Fundamentele Pedagogiei

I.
Informaii generale
Date de identificare a cursului

Cursul este destinat familiarizrii studenilor cu conceptele fundamentale ale pedagogiei
ca tiin, cu specificul, funciile i rolul acesteia n cadrul mai larg al sistemului tiinelor
educaiei.
Obiectivele didactice majore ale disciplinei vizeaz asimilarea de ctre studeni a unor
concepte de baz privind istoricul apariiei pedagogiei ca tiin, a sarcinilor i obiectului su de
studiu, a triplei sale caliti de tiin, teorie i art a educaiei, a caracterului finalist al aciunii
educaionale precum i a specificului fiecreia dintre componentele sistemului tiinelor
educaiei.
Date de contact ale titularului de curs:
Date de identificare curs i contact tutori:
Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco

Str. Sindicatelor Nr. 7, Birou 11
Fundamentele pedagogiei
Telefon: 0264-598814,
Ped 1101
Fax: 0264-590559
Anul I Semestrul I
E-mail: vasilechisu@yahoo.com
Tipul cursului: obligatoriu
Consultaii: permanent - online
Tutori
- Asist. drd. Dana Jucan
orian_dana@yahoo.com
Condiionri i cunotine prerechizite

Cursul necesit cunotine anterioare specifice disciplinei Psihologie educaional, pe care
parial, se bazeaz. De asemenea, pentru unele achiziii specifice, studenilor li se vor recomanda
urmtoarele surse bibliografice:
Brzea, C., (1998) Arta i tiina educaiei, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

curriculumului., Editura Paralela 45, Piteti
Chi, V., (2001) Activitatea profesorului ntre curriculum i evaluare, Editura Presa
Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar Clujean,
Cluj-Napoca.
Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea profesorilor,
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Descrierea cursului
Cursul se bazeaz pe o metodologie didactic interactiv, menit a stimula participarea
nemijlocit a studenilor la desfurarea procesului de nvmnt.
Dintre principalele metode didactice folosite n cadrul ntlnirilor, amintim: prelegerea,
explicaia, studiul de caz i problematizarea.
Cursul urmrete dezvoltarea la studeni att a competenelor tiinifice ct i a
competenelor comunicaionale, de relaionare social i metodologice.
Organizarea temelor n cadrul cursului
Modulul I: Educaia
i propune s clarifice urmtoarele aspecte:
Concept i sensuri
Funciile educaiei
Formele educaiei
Bibliografie:
Stan, C., (2001) Teoria educaiei. Actualitate i perspective, Editura Presa Universitar
Clujean.
Modulul II: Pedagogia teorie i tiin a educaiei

Are n vedere urmtoarele subteme:
Constituirea pedagogiei ca tiin
Caracterul tiinific al pedagogiei
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei
Sistemul tiinelor educaiei
Bibliografie:

Modulul III: Finalitile educaiei este destinat analizei finalitilor aciunii educaionale, mai
exact:
Idealul educaional
Scopurile educaiei
Obiectivele educaiei
Bibliografie:
Cluj-Napoca.
Modulul IV: Factori i principii fundamentale ale educaiei, este un modul care face referiri
la:
Factori cognitivi i metacognitivi
Factori afectiv-motivaionali
Factori ai dezvoltrii personalitii
Factori personali i sociali
Diferene individuale
Bibliografie:

Cluj-Napoca.
Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan urmrete radiografierea modului n care

se produc schimbrile n sfera educaiei, identificarea obiectivelor i principiilor care ghideaz
schimbarea n sfera educaiei.
Bibliografie:
Cluj-Napoca.
Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Modulul VI: Reforma n educaie urmrete identificarea principalelor variante de reform

educaional i a factorilor frenatori ai acesteia, de asemenea vizeaz abordarea temelor:
Sisteme educaionale organizate ierarhic
Sisteme educaionale organizate n reea
Demersuri n reforma nvmntului romnesc
Bibliografie:

Cluj-Napoca.
Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Cursul este elaborat i structurat n conformitate cu cerinele i exigenele metodologice
ale pedagogiei interactive i pedagogiei angajamentului.
Cursanii vor fi ncurajai permanent s analizeze critic tematica propus, s explice, s
argumenteze, s exemplifice, s reflecteze, s identifice probleme i s propun modaliti de
rezolvare a acestor situaii-problem.
n cadrul ntlnirilor, vor fi propuse situaii problem, care s genereze discuii, dezbateri,
reflecii personale. Se va da studenilor posibilitatea de a-i exprima opiniile, ideile sau
eventualele nelmuriri.
Materiale bibliografice obligatorii

Cluj-Napoca.
Materiale i instrumente necesare pentru curs

Materialele utilizate sunt: calculator, retroproiector, videoproiector, suport de curs n format
electronic i tiprit, texte din lucrari de referin n format tiprit,.
Calendarul cursului
Pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri cu studenii, n cadrul Facultatii de
Psihologie i tiine ale Educaiei, Cladirea Pedagogica din Cluj-Napoca, str. Sindicatelor nr. 7.
Modulele
Activiti
Ateptri fa de Sarcini de lucru *
abordate
premergtoare
studeni
ntlnirea 1, 2, 3,
Efectuarea
Parcurgerea
Sarcina 1
urmtoarelor teme:
prealabil a
Argumentai suportului de curs
1.
i i a bibliografiei
necesitatea
importana
educaiei aferente i
ca proces de formare disponibilitate

a
generaiilor
care pentru participare
lectureze
temele
referitoare
i
la
subiectul tratat din sursele

bibliografice indicate
Sarcina 2
s defineasc n cel puin
urmeaz a se integra activ la discuii.
trei
din punct de vedere
educaional
social i profesional
Sarcina 3
societatea
cursul
moduri
fenomenul
identifice
relaiile
contemporan.
existente ntre dimensiunea
2. Analizai avantajele
pedagogic, psihologic i
i carenele educaiei
social a educaiei
de
Sarcina 4
tip
formal,
nonformal, informal.
expliciteze
specificul
ntlnirea 4, 5, 6
Efectuarea
Parcurgerea
fiecreia dintre funciile
II
urmtoarelor teme:
prealabil a
educaiei
1.
Exemplificai n suportului de curs
Sarcina 5
contexte educaionale i a bibliografiei
concrete
existent
cele
trei aferente i
evidenieze
ntre
relaia
formele
ipostaze ale pedag. i disponibilitate
educaiei
complementaritatea
pentru participare
Sarcina 6
dintre ele.
activ la discuii.
s identifice relaia ideal-
2. Realizai un eseu
scopuri-obiective
cu tema
tiin
Pedagogiaspecific
integrativ a educaiei
exemplifice
procedeul
derivrii pedagogice
Sarcina 7
s
operaionalizeze
trei
obiective didactice
Sarcina 8
s identifice, s descrie i
s expliciteze principalele
mutaii
survenite
pedagogia contemporan n
raport cu cea tradiional.
*Sarcinile de lucru condiioneaz prezentarea la examenul scris. De aceea, ele vor fi predate
nainte de data la care este fixat acesta.
Politica de evaluare i notare

Evaluarea final se va realiza sub forma unui examen scris, n care vor fi verificate i
notate achiziiile teoretice i practice ale studentilor. Intrarea n examenul final este condiionat
de elaborarea sarcinilor de lucru propuse mai sus i de predarea produselor elaborate. Aceste
produse vor fi pstrate i de studeni pn la acordarea notei finale.
Pe parcursul semestrului, n cadrul celor dou ntlniri organizate, se va realiza o evaluare
formativ continu, bazat pe observarea comportamentului studenilor, pe calitatea
interveniilor lor n discuii la ntlniri, pe consistena refleciilor personale, pe pertinena
problemelor puse n discuie, pe modalitile de rezolvare a problemelor, pe soluiile propuse.
Studenii vor primi feed-back permanent de la tutori, pentru sarcinile realizate prin email, prin comunicare direct pentru cei care solicit acest feed-back, precum i pe forumul de
discuii.
Studenii se pot prezenta la examenul de mrire a notei, n conformitate cu
Regulamentele Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei.
Elemente de deontologie academic

Copierea la examene se sancioneaz cu excluderea de la examinare i notarea cu nota 1
(unu).
Studenii au dreptul s depun contestaii n maximum 48 de ore de la comunicarea
notelor, la secretariatul facultii.
Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

n procesul de evaluare a studenilor se aplic reglementrile interne ale Universitii
"Babe-Bolyai" Cluj-Napoca.
Studeni cu dizabiliti
Studenii cu dizabiliti motorii sau intelectuale pot urma cursul n modaliti ct mai apropriate,
identificate mpreun cu cadrul didactic, cruia i se pot trimite mesaje email.
Strategii de studiu recomandate

Pentru parcurgerea modulelor acestui curs este recomandabil s se pun accent pe
exemplificrile practice, precum i pe analiza critic a suportului de curs i a surselor
bibliografice.
n abordarea cursului, accentul se pune pe studiul individual al studentului, pe corelaiile
ntre teme i subteme i pe efectuarea exerciiilor aplicative propuse.
Numrul de ore estimativ de studiu individual necesar pentru parcurgerea modulelor este:
6 ore pentru modulul 1; 4 ore pentru modulul 2; 6 ore pentru modulul 3; 4 ore pentru modulul 4;
4 ore pentru modulul 5; 4 ore pentru modulul 6.
II. Suportul de curs propriu-zis

Cursul este structurat pe 6 module care, la rndul lor, vor fi organizate dup cum urmeaz:
Modulul I: Educaia
Scopul i obiectivele
-s defineasc operaional conceptele: educaia, educaia formal, nonformal, informal,
funciile educaiei
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior
Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: instruire, formare, modelare,
personalitate.
Coninutul informaional detaliat
Sensurile mprumutate conceptului educaie pe parcursul evoluiei istorice a omenirii sunt
multiple i variate, n funcie de momentul de timp i de intenionalitatea asociat acestora.
Prezentm, spre exemplificare (cf. C. Cuco, 1996), cteva concepii referitoare la acest termen:
a. I. Kant: Educaia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare i moralizare a
omului iar scopul educaiei este de a dezvolta n individ toat perfeciunea de care este
susceptibil.
b. Herbart: Educaia este aciunea de formare a individului pentru el nsui,
dezvoltndu-i-se o multitudine de interese.
c. Dewey: Educaia este acea reconstrucie sau reorganizare a experienei care se
adaug la nelesul experienei precedente i care mrete capacitatea de a dirija evoluia celei
care urmeaz.
Indiferent de sensul acceptat putem constata, la o prim aproximare, c educaia este n o
component a existenei sociale, fiind n fapt o ntlnire de factur informaional ntre individ i
valorile de orice natur ale societii. Analiza conceptului educaie poate fi realizat din mai
multe perspective i anume perspectiva etimologic, perspectiva acional, perspectiva
procesual i perspectiva relaional
Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou

traiecte explicative, convergente ca sens dar distincte: latinescul educo-educare (a alimenta, a
crete, a ngriji) i latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate). Reunind ntr-un
concept actual sensurile oferite de ctre cele dou interpretri putem opta pentru sintagma
sinonim evoluie dirijat, sau, dac dorim s exploatm mai pe larg aceast perspectiv
observm c decantarea semiotic oferit de cele dou sensuri explicative ale conceptului
educaie permite conturarea cu suficient precizie a nelesului primar, originar al acestuia, pe
de o parte ca scoatere din starea de natur iar pe de alt parte ca i cretere, actualizare a
unor potenialiti existente doar n stare latent.
Perspectiva acional. Educaia este un ansamblu de aciuni desfurate deliberat n
cadrul unei societi pentru transmiterea i formarea la tinerele generaii a comportamentelor i
valorilor acumulate de-a lungul timpului, a zestrei culturale a omenirii n general.
Perspectiva procesual. Educaia este un proces implicnd aciunea de transformare n
sens pozitiv i pe termen lung a fiinei umane, n perspectiva unor finaliti explicit formulate.
Aceast transformare se realizeaz concomitent pe dou coordonate sau dimensiuni
fundamentale:
dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n

aciunea educaional;
dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau

conduite dezirabile din punct de vedere social;
Perspectiva relaional. Educaia este deopotriv o relaie uman i social ntre
educator i educat, relaie n interiorul creia primul urmrete schimbarea intenionat a celui
de-al doilea, n conformitate cu un scop bine definit.
Concluzionnd, putem afirma c educaia este n esena sa o aciune social, o aciune de
transformare ce se desfoar n direcia impulsionrii evoluiei individului spre stadiul de
personalitate format, autonom, responsabil, conform cu un model dezirabil social. n
general putem spune c prin educaie desemnm un ansamblu de influene (aciuni deliberate
sau nedeliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate) care contribuie la
formarea omului ca om, respectiv aciunea de modelare a naturii umane n direcia atingerii
anumitor finaliti, n temeiul anumitor valori social acceptate.
Funciile educaiei
Referitor la funciile educaiei, majoritatea specialitilor sunt de acord asupra faptului c
aceasta servete realizrii a trei categorii de scopuri principale:
1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la

societate la individ;
2. funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului;
3. funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman;
Funcia de selectare, prelucrare i transmitere a cunotinelor i valorilor de la societate la
individ este funcia care n fapt asigur n timp existena unei continuiti informaionale ntre
generaii, oferind astfel posibilitatea evoluiei culturale i tehnologice.
Analiza acestei prime funcii a educaiei permite decelarea a trei subfuncii specifice
fenomenului educaional: selectarea (informaia aleas pentru a fi vehiculat este analizat din
punctul de vedere al importanei i consistenei sale tiinifice), prelucrarea (are loc o adecvare a
informaiei la nivelul de nelegere al subiectului cruia i se adreseaz) i transmiterea (n
vederea asigurrii nelegerii sunt utilizate tehnici i procedee specifice de vehiculare a
coninutului informaional).
Funcia de dezvoltare a potenialului biopsihic al omului se refer la dimensiunea
teleologic a fenomenului educaional, respectiv la faptul c derularea aciunii educaionale
urmrete atingerea anumitor finaliti, explicit sau implicit formulate. Aceste finaliti se traduc,
n linii generale, n producerea de modificri pozitive i de durat n plan cognitiv, afectivmotivaional i comportamental la nivelul subiectului care se educ.
Funcia de asigurare a unei inserii sociale active a subiectului uman relev dimensiunea
socio-economic a educaiei, sau mai exact spus, necesitatea de a pregti indivizii pentru o
integrare social i profesional optim.
Ali autori, n raport cu domeniul principal vizat de aciunea educaional, vehiculeaz la
rndul lor alte trei categorii de funcii ale educaiei:
1. funcia cognitiv (de vehiculare a tezaurului de cunotine);
2. funcia axiologic (de valorizare i dezvoltare a potenialului de creaie cultural);
3. funcia socio-economic (de pregtire i formare a indivizilor pentru producia
material);
Diferenierea ntre cele trei categorii de funcii ale educaiei funcioneaz predominant la
nivel teoretic, n fapt educaia combinnd de o manier integrativ funciile enunate anterior sau
chiar supralicitnd una dintre acestea n condiiile n care realitatea socio-istoric o impune.
Formele educaiei i relaiile dintre ele

