Ion Albulescu

DOCTRINE PEDAGOGICE

I. GNDIREA PEDAGOGIC N ANTICHITATE ....................................................................................... 7

1. ORIGINEA ARISTOCRATIC I CAVALEREASC A EDUCAIEI N GRECIA PRECLASIC ................................... 7
2. EDUCAIA SPARTAN ................................................................................................................................... 9
3. EDUCAIA ATENIAN .................................................................................................................................. 11
4. IDEI DESPRE EDUCAIE N EPOCA CLASIC .................................................................................................. 13
4. 1. PITAGORA ............................................................................................................................................... 14
4. 2. SOFITII ................................................................................................................................................... 14
4. 3. SOCRATE ................................................................................................................................................. 16
4. 4. PLATON ................................................................................................................................................... 17
4. 5. ISOKRATES .............................................................................................................................................. 19
4. 6. ARISTOTEL .............................................................................................................................................. 20
5. EDUCAIA N LUMEA ROM AN .................................................................................................................... 22
5. 1. DIRECII DE ACIUNE .............................................................................................................................. 22
5. 2. TEORIA EDUCAIEI LA R OMANI ............................................................................................................... 24
5. 2. 1. LUCIUS ANNAEUS SENECA .................................................................................................................. 24
5. 2. 2. MARCUS QUINTILIANUS ...................................................................................................................... 25
5. 2. 3. PLUTARH ............................................................................................................................................. 26
II. PEDAGOGIA CRETIN........................................................................................................................ 28
1. ORIENTAREA GENERAL A EDUCAIEI N PRIMELE SECOLE CRETINE ......................................................... 28
2. SCOLASTICISMUL ........................................................................................................................................ 33
3. UNIVERSITILE ......................................................................................................................................... 36
4. IDEI PEDAGOGICE N OPERELE TEOLOGILOR CRETINI ................................................................................. 37
4. 1. CLEMENT ALEXANDRINUL ...................................................................................................................... 38
4. 2. ORIGENE ................................................................................................................................................. 39
4. 3. VASILE CEL MARE................................................................................................................................... 40
4. 4. IOAN HRISOSTOMUL ................................................................................................................................ 41
4. 5. TERTULLIAN ............................................................................................................................................ 42
4. 6. AUGUSTIN ............................................................................................................................................... 43
4. 7. TOMA DIN AQUINO .................................................................................................................................. 45
III. PEDAGOGIA RENATERII................................................................................................................... 47
1. UMANISMUL RENASCENTIS T I EDUCAIA ................................................................................................... 47
2. AUTORI DE SCRIERI PEDAGOGICE ................................................................................................................ 49
2. 1. PIETRO PAOLO VERGERIO ....................................................................................................................... 50
2. 2. LEON BATISTA ALBERTI ......................................................................................................................... 50
2. 3. MAFFEO VEGIO ....................................................................................................................................... 51
2. 4. FRANOIS RABELAIS ............................................................................................................................... 51
2. 5. ERASMUS DIN ROTTERDAM ..................................................................................................................... 53
2. 6. MICHEL DE MONTAIGNE ......................................................................................................................... 54
3. MARTIN LUTHER, REFORMA I EDUCAIA POPORULUI ................................................................................ 55
4. CONTRAREFORMA ....................................................................................................................................... 56
IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN ................................................................................................. 58
1. PREMISELE APARIIEI R EALISMULUI PEDAGOGIC ........................................................................................ 58
2. JAN AMOS COMENIUS ................................................................................................................................. 59
3. JOHN LOCKE ............................................................................................................................................... 64
4. FRANOIS DE SALIGNAC DE LA MOTHE-FNELON ...................................................................................... 68
5. ALTE TENDINE N PEDAGOGIA SECOLULUI AL XVII-LEA: JANSENISMUL I PIETISMUL.............................. 70
V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST ................................................................................. 72
1. CONTEXTUL CULTURAL .............................................................................................................................. 72
2. JEAN-JACQUES ROUSSEAU .......................................................................................................................... 73
3. FILANTROPISMUL ........................................................................................................................................ 77
4. IMMANUEL KANT ........................................................................................................................................ 78
5. JOHAN WOLFGANG VON GOETHE ............................................................................................................... 81
6. FRIEDERICH SCHILLER ................................................................................................................................ 84
7. JOHANN HEINRICH PESTALOZZI .................................................................................................................. 87
VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE N SECOLUL AL XIX-LEA................................................................ 93
1. NOI DIRECII DE DEZVO LTARE A GNDIRII PEDAG OGICE ............................................................................. 93
2. JOHANN FRIEDRICH HERBART .................................................................................................................... 93
3. COALA HERBARTIAN ............................................................................................................................... 99
2

4. FRIEDRICH ADOLF W. DIESTERWEG ........................................................................................................... 99

5. FRIEDRICH W. FRBEL ............................................................................................................................. 103
6. FRIEDRICH W. FOERSTER .......................................................................................................................... 104
VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL ..................................................................................................... 108
1. ORIGINEA ABORDRILOR PEDAGOGICE EXPERIMEN TALE .......................................................................... 108
2. ERNST MEUMANN ..................................................................................................................................... 109
3. WILHELM AUGUST LAY ............................................................................................................................ 112
4. ALFRED BINET .......................................................................................................................................... 113
5. ALI PROMOTORI AI PEDAGOGIEI EXPERIMENTALE ................................................................................... 116
VIII. PEDAGOGIA SOCIAL.................................................................................................................... 118
1. DE LA INDIVIDUALISM LA ABORDAREA SOCIAL A EDUCAIEI .................................................................. 118
2. PAUL NATORP ........................................................................................................................................... 118
3. MILE DURKHEIM ..................................................................................................................................... 120
IX. CURENTUL EDUCAIA NOU ..................................................................................................... 125
1. CRITICA SISTEMULUI TRADIIONAL DE EDUCAIE ..................................................................................... 125
2. ELLEN KEY ............................................................................................................................................... 126
3. MARIA MONTESSORI................................................................................................................................. 128
4. EDUARD CLAPARDE ................................................................................................................................ 131
5. OVIDE DECROLY ....................................................................................................................................... 134
X. DEZVOLTAREA MICRII EDUCAIA NOU: COALA ACTIV .......................................... 136
1. SCURT ISTORIC AL IDEII DE ACTIVISM N EDUCAIE ................................................................................... 136
2. ADOLPHE FERRIRE .................................................................................................................................. 137
3. ROGER COUSINET ..................................................................................................................................... 140
4. CLESTIN FREINET .................................................................................................................................... 144
5. PROGRESIVISMUL ...................................................................................................................................... 146
XI. PEDAGOGIA FILOSOFIC................................................................................................................. 148
1. PRINCIPALELE DIRECII DE ABORDARE FILOSOFIC A EDUCAIEI ............................................................. 148
2. HERBERT SPENCER ................................................................................................................................... 149
3. WILLIAM JAMES........................................................................................................................................ 153
4. JOHN DEWEY ............................................................................................................................................ 157
5. EDUARD SPRANGER .................................................................................................................................. 163
6. RUDOLF STEINER ...................................................................................................................................... 165
BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................................... 169

Cuvnt nainte
Orice act prezent are n subsidiar un fundament care l transcende. Orice gnd actual este un rezultat
al unei metamorfoze ideatice ce l predetermin. Ceva nu apare din nimic. n materie de educaie, i faptul
formativ dar i ideea care l cluzete se origineaz n ceea ce a mai fost cndva. Nu putem ntre prinde ceva
corect i valoros dac nu stm cu faa i ctre trecut. Nu poi inova ceva dac nu tii ce a fost i cum s -a ajuns
la ceea ce este.
O ntreprindere de istoria gndirii pedagogice este mai mult dect salutar. i asta cu att mai mult
cu ct parcursurile de formare a educatorilor au srcit din punctul de vedere al asigurrii unei platforme
culturale de profesionalizare specific. Un viitor bun profesor are nevoie nu numai de o instrumentalizare
metodic, strict tehnic, dar i de o cultur pedag ogic pe msur. Pragmatizarea formrii cadrelor
didactice a presupus, uneori, i o renunare la discipline considerate prea teoretice, fr finalitate direct,
vizibil. Aa se explic de ce n unele planuri de nvmnt pentru viitorii profesori, di sciplinele de
culturalizare pedagogic (istoria pedagogiei, filosofia educaiei, teoria educaiei etc.) au disprut ori s -au
subiat ca pondere, atenia ndreptndu -se spre topici instrumentale sau circumstaniale (statistic, politici
educaionale, management educaional etc.). i care este rezultatul deja constatabil? nvtori i profesori
fr orizont cultural, analfabei la capitolul perspectiv ideatic, nchii i ncapsulai n prea mult
tehnic educativ, un fel de funcionari nguti fr orizont i flexibilitate acional. S nu uitm c
profesiunea de cadru didactic este una prin excelen relaional, umanitar i pretinde competene
structurale date de reflecie, spirit critic, dubitativ. Cum se formeaz acestea? Prin ngurgitarea pur i simplu
a unor algoritmi procedurali? Prin achiziionarea unor comportamente inginereti?
Considerm c lucrarea Domnului Ion Albulescu vine s ntreasc un flanc filosofic i cultural n
ceea ce privete pedagogia autohton. Ea are menirea de a evid enia idei i fundamente teoretice ce risc s
fie trecute ntr-un con de umbr. nsui gestul de a evidenia aceste predeterminri constituie un fapt de
responsabilitate i probitate profesional.
Autorul urmrete o abordare genetic -cumulativ a ideilor pedagogice, trecnd n revist coli i
curente, autori i fundamente teoretice pe axa evoluiei istorice. De altfel, o bun cercetare de istoria gndirii
asupra educaiei nu poate renuna la o atare poziionare epistemologic. n acelai timp, autorul re alizeaz i
rafinate analize tematice, prin etalarea, la fiecare exponent n parte, a unor constante ce in de contextul
cultural al epocii, principiile educative propuse, coninuturile stipulate, aportul metodic, organizarea
nvrii, reverberaiile n t imp ale ideilor aduse de un gnditor sau altul.
Un alt merit al lucrrii const n decelarea unui cadru mai larg de nelegere a ideilor paideice,
mergnd de la coordonatele culturale ale vremii, de la circumscrierea aliniamentelor socio -istorice i pn la
etalarea unor jaloane mai largi de gndire (nu numaidect strict pedagogice) ale autorului n cauz. Astfel
nct, cititorul poate sesiza mai bine inovaia pedagogic prin jocul intertextual ce cupleaz orizonturi
culturale diverse, contrastante, dista nte temporal i spaial.
Lucrarea prezent are calitatea c nu obosete cititorul, dimpotriv i ofer acestuia o acut bucurie a
cunoaterii i lecturii. Depind perspectiva istorist, factualist (chiar dac este o lucrare de istoria
pedagogiei), ntreprinderea colegului nostru transgreseaz nspre un orizont de analiz rafinat, de
hermeneutic aerisit, n care interpretarea coabiteaz fericit cu detaliul biografic sau cu citatul exact din
oper.
Dincolo de scrupulozitatea abordrilor, de acurate ea i frumuseea argumentativ cititorul va
beneficia i de o viziune optimist, tonic privitoare la rostul educaiei omului de astzi i dintotdeauna. Nu
putem s nu simim printre rnduri (i dup o retrospectiv de exemplariti paideice) mesajul au torului c
educaia este o oper majestoas dat i de marile faruri cluzitoare de dinaintea noastr.
Prin lucrarea prezent, realizat de Ion Albulescu, devenim mai nelepi i mai responsabili fa de
noi nine i fa de felul cum trebuie s -i educm pe alii. Lectura acestei cri i va ajuta pe viitorii profesori
s-i asume cu mai mult atenie ineditul i creativitatea, s se fereasc de re -descoperiri sterpe, s devin
mai circumspeci fa de falsele nouti.
Prof. univ. dr. Constantin Cuco
Universitatea Alexandru Ioan Cuza, Iai

Argument
Fiecare epoc istoric a fost caracterizat de existena unor forme specifice de gndire pedagogic:
nou ne revine sarcina s le descoperim i s le valorizm, cci ele nu s -au epuizat n ndeletnicirile
educaionale ale timpului, dimpotriv, continu s asigure cadrul necesar de manifestare a preocuprilor
noastre actuale. n timpul lecturii mai vechilor sau mai noilor texte pedagogice i al refleciilor pe care ni le
prilejuiesc, identificm aspecte ca re ne provoac noi interogaii i deschid noi perspective de gndire i de
aciune, corespunztoare aspiraiilor noastre actuale. Un aspect fundamental al formaiei de pedagog rezid
n capacitatea acestuia de a recunoate repere istorice eseniale i de a ti s le pstreze amprenta, n loc s o
lase s se tearg.
O incursiune n istoria gndirii pedagogice nu reprezint doar un act de reconstituire a trecutului
paideutic, ci i un prilej de a releva dimensiunile valoroase ale unei tradiii, care ne poat e impulsiona i
inspira n continuare. Noile abordri nu apar pe un teren gol, ci se construiesc pornind de la ceea ce au
realizat mai valoros generaiile trecute. Eforturile de inovare nu pot ncepe prin a ignora astfel de realizri,
deoarece orice demers novator presupune i o valorificare, o ntregire, o ducere mai departe a unui
patrimoniu consolidat n timp. Istoria ideilor pedagogice face proba coparticiprii trecutului la arhitectura
prezent a educaiei. Doar temporal experienele trecutului nu ne a parin, valoric ns, ele constituie o
dimensiune a ceea ce suntem acum. Se nelege c ntotdeauna o doctrin pedagogic s -a structurat n funcie
de mprejurrile istorice, prin prisma crora trebuie judecat i apreciat. n educaie se rsfrng i se
concentreaz nevoile, ideologiile, tendinele i aspiraiile societii n i prin care tind s se realizeze.
Scopurile educaiei au fost dintotdeauna i scopurile societii, cristalizate n idei generale proprii epocii
respective, iar mijloacele prin care s-a urmrit realizarea lor au reflectat condiiile de via specifice timpului.
Astfel, unele dintre ideile constitutive ale diverselor doctrine pedagogice ne apar acum ca fiind desuete, cci
ele au rspuns nevoilor epocii n care au fost propuse i nivel ului respectiv de dezvoltare al tiinei, altele
ns ca regsindu-se reexprimate ntr-o form nou, dezvoltat i aezat pe alte fundamente, mult mai
solide, n abordrile pedagogice actuale. De aceea, recursul la istoria doctrinelor pedagogice ne poate
clarifica imaginea asupra unor filiere ideatice, asupra originii unor probleme specifice educaiei i soluiilor
ce le-au fost aduse, asigurndu-se, n acest fel, o temelie trainic pentru noi elaborri teoretice i, implicit,
pentru noi abordri practice . Investigarea experienei trecutului formeaz spiritul critic al pedagogului,
ferindu-l de exagerri, greeli, rutin, l orienteaz asupra diverselor curente i doctrine, de unde poate primi
sugestii preioase pentru identificarea unor soluii noi la pro blemele cu care se confrunt.
n aceast lucrare, cititorul interesat va descoperi o incursiune n istoria ideilor despre educaie,
ncepnd cu originile tradiiei pedagogice europene, continund cu diferitele etape ale evoluiei sale i
terminnd cu doctrinele moderne, care prin diversele perspective de abordare a educaiei, nuanate, re interpretate, re-fundamentate, transformate n timp, stau la baza gndirii i practicii paideutice actuale. Prin
intenia de a oferi o panoram a doctrinelor pedagogice n e-am asumat o sarcin a crei ndeplinire sperm s
nu rmn fr folos: aceea de a face mai bine cunoscute sub aspectul trsturilor specifice, al rdcinilor
istorice, ca i n ceea ce privete ecoul avut n contiina omenirii nfptuirile mai de seam ale gndirii
asupra educaiei. Demersul nostru s -a centrat cu deosebire pe surprinderea, ntr -o form sintetic, a
principalelor dimensiuni conceptuale i tematice, prezente n scrierile unor autori reprezentativi pentru
trecutul pedagogiei i gruparea lo r n curente de gndire semnificative. Am considerat c este util s insistm
numai asupra acelor doctrine care au lsat urme durabile n contiina oamenilor. Totodat, am cutat s
artm fundamentele social -istorice i cultural-filosofice, care au condiionat diversele doctrine pedagogice.
Apariia acestora nu a avut loc ntmpltor, ca rezultat al unor fantezii speculative, ci n strns legtur cu
realitile i evoluia vieii sociale, marcnd n succesiunea lor un proces ascendent, a crui orientare general
las s se ntrevad, din ce n ce mai limpede, aspiraiile i orientrile n domeniul educaiei. n analiza i
prezentarea doctrinelor asupra crora ne -am oprit investigaia am simit nevoia de a raporta opera la omul
care a zmislit-o. n acest scop, am evocat succint i date biografice, pentru a pune mai bine n lumin
aspecte eseniale, durabile, ale unui contur spiritual, care i -a pus pecetea asupra operei. Desigur, nu putem
avea pretenia c am epuizat, extensiv sau intensiv, problemele tre cutului pedagogic. Acesta este un teritoriu
vast, de aceea, orict de mult ne -am extinde cercetarea, ea nu va fi ferit cu totul de reproul c o idee
semnificativ a fost scpat, cu sau fr intenie, din vedere. Chiar i n aceste condiii, nutrim spera na c

lucrarea de fa i va oferi cititorului o imagine edificatoare asupra celor mai importante momente din
ndelungata istorie a preocuprilor pedagogice.
Autorul

I. GNDIREA PEDAGOGIC N ANTICHITATE

1. Originea aristocratic i cavalereasc a educai ei n Grecia preclasic
Prin natura ei, educaia nu este doar o problem individual, ci i una social. Caracterul societii se
imprim n fiecare membru al ei, determinndu -i aciunile i ntregul comportament. Nicieri influena
decisiv a societii asupra indivizilor nu se afirm mai clar dect n strdania de a -i forma, aa cum ea nsi
nelege s o fac, prin intermediul educaiei. De aceea, educaia este expresia direct a contiinei vii a
normelor i legilor scrise i nescrise ale societii um ane.
Educaia a cutat ntotdeauna s rspund unei comenzi sociale; idealul educativ a fost ntotdeauna
subordonat idealului social. Dac ne referim la antichitatea greac, fa de care nu putem rmne indifereni
din simplul motiv c acolo gsim origini le tradiiei pedagogice europene, l vom lua ca prim surs de
informare pe Homer, Iliada i Odiseea constituind cele mai vechi documente, pe care le putem cerceta
pentru a ne edifica asupra educaiei arhaice. Din acest motiv, se consider c pedagogia ant ic ncepe, de
fapt, cu Homer 1. El ar reprezenta punctul de plecare i, n acelai timp, fundamentul ntregii culturi a vechilor
greci, educatorul lor prin excelen. Poemele homerice au ndeplinit, pentru acea vreme, rolul Bibliei de mai
trziu. Ele au servit ca prim text de lectur, ca fragmente alese de poezie, ca manual de literatur, ca lucrri
de istorie i geografie, ca i catehism. De acolo s -au alimentat, pe parcursul unei exegeze milenare,
doctrinele fizice, morale sau teologice.
Homer, ca martor al culturii aristocraiei greceti arhaice, reprezint o important surs istoric
referitoare la viaa acelei epoci. Din aceast surs extragem, mai nti, imaginea sintetic a acelei lumi
aristocratice, pentru a vedea, mai apoi, modul n care idealul ei uman prindea form, devenind un reper
fundamental pentru demersurile de natur educativ. Societatea din vremurile despre care ne vorbete Homer
era una dominat de o aristocraie rzboinic, asemntoare ntructva cu cea a Evului Mediu, motiv pentru
care Henri-Irne Marrou vorbete despre un veritabil Ev Mediu homeric 2. Aceast situaie existent la
nivel social i-a pus amprenta asupra strii de fapt a educaiei, a culturii n general.
Aspectele dominante ale vieii cotidiene dus de eroii homerici erau ceremoniile, jocurile,
divertismentele muzicale, dansul, concursurile de elocven desfurate la curte. Prin urmare, educaia
trebuia s rspund unor astfel de nevoi, ndeosebi celei de rafinare a manierelor. O atenie deosebit era
artat cultivrii abilitilor privind inuta n societate, reaciile n situaiile neprevzute sau
comportamentelor verbale. Remarcm, astfel, la originea civilizaiei greceti, un tip de educaie net definit,
constnd n aceea c tnrul nobil primea sfaturi i nvt uri de la o persoan mai n vrst, creia i fusese
ncredinat pentru formare, nva practicarea sporturilor, exerciiile cavalereti (vntoarea, echitaia), artele
de curte (muzica, cntatul la lir), chiar chirurgia i farmacologia. Aa se prezint, sumar spus, figura ideal
a cavalerului epocii homerice.
Grecii, arat L. Riboulet 3, i gseau n opera lui Homer propriul ideal educaional: a face din fiecare
cetean un om de aciune i un nelept. Ulise, de exemplu, prin vitejia lui, prin respectu l artat zeilor i
stpnirea de sine reprezenta tipul omului de aciune. Achile, a crui gndire a fost ntotdeauna supus
raiunii i refleciei, a reprezentat tipul omului nelept. Acest ideal al educaiei conducea la dezvoltarea
individualismului i a sentimentului libertii civile. Dar fiecare dintre marile civilizaii, dorian i ionian,
i-a aplicat principiile, dup cum vom vedea n paginile urmtoare, n funcie de idealul particular propriu.
Timp de multe secole, educaia antic a pstrat un m are numr de trsturi provenite din aceast
origine aristocratic i cavalereasc. Chiar i cnd promovau un mod de via democratic, cetile greceti,
precum Atena n epoca lui Pericle (secolul V . Hr.), cu politica ei demagogic n materie de cultur, triau
ntr-o tradiie aristocratic. Privitor la educaia timpurilor homerice, Platon distingea, n lucrarea sa Legile,
dou aspecte:
a)
o etic, ce coninea anumite precepte referitoare la un anume ideal de existen uman;

Maurice Debesse, Gaston Mialaret (d.), Trait de science pdagogiques , t. II Histoire de la pdagogie, Presse
Universitaires de France, Paris, 1971, p. 15
2
Henri- Irne Marrou, Istoria educaiei n antichitate , vol. I, Editura Meridiane, Bucureti, 1997
3
L. Riboulet, Histoire de la pdagogie, Librairie Catholique Emmanuel Vitte , Paris, 1935, p. 56

b)
o tehnic (techne), prin care co pilul era pregtit i iniiat progresiv ntr -un anumit mod de
via.
Etica de tip cavaleresc a rmas, pentru mult vreme, n centrul idealului grec de personalitate uman.
Onoarea, eroismul i iubirea de glorie constituiau valorile sale dominante. Aadar, nc un argument n
sprijinul afirmaiei c Homer a fost meninut ca text de baz n educaie, fiecare generaie regsind n
scrierile sale valorile centrale ale eticii aristocratice. Iliada i Odiseea nu au fost doar capodopere literare, ci,
datorit coninutului lor, i adevrate manuale de etic, un elogiu adus unui ideal moral prin excelen, de
natur foarte complex.
Epoca la care fac trimitere epopeile homerice era dominat aproape exclusiv de idealul eroic arhaic
de aret, ntrupat n toi eroii prezeni n Iliada, care contopete ntr-o unitate ideal imaginile poetice ale
vechilor eroi legendari cu tradiiile vii ale aristocraiei, care cunotea deja o marcant via ceteneasc, aa
cum dovedete, n primul rnd, descrierea lui Hector i a tr oienilor. i n Odiseea, acolo unde este prezentat
destinul postbelic al eroilor, reprezentrile sunt luate din formele de via ale aristocraiei timpului, proiectate
cu un realism naiv ntr-o epoc mult mai veche.
Valoarea uman ideal, dezirabil pentr u ntreaga antichitate greac, era aret, definitorie pentru
idealul suprem de brbie cavalereasc, unind n sine cea mai aleas curtoazie cu eroismul rzboinic.
Originea conceptului se afl n principiile de baz ale aristocraiei cavalereti din epoc a arhaic i n el se
concentreaz, dup cum scrie Werner Jaeger, coninutul educativ al acestei perioade n forma cea mai
pur4. Superioritatea fizic i intelectual, nobleea i grandoarea tragic a vieii erau mult apreciate, alturi
de o etic a onoarei, care accepta chiar orgoliul, rivalitatea, gelozia. Departe de a fi considerate vicii, acestea
atitudini erau chiar ncurajate, dac n acest fel individul i putea afirma superioritatea.
Fr a fi ignorat semnificaia iniial a conceptului de ar et: destoinicie rzboinic, iscusin,
curaj, eroism, for temerar, onoare, inteligen, n epoca ce i -a urmat lui Homer imaginea nobleei
masculine a fost modelat tot mai mult conform unor pretenii spirituale superioare. O nou imagine a
perfeciunii umane avea s se formeze treptat, cuprinznd alturi de nobleea faptei nobleea spiritului i care
i fixa idealul spre care tindeau n uniunea celor dou. Dac n epoca homeric, omul purta n contiina
valorii sale exclusiv amprenta comunitii cre ia i aparinea, gndirea filosofic greac de mai trziu l
trimitea ctre un model luntric i l nva c onoarea nu este dect imaginea exterioar a valorii sale
profunde, oglindit n spiritul critic al societii. Filosoful poate renuna la recunoa terea exterioar, chiar
dac, dup cum admitea i Aristotel, ea nu i putea fi cu totul indiferent, ceea ce nu ar fi putut face Homer i
aristocraia contemporan lui, pentru care refuzul onoarei cuvenite ar fi constituit o tragedie. n elenismul
trziu, setea de onoare nu mai este ceva ludabil, ci corespunde, de cele mai multe ori, ambiiei personale.
Mult mai trziu, cretinismul a vzut n efortul omului de a se evidenia, n pretenia lui la onoare i
recunoatere o vanitate culpabil.
n interpretarea lui Aristotel, cea din Analitica posteriori, Ahile i Aiax, personaje centrale n
epopeile homerice, reprezint prototipuri ale virtuii cavalereti. Faptul de a dovedi grandoare sufleteasc nu
are nc nici o valoare moral, dimpotriv, este chiar ridi col dac n spatele acestei constituii spirituale nu se
afl o aret complet, acea uniune suprem a tuturor meritelor, pentru care Aristotel i Platon nu ezit s
utilizeze conceptul de kalokagathia. Dar gndirea etic a marilor filosofi atenieni, arat Werner Jaeger,
rmne fidel originii sale aristocratice, atunci cnd consider c aret i gsete adevrata mplinire mai
ales n dispoziia spiritual a omului cu grandoare sufleteasc.
Epopeile lui Homer au fcut posibil transmiterea, din generaie n generaie, a unui stil de via, n
care educaia tinerilor se realiza conform idealului aristocratic i regulilor stricte de comportament elevat.
Educaia, ca modelare a personalitii umane prin sfaturi permanente i ndrumare spiritual, este o
caracteristic tipic aristocraiei, nu doar n vremurile despre care este vorba n Iliada i Odiseea, ci i n cele
ce vor urma. Numai aceast categorie social impune exigene existenei omului, ntregii sale persoane,
ntregii sale conduite, exigene pe car e acesta nu le poate ndeplini fr o cultivare contient i orientat a
calitilor sale de baz.
Homer, ne spune Platon, ncununeaz cu glorie nenumratele fapte de seam ale celor de demult i
astfel face educaie posteritii. n Republica sau n dialogul Protagoras, el arat c Homer a fost educatorul

Werner Jaeger, Paideia, vol. I, Editura Teora, Bucureti, 2000, p. 26

ntregii Grecii 5. Educaia literar greac l va pstra ca text de baz, ca punct central al tuturor studiilor.
Xenophanes din Kolophon vorbea despre profunda influen pe care Homer a avut -o asupra lui Hesiod, care
i-a nceput cariera ca rapsod, ca recitator al su. i Hesiod nu a constituit un caz izolat.
Evident, Homer nu a fost singurul educator pe care l -au urmat grecii, chiar dac el a reprezentat
fundamentul tradiiei pedagogice clasice grecet i. Idealul moral al contiinei elene, pentru a ne referi doar la
acest aspect, a fost completat i mbogit, mai trziu, de ctre Hesiod, cu noiunile de dreptate, justiie,
adevr. n Munci i zile, el elogiaz valoarea muncii, considerat drumul unic c tre aret. Semnificaia
conceptului cuprinde acum att destoinicia personal, ct i ceea ce ea produce: bunstarea, succesul,
consideraia. Nu mai este vechea aret a rzboinicului aristocrat, ci aceea a omului de rnd, proprietar de
pmnt. n locul ntrecerii orgolioase n virtutea viril cavalereasc, aa cum o cere morala aristocrat, apare
emulaia pacific i statornic n munc. Este evident astfel faptul c Hesiod cuta s alture educaiei
aristocratice, aa cum o oglindea eposul homeric, o e ducaie popular, fondat pe o aret a omului simplu.
Stlpii ei de susinere erau dreptatea i munca.
n creaia poetic a lui Hesiod este reprezentat mplinirea de sine a unei clase sociale, care pn
atunci fusese exclus de la o educaie contient, relativ sistematic i organizat. n acest proces, ea
folosete avantajele pe care i le ofer cultura clasei superioare, dar i ia coninutul caracteristic i morala din
propria via. Aa cum la Homer cultura aristocratic se spiritualizeaz atingnd gr adul maxim de influen
asupra ntregii umaniti, la fel morala popular depete prin Hesiod graniele strmte ale sferei sale
sociale. O bun parte a poemului su este inteligibil i util doar pentru ranul agricultor, dar valoarea etic
a concepiei sale despre via, fertil pentru toi, este nlat prin opera poetului i fcut accesibil o dat
pentru totdeauna ntregii lumi.
De la nceput, noiunea de aret a fost legat de problematica educaiei. Desigur, n cursul evoluiei
istorice a ansamblului vieii sociale, idealul de aret uman s -a modificat la rndul lui, inclusiv calea de a
ajunge la el. Mereu a aprut ntrebarea: Ce fel de educaie duce la aret? Care este calea ce trebuie urmat?
Forma instaurrii i transmiterii idealului de aret a fost cu totul alta n cultura aristocratic din epoca
clasic fa de operele lui Hesiod, dup cum alta a fost i pentru ceteanul polisului. Dac lsm de -o parte
Sparta, unde nc din vremea lui Tyrtaios se dezvoltase un sistem particular de educaie civic (agoge) fr
echivalent n lumea greac, n alte locuri nu exista nimic organizat de stat, care s fi semnat cu vechea
educaie aristocratic, aa cum aprea ea n Odiseea sau n scrierile lui Teognis i Pindar.
Noul ideal uman i civic, care ncepea s se contureze din secolul al V -lea . Hr., nu nsemna nc o
educaie deliberat n acest scop, orict de superior era considerat acesta n raport cu vechiul ideal
aristocratic. O nou educaie civic, pentru realizarea noului ideal politic, trebuie s fi constituit destul de
devreme dezideratul omului cetean. Orict importan dobndise personalitatea individual, educaia ei
se fcea n continuare pornindu -se de la ideea apartenenei la o comunitate naional i statal. Scopul
urmrit era transcenderea principiului aristocratic al unei educaii privilegiate, care considera aret
accesibil numai celor care o aveau n sngele de origine divin. Acest lucru era considerat posibil doar
printr-o educaie intelectual contient. ncepnd cu secolul al V-lea . Hr., scopul principal al educaiei este
depirea caracterului ngust al vechilor instituii: premisa lor mitic a nobleei sngelui. Astfel, consider
Werner Jaeger 6, ideea de educaie s-a nscut dintr-o necesitate vital a statulu i i a folosit cunoaterea ca pe
un instrument de modelare a caracterului uman, servindu -se de ea pentru atingerea idealului su. Aceast
tendin a fost reprezentat pentru prima dat cu succes de ctre sofiti, care pretindeau accesul la aret
prin cunoatere, printr-o instruire adecvat a individului.
2. Educaia spartan
Educaia cavalereasc de tip homeric s -a perpetuat, cu evidente note distinctive, n societatea
spartan. Sparta a fost un stat militar i, n consecin, locul dominant n cultura sa era ocupat de idealul
militar, ilustrat de elegiile rzboinice ale lui Tyrtaios. Educaia tnrului spartan era conceput n sensul
realizrii unui astfel de ideal: o ucenicie n meseria armelor. Nu mai era ns educaia unui cavaler, ci a unui
soldat; ea nu se mai situa ntr-o atmosfer aristocratic, ci ntr -una politic. Idealul cavalerismului homeric,
n esen unul personal, avea s fie nlocuit de idealul colectiv al devotamentului fa de stat.
5

n Republica (606 E), Platon i are n vedere pe adoratorii lui Homer, care nu l citeau doar pentru plcerea estetic, ci i ca
pe un mentor. Aceeai prere apare nc n fragmentele pstrate din opera lui Xenofan.
6
Werner Jaeger, loc cit., p. 216

Spartanii au dezvoltat o nou concepie despre virtute , despre perfeciunea spiritual, diferit de cea
a lui Homer. Noul ideal subordona persoana colectivitii politice. Individul era numai un instrument al
statului, pe care acesta l ntrebuina pentru realizarea scopurilor sale. El nu avea o valoare propr ie, ca
individ, ci numai n msura n care era folositor aprrii i siguranei cetii.
Opera cea mai caracteristic a societii spartane a fost statul pe care l -a creat i care se dovedea,
pentru prima oar, o for educativ n toat puterea cuvntulu i. Sistemul de educaie era determinat de
organizarea politico-militar a statului i de rolul ce i se atribuia individului n aceast organizare. Educaia
spartan nu mai avea ca scop s selecioneze eroi, ci s formeze o cetate ntreag de eroi, de solda i gata s se
jertfeasc pentru ea.
S nu ne nchipuim ns c educaia spartan se limita la ucenicia armelor. Ea nu era, aa cum
considera Aristotel n Politica, o dresur militarist unilateral, ci pstra mult mai mult din trsturile
originilor sale cavalereti, ncepnd cu gustul pentru sporturile hipice i atletice. Educaia spartan nu era una
exclusiv fizic, deoarece artele nu au fost ignorate. Cultura artistic se concretiza n solo vocal i
instrumental, lirismul coral, precum i n manifestri colective: marile serbri religioase, care se pare c au
atins un mare grad de rafinament artistic. Nu lipseau din astfel de manifestri poezia i dansul. Aceast
efervescen spiritual a fost brusc stopat pe la mijlocul secolului al VI -lea . Hr., de ctre evoluiile sociale
i politice. Aristocraia instituie o tiranie poliieneasc, Sparta renunnd la arte i la sporturile atletice,
pentru a deveni o cetate pur militar i politic.
Educaia spartan a constituit un drept i un monopol al statului, care, n instituiile sale, realiza
educaia tinerilor potrivit unor scopuri politico -militare. Ea se extindea, aa cum relateaz Plutarh ( Lycurg,
24), i asupra adulilor. Nimeni nu era liber s triasc dup bunul plac, ci, ntocmai ca ntr -o tabr militar,
fiecare avea modul su de via clar stabilit, la fel i obligaiile ceteneti. Cetenii erau n aa fel formai,
nct s nu aib nici dorina i nici capacitatea de a duce o via personal, dimpotriv, eliberai de propriul
eu, ei trebuiau s fie cuprini de un entuziasm altruist, s se druiasc total patriei lor. Organizat n funcie
de nevoile statului, educaia se afla n ntregime n minile acestuia. Scopul ei era dezvoltarea aptitudinilor
rzboinice i cultivarea virtuilor politice. A f i educat, dup reguli extrem de stricte, devenea o condiie
necesar pentru exercitarea drepturilor civice.
Etos-ul educativ al spartanilor fcea apel la sacrificiul personal i la patriotismul ceteanului. n
spatele idealului eroic strvechi se afla, de aceast dat, o autoritate moral -politic cu totul nou: ideea de
societate (polis), care cuprinde toate individualitile i creia toi i consacr viaa i moartea. Idealul
homeric de aret eroic se transform n eroismul patriotic, spirit pe care p oetul vrea s-l insufle ntregii
ceti. Politizarea conceptului de aret eroic este urmat de politizarea ideii de glorie eroic, al crei
garant este cetatea (polisul). Celui care prin sacrificiul vieii sale s -a nlat la o existen superioar,
depind graniele simplei umaniti, cetatea i confer imortalitatea eului, a numelui su. De atunci, ideea de
glorie eroic i-a pstrat n permanen pentru greci aceast coloratur politic. Abia odat cu deprecierea
existenei mundane i creterea simu lui valorii sufletului individual, care culmineaz n cretinism,
dispreuirea gloriei devine o cerin moral i un reper educativ.
Educaia spartan era una colectiv i etatist. Ceteanul aparinea n ntregime statului i, n
consecin, el se afla de la natere i pn la sfritul vieii sub controlul autoritilor 7. Statul se intereseaz
de copil nc de la natere; exista la Sparta o ntreag politic a eugeniei. Abia nscut, copilul trebuia
prezentat unei comisii de btrni, care nu l accepta d ect dac era frumos, bine fcut i robust. Cei plpnzi
sau diformi erau condamnai la abandonare. Pn la vrsta de apte ani, statul consimea s -i delege
prerogativele familiei, deoarece se considera c pn la aceast vrst educaia nu ncepe nc , fiind vorba
doar de o simpl cretere. La vrsta de 7 ani, copilul intra direct n minile statului, cruia i aparinea pn la
sfritul vieii. Educaia propriu -zis dura de la 7 la 20 de ani i era pus sub autoritatea direct a unui
magistrat special, numit paidonmos, un adevrat comisar al educaiei naionale 8. Copilul era introdus n
formaii de tineret, organizate pe trei stadii de vrst: biei mici (7 -12 ani), biei n sens propriu (13 -16 ani)
i efebi (17-20 ani). Fr ndoial, aceti bie i nvau s scrie i s citeasc, dar educaia lor se concentra pe
exerciiile fizice, pe a nva s se supun fr crcnire, s ndure oboseala cu rbdare i s ias biruitori n
lupt. La vrsta de 18-20 de ani tnrul, care tocmai i ncheia instruir ea, dar fr s fi satisfcut toate
7

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 24

Robert Flacelire, Viaa cea de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle , Editura Eminescu, Bucureti,1976, p. 110.

10

exigenele statului, intra n formaiile de aduli, organizate dup reguli militare, unde servea pn la 60 de
ani.
Tinerii spartani erau educai pentru a fi buni soldai, aadar, educaia fizic ocupa prim -planul, avnd
ca scop rezistena i vigoarea corporal. Dimensiunea intelectual a educaiei era mult redus, copiii nvnd
mai nti s scrie i s citeasc, iar mai apoi s recite versuri din Homer sau maxime din Legile lui Lycurg
(secolul al IX-lea . Hr.), care reglementau drepturile i datoriile cu privire la viaa ceteneasc, la avere,
cstorie i educaie. Ei fceau exerciii pentru a se deprinde cu exprimarea verbal concis, dar plin de
neles (vorbirea laconic). Se mai pstra nc un anumit gust pent ru muzic i poezie, dar nu att pentru
valoarea lor estetic, ct pentru coninutul lor moral i patriotic. Orice efort se ndrepta spre pregtirea
militar. Nici practica sporturilor atletice nu mai era legat de un stil de via nobil, ci strict subordo nat
dezvoltrii forei fizice.
Educaia spartan a fost orientat spre formarea caracterului, conform unui ideal bine definit, cel al
patriotismului, al devotamentului fa de stat, fa de interesul comunitii, pn la sacrificiul suprem.
Singura norm a binelui era interesul cetii. Pentru realizarea acestui scop, totul era permis. Se urmrea,
aadar, dezvoltarea simului comunitar i a spiritului de disciplin, virtutea fundamental a ceteanului fiind
supunerea fa de stat i de interesele sale. A ceast moral civic, dominat de devotamentul fa de cetate i
obediena fa de legi, se dezvolta ntr -un climat de austeritate i ascetism. Educatorul spartan, ne spune
Platon n Legile, urmrea s-i dezvolte copilului rezistena la durere. El i impun e un regim de via sever, n
care nota de duritate se accentua din ce n ce mai mult. i fetele primeau o instruire strict reglementat, n
care muzica, dansul i cntul jucau un rol mult mai puin important dect gimnastica i sportul. ntreaga
existen era conceput s se realizeze conform unei concepii utilitariste: femeia avea, nainte de toate,
datoria de a fi o mam fecund n a da natere unor copii viguroi. Dup cum relateaz Plutarh, n Lycurg, se
urmrea nlturarea oricrei urme de delicatee i sau de tandree efeminat, ntrindu -i-se n acest scop
corpul. Tinerele spartane trebuiau s devin femei robuste, fr complicaii sentimentale, s aib relaii
erotice doar n interesul perpeturii comunitii.
3. Educaia atenian
Simultan cu derapajul totalitar i conservator al societii spartane, cu consecine semnificative la
nivelul concepiei i practicilor educative, o tendin relativ opus se nregistra la Atena. Aici, cetenilor li
se lsa libertatea de a tri fr constrngerile milita re lacedemoniene. Legislaia lui Solon (600 . Hr.) ddea
Atenei o organizare social-politic democratic i nu aristocratico -militar, cum era cea a Spartei.
Cultura greac, arat Werner Jaeger, a atins forma ei clasic abia n viaa social a polis -ului. n
secolul al VII-lea . Hr. se remarca adorarea acelui ideal civic i rzboinic pe care l -am identificat la spartani,
un ideal presupunnd devotamentul total al individului fa de comunitate. Un secol mai trziu atmosfera s -a
schimbat radical, cel pui n la Atena. Viaa, cultura, educaia au devenit n primul rnd civile. n decursul
secolului al VI-lea . Hr., educaia a ncetat s mai fie esenialmente destinat pregtirii militare. Elementul
militar al formrii individului nu a disprut ns complet, pentru c mereu se fcea apel la patriotismul
cetenilor soldai, atunci cnd confruntrile militare erau inevitabile, dar grija de a pregti ceteanul doar
pentru viitorul rol de soldat a ncetat s mai ocupe un loc preponderent n educaia tinerilor. A tena, subliniaz
Roger Gal 9, a cunoscut o educaie care a depit ntr -o bun msur imperativele sociale imediate. Individul
era nc subordonat statului, dar acesta i permitea o dezvoltare liber a propriilor faculti, a personalitii
sale n ntregime. Prin educaie erau vizate binele i fericirea individului, ceea ce poate fi considerat un
veritabil umanism.
Pedagogia atenian, care a servit de model i de surs de inspiraie pentru ntreaga Grecie clasic, se
orienta n alt direcie dect o concep use lumea spartan. Statul atenian se deosebea profund de cel spartan
i, n consecin, viaa intelectual a fost altfel neleas, altfel dirijat n cele dou mari ceti 10. Fr a
neglija corpul, atenienii au ajuns s se ocupe ndeosebi de spirit, de cu ltura intelectual, n timp ce la spartani
spiritul aproape c a fost sacrificat n avantajul corpului. Fora fizic, aptitudinea militar i curajul au fost
calitile preferate de ctre disciplinaii spartani.
Educaia atenian a rmas, prin principiile i prin cadrul ei de realizare, o educaie de nobili,
privilegiul unei elite, cum aprecia Platon n dialogul Protagoras. Treptat ns, Atena a devenit o adevrat
9

Roger Gal, Histoire de l'ducation , Presses Universitaires de France, Paris, 1987, p. 30

Gabriel Compayr, Histoire de la pdagogie , Librairie Classique Paul Delaplane, Pris, 1904, p. 14

10

11

democraie, poporul obinnd privilegii, drepturi civice, putere politic, dar i accesul la cultur, la acel ideal
de care, la nceput, se bucurase numai aristocraia. Accesul la educaie devenea liber pentru indivizii din
orice clas social, dar avea un preponderent caracter particular. Cele mai mari realizri ateniene, memoria
istoric i proprietatea cultural, aparineau acum nu doar unei clase exclusiviste i privilegiate, ci n
principiu ntregului popor.
Statul nu se amesteca n modul de realizare efectiv a educaiei copiilor. El sprijinea numai nite
instituii publice: palestrele i gi mnaziile, unde se practicau exerciiile fizice, la care putea lua parte oricine,
i ndemna cetenii s-i trimit copiii la coal. Autoritile publice se interesau ndeosebi de condiiile n
care se realiza educaia, aproape deloc de coninutul acestei a i de tehnicile didactice. De exemplu, un decret
de la jumtatea secolului al IV -lea . Hr. l cinstea pe strategul Derkylos, pentru modul n care a vegheat
asupra educaiei copiilor din cetate 11. Educaia era liber aproape n ntregime i lsat n seam a iniiativei
particulare.
Idealul educaiei ateniene era nfrumusearea corpului i cultivarea spiritului: Kalokagathia, faptul
de a fi un om frumos i bun, altfel spus, moralitatea i frumuseea fizic. Acesta este idealul unui spirit
desvrit ntr-un corp bine dezvoltat. Ceea ce i distinge pe atenieni de restul lumii, arat C. Issaurat 12, este
dragostea lor pentru armonie, cultul lor pentru frumuseea fizic, pentru grandoarea moral i intelectual a
omului. Pentru corp sau pentru educaia fizic se practica gimnastica, iar pentru educaia sufletului erau
destinate artele, cuprinse sub titlul general de arta muzelor, ce ncorpora inclusiv tiinele. Gimnastica i
arta muzelor sunt cele dou dimensiuni ale educaiei, corespunznd celor dou pri ale naturii umane, prin
dezvoltarea crora se obine, ca rezultat ultim, realizarea scopului educaiei, derivat din chiar scopul vieii.
Gimnastica avea ca scop ceea ce ar trebui s aib orice exerciiu fizic: ntrirea corpului i agilitatea lui
(ritmul micrilor, graia corpului i frumuseea fizic a formelor). Scopul educaiei muzelor, al educaiei
spirituale era de a cultiva n om sensibilitatea intelectual pentru arte i pentru tiin, a detepta i dezvolta
n el facultatea de a primi, nelege i aprecia bunurile intelectuale. A -l aduce pe om n situaia de a nelege
i de a simi plcerea audierii unui cntec, a -l conduce spre ndeletniciri intelectuale sau a -l face un bun
cunosctor al unui domeniu al culturii, iat sarcina educaiei muzelor.
Dei credina n valoarea virtuii sportive, la care poate ajunge orice reprezentant al Demosului, era
nc de actualitate, aceasta a fost deseori atacat, n numele unui nou ideal, acela al unei nelepciuni de
esen spiritual i tiinific. Odat cu ac est ideal, odat cu cultura care l anim, ntreaga educaie
aristocratic se democratiza, devenind educaia tip a oricrui copil grec. Pentru a se vulgariza, aceast
educaie a trebuit s se dezvolte i din punct de vedere instituional. nvmntul deve nea astfel colectiv.
Democratizarea educaiei presupunea ns crearea i dezvoltarea colilor. Aceast stare de fapt i -a avut
criticii si, poeii aristocrai dispreuind tendinele de democratizare a educaiei. Poate fi valoarea obinut
numai prin educaie?, se ntreba, de pild, Pindar. Dac descendena nu este o condiie suficient, ea este o
condiie necesar. Pentru Pindar, educaia nu are sens dect dac se adreseaz unui nobil, care trebuie s
devin ceea ce este prin origine. El dispreuiete parv eniii culturii, cei care tiu doar pentru c au nvat.
Aret este o calitate aristocratic, pe care Pindar o raporta la faptele semnificative ale predecesorilor. n
toate situaiile, el privete nvingtorul ca pe un vrednic motenitor al tradiiilor glorioase ale familiei sale.
Aret este divin, pentru c un zeu sau un erou a fost strmoul primordial al familiei n care apare; de la el
provine fora care se rennoiete cu fiecare manifestare ntr -o nou generaie. Prin urmare, o manifestare pur
individual nici nu poate intra n discuie, cci sngele divin este cel care face toate faptele mari. De aceea,
orice elogiu adus de Pindar unui erou se traduce n elogiul originilor sale. Conform naturii sale, aret este
nelepciune i nu se nva.
Dar tot mai muli greci i iniiau fiii n domenii care, altdat, erau privilegiul exclusiv al familiilor
bune. Pentru o astfel de educaie, care interesa un numr tot mai mare de copii, nvmntul personal
(individual) nu mai era suficient. O organizare colectiv era necesar i sub aceast presiune social au
aprut instituiile colare. Educaia particular, atta timp practicat, nu va disprea. Aa cum aflm din Etica
Nicomahic a lui Aristotel, pedagogii au discutat mult vreme despre avantajele i inconvenientele fiecreia
dintre cele dou forme.

11
12

Robert Flacelire, loc cit., p. 118

C. Issaurat, La pdagogie. Son volution et son histoire , Libraire-diteur C. Reinwald, Paris, 1886, p. 28

12

Pn la vrsta de 7 ani, copilul se educa n familie, sub ngrijirea mamei, a unei sclave sau
guvernante. De la aceast vrst, ei ncepeau s nvee scrierea i citirea n colile particulare elementare.
Condui de un paidagogus, de obicei un sclav cult, copiii mergeau n fiecare zi la palestre i gimnazii,
instituii publice n care practicau sub conducerea unui pedotrib exerciiile sportive: notul, alergrile,
aruncarea discului, clria, pentatlonul et c. Paralel cu frecventarea palestrelor i gimnaziilor, copilul urma i
colile particulare ale gramaticilor, chitaritilor, retorilor i filosofilor. Studiul muzicii se realiza tot ntr -o
coal particular, numit coala citaristului, cci statul nu or ganiza coli pentru dobndirea unor astfel de
cunotine i abiliti, dar i obliga pe prini s se ngrijeasc de a le asigura copiilor o astfel de pregtire.
Dup aceast treapt, tnrul ncepea s frecventeze coala gramaticului, un fel de nvmnt secundar,
intermediar ntre nvmntul elementar al scris -cititului i cel din colile filosofice. Aici, el trecea la studiul
operelor poetice: Homer, Hesiod, Esop, Teognis .a. n coala gramaticului se nva scrisul, cititul i
socotitul. Scrierea se nva prin imitare, dup gramatic, folosindu -se o tbli de cear i un condei numit
stil. Cititul se deprindea prin silabisire i recitare. Dup ce terminau coala gramaticului sau chiar n
acelai timp copiii frecventau i coala retorului. Elemente le de aritmetic i de geometrie se nvau n mod
intuitiv, cu ajutorul obiectelor i aplicaiilor practice.
Indiferent c era vorba de nvarea literelor, a muzicii sau a gimnasticii trivium-ul educaiei
greceti profesorul i aduna pe elevi n pro pria lui cas, nu ntr-un edificiu public construit pe cheltuiala
statului. Pedotribul i desfura activitatea tot ntr -o palestr privat. Desigur, prinii suportau cheltuielile
legate de educaia copiilor, ceea ce nseamn c cei nstrii i puteau continua studiile pn ajungeau efebi,
n timp ce copiii de condiie modest se opreau adesea imediat dup ce ajungeau s stpneasc elementele
de baz i erau orientai spre nvarea unei meserii (meteuguri, agricultur, comer). Cum decurgeau
activitile colare? Dac dm crezare celor relatate n dialogul platonic Protagoras, leciile citaristului
veneau dup cele ale gramaticului, iar cele ale pedotribului dup cele ale citaristului: Profesorul, de ndat
ce tiau s citeasc, i pune pe toi elev ii s recite, eznd pe scunele, versurile marilor poei i -i oblig s le
nvee pe dinafarCitaritii, la rndul lor, de ndat ce elevul tie s cnte la instrument, i nva alte
lucrri frumoase, cele ale poeilor liriciMai trziu, copilul e trimi s la pedotrib 13. Adeseori, cei trei i
desfurau activitatea n acelai local. Obiceiul repausului sptmnal era inexistent, zilele cnd nu se
mergea la coal erau stabilite neregulat, n funcie de srbtorile religioase, de altfel foarte numeroase, s au
de evenimentele de familie.
Educaia moral, care reprezenta o important preocupare pentru greci, se regsea n tot sistemul lor
de instruire. Scopul ei era nnobilarea sufletului, care asigur omului fericirea n via, posibil de atins prin
cultivarea unor caliti, precum stpnirea de sine, cumptarea, modestia, respectul pentru ceilali. ntre 18 20 de ani, tnrul atenian, devenit matur (efeb), fcea exerciii militare sub supravegherea statului: n
gimnazii, ca gardian de strad sau la frontier . La 20 de ani, el devenea major i putea lua parte la treburile
publice. Dac tnrul avea trebuine intelectuale mai nalte urma colile deschise de filosofi.
Fiecare nou cucerire a geniului grec a fost urmat de un efort corespunztor pentru crearea un ui
sistem de nvmnt care s -i asigure rspndirea. Aa s -a ntmplat cu filosofia, medicina sau politica,
fiecare dintre acestea fiind nvate n veritabile coli superioare. n cadrul lor se derulau practici formative
complexe, care au marcat puterni c istoria ulterioar a educaiei.
4. Idei despre educaie n epoca clasic
Domeniul filosofiei a fost acela n care s -a manifestat efortul de creaie pedagogic. Filosofii greci s au ocupat de problemele educaiei, fr a face din acestea o tiin parti cular. Dac filosofii colii din Milet
erau doar nite savani preocupai de cosmologie, fr a manifesta i interesul de a fi i educatori, nu la fel s a ntmplat peste tot. Pitagora concretiza noiunea de coal filosofic ntr -un cadru instituional. Nu mai
era vorba de o simpl grupare a profesorului i a discipolilor si, legai prin relaii personale, ci de o
veritabil coal, care i impunea fiecrui membru chiar un anumit stil de via. coala lui a fost o instituie
organizat, cu localul su propriu, cu regulile sale, cu reuniunile sale regulate. O instituie caracteristic, ce
va fi imitat mai trziu de Academia lui Platon, Lyceul lui Aristotel sau coala lui Epicur. Academia lui
Platon i Liceum-ul lui Aristotel au fost mari coli de filozo fie: veritabile universiti private, cum le

13

Platon, Protagoras, 325 c -e, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica i C. Partenie, Editura
Humanitas, Bucureti, 2001

13

numete Gabriel Compayr 14. colile filosofice amintite anterior, dar i altele, rspndeau o cultur ce nu se
adresa dect unui numr restrns de tineri, unei elite spirituale. Ea presupunea un anumit model de formare
intelectual, un anumit ideal i chiar un anumit mod de via.
4. 1. Pitagora
Dat fiind faptul c Pitagora 15 nu a lsat posteritii nimic scris, despre concepia sa filosofic, implici
despre ideile cu privire la educaie, tim numai din relatril e diverilor autori din epoc sau de mai trziu. La
coala nfiinat de el la Crotona, elevii formau mpreun cu maestrul o societate, n care se intra foarte greu
i ale crei nvturi erau pstrate n secret, nefiind mprtite dect celor iniiai. Scopul nvmntului
practicat aici era moral i mistic: purificarea sufletului i unirea lui cu divinitatea, fundamentul ntregii
armonii16. Potrivit concepia lui Pitagora, scopul educaiei const n realizarea armoniei dintre corp i suflet,
dintre raiune, simire i voin, dintre educator i elev, dintre om i divinitate, astfel nct, omul s iubeasc
i s realizeze perfeciunea i, deci, fericirea.
Cei care doreau s fac parte din coala pitagoreic urmau, mai nti, o ucenicie de ncercare, timp de
3-5 ani, n care trebuiau s dea dovad de supunere, respect i modestie. Tot n acest timp, li se asigura o
elementar pregtire religioas, moral i intelectual, aceasta de pe urm fiind redus la nsuirea noiuni de
matematic. Dup terminarea uce niciei, ei ddeau un examen, cei care reueau fiind primii ca interni
(esoterici) n societatea intim a lui Pitagora. De acum, ei nvau de la maestru religia, geometria, aritmetica,
fizica, muzica, filosofia, morala, asupra acestora purtnd ndelungi d iscuii. Religia i muzica erau privite ca
mijloace de dominare a pasiunilor, de nlare a spiritului i apropiere a sufletului de divinitate. Matematica
era plasat n fruntea tuturor tiinelor, principiile sale fiind considerate principii ale tuturor l ucrurilor. n
filosofie, pitagoreicii se conduceau dup ideea c tot ceea ce exist este un numr, c esena i principiul
lucrurilor este numrul.
Principalele idei ale doctrinei pitagoreice asupra educaiei pot fi rezumate astfel: perfecta armonie a
corpului i spiritului, instruirea gradual i diversificat n funcie de aptitudinile discipolilor, ntrebuinarea
metodei sintetice, austeritatea vieii, moralitatea ireproabil inspirat de sentimentele religioase 17. n
concepia pitagoreic, bunele moravu ri sunt preferate tiinei. Nu trebuie s vnm plcerea vieii, ci s
izgonim plcerile vulgare i s nu le admitem dect pe cele care vin de la ceea ce este drept i frumos.
4. 2. Sofitii
Marea revoluie pedagogic s -a realizat ns odat cu sofitii 18, la jumtatea secolului al V -lea .
Hr. Noiunea de paideia, care treptat i -a extins sensul i valoarea, a primit n epoca sofitilor semnificaia
raportrii la cea mai nalt aret uman i s -a transformat din educaia copiilor, sens regsit pent ru prima
oar la Eschil, n kalokagathia, conceptul de perfeciune ideal a alctuirii corporale i spirituale a omului,
care include acum, pentru prima oar n mod contient, i o veritabil cultur spiritual.
Scopul micrii educative iniiate de sof iti nu era instruirea poporului, ci a conductorilor si. De
fapt, era aceeai veche preocupare a aristocraiei, reluat ntr -o form nou. Problema pe care ei au cutat s
o rezolve se rezuma la formarea omului politic. Cetile greceti erau animate, n acea vreme, de o via
politic intens, exercitarea puterii, dirijarea afacerilor publice devenind o activitate nobil, mult apreciat.
Prin urmare, valoarea individului nu se mai afirm n domeniul sportului, de acum ncolo ea se va concretiza
n sfera politicului.
Sprijinindu-se pe o cultur solid, sofitii au creat un nvmnt destinat celor care voiau s
dobndeasc superioritatea necesar n arena politic, n viaa public. Ei au fost primii profesori de

14

Gabriel Compayre, loc cit., p. 17

Pitagora (c. 580-500 . Hr.), filosof i matematician grec, originar din Samos, care punea la baza interpretrii ntregii
realiti teoria numerelor i a armoniei (panmatematism). Tradiia i atribu ie descoperirea teoremei geometrice i a tablei de
nmulire, care i poart numele. La Crotona, n Italia de sud, a ntemeiat o coal, n cadrul creia urmrea perfeciunea
intelectual i impunerea unei anumite conduite morale.
16
L. Riboulet, loc. cit. , p. 69
17
vezi Porphyrios, Viaa lui Pitagora. Viaa lui Plotin , Editura Polirom, Iai, 1998
18
Denumire dat n Grecia antic (secolul V . Hr.) profesorilor care predau, n schimbul unei remuneraii, cunotine de
politic, de filosofie, de retoric, urm rind n special pregtirea tinerilor pentru participarea la viaa public. Aa au fost
Protagoras din Abdera, Gorgias din Leontinoi, Prodicos din Keos, Hippias din Elis . a. ncepnd din sec. IV . Hr. sofitii au
devenit simpli retori venali, gata s de monstreze orice, dascli de arguii i de abiliti verbale.
15

14

nvmnt superior, oameni pentru care nvmntul era o profesie, a crei reuit comercial i atest
valoarea intrinsec i eficacitatea social.
Sofitii nu au deschis coli n sens instituional, activitatea lor lund forma preceptoratului colectiv.
Contra unei remuneraii, ei lucrau cu un grup restrns de tineri, care doreau s se instruiasc pentru a intra n
viaa politic. Calitile eseniale ale unui om de stat, considerau sofitii, precum energia, prezena de spirit
sau previziunea, nu se pot dobndi. Ele sunt nnscute. Dar arta dis cursului iscusit i convingtor poate fi
deprins prin instruire. Elocina constituie deci punctul de plecare obligatoriu al educaiei oricrui om politic.
Termenul de aret dobndete la sofiti o accepiune n general acceptat n Grecia clasic, aceea de
aret politic, nelegndu -se prin el n primul rnd capacitile intelectuale i arta oratoric, decisive
pentru succesul omului politic. Preuirea cunoaterii i a inteligenei, ntlnit cu numai o jumtate de secol
nainte la Xenofan, devine acu m general, n special n viaa politic. Latura intelectual a personalitii
umane dobndea acum, pentru prima oar, supremaia. Numai astfel poate fi explicat credina sofitilor n
posibilitatea de a nva pe cineva aret.
Care era coninutul nv mntului practicat de sofiti? Pentru a -i pregti pe tineri pentru lupta
politic, ei ncercau s i nvee:
a)
O tehnic politic. Protagoras, de exemplu, urmrea s fac din elevii si buni ceteni,
capabili s-i conduc bine propria gospodrie i s gir eze cu maxim eficien problemele de stat
(publice). Ambiia lui era una de natur practic: a -i nva pe tineri arta politic. Cunoaterea pe
care sofitii doreau s o transmit discipolilor, avea un caracter preponderent utilitar, pragmatic.
Protagoras sau Gorgias nu au elaborat doctrine, pe care discipolii s le nsueasc; ei formulau
regulile unei practici. Nu-i nvau pe elevii lor vreun adevr, ci pur i simplu cum s aib dreptate n
orice mprejurare.
b)
Dialectica. Ideea de baz a acestei discip line era urmtoarea: orice chestiune poate fi tratat
oricnd de pe poziii fie pro, fie contra, altfel spus, a nva s iei nvingtor n orice discuie
posibil. Este vorba de o art practic, cea a discuiei, unde se pune pe acelai plan argumentarea
raional, riguroas i iretlicurile tactice, n scopul convingerii interlocutorului.
c)
Retorica sau arta de a vorbi, evident, tot n scopul unei eficaciti practice. Numeroasele
procese publice i private, precum i luptele politice au contribuit la apari ia acestei arte a elocinei.
Retorica se nva prin modele. Maestrul prezenta elevilor si spre imitare un model propriu de
compoziie, pentru un discurs politic, moral sau chiar poetic. Aceste discursuri -tip erau de multe ori
redactate n scris, pentru ca elevii s le studieze pe ndelete. Acetia erau invitai, mai apoi, s le
imite n compoziiile pe care ei nii le elaborau.
d)
Cultura general. nvmntul sofistic nu se rezuma la tehnica politic, dialectic i retoric.
Dup cum reiese din dialogur ile platonice, Gorgias sau Hippias considerau c este necesar ca elevii
lor s poat vorbi despre orice i s fac fa oricrei confruntri, indiferent de subiectul abordat.
Pentru aceasta, ei trebuiau s posede o bogat cultur general, o cunoatere ext ins la toate
domeniile, de la cele tehnic-utilitare, la cele tiinifice i culturale (medicin, geografie, istorie,
matematic, astronomie, literatur, gramatic sau filosofie). Sub numele general de filosofie, ei
predau tot ce se tia pe atunci i nu se nva n coala elementar 19. Aceast pretenie de omniscien
a sofitilor a fcut obiectul criticilor ce le -au fost adresate de Socrate sau de Platon.
Eforturile educative ale sofitilor au fost marcate de concepia lor asupra spiritului. Prin interme diul
acestuia omul percepe lumea obiectelor, prin urmare, este legat de lucruri. Dar chiar dac facem abstracie de
orice coninut obiectual, spiritul nu este vid, ci abia atunci i reveleaz adevrata structur intern (spiritul
ca principiu formal). Corespunztor, ntlnim la sofiti dou feluri distincte de educaie intelectual:
transmiterea unei cunoateri enciclopedice i educaia formal a spiritului. Aceste dou dimensiuni nu se
puteau uni dect n conceptul de cultur intelectual. Dar pe lng ed ucaia pur formal a intelectului, exist
la sofiti i o educaie formal ntr -un sens superior, care nu pornete de la structura raiunii, ci are drept scop
formarea i dezvoltarea facultilor sufleteti n ansamblul lor. Protagoras, de exemplu, utiliza pe lng
gramatic, retoric i dialectic, poezia i muzica pentru a forma sufletul. La baza pregtirii erau situate
politica i morala. n cazul lui Protagoras, care urmrea un scop etic, programul de formare practicat era o

