI 1949

Montessori Maria, Spontaneous Activity in Education, Cambridge, MA: R. Bentley, 1964.
Montessori Maria, A Centenary Anthology, 1970
Montessori Maria, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P., 1977. Traducere Sulea-Firu,
Ilie. Dup ediia din italian: Milano, Aldo Garzanti Editore, 1975.
Montessori Maria, The Absorbant Mind, Oxford, Clio Press, 1986
Montessori Maria, The Discovery of the Child, Oxford, Clio Press, 1988
Montessori Maria, The Child, Society and the World, Oxford, Clio Press, 1989
Montessori Maria, The Human Tendencies and Montessori Education, AMI
Montessori Maria, Education for a New World, Oxford, Clio Press, 1989
Montessori Maria, (1989, 1994,1995), The Formation of Man, Oxford, Editura Clio Press
Montessori Maria, Creative Development in the Child- Vol. I, Madras, India, Kalakshetra
Publication, 1994
Montessori Maria, Basic Ideas of Montessoris Educational Theory, Oxford, Clio Press,
1997
Montessori Maria, Creative Development in the Child Vol. II, Madras, India, Kalakshetra
Publication, 1998
Montessori, Maria, Basic Ideas of Montessoris Educational Theory: Extracts from Maria
Montessoris Writings and Teachings, - Originally compiled by Paul Oswald and Gunter
Schulz-Benesch; Translated from German by Lawrence Salmon, Oxford, Clio Press, 2000.
Montessori Maria, Peace and Education, India, English Reprint, 2002
Montessori Maria, The Child, Amsterdam, AMI, 2003
Montessori Maria, The Four Planes of Education, AMI, 2004
Montessori Maria, Reconstruction in education, India, English Reprint, 2004
Montessori Maria, The Child in the Family, Oxford, Clio Press, ed. a IVa, 2004
Montessori Maria, The Forgotten Citizen, AMI, 2004
Montessori Maria, Montessori Principles Moral and Social Education, AMI ,2004
Montessori Maria, From Childhood to Adolescence, Oxford, Clio Press , 2007
Montessori Maria, Education and Peace, Oxford, Clio Press, 2007
Montessori Maria, Les etapes de leducation, Paris, AMI, 2007
Montessori Maria, The Advanced Montessori Method Vol.I, Oxford, Clio Press, 2004.
Montessori Maria, To Education the Human Poltential, Amsterdam, Montessori Pierson
Publishing Company, 2007

63

Montessori Maria, What You Should Know about Your Child, Amsterdam, Montessori
Pierson Publishing Company, 2007
Montessori Maria, The Advanced Montessori Method Vol. II, Montessori-Pierson
Publishing Company, Amsterdam, 2008
Montessori Maria, Psychogeametry, Amsterdam, Montessori Pierson Publishing Company,
2011
Montessori Maria, The 1946 London Lectures, Amsterdam, Montessori Pierson Publishing
Company, 2012
Montessori Maria, Sailes to America, a private diary 1913, Amsterdam, Montessori
Pierson Publishing Company, 2013
Montessori Maria, The 1913 Rome Lectures, Amsterdam, Montessori Pierson Publishing
Company, 2013
Montessori Mario M, Education for Human Development: Understanding Montessori, Oxford,
Clio Press 1992
Montessori Mario M. - CosmicEducation, AMI, 1976
Montessori Mario, Meine Mutter Maria Montessori. In: Das Beste aus Readers Digest 10 (1965)
Montessori Mario, Message to Our Member, 1981, http://www.montessori-ami.org , septembrie
2006
Montessori, her Method and the Movement, what You Need to Know, ed. Orem, R.C., New York,
G.P. Putnams Sons, 1974
Neacu Ioan, Instruire i nvare, Bucureti, E. D. P., 1999.
Neacu Ioan, Introducere n psihologia educaiei i dezvoltarii, Bucureti, Editura Polirom, 2010
Neculau,A. Gilles Ferreol, coord., Psihosociologia schimbarii, Iai, Editura Polirom, 1998
Negreanu Elisabeta, Pentru o educaie nou, n: Revista nvmntului Precolar, Nr. 1 , 2 / 1995,
p. 11-16
Negreanu Elisabeta, Drepturile copilului promovate de Maria Montessori, n: Revista de
Pedagogie, nr. 1-12, 2001
Negreanu Elisabeta, Pedagogia Montessori, n: Revista de Pedagogie, Nr. 1-12/2006, p. 11-24
Negreanu Elisabeta, Perspectiv istoric paralel, n: Revista de Pedagogie, Nr. 1-12 / 2006, p. 30.
Negreanu Elisabeta, Tendine ale reformelor actuale din educaie, n: Revista de Pedagogie, Nr. 112 / 2006, p. 32.
Negre-Dobridor Ion, Teoria general a curricumului educaional, Bucureti, Editura Polirom,
2008
Nicolescu Viorel, ntre putere i disiden: pedagogia oficial versus pedagogiile
alternative n Revista de pedagogie, nr. 2/1991, pp 3 38