Avnd ca punct de plecare varietatea situaiilor de nvare, gradul diferit de
intenionalitate acional al acestora i distincia dintre aciunile i influenele educative, educaia
se poate obiectiva n trei ipostaze principale: educaia formal, educaia nonformal i educaia
spontan sau informal.
Educaia formal
Educaia formal se refer la ansamblul aciunilor sistematice i organizate, elaborate i
desfurate n cadrul unor instituii de nvmnt specializate (coal, universitate, etc.) n
scopul formrii personalitii umane. n acest context educaia i instruirea sunt explicite,
desfurate n virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul educativ se
caracterizeaz prin intensitate, concentrare a informaiilor i continuitate).Pregtirea elevilor
este elaborat n mod contient i ealonat, fiind asigurat de un corp de specialiti anume
pregtii n acest sens. Informaiile transmise sunt atent selectate i structurate, caracteriznduse prin exactitate i rigurozitate tiinific, permind o asimilare sistematizat a cunotinelor
i facilitnd dezvoltarea unor abiliti i deprinderi necesare integrrii individului n societate.
Educaia formal este puternic expus exigenelor i comandamentelor sociale iar rezultatele
aciunii educative sunt supuse unei activiti evaluative realizat n modaliti i dup criterii
riguros stabilite (Cuco, C., 1999).
Avantajele principale ale educaiei formale sunt reprezentate de posibilitatea realizrii
unei evaluri individualizate de tip formativ i dezvoltarea sistematic a deprinderilor de munc
intelectual ale celui care se educ. Educaia formal prezint i anumite dezavantaje sau
inconveniente dintre care amintim: centrarea excesiv pe realizarea competenelor prevzute de
programa colar i restrngerea libertii de aciune a elevului, fapt ce poate conduce la apariia
dezinteresului, plictiselii sau monotoniei.
Educaia nonformal
Educaia nonformal include un ansamblu de aciuni i influene educative, structurate,
organizate i instituionalizate, dar desfurate n afara sistemului de nvmnt. Educaia
nonformal include astfel multiple activiti de educaie i instruire extracolare, aciunile situate
n acest context caracterizndu-se printr-o mai mare varietate i flexibilitate, oferind o mai bun
posibilitate de pliere pe interesele i abilitile i opiunile particulare ale elevilor.
Educaia nonformal include n structura sa dou tipuri de activiti:
activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.);
activiti pericolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi, cercuri tiinifice, vizionri de filme);
Educaia nonformal permite lrgirea orizontului cultural, mbogirea cunotinelor din
anumite domenii, dezvoltarea unor aptitudini i interese speciale etc. Educaia nonformal
prezint avantajul unui spaiu instructiv-educativ mult mai flexibil dect cel strict colar,
oferind astfel individului o mai mare libertate de aciune, permind o mai bun selectare a
informaiilor resimite ca necesare de ctre cei care se instruiesc.
Dezavantajul major al educaiei nonformale este legat de absena unor demersuri evaluative
sistematice, fapt care n absena unei autoevaluri riguroase i obiective poate conduce la
serioase rmneri n urm ale beneficiarilor acestei forme de educaie. Din acest motiv se
recomand o alternan judicioas a educaiei nonformale cu cea formal.
Educaia informal
Educaia informal se refer la totalitatea influenelor educative neorganizate,
nesistematice i nesubordonate unor finaliti educaionale explicite. Educaia informal include
astfel totalitatea informaiilor vehiculate n contextul situaiilor cotidiene cu care este confruntat
individul, informaii ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau transmise n conformitate cu
principiile de organizare i desfurare a procesului instructiv-educativ.
Informaiile i cunotinele transmise n contextul educaiei informale sunt informaii
aleatorii, neselectate n funcie de valoarea lor euristic i achiziionate de cele mai multe ori
involuntar n mprejurrile particulare ale existenei cotidiene a individului (mass-media, discuii
ocazionale, etc.).
Precizm faptul c educaia formal este aceea care, n ultim instan, organizeaz i
structureaz sistemul cognitiv, aptitudinal i atitudinal al individului de o manier care s
permit ulterior receptivitatea fa de informaiile i valorile vehiculate prin intermediul educaiei
nonformale sau informale.
Cu toate acestea educaia informal nu-i pierde importana i valoarea, tiut fiind faptul
c aceast form a educaiei ofer individului o mai mare libertate de aciune i posibilitatea de a
gestiona procesul de formare al propriei personaliti. Coordonarea i integrarea celor trei
ipostaze ale educaiei, ipostaze ntre care exist certe raporturi de complementaritate, este o
problem extrem de dificil i complex.
Cu toate c fiecare tip de educaie are propria sa manier de aciune i propria
funcionalitate, este necesar asigurarea unui spaiu instructiv-educativ la nivelul cruia cele trei
forme de educaie trebuie s se sprijine i s se poteneze reciproc.
Sugestii pentru studeni

Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme;
Reflecia personal asupra fenomenului educaional, asupra formelor educaiei, asupra funciilor
educaiei
Sarcini i teme:
1. s defineasc n cel puin trei moduri fenomenul educaional.
2. s identifice relaiile existente ntre dimensiunea pedagogic, psihologic i social a
educaiei
Sumar
Prin
parcurgerea
acestui
modul,
studenii
vor
identifica
aprofunda
poziiile/perspectivele teoretice cele mai importante privind natura i definiiile educaiei i vor
nelege necesitatea i importana fenomenului educaional n viaa individului.
Bibliografie modul

Cluj-Napoca.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Modulul II
Pedagogia teorie i tiin a educaiei
Obiective:
s defineasc operaional conceptele: caracter interdisciplinar, epistemologie pedagogic,
pedagogia ca teorie, tiin i art a educaiei,
Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Conceptele studiate anterior, de interes pentru acest modul sunt: educaie, pedagogie, instruire,

Din punct de vedere etimologic termenul pedagogie provine din cuvintele greceti pais,
paidos copil i agoge aciunea de a conduce. Sensul primar al combinaiei celor dou cuvinte
a fost paidagogus, termen prin care era desemnat persoana care conducea persoana la coal.
Ulterior, odat cu evoluia societii umane i complexificarea educaiei, termenul
pedagogie a fost preluat pentru a desemna ansamblul preocuprilor cu privire la problematica
fenomenului educaional.
Dei unele interpretri acrediteaz ideea existenei a trei momente care au condus la
structurarea tiinei pedagogice (pedagogia educaiei arhetipale, filosofice i tiinifice), n
general se consider c n constituirea sa ca tiin pedagogia a parcurs dou etape principale:
a) etapa reflectrii n contiina comun a oamenilor (la acest nivel putem spune
c pedagogia se rezuma la o nsumare de constatri empirice, ocazionale,
accidentale, cu privire la modul de realizare al instruciei i educaiei);
b) etapa analizei tiinifice a fenomenului educaional i a constatrilor empirice
acumulate (ncepnd cu secolul XVII se constat existena unor preocupri
sistematice referitoare la organizarea i realizarea practic a educaiei, preocupri
obiectivate n apariia unor teorii pedagogice din ce n ce mai consistente);
Menionm n acest context faptul c n ara noastr termenul pedagogie s-a impus
efectiv ncepnd cu secolul XVIII cnd Iosif Moesiodax scrie cartea Tratat despre educaia
copiilor sau Pedagogia unde afirm c pedagogia este o metod care ndrumeaz
moravurile copiilor spre virtui i care le pregtete sufletul spre dragostea fa de nsuirea
nvturilor, menionnd n acelai timp faptul c aceasta este una dintre cele mai grele
ndeletniciri de care viaa omeneasc are nevoie, pedagogia ocupnd locul cel dinti i
avnd scopul s aduc o lumin dasclului ca s neleag mai bine ce are de fcut (cf. Joia, E.,
1999).
Din aceast perspectiv putem defini pedagogia ca fiind tiina care studiaz fenomenul
educaional sub toate aspectele realizrii sale i implicaiile pe care educaia le are asupra
dezvoltrii fiinei umane n plan cognitiv, afectiv-motivaional i comportamental.
n calitatea sa de tiin a educaiei pedagogia studiaz i analizeaz organizarea i
structura situaiilor educative n vederea identificrii posibilitilor concrete de valorificare la
maximum a potenialului acestora, de modelare n sens pozitiv i pe termen lung a subiectului
uman.
Dezvoltnd cele expuse anterior, pedagogia este n esena sa tiina care analizeaz
fenomenul educaional n toat complexitatea sa cu scopul optimizrii att a structurii sale
(relaia finaliti educaionale - coninut informaional - metode i procedee practice de realizare)
ct i a influenelor acestuia asupra devenirii i formrii personalitii celui care se educ.
Caracterul tiinific al pedagogiei
Definim n general tiina ca fiind un corpus de teorii i legi cu valoare explicativ
referitoare la un anumit domeniu al realitii. Facem n acest context precizarea c pentru a i se
recunoate statutul de tiin orice disciplin trebuie s ndeplineasc mai multe condiii:
s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific;
s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a

domeniului su;
s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie

domeniul de realitate studiat;
s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l

investigheaz;
s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe

baza constatrilor teoretico-explicative, predicii valide cu privire la evoluia fenomenelor
supuse cercetrii;
Despre pedagogia ca tiin putem face urmtoarele constatri:
1. pedagogia i-a conturat, pe baza prelucrrii tiinifice a unor date empirice sau
experimentale, un obiect de interogaie, acesta fiind fenomenul educativ i
implicaiile sale asupra dezvoltrii personalitii umane;
2. interogaia pedagogic a ajuns la decelarea unor regulariti n sfera fenomenului
educaional, regulariti pe baza crora au fost formulate o serie de norme i legi
ce poart numele de principii pedagogice;
3. rezultatele cercetrii i refleciei pedagogice sunt stocate n ansambluri explicative

numite teorii; explicaia pedagogic a ajuns n stadiul constituirii unor teorii
consistente cu privire la fenomenul educaional i legitile care l guverneaz;
4. pedagogia este:
tiin descriptiv (se ocup cu ceea ce este);
teorie normativ (este preocupat de ceea ce trebuie s fie);
realizare practic;
Analiznd fenomenul educaional distingem existena a patru elemente fundamentale ale

procesului educativ: finalitile educaiei (ideal, scopuri, obiective educaionale), coninutul
nvmntului (ansamblul informaional vehiculat), actorii procesului educativ (educatorul i
educatul), i mijloacele i strategiile puse n joc de profesori i elevi pentru atingerea efectiv a
scopurilor i obiectivelor educaionale propuse.
Din aceast perspectiv pedagogiei ca tiin a fenomenului educaional i revin
urmtoarele sarcini:
a. studierea activitii i comportamentului educaional al profesorului ca agent
al aciunii educaionale (personalitate, cunotine, aptitudini i deprinderi
necesare derulrii n condiii optime a activitii instructiv-educative);
b. studierea tehnologiei educaionale, a strategiilor didactice de predare, a
mijloacelor de nvmnt i a formelor de organizare a procesului de
nvmnt;
c. investigarea activitii i comportamentului elevilor n activitatea de nvare;
d. studierea sistemului de nvmnt i a componentelor sale att din
perspectiva eficienei pedagogige a fiecreia dintre ele ct i din aceea a
relaiilor dintre ele;
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei ca tiin
Dac gndirea pre-modern i modern au fost caracterizate de obsesia fiecrui domeniu al
cogniiei de a-i delimita, ct mai clar i distinct, obiectul propriu de cercetare i de a se
delimita ct mai mult cu putin de alte domenii, n prezent, datorit creterii n complexitate a
oricrui act de cunoatere, disputele privind identitatea de sine a diferitelor tiine particulare
i limitele cmpurilor investigative sunt nlocuite de preocuparea fireasc pentru
interdisciplinaritate.
Complexitatea fenomenului educaional i diversitatea sarcinilor i provocrilor crora
pedagogia contemporan trebuie s le fac fa (problema soluionrii corecte a raportului
cultur general-cultur de specialitate la nivelul coninutului nvmntului, problema
asigurrii unei mai mari apropieri a colii de viaa real etc.) au determinat necesitatea
consolidrii caracterului interdisciplinar al pedagogiei.
Prezentm n continuare principalele raporturi de interdisciplinaritate ale pedagogiei cu alte
tiine:
relaia pedagogie-biologie (are drept suport necesitatea studierii att a naturii organice a
dezvoltrii psihice i a bazelor neurofiziologice ale vieii psihice ct i a influenelor
educaiei asupra dezvoltrii morfofiziologice, intelectuale i atitudinale a subiectului uman);
relaia pedagogie-psihologie (determinat att de necesitatea cunoaterii n detaliu a