19

Robert Flacelire, loc cit., p. 141

15

moral didactic 20. El i ironiza pe ali sofiti, precum Hippias, care propuneau doar cunotine de
aritmetic, astronomie i acustic. Metoda utilizat de Protagoras se deosebea de cea formal i de cea
enciclopedic, prin faptul c nu se adresa omului privit la modul abstract, n sine, ci omului ca membru al
comunitii. Prin aceasta, cultura intelectual devenea o parte din marele ansamblu reprezentat de aret.
Este vorba tot despre o educaie intelectual, dar care nu trateaz spiritul intelectual -formal, ci ca fiind
condiionat de ordinea social. Semnificativ pentru noua concepie despre cultur este faptul c Protagoras
nu considera c educaia se termin odat ce tnrul prsete coala. ntr -o anumit privin, ea abia acum
ncepe. Educaia civic propriu -zis ncepe prin faptul c tnrul care prsete coala este obligat de stat ca,
la intrarea n viaa public activ, s cunoasc legile, s triasc dup modelul i exemplul lor.
Desigur, au existat i sofiti care erau numai retori, precum Gorgias, i care nu predau n imic altceva.
Pentru Gorgias, virtutea politic se confunda cu arta persuasiunii prin cuvnt, care a asigurat fundamentele
retoricii i a condus la o aprofundare a problemelor limbii. Retorica creat de el a avut un aa mare succes n
Antichitatea clasic, nct termenul de rethor a fost ntrebuinat ca echivalent pentru omul de stat i, mai
trziu, pentru profesor. n realitate, ceea ce au toi sofitii n comun este faptul de a fi profesori specializai n
virtutea politic, pe care doreau s o obin p rin intensificarea formrii spirituale.
Sofitii se ntreineau din cultura intelectual pe care o promovau i din arta educaiei, care viza
crearea acestei culturi. Dar aceast cultur, tocmai pentru c ncerca s ias din cadrul formal i obiectual,
risca s rmn blocat n semidoctism, lipsindu -i fundamentarea unei cercetri veritabile i a unei gndiri
filosofice penetrante, care studiaz adevrul pentru el nsui. Din aceast perspectiv au atacat Socrate,
Platon i Aristotel, n epoca urmtoare, n tregul sistem al educaiei sofiste, zdruncinndu -l din temelii.
Poziia adoptat de sofiti a fost aspru criticat de Socrate, purttor de cuvnt al vechii tradiii aristocratice.
El critica preocuparea excesiv a acestora pentru virtutea politic, pentru aciune, care risc s devin
imoral, dac urmrete doar succesul practic, dup cum imoral ar fi i recompensa financiar primit
pentru activitile educative prestate. Dat fiind faptul c sofitii se ntreineau din cultur, aceasta era privit
ca o marf i comercializat. Platon fcea o astfel de comparaie, acuznd un simptom intelectual considerat
de-a dreptul periculos 21. Dincolo de aceste critici, sofistica a constituit un moment semnificativ n evoluia
culturii intelectuale i a artei educaiei.
Sofistica nu a reprezentat o micare tiinific propriu -zis, ci mai degrab promovarea intereselor
centrate pe problemele vieii, n special pe problemele pedagogice i sociale. Dar ntruct transpunea vechea
tradiie educativ n forma lingvistic i ideologic a noii epoci raionaliste, ea a reuit s -i lrgeasc cmpul
de aciune ctre sectorul etic i social, pregtind calea dezvoltrii unei veritabile filosofii etico -politice. Pe
plan strict pedagogic, sofitii au introdus n practica educaional cursul magistral i discuia n grup, pentru
transmiterea i dobndirea de noi cunotine.
4. 3. Socrate
Socrate22 a fost un educator al cetii, un dascl de nelepciune i virtui morale, dispus s ofere cu
generozitate nvtura oricui se arta dispus s-l asculte. ntreaga-i energie intelectual i-a pus-o n slujba
educrii cetenilor, n spiritul cunoaterii i al moralitii. n concepia lui Socrate, nelepciunea este cea
dinti virtute de care avem nevoie. Omul nelept este singurul care poate fi moral, cci tie s deosebeasc
binele de ru, adevrul de eroare, dreptatea de nedreptate. tiina nu este util dect n msura n care face
sufletul mai bun. La fericire se ajunge prin moralitate i la moralitate prin nelepciune. Din virtutea supre m,
care este nelepciunea, decurg i alte virtui: pietatea fa de zei, dreptatea fa de oameni, curajul n faa
primejdiilor i cumptarea fa de plcerile simurilor. De aceea, este suficient s cunoti binele pentru a -l i
svri. Viciul se datoreaz ignoranei; prin urmare, instruirea este moralizatoare.
Dac doar omul nelept va fi fericit, atunci scopul educaiei este nelepciunea i instruirea moral a
ceteanului. Cum proceda Socrate n acest scop? Printr -un exerciiu euristic care l cond ucea pe interlocutor
la asumarea unui punct de vedere. n cadrul acestei metode, ironia reprezenta un procedeu prin care
20

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 39

Platon, Protagoras, 313c
22
Socrate (469-399 . d. Hr.), filosof grec n concepia cruia scopul final a l cunoaterii este dobndirea virtuii. El considera
c adevrul ar putea fi descoperit prin meditaia stimulat de discuia apt s -l moeasc, s-l scoat din contiina omului
(maieutica). Prin cercetarea modului de formare a noiunilor a stimulat dez voltarea logicii, iar prin preocuparea privind
definirea sensului noiunilor morale a contribuit la dezvoltarea teoriei etice. Socrate nu a lsat scrieri, personalitatea i ideile
sale fiindu-ne cunoscute din mrturisirile lui Xenofon ( Memorabilele) i Platon (Dialogurile).
21

16

interlocutorul era determinat s -i autoevalueze cunoaterea i posibilitile de ntemeiere raional a

susinerilor. Ea viza ignoran a, vanitatea i reaua credin. n metoda socratic, arat Franois Guex 23, partea
negativ este reprezentat de ironie, iar cea pozitiv de maieutic. Ea este negativ atunci cnd Socrate o face
pe ignorantul, lsnd impresia c dorete s fie instruit de discipolii si. Printr-o suit de ntrebri insidioase,
el i pune pe acetia n contradicie cu ei nii. Odat dezvluite ideile false, metoda devine pozitiv. Socrate
conducnd discuia de o manier care s permit descoperirea adevrului. Aceasta este maieutica.
Nu puini sunt cei care consider c maieutica socratic (arta moirii spiritelor) st la baza a ceea ce
didactica modern numete abordare euristic. Dar aceast tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor a fost ns
considerat de ctre Skinn er, n lucrarea Revoluia tiinific a nvmntului , drept una dintre cele mai mari
neltorii din istoria educaiei. De ce? Pentru c Socrate l determina pe interlocutorul su s afirme ceea ce,
de fapt, el dorea s aud, conducnd discuia spre conc luzii de el sugerate. Din acest motiv maieutica
socratic nu poate fi ntocmai aplicat n activitatea didactic, deoarece, n cel mai bun caz, am avea un
schimb de idei, care merg de la profesor la elev. Este un simplu ocol, pentru a -l determina pe elev s spun
nu ceea ce dorete el, ceea ce ar fi expresia propriei gndiri, ci ceea ce profesorul dorete ca el s spun i s
coincid exact cu mesajul pe care -l are de transmis. Or, dac profesorul conduce discuia ntr -o direcie de el
impus nu este vorba de un autentic dialog, ci de un pseudo -dialog. Procesele cele mai complexe ale
activitii mintale nu sunt cu adevrat solicitate. Elevii nu produc prin efort propriu nici o cunotin. Totui,
arta moirii spiritelor practicat de Socrate, care, de fapt , nu afirma nimic, asigura, n intenia ei de fond, o
cunoatere prin descoperire.
Socrate pleda pentru cultivarea raiunii (valoarea formativ a demersului su), pentru permanenta
problematizare, menirea educatorului fiind aceea de a -l conduce pe discipol spre contientizarea
posibilitilor de care dispune i spre o valorificare productiv a cunotinelor acumulate. Dar iat cum i
prezint el, n dialogul platonician Theaitetos, arta de care uza n discuiile cu ceilali: mai de pre n
meseria mea este faptul de a ncerca dac mintea unui tnr este capabil, n oricare mprejurare, s produc
doar ceva aparent i fals, ori ceva autentic i adevrat. ncolo, menirea mea e la fel cu a moaelorEu nu
sunt deloc un nelept i nici nu am fcut vreo desco perire care s fie socotit ca odrasl a spiritului meu.
Acei care se adun n jurul meu unii dintre ei par nepricepui cu desvrire la nceput, dar pe msur ce
se prelungete comunicarea noastr i ntruct Zeul i ajut, fac progrese minunate E l impede c de la mine
nu au nvat nimic, totul fiind descoperit de ei i n ei i pstrat ca atare. 24 Aadar, maieutica sau arta
moirii spiritelor de care se folosea Socrate consta ntr -un exerciiu erotetic, care se desfura prin punerea
unor ntrebri n aa fel nct interlocutorul, recurgnd la propria experien de cunoatere, s ofere
rspunsul, s gseasc singur adevrul pe care, de fapt, maestrul dorete s i -l spun. Vorbind n perspectiv
pedagogic, educatorul are menirea de a -l conduce pe discipol spre contientizarea potenialului intelectual
de care dispune, spre actualizarea i valorificarea patrimoniului de cunotine acumulate.
Cu sofitii i cu Socrate, educaia greac devine una preponderent intelectual. Se va face totdeauna
sport la Atena sau n alte ceti greceti, precum altdat, dar elementul tiinific, intelectual, raional este
acum cel preponderent. Maturitatea educaiei antice greceti s -a mplinit, mai apoi, la nceputul sec. al IV -lea
. Hr., prin Platon i Isokrates.
4. 4. Platon
Ca filosof, Platon 25 a susinut c adevrata realitate o constituie Ideile, esene suprasensibile,
imuabile, eterne, fcnd parte dintr -o lume aflat n afara timpului i a spaiului. Lucrurile percepute prin
simuri nu sunt dect umbre, copii i mperfecte ale Ideilor, cum ar fi, de exemplu, Ideea de frumos, Ideea de
dreptate, Ideea de bine, Ideea de om etc. Percepia sensibil nu conduce la adevr, deoarece adevrul nu
poate fi aflat dect n lumea suprasensibil a ideilor, prin intermediul cuget rii. Dup Platon, tiina
adevrat nu poate avea alt obiect dect Ideile. Lucrurile sensibile pot constitui numai obiectul opiniei
(doxa), care se rezum la aparene. n ceea ce privete concepia pedagogic, Platon a fost primul dintre

23

Franois Guex, Histoire de l'instruction et de l'ducation , Librairie Flix Alcan, Paris, 1913, p. 35
Filosofia greac pn la Platon , vol. II, partea I, editor Ion Banu, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1984, p.
121
25
Platon (427-347 . Hr.), filosof grec, unul dintre cei mai mari gnditori ai antichitii, discipol al lui Socrate. A ntemeiat la
Atena, n jurul anului 387 . Hr., coala filosofic numit Academie. A scris numeroase dialoguri filosofice, considerate
capodopere ale prozei clasice greceti.
24

17

filosofii greci care a propus un sistem teoretic al educaiei 26. Opunndu-se pragmatismului sofitilor, el i -a
fundamentat sistemul de idei privind educaia n manier socratic, pe noiunea fundamental de adevr, mai
exact pe dobndirea adevrului prin tiina raional. Omul nelept trebuie s posede tiina, n sensul de
cunoatere fondat pe raiune, aflat n opoziie cu opinia comun. Norma nu mai este succesul, precum la
sofiti, ci adevrul, cunoaterea ce confer noblee spiritual.
La fel ca i maestrul su Socra te, Platon consider c scopul ultim al educaiei este nelepciunea,
pentru c nelepciunea este virtutea suprem, prin care se dobndete fericirea, care este scopul vieii. Din
nelepciune deriv i celelalte virtui, care contribuie la fericirea omul ui: dreptatea, cumptarea, curajul. n
Legile, Platon se mai pronun i astfel asupra scopului educaiei: educaia are ca scop s dea corpului i
sufletului frumuseea i perfeciunea de care sunt capabile. Aceast afirmaie nu o contrazice pe cea dinti,
cci corp i suflet frumos nu are dect omul nelept. Aadar, educaia va viza cele dou pri ale omului:
corpul i sufletul. ntotdeauna se va ncepe ns cu educaia sufletului, pentru c sufletul, fiind nemuritor,
este mai de pre dect corpul supus distrugerii. Orict de bine dezvoltat ar fi corpul, el nu face, prin nsuirile
sale, bun i sufletul, n schimb, sufletul bun poate s dea i corpului, prin virtuile lui, gradul cel mai nalt cu
putin de perfeciune.
n opinia lui Platon, exprimat n Republica, educaia nu poate avea norme universale, nedifereniate.
Fiecare individ i fiecare clas social necesit un tratament separat, conform disponibilitilor i diviziunii
activitilor (principiul Oikeiopragiei). n Legile, atitudinea sa este mult mai flexibil, educaia difereniat n
funcie de originea social ne mai fiind invocat. Educaia sclavilor sau a oamenilor liberi de condiie social
modest l intereseaz ns mai puin, preocupndu -se mai ales de cea a oamenilor care urmeaz s joa ce un
rol social important, cum ar fi, de exemplu, magistraii. Pentru ei sunt propuse cu deosebire educaia
intelectual i cea fizic, cci buna educaie este cea care d corpului i sufletului toat frumuseea, toat
perfeciunea de care sunt capabile. n ce privete educaia intelectual, ea se realizeaz prin intermediul
Artei muzelor (arte n nelesul modern, tiine, meteuguri, ocupaii artizanale), menit s cultive spiritul.
Educaia fizic se realizeaz cu ajutorul gimnasticii, avnd rolul de a preveni mbolnvirile, de a ntri
organismul i de a-l menine n form, avnd, totodat, un rol curativ i recuperator pentru minte 27. Maniera
de a proceda st sub semnul idei c educaia trebuie fcut ntr -un mod plcut, fr rigiditate sau ncorset ri
exterioare, cci omul liber nu trebuie s nvee nimic cu de -a sila, deoarece nici o nvtur silnic nu poate
rmne n suflet pentru mult vreme. Copiii vor nva, potrivit firii fiecruia, prin joac, ntr -un mod plcut
i apropiat de preocuprile lor fireti. Punndu-i problema modului n care se poate obine cea mai eficace
formare a sufletului, Platon pledeaz, la fel ca Socrate, pentru o identificare i o potenare a disponibilitilor
individului, n perspectiva devenirii lui spirituale: S nu socotim c educaia este ceea ce unii pretind c
este: ntr-adevr, ei susin c pot aeza tiina ntr -un suflet n care ea nu se afla, ca i cnd ar da vedere
ochilor orbi. () Nu-i vorba de a-i sdi simul vzului, ci de a -l face s vad pe cel ce ar e acest sim, dar nu a
fost crescut cum trebuie i nici nu privete unde ar trebui. 28
Arta pedagogic nu rezid n a -i oferi tnrului cunoaterea de -a gata constituit, ci n a-l determina
s descopere singur adevrul. Altfel spus, educaia nu reprezint o simpl informare, ci un mod fertil de
relaionare ntre maestru i discipol. Ea reprezint, de fapt, o potenare, cci Platon respinge cu vehemen
gndul c paideia nseamn s ndopi cu cunotine un suflet nepregtit.
Educaia, consider Platon con tient de funcia social i culturalizatoare a acesteia, trebuie s devin
o chestiune de ordin public, realizat cu profesori alei de cetate i controlai de magistrai speciali. n acele
vremuri, un astfel de deziderat era realizat doar n cetile aris tocratice, precum Sparta, n altele avnd un
caracter privat. Statul trebuie s se preocupe de educaie dintr -un motiv simplu de neles: polisul nu poate
exista i prospera dect dac toi cetenii beneficiaz de o educaie care s -i fac n stare s ia decizii
politice adecvate. Educaia este garantul stabilitii, ordinii i armoniei, de aceea, ea trebuie organizat de
cetate.
Care vor fi treptele de parcurs n realizarea educaiei? Primii ani ai copilului trebuie s fie ocupai cu
jocuri educative, practicate sub supraveghere, cci jocurile trebuie ndreptate spre deprinderea unei meserii
viitoare. Dar educaia propriu -zis nu ncepe dect la 7 ani. Ea cuprinde gimnastica pentru dezvoltarea
26

Constantin Cuco, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Iai, 2001, p. 16

Platon, Republica, n Opere, vol. V, ediie ngrijit de C. Noica i P. Creia, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1986, p. 145-147
28
Ibidem, p. 317
27

18

corpului i muzica pentru suflet. Gimnastica era reprezentat, n acel timp, de mai multe discipline sportive:
alergri, lupte, scrim, clrie, tir i exerciii cu caracter militar. Sportul are o influen moral asupra
copilului, contribuind la formarea caracterului i a personalitii n general. Desigur, copilul nva n primul
rnd s scrie i s citeasc, pentru ca, mai apoi, s poat studia diveri poei, cu toate c unii dintre ei, printre
care i Homer, ajung s fie criticai, pentru faptul c miturile lor ar fi nite minciuni periculoase. Un rol
deosebit se acorda matematicii, care nu mai reprezenta pentru Platon, precum reprezentase pentru naintaii
si, un studiu rezervat treptei superioare de nvmnt. Studiul matematicii trebuie s -i gseasc locul la
toate nivelurile, ncepnd cu cel elementar. Plato n i acord matematicii un rol propedeutic: ea nu trebuie s
ncarce memoria copilului cu cunotine utile, ci s formeze intelectul.
colii primare (6/7-10 ani) i urmeaz studiile secundare (10 -17/18 ani), divizate n trei cicluri:
pentru primul studiile literare, apoi muzicale i, n sfrit, aprofundarea matematicii. Gimnastica se practica
n toat aceast perioad. La 17/18 ani studiile se ntrerup pentru serviciul militar (2 ani), care, la rndul su,
are o valoare educativ, deoarece formeaz caract erul. Dup acest moment ncepe efectiv nvmntul
superior, doar cu cei selectai. Timp de 10 ani se studiaz tiinele, la un nivel superior, printr -o coordonare a
lor n perspectiva unei viziuni de ansamblu. Abia la 30 de ani i dup o ultim selecie vor ncepe cu adevrat
studiile filosofice, care vor dura 5 ani. Urmeaz 15 ani de implicare efectiv n viaa cetii, pentru un plus de
experien i pentru perfecionarea formrii morale. Abia la 50 de ani cei care au reuit s parcurg aceste
trepte vor atinge scopul final: contemplarea Binelui n sine(nelepciunea). Aadar, este nevoie de 50 de ani
pentru a forma un om, considera Platon.
Forma cea mai nalt de educaie este reprezentat de studiile filosofice, rezervate unei elite de
indivizi cu caliti deosebite. Pentru a ncepe aceste studii este ns necesar o solid pregtire de baz, o
educaie preparatorie, care nu pretinde s -l introduc pe individ n tiina veritabil, ci mai degrab s -l
pregteasc pentru a accede la tiin.
Dar Platon nu a fost numai un teoretician al educaiei, ci i un practician. Timp de aproape patruzeci
de ani (387-348 . Hr.), el a cutat s le fac o educaie tiinific discipolilor ce frecventau Academia. Forma
de realizare a instruirii era preponderent eurist ic, n care manifestarea originalitii i creativitii era pe
deplin asigurat. Departe de a inocula discipolilor rezultatul elaborat al propriului efort intelectual, Platon
ncerca s-i determine pe ei nii ca prin aprofundri progresive s depeasc dificultile n cunoatere. A
cunoate i a nva constituiau, pentru el, dou faete ale aceluiai proces, un proces prin care individul
ajunge la nelepciune. Nu trebuie s ne imaginm acest nvmnt instituionalizat sub o form pur
academic: alturi de lecii aveau loc conversaiile din cursul banchetelor, care, pentru Platon, reprezentau
elemente constitutive ale educaiei.
4. 5. Isokrates
Contemporan cu Platon, Isokrates a fost mult mai bine ancorat n realitile societii greceti i n
exigenele sale educative concrete. El nu a fost un filosof, un erou al gndirii, ci un intelectual atenian mediu,
care s-a afirmat ca profesor de elocven, art pe care a predat -o timp de 55 de ani (393-338) n coala pe
care a deschis-o la Atena. Continundu-i pe sofiti, Isokrates a dat elocinei valoarea de instrument de
aciune, mai ales politic, un mijloc pentru individ de a -i pune n circulaie ideile i de a aciona prin ele
asupra celorlali.
Cei doi mari educatori, Isokrates i Platon, scrie Henr i-Irne Marrou, au creat dou coli rivale, n
care se dezvoltau dou forme superioare de cultur: cea literar i cea filosofic. Ambii pot fi considerai
drept ntemeietorii unei culturi cu adevrat liberale, de un autentic umanism 29, mai ales n planul practic al
educaiei.. Rivalitatea dintre cei doi nu a dus ns la manifestri extreme. Platon nu a repudiat elocvena,
dup cum Isokrates nu a respins ntru -totul studiul matematicilor
n coala sa, Isokrates forma fie profesori ca i el, fie maetri a i discuiei, fie oameni cultivai,
capabili s judece bine i s participe la conversaiile din viaa monden. Dac educaia n Academia lui
Platon era fondat pe noiunea de adevr (cunoaterea de dragul cunoaterii), cea din coala lui Isokrates se
ntemeia pe exaltarea virtuilor cuvntului, pe arta de a vorbi bine, care, dup cum am mai spus, domina viaa
politic i juridic atenian.
La fel ca i sofitii, ale cror cercuri le -a frecventat, Isokrates era un educator profesionist. coala sa
era una cu plat i nu avea nimic din caracterul esoteric al Academiei platonice. i aici, nvmntul era
29

Henri-Irne Marrou, Patristic i umanism , Editura Meridiane, Bucureti, 1996, p. 33

19

unul de nivel superior, care ncorona, la sfritul adolescenei, un ciclu de studii pregtitoare, promovnd un
model al omului complet: o bun formare a corp ului i sufletului, prin intermediul gimnasticii i al culturii
intelectuale. Fundamentul acesteia de pe urm l reprezenta gramatica i studiul autorilor clasici, crora li se
aduga matematica. nvmntul superior era ns aproape n ntregime o ucenic ie n arta oratoric. Deviza
lui era urmtoarea: singur repetiia permite obinerea performanei, adic a discursului perfect.
Practicnd un nvmnt practic i realist, Isokrates dorea ca elevul s participe la travaliul creaiei.
Astfel l poi determina s descopere treptat idealul ce -i anim arta: stil natural, uor de neles i expresiv.
Elocina nu mai era o retoric indiferent la coninutul su real, un simplu instrument n obinerea succesului.
n concepia lui Isokrates, elocina nu trebuie s fie indiferent la punctul de vedere moral, cci ea are o
importan civic.
4. 6. Aristotel
Cu Aristotel 30, concepia greac asupra educaiei a ajuns la forma sa clasic deplin. Rolul culturii
fizice continu s se estompeze n favoarea celei spirituale, n interiorul creia elementele artistice, muzicale
cedeaz definitiv n faa celor literare. Educaia rmne, n primul rnd, moral i devine din ce n ce mai
mult una livresc, deci tot mai legat de coal, o instituie ce se afirm i se dezvolt n toat lumea greac.
i n cazul lui Aristotel concepia pedagogic deriv din cea filosofic. Nu ne propunem acum s
evideniem, nici mcar n linii mari, toate articulaiile de baz ale acesteia de pe urm, oprindu -ne doar
asupra ctorva repere relevante pentru configurarea concepiei sale despre educaie. Astfel, pentru Aristotel
cunoaterea pornete de la percepia senzorial, dar se ridic pe o treapt superioar, cea a generalului i
universalului. Experiena imediat este necesar, dar nu i suficient . n plan etic, el consider c scopul
vieii este fericirea, iar suprema fericire se dobndete n urma cugetrii, a contemplrii adevrului. Dar
pentru a fi virtuos nu este suficient s cunoti binele, cum credea Platon, ci i s -l practici. Odat dobndit,
deprinderea poate schimba firea omului, chiar cnd din natere acesta nu are dispoziii spre bine.
Educaia, consider Aristotel, trebuie s constituie o grij prioritar a statului, deoarece este de
datoria acestuia s se preocupe de fericirea cet enilor si, asigurndu-i prin aceasta i ordinea social:
educaia copiilor trebuie s fie unul din obiectivele de cpetenie ale grijii legiuitorului. Pretutindeni unde
educaia s-a nesocotit, statul a primit din pricina aceasta o lovitur funest. 31 i cum statul are unul i acelai
scop, este necesar i ca educaia s fie aceeai pentru toi membrii si. Din acest motiv, ea trebuie supus
supravegherii publice i nu particulare. Desigur, fiecare i poate instrui acas copiii aa cum crede de
cuviin, dar ceea ce este comun trebuie s se nvee n comun. Ceteanul nu este stpn pe sine, atta vreme
ct aparine statului, ca element constitutiv al lui.
Toi cetenii trebuie s aib acces la educaie, pentru c toi aparin statului. Scopul acesteia este
virtutea absolut, care const n realizarea continu a binelui, frumosului i adevrului. Cnd toi cetenii
sunt virtuoi i statul este la fel.
Aa cum am precizat anterior, i la Aristotel ideile pedagogice decurg din concepia sa filosofic, de
exemplu, din teoria asupra sufletului. Aa cum se arat n lucrarea Despre suflet, acesta ar avea trei pri:
vegetativ, afectiv-pasional i raional, fiecreia corespunzndu -i un anumit fel de educaie. Prii
vegetative (hrnirea i nmulirea) i co respunde educaia fizic, celei afectiv -pasionale educaia moral, iar
celei raionale educaia intelectual. Dup cum cele trei pri sunt legate ntre ele, tot aa trebuie s fie legate
i laturile educaiei. Scopul acesteia deriv din scopul vieii, car e este dobndirea virtuii. Virtutea, scopul
fundamental al devenirii omului prin educaie, se dobndete treptat, prin subordonarea i dominarea prilor
vegetativ i animal de ctre cea raional. Educaia trebuie s nceap cu corpul i apoi s contin ue cu
sufletul, pentru c din natere corpul este anterior sufletului, partea iraional (instinctul) din suflet este
anterioar celei raionale.
n activitatea raiunii rezid fericirea omului i din exercitarea acestei faculti ia natere virtutea. A
fi virtuos nseamn a fi nelept, adic a avea raiunea drept cluz n activitate. Atunci cnd raiunea
intervine n toate aspectele vieii omeneti se nate fericirea. Omul fericit este un om al binelui i al virtuii,
ajuns n acest stadiu prin intermed iul educaiei.
30

Aristotel (384-322 . Hr.), filosof grec nscut la Stagira, lng muntele Athos. Dup ce a fost discipol al lui Platon timp de
douzeci de ani, ntre 367-347 . Hr., el a ntemeiat propria coal, n 335 . Hr., intitulat Liceul sau coala peripatetic.
Principalele sale scrieri sunt: Fizica, Metafizica, Organon, Politica, Retorica, Etica nicomahic, Despre suflet.
31
Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996, p. 157

20

Educaia moral, mult preuit de Aristotel, nu se reduce la instruire, la formarea convingerilor

morale, ci va urmri dintr -un nceput exercitarea voinei pentru svrirea faptelor morale, pn la formarea
deprinderilor, singurele care dau msura moralitii individului. Cea mai nalt virtute i, deci, izvorul cel
mai nsemnat de fericire este activitatea raiunii. Aristotel este de prere c virtutea nu ne este nnscut,
chiar dac natura nu este potrivnic ei. Germenii virtuii i gsim chiar n natur, dar pentru dezvoltarea lor,
pentru trecerea lor din starea de virtualitate n starea de actualitate mai este nevoie de ceva i anume de
educaie. Omul devine ceea ce este prin natur, instruire i deprindere. Cele dou de pe urm alctuie sc
educaia, care pregtete sufletul pentru dobndirea moralitii. Aadar, educaia cuprinde dou categorii de
activiti: comunicarea de cunotine, care se adreseaz intelectului i formarea deprinderilor, iar scopul su
ultim este moralitatea.
Luminarea inteligenei cu adevruri i ndreapt spre bine numai pe cei nzestrai de natur cu porniri
morale puternice. n cazul acesta, instruirea moral nu face dect s cluzeasc pornirile bune nnscute,
care se vor manifesta ca o trebuin fireasc a suf letului. Pentru formarea virtuii este nevoie ns de
deprinderi, care se dobndesc prin exerciii.
Periodizarea i coninutul educaiei preconizate de Aristotel erau, n linii mari, cele obinuite n acele
vremuri. Pn la vrsta de 7 ani, educaia copil ului se realizeaz n familie i va fi preponderent una fizic.
Nu va lipsi nici educaia moral, realizat sub supravegherea pedonomului. Educaia realizat dup vrsta de
7 ani, arat Aristotel n Politica, va cuprinde dou etape:
a)
De la 7 la 14 de ani, cnd va cuprinde instruirea (scris -cititul), gimnastica, muzica i desenul.
Scris-cititul vor fi nvate pentru c i folosesc individului n viaa practic, desenul pentru c l
nva s judece drept operele de art i lucrurile din viaa practic, gimna stica pentru c asigur
sntatea, puterea i ndemnarea, contribuind i la formarea trsturilor de caracter, iar muzica
pentru c provoac plceri nevinovate, cultiv capacitatea de valorizare a lucrurilor frumoase,
nnobileaz sentimentele.
b)
De la 14 la 21 de ani, educaia va cuprinde exerciiile de gimnastic, muzica, desenul,
dialectica, retorica, tiinele politice i primele elemente de filosofie.
Cu toate c este de acord cu educaia public, Aristotel nu accept ideea abandonrii complete de
ctre familie a responsabilitii formrii copiilor unor instituii ale statului. Ceea ce nu poate face legea va
face familia i ceea ce nu ndeplinete statul va prelua ca sarcin familia, deoarece aceasta poate veghea i
stpni mai ndeaproape pornirile parti culare ale copiilor.
n ce privete modul de realizare a educaiei, la Aristotel predomin aciunea, activitatea, altfel spus
capacitatea individului de a fi format prin propriile acte sau prin cele care vin din partea altora: virtuile
le dobndim dup ce mai nti am depus o activitate, aa cum se ntmpl i n cazul artelor. Cci lucrurile pe
care trebuie s le facem nvnd sunt cele pe care le nvm fcndu -le. De exemplu, construind case, devii
arhitect i cntnd la cithar devii citharist. La fel, practicnd dreptatea devii drept. 32 Virtutea se poate
nva (dar i practica) cel mai bine n situaii concrete de aciune, cci dup cum cineva nu poate s nvee s
noate dect n lupt cu valurile, tot aa virtutea nu se poate realiza dect n activitatea desfurat n vrtejul
vieii.
Referitor la modul de lucru cu copiii, ntlnim la Aristotel o anticipare a principiului didactic modern
al individualizrii instruirii. El consider c: un sistem de educaie individual este superior unui sis tem
de educaie universal (cum se ntmpl i n medicin, unde regula general c unui bolnav de febr i priesc
repausul i dieta nu se potrivete oricui; la fel, un maestru de pugilat nu recomand, desigur, tuturor acelai
stil de lupt). Trebuie s adm item deci c educaia individual este n msur s disting mai exact
particularitile proprii fiecruia, fiecare gsind n ea ceea ce i se adapteaz mai bine. 33 Dar fie medicul, fie
profesorul se vor ocupa mai bine de cazurile particulare dac posed cu noaterea universalului, adic tiu ce
se potrivete tuturor, cci universalul constituie obiectul tiinelor.
Aristotel a fondat i a condus o instituie de nvmnt superior numit Lyceum, unde se studiau cu
deosebire tiinele naturii i, mai ales, f ilosofia i logica. n aceast instituie, modalitatea de realizare a
educaiei decurgea din concepia ntemeietorului su cu privire la sorgintea i cile cunoaterii. Adevrul
poate fi obinut n urma experienei directe cu obiectele, prin urmare, i edu caia trebuie s se conformeze
32
33

Aristotel, Etica nicomahic , Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988, p. 32

Ibidem, p. 263

21

acestui principiu. De aceea, Aristotel a nfiinat pe lng Lyceum o grdin zoologic i un muzeu de tiine
naturale, care s sprijine studiul celor ce se instruiau aici. n aceast coal predarea era nsoit cu
cercetarea. Dimineaa se ineau cursuri pentru tineri, iar dup -amiaza era deschis publicului larg. n timp ce
n Academia lui Platon se studiau cu deosebire filosofia i matematic, n instituia creat de Aristotel
filosofia era completat cu teme de biologie sa u cu cunotine ce in de domeniul tiinelor naturii.
5. Educaia n lumea roman
5. 1. Direcii de aciune
n secolele VII-VI . Hr., educaia roman consta ntr -o iniiere progresiv a copilului ntr -un mod de
via tradiional. Copilul imita, prin joc urile sale, gesturile i comportamentele cotidiene, activitile celor
mai mari dect el. Treptat, el ajungea s i asume o nvtur extins la toate aspectele vieii i activitii
umane, inclusiv la cel tehnic i productiv. Astfel, educaia era fizic i moral, militar i religioas. A forma
ceteni curajoi, virtuoi, disciplinai, moderai, cu un caracter puternic, acesta era scopul urmrit 34. Cadrul
unei astfel de educaii a fost, pn n secolul al III -lea . Hr., familia. ncepnd de la 7 ani, c opilul ieea de
sub tutela exclusiv a mamei i trecea sub autoritatea tatlui, considerat un veritabil educator. Acesta se
ocupa de instruirea lui, nvndu -l scrisul i cititul, furnizndu -i cunotinele de natur practic, cunotinele
despre drepturile i ndatoririle ceteneti, deprinzndu -l cu mnuirea armelor, clria etc. El se iniia n
toate aspectele vieii care l atepta, stndu -i alturi, instruindu-se dup preceptele i, mai ales, dup
exemplul su.
De la vrsta de 16 ani, copilul se num ra printre ceteni. Dar formarea sa nu era ncheiat. nainte
de a ncepe serviciul militar, tnrul nobil consacra de obicei un an uceniciei n viaa public. Fr excepie,
aceast sarcin nu i-o mai asuma tatl, ci un vechi prieten de familie, un om p olitic ncrcat de experien i
de onoruri. Exemplul pe care l oferea copilului familia sau diferii demnitari juca un rol important n
educarea lui.
n lumea roman se realiza o educaie preponderent utilitar, asociat cu cea religioas i cu cea
fizic (echitaia i luptele n amfiteatru) 35. Artele nu erau cultivate dect n msura n care rspundeau
nevoilor vieii. Ideea de cultur pentru ea nsi nu -i ncnta pe romani. Spre mijlocul secolului al III -lea .
d. Hr., influena greac era puternic n lumea roman, dar romanii nu au adoptat niciodat idealul
educaional grec. Ei studiau ndeosebi tiinele practice: gramatica, retorica, matematica, lsndu -le deoparte
pe cele speculative n prim planul acestei educaii distingem un ideal moral: a form a contiina copilului sau
a tnrului inoculndu-i un sistem de valori morale i, n final, un sistem de via. n linii mari, coninutul
acestui ideal era asigurat de valori precum: sacrificiul, renunarea, devotamentul total fa de stat i de binele
public.
Dup modelul grecilor, romanii au dezvoltat treptat un nvmnt realizat n veritabile coli
particulare. colile primare apreau nc din secolul al VI -lea . Hr., cele secundare n secolul al III -lea . Hr.,
iar cele de nivel superior abia n se colul al II-lea . Hr. Quintilianus, de exemplu, pleda pentru o instruire
realizat n coli publice, nvmntul privat fiind mai puin agreat. colile secundare i cele de nivel
superior erau urmate doar de tinerii nstrii, dac nu mbriau cariera militar. Cei mai sraci se orientau,
dup ce terminau coala elementar, nspre deprinderea unei meserii sau practicarea agriculturii.
colile primare i aveau sediul n Forum i fetele le frecventau deopotriv cu bieii, dei pentru ele
preceptoratul privat, de multe ori asigurat de un sclav educat (paedagogium) era mult mai des utilizat.
Romanii au adoptat obiceiul grec al sclavului nsoitor de copii, pe care l desemnau tot cu numele de
paedagogus, care, cnd era bine ales, se putea ridica la rolu l de repetitor i chiar la cel de veritabil
preceptor, asumndu-i cu responsabilitate formarea copilului. n colile primare, numite ludus litterarius,
se nvau scrisul i cititul, crora li se asocia socotitul i recitarea. Metodele romane de instrui re se
asemnau cu cele greceti: metode prin excelen pasive, memoria i imitarea fiind calitile cele mai
apreciate la copil.
Roma preferase s-i concentreze eforturile asupra organizrii nvmntului secundar, singurul
care permitea formarea tipului de personalitate uman pe care -l dorea ea, adic coala gramaticului i cea a
retorului. Sistemul pedagogic roman, consider C. Issaurat 36, poate fi rezumat astfel: supunere, autoritate,
34

Franois Guex, loc cit., p. 38

L. Riboulet, loc cit., p. 86
36
C. Issaurat, loc cit., p. 56
35

22

gramatic i retoric. Jurisprudena era singura tiin apreciat de romani. coala gramaticului avea o
condiie superioar celei a unui simplu nvtor. Aici se aprofunda studiul limbii i se comentau autorii
clasici: Terentius, Horatius i Vergilius, acesta de pe urm reprezentnd pentru romani ceea ce reprezentase
Homer pentru greci. Gramaticul consacra multe ore explicaiei literare, nelimitndu -se la o analiz
gramatical, ci cutnd s descopere toat bogia documentar a textului. Plecnd de la aluziile istorice,
juridice sau tiinifice coninute n pasajul explic at, el l iniia pe elev n diferite domenii de manifestare a
spiritului uman i i asigura astfel cultura general 37. n general, metodele utilizate erau urmtoarele: lectura
expresiv i explicativ a unui text, memorarea i recitarea, comentariul literar critic-reflexiv.
Pentru nvarea artei oratorice, tnrul era ncredinat unui profesor specializat, numit retor sau
orator. n ierarhia valorilor profesionale i sociale, acesta deinea un rang vizibil mai nalt dect colegii si
din primele dou trepte ale nvmntului i era mai bine retribuit. n lucrarea Institutio oratoria, Marcus
Quintilianus critica moravurile ndoielnice ale contemporanilor si, spernd ntr -o ameliorare a vieii morale
i culturale prin intermediul oratorilor, care trebuia u s se constituie n exemple vii de integritate moral i
formare intelectual, pentru c, n opinia sa, oratoria este n strns legtur cu nelepciunea i buna purtare.
coala de retoric roman n -a avut o tradiie pedagogic proprie; ea a rmas n c ontact strns cu
retorica greac. Elevul era nevoit s nvee, mai nti, regulile i procedeele discursului: cum s construiasc
un discurs (dispositio), cum s -l redea n cuvinte (elocutio) i n gesturi (actio). Totodat, el trebuia s nvee
s-i mpodobeasc discursul prin introducerea de clausule ritmice i, de aceea, i completa cunotinele cu
normele poeziei, pe care deja i le predase gramaticul. Studiul oratorilor i al istoricilor i permitea s -i
mbogeasc memoria cu exempla, de care se servea n exerciiile aplicative propuse de profesor. El se
antrena s fac elogiul unui personaj de seam, s descrie un monument, s discute o problem de ordin
moral, apoi se dedica unor exerciii mai complexe, declamationes, discursuri fictive care ave au fie forma
unor pledoarii (controversiae), fie pe aceea a unei deliberri pe baza unui subiect luat din istorie sau din
mitologie. nvate pe dinafar, aceste discursuri urmau s fie recitate n public. nvcelul trebuia nu numai
s foloseasc ntreaga cultur pe care o dobndise n anii de studiu al gramaticii, ci i s fac apel la tiina
controversei, dialectica. Cnd termina coala retorului, dup patru pn la ase ani de studiu, el putea s
devin un foarte bun orator sau un redutabil avocat. n vmntul retoricii era, de fapt, orientat spre viaa
practic: pregtea tinerii pentru cariera politic sau pentru activitile juridice.
Spre sfritul Imperiului Roman (secolele IV, V d. Hr.), predarea retoricii nu mai corespundea
programului trasat de Cicero i Quintilianus, care doriser ca studierea regulilor oratoriei s fie nsoit de o
formare mai cuprinztoare, menit s completeze ceea ce elevul primise de la gramatic i care s -l iniieze n
reflecia filosofic. Or, prin renunarea treptat l a nvarea limbii greceti, romanul nu mai avea acces la
cultura filosofic. Doar civa crturari au cutat s salveze elenismul n Occident. Reuita lor, orict de
ludabil, nu a depit ns cadrul unor mici cercuri privilegiate. Boethius, de exemplu, a ncercat, n secolul
VI, s renvie vechea concepie greac, conform creia filosofia ar reprezenta o ncununare a artelor liberale,
scriind n prefaa tratatului De arithmetica c la filosofie duc patru discipline: aritmetica, muzica, geometria
i astronomia (quadrivium). El schia i un plan de studii tiinifice i, n acest scop, traducea o serie de texte
eseniale studiate n acea epoc n Orient, dar care, se pare c nu s -au bucurat de un prea mare succes.
Renunarea la studiile filosofice a fost nsoit, n mod inevitabil, de renunarea la studiile tiinifice.
Conform programului motenit de la tradiia greac, cele patru discipline matematice: aritmetica, geometria,
muzica i astronomia, trebuiau s se adauge gramaticii, retoricii i dialecticii , pentru a forma artele liberale.
Dac unii crturari din secolul al V -lea nc mai aveau contiina acestei uniti, ei nu au putut -o reintroduce
n programul colilor, care se mulumeau cu comentariile fcute de gramatic cu ocazia explicrii textelor.
Dup aceti ani de studiu, literatul putea s -i sporeasc erudiia consultnd diverse manuale, al cror numr
a tot crescut din secolul al IV -lea, i n care el gsea nu numai informaii de natur geografic sau anecdote
istorice, ci i o serie de informai i cu privire la astronomie, astrologie, tiinele naturale etc.
Dup detronarea ultimului mprat roman i organizarea regatelor barbare pe ruinele fostului
imperiu, ncepnd cu secolul al V -lea, coala antic a continuat s supravieuiasc. Burgunzii, vi zigoii,
ostrogoii i chiar vandalii au fost marcai de civilizaia Romei. Astfel, putem conchide c instruirea
elementar nu a disprut. Claselor aristocrate le era rezervat privilegiul unei instruiri de nivel superior,
dobndite n continuare n coala gramaticului i a retorului. Chiar dac barbarii care au nvlit n Imperiu nu

37

Pierre Rich, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane, Bucureti, 2001, p. 12

23

se artau prea interesai de cultura clasic, totui, ei au agreat, ntr -o oarecare msur, tiinele aplicate
(arhitectura, medicina) i dreptul, din raiuni de natur practic .
5. 2. Teoria educaiei la romani
Romanii nu s-au preocupat prea mult de tiina dezinteresat, de cercetrile speculative. Ei s -au
distins, dup cum arat i Gabriel Compayre 38, mai ales n tiinele practice, n drept, de exemplu, unde au
excelat. Or preocuprile pedagogice, fundamentate n acea vreme pe principii filosofice, pe cunoaterea
naturii umane, pe o concepie teoretic asupra destinului uman, i atrgeau prea puin pe romani. Astfel de
preocupri au dovedit totui civa autori, n contexte li terare diverse.
5. 2. 1. Lucius Annaeus Seneca
Lucius Annaeus Seneca 39 nu s-a interesat n mod special de problematica educaiei, dar n scrierile
sale morale se regsesc i precepte de natur pedagogic. n concepia sa, educaia este necesar, deoarece
din natere omul este nedesvrit. Viaa este o lupt nentrerupt, care cere energie i perseveren. O slab
educaie nu pregtete copilul pentru vicisitudinile vieii.
Scopul ultim al educaiei este virtutea, aa cum era ea neleas de ctre stoici (E pictet, Marcus
Aurelius). Sntatea, avuia i, dat fiind c suntem animale sociale, binele comunitii n care trim, sunt
toate conforme cu natura i potrivite ca scopuri de urmrit. Raiunea ne face ns capabili s determinm cu
acuratee i consecven aciunile potrivite, pn cnd, la nivel ideal, ajungem la contiina a ceva
incomparabil mai de pre dect lucrurile conforme cu natura i anume la nelegerea concordanei i
raionalitii ca atare a prescripiilor naturii. Odat contientizat, aceas t raionalitate precumpnete asupra
afectelor noastre. Aciunea n armonie cu ea, indiferent de reuita sau eecul a ceea ce ntreprindem, este
identic cu virtutea, iar virtutea n sine ne este de ajuns ca s fim fericii.
ntlnim la Seneca i distinc ia clasic ntre cele trei dimensiuni ale educaiei: intelectual, moral i
fizic. Educaia intelectual se identific cu instruirea, care trebuie s cuprind doar ceea ce este necesar n
via. Non schole, sed vitae discimus, spune o maxim a lui Sen eca. Cunotinele multe, dar confuze i ru
nelese, nu constituie o bogie a sufletului. Cea mai potrivit cale de a ne lmuri propriile idei este de a le
mprti i altora, cci nvndu -i pe alii, nvm noi nine (discendo discimus). Exemplul e ste i el un
mijloc foarte bun pentru transmiterea, nelegerea i asimilarea cunotinelor. n opinia lui Seneca,
deprinderea este un mijloc eficient de permanentizare a virtuilor morale. Printre acestea se numr i
respectul, recunotina elevului fa de educatorul su. Disciplina este i ea un mijloc de moralizare a
copilului. Pedepsele vor fi ntrebuinate foarte rar, n cazuri extreme i niciodat nu vor fi date cu mnie.
Pentru educaia fizic sunt recomandate plimbrile i exerciiile libere.
n ceea ce privete educaia moral, Seneca crede c este inutil o cunoatere care ignor ceea ce este
drept din punct de vedere moral. De altfel, el supune unui aspre critici coninutul instruirii de care se bucurau
tinerii din acel timp, considernd c, n bun msur, artele liberale cad sub semnul ambiguitii i inutilitii.
Chiar dac fceau parte din instruirea obinuit a omului cult, Seneca nu acorda o prea mare importan
artelor liberale n formarea moral a individului. n Epistola LXXXVIII ctre Lucilium, el scrie: M ntrebi
ce cred despre studiile liberale. - Nu admir pe nici unul, pe nici unul nu -l consider un bine, fiindc toate
urmresc profitul. Sunt meserii rentabile, folositoare numai ntruct pregtesc spiritul, fr a -l reine. Sufletul
trebuie s zboveasc cu ele atta vreme ct nu poate s fac altceva mai de seam: sunt exerciii, nu fapte.
tii pentru ce s-au numit studii liberale: fiindc sunt demne de un om liber. De fapt, un singur studiu este
ntr-adevr liberal: acela care te f ace liber. Acesta este studiul nelepciunii, un studiu nobil, curajos, generos.
Celelalte sunt mrunte i copilreti 40. Referindu-se la filosofi, cei mai n msur s pretind c au ajuns la
nelepciune, Seneca apreciaz c acetia au ajuns s problemat izeze despre tot felul de lucruri nensemnate
i inutile, astfel nct cunosc mai bine arta de a spune mai bine dect de a face mai bine. Desigur, filosofia
are, nainte de toate, rostul unei edificri morale. Dar prin dialectica steril promovat, filosof ii nu au fcut
38

Gabriel Compayre, loc cit., p. 37

Lucius Annaeus Seneca (4 . Hr. - 65 d. Hr.), filosof, scriitor i om politic roman, reprezentant de seam al sto icismului.
Potrivit eticii sale, omul trebuie s se supun destinului n viaa exterioar, dar poate aspira la libertatea interioar. Concepiile
sale etice au influenat cretinismul timpuriu. Persecutat de mpratul Caligula, Seneca a renuna la a practi ca oratoria pentru a
deschide o coal, unde preda filosofia stoic. Dintre scrierile sale reinem: Philosophia moralis , De vita beata, De libertate
animi, De tranquillitate animi , Quaestiones naturales , Epistolae ad Lucilium .
40
Seneca, Scrisori ctre Luciliu, Editura tiinific, Bucureti, 1967, p. 289
39

24

altceva dect s se lanseze n discuii i argumentri sofistice. n acest fel, filosofia nu se deosebete cu nimic
de grmada confuz i steril a artelor liberale. Nu se poate vorbi de eficiena preceptelor n afara oricrei
legturi cu principiile, dup cum principiile rmn sterile dac nu i afl concretizarea n precepte i
exemple vii. Preceptele i pildele i dovedesc valoarea dac se ine seama de faptul c n domeniul moralei
demonstraiile logice sunt adesea inoperante, c pract icarea virtuii nu este doar rodul unei convingeri, ci i al
unei participri afective. nclinaia spre bine, existent sub form de posibilitate n spiritul omului, trebuie
transformat n realitate. n aceast transformare, influena unui precept, a unei sentine morale sau a
ndemnului ntemeiat pe exemplul viu, constituie o for mult mai mare i mai eficace dect o demonstraie
logic. O cluz a sufletului narmat cu precepte potrivite pentru diferitele situaii ale vieii este ns absolut
necesar, pentru a putea respinge ispitele i influenele negative. Acest rol de ndrumtor moral al sufletului
nu i-l poate asuma dect filosofia.
Tinerii nu trebuie nvai, n primul rnd, diverse doctrine filosofice, ci cum s triasc dup
filosofie. Dar cei mai muli filosofi sau dascli de filosofie, apreciaz Seneca n Epistola CVIII ctre Luciliu ,
ne nva s discutm, nu s trim 41. El pune filosofia n condiia de mijloc al schimbrii noastre morale, de
lege a vieii. Filosofia este dragoste de ne lepciune, o nelepciune care nu se rezum la dimensiunea
cognitiv, ci trece contemplarea n structura practicului i, mai departe, n chiar ontologia umanului. ntre
filosofie i nelepciune, Seneca stabilete o aa de mare apropiere, nct uneori ajung s se identifice 42.
Numai privind nelepciunea n condiie ontologic (dobndit) i filosofia ca exerciiu i cale a dobndirii
acesteia mai poate fi distins exact una de cealalt. Nici filosofia nu exist fr virtute, nici virtutea fr
filosofie, susine Seneca. Virtutea nu se ntlnete dect la un spirit format, instruit i ajuns la nelepciune
printr-un exerciiu nentrerupt. nelepciunea i virtutea sunt oper uman. Ele ne desvresc i ne dau
garania autenticitii umane, a nentreruptei spo riri n cmpul valorilor. Seneca vedea n desvrirea moral
prin intermediul filosofiei, n nelepciune, ansa i garania deplinei noastre realizri.
5. 2. 2. Marcus Quintilianus
n calitate de profesor de retoric, Marcus Quintilianus 43 a scris un amplu tratat, intitulat De institutio
oratoria, n care i propunea s arate cum trebuie pregtit viitorul orator. Critic la adresa moravurilor vremii,
el credea ntr-o ameliorare a vieii morale i culturale prin intermediul oratorilor, de la care pretinde a nu
numai pricepere n tiina elocinei, ci i s se manifeste ca exemple vii pentru ceilali oameni, n ceea ce
privete orizontul cultural i integritatea moral. n opinia lui Quintilianus, oratoria se afl ntr -o strns
legtur cu nelepciunea i buna purtare, premise necesare pentru tiina vorbirii, a exprimrii n public.
n ceea ce privete educaia, Quintilianus considera c nu natura este vinovat de traseul greit al
unui individ n via, ci cultura i educaia deficitare pe care le -a primit. El nu pledeaz pentru o cultur
doct, enciclopedic, ci pentru instruirea elevului n scopul vorbirii i exprimrii ireproabile, scopul
educaiei, al educaiei de nivel superior, fiind n opinia sa formarea unui bun orator, adic pregtire necesar
pentru viaa politic i pentru domeniul justiiei.
Dup Quintilianus, educaia public, realizat n coli particulare, este mult mai eficient dect cea
oferit de familie. Familia este prea indulgent i plin de delicatee fa de copil, distrugnd re sorturile
intime ale sufletului i corpului acestuia. ns, educaia realizat n coal i asigur copilului cunoaterea
societii, a vieii. ntrecndu -se cu ceilali, copilul i poate cunoate propriile fore. n coal, el leag
prietenii durabile, nva buna cuviin i dobndete sentimente nobile.
Sarcina fundamental a educaiei rezid n dezvoltarea predispoziiilor naturale ale copilului. O
prim educaie vor face guvernantele, care trebuie s fie nelepte i virtuoase, cci primele impresii ale
copilului sunt foarte adnci. Studiile propriu -zise vor debuta destul de devreme, pe la vrsta de apte ani, i
conform nclinaiilor copilului. Dup ce copilul a nvat s scrie i s citeasc va studia gramatica i retorica,
se va deprinde cu vorbirea i compunerile corecte. Pentru lectur se vor ntrebuina numai texte cu coninut
moral. Cunotinele se memoreaz, deoarece, n acest fel, se exerseaz aceast funcie sufleteasc, care este
41

Ibidem, p. 420
cf. Gheorghe Vlduescu, Filosofia n Roma antic , Editura Albatros, 1991, p. 152
43
Marcus Quintilianus (35 -95 d. Hr.) s-a nscut n Spania, la Calagurris, i a fcut studii de drept i o ratorie. Venind la Roma
ca s profeseze retorica, mult preuit n acel timp, i s -a ncredinat i o catedr de elocven, pltit de stat. Mai trziu,
mpratul Domiian i ncredina chiar educaia propriilor nepoi.
42

25

de mare pre pentru un orator. Convins de faptul c copilul p oate nva mai multe lucruri deodat,
Quintilianus cere ca, odat cu gramatica i retorica, s se nvee filosofia, fizica i morala, care i procur
oratorului ideile necesare i l nva arta de a argumenta. Copilul va studia i geometria, care l ajut s
deosebeasc adevrul de fals ascuindu -i mintea, istoria, pentru c dezvolt sentimentul naional i i procur
un material bogat de fapte i idei, precum i muzica, ce pregtete vorbirea frumoas, armonioas. Programul
zilnic trebuie s fie variat, mai multe obiecte studiindu-se ntr-o zi, cu pauze ntre activiti, cnd copiii se
vor juca, un bun prilej pentru educator de a -i cunoate. O atenie deosebit se va arta educaiei morale,
deoarece omul vicios e nebun, iar un nebun nu poate fi elocvent. Ea se va realiza prin nvmntul
moralizator, exemplul educatorului i disciplin.
Quintilianus pretinde din partea profesorului o bun pregtire, fr de care nu i va putea ndeplini
menirea: Nu exist pacoste mai mare, scrie el, dect acei pedagogi care, depind cu puin cunotinele
elementare, i-au format o convingere fals despre tiina lor. Cci se consider jignii s nu se ocupe de
nvtur i, ca n virtutea unui drept ce le confer autoritate, acest soi de oameni, de obicei ngmfai, de vin
autoritari i uneori cruzi i transmit altora propria lor prostie. 44 De asemenea, el i pretinde o bun
cunoatere a profilului individual al copilului, care trebuie tratat n conformitate cu propriile trsturi de
personalitate. Profesorul i va adap ta conduita dup profilul i nevoile elevului, fr a -i impune ceva i fr
a-l abrutiza. Lui i se mai pretinde i un comportament ireproabil, cci numai aa poate deveni un model de
conduit pentru cei din jur.
Referitor la stilul de lucru al profesorul ui cu elevii si, Quintilianus scrie c mintea trebuie inut
mereu treaz i n continu atenie 45, prin activiti antrenante, care presupun ntrebri din partea celui dinti
i frmntri intelectuale generatoare de rspunsuri din partea celor de pe ur m. nvarea sub form de joc,
laudele, stimulrile i ntrecerile ntre elevi sunt, de asemenea, recomandate.
Tratatul lui Quintilianus despre oratorie conine o serie de ndrumri metodice, utile dasclilor n
activitile cotidiene cu elevii, precum p rincipiul accesibilitii cunotinelor, cerina comunicrii i
comuniunii afective cu elevii, principiul respectrii particularitilor de vrst, principiul nvrii prin
aciune.
5. 2. 3. Plutarh
n lucrarea Viei paralele, Plutarh46 ne ofer sugestii interesante cu privire la educaia moral,
fondat pe exemplele oferite de istorie. Despre rolul formativ al exemplelor, el scrie: Ca i Antigene, ce
credea c mai cu plcere i ascult tinerii pe flautitii buni dup ce i -au auzit pe cei proti, credem i noi c-i
vom imita i privi mai cu drag inim pe oamenii de treab, dup ce vom fi citit n istorie viaa celor ri i
defimai 47. Prin intermediul lor, tinerii pot cunoate o seam de caliti umane dezirabile, pe care vor dori,
la rndul lor s i le cultive: omenia, cumptarea, blndeea, buntatea, hrnicia, prietenia, respectul pentru
cellalt. Plutarh este, nainte de toate, un moralist, care se inspir din filosofia greac. Vorbind despre
preceptele i nvturile morale, Plutarh consider c o contemplare ce se ndeprteaz de practic este fr
utilitate. Tinerii aprofundeaz chestiunile de moral nu att pentru a se instrui, ct pentru a deveni mai
virtuoi. Ei trebuie nvai s se conduc singuri (autoguvernarea) i s reflecteze asupra pro priei conduite.
Ceea ce conteaz este efortul personal, reflecia, travaliul interior, care permite asimilarea leciilor morale
trite. Educaia este fals dac se rezum la acumularea n memorie a unor cunotine indigeste. Sufletul nu
este un vas care urmeaz s fie umplut, ci un foc care trebuie s anime individul, spune o maxim a lui
Plutarh.
Instruirea este superioar altor bunuri temporare. Putem pierde bogiile, gloria este ceva prea puin
solid, frumuseea este efemer, sntatea este i ea uor de pierdut, vigoarea corporal nu rezist la boli i la
btrnee, doar instruirea este singurul bun neperisabil, iar cele dou principale apanaje ale naturii umane
sunt inteligena i raionamentul. Datorit lor, omul poate ajunge la virtute, care reprezi nt scopul ultim al
unei bune educaii. Virtutea se probeaz prin fapte apreciate de ceilali: Omul cu adevrat bun i perfect,
44

Marcus Quintilianus, Arta oratoric, Editura Minerva, Bucureti, 1974, p. 13 -14

Ibidem, p. 29
46
Plutarh (50-138 d. Hr.) a condus la Roma o coal de succes, n care se studiau filosofia, literatura i istoria. El a scris un
Tratat despre educaia copiilor i diverse opuscule, n care s -a referit la educaia intelectual i moral: Maniera de a nelege
poeii, Maniera de a nelege filosofii , Mijloace de autocunoatere a progreselor pe care le facem n practicarea virtuii , Viei
paralele.
47
Plutarh, Viei paralele, Bucureti, 1996, p. 102
45

26

consider Plutarh, nici nu dorete alt glorie dect pe aceea care -i deschide drumul spre fapte i i se d prin
ncrederea public. Putem ngdui omului nc tnr i mnat de ambiie s se mndreasc i s se fleasc
cu gloria pe care i-o dau faptele frumoase. Cci virtuile nnscute i n floare la asemenea oameni se
ntresc, , prin laudele acordate faptelor lor i pe viitor vor crete odat cu nlimea sentimentelor 48.
Concepia pedagogic a lui Plutarh iese mai pregnant n eviden n opusculul Educaia copiilor, n
care este apreciat educaia individual n familie, colile publice fiind admise doar pentru nvmntul
superior. Prini trebuie s se ocupe de educaia copiilor, dar pentru aceasta ei nii sunt nevoii s se
instruiasc. Plutarh le propune studii nalte, precum matematica i filosofia.
Pentru educarea copiilor, Plutarh recomand ndeosebi poezia, gimnast ica i morala. ncurajarea i
convingerea reprezint principalele mijloace ale unei educaii de succes. Violena este contraproductiv, n
consecin, disciplina trebuie s se bazeze n principal pe afeciune i ncredere. Plutarh i mai sftuiete pe
tinerii care aspir la virtute s se ntrein zilnic cu un filosof, care s reprezinte pentru ei un autentic
ndrumtor de contiine.