64

Nicolescu Viorel, Un nnoitor al teoriei i practicii educaionale (Fr. Frobel). n Revista de

Pedagogie, 1982, nr.4, p. 61
Nouveau, E,, Potolea, D., (editori), iinele educaiei- Dicionar Enciclopedic, (vol 1, 2), Editura
Sigma- Bucureti 2007
OShaughnessy Molly, A Vision of the Montessori Movement for the Next Century,
http://www.montessori-ami.org/congress/2005sydney/papers.htm , 2006
Osborn Keith, Early Childhood education in historical perspective, Athena, Daye Press, 1991
Pun Emil, coala - abordare socio-pedegogic, Iai, Editura Polirom, 1999
Petru Ioan, Educaie i creaie, Bucureti, E.D.P., 1995
Piaget Jean, Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura stiintifica 1998
Rdulescu-Motru,C., Pogoneanu I., Scrieri despre educaie i nvmnt-antologie, Bucureti,
Editura Academiei Romane, 1999
Rdulescu-Motru C., Timp i destin, Bucureti, Editura Sheculum Lo, Ed. Vestala, 1996
Sadhana: reflective practice, spontaneus living, Journal of the 26th Montessori Congress, Chennai,
India, Kalakshetra Foundation, 2009
Schwartz Bertrand, Educaia mine, Bucureti, E.D.P., 1976
Scocchera, Augusto, Maria Montessori Quasi un ritrato inedito, Italia, Editura La Nuova Italia,
1990
Seldin T., Epstein, P., The Montessori Way, The Montessori Foundation Press, 2003.
Sigman, Aric, Montessori and me, n:Montessori International, nr 92, iulie sept.2009.
Spring Joel H., How educational ideologies are shaping global society : intergovernmental
organizations, NGOs, and the decline of the nation-state, Mahwah, New Jersey London, Erlbaum
Associates, Publishers, 2004
Stanciu Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n sec XX, Bucureti, E.D.P., 1995
Stanciu Ion Gh., Nicolescu V., Sacali N., Antologia pedagogiei americane contemporane,
Bucureti, E.D.P., 1971
Standing, E.M., Maria Montessori: Her Life and Work, New York, A Plume / Penguin Book, 1984
Standing E.M., The Montessori Revolution in Education, New York, Schocken Books 1970
Stephenson, Margaret E., Montessori an unfolding- the child from 3-6, AMI 1971
Sulea-Firu Ilie, Tabel cronologic, Studiu introductiv.5. Opera Mariei Montessori i micarea
montessorian din Romnia, n: Maria Montessori, Descoperirea copilului, Bucureti, E.D.P, 1977
The education of man for a peaceful world community - Congres report of the XIII-th International
Montessory Congres AMI 1994
Thirion Marie, Primi momenti grandi scoperte, Roma, Red Edizioni 1960
Vrma Ecaterina, Educaia copilului precolar, Bucureti, Editura Pro Humanitate, 1999

65