personalitii umane i componentelor sale, a determinrii psihologice a situaiilor
educaionale i a mecanismelor ce ghideaz nvarea ct i de posibilitile educaiei de a
facilita evoluia unor procese i nsuiri psihice);
relaia pedagogie-sociologie (impus de faptul c n ultim instan aciunea educativ este

una eminamente social i axat n special pe problematica msurii i modului n care factorii
de mediu contribuie la realizarea unei aciuni educaionale eficiente );
relaia pedagogie-logic (util cu deosebire n structurarea adecvat a limbajului i

terminologiei pedagogice i n realizarea unei transpuneri adecvate i eficiente a teoriei
pedagogice la nivelul concret al realitii educaionale la care aceasta face referire);
relaia pedagogie-filosofie (confer aciunii educaionale o dimensiune sistemic,

integratoare, cu privire la realitate, contribuie la o mai bun definire i ncadrare a
finalitilor educaiei n contextul socio-cultural al existenei umane i ofer un suport
conceptual adecvat corelrii diferitelor orientri i curente pedagogice);
Sintetiznd putem spune c pedagogia este o tiin cu caracter interdisciplinar avnd ca
obiect studierea modalitilor de producere intenionat a unor modificri n plan cognitiv,

afectiv-motivaional i comportamental la nivelul elevilor n direcia formrii unei personaliti
armonios i echilibrat dezvoltate. Caracterul interdisciplinar al pedagogiei i constituirea
acesteia ntr-un sistem de tiine ale educaiei sunt elemente n msur s conduc la corelarea
teoriei pedagogice cu comandamentele sociale ale comunitii dar i cu posibilitile i
aspiraiile celor care se educ, la asigurarea unei congruene logice ntre premisele biologice,
sociale, psihologice, etice i filosofice ale educaiei i la creterea capacitii de restructurare a
pedagogiei n acord cu evoluia tiinei i a societii n general.
Sistemul tiinelor educaiei

Complexitatea fenomenului educaional a determinat diversificarea pedagogiei ca tiin,
ajungndu-se la un corpus sau sistem de tiine ale educaiei. Aceast diversificare a fost
determinat de:
a) deosebirile tot mai mari dintre diferitele instituii de instrucie i educaie:
pedagogie anteprecolar
pedagogie colar
pedagogie universitar
pedagogie special (pentru copiii cu deficiene)
b) necesitatea studierii mai aprofundate a unor laturi sau forme ale educaiei:
teoria educaiei intelectuale
pedagogia familiei
pedagogia social
educaia adulilor
c) necesitatea racordrii pedagogiei la aspectele studiate:
pedagogia prospectiv (anticipeaz cunotinele i competenele pe care societatea le

va reclama de la absolveni n viitor)
pedagogia comparat (analizeaz comparativ sistemele educaionale din diverse ri)
pedagogia experimental (studiaz experimental posibilitile de optimizare a

procesului de nvmnt)

Parcurgerea atent a suportului teoretic aferent acestei teme, dar i a bibliografiei
Reflecia
personal
asupra
caracterului
tiinific
al
pedagogiei,
asupra
caracterului
interdisciplinar al pedagogiei, asupra sistemului tiinelor educaiei
Sarcini i teme:
1. S argumenteze caracterul tiinific al pedagogiei
2. S evidenieze specificul fiecreia dintre tiinele pedagogice generale
Sumar
Pedagogia are caracter prospectiv, fiind deschis i permisiv fa de schimbrile i inovaiile
educaionale, anticipnd astfel modalitile n care se va realiza educaia n viitor i situaiile
profesionale i de via crora vor trebui s fac fa actualii educai.
Bibliografie modul
Bibliografie:

Clujean.
Modul III Finalitile educaiei

Obiective:
-s defineasc n manier operaional conceptele:
dimensiunea social, psihologic i
pedagogic a idealului educaional, scopuri disciplinare i transdisciplinare, scopuri utilitare i

non-pragmatice, operaionalizare;
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educaiei,

Educaia, aa dup cum demonstreaz inclusiv etimologia acestui concept (lat. educe,
educere a duce, a conduce), nu este o activitate desfurat n sine i pentru sine ci una care
urmrete atingerea anumitor finaliti. O abordare corect i sistemic a fenomenului
educaional poate fi realizat doar prin prisma inteniilor urmrite i a rezultatelor scontate.
Sensul finalist al aciunii educaionale se refer la faptul c, n fiecare moment al
desfurrii sale, educaia este orientat i dirijat n funcie de finalitile (rezultatele) pe care
aceasta le urmrete. Aceste finaliti sunt determinate preponderent de contextul socialistoric n care se desfoar aciunea educaional i mai puin de dorinele proprii ale elevului
sau ale celui care organizeaz, declaneaz i conduce aciunea educativ.
Din aceast perspectiv educaia reprezint un sistem de aciuni informativ-formative,
desfurate n mod contient i sistematic asupra subiectului uman n vederea transformrii
acestuia n conformitate cu finalitile educaionale urmrite. Aceste finaliti exprim
orientrile asumate la nivel de politic educaional n vederea dezvoltrii personalitii
umane n conformitate cu anumite valori.
Finalitile educaiei, n funcie de nivelul lor de generalitate i de intervalul de timp
rezervat atingerii acestora, se structureaz pe trei niveluri ierarhic organizate:
ideal educaional;
scopuri educaionale;
obiective educaionale;
Idealul educaional
Idealul educaional exprim cerinele i aspiraiile unei societi ntr-o anumit etap
istoric sub forma unui model dezirabil de personalitate uman, fiind n fapt una dintre legturile
principale prin intermediul creia se realizeaz interdependena dintre aciunea educativ i

sistemul socio-economic n general. Idealul educaional are un nivel ridicat de generalitate i se
atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ n ansamblul su. Prin
coninutul su instructiv-educativ, idealul educaional este rezultatul unui proces de raionalizare,
generalizare a unor fenomene sociale, psihologice i pedagogice, specifice unei etape istorice,
proces n urma cruia se proiecteaz apoi trsturile fundamentale ale omului pe care educaia
urmeaz s-l formeze. Idealul educaional exprim astfel modul sau tipul de personalitate
solicitat de condiiile sociale ale unei etape istorice i pe care educaia urmeaz s-l formeze n
procesul desfurrii ei. Prin intermediul idealului educaional societatea i proiecteaz propriile
sale aspiraii n legtur cu achiziiile fundamentale ale mebrilor si, pe care educaia urmeaz s
le realizeze.
Idealul educaional se contureaz i obiectiveaz la nivelul a trei coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
(a) Dimensiunea social care vizeaz tendina general de dezvoltare a acelei societi i care
va anticipa unele stri posibile, elemente definitorii ale societii viitoare n raport cu care
trebuie educat omul;
(b) Dimensiunea psihologic se refer la tipul de personalitate pe care societatea l solicit,
respectiv la ansamblul de trsturi psiho-comportamentale ale membrilor societii;
(c) Dimensiunea pedagogic are n vedere posibilitile efective de care dispune aciunea
educaional pentru a transpune n practic idealul respectiv;
Din analiza celor trei dimensiuni prezentate anterior rezult c idealul educaional realizeaz
legtura dintre ceea ce este i ceea ce trebuie s devin omul n procesul educaiei.
n ceea ce privete idealul educaional actual al nvmntului din ara noastr, acesta
este sintetizat prin formularea urmtoarelor cerine: dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane n vederea formrii unei personaliti autonome i creative. Astfel, idealul
educaional romnesc al acestei perioade vizeaz desvrirea potenialului uman i valorificarea
acestuia n vederea formrii unei personaliti armonioase i creatoare capabil s se integreze n
societate i s fac fa cu succes cerinelor de orice natur ale societii.
Idealul educaional al colii romneti nu se refer doar la desvrirea interioar a
personalitii ci are n vedere i asigurarea dimensiunii de ordin vocaional al procesului
instructiv-educativ, viznd exercitarea unei profesiuni cu randament optim. n acest mod se
realizeaz asigurarea unei corespondene ct mai bune a caracteristicilor personalitii
subiectului uman cu activitatea prestat n contextul solicitrilor societii. Un asemenea ideal
vocaional este un proiect ce cuprinde un ansamblu de valori i nsuiri posibil de a fi asimilate i
formate n grade diferite, n funcie de dispoziiile interne ale personalitii i de calitatea
organizrii educaiei. Societatea trebuie s ofere cadrul potrivit pentru desvrirea personalitii
umane, iar aceasta s se implice n mod creator n dezvoltarea acelei societi.
Concluzionnd putem spune c oricare ar fi societatea n care funcioneaz idealul
educaional, acesta urmrete s ating aspectele definitorii pentru contextul istoric i socioeconomic n care acesta urmeaz a se realiza. Astfel idealul educaional are valoare orientativ i
prezint generalitate descriptiv pentru tot ceea ce se ntreprinde n direcia formrii i educrii
omului. Idealul educaional este deasemenea cel care impune o anumit atitudine fa de fiina
uman n general, fa de copilul ce este educat n special. Aceast atitudine este n fapt aceea
care jaloneaz organizarea i desfurarea aciunii educaionale cu toate comportamentele ei
(scopuri, obiective, mijloace, forme de realizare .a.) i care, n ultim instan, condiioneaz
msura atingerii efective a idealului educaional.
Scopurile educaionale
Scopurile educaionale reprezint finaliti educaionale cu nivel mediu de generalitate
care se realizeaz n intervale medii de timp. Scopurile educaionale sunt anticipri mentale ale
diverselor aciuni de formare a personalitii umane i se refer la rezultatele ce urmeaz s se
obin n cadrul unui ir de aciuni educaionale. Specificul scopurilor educaionale const n
faptul c acestea practic detaliaz idealul educaional la nivelul diverselor situaii instructiveducative. Astfel dac idealul educaional este unul singur, scopurile educaionale vizeaz
finaliti educaionale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educaiei,
diferitelor nivele i profile de nvmnt i diferitelor tipuri de coli (Ionescu, M., 2001).
Analiznd structura scopurilor educaionale, Geissler (cf. Cuco, C., 1996) distinge existena a
patru perechi de scopuri, contradictorii dar, n ultim instan, complentare:
scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informaii) i scopuri formale (urmrind

modelarea aptitudinilor i cultivarea personalitii);
scopuri de coninut (centrate pe achiziionarea de cunotine punctuale) i scopuri

comportamentale (formarea i interiorizarea unor aciuni sau deprinderi);
scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor i competenelor cerute de activitatea

practic) i scopuri nepragmatice (vizeaz formarea unor conduite fr o finalitate practic
imediat);
scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecrei materii) i scopuri supradisciplinare

(dezvoltarea inteligenei, motivaiei etc.);
Prin coninutul lor, scopurile educaionale posed o anumit autonomie n raport cu
idealul educaional i subordoneaz mai multe obiective particulare. n timp ce idealul este
specific unei etape istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple i variate, n funcie
de tipul aciunilor educaionale concrete. Facem n acest context precizarea c trecerea de la

idealul educaional la scopuri educaionale i de la acestea la obiective poart numele generic de
derivare pedagogic.
Obiectivele educaionale
Obiectivele sunt finaliti educaionale care au un nivel redus de generalitate i se
realizeaz n intervale scurte de timp, referindu-se la lecii sau secvene de lecii. Obiectivele
educaionale sunt enunuri cu caracter anticipativ care descriu n termeni exaci rezultatele
ateptate a fi obinute la finele unei secvene de instruire. n funcie de natura i coninutul
rezultatelor vizate, obiectivele educaionale se mpart n obiective de ordin cognitiv, obiective de
ordin afectiv-motivaional i obiective de ordin comportamental
n lanul finalitilor educaionale, obiectivul este ultima verig, cel care va particulariza
i concretiza idealul i scopurile educaionale. Obiectivul indic modificarea ce urmeaz a se
produce n mod intenionat n structura personalitii celui educat. Modificrile pot surveni, aa
dup cum precizam anterior la nivelul proceselor i nsuirilor psihice, caliti intelectuale,
aptitudini, motivaii .a. Asigurarea funcionalitilor specifice obiectivelor educaionale necesit
operaionalizarea acestora. A operaionaliza un obiectiv nseamn a-l transpune n termeni de
comportament concret, direct observabil i msurabil. Operaionalizarea unui obiectiv
educaional presupune realizarea unei suite de precizri: precizarea performanei, precizarea
autorului performanei, precizarea condiiilor concrete n care va avea loc realizarea performanei
respective i stabilirea unui nivel minimal acceptat de reuit.
Aa dup cum idealului educaional i corespund mai multe scopuri educaionale, unui
scop i corespunde un ir de obiective educaionale. Idealul i scopurile educaionale fiind mai
generale i mai ndeprtate ca timp de realizare, este necesar detalierea acestora printr-un ir de
obiective, fiecare anticipnd o performan ce va putea fi observat i evaluat la sfritul
aciunii educaionale. Facem n acest context precizarea c, n general, eficiena aciunii
educaionale poate fi apreciat parcurgnd traseul de la obiective la idealul educaional: atingerea
obiectivelor ne ajut s ne pronunm asupra realizrii scopului, iar scopul ne ofer o imagine
despre ncadrarea aciunii educaionale n ideal. ntre ideal, scopuri i obiective educative exist
o strns interdependen. Idealul educaiei determin scopurile i obiectivele educative, iar
acestea, la rndul lor, concretizeaz pe diverse planuri cerinele generale ale idealului. Dac
obiectivele i scopurile educaionale nu sunt atinse atunci idealul educaional devine imposibil de
realizat.
Idealul, scopurile i obiectivele educaionale se constituie ntr-un sistem, cluzind
ntreaga organizare i desfurare a aciunii educaionale. n funcie de idealul educaional, de
scopurile i obiectivele preconizate i n vederea realizrii acestora, se organizeaz ntregul

sistem de nvmnt, se structureaz coninutul nvmntului, se alege i se utilizeaz
tehnologia i metodologia educaional considerat a fi cea mai eficient. Odat precizate, scopul
i obiectivele educaionale aferente constituie un important criteriu de evaluare al eficienei
activitilor educaionale realizate efectiv.

Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Corelarea conceptelor ideal, scop, respectiv obiectiv educaional;
Exerciii aplicative
1. Evideniai caracterul finalist al aciunii educaionale.
2. Explicitai conceptul de derivare pedagogic.
3. Exemplificati procesul operaionalizrii obiectivelor didactice;
Sumar
Educaia este subsumat urmtoarelor finaliti: ideal educaional, scop educaional i obiective
didactice. Trecerea de la ideal la scop i de la scop la obiective poarta numele de derivare
pedagogic.
Bibliografie modul:
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca.
Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Clujean
Modul IV: Factori i principii fundamentale ale educaiei
Obiective:
-s defineasc n manier operaional conceptele: factori cognitivi i metacognitivi, factori
afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: finaliti educaional, ideal
educaional, scopuri educaionale, obiective, operaionalizare

n
pedagogia contemporan, principiile reprezint un domeniu abordat ntr-o mare
diversitate de concepte i configuraii teoretice. Definirea tradiional a principiilor, cu

fundamentele lor n psihologia empirist este tot mai frecvent nlocuit cu demersuri novatoare,
oferite de constructivismul psihogenetic piagetian, de teoria elaborrii pe etape a noiunilor i
operaiilor mintale (I.P. Galperin) etc. Mai recent, s-a conturat o nou prezentare a principiilor
didacticii, graie aplicaiilor psihologiei cognitive n procesul de nvmnt.
Este un fapt unanim recunoscut c
psihologia a oferit fundamentele proiectrii
activitilor colare, odat cu consacrarea ei ca tiin. Cercetarea naturii umane, a dezvoltrii

psihice, a nvrii i educaiei a condus astzi la conturarea unor domenii de predilecie ale
psihologiei aplicate .
Progresele nregistrate n descifrarea mecanismelor gndirii, memoriei i cogniiei, proceselor
motivaionale au o contribuie direct la nfptuirea actului de predare i nvare, la ntreaga
activitate numit generic colarizare. n acelai timp, apariia unor confruntri de amploare, cum
sunt abandonul colar precoce sau mai tardiv, nivelul ridicat al dificultilor colare, precum i
ali parametrii ai Pedagogiei de recuperare aduc argumente n plus n susinerea unor demersuri
metodologice centrate pe nevoile i posibilitile beneficiarilor educaiei. Aceste demersuri
schieaz trecerea de la Pedagogia omogenizrii i recuperrii la o Pedagogie a diversitii.
Diversitatea se constituie drept valoare, care bine tradus n strategii didactice poate s sporeasc
rata succesului colar i s asigure succesul reformelor educaionale contemporane.
Principiile didacticii moderne sunt produsul ultimului secol de cercetare a predrii i
nvrii, iar acestea sunt astzi larg diseminate n aplicaiile colii contemporane. Acestea
valorific, de asemenea, cercetri i aplicaii ale unor domenii conexe, de sociologie,
antropologie i filozofie educaional.
Aplicarea principiilor didacticii moderne este un factor de susinere a reformei sistemului
educaional n ansamblul lui. Analiza sistemic a procesului de nvmnt focalizeaz atenia
asupra diversitii componentelor ce urmeaz a fi concertate: predare nvare evaluare

management. Fie i numai din acest unghi de vedere, practica pedagogic poate aspira la succes
atunci cnd sistemul educaional este re-proiectat n acord cu nevoile i posibilitile de
dezvoltare ale beneficiarilor si. Pedagogii i practicienii domeniului pot oferi factorilor de
decizie informaia util pentru re-proiectarea sistemului educaional i a colii romneti. O nou
i provocatoare viziune asupra designului i funcionrii colii este nu numai dezirabil, dar i
posibil.
Prezentm, n continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea
nvrii eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai
importani factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.
Factori cognitivi i metacognitivi

Principiul 1: nvarea este un proces activ, voluntar, personal i mijlocit social.
Prin nvare sunt descoperite i elaborate semnificaii, graie prelucrrii informaiilor i a
datelor oferite de experiena personal i de confruntrile inter-personale.
Subiectul uman este nzestrat n chip natural s recepteze i s prelucreze informaia
dobndit pe diverse canale. Aceast capacitate cunoate o dinamic continu, achiziiile
acumulate n timp se organizeaz n structuri cognitive tot mai cuprinztoare.
Pe durata procesului de nvare, subiectul creeaz i dezvolt semnificaii i interpretri
personale, adeseori prin interaciune cu alii.
Principul 2: Subiectul angajat n actul nvrii intete s creeze interpretri i
configuraii coerente n zona cunotinelor dobndite, indiferent de cantitatea i calitatea datelor
disponibile.
Cei care nva elaboreaz structuri integrate, reprezentri comune i sensuri condensate, chiar
i n condiiile ptrunderii de suprafa, cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor,
legitilor i teoriilor prezentate. Procesul de nvare opereaz holistic, pe structuri relativ
nchegate. Drept urmare, nelegerea ca proces cognitiv intern precede orice validare obiectiv
extern. Dar lucrurile nu se ncheie cu elaborarea semnificaiilor i interpretrilor personale.
Pe msur ce subiectul i confrunt achiziiile nvrii cu alte persoane, semnificaiile i
interpretrile se ajusteaz, sunt nlturate zonele de inconsisten i snt revizuite concepiile
anterioare.
Principiul 3: Construcia cunotinelor, structurile cognitive noi se realizeaz prin
integrarea cunotinelor anterioare.
Deoarece background-ul i experiena difer semnificativ de la persoan la persoan i

pentru c intelectul prelucreaz informaia holistic i n baza unor semnificaii, indivizii
interpreteaz i organizeaz informaia in manier personal.
Unul din obiectivele nvmntului este de a crea la toi elevii aceleai semnificaii i
concepii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse cognitive
validate tiinific. Cnd se nsuete un concept nou, este important ca toi elevii s rein
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul
trebuie s ofere elevilor diveri organizatori cognitivi, care s sprijine i s orienteze prelucrrile
mintale personale
Principiul 4: nvarea este semnificativ facilitat de utilizarea strategiilor puternic
structurate. ntre acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exerseaz subiectul s-i
orienteze gndirea asupra propriei gndiri, s aib acces la introspecia propriilor operaii mintale
n timpul efecturii unei sarcini.
Cercetrile contemporane scot n eviden c, de-a lungul copilriei timpurii i
mijlocii, elevii devin deja capabili de metacogniie la nivelul operaional al gndirii. Aceste
elemente ale metacogniiei
primare
se exprim n contiina de sine, chestionarea sau
interogaia de sine, autoreglarea proceselor i coninuturilor gndirii i memoriei etc.

Componentele metacogniiei cu efecte facilitatoare asupra nvrii ar acoperii fenomene
structurate n trei planuri:
* Stpnirea de ctre elev a unor cunotine despre sine, ca subiect angajat n procesul de
nvare. i sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este
capabil, volumul i complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde ntr-un timp dat, ce
program orar i asigur productivitate optim etc.
* Cunoaterea caracteristicilor specifice diferitelor experiene (teme) de nvare, cum ar
fi memorarea unei poezii, lectura i asimilarea unui lecii de istorie sau matematic, aplicarea
unor algoritmi n rezolvarea de probleme etc.
* Uurin n adecvarea metodelor de nvare la capacitile proprii i la natura sarcinii
colare; este vorba n acest plan de stpnirea unor metode de nvare flexibile i oportune
situaiilor concrete de studiu. De exemplu, productivitatea muncii colare este influenat de
studierea pe pri ori ntreguri, de succesiunea momentelor de nvare i autoevaluare, de
ealonarea efortului intelectual n timp etc.
Datele de cercetare consemneaz diferene semnificative ntre elevii buni i elevii slabi
n ceea ce privete capacitatea lor de introspecie asupra prestaiilor colare. Elevii buni
sunt capabili de relatarea chiar n detaliu a strategiilor de nvare utilizate, n timp ce evocrile
elevilor slabi nu depesc aspecte de suprafa cum sunt repetiiile, efortul de memorare adeseori
supradimensionat, prezena dificultilor de reinere sau nelegere.
Dezvoltarea metacognitiv asigur elevului mecanismele de autocontrol i autoreglare
necesare n nvare, un tonus crescut, ncredere n sine i angajare optim.
Factori afectivi-motivaionali
Principiul 5: Influena motivaiei asupra nvrii.
Profunzimea i complexitatea achiziiilor nvrii, ce i ct anume se nva i poate fi
evocat sunt capaciti ce depind de o serie de factori:
a) ncrederea n propriile mecanisme de autocontrol i n posibilitile de reuit;
b) claritatea i consistena valorilor personale i sociale, a intereselor i scopurilor
asumate;
c) expectaiile personale privitoare la succesul sau eecul aciunilor;
d) motivele activitii de nvare.
Lumea interioar a elevului este foarte bogat; ea cuprinde credine, scopuri, ateptri i
triri ce pot susine sau slbi funcionarea intelectului. Relaia dinamic ntre intelect, afectivitate
i comportament determin sntatea psihic a indivizilor i capacitile lor de nvare. De
asemenea, interpretrile sau constructele elevilor asupra realitii pot, dup natura lor, facilita ori
obstacola o motivaie pozitiv i performana n nvare. Experiena succesului n nvare este
un bun remediu pentru tririle negative i pentru activarea motivaiei pozitive.
Principiul 6: Rolul motivaiei intrinseci n nvare.
Copiii se nasc cu o curiozitate natural, care se manifest n comportamentul lor
interogativ i explorator. Curnd, cogniiile i emoiile intens negative din coal, insecuritatea,
teama de eec, de pedeaps, ridiculizare sau
stigmatizare tempereaz n mare msur
entuziasmul iniial.
coala este nc destul de ezitant n a utiliza cile de susinere i dezvoltare a
comportamentului explorator al copiilor. Odat cu intrarea n coal, comportamentul elevilor
este condiionat prin pedeaps i recompens, iar motivaia intrinsec este substituit de motive
externe.
Principiul 7: Principala funcie a motivaiei este de a susine efortul de nvare. Efortul
ns nu poate fi prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gndirea
puternic structurat sunt stimulate numai n sarcini de nvare accesibile, de dificultate optim,
cu elemente de noutate i provocatoare.
nvarea se produce la acele teme la care elevul este capabil s ptrund elementele
sarcinii i s sesizeze o anumit relevan sau utilitate personal. De exemplu, elevii revendic
oportunitatea de a opta pentru anumite teme de studiu, n acord cu interesele lor.
Factori ai dezvoltrii personalitii

Principiul 8: Oportuniti i constrngeri n dezvoltare.
Dezvoltarea fizic, intelectual, emoional i social a indivizilor se desfoar dup o
progresie stadial, iar aceast dezvoltare este o funcie a interaciunii factorilor genetici i de
mediu.
Un factor important al dezvoltrii l constituie oportunitile oferite prin experienele de
nvare formal. Se tie c elevii nva mai bine cnd materialul de studiu se nscrie n estura
de operaii mintale de care ei snt capabili (I. Radu) sau cnd sarcina colar este situat n zona
proximei dezvoltri (Vgotski). La acestea se adaug cerina ca materia de studiu s fie
prezentat interesant, atractiv, s antreneze procesele intelectuale i emoionale.
Factori personali i sociali