48

Ibidem, p. 160

27

II. PEDAGOGIA CRETIN

1. Orientarea general a educaiei n primele secole cretine
Cretinismul a adus o nou concepie d espre via, sintetizat n anumite principii i capabil s
serveasc drept fundament pentru cldirea unei noi culturi i pentru o nou structurare a educaiei. Conform
acestei concepii, omul este o creaie a lui Dumnezeu. Sufletul su este nemuritor, n timp ce trupul, ca hain
material a sufletului, este trector. Prin suflet, omul se aseamn cu Dumnezeu i se poate nla i apropia
de El, prelungindu-i viaa n venicie. Trupul este izvor de pcat, n schimb, sufletul este izvor de mntuire
i de fericire, motiv pentru care, el trebuie preuit mai mult dect corpul. Viaa spiritual este superioar a tot
ceea ce lumea pmntean ofer mai mre i mai bun, permind ntoarcerea creaturii la Creatorul su,
printr-o slujire credincioas a acestuia de pe urm 49. Omul este marcat de pcatul originar i rostul vieii lui
este de a se mntui. Viaa nu -i este dat pentru desftri lumeti, ci pentru a se pregti pentru o alt lume,
mpria cerurilor, n care va intra dup moarte i unde va fi preuit dup credina dovedit i faptele bune
svrite.
Viaa interioar tinznd spre mntuire, prin desvrirea continu, este postulatul de baz al
cretinismului. Desvrirea este un ideal, pentru care trebuie s luptm, pe care trebuie s -l cucerim. Cele
mai grele lupte sunt acelea pe care le ducem cu noi nine, pentru dezrobirea de compromisurile la care viaa
ne-a deprins. Prin supunerea fa de Dumnezeu, omul i dovedete devotamentul fa de singurul ideal
permanent, acela al desvririi. Un ideal inspir at din credina n adevrul revelat, deci absolut, imuabil,
situndu-se n afara, deasupra realitii umane contingente. La acest adevr ajungem prin viaa interioar,
deci ntr-o manier pur spiritual. Pentru cretinism, arat mile Durkheim, a forma omu l nu nseamn s-i
mpodobeti spiritul cu anumite idei, nici s -i dezvoli anumite deprinderi particulare, ci a crea n el o
dispoziie general a spiritului i a voinei, care s -l determine s vad lucrurile ntr -o anumit lumin
determinat 50. Este vorba de repudierea lumii pmntene i aspiraia la mntuire n lumea de apoi. n
consecin, educaia nu constituie, n principiile sale, o pregtire pentru viaa terestr. Ea nu vizeaz
realitatea lucrurilor materiale, ci adevrurile divine. Astfel conceput , educaia rmne dogmatic, idealul
su realizndu-se prin ascetism i mortificare. Aspectul fizic al existenei este ignorat. Morala riguroas a
ascetismului i renunrii condamn literele i artele, n general orice sensibilitate legat de nevoile vie ii
umane pmntene 51. Practicile experienei sensibile conduc la pcat. Astfel, cultura general revendicat de
cretinism se va reduce la un formalism extrem, menit s -l ndeprteze pe individ de lumea pmntean i s l orienteze spre cea etern.
Aceast concepie despre via a promovat i o nou atitudine fa de copil. Optimismul pedagogic
este caracteristica cretinismului. Copilul reprezint o stare de perfeciune asemntoare aceleia la care
adultul trebuie s ajung n urma unui efort susinut. n consecin, o serie de ndatoriri de natur pedagogic
ni se impun: pe de o parte, avem datoria s nu stricm aceast stare caracteristic vrstei fragede, prin
intervenia noastr nepriceput, pe de alt parte, nu putem s lsm dezvoltarea copilului la v oia ntmplrii,
ci cu mult abilitate s o conducem spre idealul cretin de perfeciune. Mai toi Sfinii Prini ai bisericii au
vorbit despre aceast datorie fa de copil.
Educaia presupune asimilarea unei culturi ndelung elaborate, dar primii creti ni respingeau cultura
pgn, considernd-o primejdioas. Prin principiile sale, cretinismul a sdit smburele unei culturi proprii,
deosebit de cea pgn 52. Dar noua cultur atepta nc s fie elaborat, s se dezvolte ncetul cu ncetul,
motiv pentru care, dintr-un nceput, bazele educaiei cretine au fost asigurate de studiul Bibliei, n care se
regsesc sugestii i principii care formeaz un adevrat ndreptar moral -educativ pentru copii i aduli.
Scopul educaiei, aa cum reiese el din Cartea Sfnt a cretinilor, afirmat mai apoi n numeroase rnduri de
ctre teologi i filosofi, este dobndirea nelepciunii, condiie a atingerii virtuii i intrrii n mpria
venic. Cunoaterea lucrurilor pmnteti i formarea unui comportament n acord cu normele credinei
49

Andr Vauchez, Spiritualitatea Evului Mediu occidental , Editura Meridiane, Bucureti, 1994, p. 40
mile Durkheim, Evoluia pedagogiei n Frana , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 30
51
Ren Hubert, Histoire de la pdagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1948, p. 26
52
Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic - Evul Mediu - Renaterea, Publicaiunile Institutului Pedagogic,
Cernui, 1935, p. 24
50

28

constituiau dimensiuni ale unei educaii demne de un adevrat cretin. Pentru Clement Alexandrinul, de
exemplu, nvtura reprezint prima treapt a mntuirii, deoarece prin intermediul ei omul dobndete
tiina asupra lucrurilor pmn teti i dumnezeieti, prin ea accede la nelepciunea ce -i lumineaz viaa.
Scopul educaiei era unul esenialmente moral i religios: a -l ajuta pe copil s devin un bun cretin,
acionndu-se asupra personalitii sale n sensul formrii unei anumite at itudini spirituale, care trebuie s se
manifeste prin aspiraia spre transcendent i ignorarea lucrurilor terestre.
Chiar dac aspectele materiale ale existenei umane erau dezavuate, educaia cretin a fost orientat
att asupra sufletului, ct i asupr a trupului. Sfntul Vasile cel Mare, de exemplu, lansa preceptul Ora et
labora (Rugciune i munc), ce definete, n fond, un autentic ethos al vieii cretine integrale, principiul
care sintetizeaz i caracterizeaz natura dual a omului: esena spiri tual i structura fizic. Combaterea
strii de lenevie, care duce la dezagregarea firii umane, i apologia muncii sunt mereu reiterate n textele
biblice. Activitatea fizic d for i semnificaie nelepciunii dobndite. La desvrire se poate ajunge doar
printr-o prelungire a gndului bun n acte bune i drepte.
Idealul religiei cretine presupune asumarea misiunii formative de reconstruire a personalitii
umane. Omul este o fiin nedesvrit, dar care este chemat s intre n mpria cerului, a perfeciunii,
prin comuniunea cu Dumnezeu. O astfel de mplinire existenial este posibil prin orientarea sufletului spre
divinitate. Dimensiunea fizico -somatic a personalitii umane nu are relevan dect n msura n care
slujete dimensiunii interioare (sufletului). ntr-o serie de scrieri, precum Etica, Regulile morale, Cuvnt
ctre tineri, Sfntul Vasile cel Mare considera c finalitatea existenei omului, ca i scopul educaiei, rezid
n pregtirea pentru viaa n lumea de apoi, prin urmare, om ul trebuie s iubeasc tot ceea ce faciliteaz
atingerea acestui el i s se in la distan de ceea ce nu are vreo legtur cu el.
nc n textele biblice se arat c primul i cel mai important factor educaional este familia, prinii
fiind considerai cei dinti dascli ai copiilor. Lipsa de preocupare pentru formarea personalitii copilului
constituie o impietate fa de Dumnezeu i societate. Tinerii laici primeau nvtura religioas n snul
familiilor. Familia cretin a fost mediul natural n care se forma sufletul copilului. Principalul resort al
acestei educaii era imitarea adultului, aadar o educaie prin puterea exemplului, dar care nu excludea un
efort contient de pedagogie religioas. Orict de important ar fi fost acest rol al familie i, el nu era totui
dect unul complementar; esenialul educaiei religioase l reprezenta iniierea doctrinar primit de la
Biseric. coli destinate studiilor religioase nu au existat n primele secolele cretine, astfel nct nici
exegeza, nici teologia nu erau predate de profesori specializai. Cei care erau interesai de tiina sacr
trebuiau s se formeze singuri.
Dar nu numai prinii i ofer copilului un exemplu demn de urmat; acesta are mereu n fa modelul
exemplar al lui Isus Hristos, o aute ntic paradigm existenial de la care trebuie s se inspire cretinul n
aciunile sale. Modelarea personalitii credinciosului este ceea ce a fcut mereu Hristos prin pildele i
faptele sale. Hristos este un model exemplar, pe care cretinul este chema t s-l imite, fr a putea ns s -i
ating statutul.
La nceputurile sale, educaia cretin nu se putea realiza, principial vorbind, n colile publice, cum
se ntmpla n antichitatea greco -roman, ci n i prin Biseric, iar, pe de alt parte, n snu l familiei. Biserica
urmrea propovduirea adevrului cretin, n plus, principiile moralei cuprinse n Evanghelie erau departe de
idealul umanist format de secolele de pgnism: Un cretin, scrie Pierre Rich, putea s fie scandalizat de
imoralitatea textelor propuse de gramatic i s considere fr rost nite studii al cror scop fundamental era
arta discursului. Cultul Muzelor risca s -i ndeprteze pe credincioi de cultul adevratului Dumnezeu 53.
Curiozitatea intelectual poate foarte bine s fie sati sfcut i prin studiul textelor sacre. Nu are rost s
recurgi la retori, poei, istorici sau filosofi pgni cnd exist Epistolele Sfntul Pavel, Psalmii, Cartea
Genezei i Cartea Regilor. Biblia constituie o lucrare suficient de bogat i de variat n coninut pentru a
putea nlocui vechile texte literare. Att n Vechiul Testament, ct i n Noul Testament ntlnim numeroase
sugestii i principii educative, expuse mai puin sistematic, dar suficient de relevante pentru a se constitui
ntr-un ndreptar moral-educativ convingtor. Sfntul Ieronim, de pild, atunci cnd schia programul de
educaie a unei viitoare monahii nu prevedea dect studierea Bibliei. Cu toate acestea, muli clerici i laici
cretini, dei admiteau superioritatea Bibliei asupra artelor liberale, se simeau att de solidari cu civilizaia
roman, nct nu puteau s resping cultura clasic. Chiar i cei mai nverunai denuntori ai culturii
pgne au neles necesitatea de a -i trimite copiii la coal. Cei care doreau s se dedice vieii clericale nu
53

Pierre Rich, loc cit., p. 14

29

erau, n general, admii n rndurile clerului dect dup ce trecuser prin coala gramaticului. Mai mult,
cretinii au devenit ei nii gramatici i retori, cutnd s dovedeasc faptul c mesajul biblic putea s se
potriveasc unei forme, care, la origine, i era strin. Astfel, ei nu au ezitat s transpun n versuri clasice
Vechiul i Noul Testament, la mijlocul secolului al V-lea, o dat cu Sedulius i cu retorul Claudius Marius
Victor aprnd poezia cretin clasic. Cnd trebuia u s predice, episcopii crturari fceau apel la arta
retorului. La sfritul secolului al V -lea, regulile retoricii erau nc respectate de predicatori.
Cretinismul s-a dezvoltat n snul civilizaiei greco -romane, de la care a primit o amprent de
neters. Adoptarea de ctre cretini a colilor greceti sau latine constituie un remarcabil exemplu n acest
sens. Tocmai pentru c triau n lumea greco -roman, cretinii primelor secole au acceptat ca pe ceva natural
categoria fundamental a umanismului elen istic: omul ca valoare necondiionat. Ori, dac educaia clasic
reprezenta o tehnic pentru formarea unui tip de personalitate uman armonios dezvoltat, de ce s ncerci a
elabora un alt sistem de educaie? Omul cultivat dup vechile norme poate deveni, dup primirea botezului,
un bun cretin. n practic, acest lucru nu avea ns loc fr dificulti. A adopta sistemul de educaie clasic
nu nsemna ns a accepta i cultura spre care aceast educaie era orientat.
Opoziia care separa cultura clasic de cretinism era profund. Nu este vorba att de legtura dintre
literatura i arta clasic, de vechiul politeism al anticilor, ct de faptul c, privit global, aceast cultur
umanist se prezenta ca rival a noii religii, ntruct i ea pretindea s r ezolve, n manier proprie, problema
omului i a vieii. Fapt evident n privina culturii filosofice: fiecare coal considera c deine secretul
fericirii. n acea vreme, convertirea la cretinism cerea, din partea omului cultivat, un efort de renunare, de
depire: el trebuia s recunoasc deertciunea acestei lumi, s admit limitele culturii profane ce se
ndeprteaz de revelaia cretin. Pentru rigoriti, compromisul ntre cultura antic i cultura cretin nu era
posibil. Cine dorete s-i pun inteligena n slujba lui Dumnezeu trebuie s nceap prin a renuna la
literatura clasic, ntruct nu este posibil s te dedici n acelai timp cultului muzelor i celui al lui
Dumnezeu. Cel care, la fel ca i clugrul, refuza nelepciunea laic i se retrgea din viaa lumeasc trebuia
s-i ia rmas bun i de la tiina profan. Totui, opoziia nu privea dect cultura n sensul generalizat al
termenului, adic acela al modului de via intelectual i nu pe acela de fundament al educaiei.
Contient de necesitatea culturii literare, Biserica nu a vzut alt soluie dect s lase tineretul s se
formeze n colile de tip clasic, cu toate c acestea erau legate, prin tradiie, de pgnism. Listele cu nume de
zei erau, de exemplu, suporturi pe care copi lul le folosea pentru a nva s citeasc. Textele utilizate pentru
studiu erau selectate din poeme al cror coninut putea fi acuzat cu uurin de impietatea i imoralitate. De
aceea, Tertullian acuza caracterul idolatru i imoral al colii clasice, con sidernd profesoratul o meserie total
incompatibil cu credina. De altfel, el a dispreuit cea mai mare parte din cultura pgn, n care vedea o
impietate fa de Dumnezeu, o ndrumare spre nelepciune fals i arogant. Dar pentru c nu se poate
renuna la studiile profane, fr de care cele religioase ar deveni imposibile, el admitea, ca pe o necesitate,
frecventarea de ctre copilul cretin a aceleiai coli, pe care o interzicea profesorului, dar el trebuia s se
comporte ca unul care fiind n cuno tin de cauz nu se las influenat de idolatria existent n nvmnt.
Dup prerea sa, este indicat ca tnrul s fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l
imunizeaz la otrava acelor pri primejdioase din scrierile profane. i Sfntul Benedict (480-543) prescria
doar lectura crilor sfinte (lectio divina), fr a permite i pe aceea a scrierilor profane. O atitudine mult mai
flexibil a artat ns Clement Alexandrinul, care a ncercat o conciliere a doctrinei cretine cu fil osofia
greac, considernd c aceasta de pe urm este necesar cretinismului pentru disciplinarea i fortificarea
credinei sale. i Origene recomanda tinerilor s -i citeasc pe filosofii i poeii greci i latini, deoarece cine
nu cunoate dect o opinie este pasibil de a deveni intolerant. Cu toate acestea, credea el, chiar dac i are
importana ei, nvtura pgn nu poate nlocui adevrurile divine. n coala sa din Alexandria nu era
dezaprobat nici un obiect de studiu; nimic nu era interzis, dimpo triv, se ncuraja analiza i cercetarea
cunotinelor din domenii diverse, n scopul dobndirii unor satisfacii spirituale. n opinia lui Origene,
noiunea greac de paideia nu numai c poate exista mpreun cu revelaia cretin, ci chiar i gsete n
ea mplinirea. Nici Sfntul Vasile cel Mare nu dispreuia arta i literatura profan, dimpotriv, le recomanda
mai ales atunci cnd coninutul lor se dovedea a fi n consonan cu ideile cuprinse n dogma cretin, aa
cum se ntmpl, de exemplu, cu ve chile abordri ale problemei virtuii.
Mai toi Sfinii Prini ai bisericii erau, ca formare, produsul culturii vechi. Cum formarea lor
spiritual s-a desvrit prin studiul literaturii i filosofiei greceti i latine, ei vor purta n suflet, chiar cont ra
dorinei lor, efigia culturii clasice. Dincolo de pericolul pe care l reprezenta lectura autorilor pgni, mai
toi aceti primi creti, arat Paul Foulqui, erau convini c nu exist cultur veritabil n afara familiarizrii
30

cu capodoperele literaturii antice 54. De altfel, nici mai trziu, n plin epoc cretin, schema pedagogic
propus de Roma pgn nu a fost modificat n profunzime de ctre biseric. n ansamblu, biserica i lumea
cretin au preluat o mare parte din artele liberale, din ca re erau eliminate ns aspectele inadmisibile.
Artele cuprinse n trivium puteau fi studiate fr pericolul coruperii tinerilor, contribuind la formarea lor
intelectual. Cele din quadrivium i pierdeau ns puin cte puin din importan i rmneau rez ervate unei
elite redus numeric i specializat 55. tiinele practice, care se ocupau de controlul mediului fizic i uman se
eliminau, cci studiul lor nu mai avea nici un sens i nici o utilitate, ba chiar erau considerate periculoase,
ntr-o lume n care concepia despre existen repudia ceea ce ine de viaa pmntean.
Chiar i n secolul al IV-lea, cnd cretinismul devenise religie oficial, copilul cretin era educat la
fel ca i cel pgn, n aceeai coal tradiional, studiindu -l pe Homer i pe ali poei clasici. Se conta ns,
pentru a-l imuniza la influenele nocive pe care le -ar fi putut suporta din partea acestora, pe formarea
religioas primit n afara colii, de la Biseric i familie. Cu toate c muli pledau, asemenea lui Tertullian,
mpotriva meseriei de profesor, nu puini au fost cretinii care au predat n colile de tip clasic. Origene, de
exemplu, deschidea n 202-203 o coal catehetic la Alexandria, iar o jumtate de secol mai trziu cretinii
i fceau intrarea n nvmntul superior: n 264, unul dintre ei, pe nume Anatolius, viitor episcop de
Laodicea, era chemat de concetenii si din Alexandria s ocupe, ca titular, catedra de filosofie aristotelic.
Aproape n acelai timp, n 268, gsim n Antiochia un preot, Malchion, pe care Biserica nu-l mpiedica s
conduc o coal de retoric n manier elenistic.
Primele coli cretine au fost cele ale catehumenilor, nfiinate prin secolul al II -lea d. Hr., pentru a
asigura o pregtire temeinic i evlavioas viitorilor creti ni. Ele erau frecventate att de tineri, ct i de
oameni maturi, care doreau s mbrieze cretinismul. nc de la mijlocul secolului al II -lea apreau i
colile superioare de teologie cretin, colile cateheilor, nfiinate cu un dublu scop: s -i pregteasc pe
catehei (nvtori) i pe viitorii slujitori ai Bisericii, care s lupte pe cale cultural mpotriva filosofilor
pgni 56. n aceste coli, pe lng aprofundarea nvturilor cretine se ofereau i cunotine generale de
filosofie, literatur, astronomie, matematic sau tiine ale naturii, din care s se poat culege argumente
mpotriva pgnilor 57. De fapt, se pare c primii care au dat exemplul unui astfel de nvmnt erau
profesori eretici, precum Iustinus, Clement din Alexandria sau Ori gene. Prima nfiinat a fost coala
catehetic din Alexandria, n secolul al II -lea, n care pe lng Sfnta Scriptur se predau gramatica, retorica,
geometria filosofia i la care aveau s predea Clement Alexandrinul i Origene. Dup modelul ei s -au
nfiinat cele din Cesarea, Edessa (Siria), Antiohia (secolul al III -lea), Ierusalim (secolul al IV-lea) .a. Dar
acestea erau iniiative cu caracter privat. Doar ncepnd din secolul al IV -lea a aprut un tip de coal
cretin n ntregime orientat spre via a religioas i care nu mai avea nimic din vechea coal antic. Este
vorba de coala monastic, ce nlocuia mai vechile coli ale cateheilor. De timpuriu, se pare, Sfinii Prini,
care duceau o via ascetic, au primit printre ei adolesceni i chiar copii, asumndu-i sarcina educrii lor
morale i religioase. Dar de data aceasta era vorba de educarea viitorilor monahi.
Aceste instituii de nvmnt au servit ca punct de plecare n dezvoltarea sistemului de educaie
medieval. Prin fora lucrurilor, ncepnd din momentul n care colile profane, motenite de la antichitate, au
disprut, acele coli religioase au devenit cel mai important loc n care se propaga cultura. De -a lungul
ntregii lor istorii, colile monastice s -au mprit ntre tendina ascetic i tendina cultural. Beneficiarii lor
au fost oameni ai Bisericii, erudiia fiind considerat, n acele vremuri, un privilegiu clerical. Cu toate
acestea, chiar din secolul al VI -lea clientela lor ncepea s se diversifice, incluznd i tineri ca re nu aveau
contiina unei vocaii ecleziastice. Asemeni Sfntului Vasile cel Mare, Sfntul Benedict considera, n
scrierea Regula vieii monastice (529), c este de datoria clugrilor s -i primeasc n mnstiri i s -i educe
pe copiii orfani, precum i pe cei adui de bunvoie de prini. Ca urmare a acestui ndemn, la mnstirile
benedictine avea s nceap o activitate educativ deosebit. Pentru a -i instrui pe frai se organizau n
mnstiri coli, n care erau primii i pueri oblati, copii oferi i de mici mnstirii i, deci, destinai s
devin clerici. Cum ns nevoia de educaie era resimit i de ctre laici, mnstirile au ntmpinat -o
organiznd i pentru acetia coli, dar care nu mai erau n interiorul aezmntului, ci n afara lui. coa la
54

Paul Foulqui, L'Eglise et l'Ecole , ditions Spes, Paris, 1947

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 102
56
Aceste coli erau numite catehetice din motivul c metoda de predare era interogativ. Catehetul i pregtea pe cei nc
nebotezai, introducndu -i n elementele credinei cretine.
57
N. C. Enescu, Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie, Bucureti, 1941, p. 103 -104
55

31

destinat laicilor i clerului mirean se numea coal exterioar, deosebit de coala interioar, la care
ndeobte participau clugrii i pueri oblati. i ordinele Dominicanilor i Franciscanilor au nfiinat coli
claustrale, interioare, pentru novicii ce vroiau s intre n respectivele ordine, precum i coli exterioare,
canonice, pentru laicii care doreau s se cultive.
Nivelul acestui nvmnt rmnea, de cele mai multe ori, destul de modest, viznd satisfacerea
unor nevoi imediate: a citi , a scrie, a cunoate Biblia, un minimum de erudiie doctrinar, canonic i
liturgic. La colile de pe lng mnstiri domnea o disciplin sever i n acelai timp se cultiva nu numai
studiul crilor sfinte, ci i tiina clasic.
Un alt tip de coal cretin a aprut pe parcurs, coala episcopal, unde copiii erau iniiai n viaa
clerical, studiau literatura religioas i cntecele bisericeti. Sistemul a ajuns s se generalizeze, cel de -al IIlea Conciliu de la Vaison (529) recomandnd tuturor epi scopilor s primeasc tineri ca s -i educe cretinete,
s-i nvee psalmii i leciile Scripturii, astfel nct s se aleag dintre ei vrednici succesori. Astfel, ncepeau
s apar colile parohiale, ajunse n scurt timp la un numr destul de nsemnat.
Au existat i pri ale Europei n care coala de tip antic nu a disprut nc mult timp. Academia din
Constantinopol a rmas, din 425 i pn n 1453, un centru de studii superioare i un autentic pilon al
tradiiei clasice. Aici nu a ncetat a se cultiva poezia i filosofia clasic, pentru care existau o alt nelegere
i preuire dect n multe alte centre de spiritualitate cretin. Filosofia, ndeosebi cea aristotelic, era pus
tot n slujba teologiei, ca i gramatica i retorica. Totui, alturi de A ristotel se studiau o serie de autori
profani: Homer, Hesiod, Eschil, Sofocle, Euripide, Aristofan, Herodot, Demostene, Plutarh, Plotin .a. Dar
coal de nivel superior nu exista doar la Constantinopol; alturi de ea funciona, de exemplu, i marea
coal filosofic din Atena, n care era promovat filosofia neoplatonic.
Tot ceea ce se studia n colile cretine era subordonat idealului educaional prezentat anterior. n
colile monastice, elevii trebuiau mai nti s nvee scrisul i cititul. Prima eta p a cititului era nsuirea
alfabetului (elementa, notae litterarum, litterae). Copilul copia literele pe tbli i dup ce le nva trecea la
silabe, apoi la cuvinte. Profesorul trasa caracterele pe un model, pe care trebuia s -l urmeze copilul 58. Uneori,
ca i n colile romane, copilul avea la dispoziie o tbli, pe care erau gravate literele ce urmau s fie
desenate. De ndat ce cunotea literele, elevului i se punea n mn, fr o alt tranziie, prima carte,
Psaltirea. Profesorul l punea pe elev s copieze versete pe tblie, urmnd s le nvee pe dinafar. Aceast
tehnic prezenta un triplu avantaj: elevul nva s citeasc, s scrie i se iniia n textul sacru. n afara
cititului i scrisului, nvmntul elementar cuprindea cntul i calc ulul. nainte ca elevul s prseasc
nvmntul elementar, progresul su la nvtur era verificat printr -un examen. Pentru predarea
gramaticii, profesorul folosea manuale aprute n secolele V -VI, precum Ars minor al lui Donatus sau
Cunabula gramaticae artis al lui Beda, ale cror coninuturi cuta s le simplifice, pentru a fi mai uor de
nsuit. Elevii puteau nva vocabularul limbii latine mai mult din glosare. Unele dintre ele conineau
cuvintele n limba latin i corespondentul lor n limba vu lgar, altele explicau termenii latini mai rar folosii,
printr-o parafraz destul de simpl. Dei a dobndit un vocabular de baz i tie s construiasc mici fraze
latineti, elevul este totui incapabil s citeasc textele religioase. Pentru a deveni lector, el trebuie s tie
accentele i pauzele, adic s nvee prozodia. Acest studiu i era uurat de exerciiile poetice, pe care le fcea
i care nlocuiau studiul retoricii. Cel care tia s recite, apoi s construiasc un poem, era capabil s citeasc
i s neleag proza. Pentru a -i ajuta pe elevi, Beda a scris un tratat, De arte metrica, ce prezint diferite
reguli de prozodie i metric. Studierea prozodiei era necesar i pentru buna interpretare a cntecelor
bisericeti.
Dup ce dobndeau mijloac ele elementare de a se cultiva, elevii primeau o cultur exclusiv
religioas. n primul rnd, novicii erau nevoii s nvee pe dinafar Psaltirea, pentru a putea urmrii
slujbele. Psalmii pe care i cntau sunt pentru ei, dup cum spunea Sfntul Ieronim, adevrate cntece de
dragoste (amatoriae cantiones), din care i iau fora de a lupta mpotriva necredincioilor i a lumii laice.
Aceast ptrundere de cuvntul lui Dumnezeu se realiza i n timpul lecturilor n comun, cuprinznd, aa
cum se ntmpla n mnstirile benedictine, texte din Conversaiile lui Cassian, Vieile Prinilor orientali i,
evident, Biblia. Dar o astfel de lectur nu era suficient. Fiecruia i se recomanda lectura personal din
crile sfinte sau operele Prinilor Bisericii, activ itate care a ajuns s ocupe un loc important n viaa
monastic. n colile cretine, monahale i episcopale, elevii puteau s -i cunoasc pe autorii clasici tot prin
studiul gramaticilor i glosarelor, bineneles, i prin lecturi independente. Educatorulu i i se recomanda
58

vezi Pierre Rich, loc cit., cap. III

32

adeseori, aa cum proceda Sfntul Benedict n Regulile sale, moderaie i discreie n relaiile cu copiii.
Strigtele i cearta sunt fr valoare, cci autoritatea vine din exemplu mai mult dect din discursuri. Fr
ndoial, pentru copiii incapabili s neleag pedepsele morale este necesar disciplina biciului, dar i n
acest caz Sfntul Benedict recomanda pedepsirea cu blndee.
Educaia Evului Mediu european a stat sub semnul principiului umilinei cretine, dar i al unui
amalgam de pgnism i cretinism. Biserica predica dispreul fa de lumea terestr, lipsa de valoare a
acesteia, admind ca hran sufleteasc doar crile sfinte. Nencetatele discuii religioase cu ereticii de tot
felul stau dovad a tradiionalismului n care biserica era prizonier. Totui, se resimea tot mai acut nevoia
de interpretare i de fundamentare, la care spiritul uman se simea purtat n mod natural. Astfel, n filosofia
medieval, abstract i impersonal, care cuta s se rup de filosofia antic, rzbteau nc multe glasuri,
cum a fost cel al lui Aristotel, ns un Aristotel interpretat n sensul dorit de biseric. Alturi de formalismul
gndirii medievale se dezvolta un misticism n care sufletul omenesc cuta un fel de compensare, prin trirea
ct mai profund a vieii interioare religioase, n tendina ei ctre perfeciune, ctre desvrire.
Toat coala Evului Mediu s -a hrnit spiritual cu extrase i compilaii pe care civa scriitori le -au
fcut din autorii clasici. n original, s -a cunoscut n aceast epoc prea puin din vechii filosofi i literai greci
i latini. Informaia asupra antichitii clasice era destul de srac, de cele mai multe ori primite din surse
indirecte i permis doar dac nu venea n conflict cu vederile bisericii. D intre autorii cei mai utilizai, ale
cror opere au servit colii medievale drept manuale, i putem reine pe Donatus, Priscian, Cassiodor,
Boetius, Marcianus Capella i Sfntul Isidor de Sevilla 59.
tiina elevilor depindea de talentele pedagogice ale prof esorilor, deoarece acetia jucau rolul
principal n realizarea instrucii. Ei transmiteau tradiia tiinei i a dogmei religioase. Elevii nu erau
ndemnai s cread n propriile descoperiri, iar curiozitatea intelectual era considerat ca fiind pasibil de a
conduce la greeal i chiar la pcat. Controversele i obieciile la ceea ce spuneau profesorii nu erau
dezirabile, ntreaga activitate educativ fiind dominat de supunerea necondiionat la nvturile pe care ei
le mprteau elevilor, admirabi le n sine, dar puin favorabile spiritului critic, condiie indispensabil
pentru progresul tiinei.
2. Scolasticismul
n condiii de via dificile, datorate nvlirilor barbarilor asupra unei mari pri a Europei, colile
mnstireti, parohiale i ep iscopale au continuat s funcioneze, numrul lor sporind chiar pe parcursul
secolelor V-VII. O relansare a nvmntului instituional s -a realizat ns, n Occidentul european, odat cu
aa-zisa Renatere carolingian de la sfritul secolului al VIII -lea. Carol cel Mare (742-814), care a izbutit
s organizeze ntr-un singur stat ntreaga lume franco -german i vechea lume roman din prile de apus i
mediteraneene ale Europei, a hotrt reformarea colilor existente i nfiinarea altora noi, n fiec are
mnstire i episcopie, pentru a asigura Imperiului un aparat funcionresc bine pregtit i un cler cultivat. El
a chemat la curtea sa mai muli nvai ai timpului Paul Diaconul, Petru de Pisa, Eghinhard, Alcuin cu
ajutorul crora a nfiinat o academie numit Scholae palatinae. Aceasta era o coal de cultur cretin,
tiinific i literar susinut de autoritatea civil prin oameni nvai ai bisericii. Carol cel Mare a pus o
rvn deosebit i n rspndirea culturii n masa poporului, d e aceea, dup modelul colii palatine, a nfiinat
59

Aelius Donatus, scriitor i gramatic latin din secolul al III -lea, a scris printre altele o ars prima sau ars minor, o
gramatic n form de dialog, care a servit pentru nvarea limbii latine n tot Evul Mediu.
Priscianus a scris, n secolul al IV -lea, o lucrare n 18 cri, Institutiones gramaticae , pe care au utilizat-o universitile
medievale, i Partitiones duodecim versuum Aeneidos principalium .
Magnus Aurelius Cassiodorus (477 -570) a scris Institutiones divinarum et saecularium lectionum , care avea ca scop s -i
instruiasc pe clugri i clerici n ceea ce privete cunotinele literare i teologice i De septem disciplinis , ce avea s
serveasc drept manual n colile mnstireti i episcopale.
Boetius (470-525) ne-a lsat o important lucrare de filosofie neoplatonic i de pietate cretin, De consolatione
philosophiae, folosit ca manual n Evul Mediu. Importante sunt traducerile sale nsoite de comentarii la Isagogele lui
Porphirius, traducerile unor fragmente din logica lui Aristotel, din geometria lui Euclid i o copie dup logica lui N icomachos,
care, de asemenea, aveau s serveasc colii medievale.
Marcianus Capella a ntocmit, n secolul al V -lea, o lucrare de compilaie din Varron i ali gramatiti, intitulat Satyricon,
scris ntr-o form accesibil i atrgtoare ce avea s -l fac popular n tot Evul Mediu.
Sf. Isidor de Sevilla a scris, n afar de lucrrile teologice, o geografie fizico -matematic: De natura rerum, i o lucrare n
20 de cri: Originum seu etymologiarum libri XX , n care abordeaz toate domeniile culturi i. El a cutat s ofere prin aceste
lucrri o sintez a cunotinelor accesibile n acea vreme, ceea ce a fcut din ele lucrri de baz pentru coala medieval.

33

coli i n alte orae ale Imperiului, de obicei pe lng o episcopie i dispunea, n ordinele lui pentru
organizarea Imperiului, numite i Capitulare, s se nfiineze coli pe lng toate mnstirile i parohiile.
n marile centre culturale europene, care erau n acelai timp i centre religioase, existau coli pentru
trebuinele bisericeti, precum i coli cu caracter general. De asemenea, la mnstiri exista o form de
nvmnt gndit special pentru viitorii clugri, dar care, dup regula Sfntul Vasile, ar fi putut primi i
copii externi, care nu doreau s se clugreasc. Grija lui Carol cel Mare nu se mrginea doar la clerici. Toi
locuitorii, tineri i btrni, trebuie s cunoasc Tatl nostru i Simbolul credinei, n latinete sau mcar n
limba matern. De aceea, o capitular din 789 i obliga pe toi clericii de la mnstiri i episcopii s nfiineze
coli la care s poat participa i copiii laici, fie ei nobili sau din popor, ntr -o larg msur, pentru a nva
latinete, socotitul calendarului, cntarea psalmilor i a rugciunilor. n intenia mpratului i a episcopilor
care l-au neles, cum a fost Theodulf din Orleans, nvmntul trebuia s aib caracter de obligativitate,
generalitate i gratuitate, o ideea pe care abia lumea modern a ajuns s o pun efectiv n practic.
Conductorul acestor coli, ales dintre profesori, era delegat direct de ctre episcop sau de ctre
abatele mnstirii i numit n aceast calitate magister scho larum, magister principalis sau
archimagister, mai trziu, prin secolele XI -XII i mai ales XIII, scholasticus, denumire pe care la nceput
o aveau toi acei care dobndeau nvtur, profesori sau elevi 60. Pe lng acestea mai exista i denumirea d e
capiscolus. Magister scholarum era la nceput profesorul pentru toate materiile, dar cu timpul, din cauza
nmulirii elevilor, ne mai putndu -se ocupa cu predarea leciilor, i rezerva numai conducerea
administrativ a colii, n locul su prednd u n magister secundus, secundarius sau rector scholarum,
ludi rector etc. Cu educaia muzical i rugciunile corale se ocupa un cantor, care mai putea preda i alte
materii, dac le cunotea i care atunci cnd lipsea un bibliotecar special era i armarius. n colile mari
mai existau, pentru continua observare a elevilor n clas, n biseric sau n timpul liber supraveghetori,
custodes sau circatores. Toi acetia locuiau n mnstire sau n cldirea episcopal mpreun cu elevii.
Adui la mnstire de la 7 ani sau chiar mai devreme, pueri oblati erau menii s -i petreac toat viaa acolo,
servind lui Dumnezeu i devenind membri solidari ai mnstirii, mpreun cu ceilali colari. Acolo unde
existau coli exterioare pentru fiii de laici se oprea contactul ntre elevii acestora i pueri oblati.
ntreaga activitate a colilor era strict reglementat, mprindu -se ntre serviciul divin i nvtur.
Umilina fiind virtutea suprem, pe care Sfntul Aurelius Augustin o pusese alturi de iubirea de Dumnezeu
i pe care Sfntul Benedict o luase ca atare n regula lui, celelalte virtui nefiind dect trepte pentru a ajunge
la ea, urma c orice ncercare de afirmare a propriei individualiti s constituie un pcat. La cultivarea
umilinei contribuia att forma de via i disciplina, ct i nvmntul propriu -zis. Ascetismul i pedepsele
corporale erau regulamentare. Vacane nu existau, dar erau n schimb foarte multe srbtori bisericeti, timp
n care nvmntul era ntrerupt i n care elevii luau parte doar la slujba divin.
n aceste coli se pregteau tinerii pentru o carier bisericeasc sau n administraie, de aceea, pe
lng cultura religioas se nvau n ele i cele dou cicluri: trivium (arte umaniste) i quadrivium (arte
reale), cunoscute i sub numele de cele apte arte liberale. Arte liberale nu mai nsemna, n acea vreme,
arte pentru oameni liberi, precum n antichitate, ci arte sau discipline ale crii (de la cuvntul latin liber,
care nsemna carte). n prefaa lucrrii Gramatica, scris de ctre Alcuin din York, cele apte arte liberale
sunt reprezentate ca apte coloane deasupra crora st nelepciunea divin, deci teologia. Numai cine
reuete s urce aceste coloane poate ajunge la ea.
ncepnd cu secolul al VIII -lea, cretinismul a intrat ntr -o nou etap a evoluiei sale, numit
Scolastica. Termenul scolastic vine de la cuvntul latin schola, locul unde pred un scolasticus,
adic magistrul cunosctor al celor apte arte liberale (septem artes liberales), al filosofiei i, de bun seam,
al teologiei. Prin arte liberale se desemna un corpus de discipline, mprite n dou cicluri:
a)
Trivium: gramatica, retorica i dialectica (artes sermonicales);
b)
Quadrivium: aritmetica, geometria, muzica, astronomia (arte s reales).
Trivium constituia prima treapt a nvmntului, iar Quadrivium a dou. Trivium -ul avea ca scop
introducerea n cunoaterea limbii latine i n utilizarea ei pentru predic i slujba religioas. Dialectica se
considera a fi necesar pentru a dejuca sofismele i a depista erorile ereziilor, retorica pentru
comprehensiunea textelor sacre, devenind un instrument de interpretare, iar gramatica era considerat arta
prin excelen, care are ca scop formal reflecia asupra formei gndirii, care este limbajul. Gramatica nu
60

Constantin Narly, loc cit., p. 118

34

cuprindea doar ceea ce noi astzi desemnm cu aceast denumire, ci i lectura i interpretarea textelor. n
studiul gramaticii, arat L. Riboulet, se cuprindea ntreaga formare literar a tinerilor 61. Ca manual pentru
nceptori era utilizat gramatica elementar (ars prima sau ars minor) a lui Donatus i numai pentru cei
avansai gramatica lui Priscian. Pe vremea lui Carol cel Mare se mai utilizau gramatica lui Alcuin i metrica
lui Beda. La sfritul secolului al XII -lea, Donatus i Priscian au fost prelucrai de ctre Alexander ntr -un
greoi manual versificat, foarte mult folosit ulterior i pe care Luther avea s -l gratifice cu denumirea
Eselsmist. Pentru lectur erau folosite texte din Esop, n traducere latin, maxime din Ca to, apoi Ovidiu,
Vergilius i Prudentius. Se mai citeau Titus Livius, Sueton, Seneca, Cicero. colarii transcriau pe table i
nvau pe de rost versuri i maxime, pentru ca astfel memoriznd mai bine cuvintele s poat ncepe a vorbi
latinete ntre ei. Dup studiul gramaticii, care dura 3 -4 ani, se ncepea retorica. Ca manual se folosea de
preferin cel ntocmit de Cassiodor. De asemenea, se utilizau i texte din Cicero i Quintillian. Sub numele
de retoric se studiau inclusiv elemente de istorie bise riceasc i drept canonic i se fceau exerciii de
compoziie. Dialectica, prin care se nelegea ceea ce astzi numim logic, avea ca scop dezvoltarea
intelectual a elevilor, aspect foarte important n perspectiva disputelor cu ereticii. Cassiodor, Ma rcianus
Capella i ndeosebi Aristotel, aa cum se cunoteau din scrierile lui Boethius i Beda, erau autorii cu
ajutorul crora se studia logica.
Cele trei discipline care alctuiau trivium -ul erau considerate indispensabile tuturor clericilor, dar nu
toi reueau s i le nsueasc pe deplin. La studiul artelor liberale care alctuiau quadrivium nu se trecea
dect n colile de pe lng unele episcopii i mnstiri mai mari i doar de ctre elevii care dovedeau
aptitudini n acest sens. Quadrivium -ul grupa ceea ce n Evul Mediu se numea arte reale, adic o serie de
cunotine relative la lucruri, legi ale realitii exterioare, legi ale spaiului (geometria), ale numerelor
(aritmetica), ale astrelor (astronomia) i ale sunetelor (muzica). Punctul de ved ere care prezida elaborarea i
interpretarea acestor cunotine se situa n linia general a unei concepii esenialmente abstract i formal a
universului. n fapt, ea se complcea ntr -o dialectic intern, care nu avea nimic comparabil cu concepia
modern a unei lumi obiective, exterioar omului i asupra creia inteligena uman exercit un demers de
comprehensiune i de punere n ordine.
Diferena dintre cele dou cicluri, subliniaz mile Durkheim 62, este dat de natura esenialmente
diferit a disciplinelor ce intrau n componena lor. Studiul celor care alctuiau Trivium -ul avea ca scop s
ajute spiritul s se cunoasc pe sine nsui, adic s cunoasc legile crora li se supune, pentru a gndi i a se
exprima just (artes sermocinales). Dimpotriv, Quadrivium-ul constituia un ansamblu de cunotine
referitoare la lucruri (artes reales). Rolul su era de a face cunoscute realitile exterioare i legile lor.
Ar fi ns o greeal s credem c toat tiina Evului Mediu se reducea la aceste apte arte liberale.
n Italia se dezvoltau centre de nvmnt unde nfloreau i alte ramuri de tiin: jurisprudena la Bologna,
medicina la Salerno sau n Frana, la Paris, sau colile de filosofie de la Paris (Chartres). Religia inea toate
colile i toate tiinele sub tutela ei. Biserica singur avea dreptul, prin reprezentanii ei, s -i nvee pe
oameni. Cine va nclca aceast regul urma s fie excomunicat. nvmntul celor 7 arte liberale, practicat
n toate colile de nivel superior, trebuia s satisf ac n primul rnd nevoile bisericii. Gramatica latin era
nvat pentru a nelege textele sfinilor prini, retorica pentru a cunoate regulile elocinei, astronomia
pentru ca clericii s poat stabili srbtorile i calendarul, muzica pentru cntril e bisericeti. ntregul
program de nvmnt era alctuit din discipline abstracte i formale. Dialectica (tiina raionamentului) i
filosofia erau mult preuite, deoarece prin intermediul lor se dovedea, pe cale raional, valabilitatea
dogmelor.
Metoda de lucru i disciplina n coal se resimeau de pe urma influenei autoritii indiscutabile a
bisericii. Nici o libertate de exprimare, ori de iniiativ intelectual. Profesorii citeau cursurile n limba latin
din caietele lor, iar elevii urmau s l e nvee pe de rost. n nvmntul mecanic i formal al Evului Mediu se
punea un mare accent pe memorie. Disciplina era foarte aspr. Cnd elevii nu puteau nelege i memora
ceea ce li s-a predat primeau pedepse corporale deosebit de aspre. Ascetismul i pedepsele corporale,
mijloace brutale pentru nfrngerea voinei individuale, duceau ns adeseori la rezultate contrarii celor
ateptate. Profund educative erau rugciunile corale, reprezentaiile dramatice i serbrile bisericeti,
exemplul de pietate dat de clugri i profesori, care avea o mare influen asupra tinerilor aspirani la viaa
canonic superioar.
61
62

L. Riboulet, loc cit., p. 183

mile Durkheim, loc cit ., p. 47

35

colile organizate de Biseric nu au constituit, n timpul Evului Mediu, singurele instituii de

educaie. Alturi de ele au aprut coli laic e, menite s satisfac nevoi profane. nc din timpul cruciadelor
(secolele XII-XIII) se nfiinau mai multe ordine cavalereti: Teutonii, Templierii, Ioaniii sau Ospitalierii,
puse la dispoziia bisericii pentru a apra i rspndi cretinismul (catolici smul) pe calea armelor. Membrii
acestora primeau o educaie special, fie n casa altui cavaler sau a suveranului, fie n coli ntemeiate n
unele orae cu ajutorul donaiilor. Cele apte arte liberale erau mai puin preuite, dect septem probitates:
echitaia, notul, tragerea cu arcul, scrima, vntoarea, jocul de ah i versificarea.
nflorirea activitilor meteugreti i comerciale n secolele XII -XIV a condus la dezvoltarea
oraelor i la apariia unei noi clase sociale: burghezia. Spre deoseb ire de cavaleri, care erau rzboinici i de
clerici, care erau preocupai de viaa spiritual, de cultur, burghezii erau oameni practici, care preferau o
via linitit i o educaie orientat spre viaa practic. Pentru satisfacerea acestei necesiti a u fost create
coli speciale, numite coli burgheze, comunale sau reale, susinute de bresle. Astfel de coli se nfiinau n
mai toate oraele din apusul Europei (Frana, Italia, Germania etc.). n ele se nvau aceleai materii ca i n
colile clericale: scris-cititul, socotitul, tiinele naturale, istoria i se dezvoltau abiliti specifice diverselor
profesii. Fiecare coal era condus de un rector, rspunztor de angajarea cu contract a profesorilor necesari
i de calitatea procesului instructiv -educativ. Foarte muli studeni ambulani scholastici vagantes ai
universitilor aprute nc din secolul al XII -lea serveau ca nvtori ajuttori la aceste coli.
3. Universitile
Odat cu creterea interesului pentru studiu se resimea, din ce n c e mai acut, nevoia organizrii
unor coli capabile s ofere o cunoatere de nivel superior, pe care cele vechi nu o puteau asigura. n
consecin, o nou instituie de nvmnt avea s apar n occidentul european spre sfritul Evului Mediu:
Universitatea63. Unele dintre aceste instituii de nvmnt superior s -au organizat n locul unor mai vechi
coli de nivel superior, care funcionau n orae ce se bucurau de prosperitate material i nflorire cultural,
aa cum se ntmpla n Italia, fie pe lng centrele clericale, aa cum se ntmpla n Frana. n Italia
funcionau deja n prima jumtate a secolului al XII -lea colile de drept din Bologna i Ravena sau cea de
medicin din Salerno. n colile din Paris, care se grupau n jurul catedralei Notre Dam e, nfloreau teologia,
filosofia i artele liberale. Dar acestea nu erau singurele. Putem meniona, spre ilustrare, coala de medicin
din Montpellier sau pe cele din Spania, unde sub influena cultural a arabilor funcionau, nc din secolul al
IX-lea, colile din Salamanca i Cordoba, n care toate tiinele erau studiate. n locul acestor aezminte
colare aveau s apar universitile.
Universitatea medieval constituia o instituie, care asigura celor ce o frecventau cunotine
enciclopedice. Primele universiti occidentale au aprut ncepnd cu cea de -a doua jumtate a secolului al
XII-lea n Bologna, Salerno, Reggio, Modena, Oxford, Paris, urmate de cele din Vicenza (1204), Cambridge
(1209), Padua (1222), Vercelli (1228), Toulouse (1229), Angers (1 236) .a. De pe la mijlocul secolului al
XIII-lea, studium generale realizat n astfel de instituii de nvmnt a nceput s fie mprit n faculti,
n sensul actual al cuvntului. La Paris, de exemplu, au existat patru faculti, dup tiinele co respunztoare
studiate aici: dreptul, medicina, teologia i artele liberale. Facultatea artelor servea mai ales pentru a -i pregti
pe cei care doreau s urmeze una din celelalte trei. n mod excepional, universitile din Bologna i Oxford
au avut la un moment dat cinci faculti, dup cum altele au avut mai puine de patru. Fiecare universitate era
condus de un rector, asistat de doi cancelari, iar pentru administrarea fiecrei faculti se alegea un decan, la
nceput ca i rectorul pe trei luni, apoi pe ase luni sau pe un an.
La Constantinopol funciona nc din secolul al V -lea, dup cum am vzut, o Universitate, alturi de
care mai aprea, n secolul al IX -lea, o mare coal superioar, unde erau chemai s lucreze cei mai ilutri
63

n secolul al XII-lea, profesorii i studenii colilor de nivel superior din Paris se organizau, aa cum aveau s procedeze i
cei din Bologna, ntr -o corporaie numit Universitas magistrorum et scolarium parisiensium, care avea ca scop apr area
intereselor lor speciale, dnd astfel natere universitilor n sensul prim de societate, nu n sensul tardiv de aezminte colare
superioare. Aadar, prin cuvntul universitate se desemna iniial o organizaie corporativ a profesorilor i studen ilor, abia
mai trziu dobndind semnificaia de totalitatea studiilor predate. n Evul mediu, aezmntul de cultur i instruire
superioar, pe care astzi l numim Universitate, purta numele de studium generale. Abia pe la sfritul secolului al X IVlea denumirea de Universitate a nceput s fie n mod curent extins i asupra aezmntului colar, nlocuind -o pe aceea de
studium generale (vezi n acest sens Constantin Narly, Istoria pedagogiei. Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea, p.
153-159 i Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des science pdagogique , cap. II; mile Durkheim, Evoluia pedagogiei
n Frana, p. 87)

36

profesori ai epocii, care aveau s predea, desctuai de orice constrngere bisericeasc, gramatica, retorica,
dialectica, silogistica, aritmetica, geometria, astronomia, muzica i filosofia. Sub Ion Comnenul (1118 -1143),
funciona n Constantinopol un colegiu cu 12 profeso ri clerici, dintre care cel mai de seam n acea vreme a
fost Mihail Italicul, mai trziu episcop de Filipopol, colegiu la care se predau teologia, aritmetica, geometria,
astronomia, muzica i bineneles filosofia, dup Platon, Aristotel, coala stoic, P yrrhon, precum i
nelepciunea caldeean -egiptean. Chiar i medicina era studiat, dup Hippocrates i Galenus. n timpul lui
Manuel Comnenul (1143-1180) se deschidea o coal superioar la Biserica Apostolilor Petre i Paul, sub
conducerea Patriarhului, n care se nvau cam aceleai discipline ca i n cea amintit anterior, cu
deosebirea c la filosofie se studia aproape n exclusivitate Aristotel, ca fiind unul care avea cele mai multe
afiniti cu nvturile cretine.
Cum n Evul Mediu nu se fcea o distincie clar ntre nvmntul elementar, secundar i superior,
aa cum se face astzi, n universiti aveau acces pentru a studia att tineri, ct i oameni n vrst, care nu
de puine ori erau magitrii pentru o disciplin i discipoli pentru al ta. Cei care veneau doar cu o pregtire
elementar trebuiau s urmeze mai nti facultas artium, unde se studia trivium i quadrivium. Odat
nmatriculat la universitate, studentul devenea suppositus i numai n urma unui examen susinut cu unul
dintre profesorii de la facultatea artelor era primit de ctre acesta printre auditorii si, devenind scholaris.
n aceast calitate, el urma timp de doi ani materiile cuprinse n trivium, apoi n urma unui examen devenea
baccalaurius. Dup nc doi ani de stu diu al quadrivium-ului urma examenul pentru titlul de magister
artium i putea urma una din cele trei faculti: drept, teologie sau medicin, crora li s -a adugat, puin mai
trziu, cea de filosofie. n timp ce urma una dintre facultile superioare, e l putea fi profesor la facultas
artium. Dup 3-6 ani obinea titlul de liceniat. Gradul de doctor a fost introdus mai nti la facultatea de
drept, iar mai apoi, prin secolul al XIII -lea, s-a generalizat pentru toate tiinele.
Materia de studiu pentru ob inerea acestor grade universitare nu se deosebea prea mult de cea
predat la colile mnstireti sau episcopale. La facultatea artelor se studiau ndeosebi Aristotel, Cicero,
Boethius, Pitagora, Euclid, Ptolemeu, Pliniu, Seneca i Priscian. La facultatea de teologie se studiau crile
sfinte i Sentinele lui Petrus Lombardus. Studiile juridice se centrau mai ales pe dreptul civil sau canonic, iar
cele medicale pe lucrrile lui Hippocrates, Galienus i Avicena. Instruirea se baza foarte mult pe memorare,
totui, capacitatea de a elabora raionamente logice era destul de mult vizat, fiind util n numeroasele
dispute, care erau la mod n acea vreme.
Activitatea se desfura sub form de cursuri (lectio), discuii (disputationes) i studiu individual la
bibliotec. Lectio consta mai ales n explicarea unor texte din diveri autori, recunoscui ca autoritate n
tiina studiat i comentarea lor, la discuii participnd nu doar discipolii celui care conducea discuiile, ci i
studenii altor profesori, rival i ai acestuia, fapt pentru care discuiile erau foarte ncinse, ajungndu -se chiar
la ncierri. ntr-o anumit zi din sptmn, membrii unei facultii se adunau i n urma prelegerii unui
magister ncepeau discuiile, care aveau ca scop s lmureasc c hestiunile controversate.
4. Idei pedagogice n operele teologilor cretini
n timpul Evului Mediu, cea mai mare parte a ideilor despre educaie au aprut n scrierile teologico filosofice ale autorilor vremii. Teologii cretini din primele secole aveau d e luptat cu filosofii pgni, ale
cror idei nu se potriveau cu nvturile lui Hristos. Ca urmare a acestei confruntri a aprut o literatur
bisericeasc, creia i s-a dat numele de filosofie patristic, iar celor care au produs -o li s-a dat numele de
Prini ai bisericii. Acetia, ocupai mai mult cu aprarea cretinismului, cu stabilirea dogmelor i
organizarea bisericii, nu au abordat problema educaiei n lucrri speciale, ci n scrierile lor religioase.
ncepnd cu secolul al XI-lea s-a manifestat o intens preocupare pentru erudiie, pentru studiul autorilor
antici, inferioar celei din timpul Renaterii doar prin cantitatea operelor vechi studiate. Propriu acestei epoci
nu a fost ns doar renvierea studiilor clasice i relansarea preocuprilo r tiinifice, ci i tendina de a
transforma credina n cunoatere. n acest scop, filosofia lui Aristotel, i cu ea cultura clasic n general, a
reprezentat un mijloc important, deoarece tot mai muli considerau c tiina i credina trebuie s duc l a
aceleai inte, cci adevrul nu poate fi dect unul singur. Dac pn acum se cunoteau doar pri din logica
lui Aristotel, n traducerea lui Boethius, precum i alte mici fragmente din celelalte lucrri, prin a doua
jumtate a secolului al XII -lea opera Stagiritului devenea mult mai bine cunoscut, nu doar scrierile de
logic, ci i cele de fizic, metafizic i etic. ntreaga gndire a Evului Mediu avea s fie marcat de aceast
recuperare.

37

4. 1. Clement Alexandrinul
Format ntr-un climat de erudiie i efervescen spiritual, propriu colii din Alexandria, Clement
Alexandrinul 64 s-a dovedit receptiv fa de cultura antic greac, ncercnd chiar o conciliere a filosofiei
greceti cu doctrina cretin. Filosofia greac i este necesar cretinismului pentru ntrirea credinei sale. n
consecin, Clement Alexandrinul consider c nvtura este indispensabil pentru mntuire, deoarece prin
intermediul ei putem dobndi tiina asupra lucrurilor dumnezeieti i lumeti, prin ea putem accede la
nelepciune i dobndi priceperea premergtoare faptei. Gnosticul cretin este omul desvrit, care, dup
moarte, ajunge direct n mpria cerului.
Opera lui Clement poart amprenta climatului spiritual din Alexandria secolului al II -lea, marcat de
filosofia platonic i de neoplatonism, de etica stoicilor i, ntr -o oarecare msur, de logica lui Aristotel.
Fcnd o comparaie ntre elenism i cretinism, el i imput celui dinti numeroase erori, recunoscndu -i
doar cteva adevruri rmase n germen, adevrur i pe care doar cretinismul le poate desvri. Filosofii
greci se fac vinovai de a fi identificat elementele primordiale cu zeii i de a fi atribuit caliti divine
corpurilor cereti, ceea ce constituie o grav eroare, deoarece Creatorul este confundat cu opera sa. n
domeniul moralei, Clement Alexandrinul opune caracterului eminamente practic al comportamentelor etice,
promovat de filosofii greci, principiul universalitii moralei cretine. Identificnd n bun msur credina
cu nelepciunea, el a aj uns s considere c aceasta de pe urm este necesar pentru atingerea idealului
perfeciunii umane n lumea pmntean. Totodat, el recomanda purificarea fiinei umane, prin suprimarea
pasiunilor i practicarea consecvent a virtuii. Aceast concepie te ologico-filosofic a stat la baza viziunii
pe care Clement Alexandrinul a avut -o asupra educaiei.
n concepia lui Clement Alexandrinul, credina este fundamentul pe care gnoza nu trebuie s l
prseasc vreodat. ntre credin i gnoz nu exist doar o deosebire de grad. Gnoza este cunoaterea
desvrit a obiectului care se afl deja cuprins n credin. Aadar, credina include gnoza. Dar n timp ce
credina este ceva hotrtor pentru mntuire, gnoza este ceva secundar. Credina primete adevrul, pe cnd
gnoza l cerceteaz i l nelege. Credina este o cunoatere concis a necesarului, pe cnd gnoza este
demonstraia temeinic a ceea ce s -a primit prin credin. Nu exist cunoatere fr credin, dup cum nu
exist credin fr cunoatere. Filos ofia, n sens antic, face un dublu serviciu credinei:
a)
pregtete sufletul omului pentru acceptarea credinei, ntruct poate prin sine nsi s ajung
la unele adevruri religioase, cum ar fi existena lui Dumnezeu i Providena;
b)
este auxiliar credin ei, n sensul c pune la ndemna acesteia arme de aprare mpotriva
necredincioilor.
n scrierea Pedagogul, prima lucrare sistematic de pedagogie cretin, din care s -a alimentat o
ntreag tradiie, Clement Alexandrinul consider c idealul educativ r ezid n punerea de acord a voinei
umane cu cea divin, dobndirea virtuii inspirate de modelul suprem reprezentat de Hristos, mntuirea
sufletului prin credin i educaie. Realizarea lui nu este posibil dect prin parcurgerea a trei trepte:
convertirea, instruirea i desvrirea. Cei convertii trebuie educai pentru viaa cretin. n ce privete cea
de-a doua treapt, un rol important l are educaia religioas, dar nu pot fi ignorate nici educaia moral,
intelectual, estetic i chiar fizic. Re ligia se preocup de educarea omului, conducndu -l spre mpria
cerului,altfel spus, ea este nvtur pentru cel ce i pune viaa n slujba lui Dumnezeu. O astfel de
nvtur ofer calea dreapt a adevrului, n vederea contemplrii lui Dumnezeu, da r i calea unei conduite
virtuoase, inspirat de modelul divin.
Pedagogul este Logosul, Cuvntul lui Dumnezeu, care ne conduce la mntuire. Despre rolul
paideutic pe care acesta l joac, Clement Alexandrinul scrie: nti ca s ne vindece patimile noas tre, apoi
s ne conduc la nvtor, ca s ne pregteasc sufletul curat i propriu pentru dobndirea cunotinei i s -l
fac n stare s primeasc revelaia Cuvntului 65. Totul se desfoar dup un plan bine stabilit: Cuvntul lui
Dumnezeu mai nti ne ndeamn, apoi ne educ i, n cele din urm, ne nva. Cuvntul lui Dumnezeu este
sinonim cu Pedagogul, deoarece se ngrijete de educaia oamenilor n adevratul neles al cuvntului i
nu de simpla lor instruire profan: scopul Lui este de a face sufletul mai bun, nu de a-l nva; de a da
64

Clement Alexandrinul (150 -215 d. Hr.) s-a format la coala din Alexandria, la confluena culturilor greac, latin i ebraic.
Dup moartea dasclului su, Pantainos, a devenit chiar conductorul acestei coli. Din bogata sa oper reinem lucrrile:
Protreptikos, Paidagogus, Stromata.
65
Clement Alexandrinul, Pedagogul, in Scrieri, partea nti, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti, 1982, p. 167

38

sfaturi pentru o via neleapt, nu pentru o via dedicat tiinei, scrie Clement Alexandrinul. 66 Dar cum
procedeaz El pentru a-i atinge un astfel de scop? Prin pilde ncurajatoare, care ntresc sufletul omului i
prin reguli de conduit, care l ndrum spre adevrata credin. Puritatea sufleteasc i cunoaterea sunt
bunurile cele mai de pre ale omului; prima se dobndete prin eliberarea de patimi, cea de -a doua prin
nvtur. Scopul ultim al fiecr ui om este tmduirea sufleteasc, cci ea vine n ntmpinarea dorinei de
mntuire ntr-o lume viitoare.
Educaia cretin, aa cum o nelege i Clement Alexandrinul, pornete de la ideea c omul a czut
n pcatul originar, motiv pentru care este nece sar o puternic disciplin, nu impus din exterior, ci bazat
pe nelegerea i voina copilului, disciplin care s se manifeste n respectarea poruncilor divine i detaarea
de lumea corupt i pervers. Cu alte cuvinte, este vorba de asumarea liber a unor privaiuni i de
renunarea la orice plcere imoral. Nu va putea tri evitnd pcatul dect omul care a primit o educaie
aleas. Individul trebuie astfel format nct s aspire la sfinenia absolut, la a -l imita pe Hristos n actele
sale, la perfeciunea terestr. Desvrirea se obine prin efort propriu, prin liber alegere i imitarea
modelului divin.
n lucrarea Pedagogul, Clement Alexandrinul arat i ce nelege el prin noiunea de pedagogie,
pornind de la etimologia iniial a cuvntului: Pedagogia nseamn educarea copiilor. 67 Dar nu pedagogia
de care uzeaz omul atunci cnd se ocup de buna cretere a copilului preuiete Clement Alexandrinul, ci
pedagogia cea dup Dumnezeu, care este adevrata cale a adevrului i a virtuii. Ea este nvarea
nchinrii n faa lui Dumnezeu i dreapta ndrumare care ne nal la cer. Astfel, pedagogia se confund cu
nsi credina n Dumnezeu, calea sigur de a ajunge la mntuire.
4. 2. Origene
Considerat unul dintre cei mai de seam prini ai cret inismului, Origene 68 a respins ideea facerii
lumii dintr-o dat, propunnd n schimb ideea continuei sale emanaii din divinitate. n scrierile Contra lui
Celsus i Despre principii, el a considerat creaia ca infinit n timp, dar finit n spaiu, limitat fiind de
existena lui Dumnezeu. Aceast interpretare, precum i teoria preexistenei sufletelor, aveau s fie
considerate eretice n tot cursul Evului Mediu, ca de altfel ntreaga regndire neoplatonic a cretinismului.
Ca profesor la coala din Alexan dria, Origene a cutat s -i conduc elevii ctre idealul cretin:
desvrirea pn la asemnarea cu Dumnezeu. Voind s mpace credina cretin cu filosofia i tiina
greac, el i ndruma elevii n studiul dialecticii, tiinelor naturale, geometrie, astronomie, literaturii i
filosofiei antice, pentru a ajunge, mai apoi, la adevrurile cretine. Dorina de a -i iniia n aceste domenii ale
cunoaterii umane pornea din convingerea c cretinismul nu se poate fundamenta exclusiv pe dogm, ci i
n mod critic, pe istoria omului. Elevii se bucurau de o deplin libertate de cercetare, gndire i exprimare a
ideilor, de interpretare a scrierilor sfinte. Chiar dac nu poate nlocui adevrurile divine, nvtura pgn i
are menirea ei, deci nu trebuie dispr euit. Ceea ce se desemneaz prin vechea noiune greac de paideia
poate coexista cu revelaia cretin i chiar i gsete n aceasta adevrata mplinire. n acest sens, el scrie:
numai prin srguin i prin cultivarea unor nclinri i deprinderi bune se poate omul nelepi, numai n
chipul acesta poate fi cu putin realizarea aa -zisului scop ultim propus de el n via. Din aceste bune
nclinri ai putea ajunge un desvrit jurist roman ori un filosof din secta celor mai celebri filosofi greci . Eu
ns a prefera s-i nchizi ntreaga putere a talentului n cele ale cretinismului, i nc s -o faci n mod
creator. n acest scop i -a dori s aduni din toate domeniile care s -i fie de folos n documentarea ta
cretin, de pild chiar din geome trie i din astronomie, care se vor dovedi folositoare la explicarea Sfintelor
Scripturi, aceasta pentru c, dup cum spun ucenicii filosofilor despre geometrie i muzic, despre gramatic,
retoric i astronomie c sunt auxiliarele filosofiei, tot aa s zicem i noi c i filosofia ne este de folos n
cretinism. 69 Din acest text reiese ct se poate de clar preuirea pe care o arta Origene valorilor culturii
laice, dar i faptul c deasupra acestora se afl valorile specifice cretinismului, c n cele d in urm cultura
laic este subordonat dogmei cretine, pe care trebuie s o serveasc.

66

Ibidem, p. 167
Ibidem, p. 173
68
Origene (185-254 d. Hr.) a fost elev i urma al lui Clement la coala din Alexandria. Blamat de episcopul Demetrius, el
prsea coala Cateheti c, pentru a deveni profesor la coala din Cezareea.
69
Origene, Exegeze la Noul Testament. Despre rugciune. Filocalia, n vol. Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1982, p. 354
67

39

n De principiis, Origene se adreseaz mai nti credincioilor, ns dorete s -i conving de

adevrurile cretine, pe ct posibil, i pe necredincioi. Se adreseaz n primul rnd cretinilor datorit
faptului c, dei sunt de acord cu toii n a recunoate cuvntul lui Hristos ca izvor al adevrului mntuitor,
nu se pot pune ntotdeauna de acord asupra nelesului, pe care trebuie s i -l atribuie. Pentru a pune capt
acestor nenelegeri se va apela la tradiie, dar se vor consulta i acei cretinii care, n afar de credina
comun tuturor, au primit de la Duhul Sfnt darul cunoateri i darul nelepciunii. n scrierea Contra lui
Celsus (VI, 13), Origene vorbete des pre faptul c nelepciunea este prima dintre aa -numitele charisme
date omului de Dumnezeu. Dup ea vine cunoaterea (gnosis), iar mai apoi credina, ntruct trebuie s aib
posibilitatea mntuirii i oamenii mai simpli, care se apropie, dup putin, de viaa evlavioas. Toi cretinii
cred aceleai lucruri, dar nu n acelai fel. Biserica este alctuit din cretini care se mulumesc cu simpla
credin, din cretini care datorit interpretrii alegorice a textelor ating gnoza, adic, n sensul biblic al
cuvntului, cunoaterea (Ioan 14, 4, 17) i din cretini desvrii, care ating autenticul neles al Scripturilor
i care, printr-o contemplare superioar, desluesc deja n chiar Legea divin calea fericirii viitoare.
Preuind cultura antichitii gr eco-latine, Origene i ndemna elevii s -i citeasc pe toi poeii i
filosofii, pornind de la convingerea c cine cunoate doar un punct de vedere risc s devin intolerant. n
practica instruirii, el nu se mulumea cu nsuirea i reproducerea de ctre elevi a unor idei culese din diverse
texte, ci i ndemna la analize, interpretri i evaluri personale. Remarcabil este dorina lui de a diferenia
instruirea n funcie de vrsta i particularitile individuale ale tinerilor, dup o prealabil cunoa tere a
fiecruia, concepnd programe att pentru elevii obinuii, ct i pentru cei mai bine dotai. Procednd astfel,
ansele de reuit sporesc considerabil pentru fiecare n parte. Acest principiu este exprimat de Origene n
urmtorul text: Vrem s ed ucm pe toi prin cuvntul lui Dumnezeu n aa fel nct s mprtim i
tinerilor ndemnuri potrivite vrstei lor (). Dar dac numeti proti pe oamenii cu minte mai redus i mai
neputincioas, atunci i voi rspunde c chiar i pentru acetia voi nc erca, pe ct mi st n putin, s -i fac
mai buni. 70 nvtura le este util tuturor oamenilor, indiferent de disponibilitile lor, deoarece nu este
suficient s ne rugm, ci trebuie s ne rugm cum se cuvine i ce se cuvine, ceea ce nu este posibil de ct
printr-o nelegere adecvat, pe care ne -o asigur doar nvtura.
4. 3. Vasile cel Mare
Asemenea altor autori cretini, Vasile cel Mare 71 consider c scopul ultim al vieii i al educaiei nu
se afl n viaa pmnteasc, pe ale crei valori nu le consider nici de dorit, nici de admirat. Adevratul scop
al omului este pregtirea pentru viaa cealalt. n consecin, este necesar s iubim i s tindem din toate
puterile spre ceea ce ne poate conduce ctre viaa viitoare i s dispreuim tot ce nu are legtur cu ea.
Aadar, un ideal de pietate, de desvrire ntru Domnul l nsufleete pe Sfntul Vasile cel Mare.
Printre lucrrile Vasile cel Mare se gsete un scurt tratat intitulat Ctre tineri. Cum pot ntrebuina
cu folos literatura scriitorilor elini. Problema care se pune aici este de a ti cum s -i instruieti pe tinerii
cretini, ntr-o perioad n care toat literatura, filosofia i morala de limb greac erau opera unor scriitori
pgni i expresia unei culturi pgne. Vasile cel Mare a rezolvat dificultatea cu elegan, oferind el nsui
exemplul unei opere mpodobite cu citate i pilde mprumutate din cultura antic, dar animat de un spirit n
ntregime cretin. Dei i previne pe cititori de imoralitatea i impietatea unor scrieri pg ne, el insist asupra
lucrurilor utile aflate n ele, pentru formarea gustului pentru virtute i pentru cultivarea acesteia. Nu numai c
nvturile celor vechi sunt adesea folositoare, cu condiia s fie urmate, i nu doar citite, dar i pildele pe
care ni le-au lsat sunt deseori vrednice de imitat, cu condiia s ne n a ne cultiva sufletul i n a ne elibera
de trup, lucruri pe care este dator s le fac orice cretin. Acest text a devenit, n mod firesc, programul
umanitilor cretini din secolele al XIV-lea i al XV-lea, iar Leonardo Bruni, care 1 -a tradus, l-a considerat
suficient pentru a-i justifica toat opera de traductor din Plutarh i Platon. Totui, la fel ca i Grigore din
Nazianz, Vasile cel Mare s-a mpotrivit cu putere abuzului de filos ofie, aa cum se ntmpla n cazul lui
Eunomius i al partizanilor acestuia. n Adversus Eunomium, el l persifleaz pe acest adversar, care, dei se
declar n mod expres drept un continuator al credinei i al tradiiei Sfinilor Prini, crede de cuviin s
70

Ibidem, p. 397-398
Vasile cel Mare (329 -379) a studiat n marile centre cretine Cezareea, Constantinopol i Atena, dup care s -a ntors n
Cesarea natal, unde a activat ca profesor de retoric. Pe la anul 364 s -a preoit, ase ani dup aceea ajungnd episcop al
Cezareei. S-a impus printr-o bogat activitate pastoral i social, nfiinnd instituii de asisten social, aziluri i coli.
Principalele sale scrieri sunt: nvturi morale, Regulile mari, Regulile mici, Despre credin, Omilii.
71

40

construiasc silogisme, ca Aristotel sau Hrysip, pentru a demonstra c, dac este nenscut, Dumnezeu nu
poate s fi fost nscut nici de ctre sine nsui i nici de altcineva.
Spirit cultivat, Vasile cel Mare nu a dispreuit cultura clasic, Omiliile sale cuprinznd referiri la
Homer, Hesiod, Plutarh, Pitagora, Diogene, Platon. ndemnul la nsuirea culturii antice i are justificarea n
convingerea c prin intermediul acesteia ajungem s nelegem mai uor ce este virtutea i, n acest fel, ne
apropiem de dreapta credin: dac voim ca icoana virtuii s rmn netears tot timpul, dup nvarea
acestor cunotine dinafar, vom asculta pe cele sfinte i pline de taine. 72 El ndemna tineretul s-i citeasc
pe autorii clasici, pentru c astfel se pregtesc pentru nelegerea profund a Sfintei Scripturi. Lectura
acestora nu este doar o ambiie de natur intelectual, ci mai ales constituie o pregtire pentru nelegerea
adevrurilor divine, inta ultim a cutrilor sufletului nostru: fructul ese nial al sufletului este adevrul,
scrie Vasile cel Mare, dar mbrcmintea exterioar a nelepciunii nu trebuie s fie dispreuit; ea seamn
cu aceste foi care mprumut fructului o umbr util i o podoab graioas. 73
Studiul crilor sfinte poate fi unit cu cel al autorilor pgni, care le ofer cretinilor armele necesare
pentru aprarea adevrului. Lectura poeilor, istoricilor i retorilor poate fi util, cci scrierile lor conin
precepte i exemple capabile s inspire iubirea binelui, a virtuii . Desigur, este necesar o selecie, cci nu tot
ce au scris autorii clasici este bun, n lucrrile lor ntlnindu -se i lucruri necuviincioase, imorale. Idealul
cretin ultim, desvrirea, nu interzice asimilarea valorilor culturii pgne astfel triate, dimpotriv, un suflet
mbogit cu comorile culturii, care nu contrazic adevrurile religiei, va fi mai aproape de Dumnezeu.
n lucrarea sa Etica, Vasile cel Mare i ndeamn pe copii s -i asculte i s-i onoreze prinii, iar pe
acetia de pe urm i sf tuiete s-i educe copiii n disciplin i iubire de Dumnezeu, dar cu buntate i
blndee. n Regulile pe larg, el i sftuiete pe clugri s -i primeasc pe lng mnstirile lor pe copiii
orfani, ori pe cei adui de bun voie de prini pentru a prim i o educaie pioas, deprinzndu -se cu iubirea
binelui pornind de la care, mai trziu, cnd vor putea judeca singuri, s peasc pe calea aciunii juste. Aa
cum se ntmpl, n mod firesc, la toi autorii cretini, scopul educaiei n constituie i pentr u Vasile cel Mare
formarea unui individ care s manifeste iubire pentru Dumnezeu i pentru oameni, s urmreasc binele n
toate faptele lui.
n educaie, subliniaz Vasile cel Mare, se va recurge ndeosebi la Sfintele Scripturi, povestindu-le
copiilor faptele exemplare svrite de Hristos i cultivndu -le virtutea, prin intermediul sentinelor cretine.
Metoda interogativ este recomandat nu att n nelesul ei socratic, de maieutic, ci ca un mijloc pentru
captarea ateniei.
Pedepsele date copiilor, atunci cnd greesc, trebuie alese n aa fel nct ei s fie determinai la
gesturi opuse celor pentru care sunt sancionai.. De exemplu, dac un copil s -a purtat urt cu un coleg va fi
silit nu numai s se mpace cu el, ci i s aib fa de acesta o ati tudine iubitoare i s-i fac servicii cu att
mai mari cu ct l-a suprat mai mult. Astfel, pedepsele nu vor fi simple reprimri, ci, n acelai timp, exerciii
ntru mai bine, n stpnirea de sine i n ndeplinirea de aciuni juste. Premiile sunt recom andate nu att
pentru a servi de emulaie, ct mai ales pentru a mri interesul i a uura nvtura. n colile mnstireti,
ambiana educativ va fi astfel realizat, nct copiii s triasc ntr -o adevrat comunitate de via, ale crei
efecte nu pot fi dect favorabile dezvoltrii vieii sufleteti.
Pentru Vasile cel Mare antiteza dintre monahism i lumea profan a jucat doar un rol limitat. El
le cerea tuturor cretinilor trirea autentic a Evangheliei, iar monahilor le pretindea o trire a ei n mod
total. Episcopul Cezareei recunotea valoarea bunurilor materiale i ornduia pentru monahi ndeletnici
regulate, care luau forma diferitelor profesii ce se practicau n comunitate. Dar roadele muncii
monahilor nu le aparineau lor, ci ntregii comunit i; ele erau destinate mai ales mplinirii poruncii
Domnului de a-i iubi aproapele. n mnstirile pe care le -a pstorit Sfntul Vasile cel Mare funcionau
chiar i coli cu internat, unde se primeau nu doar copii orfani, ci i ai unor prini care i n credinau
monahilor spre educare. n acest fel, el a fcut din monahism un important factor social, deoarece,
dincolo de cultivarea spiritual, l -a fundamentat i n scop filantropic, de educare a tinerilor, de formare
moral a acestora. Astfel, monahismul a fost nlat de Sfntul Vasile cel Mare la o stare duhovniceasc,
social, organizatoric i ecleziastic fr precedent.
4. 4. Ioan Hrisostomul
72

Vasile cel Mare, C uvnt ctre tineri sau Despre folosul ce -l putem trage din citirea scriitorilor profani, apud Stanciu
Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale , vol. I, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 53
73
Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1989, p. 6

41

Ioan Hrisostomul 74 a fost convins de valoarea vieii ascetice, fr a pretinde ns ca toi copiii s fie
supui educaiei, pe care aceasta o presupune. n scrierile sale despre educaie, el atrage atenia prinilor
asupra datoriei de a-i educa urmaii, ncepnd nc din cea mai fraged vrst, n credin i n dispreul
bunurilor terestre neltoare. Educa ia este o problem fundamental a omului, pentru c n lipsa ei apar
toate relele posibile. Un copil lipsit de educaie poate ajunge chiar un vrjma al lui Dumnezeu, al naturii i
al oamenilor.
Idealul educaional al lui Ioan Hrisostomul este unul de fac tur pur religioas: desvrirea sufletului
prin cultivarea credinei. Aadar, nu un om priceput n art, tiin i vorbirea frumoas trebuie s tindem a
face din copil, scrie el n Despre trufie i educaia copiilor , ci un credincios devotat. Ioan Hriso stomul nu
condamn nvtura laic, ce poate fi folositoare omului, dar consider c mult mai important este educaia
religioas, pentru ca sufletul s poat aspira la mntuire. A educa, crede Ioan Hrisostomul, nseamn a avea
grij de curenia sufletea sc a copiilor, de cultivarea bunei -cuviine, a moralitii i evlaviei lor, a le modela
inteligena, dar i corpul, n fine, de a avea grij de mntuirea sufletului lor. Educaia este asemenea unei
arte, care se svrete n vederea accederii la lumea vi itoare. De ea depinde ntreaga noastr existen.
Educaia trebuie s nceap ct de devreme, atunci cnd sufletul ia orice form i dai, ca o cear pe
care uor se impregneaz pecetea: Dac n sufletul nc fraged se ntipresc nvturi bune, scrie Io an
Hrisostomul, nimeni nu le va mai putea terge atunci cnd se vor face tari ca o ntiprire, precum ceara 75. n
educarea copiilor, prinii vor cuta permanent s suprime ceea ce este de prisos i s adauge ceea ce lipsete.
Ei vor apela mereu la sentimentul onoarei i la recompense, ct mai rar la pedepse corporale. Bunul exemplu
al prinilor i apropiailor va reprezenta, n tot momentul, un sprijin pentru copil.
n Omiliile sale, Ioan Hrisostomul trateaz teme de educaie moral, dar i teme de filoso fie a
educaiei, privitoare la esena uman sau la menirea cultural -pedagogic a educatorului. Concepia sa
pedagogic se structureaz n jurul a dou idei:
a)
copilul nu trebuie pregtit pentru viaa pmntean, ci pentru viaa venic, n lumea de apoi;
b)
actul educativ are o funcie sfnt, aceea de purificare i nlare spiritual.
Prin educaie, copiii trebuie pregtii s -i domine pasiunile, nclinaiile primejdioase i s
urmreasc n via doar scopuri conforme ideii de bine. De aceea, mult mai import ant este s le predm
copiilor arta de a tri bine (desigur, este vorba de o via dus n acord cu principiile cretine), dect s -i
nvm arta de a vorbi bine, care de multe ori se reduce la flatus vocis. Sufletul omului este asemntor unui
ora, n care pot locui trei tipuri diferite de ceteni: irascibilul, pofticiosul i raionalul. Educatorul trebuie
s-l ajute pe cel din urm s aib conducerea oraului. n esen, este vorba de formarea omului ca fiin
raional, eliberat de impulsuri i pasiu ni lumeti.
Modalitile de realizare a educaiei trebuie s fie n armonie cu scopul propus. Mai nti, se vor
educa simurile copilului, asemnate cu porile acelui ora, care este sufletul. Locuitorii oraului sunt
diferitele puteri sufleteti, curajul, dorina i raiunea, de care, ca educatori, trebuie s ne apropiem cu grij,
cci la fiecare i corespunde att o virtute, ct i un defect. Pentru a -i educa pe copii este necesar ca
profesorul s tie s se coboare la nivelul lor i s -i ajute pe toate cile posibile, ceea ce nu este uor, cci a
modela spiritul este mult mai dificil dect a prelucra marmora sau a picta. Educaia este cea mai nsemnat
dintre toate artele. Dar dac artele aduc un folos pentru lumea de aici, arta educaiei se desvrete n
vederea accederii la lumea viitoare. Cine vrea s mnuiasc aceast art va trebui s se dovedeasc mai
priceput dect oricare alt artist. Tocmai de aceea, alegerea dasclului nu se face la ntmplare, cci
personalitatea lui i va pune amprenta asupra copiilor, ci innd seama de o serie de caliti, pe care trebuie
s le dovedeasc: virtute, destoinicie, convergena ntre vorb i fapt. Numai un astfel de om, demn de
menirea lui, i va putea influena n bine i pe copii.
4. 5. Tertullian
74

Ioan Hrisostom (344 -407), numit i Ioan Gur de Aur, s -a nscut n Antiohia i a urmat studii de drept, filosofie i retoric,
pentru ca, mai apoi, s profeseze ca avocat. Revoltat de viciul omenesc pus n eviden de aceast ocupaie s -a botezat, pe la
369, ducnd o via retras, dedicndu -se n ntregime studiului Sfintelor Scripturi, sub conducerea lui Diodor, viitor episcop
de Tars i a profesorului Carteriu s. n 381 s-a hirotonisit, devenind diacon n Antiohia, iar mai apoi, n 397, a ajuns
arhiepiscop la Constantinopol. Ideile sale pedagogice pot fi gsite mai ales n lucrrile Omilii, Despre pocin , Despre
preoie i Despre trufie i educaia copiilor .
75
Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, apud Maica Magdalena, Sfaturi pentru o educaie ortodox a
copiilor de azi, Editura Deisis, Sibiu, 2000, p. 112

42

Tertullian76 a fost unul dintre autorii cretini care au dispreuit mare parte din cultura pgn, n care
au vzut o impietate fa de Dumnezeu i o fals ndrumare spre nelepciune. Combtnd raionalismul
filosofiei antice, pe ai crei reprezentani i -a numit patriarhii ereticilor, lui i se atribuie celebra afirmaie:
credo quia absurdum. Cretinismul nu are nevoie de o fundamentare n valorile culturii pgne, cci
credina n Hristos este suficient.
Criteriul suprem al vieii este credina. Revelaia nu poa te fi supus unui examen critic. Nu pot fi
cutate adevruri superioare regulii de credin, pentru c nu exist asemenea adevruri. Credina cuprinde
tot adevrul. Unele adevruri cretine, precum existena lui Dumnezeu i nemurirea sufletului, pot fi dov edite
pe baza raiunii, dar supranaturalul explic, confirm i ncununeaz naturalul. Raiunea precede revelaia i
amndou sunt izvorul adevrului, pentru c amndou vin de la Dumnezeu. Omul trebuie s cread nainte
de a intra n coala raiunii: Cre do ut intelligam. Pentru obinerea mntuirii, Tertullian pune accentul pe
justificare, adic pe meritele pe care ni le -am fcut prin faptele bune svrite.
n scrierea De praescriptionibus adversus haereticos , Tertullian condamn filosofia greac, n ca re
identific originea tuturor relelor, discordiilor religioase i ereziilor. Filosofia antic s -a preocupat ndeosebi
de gloria artei sale, promovnd elocina n a construi i drma orice, hotrnd totul fr a lua n seam
ngduina divin i consider nd legile naturii ca opinii ale sale 77. Pentru a asigura o baz ideologic
cretinismului nu avem nevoie de filosofie, ci doar de credin. Cunoaterea lui Dumnezeu nu poate fi
obinut dect pe calea revelaiei, opus cunoaterii de tip raional. Omul este dator s se ncread, fr nici o
rezerv, n ceea ce dobndete pe aceast cale.
Pocina nseamn nceputul mntuirii, pentru omul marcat de patima pcatului. Doar tiina bisericii
este sigur, pentru c este revelat. De aceea, Tertullian scrie: Fr ndoial c nu e cu putin o cercetare
fr de sfrit a unei nvturi unice i sigure; dator eti, aadar, s -o caui pn ce o gseti i dup ce ai
gsit-o, s crezi n ea, deci nimic mai mult dect s pzeti ce ai crezut. Pe deasupra, fii ncredin at c nu eti
dator s mai crezi altceva i prin urmare nici nu trebuie s mai caui, odat ce ai aflat i ai crezut n ceea ce a
nvat El 78. Totui, el recunoate faptul c dei cultura clasic nu este indispensabil, ea poate aduce cu sine
un folos. Ea poate contribui la obinerea unei forme superioare de via. n orice caz, este bine ca tnrul s
fie mai nti iniiat n nvturile religiei cretine, care l vor imuniza n faa acelor pri din scrierile profane
considerate periculoase. Dar dac i este ngduit cretinului s -i nsueasc cultura pgn frecventnd
coala laic, i este ns interzis s o predea, o astfel de activitate fiind considerat imoral.
4. 6. Augustin
n plan pedagogic, Augustin 79 a continuat tradiia Sfinilor prini: Clement Alexandrinul, Origene,
Vasile cel Mare, punnd n eviden importana filosofiei greceti pentru nelegerea credinei cretine i ca
baz a oricrei speculaii teologice. n lucrarea De civitate Dei, el afirm c toate eforturile depuse de
gnditorii pgni nu i gsesc mplinirea dect n ideea cretin de graie divin i c educaia pgn trebuie
considerat ca o prolegomena indispensabil a nelegerii adevrurilor cretine. Pornind de la astfel de
consideraii, Sfntul Augustin elabora prog ramul unui umanism cretin fondat pe credina n unitatea
ntregului adevr pentru c ntregul adevr are o origine divin 80. Artele liberale sunt utile cu condiia s se
dezic de erorile morale, prejudecile filosofice i, mai mult, s primeasc o semni ficaie pedagogic
pozitiv inspirat de idealul cretin.
Puternic marcat de cultura antic, Augustin nu putea respinge cu desvrire studiile clasice. El le
recunotea valoarea formativ, la fel ca i ali prini ai bisericii, dar pentru a le face apte pentru o autentic
76

Quintus Septimius Tertullianus (160 -240 d. Hr.) s-a nscut n Cartagina i a fcut studii literare, filosofice, juridice i
medicale. La nceput de profesie avocat, a trecut la cretinism n anul 193. Dintre lucrrile elaborate reinem: Apologeticum,
Mrturia sufletului, Despre suflet, Despre rugciune, Despre rbdare, Despre pocin.
77
Tertulian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin , Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti, 1981, p. 263
78
Tertulian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin , Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii
Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981, p. 145
79
Aurelius Augustinus (354 -430) s-a nscut la Tagast, n Numibia (Algeria). A studiat la Madaura i Cartagina fiind atras mai
ales de operele lui Vergilius i Cicero. A lucrat ca p rofesor de gramatic la Tagast i de retoric la Cartagina, Roma i Milano.
n anul 397 a primit botezul cretin, n 391 s -a preoit, iar n 395 a ajuns episcop al Hipponei. Pentru ideile sale pedagogice
sunt de reinut scrierile: Confesiones, De doctrina Christiana, De civitate Dei, De catechizandis rudibus , De magistro, De
muzica.
80
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 106

43

formare a cretinului le punea nainte adevrul revelat. Adevrul este absolut i nu relativ, consider
Augustin, iar la el se ajunge prin intermediul credinei. Omul crede ceea ce nelege, dar nu este capabil s
neleag ceea ce nu crede. Nu prin raiunea discursiv ajunge la adevrul ultim, ci prin trirea lui ca atare n
sufletul nostru. Cretinismul nu trebuie doar neles, ci i trit n contiin, aceast trire fiind rezultatul
ntregii noastre atitudini, nu numai al inteligen ei. Toate adevrurile sunt de origine divin i nu pot fi aflate
dect prin cunoaterea mistic, dup ce mintea noastr a fost purificat prin rugciune i contemplare.
Referindu-se la formarea teologilor, Augustin consider c este necesar ca aceasta s fie precedat de
o iniiere n artele liberale. Formarea profesional fondat doar pe viaa pastoral i liturgic nu este
suficient. Desigur, educaia oamenilor n general trebuie orientat religios i n aa fel nct s nu se rezume
la o acumulare de fapte, ci s se constituie ntr -o iluminare a sufletului. Din literatura pgn trebuie s
facem o selecie, excluznd ceea ce poate perverti sufletul, precum i sofisticriile filosofice.
Idealul lui Augustin era potrivnic oricrei alte valorificri a omul ui, dect numai ntru Domnul, de
care el se simte att de ndeprtat, nct nu -i rmne dect posibilitatea unei adnci i complete umiline,
bazat pe contiina mrginirii fiinei sale n faa perfeciunii divine. n ceea ce privete modul de realizare a
educaiei, el pledeaz pentru un nvmnt intuitiv i plcut, recomandndu -i profesorului s zboveasc
mai mult asupra acelor chestiuni, care l intereseaz pe elev i s treac mai repede peste altele, astfel nct
nvmntul s nu-i apar elevului ca o constrngere, cci nimeni nu lucreaz bine cnd lucreaz mpotriva
voinei sale, chiar dac ceea ce face prin constrngere este bun n sine 81. n nvtur, curiozitatea liber are
mai mult succes dect constrngerea i teama.
Ca atitudine pedagogic, Augustin recomand bunvoina fa de copil, combtnd pedepsele
corporale i, n genere, tratarea prea aspr a acestuia. Jocul este foarte mult preuit, deoarece se dovedete
mai folositor n educaie, dect discuiile savante. Pentru reuita activit ilor instructiv-educative, Augustin le
pretinde profesorilor, n De catechizandis rudibus, s tie cum s trezeasc interesul elevilor, deoarece n
acest fel se obine mai bine nelegerea i adeziunea afectiv la ceea ce se comunic. Voioia, bucuria car e
trebuie s caracterizeze relaia profesorului cu elevii si constituie expresia unui fel de instinct al educaiei,
ce constituie o trstur de baz a firii omeneti. Tendina spre educaie este ceva originar, asemenea unui
instinct.
Entuziasmul pedagogic trebuie s-l caracterizeze pe adevratul educator, cci datorit lui, el va reui
s fac activitatea elevilor interesant i s creeze mpreun cu acetia o autentic comuniune sufleteasc.
Dac n timpul leciei, elevii doresc s vorbeasc, chiar pent ru a combate cele spuse de nvtor, atunci li se
va acorda toat libertatea necesar, iar apoi cu rbdare vor fi convini de contrariu. Orict de mult tiin ar
poseda profesorul, el va descoperi de fiecare dat aspecte noi, profunzimi noi ale ideile p ropuse, pe care
numai o comuniune sufleteasc intim cu elevii i le relev. Fiecare lecie trebuie s nsemne creaie i n ce -l
privete pe profesor i n ce -i privete pe elevi. Pentru Augustin, instruirea nseamn efort propriu i nu
pasivitate, presupune comuniune sufleteasc i deci armonie productiv.
ndemnul pe care Sfntul Aurelius Augustin l adreseaz nvtorului este ca s triasc n
comuniune cu elevii si, s constituie mpreun cu ei o adevrat comunitate de interese i de aspiraii. El l
privete pe educator ca pe un autentic filosof al educaiei, o ntruchipare a nelepciunii i a echilibrului, un
exemplu demn de urmat de ctre elevii si.
n lucrrile Confesiuni i Despre instruciunea nceptorilor n cretinism , Augustin susine
necesitatea adaptrii educaiei la individualitatea copiilor. O educaie bazat pe intuiie, adic pe cunoaterea
i trirea faptelor. nvmntul nu trebuie s fie obositor, constrngtor i rutinier, ci atractiv, plcut. n
acest sens, este necesar s li se cultive copiilor curiozitatea liber i nclinaiile spre activitile ludice.
nvtorul i va stimula elevii la descoperire personal, ceea ce solicit din partea lui entuziasm, talent i
tact pedagogic. Orice activitatea instructiv -educativ trebuie s fie o investigaie, care se bazeaz pe
spontaneitatea copiilor i pe actele lor de creaie. Ei au dreptul s pun ntrebri, s -i exprime liber opiniile,
angajndu-se chiar n discuii contradictorii cu nvtorul lor.
Prin lucrarea Educaia cretin, Augustin caut s ofere nvtorului, laic i cleric deopotriv, un
ndrumar metodic, cuprinznd elemente de hermeneutic a textului Sfintei Scripturi, precum i o serie de
tehnici de predare. Dintre regulile de factur pedagogic expuse n aceast luc rare putem reine:
a)
magistrul i va nva pe tineri cu prioritate adevrurile de credin, cum s promoveze binele
i cum s evite rul;

44

b)
magistrul trebuie s-i structureze discursul pe msura celor ce l ascult i s -i sprijine
afirmaiile pe argumente solide;
c)
magistrul trebuie s vorbeasc mai degrab cu nelepciune, dect cu elocven;
d)
claritatea i stilul plcut al cuvntrilor sunt importante n atingerea scopului, reuind s
emoioneze i s ctige adeziunea asculttorilor;
e)
magistrul va fi tot timpul contient de etapele i de regulile nvrii;
f)
stilul expunerii trebuie s fie variat n funcie de subiectul i scopul predrii.
n lucrarea De magistro, Augustin abordeaz problema capacitii de cunoatere i de comunicare a
adevrului de ctre nvtor. Convingerea lui este c prin intermediul limbajului le reamintim altora sau
nou nine, printr-un fel de vorbire interioar, cunotinele despre lucrurile materiale dobndite prin percepe
direct, pe cnd la cunoaterea inteligibil se poate ajunge doar printr-o iluminare interioar. Cuvintele au o
valoare rememorativ, cci prin intermediul lor cel ce ascult actualizeaz relaia dintre complexul sonor i
obiect. Limbajul devine, astfel, cauza indirect a cunoaterii. Aa cum sesizeaz Constantin C uco,
constructele lingvistice sunt privite de ctre Augustin ca mediatori, ca simple instrumente utilizate de fiina
noastr sensibil pentru a ntreine un raport cu realitatea 82. Adevrata surs a cunoaterii se afl n Hristos.
n general, nelegerea l ucrurilor nu o datorm celui care ne vorbete strduindu -se s ne comunice cea, ci
adevrului care a fost sdit n spiritul nostru de ctre Divinitate (adevrul nnscut). Hristos, care slluiete
n sufletul nostru, ne lmurete i ne nva dac sunt adevrate cele ce se spun, atunci cnd cuvntm n
afar, scrie Augustin 83. El este nvtorul luntric, sursa cunoaterii autentice, omul nefiind altceva dect
un instrument care o vestete n afar, cu ajutorul cuvintelor. n fond, este vorba despre ne pieritoarea putere a
lui Dumnezeu i despre venica nelepciune, de la care primete pova orice suflet raional, dar fiecruia i
este dezvluit att ct poate el primi, potrivit relei sau bunei sale potriviri 84. Ca nvtor luntric, Hristos
intr n dialog cu omul, ceea ce i permite spiritului su limitat s treac de la perceperea parial i
incomplet a lucrurilor la nelegerea logosului originar.
4. 7. Toma din Aquino
Toma din Aquino 85 a cutat s armonizeze dogmele cretine cu filosofia lui A ristotel, considernd c
exist dou surse ale adevrului: credina i raiunea, care nu sunt contradictorii. Credina intervine acolo
unde raiunea nu poate ajunge. Revelaia este mai puternic dect cunoaterea profan, iar dogmele crezute
au o mai mare autoritate dect ideile explicate raional. Preocupat ns de problema stabilirii unui acord ntre
raiune i credin, Toma din Aquino consider c dac raiunea acoper ntregul domeniu al filosofiei,
aceasta nu trebuie s se pronune dect asupra a ceea ce este accesibil inteligenei naturale i demonstrabil cu
ajutorul ei. Pe de alt parte, revelaia este temeiul i domeniul de studiu al teologiei. Filosofia i are
principiile argumentrii n raiune, teologia argumenteaz sprijinindu -se pe revelaie. Exist ns un acord de
drept ntre raiune i credin, ntre filosofie i teologie. Folosite corect, ele nu pot s ne nele, cci nu pot
exista dou adevruri. De aici decurg dou sarcini importante pentru filosofie, una negativ (critic) i una
pozitiv (constructiv). Mai nti, raiunea este datoare s se critice pe sine, corectndu -se, atunci cnd una
din concluziile sale contrazice dogma, fr ns a folosi revelaia sau dogma ca argument suprem, ci doar ca
semnal al erorii. Argumentele oricrei re spingeri filosofice trebuie s aparin raiunii. A doua sarcin a
filosofiei este aceea de a nelege tainele revelaiei, acolo unde este posibil, prin voina lui Dumnezeu.
Filosoful este dator s neleag i s explice cuvntul lui Dumnezeu. Acest lucru nseamn c, alturi de
teologia revelat, este posibil i un discurs raional despre divinitate, este posibil i o teologie natural, care
nu o concureaz pe cea revelat i nici nu reprezint ntreaga filosofie. Ea este o completare a teologiei
revelate i o ncununare pentru filosofie, cci, apreciaz Toma din Aquino, nu exist nici un motiv pentru
care acele lucruri care pot fi nvate prin intermediul filosofiei, n msura n care pot fi cunoscute de
raiunea natural, s nu poat fi nvate i pri ntr-o alt tiin, n msura n care aparin revelaiei.
81

Sf. Augustin, Confesiuni, I, c. XII, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1 985
Constantin Cuco, loc cit., p. 84
83
Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 127
84
Ibidem, p. 113
85
Toma din Aquino (1225 -1274) a intrat nc de tnr n mnstirea Monte Cassino, apoi n Ordinul Dominicanilor, unde a
fost elevul lui Albertus Magnus. Supranumit doctor angelicus, el a funcionat ca profesor de teologie la Paris, Roma i
Colonia. Dintre numeroasele sale scrieri reinem: Summa theologiae, De veritate fidei catholicae contra gentiles , De regimine
principum.
82

45

n ce privete libertatea voinei, Toma din Aquino a ncercat s o concilieze cu determinismul,

admind predeterminarea natural, potrivit creia aciunile noastre sunt libere, dar n acelai timp voite de
Dumnezeu s fie aa cum sunt. Voina uman este liber s aleag ntre bine i ru (liberul arbitru), dar
pentru a alege binele, ea are nevoie de prezena harului divin. Nu st n puterea omului s se dezvolte prin
fora proprie, prin urmare, edu caia implic sprijinul divinitii.
Lucrarea Summa theologiae este rodul unei preocupri constante a Toma din Aquino de a da
expresie unei cerine pedagogice fundamentale: prezentarea sistematic a cunotinelor. Formele de predare
existente n colile timpului, constnd n explicarea textelor urmat de ntrebri i dispute, nu ofereau o
cunoatere riguroas a problemelor teologico -filosofice i, mai ales, nu evideniau dimensiunea apariiei i
dezvoltrii lor. Ele nu lsau s se ntrevad, cum i -ar fi dorit el, un plan divin, n schimb, conineau o serie
de inutiliti i expuneri excesiv de lungi. Summa theologiae este, n primul rnd, o prezentare exhaustiv,
sistematic i concis a tuturor problemelor teologice, n acord cu nivelul de nelegere al st udenilor vremii.
Toma din Aquino reuete, spre deosebire de oricare alt gnditor al generaiei sale, s surprind cea mai mare
parte a interogaiilor i a rspunsurile, care puteau fi luate n seam la acea vreme. Lucrarea este astfel
elaborat, nct s respecte scenariul plotinian al lumii ca emanaie divin: n prima parte se vorbete despre
Dumnezeu ca principiu, n cea de -a doua despre Dumnezeu ca scop final i despre Hristos ca partener al
omenirii pe drumul de ntoarcere la Dumnezeu, iar n a treia despre contextul cretin al acestei rentoarceri:
iubirea divin, istoria i contingena.
O teorie pedagogic dezvoltat i sistematic, prezentnd note distinctive fa de cele ale prinilor
bisericii, ntlnim la Toma din Aquino n lucrarea De magistro, unde pe lng chestiuni de ordin teologic i
semiotic sunt abordate i chestiuni legate de nvare i de sursele originare ale cunoaterii umane. Din
aceast scriere aflm c nvtorul are un aport esenial la realizarea instruirii, contribuia sa con stnd n
ndeprtarea obstacolelor pe care elevul le ntlnete n nvare i n a -l ajuta la actualizarea potenialitii
cunoaterii. Dobndirea cunoaterii se realizeaz mai rapid i mai bine cu ajutorul nvtorului, dect prin
descoperirea personal. n cazul descoperirii personale, raiunea natural ajunge prin ea nsi la cunoaterea
lucrurilor, pe cnd atunci cnd este vorba despre o nvare cu ajutorul nvtorului, raiunea natural este
ajutat din afar n efortul ei.
Procesul de educaie implic, dac se dorete a fi unul autentic, prezena divinitii: Se pare c
numai Dumnezeu ne nva i (numai el) trebuie numit nvtor, scrie Toma din Aquino 86. ntreaga
nvtur omeneasc este posibil doar n virtutea luminii raiunii sdit n noi de Dumnezeu. Despre acest
dar divin, Toma din Aquino scrie: Dar lumina unei raiuni de acest fel, prin care asemenea principii ne sunt
cunoscute, a fost sdit n noi de Dumnezeu ca o asemnare a adevrului increat prezent n noi. Iat de ce,
ntruct ntreaga nvtur omeneasc poate fi eficace doar n virtutea acestei lumini, este evident c numai
Dumnezeu este nvtorul luntric i cel dinti (principaliter) 87. Dumnezeu este nvtorul luntric i cel
dinti, pentru c el posed perfeciunea oricrei tiine i vorbete n noi prin intermediul raiunii. i omul
care cunoate o tiin, pe care o transmite altora, poate fi numit nvtor. Atunci cnd acesta i transmite
elevului propria cunoatere, devine cauza cunoaterii lui: nvtorul s timuleaz aadar intelectul elevului
spre cunoaterea lucrurilor pe care le prezint, aa cum o cauz motrice esenial determin trecerea de la
potenialitate la act 88. Actul de posedare a tiinei, consider Toma din Aquino, are la baz conlucrarea
dintre efortul elevului de a accede prin propria raiune la adevr i efortul nvtorului de a -l sprijini.
Instruirea nu este o chestiune de simpl transmitere i primire a cunoaterii, ci un demers de asaltare pe cont
propriu a adevrului. Educaia nu este a ltceva dect o activitate datorit creia nsuirile poteniale ale
individului se actualizeaz. Dar aceast activitate nu apare spontan i nu este condus de omul nsui.
Regulile ei au fost stabilite odat pentru totdeauna n scrierile sfinte, n chemare a lui Hristos de a rspndi
nvtura. Rolul nvtorului rezid n a orienta gndirea elevului nspre acea lumin interioar de care el
nsui se bucur i se las condus.

86

Toma din Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994, p. 35

Ibidem, p. 55-56
88
Ibidem, p. 65
87

46

III. PEDAGOGIA RENATERII

1. Umanismul renascentist i educaia
Ctre sfritul Evului mediu, o serie de schimbri aveau loc la nivelul vieii sociale (dezvoltarea
clasei sociale a burgheziei), vieii economice (descoperirile geografice, dezvoltarea relaiilor de producie
capitaliste i a comerului) i vieii religioase (declinul au toritii bisericii i apariia Reformei). ncepnd cu
secolul al XIV-lea, o schimbare profund se petrecea i n plan cultural: viaa contemplativ nu mai
constituia un ideal superior de existen uman. Erau criticate cu deosebire ascetismul medieval i retragerea
nvailor din viaa activ. Umanismul a fost, nainte de toate, o reacie mpotriva manierei de a gndi, de a
face educaie, de a se exprima i de a tri a Evului Mediu i, totodat, o ntoarcere la omenesc 89. Cultul
individualitii umane, p rivit n pluralitatea posibilitilor ei de manifestare, a devenit o tendin
caracteristic a vremii. Dante Aligheri era poet, filosof, teolog, muzician i desenator. Petrarca i dorea s
cuprind cu mintea tot ceea ce este omenesc. Enea Silvio Piccolom ini era gramatist, orator, poet, istoric,
filosof, geograf, jurist, teolog. Exemplificrile pot continua foarte mult. Multilateralitatea, universalismul
preocuprilor umane, era o urmare fireasc a descturii intelectuale, dup o epoc n care un singur aspect
al vieii sufleteti, cel religios, gsise o recunoatere deplin. Pe lng aceast tendin spre manifestarea
nengrdit a posibilitilor umane multiple aprea bucuria vieii manifestat liber i ntoarcerea privirii de la
lumea de dincolo nspre lumea pmntean. Dac Evul Mediu a fost o epoc dominat de abstraciune i
transcenden, Renaterea a nsemnat o ntoarcere la concret, o trecere de la speculaie la senzaie, de la
contemplare la aciune. Muli renascentiti considerau c umanismul nu este ndeajuns de practic i, n
consecin, au gndit programe educaionale n funcie de nevoile vieii, n care o pondere semnificativ o
avea studiul tiinelor naturii 90. Leonardo Bruni, de exemplu, distingea dou ordine de cunotine: Scientia
rerum (studiul lucrurilor reale) i Peritia litterarum (formarea stilului literar). Acestea dou se completeaz,
cci literele fr cunotine reale sunt sterile, iar cunoaterea lucrurilor reale, orict de vast ar fi, dac e
lipsit de frumuseea formei litera re devine obscur i greu de neles.
Orientarea culturii ctre ceea ce este omenesc, situarea omului n centrul cunoaterii, afirmarea
libertii i a demnitii sale este cunoscut sub numele de umanism. Aprut n Italia i extinzndu -se, mai
apoi, n aproape ntreg occidentul european, umanismul a reprezentat o revolt mpotriva tradiiei spirituale
medievale, o lupt pentru eliberarea gndirii de orice fel de constrngeri, cu profunde repercusiuni asupra
educaiei. mile Durkheim sintetizeaz orienta rea general a umanismului renascentist astfel: Principiul de
baz al acestei concepii este respingerea oricrei nfrnri, a oricrei limitri, a tot ceea ce oprete; este o
nevoie de spaii infinite n care omul s -i poat dezvolta liber ntreaga sa n atur91. Dezvoltarea
personalitii umane n cadrul sistemului de nvmnt propriu Evului Mediu cretin a fost una incomplet,
trunchiat. Energii umane nelimitate au fost descurajate i nbuite. De aceea, se resimea cu acuitate nevoia
unei deschideri, care s permit folosirea fr excepie a tuturor forelor naturii umane.
n timpul Renaterii, omul triete cu o nou demnitate, cci nu -l mai apas contiina propriei
micimi, propriei nlnuiri. El se simte liber i chemat ca, prin propriul efort, s -i afle mplinirea n lumea
pmntean. n tratatul De liberorum educatione, Enea Silvio Piccolomini considera c nu exist pe pmnt
un bun mai preios pentru oameni dect inteligena, raiunea i nelepciunea, toate acestea culminnd n
virtute. Libertatea i puterea omeneasc, astfel de nltor i de demn concepute, pot fi considerate ca o
ncoronare a tendinelor renascentiste referitoare la afirmarea individualitii umane.
Ca doctrin antropocentric, umanismul se opunea gndirii dominante a epoc ii, cea cretin, doctrin
prin excelen teocentric. Izvoarele sale erau cutate n literatura i filosofia clasic greco -latin. ncrederea
n puterea spiritului, importana acordat omului i geniului su creator, convingerea c acesta poate fi
format prin cultur au marcat preocuprile de natur pedagogic. Readucndu -l pe om n prim-planul
refleciei, plednd pentru libertatea de afirmare a spiritului su, sever dirijat pn atunci de teologie,
reintroducnd n circulaie operele antichitii, umanit ii au determinat apariia unei noi direcii de cugetare i
de aciune. La loc de cinste n gndirea pedagogic se situa ideea de erudiie, o erudiie dobndit prin
89

Maurice Debesse, Gaston Mialaret, loc cit., p. 197

L. Riboulet, loc cit., p. 210
91
mile Durkheim, loc cit., p. 163
90

47

studiul textelor clasice i care trebuia s acopere, pe ct posibil, toate domeniile de man ifestare a spiritului
uman, cci numai aa se poate mplini acel ideal formativ, att de asiduu urmrit, al lui Homo universalis.
Umanismul a nsemnat preuirea omului n ntregul lui (trup i suflet), eliberarea acestuia de sub
autoritatea bisericii i r envierea culturii clasice. n plan tiinific, umanismul renascentist s -a manifestat n
dou direcii majore:
a)
n direcia fondului, oferindu -se o alt explicaie asupra universului, centrat pe ideea c
pmntul nu e centrul lumii, ci se mic n jurul s oarelui (N. Copernic, G. Bruno, G. Galilei);
b)
n direcia formei, folosindu -se alte metode de cercetare i interpretare a naturii: metodele
inductiv i experimental (G. Galilei, Fr. Bacon).
Respingnd autoritatea autorilor medievali, umanitii, de la Pet rarca i Pico della Mirandola pn la
Galilei i Da Vinci, au fcut, prin preocuprile lor, s renasc numeroase idei i doctrine aparinnd
antichitii greco-latine, precum platonismul, stoicismul, epicureismul, atomismul .a. Operele anticilor erau
privite ca fiind sursa nelepciunii, pe care renascentitii se grbeau s o descopere. Climatul cultural general
propriu acelor vremuri este descris de ctre Jakob Burckhardt astfel: n faa culturii medievale, cu fondul ei
nc religios, cultivat i reprez entat de teologi, apare o nou cultur, care se sprijin n primul rnd pe ceea
ce a aprut dincolo de Evul Mediu. Purttorii activi ai acestei culturi devin persoane importante, pentru c
tiu ceea ce tiau cei vechi, pentru c ncearc s scrie cum scri au cei vechi, pentru c ncep s gndeasc i,
n curnd, chiar s simt aa cum gndeau i simeau cei vechi. Tradiia creia i se dedic este reprodus n
mii de locuri 92. Erudiia i nalta preuire a culturii greco -latine, considerarea culturii ca valo are uman
suprem i aductoare de nemurire n lumea de aici constituie trsturi eseniale ale umanismului
renascentist. Chiar dac pasiunea pentru studiul textelor antice i -a condus uneori pe renascentiti la
exagerri, la un anume dogmatism nscut din c onsiderarea trecutului drept model al gndirii i aciunii
prezente, ei au avut marele merit de a iniia schimbri profunde, care au fcut posibil modernitatea ce le -a
urmat.
Despre fascinaia renascentitilor fa de cultura antichitii greco -latine i efortul lor de a-i afla
mplinirea sufleteasc deplin prin asimilarea valorilor sale, Constantin Narly scrie: Potrivit tendinei noi
spre realizare total, oamenii Renaterii cutau n cultura antic tocmai idealul omului perfect. De bun
seam c nu s-au gsit dect pe ei nii, dar ct de mbogii prin efectul acestei cutri! Splendoarea
vremurilor trecute era simit de muli ca propria splendoare, la care se revenea. Omul Renaterii se cuta pe
sine dezgropnd Antichitatea. De aici se explic ace a preuire a tot ce era antichitate 93. Totui, Renaterea
nu a reprezentat o simpl ntoarcere la Antichitate, operat deja n epoca anterioar, ci o descoperire a ceea
ce Evul Mediu a uitat sau a neglijat. Antichitatea valorificat de ctre autorii medie vali, conform nevoilor
lor, era una amputat, redus, transformat i conform cu idealul cretin 94. Ceea ce Renaterea a
descoperit n Antichitate este interesul pentru lume i pentru natur, cunoaterea profan i tiina, nevoia de
realizare uman individual. Savanii umaniti ai epocii, oameni cu spirit enciclopedic i curiozitate
universal, nu au ignorat valoarea tiinei i efortul gndirii de a explica i nelege realul. Rabelais, de
exemplu, recomanda studiul tuturor tiinelor, experiena direc t a vieii i toate formele de activitate uman,
fr a excepta munca manual.
Umanismul renascentist a provocat rsturnarea vechilor valori scolastice i nlarea altora noi, ca
fundament al emanciprii omului de constrngerile tradiiei spirituale medi evale. Un om care i dorete, mai
presus de toate, libertatea de a se afirma prin gndire i aciune, ncreztor fiind n capacitile sale de
cunoatere i creaie, n perfectibilitatea sa intelectual i moral. Cercetarea liber, dominat de ndoial i
de atitudinea critic, se exercita nu numai asupra naturii i vieii umane, ci i asupra lucrurilor considerate
divine. Dac n ntreg Evul Mediu dominant era preocuparea pentru descoperirea implicaiilor unui adevr
dat, acum se caut un adevr ascuns n lume, ceea ce presupune o conjugare a datelor experienei i a
concluziilor atitudinii raionale. Din aceast conjugare se va nate spiritul tiinific modern, eliberat de
ncorsetarea unui sistem conceptual fix i al crui travaliu reflexiv autonom dev ine un scop n sine.
Sub influena umanismului i n lupt cu ideile pedagogice scolastice au aprut i s -au manifestat o
serie de idei pedagogice, prin care se exprima respectul fa de om, ncrederea n posibilitile sale fizice i
intelectuale de dezvoltare, orientarea, n acest scop, spre studiul literaturii clasice laice i al disciplinelor
92

Jakob Burckhardt, Cultura Renaterii n Italia, vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969, p. 242 -243
Constantin Narly, loc cit., p. 183
94
Roger Gal, loc cit., p. 59
93

48

realiste. Reprezentanii pedagogiei n timpul Renaterii italiene au dovedit o adnc nelegere a scopului
educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a ei. Unii preuiau cultura clasic mai mult, alii mai puin,
dar toi au fost influenai de ea, mai ales de Platon, Aristotel, Plutarh, Cicero, Quintilianus i sunt unanimi n
a recunoate dreptul individului de a avea i alte interese dect cele strict lega te de religie, dei nu negau
preponderena punctului de vedere religios ntr -o serie de domenii, cum ar fi, de exemplu, etica.
Studiile umaniste continu s se numeasc liberale, pentru c sunt demne de omul liber i i
formeaz o contiin de om liber, s ub aspect spiritual. Ele cultiv n om nelepciunea i virtutea. Sistemul
de educaie umanist se baza pe Studia humanitatis, pe litterae humaniores, adic pe studiul operelor
antichitii clasice, considerate mijloace ideale pentru formarea omului complet .
Studiile clasice i sistemul de educaie umanist, care ameninau monopolul i spiritul nvmntului
teologic, aveau s ntmpine inevitabil rezistena clerului. Primii umaniti s -au aprat spunnd c chiar
pentru iniierea i specializarea n studiile teologice este nevoie de o bun pregtire gramatical i de o
cultur literar, fr de care nu se poate nelege Sfnta Scriptur i nu se pot combate afirmaiile
necredincioilor i ereticilor. De exemplu, Calucio Salutati explic coruperea latinei, d e ctre membrii
clerului, prin lipsa lor de cultur profan, n particular prin necunoaterea gramaticii. Un discipol al acestuia,
Leonardo Bruni (1369-1444) a elaborat i cteva precepte privind formarea omului superior din punct de
vedere cultural. Un astfel de individ ar trebui s se disting prin pasiune pentru cunoatere, aprofundnd
toate disciplinele. El propunea ca n toate domeniile s se aleag doar capodoperele literaturii clasice i s se
concentreze studiul nu numai asupra coninutului, ci i a supra construciei frazei, eleganei i frumuseii
formei.
Cultura i moralitatea reprezentau, n timpul Renaterii, reperele n funcie de care se apreciaz
valoarea fiecrei persoane. Pronunndu -se mpotriva moralei ascetismului rigid medieval, care dis preuia i
condamna tot ceea ce se prezenta ca fiind lumesc, umanitii propovduiau o moral bazat pe dreptul omului
de a tri fericit i de a se afirma n plenitudinea vigorii sale corporale i spirituale, de a se desfta cu plcerile
fireti ale vieii, de a-i apra demnitatea fiinei sale. Alturi de virtute, msurat prin aspiraii, simminte i
fapte, de care orice om poate da dovad, era preuit gustul delectrii i voluptatea, pentru c acestea
mbogesc i nfrumuseeaz viaa 95. Desigur, i pentru umanitii renascentiti doar aciunile motivate etic
merit admiraie, virtutea fiind cea care d coninut vieii morale. Fcnd din problemele omului principala
preocupare, umaniti s-au strduit, dup cum arat Virgil Cndea, s afirme i s ridice d emnitatea acestuia
prin nvmnt, prin asigurarea libertii lui de exprimare i creaie 96.Schimbrile culturale survenite o dat
cu ieirea din canoanele dogmei cretine medievale, precum i transformrile petrecute n plan social
(nceputurile capitalismului) s-au repercutat i asupra modului n care era conceput i realizat educaia.
Locul educaiei Evului Mediu, o educaie rigorist i represiv, care condamna corpul la un regim sever i
spiritul la o disciplin foarte dur era luat, dup cum arat Gabriel Compayr 97, de o educaie mult mai
cuprinztoare i mai liberal, care nu ignora exerciiile fizice i nu punea limite inteligenei, substituind
studiile reale cu subtilitile verbale ale dialecticii. Sistemul de educaie propus de ctre umanitii Renaterii
nu a fost o construcie abstract, fr nici o legtur cu viaa practic, precum n Evul Mediu. Valoarea
omului nu mai era apreciat n perspectiva mntuirii ntr -o via de apoi; ea era conferit de meritul
personal dovedit n aceast lume, activitatea ceteneasc fiind privit ca o condiie esenial pentru
realizarea unei personaliti integrale i libere.
2. Autori de scrieri pedagogice
Reprezentanii gndirii pedagogice n timpul Renaterii s -au preocupat ndeosebi de configurarea
idealului educaiei i a mijloacelor adecvate de nfptuire a lui. Preuind cultura clasic, ei au susinut cu trie
necesitatea nsuirii valorilor care i -au aparinut, promovnd un enciclopedism al cunoaterii foarte clar
exprimat prin idealul urmrit, cel al lui Homo universalis, posibil de atins prin studiul, pe ct se poate, al
tuturor autorilor antici. Mai toi erau unanimi n a recunoate dreptul individualitii umane de a avea i alte
interese, dect cele strict religioase, dei nu puteau s le nege a tunci cnd era vorba de perspectiva moral
asupra vieii, chiar dac abordarea etic nsemna, de aceast dat, cu deosebire antrenarea individului n
mediul social. Umanitii italieni ntrevedeau adevrata valoare a culturii n perspectiva aciunii morale la
95

Cornelia Comorovski, Literatura Umanismului i Renaterii , vol. I, Editura Albatros, Bucureti, 1972
Virgil Cndea, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1979, p. 10
97
Gabriel Compayr, loc cit., p. 68
96

49

care poate s contribuie. Un exemplu elocvent n acest sens l constituie Matteo Palmieri (1400 -1475), care,
n scrierea Della vita civile, aprecia c adevrata valoare a culturii rezid n aciunea moral la care ea poate
s contribuie. n consecin, scopul ultim al educaiei este viaa moral, viaa virtuoas.
2. 1. Pietro Paolo Vergerio
Un complex program de educaie umanist a fost elaborat de ctre Pietro Paolo Vergerio 98, n
lucrarea Despre moravurile nobile i despre studiile liberale , lucrare ce cuprinde preceptele potrivite
ndeosebi pentru a educa fiii de nobili, astfel nct s -i merite condiia social motenit. Desigur, preceptele
elaborate nu privesc doar educaia nobilului, ci educaia umanist n genere. n opinia sa, scopul educaiei
este de a ntri pornirile bune i de a le ndrepta pe cele rele. Mijlocul cel mai eficace este stimularea prin
exemple extrase din literatura clasic. Tinerii, nu numai cei dotai, ci i cei mediocri, trebuie pui s studieze
nc din copilrie i deprini cu ideea c o s nvee toat viaa, cci convingerea lui Vergerio era c timpul
de studiu nu se termin niciodat. El recomand ndeosebi studiul eticii, care le arat copiilor ce trebuie s
fac, i al istoriei, care le ofer exemplele demne de urmat. To todat, el regret faptul c elocina, care ne
nva s ne exprimm cu gravitate i graie, era n acele vremuri uitat. Semnificativ este i importana
acordat tiinelor naturale, prin intermediul crora este cunoscut originea i schimbarea continu a
lucrurilor, cauzele i efectele micrilor lor.
Sub influena direct a lui Aristotel, Vergerio este partizanul educaiei de stat. Toate dispoziiile
privind educaia ar trebui s fie luate de stat pe cale legal, cci este n interesul su s aib cet eni cu
moravuri bune. Idealul educaiei este, aadar, o bun integrare social a individului. n nfptuirea ei,
prioritar este nnobilarea spiritului, cultura general, fr a se neglija celelalte aspecte sufleteti sau trupeti.
Vergerio nu preuiete ns erudiia van, ci acea pregtire datorit creia omul poate face fa cu succes
diverselor situaii de via. Cine face din speculaie i studiu doar o voluptate, care l nstrineaz de via,
este prea puin folositor cetii. Prerea sa este c fie care trebuie s mbrieze n primul rnd acel domeniu
de studiu pentru care se simte mai apt. De aceea, diagnosticarea i urmarea aptitudinilor personale joac un
rol important n educaie. Fiecare copil va trebui s -i descopere talentul sau dac din ca uza vrstei nu i-l
poate aprecia, atunci aceast sarcin le revine prinilor i celor ce le in locul. Copilul va fi observat i n
dezvoltarea lui sufleteasc, cci fiecare vrst i are particularitile ei, fie c este vorba de nsuiri
favorabile, fie de defecte, i educaia trebuie s procedeze n consecin.
Metoda cea mai potrivit pentru educaia intelectual a copiilor const ntr -o dozare adecvat a
volumului cunotinelor, cci mult materie transmis deodat este ineficient. Nici curiozitat ea i dorina de
studiu prea mari nu sunt bune, cci elevul voind s mbrieze prea multe n acelai timp, se disperseaz.
nvnd zilnic cte puin, dar temeinic, se poate ajunge mult mai departe. Memoria, care nu este totdeauna
apanajul celor mai inteligeni, trebuie totui cultivat prin dese repetiii sau recapitulri.
n ce privete realizarea educaiei morale, Vergerio apreciaz exemplul bun ca fiind unul dintre cele
mai eficiente mijloace. De aceea, cei care urmeaz s se ocupe de educaia copiilo r trebuie alei cu grij, n
aa fel nct s fie un necontenit exemplu demn de imitat. Copiii sunt predispui la greeli i n lipsa unei
ndrumri adecvate, prin exemple i autoritatea celor mai mari, cu uurin alunec n pcat.
2. 2. Leon Batista Alberti
Idei despre educaie, asemntoare cu cele ale lui Vergerio, ntlnim i la Leon Batista Alberti 99,
care, n tratatul su Despre familie, susinea c natura l-a fcut pe om ca fiin social, i -a dat capacitatea de a
cunoate i i-a impus necesitatea ca, prin limbaj i raionament, s comunice cu ceilali semeni ai si,
mprtindu-le ideile i sentimentele. Rolul educaiei este de a cultiva aceste dispoziii nnscute ale
oamenilor, ndeosebi prin intermediul studiului operelor clasice. Nu pietatea co nstituie idealul ultim al
educaiei; ea este doar o treapt spre adevratul scop al vieii, care este fericirea n descoperirea adevrului,
dar i n activitatea productiv i virtuoas. inta final a cutrii adevrului este descoperirea lui Dumnezeu.
Pe atotputernicul Creator nu poate ajunge ns s -l contemple sufletul doritor de a -l cunoate, dect numai
dac reuete s se ridice, mai nti, la treapta prealabil a nelepciunii, n viaa pmntean. Lauda, onoarea,
98

Pietro Paolo Vergerio (1349 -1420), umanist italian, care a predat filosofia la Florena, Bologna i Roma.
Leon Batista Alberti (1407 -1472) s-a nscut la Genova i a studiat dreptul canonic la Bologna, dup care, astfel pregtit, a
intrat n serviciul Curiei Papale, n rndul abreviatorilor. O curiozitate nemrginit l -a determinat s treac de la drept la
matematici, de la acestea la problemele politice i morale, arheologie, filologie, fizic i arhitectur. Principalele sale scrieri
sunt Della Famiglia i Dell iciarchia.
99

50

gloria pe care i-o dau ceilali oameni, ca i faptul de a fi plcut lui Dumnezeu, este semnul aciunii bune, iar
fericirea este urmarea fireasc a unei viei astfel ndreptate, cci viaa virtuoas duce la fericire 100.
Studiul literaturii i al tiinelor asigur fundamentul, pe care se va edifica formarea tnrului animat
de idealul renascentist al lui homo universalis. Educaia propus de Leon Batista Alberti este una cu caracter
enciclopedic, cci, credea el, cel ce aprofundeaz un singur domeniu de cercetare ajunge, destul de repede,
s-i cunoasc toate crrile i nu mai st nedumerit la rspntii. Dificultile lui i devin familiare i, chiar
dac i se par de nenlturat, nu -l mai impresioneaz prea mult. Dimpotriv, cel care se ncumet s ptrund
n mai multe domenii, n acelai tim p, se lovete la fiecare pas de ncurcturi i obscuriti neateptate.
Incertitudini mai frecvente i mai numeroase l frmnt fr ncetare, ceea ce este foarte important pentru
formarea lui.
Comunitatea pedagogic n care Alberti vrea s vad realizn du-se educaia este familia, cci prinii
sunt educatorii naturali ai copiilor, aceasta fiind misiunea lor cea mai important. Numai cnd nu sunt n
stare s o ndeplineasc, locul lor poate fi luat de un preceptor. Dup Leon Batista Alberti, familia repr ezint
forma cea mai durabil a vieii n comun, iar statul forma ei cea mai trectoare, deoarece familia se
ntemeiaz pe iubire i se menine prin ea, pe cnd statul se ntemeiaz i se menine prin for. Iubirea i
leag ntre ei pe cei care alctuiesc o familie i i condamn s rmn venic unii cu alii, fiindc le ia
putina s-i gseasc mulumirea n alte ntovriri. Nici societatea nu -i poate cuceri trinicia dect
strduindu-se s stabileasc ntre cetenii ei, prin intermediul educaiei, raporturi de simpatie reciproc,
ntemeiate pe recunoaterea i respectarea drepturilor fiecruia i pe serviciile pe care oamenii i le aduc unii
altora.
Prin educaie, copiii vor fi pregtii pentru o activitate productiv, pentru o profesie, util lor,
familiilor i statului, dar n acelai timp conform aptitudinilor fiecruia. Doar respectnd aceste aptitudini,
sufletul copilului va fi cu adevrat liber i va fi ferit de orice viciu i njosire. Aceasta este calea de obinere a
fericirii.
n educarea copiilor trebuie procedat ct mai activ posibil, meninndu -se un contact permanent cu
viaa, cu oamenii, chiar dac studiul crilor, pentru a cultiva spiritul, era considerat de Batista Alberti primul
lucru folositor acestora. De asemenea, trebuie s recu rgem sistematic la convorbiri cu copiii, punndu -i s
judece i s-i exprime prerea asupra unor chestiuni, ce se ivesc n viaa de familie i n viaa social, pentru
a le ascui intelectul i a le ntri talentul.
2. 3. Maffeo Vegio
Convins de marea putere a educaiei de a modela fiina uman, Maffeo Vegio 101 a pledat, n tratatul
su De educatione liberorum et eorum claris moribus , pentru o grij deosebit fa de aceasta. Pentru el,
scopul educaiei este munca nencetat, nelepciunea i virtutea, calit i care i vor servi oricrui tnr n
lupta cu viciul i cu lenea. Numai cultura i virtutea l fac pe om cu adevrat fericit. Cultura nu are
importan dect dac contribuie la o formare superioar a omului.
ncoronarea educaiei o constituie filosofia , menit s vindece bolile sufletului, cci ea nseamn
studiul nelepciunii, adic al virtuii. Acesta este, aadar, scopul ultim al educaiei: a -i conduce pe tineri la
contientizarea faptului c trebuie s urmeze virtutea, ferindu -se de viciu. n nfptuirea educaiei, atitudinea
fa de copii trebuie s fie blnd i, dup mprejurri, serioas sau plin de un binevenit umor. n loc de
pedepse corporale, acceptate doar n cazuri extreme, de naturi cu totul rebele, ne vom servi cu mai mult folos
de laud i ruinare, de aprobare i dezaprobare, mprite cu msur. Copiii sunt ntr -att de diferii, nct nu
pot fi tratai toi la fel, de aceea, n utilizarea oricrui mijloc de educaie, precum i n alegerea ocupaiei
viitoare, trebuie s inem seama de aptitudinile individului i de temperamentul lor.
Comunitatea pedagogic n care copiii sunt cel mai bine instruii este coala public, deoarece, n
opinia lui Maffeo Vegio, educaia n familie cu preceptor nu poate fi eficient, datorit prinilor car e i alint
prea mult i a servitorilor care constituie o rea tovrie. De asemenea, contactul cu oamenii nvai i
cltoriile i pot asigura copilului cunotine multiple i exemple pozitive de conduit.
2. 4. Franois Rabelais

100

apud P. P. Negulescu, Filosofia Renaterii, Editura Eminescu, Bucureti, 1986, p. 2 25

Maffeo Vegio (1406 -1458) a fost profesor n Pavia i nalt demnitar la Curia papal, poet i umanist ndrgostit de
Antichitate.
101

51

Concepia pedagogic a lui Franois Rabelais 102 se nscrie n tradiia umanismului renascentist, de
invocare a potenelor umane i de pledoarie pentru valoarea culturii. El i -a expus ideile referitoare la
educaie n romanul pedagogic Gargantua i Pantagruel , o educaie care trebuie s se bazeze pe libertatea
gndirii i a exprimrii. Rabelais pledeaz pentru valoarea formativ a culturii i ntoarcerea la tradiia
literar i filosofic a Antichitii. Mai mult dect att, pedagogia lui Rabelais este, n opinia lui Gabriel
Compayr103, prima apariie a ceea ce se cheam realism n instruire, cci el propune o orientare a spiritului
copilului spre lumea obiectelor, spre studiul naturii, deci o educaie tiinific n coninut. Educaiei de tip
livresc, bazat pe memorare i reprodu cere, i este opus o educaie care face apel la experien i la fapte,
care i formeaz pe tineri nu prin discuii sterile, ci prin viaa real.
n opinia lui Rabelais, puterea educaiei de a -l ridica pe om la un nivel spiritual superior este foarte
mare. Dar el se pronun mpotriva obscurantismului i limitelor educaiei scolastice, acuzat de pedanterism
i artificialitate. Educaia primit de ctre Gargantua de la un preceptor teolog conservator se rezuma la
performana de a recita pe de rost idei, f r a le nelege i fr a putea reflecta asupra lor. El era att de prost
educat datorit ndrumrilor greite primite n copilrie, ns de ndat ce a intrat sub influena unui bun
preceptor, unul umanist, se schimb radical: Vznd Ponocrat felul cu t otul necugetat n care i petrecea
ziua Gargantua, a hotrt s -i dea de aici n acolo o alt ndrumare... Pentru a izbndi mai lesne n cele ce -i
pusese n gnd, Ponocrat l-a dus pe Gargantua n mijlocul nvailor din partea locului, ca dup pilda lor si ascut mintea i s-i ntreasc dorina de o nvtur nou, mai potrivit cu nsuirile lui. ndrumat
astfel, Gargantua s-a dedicat nvturii cu atta rvn nct, nelsnd s se iroseasc nici un ceas al zilei, i
petrecea tot timpul cu citirea crilor i adncirea tiinei adevrate despre lume 104. Schimbarea se produce
treptat, Gargantua acomodndu -se greu la noile principii educative, cci, pe de o parte, natura nu sufer
prefaceri subite fr s se mpotriveasc i, pe de alt parte, prim a orientare primit n educaie este dificil de
schimbat.
Scopul educaiei este formarea erudiiei, elocinei i pietii. Corpul i sufletul trebuie dezvoltate n
armonie, fr o atenie exagerat pentru vreunul dintre ele. Exerciiile corporale zilnice, excursiile, jocurile,
lucrul manual, clria sau notul asigur sntatea corpului i l ntresc. Totui, educaia fizic este privit de
Rabelais ndeosebi ca o condiie a celei sufleteti. Pentru a -i cultiva spiritul, Pantagruel este sftuit s nvee
greaca, latina, araba, artele liberale, tiinele naturale, medicina i politica, aadar o pregtire de tip
enciclopedic. Educaia se va baza pe lectura Sfintei Scripturi i a autorilor clasici, pe studiul naturii, al
tiinelor reale i al artelor. Studiu l nemijlocit al naturii este mult preuit, cci copilul nu trebuie s cunoasc
natura doar din cri, ci i prin observaie, pentru a o cunoate, simi i iubi cu adevrat.. Metoda dup care
vor fi condui copiii n astfel de studii trebuie s se sprijine pe intuiie i pe spontaneitatea minii, ei nefiind
constrni s nvee ceea ce nu neleg. Astfel instruit, copilul va ajunge cu siguran un erudit.
Erudiia prin tiine este completat de formarea moral a sufletului, cci orict erudiie i tiin ar
avea un om, valoarea lui depinde, n cele din urm, de dimensiunea moral a sufletului. tiina st la baza
unei virtui superioare, dar nelepciunea nu i gsete locul n sufletul ruvoitor. De aceea, perfeciunea
moral a sufletului trebuie s con stituie un scop prioritar al educaiei. Rabelais dorete ca prin educaie s li
se cultive tinerilor importante caliti morale i sociale, dublate de o pietate autentic, nu de suprafa. De la
contemplarea naturii, sufletul omului trebuie s se ridice la iubirea i adorarea intim a lui Dumnezeu.
Pentru atingerea unei nalte moraliti este necesar o influen metodic, fr a se fora
individualitatea copilului. Educatorul procedeaz bine dac, mai nti, l observ pe copil n manifestrile lui
obinuite i apoi, treptat, i cultiv preocupri apropiate att scopului propus, ct i individualitii sale.
Exemplul bun i mediul favorabil constituie o condiie esenial pentru educaie. Este de dorit ca modul de a
proceda n nvare s fie unul activ, in tuitiv, presupunnd interaciunea spiritului cu realitatea concret i
stimularea interesului. Voina proprie este considerat de Rabelais a fi fermentul unei autentice educaii, ceea
ce nseamn c reglementrile ce constituie un obstacol n calea liberei desfurri a activitii trebuie
nlturate. Orice obstrucioneaz dorinele, trebuinele, pasiunile tinerilor, ale oamenilor n general, este de
evitat.