Principiul 9: Diversitatea social i cultural.
nvarea este facilitat cnd elevul are posibilitatea s interacioneze cu colegi diferii
sub aspect cultural, al mediului socio-familial. colile care stimuleaz interaciunile sociale i
cultiv diversitatea, ncurajeaz gndirea flexibil, competena social i dezvoltarea moral.
Principiul 10: Acceptare social, imaginea de sine i nvarea
nvarea i imaginea de sine se susin reciproc atunci cnd elevii se accept unii pe alii
ca individualiti, n contextul unor relaii de respect i apreciere reciproc.
Calitatea relaiilor interpersonale ofer indivizilor acces la evaluarea corect a situaiilor,
la triri i comportamente pozitive. Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea, ncrederea
i grija pentru elevi snt premise ale dezvoltrii sentimentului de apartanen la grup, de respect
i acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru nvare.
Diferene individuale
Principiul 11: nvarea devine mai productiv dac snt respectate diferenele
individuale i culturale.
Principiile de baz ale nvrii, motivaiei, evalurii etc., snt aplicabile la toi elevii,
indiferent de etnie, limbaj, vrst, abiliti sau statut socioeconomoc. Cu toate acestea, nvarea
ntlnete numeroase obstacole dac diferenele individuale lingvistice, culturale sociale nu snt
luate n considerare. Diferenele individuale reclam diferenierea curricular, precum i a tuturor
condiiilor n care nvarea se produce.
Principiul 12: nvarea este nsoit de anumite filtre cognitive i sociale.
Structurile cognitive i afective, atitudinile i convingerile existente la un moment dat,
devin repere individuale n construirea realitii i interpretarea experienelor de via.
n baza unor structuri cognitive i atitudinale personale, indivizii adopt decizii i
comportamente ca i cum ar fi dezirabile pentru ceilali, ceea ce adeseori determin nenelegeri
ori conflicte.
Principiile prezentate anterior au implicaii n practic, n procesul predrii, al
curriculum-ului, evalurii, managementului didactic, precum i n formarea cadrelor didactice.
nti, principiile ofer dasclilor sugestii metodologice privind proiectarea didactic, elaborarea
curriculumul-ui, managementul clasei etc. n al doilea plan, principiile ofer o arie problematic
larg ce trebuie incorporat n programele de formare iniial i continu a profesorilor.
Sugestii metodologice privind procesul de instruire
-Implicarea activ a elevilor n procesul de nvare, n ritm i la nivele de dificultate
accesibile, utiliznd cu frecven sporit interaciunile n perechi i grupuri mici;
- Relevarea cunotinelor ancor n predarea noilor coninuturi i exersarea elevilor n
elaborarea unor structuri conceptuale i operaionale;
- Utilizarea simulrii, studiilor de caz i a problematizrii, n vederea susinerii
curiozitii, a refleciei i evalurii situaiilor, pentru stimularea gndirii nalt structurate i a
strategiilor metacognitive.
- Includerea n secvena de predare a feedback-ului constructiv i informativ n legtur
cu demersul i achiziiile nvrii, sporirea aplicaiilor practice, a exerciiilor i diversificarea
problemelor supuse spre rezolvare;
- Tratarea egal a tuturor elevilor, fr discriminare sau prtinire a unora, n ceea ce
privete respectul i valorizarea lor ca indivizi, evaluarea constructiv i sistematic, oferta de
sprijin n nvare, angajarea n sarcinile de lucru etc.;
- Crearea unei atmosfere de colaborare i lucru n echip, n locul uneia de concuren i
rivalitate;
- Utilizarea unor sarcini de lucru autentice, cu relevan n viaa real i adecvate
diferitelor grupuri culturale, care s solicite elevilor s opereze cu informaii interdisciplinare i
s valorifice posibilitile lor de progres;
Includerea unor experiene care s promoveze empatia, nelegerea i respectul

reciproc ntre elevi.
Sugestii metodologie privind evaluarea

- Evaluarea s fie sistematic i continu, integrat n actul predrii curente, s fie
autentic n coninut i n performanele proiectate;
- S fie utilizat n principal evaluarea de progres (achiziiile individuale) n locul
evalurii normative, n care achiziiile individuale snt comparate cu norma de grup;
- Progresia nvrii s fie bine tradus n standarde i descriptori de performan, iar
standardele s fie formulate n aa fel nct fiecare elev s aib posibilitatea succesului;
- Evaluatorii s angajeze elevii n aprecierea prestaiilor proprii, precum i ale colegilor.
Sugestii metodologice privind managementul didactic
- Designul predrii s fie conceput de aa manier nct s asigure timp i spaiu i
pentru activiti de nvare individual, dar s fie descurajate eventualele tendine de segregare
sau izolare n clas;
- S se asigure metode specifice i suporturi de nvare pentru elevii cu dificulti i
pentru cei cu cerine speciale, precum i profesori specializai n munca cu aceste categorii de
colari;
- Programele educaionale s fie nsoite de asisten complementar, pentru fiecare caz n parte,
ca de exemplu, n domeniul sntii mintale, asistenei sociale etc.;
- Crearea unui mediu de nvare eficient pentru toi, ceea ce pretinde satisfacerea
opiunilor elevilor pentru teme de nvare, tipuri de proiecte practice, modaliti de munc
independente sau n grup;
- Preocuparea constant pentru un climat de respect i acceptare a diferenelor, evitarea
practicilor de discreditare i stigmatizare;
- Utilizarea unor modaliti flexibile de grupare a elevilor pentru activitile didactice, pe
baza nevoilor de nvare i n acord cu tipul de sprijin pedagogic de care elevii au nevoie.

- Parcurgerea atenta a suportului teoretic aferent acestei teme;
Exerciii aplicative
1. Condiiile nvrii eficiente
Sumar
Modulul prezint 12 principii ale didacticii moderne, menite s faciliteze dirijarea nvrii
eficiente n diverse situaii colare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importani
factori ai reuitei colare, decantai n cercetrile contemporane.
Bibliografie modul:
Universitar Clujean, Cluj-Napoca
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitar

Ionescu, M., Chi V. (coord.), (2001) Pedagogie. Suporturi pentru pregtirea

profesorilor, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Clujean
Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan

Obiective:
-s defineasc n manier operaional conceptele: noile tipuri de educaie, paradigma educaiei
contemporane, autoeducaia
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: factori cognitivi i metacognitivi,
factori afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali

Societatea contemporan, prin dinamica accelerat a schimbrilor structurale i
profunzimea acestora, ridic aproape n permanen noi sarcini crora educaia trebuie s le fac
fa. Analiza devenirii istorice a umanitii relev faptul c exist tendina stabilirii unei corelaii
tot mai strnse ntre calitatea demersului educaional i progresul social-economic i cultural al
omenirii, fapt ce impune adecvarea ct mai bun a activitilor instructiv-educative att la
solicitrile de moment ct i la cele de perspectiv ale societii.
Direcii de restructurare n educaie

n ncercarea de a face fa provocrilor lumii contemporane, se contureaz urmtoarele direcii
de restructurare a realitii educaionale:
Asigurarea la nivelul demersurilor instructiv-educative a unui echilibru optim ntre

dimensiunea informativ (cunotinele i informaiile transmise n cadrul procesului
educaional) i dimensiunea formativ, centrat pe construcia i dezvoltarea anumitor
atitudini, valori sau comportamente;
Introducerea unor noi tipuri de educaie (educaie ecologic, educaie pentru comunicare i
mass-media, educaie multicultural etc.); ca modaliti practice de realizare a acestora
distingem trei posibiliti de aciune:
-
introducerea de noi discipline centrate pe un anume tip de educaie

(spre exemplu introducerea disciplinei Educaie ecologic);
crearea unor module educaionale specifice, respectiv a unor capitole

speciale, n cadrul disciplinelor tradiionale;
infuzarea disciplinelor clasice cu mesaje educaionale nglobnd

coninuturi informaionale specifice noilor educaii (Videanu, G.,
1988);
Asigurarea unei repartiii mai judicioase i a unui echilibru ct mai bun ntre cele dou
tipuri de nvare: nvarea de meninere i nvarea inovatoare (Botkin, J.W., 1981);
-
nvarea de meninere pune accentul pe achiziionarea de informaii,

metode i reguli fixe, necesare pentru a face fa unor situaii
cunoscute, de factur algoritmic, acest tip de nvare stimulnd doar
abilitatea individului de a aciona n contexte clar determinate, similare
cu cele ntlnite pe parcursul colarizrii sale;
nvarea inovatoare i dovedete utilitatea n condiiile n care apar

ocuri existeniale, rupturi sau bree n paradigma pn la un moment
dat acceptat; acest tip de educaie are menirea de a pregti indivizii i
implicit societile s acioneze n situaii de criz i presupune
dezvoltarea autonomiei cognitiv-acionale a subiectului uman i
posibilitatea de acces rapid la o gndire integratoare, sistemic,
capabil s restructureze rapid vechile cunotine i s stabileasc
legturi funcionale optime cu noile informaii aprute;
Paradigma educaiei contemporane

Dezvoltarea societii a determinat impunerea progresiv a principiilor noii paradigme
educaionale (Wurtz, B., cf. Cuco, C., 1996):
Principiile
Principiile paradigmei educaionale
paradigmei
educaionale
moderne
clasice
Accentul este pus pe coninut, pe nsuirea de Accentul este pus pe conexiunile dintre
informaii punctuale n mod definitiv;
informaii,
pe
receptivitatea
fa
de
conceptele noi, subliniindu-se necesitatea

nvrii permanente;
A nva este un rezultat;
A nva este un proces;
Exist o structur ierarhic i autoritar Exist principii antiierarhice, profesorii i

unde conformismul este recompensat iar elevii privindu-se reciproc mai ales ca
rebeliunea gndirii diferite este descurajat,
oameni i nu ca roluri;
Structur a nvmntului rigid, programe Structur flexibil a derulrii procesului

analitice obligatorii;
instructiv-educativ, discipline opionale i

metode alternative de lucru;
Cunotinele
se
nsuesc
ntr-un
obligatoriu pentru toi;
ritm Acceptarea faptului c din punctul de vedere

al potenialitilor elevii sunt diferii, fapt ce
reclam admiterea unor ritmuri diferite de
naintare n materie;
Accentul cade pe randament, pe reuit;
Accentul
este
pus
pe
dezvoltarea
personalitii celui care nva;

Se acord preponderent importan lumii Se promoveaz potenarea i activarea
exterioare;
imaginaiei, a potenialitilor experienei

luntrice a elevului;
Accentul este pus pe dezvoltarea gndirii Este vizat mbinarea strategiilor strict
liniare, analitice;
raionale cu cele neliniare, bazate pe

intuiie;
Aprecierea elevilor se bazeaz pe etichetri Etichetarea este limitat la un rol auxiliar,

stricte, fapt ce poate conduce uneori
la descriptiv, nefiind necesar ca aceast s
stigmatizare, la plafonarea acestora la limita devin valorizare fix, sentin definitiv ce

etichetei care li s-a aplicat;
stigmatizeaz biografia celui care se educ;
Preocupare fa de norme i standarde ce de Raportarea

cele mai multe ori sunt exterioare elevului;
performanelor
elevului
la
posibilitile i nivelul de aspiraie al

acestuia;
Accentul este pus pe cunotinele de ordin Este promovat completarea cunoaterii

teoretic;
teoretice cu experiene practice realizate n

clas i n afara clasei;
Birocraie i rezisten fa de propunerile Propunerile colectivitii sunt luate n calcul

colectivitii;
i chiar sprijinite;
Slile de clas sunt concepute i proiectate Slile de clas respect criteriile de ordin
dup criterii strict funcionale;
ergonomic
(condiii
de
iluminat,
de
cromatic, de aerisire i de comoditate fizic

etc.)
nvarea se realizeaz pentru momentul Educaia are un caracter prospectiv, aceasta
prezent,
reciclarea
informaional
consecutiv progresului tiinific;
fiind realizndu-se
informaional
pentru
viitor,
anticipnd
reciclarea
progresul
tiinific;
Fluxul informaional este conceput ca avnd Este promovat reciprocitatea nvrii n
un sens unic, de la profesor la elevi;
relaia profesor-elevi;
Accentuarea caracterului permanent al educaiei

Necesitatea permanentizrii educaiei a fost intuit ncepnd cu clasicii pedagogiei universale
ns condiiile socio-economice ale secolului n care trim impun prin nsi esena lor realizarea
acestui tip de educaie. Educaia permanent presupune expansiunea cantitativ i calitativ a
educaiei prin multiplicarea situaiilor de nvare, dincolo de graniele spaio-temporale ale
colii, pe tot parcursul vieii individului.
Altfel spus, educaia permanent desemneaz un proces integrator al tuturor actelor i
modalitilor educaionale ntr-un continuum spaio-temporal i definete un proces omogen de
instrucie i educaie, extins pe ntreaga via a individului, de la tineree pn la btrnee, fr
nici o sectorizare artificial.
Educaia permanent se impune ca urmare a influenei conjugate a urmtorilor factori:
-
creterea exponenial a volumului de informaii;
creterea gradului de perisabilitate a informaiei;
accelerarea ritmului de producere al schimbrilor;
creterea duratei medii de via;
creterea duratei timpului liber;
Principalele forme de realizare a educaiei permanente sunt autoeducaia i educaia

adulilor. Prezentm n continuare aspectele definitorii ale acestor dou modaliti eseniale de
obiectivare a educaiei permanente.
Autoeducaia
Autoeducaia se definete ca fiind activitatea contient i complex a fiinei umane
desfurat n scopul desvririi propriei personaliti. Din aceast perspectiv subiectul uman,
eliberat de orice dependen sau constrngere acional, i stabilete, implicit sau explicit,
propriile scopuri i obiective educaionale i i mobilizeaz adecvat resursele n vederea
valorificrii maxime a informaiilor disponibile pentru atingerea finalitilor i dezideratelor
propuse.
Profesorii au astfel ca una dintre principalele lor ndatoriri dezvoltarea capacitii de
autoeducaie a elevilor, capacitate care nu apare ns n mod spontan, aceasta fiind produsul unei
activiti organizate i de durat n coal. Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor
presupune luarea n calcul i transpunerea n practic a urmtoarelor direcii de aciune:
dezvoltarea curiozitii i instinctului de explorare al elevului prin utilizarea unor strategii

didactice activ-participative i prin asigurarea unei proporii corecte ntre informaiile de
factur declarativ (cunotine gata fcute, prezentate n forma lor finit) i informaiile de
factur procedural (care solicit n vederea elaborrii i achiziionrii efort propriu din
partea elevului);
dezvoltarea unor strategii i abiliti de munc intelectual capabile s conduc la autonomia

cognitiv a elevului, recomandndu-se n acest sens a se evita trasarea unor sarcini de tip
strict reproductiv sau algoritmic;
cultivarea independenei i intereselor elevilor, ncurajarea acestora n a explora domeniile de

cunoatere resimite ca fiind n acord cu aptitudinile i aspiraiile lor;
educarea voinei elevilor i a capacitii acestora de depune un efort constant n vederea

realizrii sarcinilor impuse sau autoimpuse;
ajutarea elevilor att n ceea ce privete organizarea judicioas a bugetului de timp ct i n