102

Franois Rabelais (1483 -1553) s-a nscut la Chinon n Frana. Dup ce a studiat medicina la Montpellier, unde i -a luat i
doctoratul, a fost medic i profesor la Grenoble, Narbonne, Metz i mai trziu preot de Meudon.
103
Gabriel Compayr, loc cit., p. 74
104
Franois Rabelais, Gargantua i Pantagruel , Editura pentru Literatur Universal, Bucureti, 1962, p. 23

52

Rabelais nu ignor educaia religioas, care i dezvolt copilului pietatea. Pentru realizarea aces teia,
el recomand lectura Bibliei, rugciunile i frecventarea bisericii. De asemenea, copilul l va cunoate pe
Dumnezeu cercetndu-i opera, contemplnd natura i bolta cereasc.
Concepia pedagogic a lui Rabelais se centreaz pe formarea omului comple t, un encicloped ca
tiin i ca putin. ntreaga lui oper exprim credina n viitorul pe care tiina l promite omului.
nvmntul preconizat este mai degrab unul realist dect speculativ, care l pune pe elev n contact direct
cu ct mai multe aspecte ale realitii nconjurtoare. Reglementrile stricte, disciplina oarb, obstacolele n
calea liberei desfurri a activitilor de cunoatere sunt respinse categoric. Pledoaria lui Rabelais este
pentru dezlnuirea n om a tuturor energiilor, de ca re dispune.
Susinnd un nvmnt activ i plcut, n care activitile de educaie intelectual i fizic se nscriu
ntr-o succesiune bine armonizat, toate desfurndu -se ntr-o atmosfer de bun cuviin i moralitate,
romanul pedagogic al lui Rabel ais l anticipeaz pe cel al lui Rousseau. Totodat, prin ideile sale referitoare
la necesitatea educaiei fizice i a studierii tiinelor reale, la respectarea individualitii copilului i utilizarea
metodei intuitive n instruire, Rabelais i -a influenat pe pedagogii moderni: Comenius, Locke, Pestalozzi. Cu
el, gndirea pedagogic a fcut un important pas nainte, n condiiile n care practica educaiei ovia nc
ntre ideile scolastice i cele ale umanismului renascentist.
2. 5. Erasmus din Rotterda m
Dei moderat i prudent n aprecieri la adresa epocii i a contemporanilor si, Erasmus 105 n-a ezitat
s se pronune, uneori ambiguu i voalat, alteori recurgnd la ironie, mpotriva poziiilor partinice, cenzurii,
mentalitilor nguste, imoralitii i a buzurilor de tot felul existente n societate. Potrivit concepiei sale,
omul este dator s mping ct mai departe limitele cunoaterii, pentru a stpnii, prin spirit, ntreg universul.
Fericirea lui depinde de cunoaterea adevrului i de modul n care i afirm inteligena.
n probleme de educaie, Erasmus se dovedete, asemeni oricrui alt renascentist, un adversar
fervent al nvmntului scolastic medieval i un admirator al nelepciunii antice. Nici nvmntul
timpului su, marcat nc de o nd elungat tradiie, nu scap de critic. Despre viaa elevilor din colile
acelor vremuri i despre dasclii lor, el scrie: Venic hmesii de foame i soioi, mbtrnesc n
mijlocul unei turme de copii, n colile acelea, ba, mai bine zis, locuri de tris tee, n pucriile lor i n
acele odi de tortur, asurzii de strigte i sufocai de duhoare i murdrieEi se cred cei mai
merituoi oameni de pe pmnt. Ce ncntai sunt ei de ei nii, cnd cu chipul i cu glasul lor
amenintor bag spaim n cea ta speriat de copii pe care, dup bunul lor plac, i snopesc n bti 106.
Educaia scolastic bazat pe memorarea mecanic, pe imitaia servil, nu era pe placul lui Erasmus,
pentru care cultura, indispensabil formrii omului, nu este totuna cu erudiia, ci, mai degrab, ea
reprezint factorul esenial n umanizarea pornirilor instinctuale.
Scopurile educaiei propuse de ctre Erasmus pot fi sintetizate astfel: a -i dezvolta copilului un
corp sntos, o inteligen cultivat prin studiul artelor liberale i pietatea (religiozitatea), a -i forma
bunele deprinderi i a -l pregti pentru viaa practic. La acestea se adaug moralitatea, ce cuprinde n
sine att onestitatea individual, ct i folosul adus statului i umanitii n genere. Datorit raiunii, pe
care Dumnezeu i-a dat-o n momentul creaiei, omul poate s -i amelioreze natura sa primitiv, cu
condiia ca educaia s fie una liberal, altfel spus s se bazeze pe liberul arbitru. n acest fel, educaia ar
consta n a face s ias la iveal toat umani tatea de care un individ este capabil.
Erasmus considera educaia ca stnd la baza oricrei capaciti umane. El recomanda ca educaia s
nceap ct mai devreme, deoarece fiecare perioad din viaa omului este bogat n potenialiti. Totul
depinde de alegerea cunotinelor corespunztoare vrstei. Solicitarea ca instruirea s nceap la cea mai
fraged vrst se sprijin pe convingerea c n nsi natura copilului se afl tendina spre educare. ndat ce
s-a nscut, el este gata s primeasc tot ce -i este propriu omului. Aceast predispoziie a copilului spre
educaie devine, cnd este vorba de dezvoltarea inteligenei, un fel de predispoziie pentru toate domeniile
culturii. Evident, dispoziiile naturale nu sunt suficiente; la ele trebuie s se adauge strduina educatorului de
105

Erasmus din Rotterdam (1467-1536) i-a petrecut mare parte din copilrie i din tineree prin mnstiri din Olanda. Apoi, a
obinut o burs la Paris, unde a studiat la Colegiul Montague. Mai trziu, la Bologna, n 1506, a obinut titlul de doctor n arte.
Dintre lucrrile sale reinem: Elogiul nebuniei, Colocvii, Despre prima educaie liberal a copiilor , Despre planul de
nvmnt, Educarea principelui cretin , Educarea femeii cretine , Despre educarea bunei -cuviine.
106
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei, Editura tiinific, Bucureti, 1959, p. 77

53

a-i furniza copilului cunotine. Aptitudinile fiind date, ndrumrile externe sunt indispensabile formrii
individului.
n opusculul De Ratione studii, Erasmus stabilea regulile instruirii literare, ale studiului gramaticii,
cultivrii memoriei, explicrii textelor aparinnd culturii antice. ntr -o alt lucrare, De pueris statim ac
liberaliter instituendis, el aborda caracterul copilului i problema posibilitii acestuia de a cunoate,
sugernd utilizarea unor metode atractive i condamnnd disciplina barbar, la care era supus n colile
timpului.
Educaia fiecrui om se realizeaz conform particularitilor sale, cci natura trebuie sprijinit n
acea parte spre care este nclinat de la sine. Trebuie s cunoatem nclinaiile i aptitudinile particulare ale
tinerilor, pentru a-i putea ndruma pe calea cea mai bun. Dar perfeciunea la care un om ajunge prin educaie
nu nseamn o treapt de superioritate uman dect dac direcia n care se manifest este moral. Este mai
bine s fii un imbecil dect un om corupt, considera Erasmus, subliniind importana dimensiunii etice a
idealului de formare a omului.
n ce privete instituia menit s se ocupe de educarea copilului, Erasmus opteaz pentru familie.
Dac prinii nu pot s-i asume educarea copiilor s recurg la un preceptor pltit i dac nu i -l permit nu
exist alt soluie dect coala public. Educatorul, se arat n lucrarea Planul de studii, fie el preceptor n
cas, fie profesor la coala public, trebuie s posede nsuiri deosebite, cci personalitatea lui i va pune
amprenta asupra devenirii copilului. Mai nti, s fie n stare s se coboare la nivelul copilului, dar fr ca
acest fapt s nsemne o cdere n copilrie, cum se ntmpl cu btrnii. Apoi, el trebui e s aib un spirit
inventiv, s fie priceput n a descoperi mijloacele prin care s fac nvarea plcut. Cerinele fa de
pregtirea profesorului sunt foarte mari: o cultur multilateral (enciclopedism) i, dac omenete nu este
posibil s tie totul, atunci s posede cel puin ceea ce este mai important din fiecare disciplin. Dezvoltarea
capacitii de judecat a copilului, formarea deprinderilor alese i a unui suflet ordonat, disciplina blnd i
ngduina din partea educatorului, puterea formati v a exemplului, constituie elemente centrale n gndirea
pedagogic a lui Erasmus. Toate acestea accentueaz dimensiunea umanist a concepiei sale despre
educaie.
2. 6. Michel de Montaigne
Asemeni lui Rabelais, Michel de Montaigne 107 a ironizat i criticat sistemului de educaie al
timpului, acuzndu-l de dogmatism i nchistare, de rele tratamente fa de copii i de abuzul de erudiie.
Educaia pstra un caracter prea livresc, adresndu -se aproape n exclusivitate memoriei, n loc s
pregteasc copilul pentru complexitatea vieii. Montaigne nu credea n puterea educaiei de a
transforma natura uman, n schimb, era convins de eficacitatea ei n sprijinirea acestei naturi. O bun
educaie poate ajuta i ntri nclinaiile pe care omul le are de la natur , dar care nu pot fi schimbate sau
estompate radical. Natura uman ofer un material favorabil influenelor educative, dar n anumite
limite. Optimismul pedagogic al lui Montaigne este, deci, unul moderat de contiina acestor limite, care
devin i mai puternice, atunci cnd educaia este prost realizat.
Aa cum reiese din paginile Eseurilor sale, Montaigne considera c scopul educaiei este de a forma
oameni cu bune moravuri i cu spiritul luminat. Noiunea folosit pentru a exprima idealul educativ est e cea
de gentilom, n sensul de personalitate armonios format sub aspect fizic i sufletesc. Copilul trebuie astfel
crescut, nct s devin un om sincer (aspectul moral) i cu o judecat sntoas (aspectul intelectual), s
iubeasc adevrul, s cedeze doar n faa argumentului cel mai bun, fr a se ncpna ntr -o opinie de a
crei temeinicie nu este sigur. Altfel spus, i vom asigura copilului acea cunoatere, care l face mai drept i
mai bun. Dar virtutea se manifest potrivit naturii copilului, potrivit nclinaiilor sau formei sale particulare
de via. Viaa urmeaz s fie condus, potrivit vocaiei noastre, spre inta de virtute care este datoria public.
Omul virtuos este eminamente activ, triete i lucreaz potrivit vocaiei sale, de acee a, vocaia
trebuie s orienteze i parcursul formativ al copilului. Un om virtuos va fi mai puin savant, dar va avea o
judecat sntoas; nu va fi omniscient, dar va putea oricnd, pe baza pregtirii anterioare, s -i apropie
tiina de care are nevoie n mprejurri speciale. Nu multilateralitatea tiinific, ci multilateralitatea putinei
107

Michel de Montaigne (1533 -1592) s-a nscut n Perigord (Frana), ntr -o familie nobil, care a reuit s -i asigure o educaie
aleas. A urmat cursurile Colegiului de Guenne, dup absolvirea cruia funcionnd, ctv a timp, ca jurist la Bordeaux.
Montaigne nu a elaborat o lucrare propriu -zis de pedagogie, problema educaiei fiind tratat n cteva capitole din lucrarea
Essais (1580).

54

l va caracteriza n activitatea sa, o activitate care are mereu binele ca scop. De aceea, nu trebuie s -i cerem
copilului s reproduc prerile altora; mult mai impo rtant este s l ajutm s -i formeze o convingere
proprie.
Atrgnd atenia asupra subiectivismului i relativitii opiniilor oamenilor, ncercnd s zdruncine
prejudecile de tip medieval bazate pe autoritatea inatacabil a unor scrieri sau autori, Mo ntaigne nu accept
aseriunile definitive, ci pledeaz pentru formarea unei gndiri deschise, flexibile. A avea o opinie proprie
despre ceea ce ai nvat este mult mai important dect a repeta ideile altora. Nu are valoare, n primul rnd,
tiina cu care prinii vor s mobileze intelectul copilului, ci formarea capacitii lor de judecat. Desigur,
cunotinele i au valoarea lor formativ, dar temeinicia i nu cantitatea lor are valoare. Nu att nvtura
are prioritate, ct folosul pe care ea l aduc e, de care ne dm seama n timpul aciunii: Tnrul nostru nici el
nu va spune nvtura pe de rost, pe ct o va fptui, dovedind -o prin purtrile sale, scrie Montaigne 108.
tiina nu are valoare dect n condiii de moralitate.
Asemeni altor umaniti ai vremii, Montaigne respinge nvarea mecanic i aspectele cantitative ale
asimilrii cunotinelor, formalismul i exagerrile educaiei scolastice. n realizarea educaiei intelectuale nu
se va urmri o ngrmdire de cunotine n capul copilului (scop ul material), aa cum preconiza Rabelais, ci
dezvoltarea intelectului, formarea capacitii de judecat (scopul formal). Montaigne critic colile timpului
su, care se preocupau mai mult de memorarea unor cunotine preluate din diverse cri, dect de n elegere
i de contiin. Cunotinele trebuie s fie asimilate pe baz de nelegere i nu prin simpl memorare. Chiar
dac am putea fi savani cu tiina altora, nelepi nu putem fi. n acest sens, Montaigne scrie: Noi ne
nsuim opiniile i tiina altuia i asta e tot. Trebuie s le facem ale noastre. Noi ne asemnm n realitate cu
acela care, avnd nevoie de foc, ar merge s cear la vecinul su i, gsind un foc mare i frumos, s -ar opri
acolo pentru a se nclzi, fr a se mai gndi s aduc i la el acas 109. De aceea, este necesar s avem grij
ca, n educaia copilului, s nu aezm nimic n intelectul lui prin simpl autoritate, dimpotriv, s -l
determinm s gndeasc. Prin urmare, metoda socratic o va nlocui pe aceea n care profesorul sin gur este
activ. n aplicarea ei se va ine seama de nclinaiile naturale ale copilului, deoarece dac se neglijeaz
individualitatea acestuia, educaia poate rmne fr rezultate. nvarea este eficient dac se realizeaz ca
o experien proprie i nu ca un simplu efort de memorie. Ea nu trebuie s aib loc ntr -un climat de
severitate extrem ci, ntr -o atmosfer destins i stimulativ.
Montaigne nu este adeptul educaiei publice, care nu de puine ori abrutizeaz copilul. Pe de alt
parte, pentru a putea cunoate individualitatea copilului, pe care trebuie s o respectm n educaie, este de
preferat educaia individual (privat) i nu cea public, colectiv. Educaia n familie i are i ea lipsurile
sale: incapacitatea prinilor de a se ocupa cu pregtirea copiilor i defectele inerente vieii de familie:
atitudini subiective, lipsa de autoritate etc. i atunci, Montaigne opteaz pentru o a treia soluie, dificil de
aplicat: educaia cu preceptor, urmat de activiti desfurate departe de cas, n diverse localiti, acolo
unde l conduc pe tnr cltoriile, att de necesare educaiei sale.
Chiar dac nu i-a prezentat concepia despre educaie ntr -un sistem pedagogic bine articulat,
Montaigne a pus n eviden deficienele educaiei din timp ul su i a dezvoltat o serie de idei referitoare la
cile de urmat: dezvoltarea integral a fiinei umane (umanismul), respectarea naturii individului, dezvoltarea
intelectual a copilului fr a -l ncrca cu cunotine de prisos (scopul formal), contactu l direct cu natura
(intuiia) i nvarea prin activitate proprie (educaia activ). Toate aceste idei, pe care el a cutat s le
impun ateniei contemporanilor, au fost reluate, mai trziu, de ali pedagogi, precum Locke, Comenius sau
Rousseau.
3. Martin Luther, Reforma i educaia poporului
La nceputul secolului al XVI -lea, autoritarismul bisericii catolice, ritualul religios tradiional, chiar
unele dogme cretine erau tot mai mult puse n discuie i criticate. Astfel, a aprut o micare anticatoli c,
intitulat Reforma, care divulga netemeinicia revendicrii de ctre Papalitate a hegemoniei universale i
milita pentru un ritual bisericesc mai simplu i mai accesibil, pentru moralitate n rndul clerului i o biseric
dependent de puterea laic n aional. Reforma a reprezentat o transplantare n parte a Umanismului n

108

Montaigne, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984, p. 197

Montaigne, Despre instruirea copiilor, apud Stanciu Stoian (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale , vol. I,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1959, p. 109
109

55

ordinea religioas 110, cci, de exemplu, Martin Luther, principalul su artizan, a cutat s -l elibereze pe
individ de supunerea oarb fa de dogma tradiional. Individul se apropi e de Dumnezeu pentru a-l cunoate
nu prin mijlocirea interpretrilor teologilor medievali, ci n mod direct, prin propria sa contiin i raiune,
prin cunoaterea direct a Bibliei. Credina personal a fiecruia, pocina i remucarea sunt suficiente
pentru mntuirea sufletului. Dar pentru a se ajunge aici sunt necesare practica ritualului religios n limba
poporului i nu n cea latin, nlturarea tradiiei i a ierarhiei bisericeti.
Dintre cei trei mari reformatori ai bisericii din secolul al XVI -lea: Calvin, Zwingli i Luther, 111
acesta de pe urm s-a preocupat mai mult de problematica educaiei. Pentru a putea ntri i rspndi reforma
religioas, el a simit nevoia de a se ocupa i de problematica educaiei. Reforma religioas nu -i putea atinge
scopul, dac credinciosul din poporul de rnd nu tia mcar s citeasc Biblia. Dar o educaie de mas
presupunea o ampl organizare a colilor populare. Este o datorie de bun cretin, credea Luther, de a cuta s
ridicm la lumin pe cei ce stau n ntuner ic. Viitorul i prosperitatea unei ceti nu depind doar de bogia i
de puterea ei militar, ci mai ales de buna educaie, care -i d ceteni instruii, cinstii i bine crescui.
ntr-o Scrisoare ctre nobilii germani (1520), Luther atrgea atenia asup ra proastei organizri a
universitilor i blama vechea educaie asigurat n instituiile de nvmnt. Pe de alt parte, el considera
statul trebuie s intervin pentru a -i fora pe prini s se ocupe de instruirea propriilor copii. Autoritatea lor
vine de la Dumnezeu i trebuie s uzeze de ea cu credin i fermitate, nicidecum s recurg la rele
tratamente, care fac s se nasc n sufletul copilului repulsia fa de nvtur i sentimentele haine.
coala poporului a fost marea preocupare a lui L uther. n Apel ctre magistrati (1524), el cerea
crearea peste tot a colilor cretine i recomanda nvmntul obligatoriu 112. Raiunile unei astfel de
preocupri erau n primul rnd de natur religioas. El i dorea s democratizeze instruirea, pentru ca Biblia
s fie cunoscut de toi oamenii n limba matern. Astfel, democratizarea instrucii se putea constitui ntr unul din instrumentele eficiente ale Reformei religioase.
Programul de studii n colile populare nfiinate de Luther, ajutat de prietenu l su Filip Melanchton
(1497-1560), cuprindea religia, limba matern, limbile vechi (latin, greac, ebraic), matematica, studiul
naturii, istorisirile morale, muzica religioas, ciclul trivium i exerciiile corporale, realizate sub form de joc
i recreaie. Pentru a nlesni predarea programului, Luther nsui scria un Abecedar cu Tatl nostru, Crezul i
Cele zece porunci, traducea Biblia n limba german, Catehismul mare pentru preoi i nvtori i
Catehismul mic ntrebri i rspunsuri pentru elevi. El condamna metodele de lucru scolastice, pe
motivul c acestea constau numai n repetarea i memorarea mecanic dup profesor, mpiedicnd orice
cugetare proprie. Adevrata metod de educaie este aceea care provoac spontaneitatea i libera cercetar e a
elevului, cci coala nu trebuie s fie o nchisoare pentru el, iar profesorul un tiran. Chiar dac colile
nfiinate de ctre Luther nu se puteau rupe dintr -o dat de ndelungata tradiie scolastic, mai ales n ce
privete coninutul studiilor i di sciplina, ele au reprezentat, totui, ca organizare i metode, un mare pas
nainte. Opera sa pe trm colar a fost continuat de ctre Valentin Trotzendorf (1490) i Johann Sturm
(1507-1589). Valentin Trotzendorf s-a remarcat prin organizarea colii din G oldberg, unde era rector, ca pe o
republic: unii colari se ocupau de curenia claselor i a hainelor (economii), alii de pregtitul mesei
(eforii), alii de frecvena la cursuri a elevilor (chestorii), iar alii alctuiau un consiliu de judecat (senat ul
colarilor) i i pedepseau pe cei ce nclcau anumite reguli. Johann Sturm a organizat gimnaziul din
Strasburg cu zece clase, n care predomina cultura clasic latin, ceea ce constituia o abatere de la cultura
cretin recomandat de ctre Luther.
4. Contrareforma

110

N. C. Enescu, loc cit., p. 124

Martin Luther (1483 -1546) s-a nscut la Eisleben (Sax onia) ntr-o familie de rani sraci. A studiat teologia i dreptul la
Universitatea din Erfurt, dup care s -a clugrit intrnd n ordinul Augustinilor. n 1508 a ajuns profesor la Universitatea
catolic din Wittenberg, unde n 1517 avea s afieze pe u a catedralei un aspre rechizitoriu (95 de teze) mpotriva abuzurilor
din rndul clerului i a indulgenelor papale. Excomunicat de ctre Pap, Luther avea s fie condamnat de un consiliu de
judecat la Worms (1521), reuind s scape cu ajutorul unui nobil din Wartburg, n castelul cruia avea s traduc Biblia n
limba german.
112
apud Franois Guex, loc cit., cap. IV
111

56

Pentru a combate Reforma i a -i pstra pe oameni n cultul catolic, Papalitatea a luat o serie de
msuri, printre care nfiinarea Ordinului Iezuiilor 113 i a Inchiziiei (1542) 114. Principalul mijloc prin care
iezuiii cutau s converteasc spiritele era coala. De aceea, acest ordin nfiina coli oriunde era prezent,
dar nu coli pentru nvmntul primar (populare), ci coli secundare (colegii) i Universiti.
Programul educaional pentru colile iezuite, metoda de nvmnt i spiritu l care trebuie s-i anime
pe dascli n practica didactic erau precizate n lucrarea Ratio Studiorum (1591). Aceast oper pedagogic
a fost elaborat de un grup de teologi, reunii la Roma din mai multe ri ale Europei, i a rmas pentru mult
timp cartea dup care se realiza instruirea n colile iezuite 115. Programul de studii cuprindea urmtoarea
diviziune: literele (gramatica, umanitile i retorica), filosofia i teologia. Sub aspect metodologic erau
recomandate explicaia textelor, repetiia, leciil e de memorare, exerciiile de scriere i imitarea. n tot timpul
activitii desfurate, profesorii vor fi ndemnai de o emulaie bazat pe sentimentul onoarei. Colegiile
iezuite erau de dou grade:
a)
un curs inferior (studia inferioara), un fel de gimnaz iu cu ase clase, trei de gramatic, una
pentru studiul limbilor i al autorilor clasici (Humanitas) i dou de retoric;
b)
un curs superior (studia superioara), un fel de liceu cu trei clase de filosofie.
n primele trei clase era cte un singur profesor ( magister), de obicei un laic, care preda toate
materiile. n celelalte clase erau profesori dup specialiti, recrutai exclusiv dintre membrii ordinului.
Programul de studiu prevedea dou ore i jumtate de dimineaa i dou ore dup amiaza. Printre orel e de
studiu erau recreaii i ore speciale de joc, care au contribuit semnificativ la succesul sistemului de educaie
iezuit, cci n celelalte colegii i n universiti nu se admiteau recreaii. n dou dup -amiezi pe sptmn,
elevii fceau excursii cu profesorii lor i se jucau cu mingea.
Dup terminarea acestor dou grade ale colegiului se putea trece la Universitate, unde se studia mai
mult teologia. n general, studiile clasice (limba latin i autorii antici) erau preuite de ctre iezuii, n
schimb istoria i tiinele n general erau destul de mult neglijate. Copiilor li se ddeau de citit i de
interpretat numai texte din autorii clasici atent alese, pentru a nu trezi n sufletul lor ndoieli religioase sau
sugestii periculoase pentru educaia m oral. Studiul filosofiei se axa mai mult pe comentarii la opera lui
Aristotel. Nu lipseau nici preocuprile pentru realizarea educaiei fizice, care contribuie la ntrirea corpului.
Scopul educaiei n colile iezuite era cultivarea religiozitii i a exprimrii frumoase n limba latin.
n realizarea procesului educativ se fcea foarte mult apel la memorie, elevii fiind constrni la repetiii
zilnice (repetitio mater studiorum). Disciplina era foarte riguroas, tinznd spre supunerea oarb i
suprimarea oricrei liberti, apelndu -se n acest sens, atunci cnd era cazul, inclusiv la pedepse corporale
aspre. Supravegherea, recompensele n forma acordrii unor titluri onorifice, emulaia ntre colegi erau
considerate mijloace eficace de educare moral i disciplinare a copiilor. Serbrile colare, dizertaiile i
examenele publice solemne, erau considerate, de asemenea, drept mijloace potrivite pentru a -i pregti pe
copii pentru viaa social i moral.
Reuind s ofere un nvmnt atractiv, realizat ntr-o atmosfer de disciplin i religiozitate
desvrit, colile iezuiilor i -au dobndit repede un bun renume, rspndindu -se n multe ri europene
catolice. Bacon de Verulam le luda i le recomanda cu cldur, ca fiind cele mai bune din acel timp. Un alt
mare filosof al timpului, Ren Descartes, vorbea n cuvinte elogioase despre Colegiul La Flche, ale crui
cursuri le urmase ntre 1604 -1612. Descartes a studiat aici, sub ndrumarea iezuiilor, teologia, filosofia,
logica, retorica, dar i matemati ca, fizica i astronomia. Desigur, colile iezuiilor au atras i critici din partea
contemporanilor, care le reproau faptul c prin disciplina promovat formau oameni servili, c emulaia,
recompensele i spovedania provocau invidia, ambiia, frnicia sau c l nstrinau pe copil de familie. Un
aspru critic al sistemului de educaie iezuit a fost Leibniz, n opinia cruia educaia realizat n colile iezuite
nu a reuit s depeasc nivelul mediocritii.
113

Ordinul iezuiilor a fost nfiinat n 1534 din iniiativa nobilului spaniol Ignatiu de Loyola. El a fost pus sub autoritatea
papal, de la care dobndea consacrarea n 1540, i urmrea s atrag n rndurile sale ct mai muli cretini, ndeosebi din
cadrul societii nobile, pentru a ntri catolicismul. Pentru a -i ndeplini menirea, iezuiii cutau s se manifeste ct mai mult
n lume: predicatori n biserici, profesori n coli, judectori n tribunalele bisericeti, confesori i misionari la popoarele
pgne.
114
Inchiziia reprezenta un Tribunal suprem, care urmrea i pedepsea cu cea mai mare asprime orice abatere de la credin i
orice nesupunere la autoritatea suprem a bisericii.
115
L. Riboulet, loc cit., pp. 267

57

IV. REALISMUL PEDAGOGIC MODERN

1. Premisele apariiei realismului pedagogic
Educaia realizat n spiritul umanismului i enciclopedismului renascentist, n care ponderea
principal o avea studiul operelor clasice, greceti i latine, a devenit curnd inadecvat exigenelor societii
i dezvoltrii culturale a lumii moderne. Dei a constituit un progres fa de nvmntul Evului Mediu,
educaia din secolele al XV -lea i al XVI-lea a continuat s aib, n bun msur, un caracter livresc, s pun
accentul pe erudiie i elocven, fiind prea puin l egat de evoluiile din domeniul tiinei i de nevoile vieii
practice. De aceea, la nceputul secolului al XVII -lea a aprut, tot mai evident, necesitatea unui nvmnt
adaptat realitilor socio -culturale. Noile cercetri i descoperiri tiinifice a supra naturii (Nicolaus
Copernicus, Galileo Galilei, Johan Kepler, Robert Boyle .a.) realizate la nceputul secolului al XVII -lea au
schimbat cu totul concepiile tradiionale n materie de cunoatere, cultur i educaie, astfel nct umanismul
de tip renascentist ceda tot mai mult teren n faa unui curent realist de gndire i aciune. Destinele
pedagogiei, afirm Gabriel Compayr 116, sunt legate de destinele generale ale tiinei. Progresul tiinific se
reflect i n educaie. Cnd un novator modific legile cercetrii adevrului, un altul modific regulile
educaiei.
Oamenii de tiin i filosofii moderni au cerut o libertate deplin de manifestare a spiritului,
repudiind autoritatea tradiiei. Dei reprezentanii umanismului renascentist protestau mpotriva
dogmatismului medieval, libertatea de care ei se bucurau era una relativ, deoarece luptau mpotriva
clasicismului transformat prin influena dogmelor medievale, dar acceptau fr nici o rezerv clasicismul
pur, precretin. Spre deosebire de acet ia, oamenii de tiin i filosofii moderni respingeau orice fel de
autoritate tradiional, cutnd s ajung la adevr prin propriul efort de cunoatere, care se sprijinea tot mai
mult pe fapte de observaie i experiment. Francisc Bacon 117 promova o doctrin filosofic ce punea accentul
pe cunoaterea naturii nu din cri, ci prin experien proprie, stimulnd, n acest fel, orientarea practic a
nvmntului. tiina are atta valoare ct folos practic aduce omului n sensul cunoaterii i stpnirii
naturii. De aceea, consider Bacon, este necesar o cercetare de tip nou a naturii. tiina ntreag trebuie
restaurat. Dar pentru ca reforma tiinei s fie salutar trebuie s curim spiritul de prejudeci (idola
mentis) i s ntrebuinm o alt metod de cercetare. Elibernd spiritul de prejudeci, ntrebuinnd metoda
inductiv de cercetare, bazat pe observaie i experiment, se poate ajunge la cunoaterea adevrat a naturii,
la crearea adevratei tiine, care s ne poat fi de folos n via. Fra ncisc Bacon nu s-a ocupat n mod special
cu problema educaiei, ns lucrarea sa Instauratio magna este presrat i cu idei de natur pedagogic,
precum:
a)
necesitatea respectrii individualitii copilului;
b)
nvmntul n colile publice este mai bun de ct cel privat, deoarece aici exist mai mult
emulaie, mai mult respect i mai multe modele (exemple);
c)
n educaia intelectual este necesar ncurajarea iniiativei colarului;
d)
intuiia trebuie s constituie baza nvmntului;
e)
n instruire s se porneasc de la uor la greu;
f)
pe lng cultivarea inteligenei, memoriei i bunelor maniere trebuie s -i formm copilului i
deprinderile necesare n via.
Toate aceste idei, la care se adaug ndemnul ca n educaie s nu ne sprijinim nici pe rutin, nic i
pe principii teoretice necontrolate, relev o poziie realist fa de chestiunea formrii i dezvoltrii
fiinei umane

116

Gabriel Compayr, loc cit., p. 99

Francisc Bacon (1551 -1626), filosof englez nscut la St. Albans, n apropiere de Londra. Dup ce a urmat studiile de drept,
a ajuns Lord cancelar al Regelui Iacob I, n 1618. Considerat printele empirismului filosofic modern, el s -a ocupat ndeosebi
cu studiul tiinelor naturii, rezultatele cercetrilor sale fiind cuprinse n opera Instauratio magna, structurat n dou pri:
Novum organon (1620) i De dignitate et augmentis scientiarum (1623).
117

58

Ren Descartes 118 se gndea, ca i Francisc Bacon, la un plan de reform al ntregii tiine, pe care
dorea s o realizeze prin descoper irea unei noi metode de gndire, inspirat de matematic (geometria
analitic), considerat cea mai sigur dintre tiine. ndoiala metodic primul pas pe calea reconstruciei
tiinei i filosofiei l conducea pe Descartes la o atitudine critic fa de cultura tradiional promovat n
colile iezuite ale timpului, care abuza de autoritatea autorilor clasici, i la afirmarea unei liberti absolute a
raiunii noastre de a cerceta i descoperii adevrul prin propriul efort. Concepia cartesian asupra filosofiei
i tiinei a avut i o important relevan pedagogic. n opinia filosofului francez, raiunea, ca singur surs
a cunoaterii certe, este o nsuire natural comun tuturor oamenilor (dat de ctre Dumnezeu), diferenele
dintre ei datorndu-se modului n care o folosesc (mai exact metodei utilizate n cunoatere), deci, implicit,
influenei pe care instruirea i educaia au exercitat -o asupra raiunii fiecruia. Descartes transform raiunea
receptiv, la care se referea filosofia medieval, ntr-o raiune activ. Cu Descartes, scrie istoricul filosofiei
mile Boutroux, raiunea devine nsufleitoare i entuziast, care nu se mrginete la a pune n silogism
adevrurile dobndite, dar care se aplic la a gsi, a crea, a comunica inteligenei a ctivitatea sa creatoare 119.
n filosofia cartesian accentul nu mai este pus pe nzestrarea omului cu raiune, ci pe modul n care el i -o
folosete. Concluzia pedagogic ce se poate desprinde din aceast perspectiv de abordare este c educaia
are un rol mai mare n formarea i dezvoltarea individului dect natura lui. Dac raiunea este cea prin care
descoperim adevrul, atunci ea trebuie cultivat i nu umplut cu cunotine desprinse din operele altora i
impuse prin argumentul autoritii. Cunotinele constituie un mijloc de dezvoltare a intelectului individului
i printr-o astfel de afirmaie, Descartes se afirm ca un promotor al principiului culturii formative.
Toate aceste manifestri din cultura timpului au determinat apariia unor intense preocu pri privind
problemele procesului de instruire, ale educaiei n general. Nevoile fiziologice, intelectuale i morale ale
copilului, precum i modul n care dobndete cunoaterea necesar satisfacerii acestora, au nceput s
preocupe tot mai mult gndirea pedagogic. Copilul trebuie ajutat s se dezvolte liber, conform capacitilor
lui, n lumea nsufleit a realitilor, fr a -l nchide n lumea abstract a crilor, cuvintelor i formulelor.
tiina livresc a veacurilor anterioare este nlocuit cu o tiin apropiat de natur. Din natur doresc
pedagogii vremii s alimenteze spiritele elevilor.
2. Jan Amos Comenius
Jan Amos Comenius 120 a fost primul dintre autorii moderni, care a dezvoltat o doctrin pedagogic
ampl i bine nchegat. Cea mai impor tant lucrare n care i-a prezentat concepia despre educaie este
Didactica Magna, publicat n limba ceh, n 1632, i n limba latin, n 1657, considerat o adevrat
Instauratio magna a pedagogiei 121. Pornind de la constatarea c societatea din acea vreme era bazat pe
nedreptate, Comenius considera c dintr -o astfel de situaie a decurs i coruperea oamenilor. Dac iniial
natura omului a fost bun, atunci trebuie s ne ntoarcem la ea. Este necesar, aadar, o schimbare a societii
i o transformare a omului, ceea ce nu se poate realiza dect prin intermediul educaiei. O astfel de
convingere l-a determinat pe G. G. Antonescu s afirme c la Comenius ntlnim, pentru prima dat n
pedagogia modern, un sistem de pedagogie social, n sensul c educ aia este pus n serviciul societii i
considerat ca cel mai sigur mijloc pentru regenerarea i progresul ei 122. Educarea tinerei generaii,
cultivndu-i individului nelepciunea, virtutea i pietatea, transform nsi societatea. Pornind de la o astf el
de nelegere a rolului educaiei, Comenius se adresa guvernanilor vremii i oamenilor bisericii, cerndu -le
118

Ren Descartes (1596 -1650), filosof raionalist francez dintre ale crui opere mai importante reinem: Discurs asupra
metodei, Meditaii metafizice , Principiile filosofiei .
119
mile Boutroux, tude d'histoire de la philosophie , Felix Alcan, Paris, 1925, p. 295
120
Jan Amos Comenius (1592 -1671) s-a nscut la Nivnitz, n Moravia. Dup ce a studiat filosofia i teologia la Universitatea
protestant din Herborn i la Universitatea din Heidelberg, a fos t numit, n 1614, rector al colii din Prerau. n scurt timp,
Comenius a ajuns director al colii din Fulnek i predicator al sectei protestante a Frailor moravi. Datorit persecuiilor
religioase din timpul rzboiului de 30 de ani (1618 -1648), ntreaga comunitate religioas protestant a fost nevoit s se
refugieze n Polonia, la Lissa, unde Comenius i -a continuat activitatea de profesor i preot, ajungnd chiar rectorul
gimnaziului local. Datorit reputaiei de mare pedagog pe care o dobndise, Comen ius era chemat n Anglia (1641), pentru a
se ocupa de reformarea nvmntului conform propriilor idei, apoi n Suedia (1642 -1648). ntr-un final, el s-a stabilit la
Amsterdam, n Olanda, unde a rmas pn la sfritul vieii. Dintre lucrrile elaborate d e Comenius reinem: Janua linguarum
resserata (1631), Didactica magna (1632), Orbis sensualium pictus (1658).
121
Franois Guex, loc cit., p. 159
122
G. G. Antonescu, Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a IV-a, Editura Cultura
Romneasc, Bucureti, f. a.

59

s acorde o atenie sporit organizrii nvmntului, cci, datorit numrului redus de coli i cheltuielilor
foarte mari, muli copii nu be neficiau de educaie. Nici modul de lucru cu elevii nu l mulumea, mai ales
datorit faptului c accentul se punea pe nvarea cuvintelor i nu a lucrurilor (caracterul livresc al
instruirii). Acest coninut al nvrii, ca i caracterul greoi al meto delor determina un progres lent n
instruire i, din acest motiv, coala nu -i ndeplinea cu succes menirea. ntr -o astfel de coal, cu un coninut
i cu metode necorespunztoare, cu accentul pus pe instruire, neglijndu -se educaia, nu se pot pregti tin eri
cu adevrat folositori societii.
Concepia filosofico-pedagogic dezvoltat de Comenius se dovedete influenat att de empirism,
ct i de raionalism. Astfel, el consider c iniial sufletul omului este o tabula rasa, pe care nu-i scris nimic,
ns pe care se poate imprima totul, fr s existe vreo limit, deoarece el este nemrginit. Pe de alt parte,
ntlnim la Comenius i o concepie raionalist asupra sufletului omenesc, asemntoare cu cea a filosofului
Leibniz. Omul este un microcosmos, adic o lume n miniatur, care cuprinde n sine tot ce exist n marea
lume, adic n macrocosmos. Spiritul lui poate fi comparat cu o smn, n care, dei nu avem forma plantei
sau a arborelui, totui se afl n realitate chiar planta sau arborele, dup cum se poate observa cnd o punem
n pmnt i ncolete. Altfel spus, aa cum smna conine n sine numai posibilitatea dezvoltrii plantei i
spiritul conine numai putina cunoaterii. Prin urmare, nu este necesar s introducem n om ceva din afar , ci
numai s dezvelim ceea ce ascunde n sine. Aadar, am putea considera c elementele referitoare la
cunoatere sunt cuprinse n mod aprioric n sufletul nostru. Printr -o astfel de susinere, Comenius intra n
contradicie cu opiunea sa empirist, prez entat anterior. Pentru a evita contradicia, el recurgea la
urmtoarea soluie: sufletul omenesc nu poate fi privit n ntregime n sensul teoriei empiriste, deoarece el
dispune de funciuni nnscute. Cunoaterea provine din experiena sensibil, dar se realizeaz cu ajutorul
funciunilor sau nsuirilor nnscute ale spiritului omenesc. i atunci, rolul educaiei va fi acela de a
dezvolta nsuirile naturale ale omului, aducndu -le i unele modificri. Dobndirea cunoaterii presupune
intervenii de natur educativ, absolut necesare pentru a dezvolta smna pe care natura a pus -o n om. Dar
cum seminele nu sunt nc fructe, tot astfel i omul are nnscut doar aptitudinea pentru tiin, nu i tiina
nsi. De aceea, omul dac vrea s -i mplineasc destinul trebuie s se cultive, ncepnd din fraged
copilrie. n realizarea interveniilor educative, dasclii sunt sftuii s procedeze precum grdinarul, care
ngrijete plantele potrivit nevoilor i posibilitilor lor, adic s adapteze educaia i nvmntul la natura
psihologic a copilului i la tendinele acestuia de dezvoltare.
Comenius trebuia s admit puterea educaiei de a modifica nsuirile naturale, deoarece era teolog
i, ca atare, n virtutea pcatului originar, admitea ca nnscute sufletului individual i anumite porniri rele,
pe care educaia este chemat s le nlture. n consecin, educaia va dezvolta funciunile i nsuirile
nnscute, le va aduce chiar unele modificri i, n ceea ce privete cunoaterea, va transmite copi lului
valorile culturii. Predispoziiile necesare pentru a dobndi cunotinele i a deveni moral i religios le d
natura, ns calitatea de om cult, moral i religios trebuie s ne -o asigure educaia. Omul este nzestrat de
natur cu aptitudinea de a cun oate lucrurile (originea tiinei), de a se stpni pe sine i lucrurile din natur
(originea virtuii) i de a fi imaginea lui Dumnezeu (originea pietii).
Pe lng faptul c are aptitudinea de a cunoate, c posed simuri cu ajutorul crora dobndete
cunotine despre tot ceea ce exist n lume, omului i este dat i dorina de a ti, tendina spre activitate.
Tocmai datorit acestei nzestrri, omul ntrunete calitile necesare pentru a putea fi educat.
Comenius este adeptul educaiei n conformi tate cu natura, ndemnndu-i pe educatori s ia exemplu
de la natur, care nu foreaz nimic, ci las totul s se desfoare firesc, prin subordonare la legile intrinseci
de dezvoltare natural a fiinei umane. Imitnd exemplul naturii, educatorul nu va gr ei niciodat i nici nu
va ntmpina vreo rezisten major din partea celui educat.
Formarea omului presupune dobndirea culturii, a virtuii i a pietii. La natere, copilul nu posed
dect seminele acestora, adic aptitudinile pentru tiin, mor alitate i religie. Ele devin un bun al
fiecruia numai prin educaie. Lipsit de educaie, de contactul cu societatea, omul rmne o fiin slbatic.
Ca teolog, Comenius considera c aceast via nu este dect o pregtire pentru cea etern. Scopul
ultim al omului se afl dincolo de lumea pmntean: Tot ce suntem, ce facem, ce gndim, vorbim, urzim,
dobndim i posedm nu este altceva dect o anumit scar pe care ne urcm din ce n ce mai mult, spre a
ajunge ct mai sus, fr ns s putem atinge vreod at suprema treapt 123. Din acest scop al vieii este dedus
scopul educaiei: pregtirea omului pentru fericirea etern n viaa de apoi. Formarea omului n acest scop
123

Jan Amos Comenius, Didactica magna, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1970, p. 20

60

ultim presupune realizarea a trei scopuri secundare, care in de existena pmntean: cu noaterea de sine i a
realitii nconjurtoare, stpnirea de sine i nzuina spre Dumnezeu. Pentru a ne servi pe noi nine avem
nevoie de tiin, pentru a servi aproapele ne trebuie moralitate, iar pentru a servi lui Dumnezeu ne trebuie
pietate.
ntreaga oper a lui Comenius este marcat de ncrederea n puterea educaiei. n Didactica Magna el
afirm: toi pot nva toate, exprimnd, n acest fel, un dublu deziderat: n primul rnd, o democratizare a
educaiei, astfel nct toi oamenii s se buc ure de avantajele ei i, n al doilea rnd, o pregtire enciclopedic
a individului, ce amintete de perioada Renaterii. Nimeni nu trebuie neglijat, n virtutea faptului c aparine
speciei umane, astfel nct ntreaga omenire s fie cultivat de -a lungul tuturor vrstelor, pentru toate strile
sociale, sexe i naiuni 124. Ca o consecin a concepiei cu privire la puterea educaiei, Comenius cerea s se
creeze coli pentru toi copiii, indiferent de condiia lor social, cci numai dac sunt educai cum s e cuvine
pot fi cu adevrat folositori societii. Spre deosebire de timpurile trecute, el considera c fetele sunt tot att
de capabile ca i bieii de a -i nsui tiinele i de a se dedica unor ndeletniciri care presupun un grad
ridicat de instruire.
Comenius i dorete ca omul s fie instruit pentru adevr i nelepciune, integritate i onestitate,
aciune, altfel spus, s beneficieze de o educaie enciclopedic: fiecare om, scrie Comenius, s fie deprins
nu cu un singur lucru sau cu puine ori cu multe, ci cu toate lucrurile care desvresc cu adevrat natura
omeneasc. Omul trebuie s tie ce este adevrul; s nu se lase indus n eroare de neadevr. S iubeasc
binele; s nu se lase sedus de ceea ce este ru. S fac ceea ce trebuie fcut i s nu admit ceea ce trebuie
evitat; ct este nevoie, s vorbeasc n mod nelept cu toi despre toate i n nici o mprejurare s nu fie mut.
n sfrit, s acioneze raional, nu la ntmplare, fa de lucruri, fa de oameni i fa de Dumnezeu, astfel
ca n nici o mprejurare s nu se abat de la scopul fericirii sale 125. Pe scurt, s-i luminm pe oameni cu
nelepciunea, s-i aducem la ordinea just, iar prin religie s -i unim cu Dumnezeu, astfel nct nimeni s nu
rmn strin de menirea lui pe pmnt .
Primul scop sau primul aspect al formrii omului implic dobndirea de cunotine, cci numai dac
el cunoate raiunea tuturor lucrurilor poate fi numit, pe drept, fiin raional. Pentru denumirea acestui scop
al educaiei, Comenius folosete termenu l de erudiie (cultur). Realizarea celui de -al doilea scop secundar
virtutea (moralitatea) i ofer omului posibilitatea de a -i conduce bine propriile aciuni, iar cel de -al
treilea scop presupune cultivarea sentimentului de religiozitate 126. Aceste trei pri ale educaiei erudiia,
virtutea i pietatea constituie, n concepia lui Comenius, temelia vieii terestre, dar i a celei viitoare a
omului. Ce fel de cunoatere st la baza unei astfel de educaii? Comenius este adeptul cunoaterii
totalizatoare, realizat prin cercetarea naturii, a propriului eu i a lui Dumnezeu. Exist, deci, trei izvoare
principale, care alimenteaz cunoaterea uman: lumea nconjurtoare, spiritul nostru i Sfnta Scriptur.
Aceste surse ale cunoaterii vin n sprijin ul simurilor, al raiunii i al credinei omului. Stpnirea lor l va
conduce la cunoaterea integral a universalului. Astfel, Comenius realizeaz nu numai o mpcare a celor
dou tendine din filosofia vremii, empirismul i raionalismul, ci i o conti nuare a idealului renascentist de
formare a personalitii umane, cel al lui Homo universalis.
Omul este o fiin raional, pentru c cerceteaz lucrurile, le d nume, le msoar i le
ntrebuineaz. Dar pn la a ajunge la starea de raionalitate, el a re nevoie de instruire. nelepciunea
dobndit prin instruire nu -i este suficient omului. Ei trebuie s i se adauge, consider Comenius,
moralitatea i pietatea, de care omul are nevoie pentru a ne ridica deasupra celorlalte creaturi i a se apropia
de Dumnezeu. Pentru a forma moralitatea, vom sdi n sufletele copiilor o serie de virtui, precum prudena,
cumptarea, dreptatea, tria de caracter, prin exercitarea lor, prin exemplul educatorului i prin prescripiile
cuprinse n regulile de via. n ce p rivete religia, aceasta nu trebuie s ocupe n programul colar doar locul
unui obiect oarecare de nvmnt, ci s constituie, totodat, un principiu de program, care s -i inspire pe
profesori n tratarea diferitelor obiecte de studiu. Altfel spus, pret utindeni unde avem posibilitatea vom
stimula sentimentul religios al elevilor (pietatea). Pentru a -i cultiva pietatea, copiii vor studia Scriptura, ca
s cunoasc cuvntul lui Dumnezeu, vor cerceta lumea, ca s cunoasc opera lui Dumnezeu, se vor cerceta
pe ei nii, care sunt dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu. Scrierile autorilor antici vor fi ntrebuinate
cu mare precauie, doar Seneca, Epictet, Platon sau ali propovduitori ai bunelor moravuri fiind ngduii. n
124

Jan Amos Comenius, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 27

Ibidem, p. 27
126
Jan Amos Comenius, Didactica Magna, p. 24
125

61

ceea ce privete mijloacele de e ducaie religioas, acestea se aseamn foarte mult cu cele ale educaiei
morale. Dup cum n domeniul educaiei morale Comenius nu se mulumete numai cu ideea moral, cu
convingerea moral i cere inclusiv exercitarea virtuilor morale, tot aa n domeni ul educaiei religioase
pretinde exercitarea virtuilor religioase. Ele nu vor rmne la o form abstract, deoarece au un caracter
normativ, prin urmare sunt menite s ofere stimulente pentru aciune, ndrumri pentru activitate. Deci,
trebuie s punem virtuile religioase n legtur cu tendina spre activitate a elevului, asigurndu -ne c ele
vor fi aplicate efectiv i deplin n viaa cotidian. coala nu trebuie s formeze teologi, ci buni cretini, care
i exercit virtuile cretineti n viaa socia l.
Aa cum am vzut deja, arta de a nva trebuie s imite natura, s se conduc dup legile proprii
acesteia. Regulile i principiile educaiei sunt deduse din legile naturii. Una dintre ele, din care se deduc
reguli i principii cu privire la educaie, este formulat astfel: natura ateapt timpul potrivit. coala ns se
abate de la acest principiu, n sensul c nu alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor i nu asigur un
progres treptat al copilului.
Un important merit al lui Comenius rezid n faptul c a dorit s fundamenteze o tiin a educaiei,
pornind de la legile naturii, de la conformitatea cu natura. Arta i tiina didactic trebuie s fie o copie a
naturii. Normele didactice, dup care este condus activitatea colar, trebuie s imite pur i simplu legile
naturii. De exemplu, una dintre cele mai importante legi este aceea care spune c natura nu face salturi, ci
lucreaz treptat, pornete de la uor la greu, nu se grbete i nu nceteaz pn nu i desvrete opera.
Inspirndu-se din aceast lege, Comenius propune un principiu pedagogic fundamental: educaia s se fac
inndu-se seama de treptele de dezvoltare ale individului, de particularitile sale de vrst. Programul de
studiu se va mpri n clase succesive, astfel n ct ceea ce se pred mai nti s deschid calea pentru ceea ce
se pred mai trziu. Pornind de la acest principiu, Comenius ajunge la urmtoarea concluzie: coninutul
instruirii trebuie distribuit n mod corespunztor treptelor de vrst, astfel nct s nu se predea nimic ce ar
depi capacitatea de nelegere a copilului. n acest sens, el stabilete o periodizare a vieii copilului, care
cuprinde patru stadii: prima copilrie (0 6 ani), a doua copilrie (6 12 ani), pubertatea i adolescena (12
18 ani), tinereea (18 24 ani). Fiecruia dintre aceste stadii i corespunde un anumit sistem de instruire.
Pn la 6 ani, copilul este educat n familie (Schola materna), unde deprinde vorbirea, i nsuete regulile
de igien, se iniiaz n educaia mo ral, i exerseaz simurile i i dezvolt inteligena. n perioada celei
de-a doua copilrii, este de preferat ca educaia s se realizeze n coal, cci nu toi prini i cunosc datoria
de educatori i nici nu au priceperea necesar. Aici se formea z cu adevrat individul i este pregtit pentru
via. Mai nti, de la 6 la 12 ani, copilul urmeaz coala elementar, cnd i sunt exersate imaginaia i
memoria prin deprinderea unor cunotine specifice de religie, citire, scriere, aritmetic, istorie , geografie,
astronomie, fizic, moral. De la 12 la 18 ani, el urmeaz gimnaziul, unde se exerseaz priceperea i
judecata, prin continuarea i aprofundarea materiilor studiate anterior, dar i a altora noi. Urmeaz Academia
sau nvmntul superior, la care au acces doar cei nzestrai. n afar de aceste instituii, Comenius solicit
nfiinarea unui Collegium didacticum, adic a unei coli pentru viitorii dascli i tiprirea unor cri
necesare pentru pregtirea predrii diferitelor materii.
nvmntul reprezint principala form de realizare a educaiei. Un nvmnt raional se poate
nfptui pe baza cultivrii interesului pentru studiu, prin precizarea importanei, a folosului cunotinelor
respective pentru elev. n afara lui, Comenius cere i intervenia instituiilor sociale, conductorilor politici,
personalitilor publice i nvailor, care s sprijine prin iniiative specifice educarea tineretului i buna
funcionare a colilor.
Domeniul pedagogiei cruia Comenius i -a acordat o deosebit importan este didactica, pe care o
nelegea ntr-un sens valabil i astzi: teorie a procesului de nvmnt. Mai nti, el a demonstrat
necesitatea unui nou coninut al nvmntului, viznd toate categoriile de cunotine i toate disciplinele.
Referitor la coninutul instruirii, atunci cnd exprima cerina ca toi s nvee toate, Comenius avea n
vedere i necesitatea asigurrii unui cerc larg de cunotine aparinnd diferitelor domenii ale cunoaterii, din
care s se selecteze ceea ce este im portant, esenial i folositor n perspectiva vieii practice. Spre deosebire
de renascentiti, el acorda o mai mare importan disciplinelor realiste, pentru c, pe de o parte, sunt
folositoare n viaa de zi cu zi, iar pe de alt parte, aa cere ordinea naturii: nti lucrurile i apoi cuvintele.
nsuirea coninutului nvmntului trebuie s se fac treptat, gradat, printr -o continu lrgire a volumului
de cunotine.

62

Preocuparea de a le asigura copiilor o instruire temeinic l -a condus pe Comenius la stabilirea unui

sistem de principii didactice, a cror respectare constituie o garanie a eficienei n predare i nvare 127:
a)
nvtura trebuie s nceap de la cea mai fraged vrst, nainte ca relele existente n
societate s corup sufletele copiilor ;
b)
toate cunotinele se predau cu ajutorul intuiiei, adic totul trebuie prezentat de profesor n aa
fel nct s fie receptat de elevi prin intermediul simurilor (legtura dintre lucruri i cuvinte);
c)
elevii nu trebuie ncrcai cu prea mult materie, u rmrindu-se cu deosebire dezvoltarea lor
psihic i intelectual (scopul formal);
d)
ordinea dezvoltrii funciilor intelectuale ale elevului va fi conform cu evoluia lor natural
(dezvoltarea mai nti a simurilor, apoi a memoriei i apoi a judecii);
e)
predarea va fi organizat pe msura minii, a memoriei i limbajului elevilor;
f)
principiul concentrrii i al cercurilor concentrice n nvmnt: nsuirea cunotinelor
trebuie s se realizeze n mod treptat, prin lrgirea continu a volumului de informa ie, astfel nct
studiile urmtoare s nu apar ca ceva nou, ci numai ca o dezvoltare a celor dinti;
g)
instruirea trebuie s fie contient i activ, altfel spus, n locul nvrii mecanice, pe de rost,
este preferat cea logic, prin participarea activ a copiilor la aflarea adevrului;
h)
predarea trebuie s fie sistematic, adic bazat pe o planificare, ealonare i redare metodic a
coninutului informativ-formativ.
Urmrind fundamentarea unui nvmnt uor, plcut, stimulativ, care s atrag i s imp lice afectiv
copiii, Comenius insista n mod special asupra necesitii unei nvri contiente, deci bazate pe nelegere.
Greesc acei dascli care se limiteaz la a le dicta elevilor cunotine, de multe ori fr explicaii adecvate,
pretinzndu-le s le nvee pe de rost.
O important contribuie a adus Comenius i la dezvoltarea teoriei privind metoda didactic,
considernd c dac dispun de o metod bun, chiar i profesorii slabi pot obine rezultate satisfctoare.
Arta universal de a-i nva pe toi toate, cum este numit didactica, ne arat cum pot fi iniiai tinerii
metodic, sistematic, dup anumite principii, n tainele cunoaterii, ale tiinelor, bunelor moravuri i pietii.
Dei este contient de faptul c aptitudinile elevilor sunt dif erite, el crede c toi pot fi educai i instruii
utiliznd aceeai metod, pentru c toi trebuie s fie condui spre acelai scop (cultur, virtute, pietate) i
pentru c toi au aceeai natur. Ce fel de abordri metodologice propune Comenius ? Metode le de predare,
consider el, sunt cu deosebire intuiia i exerciiul: intuiia este cerut mai ales de tiine, exerciiul mai ales
de arte.
Intuiia presupune efectuarea analizei, dup cum exerciiul sau desfurarea unei activiti practice
implic sinteza. Utilizarea cunotinelor i deprinderilor n situaii noi cere judecarea acestora prin
comparaie sau analogie. Metoda exemplificrii trebuie utilizat att n formarea moral sau religioas, ct i
n asimilarea cunotinelor despre natur. Acestui sistem corelat de aciuni, Comenius i spune metod.
Educaia, apreciaz el, se realizeaz preponderent prin aciune i pornind de la o baz intuitiv. Facultile
spirituale ale copilului, cum ar fi gndirea sau memoria, se dezvolt prin exersarea lor, deci prin intermediul
unor activiti proprii. Chiar i n ceea ce privete formarea religiozitii copiilor, Comenius pune accentul pe
dimensiunea practic-acional a instruirii, cci este necesar s formm cretini practicieni i nu teoreticieni,
religia dezvluindu-i valoarea prin efectul su. Credina, iubirea i sperana vor fi formate i ntrite prin
practicarea lor i nu la modul speculativ, abstract. Jocul este o prelungire sau o completare a activitii i de
aceea reprezint un important mijloc de manifestare a spiritului copilului. n lucrarea Informatorul colii
materne, Comenius prezint i o autentic teorie a jocului, relevndu -i principalele virtui educative. Astfel,
jocul satisface nevoia de micare a copilului, recreeaz i dezvolt ager imea spiritului, stimuleaz nevoia de
a tri i lucra n colectivitate, dezvolt iniiativa i perseverena. Eficiena sa este relevant nu numai n
planul dezvoltrii fizice, ci i al dezvoltrii intelectuale i morale a copilului.
Dorind s-i prezinte ct mai clar concepia asupra metodologiei didactice, Comenius a oferit i
exemple de cum se poate desfura o lecie. La nceput se vor verifica temele; nainte de a trece la predarea
noilor cunotine, profesorul va purta cu elevii o discuie asupra con inutului leciilor predate anterior. Scopul
este acela de a stabili o legtur ntre elementele de cunoatere de care elevul dispune deja i ideile noi pe
care urmeaz s i le nsueasc. Totodat, profesorul va cuta ca prin intermediul ntrebrilor adre sate se le
127

Ibidem, p. 76 i urm.

63

strneasc elevilor curiozitatea epistemic fa de noul coninut. Aceasta este pregtirea aperceptiv. El va
prezenta, mai apoi, noul coninut, pe ct posibil fcnd apel la intuiie. Pornind de la exemple, de la cazuri
concrete, elevii se vor ridica la cunoaterea regulilor i legilor abstracte. Dup ce elevul i -a nsuit ideea
abstract i se vor oferi exemple concrete noi, care s -i arate cum aceast regul se aplic i la alte cazuri.
Aceste exemple trebuie culese, pe ct posibil, din via a practic, pentru ca elevul s -i dea seama c ideile pe
care le dobndete n coal i sunt utile n via. Pentru a stimula atenia, profesorul i va ntrerupe
expunerea i va pune ntrebri. La sfritul leciei, el le va oferi i elevilor prilejul s pun ntrebri. Apoi,
unii dintre ei vor explica, n faa colegilor lor, cunotinele abia predate de ctre profesor i vor face exerciii
aplicative.
De reinut sunt i propunerile lui Comenius cu privire la formele de organizare a procesului de
nvmnt, structura anului colar i programul de studiu. Meritoriu este faptul c, pentru organizarea
procesului de nvmnt, a introdus sistemul pe clase i lecii, ale crui principale avantaje ar consta n:
a)
pentru profesor este mai plcut, ntruct lucr eaz cu mai muli elevi deodat;
b)
elevii se vor stimula reciproc i vor profita de momentul n care se vor repeta cunotinele
predate de profesor.
Comenius a pledat pentru alternarea activitilor n clas cu momentele de repaus, conform unui orar
n prealabil ntocmit, a introdus sistemul vacanelor i a folosit expresia an colar.
Pn la Comenius, nici un alt autor nu mai prezentase un sistem pedagogic nchegat i coerent, ci
mai degrab preri izolate, presrate ntr -o ordine de idei care se refere au cu prioritate la o alt problematic
dect cea a educaiei. El a abordat aproape toate problemele pedagogiei, lund n discuie, de pe poziii
reformatoare, politica educaional, laturile educaiei, coninutul ei, organizarea i planificarea procesului
instructiv-educativ, metodologia didactic, soluiile oferite constituind un reper i o surs de inspiraie pentru
abordrile ulterioare. Influena pe care a exercitat -o asupra teoriei i practicii pedagogice ulterioare a fost
covritoare, ea resimindu -se destul de mult i astzi.
3. John Locke
n configurarea concepiei sale pedagogice, John Locke 128 a fost influenat de educaia primit n
familie, de proasta impresie pe care i -a produs-o coala englez din acel timp, de experiena dobndit ca
preceptor al copiilor contelui de Shaltesbury i, evident, de propriul sistem filosofic. Dup mrturiile fcute
n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei (1693), educaia primit din partea tatlui su s -a caracterizat
printr-o trecere lent de la disciplina sev er, autoritar, din prima perioad a copilriei, la o educaie din ce n
ce mai liber. Dac disciplina sever i restriciile sunt necesare n formarea copilului la o vrst fraged,
cnd nu dispune de o dezvoltat capacitate de judecat i de un veritab il discernmnt, este grav s -l tratezi
la fel pe un tnr, care are destul minte pentru a se conduce singur. Referitor la coala englez din acea
epoc, ancorat nc puternic n tradiia culturii medievale, John Locke manifesta o atitudine pronunat
critic. Concentrarea studiilor asupra limbilor clasice i moderne (franceza, italiana), metodele neadecvate de
predare, slaba pregtire a multora dintre profesori, disciplina sever i pedepsele corporale sunt rnd pe rnd
repudiate. Concepia umanist despr e valoarea individualitii i libertatea raiunii umane, care ncerca s
transpun idealul antic n lumea modern, era prea puin reprezentat n coala englez. n timpul studiilor
universitare la Oxford, Locke a fost puternic influenat de concepiile f ilosofice ale lui Bacon i Descartes.
Datorit influenei lui Bacon, el mprtete concepia empirist, conform creia toate cunotinele ne vin
din experiena sensibil, dar dat fiind i influena lui Descartes i corecteaz empirismul admind i
intervenia raiunii n realizarea cunoaterii, acesteia revenindu -i rolul de a ordona, sistematiza i sintetiza
cunotinele obinute prin experien. John Locke deosebete dou ci pe care experiena ne furnizeaz
cunotinele: percepia extern, numit sen zaie i percepia intern, a propriilor noastre stri sufleteti, pe
care o numete reflexie 129. Prin urmare, pe de o parte contactul sufletului nostru cu lumea extern, pe de alt
parte, contactul cu propria noastr lume sufleteasc, rsfrngerea contiin ei asupra ei nsi. Concepia lui
Descartes despre existena ideilor nnscute nu este acceptat, cci, considera filosoful englez, la natere
mintea omului este o tabula rasa, pe care cu timpul se adun, prin experien, materialul din care intelectul
128

John Locke (1632 -1704) s-a nscut la Wirington, lng Bristol (Anglia). A studiat cultura clasic la Colegiul de la
Westminster i filosofia la Universitatea Oxford. Cele mai importante scrieri ale sale sunt: Eseu asupra intelectului omenesc
(1690) i Cteva idei asupra educaiei (1693).
129
John Locke, Eseu asupra intelectului omenesc , Editura tiinific, Bucureti, 1961, p. 81 i urm.

64

va construi ntregul edificiu al cunoaterii. Ideile compuse sau abstracte din sufletul nostru sunt rezultatul
activitii spiritului, care prelucreaz, combin i asociaz ideile simple dobndite prin simul extern
(senzaii) sau prin simul intern (reflec ia).
Ideile pedagogice ale lui John Locke sunt expuse n volumul Cteva cugetri asupra educaiei
(1693). Punctul de plecare l constituie problema educabilitii, mai exact, dac ea este absolut sau relativ.
n opinia lui John Locke, educaia are putere a de a transforma caracterul omului: fericirea sau nenorocirea
acestuia sunt, n cea mai mare parte, propria sa oper. Din natere, sufletul copilului este ca o foaie alb de
hrtie, care se umple, mai apoi, prin experien i prin educaie. Oamenii sunt c eea ce sunt datorit educaiei;
deosebirile ce se observ ntre ei, sub aspectul deprinderilor morale i aptitudinilor, se datoreaz n cea mai
mare parte educaiei.
John Locke nu vorbete despre formarea omului n general, ci despre formarea gentlemanulu i, adic
a unui individ demn i cu maniere elegante, care s conduc treburile publice n mod raional i eficient. De
ce a adoptat o astfel de abordare este simplu de neles. Un prieten, care tia c a funcionat ca educator n
casa contelui de Shaftesbury, l ruga s-i sugereze cteva ndrumri, pentru educarea copilului su, ndrumri
pe care Locke le-a oferit sub forma unor scrisori, publicate ulterior n amintitul volum. Aadar, lucrarea a
fost scris pentru educaia unui tnr nobil n cadrul familie i, totui, interpretat n mod adecvat, concepia sa
despre educaie ofer perspective interesante i pentru educaia n coal.
Omul este o fiin educabil, deoarece se nate nzestrat cu anumite aptitudini, care reprezint
premisele de la care educatoru l va porni n activitatea sa, modelndu -le i dezvoltndu-le n sensul
manifestrii lor, nicidecum prin impunerea cu fora a unor caliti. Majoritatea acelor caliti, pe care le
considerm ca daruri naturale, sunt produse ale exerciiului, cci numai pri n exerciiu au ajuns la un anumit
grad de dezvoltare. Referindu -se la formarea personalitii umane, John Locke consider c oamenii sunt
buni sau ri, folositori sau nu, datorit educaiei pe care au primit -o. Ea este aceea care determin deosebirile
mari ntre oameni 130. El subliniaz ns i importana naturii individuale: educaia are puterea de influenare
a caracterului, ns aceast putere este limitat de natura individual a omului. Prin urmare, caracterul poate
fi transformat, dar numai n parte. John Locke limiteaz, aadar, puterea educaiei, prin influena
individualitii naturale.
n lucrarea Cteva cugetri asupra educaiei , John Locke abordeaz, aa cum procedat mai toi
pedagogii care l precedaser, cele trei laturi ale educaiei: fizic, moral i intelectual. Chiar dac nu se
distinge printr-o sistematizare riguroas, iar pe alocuri se dovedete redundant, lucrarea ne prezint cu
suficient claritate concepia autorului ei asupra educaiei. Aa cum arat G. G. Antonescu 131, ntlnim n
lucrarea lui John Locke patru noiuni care, mpreun, configureaz idealul educaional:
a)
virtutea, prin care nelege acordul voinei cu normele, pe care le impun raiunea, legea civil
i religia;
b)
nelepciunea, prin care nelege simul practic, prudena, chibzuina, ndemnarea, care ne
cluzesc n viaa de zi cu zi;
c)
buna cretere, prin care nelege modul de a ne comporta n lume, bunele maniere (este calea
de exteriorizare, de manifestare a unor nsuiri sufleteti cu caracter moral, n primul rnd a
virtuilor);
d)
instruirea (tiina), adic transmiterea i asimilarea de cunotine prin intermediul sistemului de
nvmnt.
John Locke subordoneaz nelepciunea i buna cretere moralitii, prin urmare virtuii. De
asemenea, dup cum virtutea i buna cr etere sunt apreciate, n primul rnd, prin raportare la normele sociale
i au ca urmare fireasc fericirea omului virtuos, tot aa i nelepciunea este apreciat prin prisma
exigenelor vieii sociale i are drept urmare fireasc fericirea omului nelep t. Virtutea, buna cretere i
nelepciunea in de educaia moral, iar instruirea de educaia intelectual.
Fa de intelectualismul exagerat al pedagogiei umanismului renascentist, care predomina nc n
acea vreme, John Locke are meritul de a fi dat o i mportan crescut moralitii, pe care o considera drept
scop esenial al educaiei, punnd -o chiar mai presus de formarea intelectual. Din acest motiv, Franois
Guex l caracterizeaz astfel: Locke aparine acelei categorii nc puin numeroase de peda gogi care
130
131

John Locke, Cteva cugetri asupra educaiei , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1971, p. 4
G. G. Antonescu, loc cit., p. 83 i urm.

65

consider c marea problem n educaie nu este att de a mobila memoria, de a dezvolta inteligena, ct de a
forma caractere energice, oameni iubitori i practicani de nalte virtui 132. Un gentleman trebuie s-i
doreasc pentru copilul su vir tutea, prudena, bunele maniere, instruirea. Dintre acestea, virtutea ocup
prim-planul n educaie. n consecin, copiii nu vor fi stimulaii n ceea ce ntreprind de interes, credin sau
pedeaps, ci de sentimentul onoarei.
Scopul educaiei fizice est e de a-i asigura individului sntatea i vigoarea corporal, oferindu -i
reguli privind alimentaia, mbrcmintea, igiena i dezvoltndu -i deprinderi i obinuine de via. n
realizarea ei trebuie s se in seama ndeosebi de temperamentul i constitu ia fizic a copilului 133. Dac prin
educaia fizic urmrim s ntrim corpul, prin educaia moral urmrim s ntrim energia voluntar a
individului, pentru a-l face rezistent la tentaii i dornic de a se supune numai raiunii: Marele principiu i
temelia tuturor virtuilor i valorilor, afirm pedagogul englez, este posibilitatea omului de a -i stvili
propriile lui dorine i de a se opune propriilor lui porniri, pentru a urma numai ceea ce mintea i spune c
este mai bun, chiar atunci cnd dorinele l -ar ndrepta spre alte ci 134. Pe primul plan al formrii omului se
situeaz virtutea, apoi prudena (sau inteligena practic) i cunoaterea bunelor maniere. A fi virtuos
nseamn a nu te lsa furat de pasiuni sau nclinaii nefireti. Virtutea rezult n urma acordului dintre
normele morale i raiunea uman, constituind o garanie a ndeplinirii datoriilor morale i a dobndirii
fericirii: temeiul tuturor virtuilor i perfeciunilor morale st n nfrnarea dorinelor noastre, cnd
acestea nu sunt cluzite de raiune 135. Care sunt mijloacele cele mai importante pentru realizarea educaiei
morale, pentru ntrirea energiei voluntare n lupta contra tentaiilor? Un prim mijloc ar fi pedeapsa
corporal, mult ntrebuinat n colile vremi. Locke cerea ns ca aceasta s fie aplicat numai in extremis,
aducnd argumente solide n acest sens:
a)
Dac dorim ca voina s fie pus n acord cu raiunea i nu cu simurile, atunci prin mijloacele
educative ntrebuinate nu trebuie s ne adresm tocmai simurilor i in stinctelor. Copiii se supun n
faa pedepsei nu din convingere, ci pentru a evita o neplcere corporal. Deci, atunci cnd recurgem
la pedepse n loc s subordonm simurile raiunii i acesta este scopul educaiei ajungem la
rezultatul opus, adic nt rim pornirile instinctive.
b)
Pedeapsa corporal l ndeprteaz pe elev de educator i i face antipatic obiectul de
nvmnt.
c)
Rezultatul final la care ar duce o astfel de educaie moral ar fi c n loc s formm caractere
energice, personaliti puter nice, am forma naturi umane servile.
John Locke nu admite pedeapsa corporal, deoarece o disciplin de sclav va nate un caracter de
sclav. Consecinele pedepsei corporale sunt i de alt ordin: copiii nu devin mai harnici, mai silitori, ci mai
degrab ajung s urasc nvtura. De aceea, este bine ca educatorii s adopte o cale de mijloc: nici
severitatea mpins la extreme, nici subordonarea la toate capriciile copilului.
Un al doilea mijloc educativ, de care vorbete Locke, este recompensa pentru faptel e bune. Dar
recompensele de ordin material strnesc plceri posesive, chiar senzitive. Critica adus recompensei este
asemntoare cu aceea adus pedepsei. n genere, recompensa se adreseaz tot simurilor, excepie fcnd
cazurile cnd se adreseaz simul ui moral. Prin recompens i cerem elevului s renune la un capriciu,
pentru ca, n schimb, s-i satisfacem un altul. Ne putem ntreba, atunci, unde mai este efectul educativ ? n
loc s slbim tendinele simurilor, le ntrim i mai mult. Locke nu este adversarul celor ce acord copiilor
mulumiri, dar nelege c aceste plceri nu trebuie s constituie o rsplat pentru fapte bune, ci o favoare pe
care educatorul o acord celui educat.
Recompensele i pedepsele pot stimula progresul elevului, dar de mu lte ori l mpiedic. De aceea,
este de preferat s se foloseasc stima ca recompens i dispreul educatorului ca pedeaps de natur moral:
Stima i dispreul sunt imboldul ce stimuleaz mintea mai mult dect orice, de ndat ce copilul le poate
simi. Dac vei izbuti s trezii n copii sentimentul onoarei i teama de ruine i dispre, putei fi sigur c ai
statornicit n mintea lor principiile care i vor cluzi ntotdeauna pe drumul drept 136. n consecin, copilul
va fi interesat s-i cultive i s preuiasc sentimentul onoarei. Mijlocul cel mai adecvat n educaie este
132

Franois Guex, loc cit., p. 177

John Locke, loc cit., p. 15
134
Ibidem, p. 20
135
Ibidem, p. 23
136
Ibidem, p. 30
133

66

aprobarea i dezaprobarea faptelor elevului. Procednd n acest fel, noi nu ne mai adresm simurilor, ci
sentimentelor superioare ale copilului, ndeosebi sentimentului moral. M ustrrile nu le vom face cu patim,
ci n cea mai strict intimitate, n schimb laudele, atunci cnd sunt meritate, le vom face n public.
Fiind un filosof empirist, John Locke accentueaz importana intuiiei n educaie. Toate cunotinele
ne vin prin contactul direct cu realitatea, prin experien. Dar contactul direct cu realitatea, n domeniul
educaiei, nseamn recursul la intuiie. Aceasta i dovedete eficiena att n domeniul educaiei
intelectuale, ct i n cel al educaiei morale, unde const n exemplele bune sau rele, pe care copilul le
primete de la semenii lui, n societatea crora triete. Utilizarea exemplului are ca rezultat formarea
bunelor deprinderi. Pentru formarea convingerilor morale sunt recomandate convorbirile, adic discutar ea
chestiunilor din domeniul moralei.
Referindu-se la rolul instruciei morale, John Locke ia n discuie dou perspective de abordare.
Dup o prim interpretare, ea servete la a -l ajuta pe copil ca, dup ce i -a format bunele deprinderi, s aplice
principiile morale ntr-o etap de dezvoltare n care nelegerea acestora este dificil sau chiar imposibil.
Altfel spus, atunci cnd i vom forma prin instruire convingerea moral, el va fi pregtit deja sub aspect
volitiv, prin intermediul deprinderilor, ca s poat aplica principiile, pe care i le transmitem. ntr -o a doua
interpretare, accentuat de ctre John Locke, putem n foarte multe cazuri s pornim de la convingeri spre
deprinderile morale. El crede c am putea, nainte de a -l determina pe elev s-i formeze anumite obiceiuri,
s-l convingem de utilitatea lor. Cu alte cuvinte, am putea s apelm, mai nti, la raiunea lui, pentru a -l
convinge de valoarea unor norme, cerndu -i apoi s le aplice.
n ce privete locul cel mai potrivit n care s se real izeze educaia moral, familia sau coala, John
Locke este un adept hotrt al educaiei n familie, din mai multe motive:
a)
familia respect individualitatea copilului mult mai bine dect o face coala;
b)
proasta impresie pe care i-o provocaser colile engleze din acea vreme;
c)
exemplul, unul dintre cele mai importante mijloace de educaie moral, este mult mai bun n
familie, dect n coal.
n abordarea educaiei intelectuale, John Locke caut s lmureasc, mai nti, care este scopul
acesteia. El ajunge la concluzia c putem distinge, n general, trei tendine cu privire la aceast problem:
a)
transmiterea valorilor culturale motenite de la generaiile anterioare;
b)
asigurarea cunotinelor necesare pentru viaa practic;
c)
exersarea i dezvoltarea funciil or i proceselor psihice.
John Locke critic modul n care li se asigura copiilor, n acel timp, cultura general. Este vorba de
cultura general format pe baza studiilor clasice, care, dup prerea sa, nu servesc la nimic n via. De fapt,
el nu se pronuna mpotriva culturii generale ca atare, ci mai mult mpotriva modului n care ea era conceput
n acea vreme, cernd predarea numai a acelor cunotine care sunt utile n via. Referitor la aspectul
formativ al educaiei, adic la dezvoltarea funciil or intelectuale ale elevului, John Locke considera c nu
este suficient ca acesta s primeasc n mod pasiv ceea ce i transmite profesorul, c nu e suficient s cread
ceea ce i se spune, ci trebuie s se conving prin propria lui raiune de adevrul idei lor dobndite. Instruirea
trebuie s se debaraseze de jargonul scolastic, ea trebuie s se rup, n fond i n form, de detestabila
tradiie.
Pentru o ct mai bun realizare a educaiei intelectuale, John Locke stabilete i cteva principii
de urmat:
a)
cultivarea interesului, aflat n legtur cu dou nclinaii naturale ale copilului: curiozitatea
natural, considerat drept instrumentul cel mai preios cu care natura l -a nzestrat spre a putea
nltura netiina, i tendina ctre activitate, manifestat n dorina copilului de a fi mereu ocupat;
b)
pentru a stimula interesul elevului nu este recomandabil s procedm pe cale abstract, ci s
pornim de la contactul direct cu realitatea; prin urmare, trebuie s sprijinim instruirea bazat pe
intuiie;
c)
cunoaterea individualitii copilului i respectarea ei, ndeosebi pentru a putea aplica cele mai
adecvate metode de educaie;
d)
nvmntul trebuie s apeleze la judecata i priceperea copilului, nu la memoria lui
(dimensiunea formativ a instruirii).

67

Cum trebuie s se realizeze instruirea ? Este de preferat ca ea s nceap atunci cnd copilul are
dispoziia necesar i i manifest liber apetena de a nva, urmnd ca ideile care vor alctui coninutul
cunoaterii s se dobndeasc n mod treptat i progresiv. La nceput, instruirea se va desfura ca un joc,
trecndu-se, mai apoi, la munca efectiv. Expunerea cunotinelor de ctre profesor trebuie s fie ct mai
plcut i mai destins. Este exclus nvarea pe de rost, precum i predarea exclusiv verbal, f r
demonstraie i fr manipularea lucrurilor. Realitatea va fi prezentat copilului aa cum este ea, deoarece
singurul mijloc de a ne apra mpotriva relelor lumii const ntr -o bun cunoatere a lor. John Locke
apreciaz pozitiv i educaia fizic, ad mind preceptul: Minte sntoas n corp sntos. Prin intermediul
ei se va fortifica trupul, a crui moleire atrage dup sine o diminuare a forei spiritului. El recomand
exerciiile i jocurile n aer liber, scrima, clria, un regim simplu de hran , bile reci i somnul regulat timp
de opt ore.
O not caracteristic a pedagogiei lui John Locke este utilitarismul, care se manifest att n
domeniul educaiei intelectuale, ct i n cel al educaiei morale. n domeniul educaiei intelectuale, el prefe ra
studiile folositoare n viaa cotidian i le punea pe plan secund pe celelalte, care servesc numai pentru
cultura general. n domeniul educaiei morale, el apela la acele stimulente educative care au o cert valoare
utilitar. Criticnd caracterul sco lastic al nvmntului, al educaiei de pn atunci, acuzat de formalism i
artificialitate, John Locke propunea un sistem de instruire adecvat intereselor copilului i dezvoltrii
accentuat pragmatice a societii. Realizarea instruirii n acord cu pri ncipiul utilitii, presupune alegerea
acelor materii de studiu, a acelor coninuturi informative, care aduc un folos pentru cel ce se instruiete:
scrierea, citirea, desenul, retorica, matematica, geografia, astronomia, fizica, morala, dreptul, contabilit atea,
noiuni de economie. Ca deprinderi practice indic dansul, muzica, scrima i clria.
John Locke nu agrea nvmntul public, ci recomanda pe cel privat, realizat n familie cu ajutorul
unui preceptor, acesta prezentnd importantul avantaj de a -l pune la adpost pe tnr de eventualele influene
negative venite din partea celorlali. El se arta destul de sceptic fa de virtuile educogene ale grupului de
elevi. Un rol important l au cltoriile, care l pot pune pe copil n faa dificultilor exi stenei concrete. Cei
care se ocup de educaia copiilor trebuie s le studieze cu atenie zestrea lor natural (aptitudinile), s
cunoasc diversele moduri de comportare i s constate, n urma unor numeroase experiene, ce pot s -i
nsueasc mai uor i ce li se potrivete mai bine 137. Un bun educator este acela care posed o serie de
caliti: comportament ireproabil, manierat, s cunoasc lumea i viaa, s se bucure de stima celor apropiai
i a prinilor copilului. Pe lng acestea, el trebuie s se dovedeasc un bun cunosctor al lumii, al
obiceiurilor, gusturilor, vicleniilor, lipsurilor epocii sale i s fie n stare s le prezinte elevului su, n aa fel
nct s fie ct mai bine nelese.
Influenele exercitate de gndirea pedagogic a lui John Locke n secolele care i-au urmat au fost
considerabile. Exerciiile de dezvoltare a simurilor copiilor pe care le -a propus au fost puse n practic, mult
mai trziu, de Maria Montessori. Ideea de utilitate a fost preluat i dezvoltat de pedagogia util itarist
(Herbert Spencer) i de cea pragmatist (John Dewey), iar sugestiile empiriste privind nvarea au fost
preluate de ctre Pestalozzi sau Herbart, n abordarea leciei ca succesiune de etape concrete.
4. Franois de Salignac de la Mothe -Fnelon
Pn n secolul al XVII-lea, teoria i practica pedagogic au vizat prea puin educaia fetelor. n
general, se recunotea dreptul femeii la educaie, dar, n cele mai multe cazuri, rmnea s o fac familia,
dup rutina obinuit. n cea de -a doua jumtate a secolului al XVII-lea s-au fcut primele eforturi pentru a
se crea instituii laice destinate educaiei fetelor, elaborndu -se, totodat, teorii cu privire la buna cretere i
formare a acestora. n aceast privin, sunt de reinut ideile promovate de Franois de Salignac de la Mothe Fnelon138. Se obinuia, n acel timp, ca fetele din familiile nobile s primeasc educaia n pensioane, care
aveau o organizare de tip monahal, izolate fiind de un contact firesc cu societatea. Fnelon s -a pronunat
mpotriva unei astfel de educaii, solicitnd pentru fete o educaie liber n snul familiei, sub ndrumarea
mamei, dar i n mijlocul societii, adic n instituii colare laice. El a preluat ideea lui Comenius de a se
realiza o educaie egal pentru biei i pentru fete, pornind de la premisa c, dei nu se bucur de fora fizic
137

Ibidem, p. 35
Franois de Salignac de la Mothe -Fnelon (1651-1715) a urmat studii de teologie, ns erudiia sa se ntindea i n alte
domenii, ndeosebi cele ale istoriei i studiilor clasice. A fost preot la Paris, arhiepiscop de Cambrai i membru al Academiei
franceze. Timp de 10 ani, el a condus Institutul catolic de la Po itou. Principalele sale scrieri sunt Tratat despre educaia
fetelor (1687) i Aventurile lui Telemach .
138

68

i intelectual a brbailor, femeile dein un rol important n societate, prin influena pe care o au asupra
moravurilor lumii. Aadar, o educaie greit sau insuficient dat fem eilor face mai mult ru dect n cazul
brbailor, cci multe din comportamentele indezirabile ale acestora de pe urm se datoreaz proastei
educaii primite de la mamele lor. Fnelon este ns adeptul unei educaii difereniate pentru biei i fete, din
simplul motiv c rolurile acestora n societate nu sunt aceleai. Diferena dintre activitile lor se va reflecta
i asupra studiilor spre care sunt ndreptai.
Coninutul instruirii, pe care el o propune pentru fete, stabilit n funcie de ndatoririle c e le revin, ar
fi urmtorul:
a)
scrisul, cititul i gramatica, necesare pentru a le nva s se exprime corect;
b)
aritmetica, necesar pentru activitile de organizare i de conducere a gospodriei;
c)
elemente de drept, pentru a ti ce acte i demersuri legale sunt necesare n diverse mprejurri
de via;
d)
istoria antichitii eline i latine, unde se gsesc numeroase exemple de comportamente
dezirabile.
Planul de nvmnt propus de Fnelon a fost adoptat de o serie de coli, cum ar fi, de exemplu,
coala pentru fete deschis de M -me de Maintenon, n 1683, la Saint -Cyr, prima coal pentru fete
organizat n afara unei mnstiri (laic). Temndu -se s nu ias din fetele sale nite femmes savantes, care
erau ridiculizate de societatea timpului, M -me de Maintenon a organizat coala n aa fel nct s ofere o
cultur liber, prin reprezentaii teatrale. coala a fost transformat n scen i clasele n sli de repetiie
teatral, sub conducerea unor actrie, care luaser locul profesorilor. Pentru c acum n lo c de femmes
savantes se formau femmes artistes, M-me de Maintenon a reorganizat coala, n 1692, ca o mnstire de
clugrie. Familiile nu mai puteau vizita fetele dect de patru ori pe an, cte un sfert de or de fiecare dat.
n coal era acum o atmosfer religioas, elevele ocupndu -i timpul ndeosebi cu rugciuni, citirea Bibliei,
lucrul de mn, cci nu li se ngduia nici literatura, nici lucrul de mn.
Configurnd un model de educaie pentru fete, Fnelon elabora, de fapt, teze i principii pedagogice
valabile pentru toi copiii aflai n procesul de instruire i formare. Astfel, el pledeaz pentru o educaie care
s nceap de la cea mai fraged copilrie. n primii ani de via ai copilului, se va urmri cu deosebire
dezvoltarea fizic i sntatea lui, mai puin instruirea, deoarece nu este bine s -i form dezvoltarea
sufletului. Mai trziu, se vor urmri i scopuri viznd dezvoltarea fizic, intelectual i moral a
personalitii copilului.
Aspectul moral i religios al educaiei este f oarte mult preuit de ctre Fnelon. Ct timp copilul nu
poate s gndeasc la un nivel abstract, s cugete riguros, vom cuta s -i formm deprinderile morale, cci
cele dinti obiceiuri sunt i cele mai puternice. Formarea deprinderilor morale se poate re aliza cu succes prin
intermediul exemplelor bune i modelelor frumoase. Cnd copilului i s -a dezvoltat judecata, prima
ntrebuinare a acesteia va fi n scopul cunoaterii lui Dumnezeu.
Fnelon consider c un copil este mai puin predispus ctre raionam entul abstract i mai deschis
spre lucrurile concrete. Mult mai eficient este contactul direct cu lumea (intuirea lucrurilor), dect nvarea
deductiv. Comportamentele morale, de exemplu, se nva mai bine prin raportare la exemple, dect prin
intermediul discursurilor.
n realizarea educaiei trebuie procedat urmnd calea naturii, menioneaz Fnelon, adic dirijnd i
nu combtnd instinctele copilului, respectndu -i libertatea i strnindu -i curiozitatea epistemic, prin
intermediul motivaiei. Lui i se va cere doar ceea ce este n stare s fac, deci fr a depi posibilitile
vrstei i pe cele individuale. Numai n acest fel, se va realiza o nvare plcut, agreabil, care, la rndul ei,
este o condiie esenial pentru obinerea eficienei n e ducaie.
Fnelon propune un sistem de instruire capabil s -i ofere copilului posibilitatea de a cunoate ntr -un
mod ct mai agreabil, ceea ce se poate realiza dac acesta nu triete sub apsarea griji c trebuie s nvee.
Pentru aceasta, educatorul va crea situaii de nvare apte s -i provoace curiozitatea i dorina de a ti.
Copilul manifest disponibilitate pentru orice aciune, care se exercit cu tact asupra lui. Cum nu este de la
natur nici bun, nici ru, el se orienteaz n direcia care i es te indicat.
Relaiile dintre profesori i copii trebuie s se bazeze pe armonie, ncredere reciproc i sinceritate,
nicidecum pe fric i constrngere. Severitatea excesiv a profesorului i atmosfera auster din clas pot

69

induce elevilor sentimentul de team, le ncorseteaz spiritul i i ndeprteaz de coal 139. Chiar i ideile
abstracte (filosofice, religioase) vor putea fi asimilate i nelese dac sunt transmise prin conversaii
familiare, plcute, simplificate. Este de dorit ca ntreaga educaie s se realizeze ntr-o atmosfer de iubire i
bun nelegere. Autoritatea profesorului nu trebuie s fie aspr, rigid, nici meninut prin pedepse, ci prin
iubire, ncredere i convingere.
Referindu-se la starea de severitate excesiv i impunere, care caracteriza atmosfera din colile
vremii, Fnelon consider c trebuie nlturat: S ne silim a schimba aceast ordine, fcnd studiul plcut,
ascunzndu-l sub nfiarea libertii i a plcerii 140. Doar n cazul copiilor care manifest comportamente
indezirabile se va ntrebuina dojana, dar numai dup ce educatorul s -a convins c nu se poate altfel. n
schimb, se pot ntrebuina laudele, fr ns a se abuza de ele, iar recompensele numai dac constau din cri
sau distincii.
Fnelon pledeaz pentru o astfel de organizare a leciilor, nct s le apar elevilor ca ocazii oarecare
de nvare, deci fr a se derula cu o prea mare rigoare i strictee. Profesorul nu va adopta aceeai atitudine
fa de toi copiii, deoarece diferenele de personalitate dintre ei impun metode diferite de nvare. Copilul
trebuie lsat ct mai liber, s se joace, s mbine activitile de nvare cu cele ludice. Pentru a -i scoate pe
elevi din starea de apatie sau de plictiseal se va apela la istorioare, la mici trucuri, care s le strneasc
simul curiozitii. Este de dorit ca instruirea s se mbine cu jocul, astfel nct nelepciunea s -i apar
copilului puin cte puin i n chip vesel. n alegerea jocurilor se va evita obosirea spiritului copilului, mai
ales c plcerile simple sunt cele aductoare de bucurii. Jocul care pasioneaz prea mult sau care conduce la
o prea mare agitaiei a corpului este contraindicat.
5. Alte tendine n pedagogia secolului al XVII -lea: Jansenismul i Pietismul
Jansenius, profesor la Louvain i episcop de Ypres, a organizat n Frana, la Port -Royal de Champs,
o societate a clericilor catolici, care manifestau o oarecare independen fa de Papalitate. Ca doctrin
religioas, jansenitii se apropiau mai mult de Calvin, deoarece susine au c mntuirea omului depinde de
graia divin i nu de eforturile sale. Dumnezeu a hotrt mai dinainte cine s fie mntuit i cine s fie
condamnat. Soarta i este pecetluit omului i nu poate face nimic mpotriva ei.
nc de la constituirea societi i, jansenitii, care s-au distins prin spirit liberal i atitudine critic fa
de moravurile vremii, s-au preocupat de educaie, ntemeind coli ndeosebi pentru copiii din familiile
burgheze. Prima coal au ntemeiat -o n 1643, la Port-Royal de Champs, apoi n alte localiti apropiate i
chiar n Paris. Dar la 1661, dup struina Iezuiilor, dumanii lor cei mai mari, li s -au nchis colile, iar
profesorii alungai.
Jansenitii au organizat educaia conform concepiei lor religioase. Scopul ei este de a-l face pe om
capabil s suporte mai uor soarta ce -i este predestinat de ctre Dumnezeu. Preocuprile lor s -au ndreptat
cu deosebire spre educaia intelectual i moral, mai puin nspre cea fizic. Scopul educaiei intelectuale
este de a-i asigura sufletului toat dezvoltarea de care este capabil. n colile jansenitilor, toate cunotinele
se predau n limba matern (franceza) i nu n cea latin 141. Cunotinele tiinifice, literare, istorice,
geografice erau recomandate numai ca un instrument de pe rfecionare a raiunii (scopul formal al instruirii).
n opoziie cu iezuiii, jansenitii cereau dezvoltarea judecii, a raionamentului, a gndirii. Predarea se
realiza potrivit nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor.
Educaia moral se bucura de o mare atenie din partea jansenitilor. n opinia lor, copilul, avnd mai
mult nclinaii rele dect bune, nu trebuie tratat cu asprime, cci asprimea nu -l elibereaz de ele. Este nevoie
de o iubire nemrginit pentru aceste suflete bolnave, care treb uie vindecate i eliberate de pcat cu orice
jertf. Din partea profesorilor se pretinde o rbdare dumnezeiasc, devotament desvrit, blndee fr
margini i o supraveghere continu a elevilor. Singura pedeaps admis era ameninarea cu eliminarea din
coal, dar care se aplica doar n cazuri extreme. Lauda, recompensele i emulaia nu erau acceptate, pentru a
nu dezvolta prea mult amorul propriu.
n secolul al XVII-lea, micarea religioas protestant din Germania se distingea prin eforturile
susinute n vederea nfiinrii colilor pentru popor. n snul acestei biserici se resimea nevoia unei reforme
a vieii spirituale, cci protestantismul alunecase spre preocupri exclusiv intelectuale, neglijndu -le pe cele
139

Fnelon, De l'ducation des filles , apud Constantin Cuco, loc cit., p. 136
Ibidem, loc cit., p. 138
141
cf. S. J. Curtis, M. E. A. Boultwood, A Short History of Educational Ideas, University Tutorial Press Ltd, London, 1966, p. 166
140

70

ale inimii. Astfel a aprut Pietismul, al crui ntemeietor a fost Philippe -Jacob Spener, predicator n
Strasburg, Frankfurt, Dresda i Berlin. Pentru a fortifica credina, arat Franois Guex, pietitii au fcut apel
mai ales la inim, la credina nsufleit i activ, la cretinismul practi c, care se manifest mai ale prin
caritate dect prin dogme sterile 142. Acetia susineau c tiina fr pietate este mai mult duntoare dect
folositoare, cci nimeni nu va fi vreodat sigur c nu va abuza de ea. La fel ca Jansenitii francezi, Spener
predica pietatea i ascetismul.
Pedagogul care a cutat s aplice ideile pietiste i s impun ascetismul n organizarea colar a fost
Herman August Francke 143. Scopul educaiei, considera el, este religiozitatea. Un grunte de adevrat
credin i o pictur de caritate valoreaz mai mult dect o ntreag tiin.
Francke preuia cel mai mult educaia moral, care trebuia s conduc individul spre pietate i
practicarea nelepciunii cretine. Instruirea, practica religioas, exemplul bun al educatorului, pedepsele
uoare (ameninarea, dojana, promisiunea) reprezint mijloacele adecvate pentru desvrirea acestei laturi a
educaiei. Btaia nu este recomandat, dect n cazuri extreme i numai dup ce copilul a fost admonestat de
mai multe ori.
n opinia lui Francke, i educaia intelectual trebuie s duc la dezvoltarea pietii, a evlaviei.
Religia reprezenta obiectul de studiu cel mai important n colile organizate de Francke, urmnd apoi, n
ordinea importanei, tiinele, considerate, la rndul lor, mijloace pentru formarea pietii. nvmntul
religios se realiza prin catehism, istoria biblic, rugciuni etc. Cntrile bisericeti erau foarte mult utilizate.
n Pedagogium se studiau, pe lng limba latin, i limbile moderne. n toate colile, pr ocesul de
nvmnt se realiza n limba matern. Studiul tiinelor reale (geografia, istoria, botanica, fizica, tehnologia,
matematica) era strns legat de viaa practic i se fcea cu ajutorul intuiiei. De aceea, la fiecare coal se
gseau colecii de tiinele naturii, laboratoare, o grdin botanic, se organizau excursii i vizite n unitile
industriale. Metoda de instruire cel mai des practicat era cea catehetic: conversaia plcut cu copiii. Jocul
nu era admis, pe motivul c abate gndul cop ilului de la Dumnezeu. n ntreaga lor activitatea instructiv educativ, profesorii din colile nfiinate de Francke trebuiau s se preocupe de cunoaterea individualitii
copiilor i de respectarea ei.
mprirea elevilor n clase era cu totul deosebit fa de ceea ce se obinuia n colile vremii. Elevii
urmau cursurile la diferite obiecte dup progresul pe care l fceau. Astfel, puteau s fie la o disciplin n
clasa a II-a, la alta n clasa a III-a etc. Promovarea se fcea pe obiecte, nu pe clase.
Sistemul colar organizat de Francke la Halle s -a extins i n alte pri ale Germaniei i ale lumii. Din
coala sa latin s-au dezvoltat colile reale (colile profesionale de meserii), iar din seminarul su pedagogic
s-au dezvoltat, mai trziu, colile no rmale. Sistemul promovrii elevilor pe obiecte de studiu i nu pe clase a
ajuns s fie practicat n America, la nceputul secolului al XX -lea, de ctre progresiviti.

142

Franois Guex, loc cit., p. 200

Herman August Francke (1663 -1727) s-a nscut n oraul Lbeck, din Germania. Dup ce a terminat gimnaziul din Gotha a
studiat teologia, filosofia i filologia la diferite universiti: Erfurt, Kiel i Lipsca. n 1687 a nfiinat o coal particular la
Hamburg, pentru ca, mai apoi, cu ajutorul lui Ph. -J. Spener s ajung preot i profesor la Universitatea din Halle (1692).
Activitatea lui Francke la Halle a fost foarte bogat, aici nfiinnd mai multe instituii culturale, cunoscute sub numele de
Fundaiile lui Francke. Cea dinti instituie nfiinat a fost o coal pentru copii sraci, creia i urmau o coal special
pentru burghezi, un orfelinat i o coal latineasc, care avea i o secie numit pedagogium, rezervat fiilor de nobili.
Principalele scrieri elaborate de Francke sunt: Instruciuni pentru preceptori i O scurt i simpl instruciune cum s se
conduc copiii la adev rata pietate i nelepciune cretineasc .
143

71

V. PEDAGOGIA NEOUMANISMULUI ILUMINIST

1. Contextul cultural
Raionalismul modern acorda intelectului suveranitate i autonomie absolut. Teoriile supra naturaliste sau mistice asupra lumii i vieii, precum i acceptarea necondiionat a oricror principii
tiinifice, morale sau religioase, erau respinse de intelectul suveran, care i asuma dreptul i datoria de a
controla toate elementele culturii tradiionale i de a stabili noi valori, din propria sa iniiativ i cu propriile
sale fore. i Dumnezeu, cel care a creat i stpnete totul, este raiune, de aceea, peste tot n natur i
societate recunoatem existena i influena raiunii. Prin urmare, raiunea era considerat atotputernic, toat
realitatea material i sufleteasc fiind explicat din punct de vedere intelectualist. Curentul luminrii
poporului s-a strduit s-i elibereze pe oameni de sub autoritatea tradiiilor, superstiiilor i prejudecilor, a
cutat s nlocuiasc n spiritul timpului ncrederea oarb prin cercetarea proprie, prin tiin. Prin luminarea
minii omului cu ajutorul adevrului tiinei, prin repudierea a tot ceea ce este obicei i prejudecat, prin
autonomia raiunii i capacitatea de judecat se poate obine bunstarea i armonia dintre oameni.
ntr-o mult mai mare msur dect n trecutul nu prea ndeprtat, omul din secolul al XVIII -lea dorea
s ajung la fericire nc din timpul vieii pmntene. Animat de aceleai aspiraii ca n timpul Renaterii, el
se lsa condus de o viziune optimist asupra existenei 144. Pe de o parte, tiina prea s -i ofere noi
posibiliti de a-i satisface trebuinele, pe de alt parte, referitor la relaiile sociale, la organizarea social n
ansamblul ei, o nou idee dttoare de speran prindea ncet contur: egalitatea oamenilor, indiferent de
condiia lor social. n ce privete cile care duc la fericire, Rousseau ( Confesiuni) propunea complicitatea cu
natura, iar Diderot (Clugria, Jacques fatalistul) o existen eliberat de tabuurile moralei i religie,
percepute ca o piedic n calea plcerilor legitime ale vieii. ntr -o lume n care religia pierdea ncet, dar
sigur, din supremaie, criteriile de referin au nceput i ele s se schimbe. Natura ncepea s fie luat drept
norm dup care sunt evaluate aciunile, devenind un reper pentru cei care cutau un principiu explicativ al
ordinii lumii. Pe scurt, concepia a supra vieii s-a schimbat semnificativ i odat cu ea i concepia asupra
educaiei. n general, Iluminismul a conturat o imagine a existenei pmntene marcat de ncrederea n om,
n puterea raiunii lui i n valoarea lui moral.
Raionalismul clasic ne socotea sensibilitatea uman, dnd credit deplin raiunii. Neoumanitii
Secolului Luminilor au acordat ns o mult mai mare atenie emoiilor i sensibilitii, fr a vedea cu
necesitate n acestea un factor de pierzare, aa cum vzuse, de exemplu, n s ecolul anterior, filosoful Ren
Descartes. n decursul secolului al XVIII -lea, interesul pentru sentimente a fost tot mai manifest, devenind
obiect de studiu pentru Marivaux, Beaumarchais sau Rousseau, care, n Reveriile cltorului singuratic , face
o minuioas analiz a strilor sufleteti. Pornirile pasionale ctig teren n faa stpnirii de sine. Raiunea
continu s triumfe n refleciile filosofice, dar ea nu mai este exclusiv. Un nou raport pare a se contura:
raiunea domin cu autoritate propriu l cmp de aciune, cel al tiinei, alungnd prejudecile i superstiiile,
dar totodat, ea i limiteaz intervenia. Iluminitii nu mai pretind c raiunea domin toate sferele existenei
umane, lsnd drum liber de manifestare i sensibilitii 145. Rousseau, Goethe sau Schiller au artat limitele
de aciune ale raiunii, redefinind rolul i locul acestei faculti, pe care clasicismul o vedea atotstpnitoare.
Neoumanitii respingeau raionalismul unilateral, care considera activitatea psihic i diferit ele
forme ale vieii sufleteti ca mijloace folositoare, nesocotind astfel valoarea lor proprie, ca scopuri n sine.
Dezvoltarea armonioas a tuturor forelor sufleteti i manifestarea lor era idealul suprem al neoumanitilor.
Ideile lor loveau ns n id ealul raionalist i, ntr-o oarecare msur, n acela al lui Kant.
Kant a combtut n mod energic morala utilitarist a timpului, considernd c nu motivele empirice
trebuie s ne determine voina, ci legea moral. Moralitatea trebuie considerat ca scop n sine i nu ca
mijloc, iar legea creia i se supun aciunile noastre trebuie s fie categoric, nu ipotetic. Legea moral
pretinde voinei supunere absolut, fr a avea n vedere un scop empiric: nici plcerea nu trebuie s
determine, nici durerea nu t rebuie s mpiedice aciunile, pe care respectiva lege ni le dicteaz. A fi virtuos
nseamn a renuna la orice plcere i a nfrunta orice durere, pentru ndeplinirea datoriei morale. A ndeplini
datoria pentru c este datorie, iat n ce const moralitat ea. Tendinele egoiste sau nclinaiile trebuie
144
145

cf. Pierre Auregan, Guy Palayret, Zece etape ale gndirii occidentale , Editura Antet, Bucureti, 1998
Ibidem, p. 153

72

nlturate din calea noastr, dac vrem s salvm moralitatea. Pe cnd reprezentanii curentului luminrii
poporului recomandau fericirea ca scop al activitii noastre, Kant i dorea triumful datoriei moral e pure
asupra tendinei spre plcere, triumful virtuii asupra egoismului, al personalitii libere asupra fiinei
mrginite i determinate.
Moralitatea pur, care pentru Kant reprezint idealul suprem al umanitii, pentru unii neoumaniti
reprezint doar o parte, un element constitutiv al umanitii desvrite. Schiller arat, atunci cnd se refer
la idealul kantian, necesitatea armoniei dintre simuri i raiune, importana acestei aliane pentru moralitate.
El tempereaz rigorismul imperativului cate goric, prin asocierea nclinaiei i sentimentului la raiune,
pstrnd ns idealul moralitii. Goethe a mers mai departe, stabilind ca ideal al umanitii dezvoltarea
tuturor dispoziiilor, pe care natura le -a druit omului. Idealul kantian nu este dec t una dintre acele
dispoziii, care trebuie dezvoltate armonios. Raionalismul a primit i o alt replic, din partea celor care au
considerat c nu raiunea, ci sentimentul este elementul fundamental, esenial i primordial al sufletului
omenesc (Jean Jacques Rousseau). Sentimentul i credina devin, pentru unii, criteriul umanitii i
moralitii. n locul raiunii, Hamann plasa convingerea intuitiv a credinei. Realitatea i existena lui
Dumnezeu trebuie s le simim, s le trim individual, considera el. Prin experien intuitiv i credin ne
convingem nu numai de existena lui Dumnezeu, ci i de aceea a lumii exterioare. Raiunea logic este
exclus de credin, cci ceea ce credem nu mai este nevoie s fie dovedit. Hamann considera pasiunile ca
fiind elementul cel mai important al vieii i activitii sufleteti. De la acestea eman energia i viaa pentru
ntreg spiritul nostru, chiar i pentru raiune.
2. Jean-Jacques Rousseau
Concepia lui Jean-Jacques Rousseau 146 despre educaie a fost determi nat de ideile sale filosofice,
politice i sociale, prezentate ndeosebi n lucrarea Contractul social, precum i de propriile experiene de
via. O puternic influen au avut -o asupra lui ideile predecesorilor cu privire la educaie. Rousseau,
apreciaz L. Riboulet 147, purcede direct de la John Locke i prin el stabilete o legtur cu Rabelais i
Montaigne. Aceast paternitate spiritual l -a condus la a-i fundamenta concepia despre educaie pe
naturalism. n starea de natur, toi oamenii au fost egali i buni, inegalitatea aprnd din momentul n care
au nceput s triasc n societate. Dorina perfeciunii i -a determinat pe oameni s cerceteze tainele naturii i
de aici a nceput inegalitatea dintre ei, fiecare lund n posesie ceea ce a dobndit. Od at ce a aprut
proprietatea s-a nscut i societatea i aceasta a mpins mai departe inegalitile dintre oameni, silindu -i la
munc, concuren, griji, rzboaie etc. Ca s se pun la adpost de pericole, ei au consimit s renune la o
parte din libertatea lor i i-au fcut legi, care au consacrat definitiv proprietatea i inegalitatea. Omul
slbatic, concluzioneaz Rousseau n lucrarea Discurs asupra originii i fundamentelor inegalitii dintre
oameni, este liber, dar cel ce triete n societate este un sclav. Exist o diferen ntre omul n stare natural
i cel n stare social, dar cnd vorbete despre omul natural, Rousseau are n vedere pe omul natural din
starea de cultur, nu pe cel din starea de slbticie.
Atitudinea lui Rousseau fa de cult ura timpului, marcat de intelectualism i de materialism, a fost
una critic. El vedea o adevrat prpastie deschis ntre sufletul omenesc i cultura artificial, o cultur
dominat de convingerea c raiunea poate ptrunde totul. Nu puini erau cei c are nutreau o astfel de
convingere, vznd n cultur mijlocul cel mai bun pentru moralizarea i fericirea oamenilor. n general,
iluminitii credeau c izvorul tuturor relelor se afl n tradiie, n prejudeci, n ignoran, care se datoreaz
lipsei de cultur. Dar raiunea singur, consider Rousseau, este insuficient pentru nelegerea lumii i a
vieii. Pe de alt parte, raionalitii, care nesocotesc elementele emoionale, intuitive, native ale sufletului, i
rpesc acestuia unitatea, spontaneitatea , libertatea. Prin faptul c nu acord sentimentului, instinctului,
intuiiei directe locul cuvenit alturi de reflecia logic, intelectualismul unilateral distruge armonia
sufleteasc. Nu numai intelectualismul, ci i unele transformri sociale au fost d untoare naturii umane,
determinnd-o la o manifestare unilateral. Diviziunea muncii legat de specializare provoac necesitatea
schimbului: individul nemaiputnd produce singur tot ce -i trebuie apeleaz la alii. Aadar, pe de o parte, el
se dezvolt i se manifest unilateral, pe de alt parte, devine dependent de alii. Aceast dependen se
146

Jean Jacques Rousseau (1712 -1778) s-a nscut la Geneva, n Elveia. Dup o copilrie zbuc iumat, n urma decesului
mamei sale imediat dup natere i neglijenei tatlui, a frecventat cursurile seminarilor din Turin i Annecy. Principalele
lucrri elaborate sunt: Discurs asupra originii i fundamentelor inegalitilor dintre oameni (1754), Noua Heloiz (1760),
Contractul social (1762), Emil (1762).
147
L. Riboulet, loc cit., p. 372

73

accentueaz i mai mult prin apariia claselor sociale. Prin urmare, att din punct de vedere psihologic, ct i
din punct de vedere social se produce o dizolvare, o fragmentare, deci o slbire a naturii umane.
Aceste idei se regsesc i atunci cnd Rousseau i prezint concepia pedagogic. Nu vom ntlni
ns, n scrierile sale, o concepie despre educaie foarte bine structurat, sistematic, ci mai degrab cte va
principii explicitate ntr-o form literar aparte, cea a romanului pedagogic. Aceste principii, identificabile n
scrierile Emile i La Nouvelle Hlose, ne dau posibilitatea creionrii portretului de pedagog al autorului lor.
Principiul educaiei nega tive. Pentru a nu se aliena ntr -o societate care tinde s corup spiritul,
copilul trebuie s se dezvolte conform propriilor nsuiri naturale, ceea ce nseamn c rolul educatorului este
de a face tot posibilul pentru nlturarea obstacolelor, care ar m piedica dezvoltarea liber a naturii
individuale i de a ajuta la producerea circumstanelor favorabile acestei dezvoltri. Laisser-faire este singura
regul de conduit pentru educator. El nu va da nici ordine, nici sfaturi arbitrare. Cu ct va interveni mai
puin, cu att personalitatea copilului se va dezvolta mai bine. Adevratul su rol este de a veghea ca nimic
din exterior s nu mpiedice dezvoltarea autentic a copilului. Aciunea l va instrui pe copil i nu educatorul.
De fapt, scopul educaiei es te acela de a facilita dezvoltarea naturii copilului: Cea dinti educaie trebuie s
fie, aadar, pur negativ. Ea const nu n a transmite virtutea sau adevrul, ci n a pzi inima de viciu i
spiritul de eroare 148. Aceast educaie negativ nu mpiedic ns manifestarea unei atitudini active, cci, de
fapt, natura copilului i educatorul se sprijin reciproc: natura face totul, ns numai sub conducerea
educatorului, care i exercit influena numai prin mijlocirea naturii, ceea ce e o garanie contra m surilor
artificiale.
Rousseau recomand educaia negativ din mai multe motive. Primul dintre ele rezid n faptul c
natura uman este bun. Dac oamenii sunt ri, aceasta se datoreaz influenei unui mediu social alterat i a
unei culturi falsificate: Totul este bun cnd iese din minile Creatorului; totul degenereaz n minile
omului149. Societii i sunt proprii o serie de rele, i cu prejudecile, instituiile i atmosfera ei nbu
natura bun a copilului, i -o deformeaz. Prima grij a unei bune educaii va fi, deci, s l fereasc pe copil de
aceast influen, pentru ca natura s se poat dezvolta n libertate. n al doilea rnd, educaia negativ este
recomandat din motivul c nu ne putem opune naturii, prin urmare, trebuie s ne conformm ei . n acest
sens, ndemnul lui Rousseau este urmtorul: Lsai natura s -i exercite aciunea mult vreme nainte de a
v apuca s acionai n locul ei, de team s nu -i contrariai aciunile. Vei zice c timpul este preios i nu
trebuie s-l pierdem. Nu vedei c e mai bine s nu faci nimic dect s -l pierzi folosindu-l ru i c un copil
ru instruit e mai departe de nelepciune dect unul care n -a fost instruit deloc 150. nelepciunea i tiina
oamenilor, de care copilul se apropie n mod progresiv, nu vor putea cultiva n sufletul lui mai mult dect a
semnat natura. Elevul naturii se ajut singur, pe ct este posibil, judec, prevede, raioneaz despre tot
ceea ce se raporteaz nemijlocit la persoana lui. El acioneaz fr s tie nimic despre ce ea ce se ntmpl n
lume, dar tiind bine s fac ce -i convine: Cum e nencetat n micare, e silit s observe multe lucruri, s
cunoasc multe efecte; dobndete de timpuriu o mare experien; ia lecii de la natur, nu de la oameni;
nva cu att mai bine, cu ct nu vede nicieri intenia de a -l instrui151. Educaia nu poate s creeze din
nimic; ea poate numai s garanteze condiii optime de dezvoltare elementelor naturale, prin nlturarea a tot
ceea ce le-ar putea slbi. Influenele educative la care individul este supus pot proveni de la natur, de la
oameni sau de la lucruri. Influenele venite din partea naturii i provoac dezvoltarea funciunilor i organelor
corpului, cele venite din partea oamenilor i indic modul n care le poate utiliza mai b ine, iar celor venite
dinspre lumea lucrurilor le datoreaz experiena despre lumea nconjurtoare. Dar pentru ca aceste influene
s duc la un bun rezultat trebuie ca ntre ele s existe o armonie. Un al treilea motiv pentru care Rousseau
recomand educaia negativ este c trebuie s inem seama de individualitatea copilului. La nceput nu o
cunoatem, trebuie deci s lsm naturii posibilitatea i timpul necesar pentru a se manifesta.
Principiul respectrii vrstei copilriei. Rousseau exalt virtuile vrstei copilriei i cere
respectarea particularitilor i a drepturilor sale: Oameni, fii umani, iat prima voastr datorie! Fii umani
pentru toate strile, pentru toate vrstele, pentru tot ceea ce nu este strin de om () Iubii copilria, ocrotii i jocurile, plcerile, drgleniile ei! Care din voi n -a regretat cteodat aceast vrst cnd avea
ntotdeauna rsul pe buze i sufletul totdeauna linitit? De ce vrei s lipsii pe aceti mici nevinovai de
148

J. J. Rousseau, Emil sau despre educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 70
Ibidem, p. 7
150
Ibidem, p. 72
151
Ibidem, p. 99
149

74

plcerea unui timp fugar, att de scurt i de un bun att de preios, pe care nu tiu s -l foloseasc n ru? De
ce vrei s umplei de amrciune i durere aceti dinti ani, care se scurg att de repede i care nu se mai
ntorc vreodat, nici pentru ei, nici pentru voi? 152. Nu este permis s denaturm viaa actual a copilului, n
vederea vreunei eventuale fericiri viitoare. Nu este admisibil s vedem n copil numai pe viitorul adult, ci, n
primul rnd, pe copilul ca atare.
Rousseau abordeaz educaia vorbind despre deosebire real existent nt re copil i omul adult.
Copilul nu este un adult n miniatur, ci o fptur cu totul altfel dect adultul, avnd particulariti specifice:
Copilria are feluri de a vedea, gndi i simi care i sunt proprii; nimic nu e mai nesbuit dect s vrem s
le nlocuim cu ale noastre 153. Din nefericire, constata Rousseau, educatorii nu cunosc copilria, tratndu -l pe
copil ca pe un om matur sau vznd n el doar viitorul adult. ncepei s v studiai copiii, cci cu siguran
nu-i cunoatei de loc, este ndemnul lui Rousseau.
Principiul necesitii naturale . Nu trebuie s-i dm nimic copilului pentru c cere, ci fiindc are
trebuin. El nu trebuie s fac nimic din supunere, ci din necesitate. Preceptorul are obligaia s trezeasc n
elev nevoia unei activit i, nainte de a o impune: Gndete -te bine, l sftuiete Rousseau, c rareori trebuie
tu s-i propui ce anume trebuie el s nvee; el trebuie s fie acela care s doreasc, s cerceteze, s gseasc
acest lucru, iar tu trebuie s -l faci s neleag lucrurile, s-i detepi cu dibcie aceast dorin i s -i pui la
ndemn mijloacele de a o satisface 154. Nu i se va porunci niciodat nimic, nu va fi lsat nici mcar s -i
nchipuie c educatorul are vreo autoritate asupra lui. Pentru a determina tnrul s gndeasc corect este de
preferat s-i formm propria judecat, n loc s i -o impunem pe a noastr. Copilul va trebui s simt devreme
determinarea legilor naturale i nu arbitrariul aciunilor umane, cci e n firea omului s sufere cu rbdare
necesitatea lucrurilor, dar nu i reaua voin a semenilor.
Rousseau pleda pentru o educaie desfurat ntr -un regim de libertate bine ndrumat. Nu i se va da
nici un fel de pedeaps copilului, cci el nu tie ce nseamn a grei. Dorinelor lui nesocotite le vo r fi opuse
numai obstacole fizice sau pedepse care se nasc din faptele lui (pedepse naturale). Dac a stricat un lucru nu
ne vom grbi s-i dm altul, ci l vom lsa s -i simt lipsa.
Am vzut c, potrivit principiului educaiei negative, nu este admisibil influena direct i arbitrar
a educatorului. Dar cum o putem evita? Utiliznd consecinele naturale ale faptelor copilului, deci
intervenind indirect: Nu dai elevului vostru nici un fel de lecie verbal, scrie Rousseau; el trebuie s nvee
numai prin experien; nu-i dai nici un fel de pedeaps, cci el nu tie ce nseamn a grei; nu -l punei
niciodat s v cear iertare, cci el nu v poate ofensa. Lipsit de orice moralitate n aciunile lui, el nu poate
face nimic ce ar putea fi ru din punct d e vedere moral i s merite pedeaps ori mustrare 155. Rolul
educatorului rmne, n mare parte, unul negativ: las natura s acioneze asupra copilului i l protejeaz
contra influenelor funeste. Necesitatea natural trebuie s nlocuiasc autoritatea, ia r natura lucrurilor voina
educatorului. Motivaia acestui principiu o gsim n convingerea lui Rousseau c dezvoltarea copilului
trebuie s se supun legilor naturale. Emil este un copil al naturii, elevul naturii, care nva dup regulile ei,
pentru a-i satisface nevoile naturale. Tot ceea ce societatea a instituit, Rousseau condamn ca fiind artificial.
Este necesar s concepem educaia, consider Rousseau, ca fiind arta de a respecta natura copilului,
de a-l lsa s se dezvolte prin el nsui, aprnd u-l mpotriva influenelor nefaste venite din partea
conveniilor sociale. Potrivit ideii educaiei n conformitate cu natura, copilul se formeaz spontan i prin el
nsui, jucndu-se, fr reguli i fr pedepse.
Lumea moral nu este accesibil spiritul ui copilului, pentru c el nu poate deosebi binele de ru i nu
nelege noiunea de datorie. De aceea, nu trebuie s fac nimic din supunere fa de autoritatea moral, ci
totul din necesitate natural. A face raionamente cu copiii este nefiresc, deoar ece natura vrea ca, nainte de a
fi aduli, ei s se comporte ca i copii. Caracteristic fundamental a copilriei este somnul raiunii.
Dintre toate facultile omului, apreciaz Rousseau, raiunea este cea care se dezvolt mai greu i
mai trziu. Deci, n copilrie nu pot fi admise nici sfaturile i preceptele morale, al cror rol este de a dovedi
necesitatea aciunilor morale. Ar fi absurd s ncercm a argumenta copiilor asupra celor mai complexe
probleme ale vieii, cnd raiunea lor nu e suficient de dezvoltat. Dac am ncerca s raionm cu copiii ar
nsemna s ncepem cu sfritul. Pn cnd se dezvolt raiunea, putem dezvolta alte laturi ale sufletului
152
153
154
155