contientizarea exigenelor ce decurg din idealul de via pentru care elevul a optat;
cultivarea capacitii de autoevaluare i reflecie personal a elevului, de estimare a corect

att a posibilitilor i limitelor proprii ct i a modalitilor de surmontare a acestora;
Dezvoltarea capacitii de autoeducaie a elevilor este important deoarece dac pn la
vrsta preadolescenei educaia ocup o pondere mai mare dect autoeducaia, moment n care
pentru un timp acestea devin egale ca importan i extensie, dup adolescen autoeducaia
ncepe s dein treptat o pondere semnificativ mai mare dect educaia, permanentizndu-se n
timp.
Educaia adulilor
n anul 1792, Condorcet spunea c educaia trebuie s cuprind toi cetenii, indiferent
de vrst, asigurnd pentru acetia att facultatea de a-i pstra cunotinele ct i pe aceea de a
dobndi altele noi iar mai trziu, n anul 1798, la Nottingham a luat fiin prima coal pentru
aduli. Dac atunci, n anii imediat urmtori Revoluiei franceze, educaia adulilor avea un
caracter compensator, reparator, motivele ce o propulsau fiind preponderent de factur
iluminist, n prezent impunerea acestui tip de educaie este dictat de specificul dinamicii
societii contemporane.
n prezent se vorbete tot mai mult n prezent de conceptul de societate educativ,
societate a crei funcionare este dependent ns de mai muli factori, dintre care amintim
existena unor msuri convergente de stimulare a educaiei permanente, existena unui necesar de
resurse materiale i umane adecvate i existena timpului fizic disponibil pentru realizarea
educaiei adulilor.
Formele de organizare a educaiei adulilor includ:
cursuri de reciclare
cursuri de perfecionare
universiti populare
Dei important, realizarea efectiv a educaiei adulilor se dovedete a fi n practic o
activitate complex, dificil i pretenioas iar considerarea adultului drept un elev la scar mai
mare i transpunerea pedagogiei de tip strict colar la nivelul adultului este sortit eecului din
urmtoarele motive:
-
curiozitatea universal, specific copilriei, scade, motiv pentru care

este necesar ca informaiile transmise s fie axate ct mai mult posibil
pe domeniile de interes ale adultului;
puterea de memorare a adultului este mai redus, ceea ce impune o

structurare logic i psihopedagogic optim a volumului de
informaii;
plasticitatea eu-lui este i ea n scdere, aciunea de modelare a

personalitii dovedindu-se adesea extrem de dificil deoarece adultul
se caracterizeaz uneori prin conservatorism, rigiditate i rezisten
crescut la schimbare;
la nivelul adultului exist convingerea, adeseori ndreptit, c

informaia din coal este aproape inutil n plan profesional,
manifestndu-se o anumit rezisten fa de sistemul colar clasic i
discursul de tip academic;
teoria nu mai poate fi, la acest nivel, disociat de practic, fapt ce

impune necesitatea unei permanente dublri a discursului teoretic cu
exemple prezentnd o relevan practic autentic;
puterea autoritar a profesorului scade, pe de o parte datorit diferenei

de vrst adeseori mic ntre educator i educat i pe de alt parte
datorit faptului c rolurile sociale marcheaz profund personalitatea
adulilor;
Recomandm ca soluii posibile pentru desfurarea optim a educaiei adulilor tactul

pedagogic, diplomaia i trezirea i captarea interesului adultului prin modul de prezentare i
natura informaiilor transmise. n acest context demersul instructiv-educativ va fi conceput de
o manier n care relaia ierarhic de tip profesor-elev s nu devin foarte evident, fiind
necesar ca profesorul s fie perceput de ctre adult drept consilier pentru anumite teme sau
probleme practice i nu ca profesor n sensul strict al cuvntului.

1. s lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. sa reflecteze asupra implicaiilor postmodernismului n sfera fenomenului educaional;
Exerciii aplicative
1. s surprind specificul fenomenului educaional contemporan;
2. s evidenieze necesitatea permanentizrii educaiei;
Sumar
Modulul se bazeaz pe urmtoarele concepte de baz i termeni cheie: educaia n contextul
cultur vs. civilizaie; educaia adulilor i autoeducaia; cultura general vs. cultura de
specialitate, educaia adulilor, autoeducaia, caracterul permanent al educaiei
Bibliografie modul
Cluj-Napoca.
Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.
Modul VI: Reforma n educaie

Obiective:
-s defineasc n manier operaional conceptele: reform de sistem, reform de curriculum,
reforma nvmntului romnesc,
Principalele concepte dezvoltate n modulul anterior sunt: noile tipuri de educaie, paradigma
educaiei contemporane, autoeducaia

n ultimii ani (1997 2000) reforma sistemului educaional romnesc s-a focalizat asupra unor
componente de prim plan ale activitii colare: curriculum-ul pentru toate ciclurile i profilurile de
nvmnt, formarea continu, nvmntul la distan, cercetarea n educaie, infrastructura,
managementul i cooperarea internaional.
Reforma de curriculum a constituit i va continua s fie provocarea major a slujitorilor
colii. n anul 1999 a fost supus spre nfptuire Noul Curriculum Naional n nvmntul primar,
gimnazial, liceal i profesional. Au fost lansate n reeaua colar numeroase manuale alternative, sau introdus discipline de studiu opionale, s-au luat n dezbatere modaliti noi de organizare a
pregtirii cadrelor didactice (Educational Reforms in Europe, ATEENEWS, No.56, December
1999, p. 22).
Structura sistemelor educaionale reflect, n bun msur, evoluia continu a societilor i
comunitlor pe care le servete. Felul n care arat nvmntul n orice ar este n mare msur o
proiecie a strii societii respective.
Deoarece societile se afl ntr-o continu dinamic, sistemele educaionale, la rndul lor,
nu sunt niciodat complete, definitive. Calitile oricrui sistem educaional sunt reflectate de
capacitatea lui de a se adapta flexibil la dinamica social, la cerinele acesteia, de gradul de
asimilare a standardelor i valorilor n msur s configureze un model coerent, adecvat societilor
moderne, democratice.
Dei sistemele educaionale contemporane sunt variate de la continent la continent, de la
o ar la alta, n raport cu principalele lor caracteristici de structur, funcionalitate i conducere
ele pot fi grupate n dou mari categorii: (1) Sisteme educaionale organizate ierarhic i dup
principiile managementului centralizat; (2) Sisteme educationale organizate dupa modelul reelei
i principiile autonomiei.
Sisteme educaionale organizate ierarhic

Sistemele educaionale organizate ierarhic s-au constituit istoricete odat cu introducerea
nvmntului pe clase si lecii, iar trsturile lor s-au cristalizat trepat, n timp.
Structura acestora este dezvoltat ierarhic, pe vertical de jos n sus, de la educaia
elementar la nvmntul superior si educaia continu.
Exemplu: diagrama nvtmntului romnesc (Ministerul nvmntului, Institutul de
tiine ale Educaiei, Reforma nvmntului din Romnia: condiii i perspective, Bucureti, 1993,
pag. 73.)
Succesiunea ciclurilor de nvmnt n cadrul ierarhiei determin n perceptia social o
cretere continu a importanei lor, iar din punct de vedere didactic o progresie semnificativ a
experientelor de nvare.
Drept urmare, asistm la multiplicarea experienelor de nvare de la an la an n cadrul
fiecrui ciclu colar, inclusiv n cel primar. Extensiunea coninuturilor nvrii atinge cote care
solicit la limita rezistenei i peste ea nu numai populaia colar, dar i profesorii. Suprancrcarea
programelor colare conduce la un decalaj marcant ntre cerinele de nvare (volum, complexitate,
timp de studiu) si posibilitile de cuprindere ale elevilor.
Ordinul M.E.I. nr. 5268 din 18.12.1998 cu privire la descongestionarea programelor
disciplinelor colare este primul document oficial mai recent n materie de reform curricular la
noi. n cuprinsul acestui act sunt relevate n mod explicit disfunciile structurii centrate pe planul de
nvmnt i programe colare. De muli ani, n nvmntul din ara noastr s-a ajuns la o
suprancrcare a programelor i planurilor de nvmnt, de pn la 70%, care s-a dovedit
contraproductiv. Capacitile elevului modal sunt excedate. Sarcinile colare, fiind excesive, nu
permit implicarea intelectual eficient a elevului. n plan afectiv, elevii ajung s dezvolte
sentimente de nencredere n sine, iar n plan comportamental se restrnge iniiativa de aciune

(http://www.edu.ro/ord5268.htm).
Univocitatea intrrilor i ieirilor. Opiunea elevilor pentru forme alternative (tipuri de coli,
modaliti de instruire etc.) n caz de dificultate ori ca urmare a unor cerine speciale de nvare este
extrem de restrns. nc la intrarea n ciclul primar, privirea elevului este dirijat de sistem spre
clasa terminal (a IV-a) i aa mai departe, spre nvmntul gimnazial, liceal, apoi superior, spre
ieire la vrful ierarhiei.
Scopul fiecrui ciclu de nvmnt este accesul la ciclul urmtor. Elevii care nu se
adapteaz ritmului de studiu pe ani i cicluri de corarizare risc s rmn in afara colii, s nu
ating stadiile de certificare la nivel de gimnaziu, liceu etc.
Unitatea i obligativitatea curriculum-ului pentru ntreaga populatie colar cuprins ntr-un
anume ciclu de nvmnt. Aceast caracteristic determin un paradox rar ntlnit n alte domenii
ale activitii umane. Dei se admite variabilitatea colarilor sub aspectul posibilitilor i nevoilor
de instruire, ei sunt obligai prin planuri i programe s satisfac aceleai experiene de nvare.
Planurile si programele colare nu pot fi diversificate atta vreme ct la nivelul fiecrui ciclu de
colaritate exist un singur tip de coal i cerine standard. Alternativa n caz de eec este
orientarea spre nvmntul special sau abandonul.
Unitatea i obligativitatea curriculumului izoleaz coala de nevoile reale ale societii,
copnduce la segregarea elevilor pe criterii artificiale, cum sunt ritmul de nvare, cerinele i
posibilitile individuale de educaie etc.
Paradigma:"adaptarea elevului la cerintele colii" este produsul structurii unitare a
sistemului, precum i consecina curriculum-ului obligatoriu. Ca intenie declarat, coala i
propune s se pun n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal", dar
distribuia performanelor colare nu se nscrie n curba lui Gauss la o evaluare riguroas.
Spre exemplu, datele de evaluare n sistemul de nvmnt englez, care nu este organizat
ierarhic, semnaleaz c 20% din populatia colar prezint dificulti de nvare. Date similare sunt
prezentate i n sistemele educaionale a altor state occidentale.
O evaluare similar la noi ar releva, probabil, o rat sporit a dificultilor de nvare (de
circa 40% - 60%).
Focalizarea colii pe performana academic are drept consecin dezvoltarea unui grup
restrns de elevi cu prestaii superioare, dar cu preul multiplicrii dificultilor de nvare n rndul
unor categorii largi de colari. Pe msur ce avansm spre ciclurile superioare de colaritate, elevii
cu prestaie la nivelul programei scad numeric, iar decalajul ntre achiziiile nvrii i cerinele
curriculare sporete.
De la structura sa i pn la metodologia didactic i relaia pedagogic, nvmntul este

unul de tip elitist. ntr-un studiu recent asupra nvmntului romnesc (Miroiu A, 1998) autorul
noteaz:
Mndria autorilor de manuale ine de cantitatea uria de informaii n domeniu (multe
dintre cele de liceu sunt, de fapt, forme prescurtate ale cursurilor universitare). Mndria local i
naional crete i descrete dup numrul de olimpici i de premiani. Programele i manualele sunt
astfel concepute nct s selecteze o minoritate i s rateze majoritatea elevilor.
() n colile primare, gimnaziale , profesionale i n licee erau, n 1987, 3.120.122 elevi. Nu prea
tim ce fac ei dac nu promoveaz la diferite materii, nici dac abandoneaz coala sau rmn
repeteni. tim ns sigur c 25 de elevi au participat la olimpiadele internaionale i au luat premii.
i suntem mndrii de reprezentativitatea lor pentru milioanele de elevi romni (p. 56).
Datele cercetrii relev c la noi profesorul are mai degrab interes pentru elevul bun,
pentru cel care este de altfel capabil s nvee i pe cont propriu. Elevul slab constituie pentru
profesor un individ incomod, un obstacol n parcurgerea programei, precum i sursa principal de
stress i insatisfacii profesionale. Reacia profesorului modal este de a-l scoate pe elevul slab n
afara interveniei pedagogice.
Un fapt ni se pare deosebit de relevant n atitudinea profesorilor: sprijinul pe care ei l
ofer elevilor n actul predrii este funcie descresctoare a progresiei nvrii. Altfel spus, cu
ct dificultile de nvare sunt mai numeroase, cu att suportul pedagogic este mai precar,
absent chiar. De aceea, nu este o surpriz c dificultile colare odat instalate se nscriu, de
regul, pe o curb ascendent.
Ne folosim, n acest context, de o comparaie, cu scopul de a face mai transparent necesara
grij a profesorului fa de elevii cu dificulti de nvare. Medicul este format n principal pentru a
ajuta persoanele bolnave, pe cei care au cerine speciale de sntate. Care ar fi, de exemplu,
percepia statutului social al medicului, dac acesta ar refuza s trateze bolnavii, dac s-ar dedica
numai oamenilor sntoi? Figura 1 ofer un rezumat statistic al datelor de observaie asupra relaiei
ntre oferta de sprijin i nivelul prestaiei colare. Este evident tendina de evadare a profesorilor n
faa eecului colar.
Componenta managerial a sistemului educaional este o copie fidel a structurii sale. Toate
funciile manageriale snt distribuite ierarhic, pe trei niveluri, de sus n jos :
* Managementul superior unde snt concentrate principalele funcii ale conducerii, deciziei
si controlului (Ministerul Educaiei Naionale).
* Managementul mediu - intermediar, investit mai ales cu funcii administrative
(Inspectorate colare).
Management tehnic sau executiv (la nivelul unitatilor colare).
Planificarea, organizarea, decizia i controlul snt centralizate, iar centralismul clasic