Ibidem, p. 54
Ibidem, p. 67
Ibidem, p. 160
Ibidem, p. 68-69

75

copilului, conform necesitilor naturale. Chiar instruirea, nvmntul sistematic, nu va nc epe dect atunci
cnd copilul simte necesitatea i plcerea de a ti.
Educaia moral ncepe la vrsta de 15 ani, din motivul c abia acum apar sentimentele i pasiunile,
pe care Rousseau fundamenteaz moralitatea. Pasiunile fireti sunt puine. Cele mai multe pasiuni sunt
strine de firea copilului, cci au fost provocate de mediul social alterat. De aceea, contactul cu mediul social
nu trebuie s aib loc nainte ca individul s neleag i s aprecieze corect relaiile cu semenii, cci altfel i
se vor produce n suflet o mulime de necesiti artificiale, pe care imaginaia lui le exagereaz i mai mult,
alunecnd spre pasiuni periculoase.
n epoca somnului raiunii nu sunt admise nici nvturile religioase, nici rugciunile, crora n
spiritul copilului nu le corespund idei. nsuirea lor va ncepe tot pe la 15 ani i numai ca o necesitate
natural a raiunii lui, cci obligaia de a crede presupune posibilitatea de a crede. Trebuie s ne ferim s
propovdui adevrul cretin ctre aceia care nu sun t n stare s-l neleag. Mai bine s nu ai nici o idee de
divinitate, dect s ai idei josnice, fantasmagorice. Este mai puin ru s nu o cunoatem, dect s o
necinstim. Imaginile inadecvate ale divinitii, care se formeaz n sufletul copiilor, rmn pentru toat viaa
i cnd ei au ajuns oameni mari nu mai pot concepe alt Dumnezeu dect cel conceput n timpul copilriei.
La vrsta de 15 ani, Emil poate fi supus educaiei morale i religioase. Sentimentelor morale i
religioase, precum i noiunilor d e bine i de ru, de datorie moral, de Dumnezeu, care pn la aceast
vrst erau excluse din cadrul activitii pedagogice, li se acord, de acum, o deosebit importan.
Preocuparea prioritar a educatorului, n aceast etap, va trebui s fie educarea sentimentelor. Pasiunile
naturale sunt considerate, de ctre Rousseau, instrumente ale conservrii i ale libertii, de aceea, orice efort
de a le distruge ar fi zadarnic i ridicol. Ar nsemna s contrazicem natura i s reformm opera lui
Dumnezeu. Dar nu toate pasiunile sunt naturale. Cele care nu sunt dictate de natura noastr, ci ne sunt
inspirate de mediul social degenerat, sunt cele ce ne subjug i ne distrug. Pentru a pune n ordine viaa
afectiv a copilului trebuie s evitm modificrile artific iale, produse de societate. Izbucnirea pasiunilor se
poate produce n dou moduri: sau natura (sensibilitatea natural) d impulsul i provoac, eventual, i
imaginaia sau imaginaia, sub influena unui mediu ru, foreaz natura, nainte ca aceasta s fi ajuns la
gradul de dezvoltare necesar. n primul caz, pasiunile se produc n mod natural, n al doilea caz, n mod
artificial.
Principiul rezistenei i stpnirii de sine. Dup cum am artat deja, convingerea lui Rousseau este
c trebuie s observm nat ura i s urmm drumul pe care ni -l arat. Ea ntrete temperamentul copiilor prin
tot felul de ncercri, i nva devreme ce este suferina i durerea. Copilul va cunoate mai nti suferina,
pentru c este mai comun oamenilor dect fericirea. Nu i s e va vorbi despre suferin, ci va fi dus n locurile
unde o poate percepe direct, pentru a vedea prile triste ale vieii omeneti.
Suferina altora i provoac copilului afeciune, i strnete mil; aspectul fericirii altora i a, prin
comparaie, amorul propriu. Astfel, Rousseau ajunge la concluzia c trebuie s -i prezentm copilului tabloul
omenirii suferinde. Pentru ca impresiile s fie puternice l vom face s neleag c, datorit pericolelor la
care orice om este continuu expus n via, nime ni nu e scutit n mod sigur i pentru totdeauna de suferin.
Puterea de a rezista n faa rului fizic i moral este condiia fundamental a libertii. Pentru a realiza aceast
condiie, se impun dou msuri:
a)
ntrirea controlului voinei asupra impulsur ilor i pornirilor instinctive, altfel acestea vor pune
stpnire pe suflet rpindu -i libertatea;
b)
ntrirea rezistenei morale sau a stpnirii de sine, care, n fond, const n a stabili un echilibru
ntre voin i putere.
Un om ale crui faculti i -ar egala dorinele ar fi unul absolut fericit. Slbiciunea este provocat de
disproporia dintre forele i cerinele noastre. Natura nu ne -a dat necesiti mai multe dect forele pe care le
avem, mediul social fiind cel care ne impune necesiti noi, artif iciale, fr a ne da i forele utile pentru
satisfacerea lor. Cine se mulumete s fie ceea ce este i s fac ceea ce poate, conform naturii sale, este
fericit i liber. Cine dorete ns s fie sau s par a fi altceva dect este i s fac mai mult de ct poate
realmente nesocotete propria sa natur, cerinele sale fireti, de aceea este sclav i nefericit.
Principiul intuiiei i activitii spontane . Pn pe la 12 ani, copilul se conduce dup ndemnul
trebuinelor naturale. Acestei perioade a vieii sale, ce se caracterizeaz prin neastmpr, i sunt specifice
activitile corporale i de joc. n aceast perioad forele lui corespund ntru -totul trebuinelor resimite. De
la vrsta de 12 ani, se produc n evoluia sufleteasc a copilului dou fenome ne importante n perspectiva
76

educaiei: pe de o parte, copilul are mai mult for dect necesiti, deci, surplusul de energie poate servi la
dobndirea cunotinelor, pe de alt parte, intelectul este suficient de dezvoltat pentru realizarea acestui scop .
Acum este vremea studiilor. Dar alegerea nu se va face dup voia educatorului, ci o impune nsi natura.
Natura copilului cere ca dup activitatea corpului s urmeze cea a minii. Curiozitatea epistemic este forma
n care se exprim o necesitate natura l a spiritului i pentru satisfacerea ei, singura carte s fie lumea,
singura nvtur s fie faptele: inei tinerilor toate leciile mai curnd prin intermediul unor aciuni dect
prin cuvntri; s nu nvee din cri nimic din ceea ce i poate nv a experiena 156. S-i dai lui Emil lucruri
nu vorbe, ndeamn Rousseau. Numai cunotinele intuitive corespund curiozitii copilului. De exemplu,
ntr-o lecie n care urmrim stabilirea legilor naturale, ncepem prin a -i atrage atenia elevului asupra c elor
mai simple fenomene din natur. Nu trebuie s -i oferim elevului cunotine pur verbale. El nu va primi lecii
dect din experien, pentru ca, pe de o parte, s poat stabili o strns legtur ntre tiine i via, pe de alt
parte, s se deprind cu activitatea, cci numai fiind capabil s dobndeasc prin propriul efort ceea ce i
trebuie va fi bine pregtit pentru via. O lecie de geografie, astronomie, tiine naturale etc. va fi pus n
legtur cu fenomenul ocazional observat n natur de c tre copil. De aceea, pentru a nva prin efort
propriu, Emil i confeciona singur instrumentele sau i pregtea singur experienele de care avea nevoie. n
acest fel, el nva lucrnd i inventnd.
Nu-l vom sili niciodat pe copil s nvee, cci cel mai important lucru nu este acesta, ci s nu fac
nimic fr voia lui. Nu-l vom nva tiinele, cci oricum pentru aceasta nu ajunge o via ntreag, ci l vom
determina s le iubeasc, oferindu -i i o metod de investigare. Copilul nu trebuie s nve e tiina, ci s o
gseasc. Astfel, el nu va nva dect din plcere sau numai ceea ce i strnete interesul. Scopul educaiei
intelectuale rezid, aadar, n a forma spiritul copilului, nicidecum n a -i transmite cunotine. Criteriul de
alegere a cunotinelor, spre care va fi orientat copilul, este acela al utilitii. Dar nu ceea ce este util mai
trziu, pentru viaa de adult, ci, n primul rnd, ceea ce este util i interesant pentru vrsta copilriei.
Ordinea n care se va face educaie copilului ne-o arat natura: mai nti, se va exercita corpul i
organele sale, apoi simurile, prin joc, apoi raiunea, printr -o activitate serioas i la urm, cnd apar
pasiunile, se va dezvolta moralitatea. Pregtit din punct de vedere moral, intelectual i reli gios, Emil, copilul
n genere, poate ptrunde n societate, ale crei rele nu -l vor putea ispiti pe el, prietenul naturii i al
oamenilor.
Prin ideile sale asupra educaiei, Rousseau a deschis orizonturi noi de cunoatere i aciune
paideutic. Prin ideile sale, el a exercitat o mare influen asupra altor reprezentani ai pedagogiei moderne.
Kant, Goethe, Schiller au adoptat, ca teoreticieni, unele dintre aceste idei, iar Basedow, Pestalozzi i Frbel,
ca practicieni, le-au aplicat. O serie de curente de m ai trziu, precum Educaia nou i coala activ, i au
originile n concepia pedagogic a lui Rousseau.
3. Filantropismul
Pedagogia lui Rousseau a fost receptat, pentru nceput, mult mai bine n Germania, dect n Frana,
fiind promovat n teorie i n practic de un important curent pedagogic: filantropismul. Sub influena
ideilor sale, Johann Bernard Basedow 157 a publicat, n 1768, un apel ctre prieteni i oameni avui, n care
vorbea despre coal i aportul ei la binele public. n urma acestui ape l, el a adunat o sum de bani, pentru a
nfiina la Dessau institutul Philantropinum, unde ncepea s aplice principiile lui Rousseau.
Considerat unul dintre cei mai remarcabili reprezentani ai naturalismului n educaie 158, Basedow
i-a prezentat ideile despre educaie n lucrarea Elementarbuch. La fel ca i Rousseau, el considera c scopul
educaiei este dezvoltarea naturii copilului, prin respectarea individualitii i libertii lui.
Basedow i adepii si au promovat un nvmnt bazat pe plcer e i lips de efort, mergnd pn la
exagerarea n practic a principiului libertii i educaiei negative al lui Rousseau 159. Disciplina foarte sever
156

Ibidem, p. 237
Johann Bernard Basedow (1723 -1790) a fost ntemeietorul i reprezentantul cel mai de seam al filantropismului. S -a
nscut la Hamburg, unde a fcut i primele studii, pentru ca mai apoi s studieze teologia la Leipzig. Activitatea pedagogic
i-a nceput-o n Danemarca, pentru ca, n 1771, s vin la Dessau, chemat fiind de ctre principele Leopold Frederic Francois
pentru a colabora la organizarea nvmntului. Aici a nfiinat un seminar pentru profesori i Institutul Philantropinum, unde
pe lng educarea copiilor ntre 6 i 18 ani se urmrea i pregtirea viitorilor profesori. Opera fundamental a lui Basedow
este Elementarbuch.
158
L. Riboulet, loc cit., p. 386
159
N. C. Enescu, loc cit., p. 201
157

77

din colile epocii era respins. Pentru a facilita asimilarea cunotinelor, educatorii erau ndemnai s le fac
interesante i plcute, ca s nu cear un efort prea mare din partea copilului. Interesul i plcerea de a nva
se pot obine prin recompensarea copilului. Nu se recurgea la constrngerea prin pedepse, n schimb, se fcea
un abuz de recompense.
Att n educaia moral, ct i n cea intelectual, filantropismul a aplicat principiul utilitarismului,
care a influenat nu numai metodele de nvmnt, ci i programul acestuia. Ca fidel discipol al lui
Rousseau, Basedow aprecia cunotinele prin pri sma utilitii pe care o au pentru nevoile ordinare ale vieii.
n acord nu numai cu Rousseau, ci i cu Comenius i Locke, el plasa cunoaterea lucrurilor naintea
cunoaterii cuvintelor. Studiul limbilor strine i al tiinelor trebuie s aib un caracte r esenialmente
practic. Istoria nu folosete dect pentru a ilustra preceptele morale. Tot din motivul utilitii practice,
exerciiile fizice i activitile manuale ocupau un loc considerabil n programul su educativ.
Utilitarismul pedagogiei filantro pitilor i avea originea nu numai n atmosfera cultural a timpului,
ci i n propria lor concepie moral, dup care virtutea face posibil fericirea. Altfel spus, virtutea este doar
un mijloc pentru a realiza fericirea, care devine astfel un scop. i a tunci, ne putem explica de ce conform
pedagogiei filantropiste fiecare fapt bun, fiecare rspuns bun erau urmate de o recompens.
Din raiuni practice, utilitare, filantropitii acordau o atenie deosebit studiului tiinelor pozitive,
matematicilor i limbilor moderne. Instruirea trebuie s se sprijine pe intuiie, realizndu -se, pe ct se poate,
n mijlocul naturii i ct mai puin cu ajutorul crilor. Un alt element important al pedagogiei
filantropismului este realizarea educaiei prin joc i activ iti manuale, n a cror eficien formativ
Basedow se arta ncreztor peste msur.
Scopul educaiei morale i religioase este cultivarea virtuii, pentru c datorit ei individul poate tri
fericit. Totodat, educaia moral i religioas dezvolt sen timentele umanitare i cosmopolite. Adepii
filantropismului au militat mpotriva nvmntului religios dogmatic. Dei teolog ca formaie, Basedow era
adeptul religiei naturale, neconfesionale, la fel ca Rousseau. El conducea o coal ai crei elevi apar ineau
diverselor confesiuni cretine, de aceea li se oferea o cultur religioas interconfesional. Copiii primeau o
instruire religioas general, care apoi trebuia s fie completat de prini i de preotul cultului respectiv.
Un alt reprezentant de seam al filantropismului a fost Cristian G. Salzman (1744 -1811), care i el a
ntemeiat un institut filantropic la Schnepfenthal, publicnd i dou lucrri de pedagogie: Krebsbchlein oder
Anweisung zu einer unvernnftingen Kinderererziehung i Ameisenbchlein oder Anweisung zu einer
vernnftigen Erziehung des Erziehers . n coala de la Schnepfenthal se acorda o deosebit atenie educaiei
fizice i muncii manuale, copiii ocupndu -se, pe lng practicarea diverselor sporturi, i cu activitile
gospodreti, cci, n opinia filantropitilor, acestea contribuie nu numai la o bun dezvoltare fizic, dar i
moral.
Educaia moral se bucura de o deosebit atenie n coala lui Salzmann. Sistemul pedepselor i
recompenselor din coala lui Basedow nu mai era aplica t. Exemplul i pedeapsa natural, mijloace
recomandate i de Rousseau, erau ns aplicate cu o deosebit grij. Programa de nvmnt utilizat era
asemntoare cu cea de la Dessau, iar metoda de predare -nvare se sprijinea pe intuiie. Nu se admitea
nlocuirea lucrului real cu ilustraii i cri, deoarece se considera c manualul i condeiul nu pot satisface
nevoia de activitate a copilului.. n mijlocul naturii, acesta poate nva multe lucruri i i poate utiliza n
mod optim forele de care dispun e. Crile erau admise doar pentru studiul limbilor strine.
Ali reprezentani de seam ai filantropismului au fost Ernest Cristian Trapp (1745 -1818) i Ioachim
Heinrich Campe (1746-1818). Acesta de pe urm a acordat o deosebit atenie literaturii pentr u copii, lsnd
ca oper principal lucrarea Allgemeine Revision des gesamten Schule und Erziehungswesens .
4. Immanuel Kant
Concepia lui Immanuel Kant 160 despre educaie se dovedete inspirat de ideile sale filosofice, de
lectura pasionat a lui Rousseau i de practica sa de educator. Analiznd sufletul omenesc, el constat c
acesta dispune de trei pri: raiunea pur (cunoaterea), raiunea practic (voina) i raiunea afectiv
160

Immanuel Kant (1724 -1804) s-a nscut la Knigsberg, n Germania, unde a urmat studiile gimnaziale i universitare,
ocupndu-se mai mult cu filosofia, matematica, fizica i teologia. Apoi, timp de nou ani, a dat lecii particulare copiilor unor
familii din Prusia Oriental (1746 -1755). n 1775 a fost numit docent la Universitatea din K nigsberg, iar n 1779 profesor
titular la aceeai universitate, la catedra de logic i metafizic. Ideile sale cu privire la educaie sunt cuprinse n lucrrile
filosofice n care trateaz problema moral i n cursul inut ntre 1776 -1787, publicat de Fr. Th. Rink, n 1803, sub numele de
Tratat de pedagogie .

78

(sentimentul). Prin intermediul raiunii pure putem cunoate realitatea, iar prin intermediul raiunii practice
cunoatem ceea ce este bine s facem i ce nu. Dup cum raiunea pur ne d formele care nlesnesc
cunoaterea realitii (categoriile), tot aa raiunea practic ne d regula, legea care ni se impune n mod
imperativ i pe care trebuie s o respectm n toate mprejurrile vieii. Numai acea fapt este moral, care se
dovedete conform cu legea moral: lucreaz astfel nct norma voinei tale s devin lege pentru toat
lumea. Dac fapta este determinat i de alte moti ve dect de legea moral, atunci ea nu este moral 161.
Aceast lege moral presupune libertatea voinei, cci nu se poate supune la o porunc cine nu este liber. n
sfrit, prin raiunea afectiv facem o apreciere asupra lucrurilor, din punctul de vedere al scopului i al
valorii lor.
n concepia lui Kant, omul este educabil deoarece este perfectibil. Un astfel de optimism i inspir
ideea unei educaii negative, capabil s respecte libertatea copilului. Nimic nu este mai funest dect o
disciplin care l aservete. Perfectibilitatea constituie esena omului, deoarece numai el este capabil de
desvrire prin propriile alegeri. Aportul educaiei n acest sens este hotrtor. Accepiunea pe care Kant i -o
d este una exhaustiv: ngrijirile de care se bucur copilul n timpul copilriei, disciplina care l face om i
instruirea prin intermediul culturii. Disciplina este cea care l mpiedic pe om s se abat din drumul lui
ctre umanitate, mpiedic ceea ce este animalic n el s nbue ceea ce este omenesc: disciplina este
numai negativ, precizeaz Kant, cci ea se mrginete a dezbrca pe om de slbticia sa; instruirea, din
contra, este partea pozitiv a educaiei 162. Lipsa disciplinei este un ru mai mare dect lipsa de cultur, cci
pe cnd aceasta de pe urm poate fi dobndit i mai trziu, lipsa de disciplin nu se mai poate remedia,
slbticia celui lipsit de disciplin nu mai poate fi anihilat.
Kant acord o mare importan educaiei, cci, spune el, omul nu poate deveni om dect prin
educaie: n problema educaiei const marele secret al perfeciunii naturii umane 163. Omul nu este dect
ceea ce l face atotputernicia educaiei. n consecin, Kant consider activitatea pedagogic drept parte
integrant a vieii culturale a umanitii.
n ce privete natura copilului, Kant susine c din natere acesta are tot felul de predispoziii spre
bine, de aceea, n starea natural (a predispoziiilor) nu se poate vorbi de moralitate, cci predispoziiile
trebuie formate i dezvoltate prin educaie. Pozii a lui Kant n aceast chestiune nu este prea clar, cci, n
alt parte a lucrrii Tratat de pedagogie, el susine c omul nu este nici bun, nici ru de la natur, deoarece
nu este n mod natural o fiin moral. Omul nu devine moral dect atunci cnd i nal raiunea pn la
ideea de datorie i de lege. Totui, se poate spune c el are nclinaii ctre toate viciile, pentru c are instincte
care l mping ntr-o parte, n timp ce raiunea l mpinge n alta. Kant susine, asemeni lui Rousseau, c cele
mai multe vicii rezult din faptul c civilizaia a violat natura omului.
Idealul educaiei i n special al educaiei morale nu este altul dect a face s triumfe n individ
moralitatea asupra fericirii personale, virtutea asupra egoismului. Este de datori a fiecrui om s se ridice de
la brutalitatea naturii la moralitate, de la animalitate la umanitate: A se face pe sine mai bun, a se cultiva pe
sine i, dac e ru, a dezvolta n sine moralitatea, iat datoria omului, afirm Kant 164. Aceasta nu este ns
numai datoria, ci i dorina fiecruia. Realizrii acestei dorine i se opun o mulime de impulsuri i nclinaii,
pe care omul ar dori s le nving, chiar dac nu se simte suficient de tare n aceast lupt a umanitii
mpotriva animalitii. Rostul educ aiei este de a-i da voinei morale fora necesar pentru a nvinge, de a
mpiedica o dezvoltare periculoas a naturii noastre animalice, de a nltura orice piedic din calea
manifestrii legii morale. Astfel, Kant are n vedere dou funcii ale educaiei : una pozitiv i o alta negativ.
Cea pozitiv rezid n a conduce voina moral pe un fga normal, ncurajnd -o i ntrind-o. Cea negativ
const n a feri voina moral de influenele nefaste ale impulsiunilor, n a nltura piedicile care apar n cal ea
manifestrii legii morale. Scopurile educaiei subordonate unui astfel de ideal sunt urmtoarele 165:
a)
a-i disciplina pe oameni, mpiedicnd ceea ce este animalic n ei s nbue ceea ce este uman;

161

Pentru explicarea acestei legi, Kant vine cu urmtoarea ilustrare: dac ajut cu bani pe un prieten, aceasta nu este o fapt
moral, cci norma (prietenia) care a dictat ajutorul meu, dac ar deveni lege pentru toat lumea i pentru toate faptele, ar
nsemna c nimeni s nu ajute dect pe prieteni. Dar nu numai prietenii au nevoie de ajutor!
162
Immanuel Kant, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii , Editura Agora, Iai, 1992, p. 9
163
Ibidem, p. 11
164
Ibidem, p. 14
165

Ibidem, pp. 17-19

79

b)
a-i cultiva pe oameni, adic a -i instrui, pentru a dobndi cunotinele i mijloacele necesare
realizrii diferitelor scopuri;
c)
a veghea ca oamenii s dobndeasc pruden, adic ndemnarea de a se comporta n societate
potrivit cu cunotinele dobndite prin instruire;
d)
a-i moraliza pe oameni, adic a -i deprinde s fptuiasc numai ceea ce este bine, ceea ce este
conform cu legea moral.
n realizarea instruirii, consider Kant, abstractul i concretul trebuie s mearg mpreun: de la
reguli la exemple i de la exemple la reguli. Dar cea mai bun cale de a cu noate i de a nelege este a face,
de aceea experiena copilului va fi folosit la orice pas. El se va instrui doar cu cunotine potrivite vrstei
lui. Un copil nu trebuie s aib dect prudena unui copil, fr a fi un imitator al adulilor. n abordar ea
educaiei, Kant are n vedere i dimensiunea ei formativ. n acest sens, el vorbete despre cultura ca
dezvoltare general a calitilor sufleteti i despre cultura special a fiecrei funciuni sufleteti (senzaii,
imaginaie, memorie, atenie). Cee a ce l distinge pe Kant ca pedagog, susine Gabriel Compayr, este
preocuparea pentru cultivarea facultilor sufleteti ale individului 166. Prima regul este de a nu cultiva izolat
nici o facultate a sufletului pentru ea nsi, ci de a o cultiva pe fieca re n vederea altora. De exemplu,
imaginaia pentru c este necesar inteligenei, memoria pentru c este necesar cugetrii etc.
Educaia moral sau practic, a crei menire este de a forma abilitatea, prudena i caracterul
copilului, const n cultura pe care omul are nevoie s o primeasc pentru a putea tri sau a fi liber. (Se
numete practic tot ce are legtur cu moralitatea.) Ea este educaia personalitii, educaia unei fiine libere,
care-i poate purta de grij i -i poate pstra locul n soci etate, dar care este capabil i de a avea prin ea
nsi o valoare interioar 167. Arta educaiei pedagogia trebuie s fie raional, pentru ca natura
omeneasc s se poat dezvolta n aa fel, nct s -i poat ndeplini menirea.
Dar s vedem cum concepe Kant cultivarea moralitii. ntr -o prim etap, prin obinuirea elevilor cu
judecarea, cu interpretarea, conform legii morale, a diferitelor fapte povestite de alii sau cunoscute n mod
direct. Acest lucru este posibil n baza tendinei raiunii de a supune criticii chestiunile practice, aciunile
omeneti. Dar nu este ndeajuns ca elevul s judece aciunile omeneti; el trebuie s le judece drept. Pentru
aceasta, educatorul se va servi de exemple. Dac exemplul este bine ales, dac legea moral va fi bine pus
n eviden cu ajutorul lui i un copil de 9 -10 ani va putea distinge binele de ru. Povestindu -i copilului tot
felul de aciuni morale, el va trece de la aprobarea lor la admiraia fa de cel ce le -a nfptuit, terminnd prin
a-i dori ca i el s devin un astfel de om. Cu privire la utilizarea exemplelor, Kant avertizeaz educatorul s
aib grij ca admiraia copilului s nu se ndrepte prea mult asupra celui ale crui aciuni le povestete i prea
puin asupra maximei morale ca atare, cci ac easta ar fi n defavoarea autonomiei lui. El ar ajunge s imite
conduita unui individ, n loc s -i impun singur, prin propria voin, legea moral. De aceea, educatorul,
discutnd cu elevul valoarea moral a aciunii povestite, va cuta s ndeprteze c t mai mult spiritul lui de
autorul acelei aciuni i s-l apropie de legea moral, care a determinat -o.
Dac la nceputul educrii moralitii, atenia elevului era concentrat asupra aciunilor povestite,
legile morale servind numai ca mijloc pentru a st abili gradul de moralitate al acelor aciuni, ntr -un al doilea
stadiu, legile morale ca atare vor forma centrul interesului i al ateniei elevului, exemplele servind la
lmurirea, la ilustrarea lor. Cu alte cuvinte, exemplele servesc pentru a da form co ncret legilor morale
abstracte i a le face accesibile spiritului elevului. La nceput, puritatea voinei va trebui prezentat numai ca
o perfeciune negativ, deoarece n aciunile pur morale nici un motiv empiric nu influeneaz voina. Prin
aceasta dezvoltm i ntrim n elev contiina libertii sale individuale. Apoi, se va accentua valoarea
moralitii, a datoriei morale pe care ne -o asumm. Acesta constituie baza cea mai solid a caracterului
moral. Omul care se respect pe sine nu se teme de ni mic mai mult dect de a fi dispreuit de propria sa
contiin.
n afar de exemple, educatorul se va mai servi i de catehismul moral, pentru a le clarifica elevilor
noiunile morale (fericirea, libertatea voinei etc.) i pentru a -i determina s voiasc a se conforma legii
morale.
Dac n cele dou stadii ale educaiei morale am ndreptat toat atenia elevului asupra datoriilor
morale, convingndu-l c pentru ndeplinirea acestora trebuie s nfrng orice suferine, c legea moral nu i este impus din afar, ci i-o impune el nsui, prin propria lui raiune i voin, forat se va nate n spiritul
166
167

Gabriel Compayr, loc cit., p. 280

Immanuel Kant, loc cit., p. 26

80

lui ntrebarea: Ce este oare i n ce const acel ceva din sufletul meu, care i permite s nfrunte orice
impulsiuni i sentimente, orice fore naturale neconforme cu legea moral? Existena i rolul metafizic al
legii morale trebuie clarificate. Prin aceasta, vom satisface respectivul interes teoretic i vom mri
intensitatea respectului fa de acea lege. Dac n primele dou stadii, educatorul s -a ocupat mai mult de a-i
contientiza pe elevi de prezena legii morale n spiritul lor, n acest al treilea stadiu va trebui s -i fac s
neleag natura intim i importana metafizic pe care ea o are. Atunci cnd ne angajm n realizarea
educaiei este important s stabilim, n toate situaiile, principii bune, pe care s le facem nelese i acceptate
de ctre copii. n concluzie, elevul trece de la admiraia fa de oamenii morali i aciunile lor la admiraia
legii morale i de aici la cunoaterea teoreti c a acestei legi.
n formarea moralitii copilului ne vom servi de exemple i de disciplin, pentru a nltura strile de
dezordine. Numai un spirit disciplinat se poate supune raiunii sale. Disciplina l ajut pe om s nu se abat
din drumul lui ctre umanitate. Kant nu admite recompensele i emulaia n educaie, dar admite mai multe
feluri de pedepse, acordate n funcie de mprejurri i de gravitatea faptei:
a)
fizice i morale (pedepsele fizice se vor folosi doar atunci cnd cele morale sunt fr ef ect);
b)
negative i pozitive (pedepsele negative se vor aplica pentru greeli mai mici lene, minciun,
lips de politee iar cele pozitive pentru rutate).
Punndu-i problema rolului religiei n educaie, Kant insist asupra importanei acesteia pentr u
cultivarea moralitii. La fel ca i Rousseau, el nu crede c copiii i pot nsui ideile religioase, din motivul
c: Ideile religioase presupun ntotdeauna oarecare teologie. Deci, cum s predai o teologie tineretului, care,
departe de a cunoate lume a, nu se cunoate nc pe sine nsui ? Cum ar putea tineretul, care nu tie nc ce
este datoria, s neleag o datorie imediat ctre Dumnezeu 168. i totui, ideea existenei lui Dumnezeu
poate fi nsuit i neleas de copii, dac le atragem atenia a supra ordinii i scopurilor lumii naturale,
asupra coerenei sistemului lumii, care nu pot fi explicate dect printr -o astfel de existen. Ei vor nelege,
fr a avea nc ideea abstract a datoriei, c exist o lege mai presus de toate, care determin t ot ce exist i
care nu ine de capriciile oamenilor.
Educaia religioas i urmeaz celei morale, cci numai dup ce copilul a neles legea moral i o
respect n actele sale l va putea nelege i pe Dumnezeu. Legea moral nu este altceva dect voin a lui
Dumnezeu pus n om. Religia nu are ecou dect n acele inimi nsufleite de ideea datoriei morale, aadar,
ea se va sprijini pe moral i nu invers. Educaia religioas nu poate s nceap cu teologia, cu instruirea
abstract, ci mai degrab printr -o practic, n sensul negativ dat de Rousseau: s -i ferim pe copii de ru.
Principalul mod de a-l cinsti pe Dumnezeu este de a lucra i gndi n spiritul i vrerea Lui, mai puin a -l
invoca la tot pasul. Mai presus de idee st actul moral, care este cluz a ce ne duce ctre divinitate.
5. Johan Wolfgang von Goethe
n filosofia modern, conflictul dintre simuri i raiune, dintre nclinaiile personale i datorie a fost
rezolvat de Kant n favoarea raiunii, excluznd sensibilitatea din domeniul moralitii : un act de voin nu
poate fi considerat moral dect n cazul n care este determinat numai de legea moral, deci fr intervenia
vreunei nclinaii personale. Goethe 169 i Schiller au cutat s depeasc rigorismul moralei kantiene,
punnd n legtur cei doi factori, stabilind o armonie ntre elementele care ne determin activitatea.
Dimensiunea empiric i dimensiunea raional a fiinei umane nu mai sunt considerate ca aflndu -se ntr-un
raport de opoziie, ci ca formnd o unitate armonioas. Armonia e ste ns relativ la Schiller i absolut la
Goethe170. Schiller admite motivele empirice care nu se opun legii raionale, ci sunt supuse acesteia, dar le
exclude pe cele care ar orienta voina ntr -o direcie diferit de aceea indicat de raiune. Prin urma re, el
subordoneaz sensibilitatea raiunii, recunoscnd preponderena elementului raional i prin aceasta
tempereaz rigorismul imperativului categoric kantian. n schimb, Goethe pledeaz pentru armonia absolut
ntre elementele care compun fiina uman, deci i ntre raiune i simuri, ntre moralitate i sensibilitate.
Dac la Schiller elementele subiective sunt puse n serviciul raiunii, la Goethe cei doi factori stau alturi.
168

Ibidem, p. 69
Johan Wolfgang von Goethe (1749 -1832) s-a nscut la Frankfurt pe Main, n Germania. A fcut studii de drept la
Universitatea din Leipzig i la cea din Strasburg, unde a audiat i cursuri de medicin i tiine naturale. Dup terminarea
studiilor s-a stabilit la Weimar, unde a trit n priete nia celor mai de seam scriitori germani ai timpului: Herder, Wieland i
Schiller.
170
G. G. Antonescu, loc cit., p. 259
169

81

Consecvent concepiei sale filosofice, Goethe a cutat ca i n plan peda gogic s promoveze o
dezvoltare armonioas a individului. n felul acesta, el se situa alturi de curentul cultural numit
neoclasicism, care urmrea s readuc n viaa i n cultura modern tipul omului antic armonios dezvoltat,
dezvoltare exprimat de c tre greci prin cuvntul kalokagathia, adic frumuseea trupeasc i buntatea
sufleteasc conexate, alctuind o unitate armonioas. Goethe i exprima sintetic concepia asupra omului
prin sintagma: unitatea armonioas a existenei. Este vorba despre o unitate armonioas a existenei
realizabil nu numai prin conexiunea dintre elementele ce constituie sufletul, ci i dintre suflet i trup. Omul
hruit ntre materie i spirit, ntre senzualitate i gndire, ntre egoism i nevoia de a iubi, le reconc iliaz
n aciunea bun, just i dezinteresat. Aceasta este morala din Faust sau din Wilhelm Meister 171.
Semnificaia conceptului de fenomen originar (Urphaenomen), central n filosofia lui Goethe, conciliaz
arta, tiina i morala, materia i gndirea, raiunea abstract i sentimentul. El rspunde unei nevoi profunde
de universalitate n cunoatere i de unitate n sentimente. Goethe a crezut c revelarea fenomenului originar
i permite s neleag sintetic universul. i atunci, idealul educaiei nu p oate fi altul dect unitatea
armonioas a existenei, a crei realizare va depinde de dou condiii majore, ce stau la baza pedagogiei lui
Goethe: individualitatea i activitatea.
Ideile lui Goethe despre educaie reies din ampla coresponden pe care a ntreinut-o, din maximele
i refleciile sale, precum i din romanul Wilhelm Meisters (Wilhelm Meisters Lehrjahre i Wilhelm Meisters
Wanderjahre). Vom sintetiza n continuare aceste idei, pentru a surprinde principalele dimensiuni ale
concepiei sale despre educaie. Aa cum am precizat deja, el stabilete idealul educaiei ntr -o perspectiv
clar filosofic: unitatea armonioas absolut a existenei. Altfel spus, educaia trebuie s dezvolte toate
elementele constitutive ale fiinei umane, att pe cele ce in de raiune, ct i pe cele ce in de sensibilitate.
Prin dezvoltare armonioas, Goethe nu nelege ns dezvoltarea deopotriv a tuturor elementelor nnscute,
ci doar dezvoltarea ntr-o msur cuvenit a fiecruia dintre ele. Acest ideal este cel al omului complet, adic
al acelui om care i dezvolt ntr -o msur just intelectul, sensibilitatea i voina. n ce privete posibilitatea
de mplinire a unui astfel de ideal, Goethe se arat optimist: Chiar cel mai nensemnat dintre oameni poate fi
complet, dac se mic n marginile capacitii i dexteritii lui; dar nsi calitile deosebite pot fi
ntunecate, suspendate ori nimicite, dac acea indispensabil proporie dispare 172. Realizarea idealului de
completitudine asigur superioritatea omului asupra destinului, neles ca necesitate, ca lege. Dar numai
oamenii care se dovedesc prevztori, care i cunosc forele de care dispun i le folosesc cu msur i
inteligen, izbutesc n ceea ce ntreprind. Este o mare greeal, consider Goethe, s te crezi mai mult dect
eti sau s te preuieti mai puin dect merii.
Spre deosebire de Rousseau, Goethe consider c omul nu se nate bun de la natur, ci cu defecte i
caliti, care se pot transforma unele n altele n funcie de educaia primit. Pri n urmare, educaia trebuie s
in seama de limitele ntlnite, datorate naturii individului, ncurajnd dezvoltarea predispoziiilor lui
naturale i nlturnd dezvoltarea dorinelor, pentru care nu are astfel de predispoziii. De exemplu, un copil
care are predispoziii artistice nu va fi obligat s mbrieze o alt ocupaie, pentru motivul c este mai bine
pltit. Este de preferat un copil care rtcete pe propriul drum, consider Goethe, dect unul care merge
bine pe un drum strin. Totodat, educa ia poate nlesni sau poate nltura influenele mediului, care au un
rol n dezvoltarea individului.
Datoria educatorului este de a cunoate forele de care dispune copilul, de a le dezvolta n direcia
indicat de nsi natura individual i de a ajuta l a contopirea lor ntr-o unitate armonioas. Pentru ca acele
nsuiri care determin individualitatea unui om s poat fi cunoscute, dezvoltate i puse n eviden este
necesar activitatea. Prin activitate se manifest fiina omului i prin ea se poate cun oate. A tri nseamn a
fi activ: Nu e destul s tii, trebuie s i aplici; nu e destul s vrei, trebuie s i faci, scrie Goethe 173. Dar o
activitate rodnic i realizat cu plcere nu poate fi dect aceea indicat de individualitatea noastr, cci
numai ntruct lucrm conform propriilor noastre predispoziii tindem la realizarea menirii, pe care natura
nsi ne-a hrzit-o. La o existen fericit nu se poate ajunge dect prin manifestarea deplin a fiinei
noastre individuale. Un bun educator va urm ri, deci, s sprijine ct mai mult dezvoltarea dispoziiilor
naturale i s nlture orice dorine ale copilului, pentru a cror satisfacere el nu ar dispune de calitile

171

Genevive Bianquis, tudes sur Goethe, Publications de L Universit de Dijon, 1951, p. 74

Johan Wolfgang Goethe, Maxime i reflecii, Editura Univers, Bucureti, 1972, p. 23
173
Ibidem, p. 40
172

82

necesare. Numai o educaie ce respect individualitatea i face apel la activitatea copilului poate evita, pe de
o parte, uniformizarea caracterelor, iar pe de alt parte, poate favoriza activitatea fructuoas.
Activitatea, consider Goethe, este cea care stabilete o corelaie optim ntre tendinele individuale
i cerinele sociale. Elementul individual al fiinei noastre const n a aciona conform predispoziiilor
naturale, cel social n a ne pune activitatea n serviciul societii. Totui, chiar i elementul individual
prezint o dimensiune social, ntruct acionnd conform dispozi iilor fundamentale ale fiinei noastre,
activitatea va fi mai productiv i mai folositoare societii. Pe de alt parte, elementul social conine n sine
o parte individual, deoarece numai atunci vom lucra cu spor pentru binele comun, cnd activitatea n oastr
va avea la baz calitile reale de care dispunem. Exist ns oameni nzestrai cu caliti d eosebite, care
devin necredincioi societii, alturndu -se celor cu caractere perverse pentru a nfrunta ordinea social 174.
De multe ori influena mediulu i social l ndeprteaz pe individ de la menirea lui natural. Muli oameni
bine nzestrai de natur sunt indui n eroare de mediul social, care i abate de la idealul impus de firea lor.
Cum pot fi evitate astfel de situaii ? Prin intermediul educaie i, consider Goethe, cci, pe de o parte,
educaia acord individualitii sprijinul necesar pentru a face fa influenelor negative provenite din afar,
iar pe de alt parte, ea transform, datorit flexibilitii caracterului, individualitatea n person alitate,
dezvoltndu-i omului facultatea dominrii de sine. Omul dezvoltat armonios se caracterizeaz prin:
stpnirea de sine, voina de a servi umanitatea n chip liber, respectul fa de Dumnezeu i fa de semeni.
Un astfel de om nu va veni n conflict cu societatea.
Educaia este menit s rezolve conflictul provocat de atitudinea indiferent sau ostentativ a unor
indivizi fa de societate. Dup cum n viaa individual gsim anumite nsuiri fundamentale, care cu ct
sunt mai accentuate cu att l caracterizeaz mai mult pe individ, deosebindu -l de semenii lui, tot astfel i n
viaa social identificm anumite elemente eseniale, numite de Goethe formule ale spiritului universal
(Formeln des Weltgeistes), care aparin ntregii omeniri i reprezin t legtura dintre indivizi. De ele depinde
armonia social. Cel mai important dintre aceste elemente este moralitatea.
Germenele moralitii se afl sdit n spiritul fiecrui individ. El ncolete i se dezvolt dac
celelalte elemente eseniale ale su fletului nu i se opun, prin natura i fora lor i dac educaia i d atenia
cuvenit. Aadar, dac, pe de o parte, nsuirile personale nu sunt cu totul opuse celor sociale, pe de alt
parte, educaia nu acord factorilor individuali o importan cople itoare fa de factorul social, atunci
individul va deveni un bun membru al societii. O personalitate bine format este rezultatul evoluiei
nsuirilor cuprinse, n stare de potenialitate, n fiina individual. Educaia va putea s dirijeze aceast
evoluie, niciodat ns nu va putea s -i dea o direcie opus celei naturale. Fiind un element constitutiv al
umanitii, moralitatea se gsete n diferite grade i sub form potenial la toi indivizii. La unii indivizi
vitalitatea germenului moralitii este att de mic, nct el poate fi aproape copleit de celelalte elemente ale
caracterului, care posed un grad de vitalitate mult mai mare; la alii, dimpotriv, vitalitatea lui poate fi
covritoare pentru celelalte elemente. Astfel se explic de ce u neori un individ cu un intelect bine dezvoltat
este lipsit de moralitate, iar un altul, de o moralitate ireproabil, este mediocru ca intelect. Tocmai aici
devine evident rolul fundamental al educaiei armonioase: s duc la un maximum posibil de dezvolt are
elementele care sunt ameninate a fi copleite. Menirea educaiei este de a sprijini n special acele nsuiri ale
individului care sunt mai slabe, fr a le neglija pe celelalte, cci a armoniza nu nseamn a le asigura tuturor
elementelor aceeai for, ci a le sprijini pe fiecare n parte ca s -i ndeplineasc rolul cuvenit. Ea nu poate
schimba calitile forelor individuale, le poate ns schimba, pn la un oarecare grad, intensitatea.
Scopul educaiei socio-morale este de a sprijini o dezvoltare ct mai mare a nsuirilor umanitare ale
individului, cu deosebire a simului moral. Societatea este ndreptit s pretind de la toi indivizii
moralitatea. Dar pentru ca aceast pretenie s fie satisfcut, individul trebuie, la un moment dat, s aju ng
stpn pe forele sale, s fie capabil de a le nfrna pe cele rebele i de a le stimula pe cele slabe. Astfel, omul
se transform din individualitate n personalitate. Goethe pretinde ca individul s se supun moralitii
universale, nu ca fiindu-i impus de societate, ci din propria lui convingere i voin. Moralitatea trebuie s
fie liber n raport cu mediul exterior, dar determinat n raport cu fiina noastr. Bazndu -se pe simul
moral, individul se poate supune cerinelor umanitare, din pornire a propriei fiine, autodeterminndu -se.
Dac contiina moral nu are suficient for de determinare asupra lui, atunci intervine determinarea

174

vezi n acest sens romanul Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister , I-II, Editura Univers, Bucureti, 1972

83

social, cci societatea nu -i tolereaz abaterile grave de la moralitate. Lipsa absolut a determinabilitii d
natere la o dezordine moral duntoare pentru individ i societate.
Pentru a fi desvrit, educaia trebuie s contopeasc elementele individuale i cele sociale ale
fiinei umane ntr-un tot unitar i armonios, n aa fel nct manifestrile lor s fie comune. Numai acel
individ la care motivele individuale i cele sociale se influeneaz reciproc i lucreaz ntotdeauna n armonie
posed o personalitate bine format. Condiia sine qua non a unei astfel de stri sufleteti este respectul. n
Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister, Goethe vorbete despre trei feluri de respect, pe care educatorii
provinciei pedagogice 175 caut s-l inspire elevilor lor: fa de Dumnezeu, fa de pmnt i fa de semeni.
Respectul constituie baza oricrei educaii i a oricrei religii. Din contopirea celor trei feluri de respect se
nate respectul fa de noi nine 176. Astfel, se realizeaz contopirea complet a elementului individual cu cel
social, deci personalitatea desvrit. A insufla i ntri respectul este o sarcin dificil a educaiei, cu att
mai dificil cu ct acest sentiment nu se dezvolt de la sine, dect n cazuri rare, excepionale.
O important problem abordat de ctre Goethe, n scrierile sale, este cea a raportului dintre
educaia armonioas i cea profesional. Prima este menit s dezvolte toate forele, toate nsuirile de care
dispune individul, cea de-a doua s dezvolte anumite faculti individuale, care i asigur omului capacitatea
de a exercita anumite funcii. Educaia profesional o co ntinu pe cea armonioas, general, i se sprijin pe
ea. Un pasaj din Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister este elocvent pentru concepia lui Goethe despre
necesitatea specializrii n scopul practicrii unei profesii: Orice via, orice activitate, o rice art, scrie el,
trebuie s fie precedat de un meteug, care nu poate fi nvat dect prin specializare. S tii i s faci un
singur lucru, dar bine, te formeaz mai deplin dect dac ai avea o sut de preocupri, dar n care nu te -ai
pricepe dect pe jumtate 177. Nu toate nsuirile individuale au la toi oamenii aceeai for de vitalitate i
deci de dezvoltare. La unii predomin o nsuire, la alii alt nsuire i tocmai diversitatea raportului dintre
nsuirile individuale determin diversitate a caracterelor. Dac educaia nu ar ine seama de aceast
diversitate i ar urmri uniformizarea, ea ar tinde la distrugerea caracterelor individuale, ceea ce ar avea
consecine nefaste pentru individ i societate. n timp ce rolul educaiei armonioase est e de a avea n vedere
toate calitile individuale, asigurndu -i fiecreia dezvoltarea cuvenit, educaiei profesionale i revine
sarcina de a se ocupa numai de calitile predominante, acelea care indicnd individului n ce direcie trebuie
s-i ndrepte activitatea i determin profesiunea.
Consecvent principiului activitii conforme cu individualitatea, Goethe susine c un om cu att se
simte mai mulumit i cu att mai bine i ndeplinete menirea, cu ct activitatea desfurat este mai
conform personalitii sale. Cea mai mare fericire a omului este de a duce la ndeplinire ceea ce el crede c
este bine i de a fi stpn pe mijloacele necesare realizrii scopului su.
6. Friederich Schiller
Friederich Schiller 178 nu a abordat problematica educaie i n cadrul unor preocupri distincte i
sistematice de pedagogie, ci n cel al refleciilor filosofice, estetice i morale. Un prim punct de sprijin al
concepiei sale despre educaie l constituie principiul filosofic conform cruia natura omului este du al:
animal i spiritual. ntre starea organic (animal) i cea psihic exist o strns legtur, realizat chiar de
ctre natur, de aceea, nu trebuie sacrificat natura animal (sensibilitatea) n folosul celei spirituale. Doar
atunci cnd aceste naturi se afl ntr-o strns armonie, moralitatea omului este asigurat.
n concepia lui Schiller, scopul educaiei nu poate fi altul dect dezvoltarea armonioas a naturii
individului. i atunci, sarcina prioritar a educaiei ar trebui s fie nlturarea conflictului dintre pornirile
instinctive ale naturii i activitatea liber i autonom a raiunii, astfel nct individul s nu svreasc doar
ceea ce instinctele sale i spun i nici numai ceea ce raiunea sa i dicteaz independent de instincte, ci s
175

Este vorba despre o comunitate care emigreaz n America, pentru a forma un nou organ ism social, adoptnd toate
avantajele culturii i nlturnd toate pcatele ei. n acest scop se impune un nou sistem de educaie, cci altfel nu se poate
realiza provincia pedagogic, n care copiii vor petrece o mare parte din timp n mijlocul naturii , lucrnd la cmp, ngrijind
animalele etc. Mijloacele cele mai bune pentru realizarea instruirii sunt activitatea i intuiia.
176
vezi Goethe, Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister , Editura Minerva, Bucureti, 1984
177
Ibidem, I, p. 146
178
Friederich Schiller (1759-1805) s-a nscut la Marburg, n Germania. Dup terminarea colegiului a urmat dreptul i
medicina la o academie militar din Stuttgart. nclinaiile sale erau ns mai mult spre filosofie, poezie, literatur i istorie. n
1789 a fost numit profe sor de istorie la Universitatea din Jena. Schiller a abordat problematica educaiei n lucrrile filosofice:
ncercri asupra legturii dintre natura animal i spiritual a omului (1780), Despre graie i demnitate (1793), Scrisori
privind educaia esteti c a omului (1795).

84

svreasc numai acele fapte dictate de raiune, care sunt n armonie cu instinctele naturale. Unitatea naturii
umane nu poate fi obinut dect prin restabilirea armoniei dintre impulsul sensibil i raiune, care prin natura
lor nu sunt opuse. Sarcina culturii este de a veghea asupra lor i de a le asigura limitele, datorndu -le
amndurora aceeai dreptate, n sensul c are de aprat nu numai impulsul raional mpotriva celui sensibil,
ci i pe cel sensibil mpotriva celui raional. Despre aceast sarcin a culturii Schiller scrie: Misiunea ei este
aadar dubl: mai nti, s apere sensibilitatea contra atacurilor libertii; al doilea, s asigure personalitatea
mpotriva puterii senzaiilor. Unul din aceste scopuri este atins prin cultura sensibilitii , cellalt, prin cultura
raiunii179. Respectarea deopotriv a sensibilitii i a raiunii asigur i o receptivitate multipl a
fenomenelor ce se petrec n lume. Cu ct omul sesizeaz o mai mare parte a lumii, cu att cuprinde cu mintea
mai mult din ea i i dezvolt mai multe aptitudini. Aadar, cultura lui va consta, n primul rnd, din a crea
capaciti receptive variate i contacte multilaterale cu lumea.
Numai aciunile care realizeaz o astfel de armonie sunt educative i asigur moralizarea individ ului.
Aceast condiie este ndeplinit de acele activiti n care forele omului lucreaz conform legilor naturale,
dar fr a fi legate de bunurile materiale, ci de satisfaciile sufleteti. n acest fel, va fi respectat att natura
animal a omului, ct i cea psihic. Dar procednd astfel, ntreaga educaie este redus la educaia estetic,
deoarece numai n starea estetic, atunci cnd contemplm frumosul, nu sunt solicitate n mod exclusiv nici
una dintre funciile constitutive ale omului, dimpotriv , sunt favorizate deopotriv fiecare dintre ele. Faptul
c starea estetic nu favorizeaz nici o funciune, face sufletul capabil de toate posibilitile. Toate celelalte
activiti, care dau sufletului o nclinaie special i impun i o limit special. Doar exerciiul estetic
conduce sufletul spre nelimitat.
n scrierile sale, Schiller a accentuat importana culturii i educaiei estetice, ncercnd s lmureasc
i n ce relaie se afl acestea cu educaia moral. Atunci cnd n Scrisori privind educaia estetic a omului
arat ce importan are cultura artistic pentru promovarea ideilor morale, el nu face dect s dezvolte ideea
sufletului sensibil i frumos, care ntrunete n sine att atributele imaginaiei estetice, ct i aspectul
moral180. Nu este posibil, credea filosoful german, o trecere direct de la atmosfera cald a sentimentelor i
nclinaiilor, de la motivele subiective la atmosfera rece a raiunii pure, a datoriei absolute, a imperativului
categoric promovat de ctre Kant. Trebuie s se provoace mai nti n spiritul nostru o reacie, care s -l fac
influenabil de ctre legile morale. Mediul psihic ar trebui s realizeze, n sine, o legtur intim ntre
motivele subiective i cele raionale, ntre instinct i raiune: Prin frumusee, s ubliniaz Schiller, omul
sensitiv este condus la form i la gndire; prin frumusee, omul spiritual este readus la materie i redat lumii
simurilor181. Un astfel de mediu ni-l asigur educaia estetic. Nu exist alt cale pentru a -l face pe omul
simurilor raional, consider Schiller, dect aceea de a -l face mai nti estetic. Educaia estetic are n vedere
omul n ntregimea lui, cci ea nu se refer numai la caracterul empiric sau numai la cel raional, ci le vizeaz
pe amndou. Ea reuete s nlocu iasc discordia dintre impulsuri i raiune cu armonia.
ntre starea empiric i cea raional, ntre simire i cugetare, exist o stare intermediar, n care cele
dou elemente att de diferite se ntlnesc. Dar iat cum explic Schiller trecerea de la s tarea sensibil la cea
raional: pentru a trece de la senzaie la gndire, sufletul traverseaz un stadiu intermediar, n care
sensibilitatea i raiunea sunt active n acelai timp, dar tocmai prin aceasta i anuleaz reciproc puterea
determinant i, prin antagonismul lor, produc o negaie. Aceast dispoziie intermediar n care sufletul nu
este constrns nici fizic nici moral, fiind totui activ n dou moduri, merit prin excelen numele de
dispoziie liber i, dac numim fizic starea de determi nare sensibil, i logic sau moral starea de
determinare raional, trebuie s numim estetic starea de determinare real i activ 182. Aceast stare ne-o
provoac frumosul, care nu produce rezultate pentru inteligen i voin, dar i red omului libert atea de a se
mplini ca existen. Facultatea noastr de a aprecia frumosul ctig pentru simuri respectul raiunii, iar
pentru raiune nclinaia simurilor. Rolul educaiei estetice este, pe de o parte, de a proteja sensibilitatea
mpotriva atacurilor raiunii, asigurnd dezvoltarea necesar naturii sensibile, pe de alt parte, de a proteja
raiunea contra impulsurilor, asigurnd dezvoltarea necesar intelectului. Ea faciliteaz relaiile dintre individ
i lumea exterioar, dezvoltndu -i impresionabilitatea, dar va sprijini i independena raiunii fa de
179

Friedrich Schiller, Scrieri privind educaia estetic a omului, n vol. Scrieri estetice, Editura Univers, Bucureti, 1981, p.
290
180
Tudor Vianu, Opere, vol. XIII, Editura Minerva, Bucureti, 1987, p. 155
181
Friedrich Schiller, loc c it., p. 306
182
Ibidem, p. 315-316

85

impresiile provenite din afar. Aceste dou moduri de a -l influena pe om, dei par opuse, se completeaz
unul pe altul, cci impresiile provocate de lumea exterioar sunt necesare, pentru a -l face mai contient de
personalitatea sa, iar ntrirea personalitii este necesar pentru a -l face rezistent n faa influenelor venite
din afar. Cnd cele dou se unesc, apreciaz Schiller, omul se bucur pe deplin de independen i de
libertate.
Simurile ne oblig prin legi naturale, raiunea prin legi morale. Educaia estetic ne va elibera de
orice obligaie, ne va face liberi, nu numai ca fiine raionale, ci i ca fiine supuse simurilor. Dac vom
estompa fora fizic a impulsurilor i afectelor, care ne oblig dup legi naturale, le vom armoniza cu ideile
raiunii i, dac vom rpi legilor raiunii obligativitatea moral, le vom apropia de cerinele sensibilitii. De
exemplu, dac manifestm afeciune pentru un om, care merit dispreul nostru, ne sim im asuprii de
obligaia impus de natur. Dac fa de un altul, care prin caracterul lui ne impune respect, avem aversiune,
atunci ne simim asuprii de raiune. Dac ns cineva se impune att simurilor, ct i raiunii noastre, dac el
i ctig att afeciunea ct i respectul nostru, atunci l vom preui nefiind constrni de nici o for.
Schiller susine c pentru a trece de la starea empiric la cea raional, de la motivele impulsive la
legile morale, trebuie s se produc n noi o dispoziie sufleteasc tot att de favorabil sau tot att de
nefavorabil naturii impulsive, ca i celei raionale. Pentru ca omul determinat de motive impulsive s ajung
n situaia de a fi determinat de raiune, pentru ca el s poat trece de la starea pasiv la cea activ, trebuie, la
un moment dat, s fie liber de orice determinare. Dar o excludere absolut a determinrii simurilor nu este
posibil, fr a periclita existena individului. Ar trebui, aadar, s distrugem acea determinare, meninnd -o,
ceea ce este posibil dac i opunem determinrii impulsive o alta raional. Ele se vor anihila reciproc i
astfel, dei n ambele sensuri suntem activi, spiritul nostru, care nu mai este determinat nici fizic, nici moral,
se gsete ntr-o alt stare de determinabi litate, pe care Schiller o numete starea estetic (aesthetischer
Zustand). Prin aceasta dm raiunii o oarecare libertate de aciune chiar n domeniul simurilor, slbind fora
impulsiv n nsi domeniul ei. Despre importana dispoziiei ce -l cuprinde pe om n aceast stare Schiller
scrie: prin dispoziia estetic a sufletului, activitatea proprie a raiunii se deschide deja n sfera
sensibilitii, puterea senzaiei este deja nfrnt nuntru propriilor limite, i omul fizic e ntr -att de
nnobilat, nct cel spiritual n-are dect s se dezvolte din acesta, urmnd legile libertii 183. Cultura estetic
i confer omului libertatea de a -i alege singur calea vieii, scpndu -l att de sclavia simurilor, ct i de
povara legilor morale. Ea d tuturor funciunilor noastre sufleteti aceeai posibilitate de dezvoltare, prin
faptul c nu favorizeaz pe niciuna.
n starea estetic omul este liber, pentru c aici se realizeaz echilibrul ntre pornirile naturale i
cerinele raiunii. El nu este tiranizat de pornirile raiunii i nici nu este subjugat de pornirile instinctive.
Libertatea este prima condiie a moralitii. Doar n dou cazuri omul este liber: cnd se nate, adic n starea
de natur, i n starea estetic. De aceea, Schiller acord o mare i mportan educaiei estetice n formarea
omului. Ea nu numai c sprijin trecerea lui de la starea de natur la starea moral, ci aduce i servicii directe
moralitii. O aciune este liber dac este determinat de propria voin i moral dac este deter minat doar
de legile raiunii. n calea manifestrii voinei i raiunii individului pot apare motivele empirice (impulsuri,
tendine, nclinaii), care li se opun, ispitind simul moral. Serviciul pe care educaia estetic l aduce
moralitii rezid tocmai n protejarea individului n faa acestei ispite. Asumndu -i o astfel de sarcin,
educaia estetic se dovedete a fi att negativ, ct i pozitiv. Educaia estetic este negativ atunci cnd
distruge fora motivelor empirice. Simul estetic mblnz ete instinctele josnice, slbatice, care amenin
moralitatea. El mpiedic manifestrile violente, tempereaz afectele, altfel spus, subjug manifestrile
impulsive, care pericliteaz legile morale i deschide, n acest fel, calea ctre moralitate. Educa ia estetic
este pozitiv atunci cnd strnete i ntrete nclinaiile i sentimentele favorabile moralitii. n cazul
acesta, motivele empirice nu numai c nu stnjenesc activitatea moral, ci chiar ne ajut n efortul nostru de
ndeplinire a datoriei. Cnd individul se afl sub stpnirea pornirilor instinctive este gata s svreasc o
fapt imoral, dar cnd aceste instincte sunt echilibrate de raiune, ceea ce are loc n starea estetic, el nu mai
svrete aceast aciune indezirabil i atitud inea lui, n acest caz, este moral.
Simul estetic se afl ntr -o strns legtur cu moralitatea, creia i aduce foloase directe. Dac
simurile propun o aciune josnic, imoral, aceasta, nainte de a fi respins de ctre raiune, va ntmpina
rezistena simului estetic (influena negativ). Dac dimpotriv, raiunea propune aciunea, atunci, tot graie
simului estetic, simurile, departe de a i se opune, vor facilita realizarea ei (influena pozitiv). Prin urmare,
183

Ibidem, p. 325

86

simul estetic produce n sufletul nostru o dispoziie favorabil moralitii, ntruct stopeaz impulsiunile ce -i
sunt nefavorabile i le ntrete pe cele favorabile.
n opinia lui Schiller, Kant are dreptate cnd susine c aprobarea simurilor nu garanteaz
moralitatea aciunilor noast re, dar nu are dreptate cnd respinge asocierea sentimentelor la legile raionale,
chiar dac tendinele unora s -ar armoniza cu ale celorlalte. Omul trebuie s se supun cu plcere raiunii sale.
Datoria moral i plcerea trebuie s fie strns legate una de cealalt, cci natura i -a impus omului, prin chiar
faptul c a fcut din el o fiin raional i sensibil, ndatorirea de a nu despri ceea ce ea a unit, de a nu
nltura partea sensibil nici chiar n cele mai pure manifestri ale celei raionale i de a nu baza triumful
unei pri pe sclavia celeilalte. Conflictul dintre ele trebuie nlocuit printr -o intim conexiune. Raiunea nu
trebuie s vad n sensibilitate un duman, ci un prieten.
Schiller aduce o corectur semnificativ concepiei kantiene, conform creia moral este doar acea
aciune ntreprins nu dintr -o nclinaie oarecare, ci numai din puterea principiilor pe care raiunea le
formuleaz i reuete s le impun voinei noastre. n momentul n care o aciune este ntreprins pentru c
nclinaia l determin pe om, ea i pierde caracterul de aciune moral. Schiller dorete s gseasc
principiilor sale etice o form mai psihologic i, n acest fel, s fac mai uoare cile virtuii, artnd cum
aceasta se poate ntruni cu nclinaia ra finat prin contactul cu arta 184. Omul pe care el l viseaz este omul
devenit bun pentru c a contemplat arta, este omul cu suflet delicat i nu cel principial, nenduplecat i rigid,
preconizat de morala kantian.
Educaia estetic face posibil situaia n care un act moral este svrit cu plcere. Individul n care
exist armonia dintre instinct i raiune are un suflet frumos, este perfect. El i ndeplinete datoriile morale
n chip natural, nesilit de nimeni, de aceea, simul estetic (gustul pentru frumos) trebuie s constituie un
element important al idealului educaional. Schiller l consider pe omul moral, la care instinctul este n
armonie cu raiunea, mai presus de acela la care cele dou elemente sunt ntr -o continu contradicie.
Armonia complet ntre instinct i raiune reprezint umanitatea perfect, iar individul n care se
regsete este dotat cu un suflet frumos. Un astfel de suflet ndeplinete cele mai grele datorii morale cu
cea mai mare uurin, cci niciodat raiunea nu va ntm pina rezisten, ci numai ajutor din partea
simurilor i niciodat simurile nu vor avea tendine, care ar putea fi respinse de raiune. Se poate oare
realiza o armonie perfect ntre cele dou elemente opuse, simurile i raiunea, astfel nct posibilit atea
unei discordii ct de mici s fie exclus ? Schiller nsui recunoate c aa ceva este aproape imposibil.
Legile morale sunt stabilite de noi i putem conta pe ele, necesitile fizice sunt ns supuse legilor
naturale i pe acestea nu ne putem bizui ntotdeauna, orict armonie ar exista ntre ele i legile morale.
Dac aceast relaie devine conflictual, simurile se vor supune raiunii, dat nu i invers. Dac raiunea
nsi a fost aceea care, n cazul unui caracter frumos, a introdus nclinaiile n datorie i a ncredinat
numai conducerea simurilor, tot ea le -o va retrage n momentul n care instinctul va voi s abuzeze de
puterea sa. Sufletul frumos rmne, aadar, un ideal de care cutm s ne apropiem ct mai mult. Ct
vreme armonia complet dintre instinct i raiune nu poate fi realizat, raiunea rmne suveran asupra
simurilor, fr ns a le exclude cu totul din sfera moralitii. i cu ct simurile se vor arta mai docile,
cu att va scdea severitatea raiunii. Aceasta este direci a de urmat, atunci cnd avem n fa idealul
sufletului frumos.
7. Johann Heinrich Pestalozzi
Concepia pedagogic a lui Pestalozzi 185 a fost marcat de principalele tendine manifeste n cultura
timpului su: raionalismul, curentul luminrii poporului (S alzmann, Diderot, Helvetius .a.), moralitatea
pur (Kant), idealul umanitii privite ca unitate armonioas a tuturor nsuirilor omeneti (Schiller, Goethe,
184