determin n sistemele educaionale numeroase blocaje.
La o receptare de suprafa, conducerea centralizat pare s fie simpl i direct, n realitate
ns aceasta este incompatibil cu participarea larg a membrilor organizaiei, cu inovaia si
eficiena.
Managementul superior se afl mereu sub presiunea soluionrii unui evantai larg de
probleme. Delegarea autoritii nu are loc, sau dac este fcut este formal. n aceste condiii,
factorii de conducere practic un "management de circumstan".
Accentuarea centralismului pune n prim plan organizarea ierarhic a ntregului sistem. Sunt
estompate, chiar absente reelele orizontale ale organizrii, motiv pentru care diverse uniti colare
aflate pe acelai nivel se confrunt separat cu aceleai dificulti sau erori. Lipsesc cooperarea,
schimbul de experien, interasistenele n rezolvarea problemelor organizaionale.
Prpastia care se interpune ntre managementul superior i cel executiv, unde are loc
procesul de instruire i educare, face ca multe decizii s fie absurde, rupte de realitile colii,
inoperante.
Evaluarea sistemului, procesului si rezultatelor este de regul extern i departe de a oferi
informaii cu valoare reglatoare. Simul comun oblig a se recunoate c utilizarea resurselor
necesit monitorizarea continu a lor acolo unde snt folosite.
Disfunciile sistemelor educaionale ierarhice nu pot fi corectate fr descentralizarea

managementului, asociat cu modificri substaniale de structur.
Avnd n vedere dimensiunile funcionale ale nvmntului, se vorbete de
descentralizarea pedagogic, managerial i financiar, ca mijloace n asigurarea autonomiei i
responsabilitii la nivelul unitilor de nvmnt.
Ca structur, descentralizarea implic redistribuirea autoritii i responsabilitii de la vrful
ierarhiei spre nivelele de baz (dimensiunea vertical), precum i asigurarea accesului la decizii a
comunitii colare i din afara colii (dimensiunea orizontal).
Evoluiile sistemelor educaionale arat c descentralizarea nu poate avea loc "ex-abrupto",
ci trebuie s se nscrie ntr-un proces gradual. Altfel apar numeroase dificulti, ca de exemplu:
- se deleg autoritatea, fr suport n resursele necesare exercitrii ei (unitile colare "sunt
lsate s decid" n problemele ce le privesc, dar nu li se asigur mijloacele necesare aplicrii acelor
decizii);
- unitile colare sunt n general lipsite de cunotine i abiliti manageriale, iar n aceste
condiii conducerea centralizat poate fi nlocuit cu una bazat pe improvizaie i sim comun;
- descentralizarea are drept rezultat o diversificare a zonelor de decizie, ceea ce poate genera
dificulti de coordonare i creterea costurilor;
- creterea autonomiei afecteaz anumite poziii consacrate ale profesorilor n structurile
centralizate, profesorii nu accept cu uurin salarizarea n funcie de rezultate, aprecierea
rezultatelor proprii de ctre elevi i prinii acestora, alegerea liber a colii de ctre familie etc.
- n sfrit, nivelele locale de decizie pot fi uor influenate de diverse grupuri de interese.
Sisteme educaionale organizate dup modelul reelei

Descentralizarea i lrgirea autonomiei n nvmnt a condus la proiectarea unor sisteme
educaionale dup modelul reelei, a cror trsturi pot fi analizate n contrast cu caracteristicile
sistemelor ierarhice.
Structura lor nu se dezvolt numai pe vertical de jos n sus, ci mai ales pe orizontal, prin
multiplicarea tipurilor de coli n cadrul unui ciclu de nvmnt (de exemplu, diagrama sistemului
de nvmnt olandez, belgian etc).
Opiunea pentru un anumit tip de coal este asigurat nc din gimnaziu. n Olanda, de
exemplu, elevii pot alege ntre 4 tipuri de gimnaziu: preuniversitar, general superior, general tehnic
si inferior. nscrierea elevului ntr-un anumit tip de gimnaziu este la latitudinea familiei, dar
opiunea este sprijinit de rezultatele obinute la testul final de evaluare la ncheierea ciclului primar,
care are o valoare diagnostic i prognostic bine recunoscut.
Diversitatea intrrilor i ieirilor. Existena unor forme alternative (tipuri de coli, modaliti
de instruire etc.) corespunde variabilitii reale a populaiei colare sub dou aspecte importante:
- capacitile de nvare ale elevilor;
- cerinele de educaie ale indivizilor i comunitii.
Tipurile de coli existente la nivelul unui ciclu de nvmnt nu sunt nchise unele fa de
altele. De exemplu, un elev care intr n gimnaziul general tehnic se poate transfera n gimnaziul
preuniversitar, dac satisface curriculum-ul suplimentar aferent acestei coli.
Diversitatea curriculumului i oferta larg de activiti opionale pentru ntreaga populaie
colar cuprins ntr-un anume ciclu de nvmnt. Curriculumul obligatoriu reprezint doar o
parte din curriculumul total. Experienele de nvare comune si obligatorii sunt sintetizate n
curriculumul nucleu sau curriculumul naional. Acesta ncorporeaz elementele de instrumentare
absolut necesare accesului la cultur i inseriei sociale a indivizilor. Apoi, fiecare coal are
preocupri proprii pentru dezvoltarea unui "curriculum local", iar n procesul instruirii un rol
important l are"curriculumul individual".
Paradigma:"adaptarea colii la cerinele i posibilitile de instruire ale elevului" este
produsul structurii flexibile a sistemului, precum si consecina multiplicrii tipurilor de curriculum.
coala nu este construit n acord cu posibilitile i nevoile de pregtire ale "elevului modal" ci ale
tuturor elevilor. Paradigme noi cum snt: "coala deschis", "coala pentru toi", "coala inclusiv",
"coala centrat pe resurse", "nvmntul integrat" etc. reflect flexibilitatea pe care i-o asum
sistemele educaionale organizate n reea.
Spre exemplu, n sistemele educaionale din Anglia, Danemarca, Italia, Spania etc. colile
snt obligate s-i ofere serviciile tuturor categoriilor de copii si tineri. Obligativitatea se refer n
mod explicit la persoanele handicapate sau cu dificulti de nvare, care de regul erau excluse din
colile obinuite.
Managementul sistemelor educaionale organizate n reea este descentralizat, iar unitile
colare funcioneaz pe principiul autonomiei. Managementului central i se substituie
managementul local. Fiecare coal funcioneaz pe baza unor planuri si programe proprii, cu buget
propriu, cu condiia s respecte cerinele curriculumului nucleu sau ale curriculumului naional.
Managementul mediu - intermediar si modific atribuiile. De exemplu, n unele state
(ex. Anglia) colile decid dac s se subordoneze sau nu autoritilor locale n materie de
educaie (inspectoratelor colare). n aceste condiii, administrarea resurselor, planificarea i
controlul revin unitilor colare, iar inspectoratele colare se concentreaz n principal pe
activiti de consiliere i proiecte speciale de dezvoltare a colii pe baze de contracte.
Descentralizarea managementului n coala contemporan se asociaz cu dezvoltarea
parteneriatului n aproape toate sistemele educaionale din lume.
Literatura de specialitate prezint mai multe modele relativ distincte n dezvoltarea

parteneriatului n educaie.
Primul este numit model unidimensional i a caracterizat mult vreme colaborarea ntre
coli i universiti , mai cu seam n domeniul formrii profesorilor. Este vorba pur i simplu de
plasarea studenilor - viitori profesori n activiti de practic pedagogic n diverse coli sau de
reunire a profesorilor pentru cursuri intensive n universiti.
Modelului unidimensional i-a urmat apoi modelul echivalenei sau al complementaritii, n
care s-a pus problema acordurilor inter-institutionale colare asupra rolurilor i responsabilitilor n
activitile de colaborare. Colaborarea pe baza echivalenei i complementaritii a condus curnd la
multiplicarea serviciilor universitilor n domeniul formrii profesorilor, precum i la o real
restructurare a programelor academice proprii si a celor preuniversitare. De asemenea, colaborarea
ntre coli aflate ntr-o anume proximitate a stimulat schimbul de experient i o mai bun alocare a
resurselor.
n prezent, reelele de colaborare ntre coli tind s capete trsturile unor modele
integratoare. Caracteristica principal a acestora este sincronizarea perfect a unor programe, n
spe a celor referitoare la pregtirea iniial practic i academic, formarea continu, dezvoltarea
curriculumului i cercetarea pedagogic. Trebuie subliniat c n Marea Britanie modelul integrator
de parteneriat este acreditat de guvern drept condiie obligatorie pentru formarea iniial a
profesorilor i exprim criteriul fundamental pentru atestarea practicii eficiente n formarea
profesorilor.
Dezvoltrile previzibile n domeniul parteneriatului sunt definite drept model al
reciprocitii. Relaiile de cooperare pe baze reciproce i mutuale pretind implicarea tuturor
instituiilor la planificarea sistematic a activitilor de interes comun. Reeaua de colaborare
cunoate o dezvoltare n toate dimensiunile sale: parteneriat ntre unitile colare nsele, cu
autoritile educaionale la nivel local i naional, cu universiti i cu alte instituii i servicii
existente n comunitate i interesate n educaie.
Modelul parteneriatului prin reciprocitate are drept scop optimizarea educaiei n comunitate i
accentueaz ideea educaiei ca un sector de servicii publice i universale, dar care pretinde o
formaie profesional specific. Acelai model de parteneriat statueaz importana diseminrii
rezultatelor cercetrii pedagogice la nivelul sistemului educaional naional, valorificarea acestor
rezultate dincolo de instituiile care le produc.
Sunt numeroase exemple care ilustreaz modul de operare a parteneriatului educaional pe
baze reciproce si mutuale. De pild, sunt activiti de formare a profesorilor, inclusiv formarea
iniial, organizate de consorium-uri colare (colaborarea mai multor coli), ceea ce a condus la
practica bine cunoscut n unele ri din vest: "Formarea iniial a profesorilor n coal" (School-
Centred Initial Teacher Training). Exist de asemenea o preocupare sistematic pentru lrgirea
experienelor de pregtire prin sistemul nvmntului la distan, care s cuprind n programe de
dezvoltare profesional un numr important de profesori.
Alte domenii de larg interes n cadrul parteneriatului sunt: dezvoltarea colii, colaborarea
ntre profesori i munca n echip, perfecionarea metodologiei didactice, mbuntirea disciplinei
colare etc.
Desigur, dezvoltarea unei reele de colaborare ntre coli i instituiile aflate n comunitate
nu poate scpa din vedere problema calitii programelor comune. Urmeaz deci s se stabileasc
modalitile de evaluare i acreditare a respectivelor programe. De exemplu, programele de formare
a profesorilor sunt evaluate prin urmtoarele modalitti:
- validarea i acreditarea programelor dezvoltate de consortium-uri colare de ctre
universiti i departamente pentru educaie ca organisme profesionalizate;
- evaluarea calitii programelor universitare de ctre un Consiliu pentru Calitatea
nvmntului Superior;
Evaluarea intern trebuie supus validrii prin evaluri externe, iar parteneriatul asigur
practic evaluatorii externi poteniali.
Firete, parteneriatul n educaie se nfieaz drept un proiect de mare anvergur, care
comport o multitudine de dimensiuni. Acest constatare nu face dect s ntreasc convingerea c
funcionarea colii n prezent implic o "ecologie complex". Modificri ntreprinse ntr-un segment
particular vor antrena inevitabil schimbri n alte zone ale sistemului educaional. Abordrile
parcelare sunt, deci, sortite eecului sau produc efecte care pot s scape controlului factorilor de
decizie.
De aceea, universitile, colile, ministerul de resort i inspectoratele colare, toate
instituiile care ofer servicii de educaie sunt responsabile, ntr-un mare consortium, de proiectarea
si realizarea unui sistem educaional flexibil i adaptat cerinelor prezente i de viitor.
Demersuri n reforma nvmntului romnesc

Pe baza unor ncercri de evaluare a sistemului educaional romnesc dinainte de 1989, a
rezultatelor obinute n 1990 - 1993 i a unor experiene internaionale semnificative, Institutul de
tiinte ale Educaiei a publicat n 1993 raportul: "Reforma nvmntului din Romnia: condiii i
perspective", raport cunoscut sub numele "Cartea alb".
Problematica tratat este urmtoarea: (1) Sintez introductiv; (2) Politica educaiei n
contextul reformei - principii, obiective; (3) Analiza blocajelor - criza politicii educaiei, criza de
cunoatere i autocunoatere, criza conducerii, criza financiar, criza capacitii de proiectare; (4)
Strategia reformei; (5) Proiectul de reform propus de Banca Mondial i (6) Indicatori de baz ai
nvmntului romnesc - indicatori sintetici, comparativi, principalele schimbri intreprinse n

primii 3 ani ai tranziiei.
La acest prim studiu, de referin n analiza nvmntului n anii 90, se adaug unul mai
recent: nvmntul romnesc azi, (coord. Adrian Miroiu), editat n 1998. Diagnosticul realizat de
autorii studiului este unul grav: sistemul educaional romnesc nu este suficient de pregtit s se
pun de acord cu schimbrile importante, prefigurate de reformele avansate ale nvmntului n
intreaga lume. La noi este la orizont o aezare a nvmntultu care n rile dezvoltate e pe cale s
dispar. De pild, s-a asumat compatibilizarea cu nvmntul vest european de la nceputul anilor
90, care era tocmai n micare spre structuri cu totul diferite (p. 14).
n "Dicionarul de pedagogie" (E.D.P. 1979), reforma nvmntului este definit astfel:
"Modificarea ampl a sistemului de nvmnt n orientare, structur i coninut, sau nlocuirea
unui sistem vechi cu unul nou pe cale legislativ".
Prin definiie, rezult c modificarea unui sistem de nvmnt, inovarea lui, dar mai ales
nlocuirea celui vechi cu unul nou pretind o conceptie clar (care s-i cristalizeze orientarea), apoi
opiunea pentru o structur adecvat i o strategie care s asigure utilizarea celor mai productive
tipuri de reform.
Experiena arat c reforma parcurge etape strict determinate, nfptuirea uneia fiind
premis pentru debutul celei urmtoare. n linii generale, aceste etape ar cuprinde urmtoarele:
Elaborarea
politicilor educaionale
Proiectarea
noii structuri
Coninut
Inovarea componentelor
procesului de nvmnt
Metode
(curriculum)
Forme de
de organizare
Figura 2: Etapele reformei n educaie

Procesul reformei la noi nu s-a adaptat modelului validat pe plan mondial, lipsind articularea
ntre noile paradigme ale educaiei i demersurile practicii. Inovaia n acest domeniu a conservat
modelul tradiional, care a devenit funcional nc din anii 50 sau chiar mai devreme, fiind cu totul
insuficient pentru o abordare la nivelul macrostructurii:
cercetare
experiment
validare
generalizare
n cente
pe teren, n
de organisme
specializate
coli
abilitate (MEN)
n reeaua
colar
Sub unghiul valorii si al intercondiionrii lor, snt utilizate n diverse ri reforma de

evoluie i reforma organic, de structur. Prima se realizeaz prin inovaii curente, de mic
anvergur, iar a doua desemneaz o reform de substan a ntregului sistem educaional (concepie,
structur, obiective, resurse, ageni, sistem de evaluare etc.).
Combinarea tipurilor de reform n funcie de necesiti i resurse uureaz stabilirea unor
obiective strategice i etape n nfptuirea reformei, care pot fi adoptate sau adaptate i la noi. Ca
solutii posibile snt inventariate urmtoarele:
* Limitarea reformei la modificri de evoluie. Este varianta care s-a utilizat n nvmntul
preuniversitar la noi n toat perioada de dup 1989, dar i aceasta fr o strategie suficient de
coerent.
n
Cartea
alb
reformei
nvmntului,
publicat
decembrie
1998
(http://www.edu.ro/cartealb.htm) ntlnim urmtoarele aprecieri: Alternativele formulate n

literatura de specialitate au n vedere fie accelerarea schimbrilor deja iniiate, fie o reform a
sistemului n ansamblul su. MEN a ales explicit o reform a coninuturilor i reglementrilor, o
reform nentrziat, cuprinztoare i coerent, care asigur schimbri perceptibile ncepnd cu
statutul i demnitatea elevului, studentului, cadrului didactic (pag.1).
Autorii studiului citat consider c reforma de curriculum poate absorbi reforma de sistem,
adic reforma de structur, ori, dup cum relev experiena altor sisteme educaionale, reforma de
structur trebuie s precead inovarea componentelor procesului de nvmnt.
* Realizarea reformei de evoluie cu intercalarea unor msuri de restructurare.
Aceast strategie a fost i este utilizat n nvmntul superior, n contextul programelor
de dezvoltare instituional i de compatibilizare cu practicile academice europene. n acest sens pot
fi menionate urmtoarele direcii de restructurare:
-
Diversificarea formelor de studiu i certificare n nvmntul superior (studii de scurt

durat, de lung durt, masterat i studii aprofundate);
Introducerea creditelor transferabile n sistemul de monitorizare a prestaiei studenilor;
Restructurarea planurilor de nvmnt ale facultilor i seciilor, creterea ponderii

disciplinelor opionale n programele de studiu etc.
* Reforma de restructurare, integrat cu reforma de evoluie este varianta considerat cea

mai potrivit pentru adaptarea rapid a sistemelor educaionale la schimbrile importante n plan
social-economic si politic.
Firete, reforma de restructurare pretinde o temeinic elaborare a politicilor educaionale i a

strategiilor de dezvoltare pe termen scurt, mediu si lung, crearea unor organisme de planificare i
monitorizare etc., alturi de asigurarea unei stabiliti coerente n structurile politice, sociale i
economice.
Altfel, nfptuirea reformei este marcat de o serie de disfunctionaliti n coninut, ritm si
rezultate. Ct priveste nvmntul la noi, asemenea disfunctionaliti pot fi ntrevzute deja i ele
s-ar datora unor factori cum sunt:
* Caracterul nesistematic al politicilor n materie de educaie, ceea ce face dificil elaborarea
unor strategii fezabile.
* Absena unui sistem bine conturat de valori pe care s i le asume nvmntul pentru a le
integra n finaliti sociale de esen educativ: ideal educational - la nivelul macrosistemului;
scopuri - la nivele intermediare , precum si obiective - la nivelul practicii colare curente.
* Lipsa cercetrilor pedagogice prospective, care s prefigureze necesitile, resursele i
scenariile de evoluie.
* Evaluarea nesistematic a sistemului de nvmnt face imposibil ierarhizarea
componentelor i proceselor sub aspectul eficienei/ ineficienei.
n prezena acestor factori de risc este, n bun msur, raional ca reforma de restructurare
s fie precedat de o perioad de pregtire n cadrul unei reforme de evoluie, n care accentul s
cad pe cercetarea prospectiv i studii de fezabilitate, crearea organismelor i resurselor necesare,
pregtirea comunitii pentru a accepta i sprijini demersurile restructurrii.
Direciile de aciune prioritare n cadrul unei reforme de restructurare a sistemului de
nvmnt romnesc ar fi urmtoarele:
* Crearea unui cadru instituional i de nalt profesionalism pentru pregtirea i lansarea
reformei de restructurare.
* Proiectarea unui sistem educaional flexibil, care s ofere posibiliti de pregtire continu
tuturor persoanelor i la orice vrst.
* Restructurarea curriculum-ului prin ncorporarea echilibrat a experienelor de nvare de
interes general, a celor utile pentru comunitatea n care funcioneaz coala, precum i a celor care
satisfac cerinele i posibilitile individuale.
* Descentralizarea conducerii si organizarea nvmntului la toate nivelurile pe principiile
autonomiei pedagogice, administrative i financiare.
* Restructurarea inspectoratelor colare i dezvoltarea lor ca centre de resurse pedagogice,
centre de consultan i dezvoltare n educaie.
* Stimularea cooperrii intercolare i crearea de reele de parteneriat ntre instituiile de
nvmnt, ntre acestea i comunitatea n care ele funcioneaz.
* Dezvoltarea nvmntului integrat i crearea colilor inclusive; valorificarea pedagogic

i social a cerinelor educative speciale.
* Reorganizarea pe baze pedagogice a programelor de formare iniial i continu a cadrelor
didactice.
* Dezvoltarea activitilor de evaluare intern i extern. Instituionalizarea
programelor de evaluare la nivel naional i zonal.

1. S lectureze cursul i temele referitoare la subiectul tratat din sursele bibliografice indicate;
2. S reflecteze asupra principalelor direcii ale reformei n nvmntul romnesc.
Exerciii aplicative
1. S surprind principalele demersuri n reforma nvmntului romnesc, ntr-un eseu.
Sumar
Modulul surprinde direciile de restructurare n nvmntul superior romnesc, n contextul
programelor de dezvoltare instituional i de compatibilizare cu practicile academice europene.
Bibliografie modul
Cluj-Napoca.
III. Anexe
Bibliografia complet a cursului

Clin, M., (1996) Teoria educaiei. Fundamentarea epistemologic i metodologic a

aciunii educative, Editura ALL, Bucureti.
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane,
Editura Presa Universitar
Cristea, S., Pedagogie general. Managementul educaiei, Editura Didactic i Pedagogic

R.A., Bucureti.
Du, F., (1997) Psihologie i educaie, Editura Didactic i Pedagogic R.A., Bucureti.
Garrido, J.L.G., (1995) Fundamente ale educaiei comparate, Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti.
Hameline, D., (1976) Pedagogie. Le statut de la pedagogie; n Encyclopaedia Universalis,

vol. 12, Paris.
Ilu, P., (1997) Abordarea calitativ a socio-umanului, Editura Polirom, Iai.
Ioan, P., (1995) Educaie i creaie n perspectiva unei logici situaionale, Editura Didactic
i Pedagogic R.A., Bucureti.
Ionescu, M., Chi, V., (2001), Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura
Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca.
Jacob, Fr., (1972) Logica viului, Editura Enciclopedic Romn, Bucureti.
Joia, E., (1999) Pedagogia tiina integrativ a educaiei, Editura Polirom, Iai.
Pun, E., (1999) coala abordare sociopedagogic, p.75, Editura Polirom, Iai.
Planchard, E., (1992) Pedagogie colar contemporan, p.135, Editura Didactic i

Pedagogic R.A., Bucureti.
Radkowski de, G.H., (2000) Antropologie general, Editura Amarcord, Timioara.
Reboul, O., (1989) La philosophie de leducation, p.14, PUF, Paris.
Schaub, H., Zencke, G.K., (2001) Dicionar de pedagogie, Editura Polirom, Iai.
Stan, C., (2001) Educaia. Sistemul tiinelor despre educaie, n volumul Pedagogie.
Suporturi pentru pregtirea profesorilor, coord. Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa
Universitar Clujean.
Suchodolski, B., (1970) Pedagogia i marile curente filosofice, Editura Didactic i

Pedagogic, Bucureti.
Todoran, D. (coord.), (1982) Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de pedagogie

contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.
Wright, G.H. von, (1995) Explicaie i nelegere, Editura Humanitas, Bucureti.
Xypas, C., (1985) Pedagogie et sciences de leducation. Statut epistemologique et definition,

n revue de lenseignement philosophique, vol. 35, nr. 5, p. 1-29.
Glosar
educaia, educaia formal, nonformal, informal, funciile educaiei, caracter interdisciplinar,
epistemologie pedagogic, pedagogia ca teorie, tiin i art a educaiei, dimensiunea social,
psihologic i pedagogic a idealului educaional, scopuri disciplinare i transdisciplinare,
scopuri utilitare i non-pragmatice, operaionalizare, factori cognitivi i metacognitivi, factori
afectivi-motivaionali, factori ai dezvoltrii personalitii, factori personali i sociali, noile tipuri
de educaie, paradigma educaiei contemporane, autoeducaia, reform de sistem, reform de
curriculum, reforma nvmntului romnesc,
Scurt biografie a titularului de curs
Chi, V., (2002) Provocrile pedagogiei contemporane,

Editura Presa Universitar

Fundamentele Pedagogiei

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Fundamentele Pedagogiei

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

I.

Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs:

Date de identificare curs i contact tutori:

Nume: Prof. univ. dr. Muata Boco

Tipul cursului: obligatoriu

Consultaii: permanent - online

Condiionri i cunotine prerechizite

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Organizarea temelor n cadrul cursului

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Modulul II: Pedagogia teorie i tiin a educaiei

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Modulul V: Dezvoltri n pedagogia contemporan urmrete radiografierea modului n care

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Modulul VI: Reforma n educaie urmrete identificarea principalelor variante de reform

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Formatul i tipul activitilor implicate de curs

Materiale bibliografice obligatorii

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Materiale i instrumente necesare pentru curs

Ateptri fa de Sarcini de lucru *

Argumentai suportului de curs

ca proces de formare disponibilitate

care pentru participare

subiectul tratat din sursele

urmeaz a se integra activ la discuii.

din punct de vedere

existente ntre dimensiunea

fiecreia dintre funciile

Exemplificai n suportului de curs

contexte educaionale i a bibliografiei

ipostaze ale pedag. i disponibilitate

s identifice relaia ideal-

Politica de evaluare i notare

Elemente de deontologie academic

Nota final la disciplina respectiv este cea obinut n urma contestaiei.

Strategii de studiu recomandate

II. Suportul de curs propriu-zis

Perspectiva etimologic. Analiznd etimologia cuvntului educaie distingem dou

dimensiunea psihologic, de transformare individual prin acumularea culturii transmise n

dimensiunea social, de socializare, de dobndire a unor comportamente, atitudini sau

1. funcia de selectare, prelucrare i transmitere a informaiilor i valorilor de la

Formele educaiei i relaiile dintre ele

activiti paracolare (de perfecionare, reciclare, etc.);

Sugestii pentru studeni

Boco, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria i metodologia

Cuco, C., (1996) Pedagogie, Editura Polirom, Iai.

Monteil, J-M., (1997) Educaie i formare, Editura Polirom, Iai.

Scurt recapitulare a conceptelor prezentate anterior

Coninutul informaional detaliat

s aib un domeniu propriu de cercetare i investigaie, respectiv un obiect de studiu specific;

s dispun de o metodologie adecvat i mijloace tiinifice specifice de studiere a

s pun n circulaie i s utilizeze un limbaj tiinific suficient de consistent pentru a descrie

s identifice i s clarifice legitile ce guverneaz domeniul de realitate pe care l

s dovedeasc relativ constant capacitatea de a formula, n temeiul legilor descoperite i pe