Tudor Vianu, loc cit., p. 246

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 -1827) s-a nscut la Zrich, (Elveia), unde a urmat cursurile colii latine. ntre anii 1770 -1798 a
trit n localitatea Neuhof, unde pe pr opria moie a nfiinat o coal pentru copiii sraci (1774), n care activitile practice la cmp i
n gospodrie alternau cu exerciiile de vorbire, scris -citit, calcul mintal i limba francez. Dificultile financiare l -au determinat pe
Pestalozzi s-i ntrerup activitatea la Neuhof, n 1798 prelund conducerea orfelinatului din Stanz. Dup un an, el primea aprobarea
de a preda la o coal primar din Burgdorf, localitate n care avea s nfiineze, n scurt timp, o coal pentru cei ce doreau s se
pregteasc n profesia de nvtor. Persecutat de guvern, care nu simpatiza cu ideile sale, Pestalozzi a fost nevoit s mute coala la
Mnchenbuchsee (1804), iar mai apoi la Yverdon (1804 -1825). Ideile sale pedagogice sunt prezentate n lucrrile: Gndurile de
sear ale unui sihastru (1780), Leonard i Gertruda (1781), Cum i nva Gertruda copiii (1801), Abecedarul intuitiv (1801),
nvmntul intuitiv al cifrelor (1803), Cartea mamelor (1803).
185

87

Herder), idealul iubirii i credinei (Hamann, Jacobi, Richter). Pestalozzi a realizat o sintez echilibrat a
acestor tendine, lsndu -se animat, la rndul su, de idealul luminrii poporului prin educaie, prin
eliberarea spiritelor de sub tutela tradiiei i prejudecilor i afirmarea lor autonom prin puterea raiunii. i
idealul moral al lui Kant l regsim la Pestalozzi, dei sub alt form. Moralitatea se bazeaz pe autonomia
absolut a voinei, iar religia se nal pe terenul moral i este nsufleit de idealul moral. Dar pe cnd Kant
pretindea c moralitatea pur nu poate fi condiionat d ect de contiina datoriei, fr vreun amestec al
sentimentului i al nclinaiei, Pestalozzi considera c, dimpotriv, moralitatea este ptruns i de sentiment,
nu doar de o lege pur raional. Iubirea, mila, blndeea sunt elemente eseniale ale morali tii. n ce privete
atitudinea lui Pestalozzi fa de tendinele neoumaniste din cultura timpului, putem meniona c i el
consider umanitatea perfect un scop suprem al educaiei. Umanitatea este sdit n sufletul fiecrui om,
rolul educaiei fiind acela de a dezvolta elementele care o compun i de a stabili armonia ntre ele. Datoria
educatorului nu este de a dota spiritul copilului cu nsuiri i fore noi, ci de a ptrunde fiina lui, pentru a ti
ce influen trebuie s exercite. Pestalozzi admite cele trei principii ale neoumanitilor: principiul culturii
armonioase, principiul educaiei organice i principiul educaiei individual -sociale. Dar, ca un adevrat
apostol al filosofiei sentimentului i al cretinismului, cum l caracterizeaz G. G. An tonescu 186, el merge
mai departe dect neoumanitii, admind ca for de unire a elementelor umanitii, ca baz a armoniei,
sentimentul iubirii. Acesta este fundamentul etern al culturii umane.
n scrierile pedagogice elaborate i n aciunile practice n treprinse, Pestalozzi a artat o preocupare
asidu pentru ameliorarea condiiei spirituale, morale i materiale precare a poporului elveian. Bunul su
renume se datoreaz ndeosebi eforturilor susinute de a deschide coli, n care s asigure o educaie a decvat
copiilor sraci: Ceea ce l -a fcut mare, scrie Franois Guex, a fost dragostea sa imens pentru oameni,
inima sa pur, sufletul su pasionat, eforturile sale neobosite i devotamentul fr limite pentru binele
umanitii. Secretul forei sale st n ntregime n acest spirit de sacrificiu, n acel altruism, cum se spune
dup Auguste Comte, i despre care vorbete el nsui 187. Pestalozzi se arat convins c lipsa de cultur
intelectual, moral i religioas, precum i injustiia social, constituie izvorul cel mai adnc al mizeriei
poporului. Cultura, moralitatea i religiozitatea constituie mijloacele fundamentale de ameliorare a strii
precare n care se afl poporul; ori, ele se dobndesc prin educaie, cel mai important factor de progres social.
Pestalozzi se arta optimist cu privire la puterea educaiei de a mbuntii condiia uman. n
romanul pedagogic Leonard i Gertruda, el considera, spre deosebire de Rousseau, c omul, prin natura sa,
nu este perfect; el poate deveni nelept i moral numai prin intermediul educaiei. Lsate n voia lor, forele
naturii umane se dezvolt fie prea ncet, fie nu se dezvolt deloc. Prin influena intenionat a educatorului se
suprim tendinele negative ale naturii umane i se dezvolt cele pozitive. Pent ru aceasta ns, educaia
trebuie s urmeze mersul simplu al naturii.
n 1780, cnd publica Ora de sear a unui sihastru , Pestalozzi i fcea cunoscut concepia cu
privire la necesitatea cunoaterii i respectrii legilor naturii umane n procesul educa iei, pentru a dezvolta
adecvat forele interne ale copilului: Carte a naturii, tu eti punctul de reazem al vieii, menirea individual a
omului. n tine slluiete fora i ordinea acestei nelepte ndrumtoare, i orice instruire colar care nu
este cldit pe aceast baz a educaiei omului d gre 188. Calea naturii, care desctueaz forele umane,
trebuie s fie mereu deschis pentru formarea oamenilor, al crei scop ultim este dobndirea nelepciuni
autentice. Principiul fundamental al pedagogie i lui Pestalozzi l constituie, aadar, realizarea educaiei n
conformitate cu legile naturii. Ideea de baz a sistemului su pedagogic, arat L. Riboulet, poate fi exprimat
astfel: Dezvoltarea naturii umane este supus imperiului legilor naturale la ca re ntreaga educaie trebuie s
se conformeze 189. Prin natura lui, omul se afl n posesia unor fore interioare, care tind s se manifeste, s
intre n aciune: fora fizic, fora intelectual i fora moral. Acestea se afl numai sub form de
predispoziii i au n comun un element favorabil aciunii educative: tendina spre dezvoltare. Realizarea
acestei tendine depinde, n mare parte, de educaie: Toat nvtura de dat omului, afirm Pestalozzi,
const n arta de a ajuta aceast tendin ctre prop ria ei dezvoltare, i aceast art se ntemeiaz numai pe
mijloacele de a pune impresiile copilului n legtur i n armonie cu treapta de dezvoltare la care a ajuns.
186

G. G. Antonescu, loc cit., p. 343

Franois Guex, loc cit., p. 287
188
Johann Heinrich Pestalozzi, Ora de sear a unui sihastru, n vol. Texte alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1965,
p. 69
189
L. Riboulet, loc cit., p. 414
187

88

Negreit deci c nvmntul trebuie s se dezvolte treptat, i nceputul, i dezvoltar ea cunotinelor

copilului trebuie s corespund exact cu puterile lui n curs de dezvoltare 190. Omul, mpreun cu toate
forele de care dispune n form potenial, este opera naturii creatoare. Actualizarea i perfecionarea acestor
fore este o necesitate general a omenirii i datoria educaiei. Deoarece funciile respectivelor fore difer i
legile lor de dezvoltare sunt diferite. ns, precum n organismul fizic (corpul uman) diferitele organe, dei au
fiecare activitatea lor, se unesc pentru a asigur a funcionarea ntregului, tot aa i forele sufleteti sunt strns
legate, tinznd ctre acelai scop. n acest sens, Pestalozzi vorbete de spiritul comun al organismului, prin
care nelege atmosfera sufleteasc, mediul psihic n care se dezvolt i se manifest forele omeneti. Forele
de care dispune individul sunt ndreptate de ctre spiritul comun al organismului su n aceeai direcie,
dei sub aspectul activitii lor specifice difer mult ntre ele. Dat fiind aceast constituie a sufletul ui,
scopul ultim al educaiei nu poate fi altul, dect umanitatea, adic, dup cum credea i Goethe, unitatea
armonioas a forelor individuale. Acest scop este, potrivit lui Pestalozzi, o expresie a conformitii educaiei
cu natura: dac de la natur omu l posed aceste fore n stare potenial, atunci este firesc ca prin educaie s
se asigure dezvoltarea lor n strns unitate, n armonie. Pentru ca cele trei categorii de fore s nu se
dezvolte mpotriva umanitii, el cere ca aceast dezvoltare s se sprijine pe iubire i credin, cci numai n
acest fel se cultiv umanitatea n fiecare individ.
Legile naturale care condiioneaz evoluia omului sunt opera lui Dumnezeu, n timp ce dezvoltarea
forelor sale se datoreaz mediului social. Educaia este r ezultatul influenei intenionate i sistematice, pe
care o exercit educatorul asupra forelor i predispoziiilor copilului. Cultura mediului social poate fi
armonizat cu legile invariabile ale naturii umane. Educaia trebuie s se conformeze lor, prin urmare, este
necesar o tiin general a educaiei, fr de care pedagogul este ntotdeauna expus pericolului de a rtcii
drumul.
O prim i esenial consecin a normei conform creia n stabilirea msurilor educative trebuie s
ne conformm legilor naturale ale fiinei umane este urmtorul principiu valabil pentru toate laturile
educaiei (fizic, intelectual i moral): fiecare for trebuie s se dezvolte sau prin sine nsi sau cu
ajutorul unor fore strine, ns de aceeai natur. Astfel, credi na se dezvolt prin credin, iubirea prin
iubire i nu prin raionamente asupra dogmelor religioase i sentimente altruiste, iar raiunea se dezvolt prin
cugetare i nu prin memorarea unor lucruri nenelese.
Fiecare dintre forele cu care natura l -a nzestrat pe om se dezvolt prin exerciiu. Natura uman cere
ns ca aceast dezvoltare s nceap cu elementele cele mai simple, care se vor complica treptat, ca o
consecin a dezvoltrii nsi. Parcursul nvrii este de la simplu la compus, de la uor la greu, ntr-un mod
progresiv i fr grab. Instruirea ncepe prin elemente foarte simple i se lrgete de la un an la altul prin
dezvoltri din ce n ce mai extinse i ordonate n serii psihologic nlnuite. Prin fiecare studiu se va pune o
baz solid pentru a se putea trece la studiile ulterioare, de -o manier concentric. Adeseori, insuccesul nu
are adesea alt cauz dect inconsistena fondului, pe care elevul i edific educaia. Pornind de la acest
principiu, Pestalozzi a elaborat teoria nv mntului elementar, prezentat n lucrarea Cum i nva
Gertruda copiii. El nu are n vedere o coal de un anumit grad, ci o instruire care i propune s nceap cu
elementele de baz ale fiecrui obiect de nvmnt, apte s stimuleze dezvoltarea for elor interne ale
copilului.
Coninutul nvmntului elementar ar trebui s cuprind: educaia fizic, educaia intelectual,
educaia moral i educaia prin munc. Educaia fizic are ca scop dezvoltarea forelor fizice ale copilului i
se ntemeiaz pe tendina lui fireasc spre micare a copilului. Pestalozzi numete exerciiile, ntemeiate pe
micrile naturale ale organismului, gimnastic natural sau elementar. El a legat educaia fizic de
pregtirea copilului pentru munc, recomandnd efectuare a unor exerciii, care s stea la baza formrii
priceperilor practice, dar i a trsturilor de caracter, un regim alimentar simplu, jocurile recreative i
instructive, munca manual.
n ce privete educaia intelectual, Pestalozzi se prezint ca un adep t al culturii formative. Dac
scopul educaiei intelectuale a copilului este dezvoltarea forei intelectuale i dac orice for se dezvolt prin
ea nsi, adic prin exerciiu, atunci i inteligena se va forma tot pe o astfel de cale. Aceast formare nu este
ns posibil fr un volum oarecare de cunotine, care s mijloceasc punerea n funciune a inteligenei.
Instruirea este, aadar, un mijloc care servete la producerea de energie intelectual. Acesta este principiul
culturii formative.
190

Johann Heinrich Pestalozzi, Cum i nva Gertruda copiii , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 32

89

Prin instruire nu trebuie s se introduc nimic gata prelucrat i structurat n intelectul copilului, ci
numai s se dezvolte forele existente deja n el i datorit crora va putea s asimileze noi cunotine prin
efort propriu. Astfel conceput, instruirea nu es te altceva dect un exerciiu al forelor sufleteti. n
concluzie, colii i revine att sarcina de a -i informa, ct i de a-i forma pe elevi, cu accentul pus pe cel de -al
doilea aspect.
Pestalozzi este primul pedagog care a formulat explicit principiul formativ al nvmntului.
Referine cu privire la cultura formativ gsim nc i nainte de el, la Montaigne, Descartes sau Kant.
Plecnd de la distincia pe care Pestalozzi o realizeaz ntre formare i informare, mai trziu se vor contura
dou mari direcii n pedagogie:
a)
curentul culturii materiale, care considera c menirea colii este de a transmite informaii
elevilor;
b)
curentul culturii formale, care reducea acest rol la dezvoltarea psihic a elevului, uneori numai
la dezvoltarea proceselor lui de c unoatere.
n problema metodei de instruire, Pestalozzi este un adept al intuiiei, considerat izvorul oricrei
cunotine. Orice cunotin trebuie s provin de la intuiie i s poat fi redus la intuiie. Pentru a dezvolta
inteligena copiilor de vrst mic nu trebuie s raionm cu ei, ci s -i ajutm s-i mreasc treptat cercul
intuiiilor i s-i nvm un limbaj care s poat exprima toate reprezentrile pe care natura, societatea i arta
le ofer191. Aa cum filosoful Ren Descartes stabilea drept criterii ale cunoaterii certe claritatea i
distincia, i Pestalozzi i pretinde profesorului s vegheze ca orice cunotin s fie nsuit clar i distinct de
copil, condiie esenial a nvrii temeinice i a dezvoltrii inteligenei.
Instruirea trebuie s constituie o trecere continu de la intuiie la noiune, de la concret la abstract. i
atunci, nvmntul va avea ca punct de plecare lucrurile familiare copilului. Spre deosebire de Comenius,
care prin intuiie voia s asigure elevilor mai a les posibilitatea de a lega de fiecare cuvnt nvat
reprezentarea corect a obiectului desemnat prin intermediul lui, Pestalozzi avea n vedere dobndirea
noiunilor clare. Pentru el, intuiia constituie doar un prim pas spre generalizare. Ea are rolul d e a asigura nu
numai informarea, sub forma reprezentrilor i generalizrilor, ci i formarea, dezvoltnd organele de sim,
gndirea i vorbirea copilului.
Pentru Pestalozzi, observaia, percepia senzorial, reprezint baza cunoaterii. Instruirea trebui e s
nceap, aadar, cu experiena imediat a copilului, cu studiul mediului nconjurtor, cunotinele dobndite
n acest fel urmnd, mai apoi, s fie prinde n coninutul noiunilor vehiculate prin intermediul limbajului.
Intuiia, ridicat la rangul de principiu absolut, va ncepe cu nsuirile generale ale lucrurilor, va continua cu
cele specifice lucrurilor de aceeai specie i apoi cu cele individuale. Pestalozzi vorbete despre trei nsuiri
generale: numrul, forma i numele. Cnd se studiaz numr ul lucrurilor de acelai fel, dintr -un loc sau altul,
se nva i aritmetica. Cnd se intuiete forma lucrului se nva geometria, desenul, lucrul manual. Cnd se
nva diferite denumiri ale lucrului se fac exerciii de vorbire. Astfel, se poate conside ra c intuiia este un
mijloc de a provoca i exercita ct mai multe resorturi ale sufletului copilului.
Indicaia lui Pestalozzi este ca intuiia s se fac pe calea mai multor simuri, pentru exercitarea i
dezvoltarea lor, ct i pentru sigurana i cla ritatea cunotinelor. De asemenea, ea trebuie s se fac n
strns legtur cu activitatea practic. Pestalozzi indic i etapele desfurrii unei lecii (treptele
psihologice herbartiene de mai trziu), innd seama de faptul c sufletul elevului desf oar o activitate
sistematic i continu pentru clarificarea cunotinelor. El consider c realizarea unei lecii presupune
parcurgerea urmtoarelor etape:
a)
perceperea izolat a elementelor unui lucru sau a ideilor, dup normele stabilite (analiza);
b)
trecerea lor n serii psihologice, adic elementul sau lucrul intuit se va compara cu altele
asemntoare, stabilindu-se ideea sau noiunea (sinteza);
c)
recapitularea tuturor elementelor dintr -un ntreg;
d)
integrarea tuturor cunotinelor dobndite n ansamblu l cunoaterii de care dispune deja elevul.
n opinia lui Pestalozzi, instruirea nu este altceva dect o clarificare continu i progresiv a
noiunilor, care se realizeaz prin intermediul sintezei. Intuiiile trebuie sintetizate, pentru ca, mai apoi, s s e
formeze noiuni pe calea generalizrii i abstractizrii. La rndul lor, noiunile vor fi sintetizate, pentru a ne
ridica la noiuni mai generale .a.m.d.
191

Ibidem, pp. 35-36

90

Referitor la educaia moral, Pestalozzi a preluat de la Rousseau ideea de a o ntemeia pe viaa

afectiv a copilului, dar n timp ce Rousseau considera c se poate vorbi de sentimente morale numai de pe la
vrsta de 15 ani, Pestalozzi conteaz pe existena acestora nc de la o vrst fraged. Elementul esenial al
vieii afective este sentimentul de d ragoste, care mai nti se manifest pentru membrii familiei i, pe msur
ce copilul vine n contact cu tot mai muli semeni, se va extinde la toi oamenii, pentru ca, n cele din urm,
s i formeze contiina apartenenei la umanitate. Potrivit princip iului c fiecare for trebuie s se dezvolte
prin ea nsi, Pestalozzi cere ca dispoziia favorabil moralitii s fie realizat prin perceperea intuitiv a
iubirii i a credinei, din raporturile instinctive pe care le are copilul cu mama lui. Iubirea i credina pentru
mama sa l va determina s -i iubeasc i pe alii. Realizarea educaiei morale presupune parcurgerea
urmtoarelor etape:
a)
producerea unei dispoziii sufleteti favorabile moralitii;
b)
exercitarea moralitii, adic formarea bunelor deprin deri;
c)
nsuirea maximelor i preceptelor morale.
Aceste etape sunt considerate ca succesive, deci nu pot fi parcurse dect n aceast ordine. Viaa
moral a copilului nu poate fi susinut de convingeri morale raionale, cum se ntmpl la adult. Se pot
produce ns o serie de sentimente favorabile vieii morale (iubirea, ncrederea, recunotina), datorit pe de
o parte, intuiiei morale, pe care i -o asigur copilului viaa familial, pe de alt parte, legturilor afective
instinctive dintre el i prini . Familia educ prin fapte, nu prin cuvinte. Pe baza acestor sentimente este
posibil exercitarea moralitii, cci se deosebete de formarea deprinderilor pe cale pur mecanic,
disciplinar, adic fr contiina valorii morale a faptelor svrite. Senti mentele acestea fac posibil, n
lipsa normelor raionale, o motivare afectiv a actelor, le dau o valoare moral. nsuirea maximelor morale
presupune parcurgerea celorlalte dou etape, deoarece:
a)
fr o intuiie prealabil a faptelor concrete, maximele a r fi lipsite de coninut;
b)
fr sentiment, ele nu ar avea puterea de motivaie, ci ar rmne nite precepte inutile;
c)
fr deprinderi (exerciii), ele nu ar avea puterea executiv, rmnnd nite norme irealizabile.
Cu privire la raportul dintre moral i religie, Pestalozzi, la fel ca i Kant, consider religia ca fiind
n strns legtur cu morala, de fapt, fundamentul religiei este morala. Sentimentele morale stau la baza
sentimentelor religioase. Spre deosebire de Kant, el ntemeiaz morala i religia nu pe o lege construit din
principii raionale, ci pe sentiment 192. Aceast fundamentare a moralei i religiei pe sentiment nu trebuie
confundat ns cu sentimentalismul pietitilor. Pestalozzi confer numai o baz intuitiv adevrului religios,
n opoziie cu raionalitii, care i asigur o baz raional. El consider credina drept un act sentimental, o
convingere intuitiv. Acest caracter intuitiv al credinei religioase explic faptul c ea poate veni n sprijinul
moralitii, n momentele critice, c ci un sistem religios raional nu este accesibil copilului i nici eficient n
combaterea atraciilor seductoare ale mediului social.
Odat realizat dispoziia sufleteasc favorabil moralitii urmeaz exercitarea ei, altfel spus, odat
ce individul posed sentimentele morale, trebuie s -l deprindem cu manifestarea sincer a acestora, n
raporturile sale cu familia i cu mediul social. Convingerea lui Pestalozzi era c maximele i legile morale
presupun ca o condiie sine qua non sentimentele i actele m orale, pentru a avea puterea de convingere i
influena practic asupra voinei noastre. De altfel, preceptele morale nu sunt accesibile copilului sub form
de noiuni abstracte, ci numai pe cale intuitiv, ns intuiia moralitii nu poate rezulta dect din perceperea
i executarea actelor morale. Instruirea moral abstract nu poate fi accesibil dect la o vrst mai mare,
cnd sentimentele i obiceiurile au ajuns la o mare dezvoltare i au luat o anumit direcie, care cu mare
greutate mai poate fi schimbat.
Prin prelucrarea materialului intuitiv se formeaz noiunile morale; prin generalizarea experienei
dobndite se ajunge la preceptele morale. Nu vom ncerca s stabilim alte precepte, consider Pestalozzi,
dect acelea pentru a cror intuiie, elev ul posed experiena necesar. Numai pornind de la faptele elevului,
dar i ale celor din jurul lui, vom ajunge s -i asigurm normele morale cu putere de convingere. Numai
posednd un material intuitiv suficient i variat, a crui valoare este cntrit n balana sentimentelor
altruiste, elevul ajunge s dispun de principii morale cu o real influen asupra caracterului.
Pestalozzi nu se mulumete cu moralitatea raional, precum cea kantian, care departe de a cuta
s-i asigure concursul naturii afec tive o respinge, dar nici cu moralitatea bazat numai pe sentiment, dei n
192

Ibidem, p. 125 i urm.

91

sistemul lui de gndire sentimentul reprezint un element esenial. Ceea ce i dorete Pestalozzi este ca toate
funciunile individului s conlucreze n vederea realizrii scopulu i moralitii. Sentimentele i obiceiurile
morale nu reprezint doar nite trepte ale evoluiei maximelor i legilor morale raionale, care i -ar pierde
valoarea odat cu realizarea principiilor raionale, ci i elemente constitutive ale moralitii, care se menin
chiar dup ce s-a svrit formarea moral a individului.
Interesante sunt i consideraiile lui Pestalozzi cu privire la educaia prin munc. Despre necesitatea
nvrii unei meserii vorbiser Locke i Rousseau. Mai mult dect acetia, Pestal ozzi a reuit s elaboreze o
teorie a unei mbinri echilibrate a muncii cu instruirea. ntr -o mic scriere din 1790: Schia unui memoriu
despre legtura dintre educaia profesional i colile elementare , el prezint proiectul unei coli a
muncii, destinat copiilor sraci, n scopul pregtirii lor pentru a -i putea ctiga n mod demn existena.
Pestalozzi propunea ca, n astfel de coli, s se predea cunotine de economie casnic, agricultur i mic
industrie casnic. Pregtirea teoretic trebuie ns oit de nsuirea unei meserii, deoarece cunoaterea este
inutil, dac nu se leag de activitatea practic.
Pestalozzi milita pentru accesul tuturor copiilor la educaie, indiferent de starea social din care
proveneau. El se arta nemulumit de starea colilor din acel timp, care n loc s stimuleze cultura poporului,
o zdrniceau, fcnd din ceea ce trebuie s serveasc de mijloc educativ, scop al educaiei, altfel spus,
considernd tiina ca scop n sine, independent de fora de cugetare, simire i voin a elevului. Pentru
nlturarea strii culturale precare a poporului, el propunea nfiinarea urmtoarelor tipuri de coli: case ale
copiilor (destinate acelora care nu au mplinit nc vrsta necesar, pentru a intra n coala elementar i ale
cror mame nu pot, din cauza ocupaiei, s se ngrijeasc suficient de ei), coli elementare primare, coli de
perfecionare sau coli pentru aduli, seminarii pentru formarea personalului didactic i promovarea tiinei
pedagogice.
Pestalozzi a practicat cu succes educaia n colile pe care le -a nfiinat i de la nivelul acestei
practici s-a ridicat la o profund teorie pedagogic. Nu a propus idei sau metode ntrutotul noi, dar le -a dat o
consacrare practic celor existente i le -a stabilit definitiv valoarea. Considerat drept ntemeietorul teoriei
nvmntului elementar 193, Pestalozzi a militat pentru o formare armonioas a personalitii umane, a
fundamentat i aplicat o serie de principii ale pedagogiei moderne, precum principiul intuiiei, cel al
continuitii dintre teorie i practic, cel al respectrii individualitii copilului .a. De aceea, colile pe care
le-a nfiinat i condus s-au bucurat de succes i au strnit interesul pedagogilor vremii. Ideile lui Pestalozzi
despre educaie au fost con tinuate, n scurt timp, de Friedrich Frbel i Adolf Diesterweg, dar au avut un
puternic impact n ntreaga gndire pedagogic ce i -a urmat.

193

Constantin Cuco, loc cit., p. 170

92

VI. DOCTRINELE PEDAGOGICE N SECOLUL AL XIX -LEA

1. Noi direcii de dezvoltare a gndirii pedagogice
Secolul al XIX-lea a adus o schimbare fundamental n ordinea politic i social european, prin
afirmarea cu trie a principiilor de libertate, fraternitate i egalitate n drepturi, promovate de ctre micarea
revoluionar francez de la 1879 i cuprinse n cunoscu ta Declaraie a drepturilor omului i ceteanului .
Educaia s-a resimit i ea de pe urma afirmrii acestor principii, ct i de pe urma micrii culturale a
secolului. tiinele naturii nregistrau mari progrese, ndeosebi ca o consecin a adoptrii metodei
experimentale, mprumutat i tiinelor umaniste, ceea ce a permis crearea unor ramuri noi, precum
sociologia i psihologia. Filosofia se detaa tot mai mult de tiin, urmnd s se preocupe cu domeniul
restrns al problemelor generale, cu rolul de a coordona i unifica datele oferite de alte tiine, pentru a da o
explicaie de ansamblu asupra lumii. Ca urmare a unor astfel de schimbri social -politice i culturale,
educaia a intrat treptat ntr -un complex proces de democratizare, prin desfiinarea privilegiilor i extinderea
ei la nivelul tuturor claselor sociale. Totodat, ea devenea un monopol al statului, dup ce mult vreme
constituise un monopol al bisericii, de unde i obligativitatea i gratuitatea nvmntului elementar.
Spre sfritul secolului al XVIII -lea pedagogia devenise obiect de studiu n unele Universiti
germane. Kant, de exemplu, a predat un astfel de curs la Knigsberg. n plan teoretic, studiul copilului a
fcut progrese importante, folosindu -se ntr-o tot mai mare msur de investigaia empiric. Educaia
nceteaz s se mai sprijine exclusiv pe experien i pe teorii filosofice abstracte, invocnd din ce n ce mai
mult o tiin a copilului. Pestalozzi i, mai apoi, Herbart, Diesterweg i Frbel au ncercat s depeasc
simpla pedagogie a ideilor, a propunerilor, a proiectelor i a afirmaiilor dogmatice, pentru a ajunge la o
pedagogie constituit ca tiin riguroas. ntreaga via a lui Pestalozzi, apreciaz Ernst Neumann n prefaa
la prima ediie a volumul ui 1 din Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice ,
nu este altceva dect o cutare empiric, continu a celor mai bune metode de educaie, o cutare a bazelor
acestora n fundamentele intuitive ale cunoaterii. El a resim it mereu necesitatea unei fundamentri
tiinifice a metodicii sale.
n secolul al XIX-lea, arat L. Riboulet 194, metoda experimental a nceput s dobndeasc o tot mai
mare importan. n tiinele psihologice i pedagogice au nceput s se aplice, pe sca r tot mai larg,
procedeele tiinelor fizice i naturale. Herbart este unul dintre promotorii acestei metode pozitive, ncercnd
s aplice matematicile n psihologie, afectnd fiecrei reprezentri un coeficient numeric. Pentru a cunoate
sufletul copilului este nevoie de experimentare, adic de a provoca artificial anumite fenomene i de a le
observa. Tradiionalitii pretindeau c nu este posibil de provocat, repetat, simplificat fenomene altfel
nesesizabile, complexe, schimbtoare. nfruntnd astfel de reticene, studiul fenomenelor generate de
dezvoltarea personalitii copilului, ca urmare a influenelor educative, i al antecedentelor lor, a luat avnt,
contribuind la apariia unei tiine, care a adus o nou abordare a condiiilor formrii lui intel ectuale i
morale. Astfel, a nceput procesul de ntemeiere a pedagogiei ca disciplin tiinific, de organizarea
principiilor pedagogice ntr-un sistem i definirea categoriilor specifice acestei discipline. Aceast sarcin i a asumat-o cu deosebire Herbart.
2. Johann Friedrich Herbart
Dei pedagogii prezentai anterior au elaborat o sum de principii, crora comunitatea pedagogic le a recunoscut valoarea, acestora le lipsea ntructva ntemeierea tiinific, din punct de vedere al fondului i
sistematizarea riguroas, din punct de vedere al formei. Johann Friedrich Herbart 195 a ncercat s elimine
aceste lipsuri printr-un sistem pedagogic bine articulat, la baza cruia a pus etica i psihologia, fundamentate,
194

L. Riboulet, loc cit., p. 452

Johann Friedrich Herbart (1776 -1841) s-a nscut la Oldenburg, n Germania. A studiat filo sofia la Universitatea din Jena, ca
student al lui Fichte. Din 1802, anul n care i -a luat doctoratul n filosofie, Herbart a fost profesor la Universitatea din Gottingen, iar
din 1809 a ocupat catedra de filosofie de la Universitatea din Knigsberg, unde a nfiinat un seminar pedagogic, n care se pregteau
viitorii profesori i o coal de aplicaie, pentru efectuarea practicii pedagogice. Dup o perioad de 24 de ani, ct a fost profesor la
aceast universitate, era rechemat la Gttingen, unde a rmas pn la sfritul vieii. Dintre lucrrile sale mai nsemnate, n care se
pronun asupra educaiei, putem reine: Manual de psihologie (1816) Psihologia ca tiin, fundamentat pe experien, metafizic
i matematic (1825), Despre aplicarea psihologiei n pedagogie (1831) i Prelegeri pedagogice (1835).
195

93

la rndul lor, pe metafizic. Pedagogia pe ca re el a conceput-o, arat Franois Guex 196, nu este o colecie de
formule, o reet gata preparat, obinut din experiena autorului, ci un ansamblu de adevruri bine legate
ntre ele, constituind o veritabil tiin a educaiei.
Pedagogia, considera Herbart, trebuie s-i ridice construcia teoretic pe un fundament asigurat de
etic, ntruct aceasta contribuie la conturarea scopurilor educaiei, i de psihologie, pentru c aceasta arat
calea, prin care se asigur atingerea respectivelor scopuri 197. Nemulumit ns de concepiile etice i
psihologice din epoca sa, Herbart i -a propus s elaboreze o nou etic i o nou psihologie, pe care s -i
cldeasc, mai apoi, teoria asupra educaiei.
Nu ne vom opri aici asupra poziiei metafizice a lui Herbart, ci do ar vom invoca, pe scurt, cteva
dintre consideraiile sale etice i psihologice, care pot facilita nelegerea concepiei pedagogice, pe care a
dezvoltat-o. n ce privete etica, el considera c aprecierea faptei morale trebuie s se fac dup un criteriu
care s nu provin de la propria noastr voin, aa cum credea i Kant, cci, n acest fel, ar urma s fim
propriul nostru judector. Aprecierea trebuie s se fac dup nite idei simple luate drept criterii, aprobate de
toi oamenii. Aciunile umane, sus ine Herbart, sunt morale dac corespund urmtoarelor idei etice 198:
a)
ideea de libertate interioar, care exprim armonia dintre judecat i voin, dintre convingerile
i actele noastre (omul care acioneaz n conformitate cu gndurile sale este un om liber );
b)
ideea de perfeciune, care reflect aspiraiile multilaterale ale omului i subordonarea lor unui
scop;
c)
ideea de bunvoin, care reflect armonia dintre voina unuia i a celorlali oameni, altfel
spus, tendina de a evita conflictele;
d)
ideea dreptului, care se manifest n calitatea de a sesiza dac un lucru este drept sau nu i n
renunarea, pe aceast baz, la conflicte;
e)
ideea de echitate, care reflect faptul c binele trebuie rspltit cu bine, iar rul trebuie
pedepsit.
Herbart privea aceste idei morale ca fiind eterne, independente de societate, de schimbrile pe care
aceasta le cunoate. Cine se conformeaz lor este virtuos, este moral. n domeniul eticii, Herbart a susinut un
punct de vedere idealist i intelectualist, care se regsete i n concepia sa psihologic.
n plan psihologic, Herbart considera c lumea este alctuit din entiti calitativ diferite, eterne i
imuabile, numite reale. Schimbarea i transformarea nu sunt atribute ale realelor, ci efecte ale minii
noastre. Herbart neag existena unor fore sufleteti nnscute (inteligen, sensibilitate, voin), considernd
c sufletul este i el o real, care, n starea sa originar, este o tabula rasa; el se formeaz treptat, datorit
reprezentrilor dobndite prin percep ii. Percepiile contribuie la formarea reprezentrilor, prin intermediul
crora spiritul se dezvolt puin cte puin. Prin gruparea acestor reprezentri se edific treptat sensibilitatea,
inteligena i voina. Fenomenele sufleteti rezult din raportul pe care l are reala suflet cu altele din afar, n
primul rnd cu reala corp. Pe reprezentrile dobndite n urma acestui raport se bazeaz ntreaga via
sufleteasc. Herbart este adeptul teoriei asociaioniste, vznd n viaa psihic o combinare mecani c a
reprezentrilor 199. Fenomenele sufleteti sunt acte ale sufletului, numite reprezentri. Dezvoltarea ntregii
viei sufleteti pe baza reprezentrilor i a raporturilor dintre ele urmeaz anumite legi, care formeaz la un
loc ceea ce Herbart numete me canismul psihic. Iat o asemenea lege: reprezentrile care au aceeai natur
se asociaz i se reproduc. Pe aceast dinamic a reprezentrilor se bazeaz nu numai viaa sufleteasc
intelectual, ci i cea afectiv i voliional. Sensibilitatea nu este de ct un mod al inteligenei. Ea se explic
prin raportul ideilor: plcerea provine din unirea a dou idei care sunt consonante, durerea din antagonism a
dou idei.
Herbart stabilete idealul educaiei pornind de la etic. Acesta trebuie s fie de natur mo ral,
deoarece omul ideal e acela care se supune ideilor morale n toat activitatea sa. Elementele constitutive ale
idealului moral sunt n numr de trei: caracterul, energia i moralitatea. Toate cele trei elemente sunt
cuprinse n cele cinci idei morale , pe care le-am amintit anterior: caracterul este cuprins n ideea libertii
interne, energia n ideea de perfeciune i moralitatea n ideile de buntate, dreptate i rsplat. n realizarea
acestui ideal, puterea educaiei nu poate fi socotit nici mai mare, nici mai mic dect este n realitate.
196

Franois Guex, loc cit., p. 380

Johann Friedrich Herbart, Prelegeri pedagogice, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976, p. 3
198
Ibidem, p. 6
199
Ibidem, p. 10 i urm.
197

94

Educatorul trebuie s ncerce doar att ct este n stare s realizeze, n limitele unor ncercri raionale i
observndu-i permanent rezultatele. n efortul depus, el se va folosi de datele pe care i le ofer psihologia.
Herbart consider c n pedagogia general exist trei noiuni principale: guvernarea,
nvmntul educativ i educaia moral, care desemneaz aspecte intercorelate ale educaiei.
Guvernarea este educaia fr instruire, o educaie pr in excelen moral. Ea cuprinde restriciile i
constrngerile, pe care trebuie s le simt copilul din partea adultului nc nainte de a merge la coal.
Mijloacele guvernrii sunt asistarea, coordonarea, ocuparea i supravegherea. Pentru a fi deprini cu ordinea,
copiii trebuie ocupai cu jocuri sau alte activiti potrivite vrstei. n timpul acesta, ei vor fi supravegheai,
educatorul formulnd ordine i interdicii, menite s -i ndemne la ascultare. Autoritatea nsoit de iubire i
asigur guvernrii un succes mai mare dect procedeele aspre de determinare. Guvernarea se exercit asupra
copilului aflat la vrsta n care nu poate fi educat n sensul dobndirii ideilor morale, accentul punndu -se pe
respectarea de ctre copil a regulilor invocate de c tre adult. Ea const ntr -o ndrumare spre anumite
comportamente, fa de care copilul nu manifest un ataament afectiv, dar care i asigur o moralizare i o
socializare de prim instan.
n abordarea nvmntului educativ, Herbart pornete de la a c onsidera moralitatea ca scop suprem
al educaiei. Dar, el nu se dovedete a fi un voluntarist, dei n educaia moral un element esenial este
voina. Sentimentele i voina depind tot de reprezentri, de aceea caracterul individului este condiionat de
cercul de idei predominant n contiina lui, iar acest cerc de idei va depinde de educaia primit n coal.
Iat de ce, pentru Herbart, mijlocul esenial de realizare a educaiei este nvmntul. Cea mai important
funcie a educaiei este de a transmi te idei. Reprezentrile i ideile constituie fondul sufletesc al individului,
fundamentul vieii sale intelectuale i morale.
nvmntul educativ este echivalentul instruirii propriu -zise, care reprezint partea cea mai
important a educaiei unui indiv id, constnd din formarea unui sistem de idei din ce n ce mai amplu i mai
consistent. Pentru nvmntul educativ, Herbart identific dou scopuri: unul ndeprtat, constnd n
dobndirea virtuii i altul apropiat, care faciliteaz atingerea scopului ndeprtat i anume multilateralitatea
interesului. Realizarea scopului ndeprtat presupune nsuirea ideilor morale i punerea de acord a
voinei elevului cu ele. Instruirea devine, astfel, mijlocul principal de realizare a educaiei. Atingerea
acestui scop ndeprtat este precedat i pregtit prin realizarea scopului apropiat al instruirii:
multilateralitatea interesului. Acesta este att mijloc, n sensul c stimuleaz nvarea, ct i scop,
atunci cnd este convertit n predispoziia i dorina de a cunoate.
Cunotinele nu reprezint un simplu ornament al spiritului; ele l edific, l produc. i atunci,
formarea moral a copilului depinde de instruire. nvmntul formeaz spiritul copilului i, prin asociaia
de idei, i stimuleaz facultile, de unde rezult nu numai fora inteligenei, ci i fora voinei.
Scopul suprem al educaiei este formarea moral, formarea voinei constante i chibzuite. Acest scop
nu va fi atins de ctre toi elevii prin aceleai mijloace, cci individul nu este preg tit nici pentru natur, nici
pentru societate, ci pentru el nsui. Trebuie, aadar, s -i prezentm elevului ntreg cmpul de activitate care
se poate deschide naintea lui mai trziu sau, cum spune Herbart, si artm multiplicitatea interesului.
Interesul este o condiie pe care trebuie s o ndeplineasc o idee pentru a produce sentimente i acte
de voin. Dar ce este interesul ? Pentru Herbart, interes nseamn, n genere, felul activitii spirituale, pe
care trebuie s o provoace nvmntul, ntruc t nu se rezum la simpla tiin. El reprezint tranziia de la
reprezentri la fapte, de la idee la aciune.
Sarcina nvmntului este de a cultiva, la fiecare disciplin de studiu, ct mai multe interese i n a
utiliza pentru stimularea fiecrui int eres ct mai multe discipline. Educaia propriu -zis (nvmntul) are la
baz dou tipuri de interese: interese de cunoatere i interese simpatetice sau subiectiv -practice (religioase,
morale, sociale). Herbart realizeaz ns i o alt distincie, ntr e interesul ca scop i interesul ca mijloc.
Interesul ca mijloc este o stare trectoare pe care o provocm pentru a ajuta asimilarea cunotinelor. Dac,
de exemplu, la o lecie de tiinele naturii, care are ca tem o plant sau un animal, le prezentm el evilor
planta sau animalul aceast prezentare are, pe lng valoarea intuitiv, i importana c ne ajut s strnim
interesul elevilor pentru anumite cunotine. Dac ns organizm biblioteci colare, cu scopul de a dezvolta
gustul elevilor pentru lectur a textelor literare, atunci impresiile i cunotinele sunt un mijloc, iar scopul este
formarea unei directive constante, care nu dispare deodat cu obiectul care a provocat -o. n cazul acesta, nu
urmrim interesul pentru un anumit obiect, ci interesul ca form general, aplicabil i la alte obiecte. Prin
urmare, ntr-o astfel de situaie, avem de -a face cu interesul ca scop. Acest interes -scop trebuie s-l aib n
vedere cu deosebire nvmntul.
95

n opinia lui Herbart, educatorul trebuie s vad n copi l pe viitorul adult i, ca atare, s prevad
scopurile pe care i le va propune acesta cnd va fi mare. Dar fiindc acest lucru nu se poate realiza, deoarece
nu putem prevedea ce forme concrete va lua activitatea lui viitoare, iar pe de alt parte, pe lng specializarea
ntr-o activitate este necesar ca spiritul individului s dovedeasc receptivitate fa de multe alte domenii de
activitate, vom cuta s-i dezvoltm copilului interesul multilateral. Herbart distingea ase tipuri de interese,
provocate prin raportarea la cunoaterea lucrurilor i la cunoaterea oamenilor (vieii sociale) 200:
a)
interesul empiric, provocat de percepia imediat a lucrurilor, care vin n contact cu simurile,
de noutatea trsturilor lor;
b)
interesul speculativ, provocat de reflec ia asupra lucrurilor;
c)
interesul estetic, rezultat din contemplarea lucrurilor, din aprecierea artistic a lor.
d)
interesul moral simpatetic, care este ndreptat spre membrii familiei i cunoscuii cei mai
apropiai (este relevat de simpatia copilului pentr u toi acetia);
e)
interesul social, care este dezvoltat de reflecia asupra relaiilor cu societatea i este ndreptat
spre un cerc mai larg de oameni, spre patrie, spre umanitate;
f)
interesul religios, care rezult din contemplarea creaiei divine.
La baza interesului st atenia, deoarece acesta este o manifestare activ a intelectului. n concepia
lui Herbart, la baza interesului, care presupune o activitate liber i plcut, st atenia involuntar. Dar
atenia constituie numai baza interesului ca scop . Cnd este vorba de interesul ca mijloc, atunci raportul se
schimb, n sensul c interesul st la baza ateniei. De exemplu, inem o lecie interesant pentru a capta
atenia elevilor. Nu trebuie s ne nchipuim ns c Herbart ignora atenia voluntar. De exemplu, atunci cnd
ntr-o activitate intelectual memorm ceva, care necesit efort, atenia voluntar este indispensabil. Herbart
distinge dou tipuri de atenie involuntar:
a)
perceptiv, care este provocat de impresiile vii ale simurilor i condi ionat, n coal, de
metoda intuiiei;
b)
aperceptiv, care se bazeaz pe legtura stabilit ntre ideile noi i cele aflate deja n contiin:
asimilarea ideilor noi i, deci, lrgirea cunoaterii se realizeaz prin intermediul ideilor vechi
asemntoare.
Formarea unor reprezentri clare i distincte se realizeaz cu ajutorul apercepiei, fr de care atenia
perceptiv nu se poate menine, pentru mult timp, la un nivel ridicat i nvarea nu ar fi posibil. n instruire,
profesorul ia ca punct de plecare ceea ce copilul cunoate, pentru a -l determina s dobndeasc noi
cunotine. Herbart definete apercepia ca fiind actul prin care spiritul i apropie un element nou de
cunoatere sau actul prin care ideile deja dobndite se ncorporeaz ntr -o idee nou.
Pornind de la teoria interesului multilateral, ateniei involuntare i apercepiei, Herbart trece la
elaborarea unei teorii privind desfurarea procesului de dobndire a cunotinelor: teoria treptelor
psihologice. El stabilete patru operaii (trepte formale) ale procesului de nsuire a cunotinelor:
a)
Claritatea sau prezentarea analitic a cunotinelor, pentru o cunoatere clar a fiecrui element n
parte, prin realizarea leciei pe baza intuirii obiectelor i fenomenelor. O astfel de prezentare pr egtete
legtura dintre cunotinele vechi i cele care fac obiectul leciei noi, plasnd spiritul elevului n cercul
ideilor, pe care dorim s i-l dezvolte.
b)
Asociaia sau compararea cunotinelor, adic realizarea unei conexiuni ntre noul coninut al
nvrii i cel vechi. Prin aceast operaie, elevul leag o idee de altele asemntoare, pentru a le unifica.
c)
Sistema, adic sintetizarea i organizarea cunotinelor, care se finalizeaz prin avansarea unor
generaliti, cum ar fi definiiile, legile, no rmele, urmnd legile raionamentului.
d)
Metoda, care const n aplicarea noilor cunotine, un bun prilej de a constata dac ceea ce s -a
nsuit a fost i neles.
Ideea de trepte psihologice este motivat de faptul c evoluia cunoaterii are ca punct de plecare
intuiia, de la care se trece, treptat, spre noiuni i, mai apoi, de la noiuni cu un grad de generalitate mai mic
la altele cu un grad de generalitate mai mare.
Am vzut c, pentru Herbart, scopul nvmntului rezid n cultivarea interesului multilateral. Dar
interesul presupune claritate, deoarece ideile confuze nu pot produce interes. La rndul ei, claritatea
presupune izolarea cunotinelor multiple i variate, deoarece numai aa elevul i poate concentra atenia
200

Ibidem, p. 32

96

asupra fiecrui element n parte, pentru a-l putea cunoate i nelege mai bine. Pe de alt parte,
multilateralitatea presupune o mare varietate de cunotine. Sunt, deci, dou cerine de ndeplinit n procesul
instruirii: s-i oferim elevului cunotine ct mai multe, iar acestea d fie ct mai clare. Aceast aprofundare
izolat (analitic) provoac ns o dispersare a intelectului, o incoeren la nivelul elementelor de cunoatere,
adic o stare opus aceleia urmrit de nvmnt, care tinde s organizeze ideile, s creeze o un itate a
elementelor aflate n contiin. De aceea, dup ce fiecare element a fost bine cunoscut, trebuie s urmeze, pe
de o parte, sinteza elementelor izolate, pe de alt parte, proiectarea realitii cunoscute n personalitatea
elevului.
Trecerea de la analiz la sintez se realizeaz prin asociaii involuntare, ceea ce constituie o
generalizare sau o desprindere a ideilor. Procesul de proiectare a realitii, redus la aceste generalizri (idei),
n personalitatea individului, este numit reflexie. Fr reflexie s-ar produce o dispersare a personalitii,
fiindc nsuirea i nelegerea adecvat a diverselor cunotine presupune i unitatea lor. n urmtoarea
etap, cunotinelor dobndite vor fi corelate cu principiile i convingerile pe care elevul le are deja fixate i,
n acest fel, are loc o integrare a acestora n structura cognitiv a personalitii lui. Procesul se continu cu
exersarea gndirii, prin aplicarea generalizrilor stabilite la noi cazuri concrete, n scopul cultivrii unei
gndiri metodice. Acestei operaii Herbart i -a spus metod.
Plecnd de la astfel de consideraii psihologice asupra nvrii, Herbart a elaborat o teorie a leciei,
care, pentru acele vremuri, a nsemnat un pas important n constituirea didacticii ca tiin. Sub aspect
metodologic, el identific mai multe stiluri de predare i, deci, mai multe metode practicate de ctre profesori
n coli201:
a)
profesori care pun accentul pe explicarea amnunit a lucrurilor, chiar i a celor
nesemnificative, pretinzndu-le elevilor s repete, n acelai fel, ceea ce au spus ei;
b)
profesori care prefer s -i nvee pe elevi prin conversaie, permindu -le libertatea de
exprimare;
c)
profesori care cer elevilor mai ales nvarea ideilor eseniale, ns cu precizie i ntr -o ordine
logic determinat;
d)
profesori care nu se mulumesc pn cnd elevii lor nu se dovedesc n stare s gndeasc
autonom.
Nu este necesar ca vreuna din aceste metode s le domine sau s le exclud pe celelalte. Toate
mpreun contribuie la formarea culturii multila terale a elevului. Acolo unde este nevoie de a cuprinde n
instruire multe lucruri este nevoie de analiz, pentru a nu se ajunge la confuzii. Dar este necesar i
unificarea cunoaterii i n acest scop se poate ncepe prin conversaie, se continu prin ex tragerea ideilor
principale i prin pregtirea elevului pentru a gndi ordonat i autonom. Diferitele metode de instruire se
succed pentru fiecare ciclu de obiecte de nvmnt n ordinea indicat anterior, din dou motive 202. Mai
nti, pentru c la nceputul instruirii colare, elevul nu poate avansa pe calea cunoaterii dect ncet, cu pai
mici, care sunt cei mai siguri. El trebuie s zboveasc asupra fiecrui coninut, atta timp ct este necesar,
pentru a putea nelege cu precizie fiecare noiune n parte, orientndu-i gndirea doar asupra acesteia. De
aceea, la nceput, toat arta de a preda const n priceperea nvtorului de a divide obiectul nvrii n cele
mai mici pri, care urmeaz s fie abordate pe rnd, ferindu -l pe elev de salturi, pe care nu ar putea s le
sesizeze. Cel de-al doilea motiv este c pentru nceput, elevii nu pot face asocieri de cunotine (noiuni) n
mod sistematic. Doar mai trziu, fiecare noiune, care are locul su determinat ntr -un sistem de cunotine,
poate fi legat (asociat) cu altele apropiate. Mai mult chiar, un sistem de cunotine trebuie nu doar nsuit
aa cum este, ci i completat ulterior, dezvoltat, ntrebuinat, aplicat.
Herbart distingea, aadar, dou modaliti de desfurare a procesului instructi v-educativ 203:
a)
Modalitate analitic, atunci cnd colarul i exprim propriile idei, care, mai apoi, sunt explicate i
completate sub conducerea profesorului. Acest tip de nvare are un caracter intuitiv, pentru c recurge la
experiena elevului, ca izvor de cunotine.
b)
Modalitate sintetic, atunci cnd profesorul hotrte parcursul activitii elevilor, iar instruirea are
un caracter descriptiv. Sinteza se bazeaz pe asociere, procedeul didactic cel mai indicat fiind convorbirea

201

Ibidem, p. 23
Ibidem, p. 23-24
203
Ibidem, p. 40
202

97

liber, pentru c i ofer elevului ocazia s ncerce a modifica i a multiplica sinteza ideilor, aa cum i
este mai uor.

Modalitatea analitic, sugerat de ctre Herbart, demonstreaz c acesta nu era strin de ideea unui
nvmnt ntemeiat pe activitatea elevului. El nu a in sistat ns asupra activizrii elevilor n procesul
instructiv, aa cum a fcut, de exemplu, Diesterweg. Mai mult dect att, el subaprecia diferenele
individuale dintre elevi, nclinaiile i interesele lor diferite, metoda de lucru propus obligndu -i pe toi la
acelai ritm de lucru. Accentul se punea pe receptarea cunotinelor, favorizndu -se, n acest fel, starea
pasiv a elevilor.
Cea de-a treia noiune principal a pedagogiei herbartiene, educaia moral, trimite la procesul prin
care se desvrete opera nceput prin nvmnt, i anume de cultivare a virtuii. Scopul ultim al
educaiei este cultivarea virtuii, prin care Herbart nelege ideea libertii interioare, manifest permanent
ntr-o persoan. Fiindc libertatea interioar este raport ul dintre doi termeni, discernmntul i voina, este de
datoria educatorului s-l realizeze pe fiecare n parte i s -i uneasc, mai apoi, ntr-un raport constant.
Poziia lui Herbart este intelectualist, ntruct reduce virtutea la asimilarea celor cin ci idei morale
amintite anterior i fixarea lor n atitudinile elevului. Moralitatea nu este posibil fr voin, care i are
rdcinile n cercul ideilor dobndite de ctre individ. Herbart distinge ntre educaia moral indirect
realizat prin nvmnt i educaia moral direct. nvmntul asigur doar moralitatea i un impuls
ctre voin (interesul), dar nu i energia i consecvena, care rmn pe seama educaiei directe. Tranziia de
la dorin la voin se face datorit caracterului (conse cvenei), i atunci, scopul educaiei morale este de a
cultiva tria de caracter a elevului. Din acest scop al educaiei formarea caracterului moral rezult
primatul principiului nvmntului educativ, care vizeaz moralizarea individului. Herbar a introdus n
pedagogie principiul nvmntului educativ pentru a circumscrie, n primul rnd, consecinele instruirii
asupra voinei i profilului moral al copilului.
Herbart mai opereaz ns o distincie i anume ntre caracterul obiectiv i cel subie ctiv. Primul este
alctuit att din elementele motenite, ct i din cele dobndite n urma influenelor din afar; cel de -al doilea
este constituit din voina ce se manifest n momentul n care elementele motenite i cele dobndite sunt
apreciate n raport cu principiile morale. Caracterul subiectiv ncepe s se manifeste din momentul n care
individul este capabil de autoapreciere i aciune n scopul transformrii caracterului obiectiv, potrivit ideilor
morale. Cum acest moment survine relativ trziu n viaa individului, procesul educaiei morale trebuie s
nceap cu formarea deprinderilor favorabile moralitii. Acestea vor constitui caracterul obiectiv, n
momentul manifestrii caracterului subiectiv. Existena unor deprinderi favorabile moralitii va ngdui
punerea n aplicare, cu mai mult uurin, a principiilor morale.
Nu vom putea forma caracterul, consider Herbart, dect dac reuim s construim, n contiina
elevului, un cerc de idei bine nchegat i armonios, prin urmare, dac vom respe cta principiul concentrrii.
Caracterul presupune consecvena i energia voinei, iar acestea nu sunt posibile dac ideile din care deriv
voina nu sunt clare i nu constituie mpreun un tot unitar. Un cerc de idei unitar ne d sigurana n aciune
i puterea de a rezista tentaiilor venite din exterior. Un om care nu are convingeri bine fixate este la discreia
impresiilor primite de la lumea nconjurtoare, care l pot influena, i atunci activitatea lui nu va mai fi
determinat de principii dictate de propria contiin, ci de impresii care difer de la un moment la altul.
Aadar, un cerc de idei unitar constituit, deci concentrarea materiei de nvmnt, este condiia sine qua non
a mplinirii idealului educativ. Pentru a realiza concentrarea se impu ne, pe de o parte stabilirea unor raporturi
logice ntre obiectele de nvmnt predate simultan, pentru a putea fi unificate, pe de alt parte, adaptarea
lor la gradul de dezvoltare sufleteasc i la experiena elevului.
Un rol important n moralizarea copilului l are i educaia religioas, care trebuie realizat devreme,
n primii ani ai copilriei, pentru a se ntri trirea i contiina religioas a copilului. Ea nu trebuie s se fac
la modul dogmatic i prin amnunte inutile, ci printr -o strns corelaie cu cunotinele despre natur i prin
raportare la deprinderile etice, insistndu -se, deci, asupra dimensiunii sale morale.
O parte dintre ideile lui Herbar le regsim n germen i la naintaii si: Comenius, Locke, Rousseau,
Pestalozzi. Totui, el este cel dinti care s-a pronunat rspicat pentru realizarea educaiei pe baza unei tiine
riguroase i sistematice: pedagogia tiinific, care l mpiedic pe educator s fie robul rutinei sau
promotorul unor idei de multe ori nelese greit. Stab ilind ca ideal educaional formarea caracterului moral,
promovnd ideea nvmntului educativ realizat metodic, potrivit dezvoltrii naturale a sufletului copilului,

98

stabilind treptele formale (psihologice) de parcurs n realizarea leciei, Herbart a inf luenat pentru mult timp
teoria i practica educaional.
3. coala herbartian
Ideile lui Herbart au avut foarte muli adepi, care le -au preluat, dezvoltat i completat, formnd o
adevrat coal pedagogic. Reprezentanii cei mai nsemnai ai colii he rbartiene au fost T. Ziller, Ch. V.
Stoy i W. Rein.
Ca elev al lui Herbart, Tuiskon Ziller 204 admite, pe de o parte, c scopul educaiei este formarea
caracterului moral, pe de alt parte, c reprezentrile reprezint elementele constitutive ale ntregii vi eii
sufleteti. Prin urmare, realizarea acestui scop depinde de modul n care nvmntul va organiza cercul de
idei la nivelul contiinei elevului.
Ziller a completat i reformulat treptele formale herbartiene, astfel: analiza elementelor aperceptive,
sinteza sau tratarea ideilor noi, asocierea, sistema i metoda. Totodat, el a dat o alt formulare principiului
concentrrii materiei de nvmnt, pe care Herbart l considera o condiie sine qua non pentru realizarea
idealului educativ. Dac scopul ed ucaiei este formarea caracterului moral, atunci obiectul de studiu central,
predominant n programul de instruire, trebuie s fie unul care are un impact moral mai pronunat (religia,
etica, istoria). n jurul lui se vor concentra celelalte obiecte de nv mnt. Fiind vorba de introducerea
acestui principiu n ntregul nvmnt, obiectul de studiu central trebuie s aib un caracter concret i nu
abstract, pentru a fi accesibil copilului la orice vrst, potrivit psihologiei lui, cci ideile abstracte, sub form
de maxime, norme, principii morale, sunt cu greu asimilate de elev. Ziller considera c obiectele centrelor
trebuie s corespund gradului de dezvoltare sufleteasc la care a ajuns copilul, deci intereselor fiecrei
vrste. Dar fazele de evoluie , prin care trece spiritul individual, corespund fazelor de dezvoltare, prin care a
trecut cultura omeneasc n genere. Prin urmare, un alt principiu susinut de ctre Ziller, n strns legtur
cu cel al concentrrii materiei de nvmnt, este cel al t reptelor istorico-culturale. Copilul trece, n
dezvoltarea lui, prin aceleai faze prin care a trecut cultura omenirii n genere. Chiar Herbart susinea c
trebuie s ne ridicm de la cultura celor vechi ctre cultura modern, dar Ziller adaug: pentru ca obiectul
central s corespund intereselor actuale ale sufletului copilului, el trebuie s nfieze fapte din acea faz de
cultur a omenirii, care corespunde cu faza prin care trece copilul. El stabilete opt faze de dezvoltare a
omenirii, din care se va culege materie pentru obiectul central: basme, viaa lui Robinson Crusoe, Istoria
biblic a patriarhilor, epoca judectorilor, epoca regilor, viaa lui Isus, Istoria Apostolilor, epoca reformei lui
Luther. Aceste opt faze sunt parcurse de ctre copil de la 5 la 14 ani.
Pedagogia lui Ziller a fost combtut de ctre un alt herbartian, Charles -Volkmar Stoy 205, pe motivul
c acorda un caracter absolut principiului concentrrii studiilor i treptelor formale ale leciei stabilite de
Herbart, ceea ce ar conduce la formalism. Pentru el, principalul mijloc de realizare a educaiei morale
consist n a plasa copilul ntr -o atmosfer moral, care nu las loc influenelor nefaste. Alturi de chestiunile
privitoare la educaia moral, Stoy a abordat problematica didact icii diferitelor discipline de nvmnt:
religia, limba matern, geografia, istoria, geometria, fizica. Totodat, el a lansat numeroase ndemnuri
pedagogilor de a cuta veritabilele baze ale tiinei lor n experienele personale ale elevului.
Un alt herbartian, W. Rein 206, director al Seminarului pedagogic de pe lng Universitatea din Jena, a
adus o modificare a treptelor formale, dar mai mult o modificare terminologic: pregtirea, predarea,
asocierea, generalizarea, aplicarea. Principiul obiectului de studiu central a fost nlocuit, de ctre acesta, cu
corelaia obiectelor de nvmnt.
4. Friedrich Adolf W. Diesterweg

204

Tuiskon Ziller (1817-1882) a fost profesor de pedagogie i filosofie la Universitatea din Leipzig, unde a fondat i un seminar
pedagogic. n 1864 a ntemeiat Societatea pentru pedagogia tiinific. Cele mai de seam lucrri ale sale sunt: Bazele
instruiriinstruirei educative i Pedagogia general.
205
Charles-Volkmar Stoy (1815-1885) a fost privat-docent la Jena, unde a nfiinat un seminar pedagogic universitar. Dintre lucrrile
sale menionm Enciclopedia pedagogic.
206
W. Rein a fost director al Seminarului pedagogic de pe lng Universitatea din Jena. Gndirea sa pedagogic poate fi cunoscut
din lucrrile: Manual enciclopedic de pedagogie , Pedagogia n expunere sistematic , Teoria i practica n nvmntul pr imar.

99

Concepia lui Diesterweg 207 despre educaie a fost influenat, n bun msur, de ctre Rousseau,
Kant, Goethe, Schiller i Pestalozzi, dar a suferit i influena lui Schleiermacher, care era profesor la
Universitatea din Berlin, n timpul cnd el ndeplinea funcia de director al colii normale din acest ora. n
opinia sa, pedagogia poate aspira s devin tiin numai n msura n care gsete un principiu suprem de
educaie, cu valoare universal valabil. Un astfel de principiu este conformitatea educaiei cu natura. Dar att
nu este suficient pentru dobndirea unui astfel de statut. Diesterweg constata c oamenilor de tiin din
diverse domenii de cunoatere li se pretindeau experimente i observaii sistematice, riguroase, pe baza
crora s se stabileasc legile tuturor lucrurilor, fenomenelor, faptelor. De aceea, i pedagogia trebuie s
procedeze astfel, pentru a cunoate legile evo luiei copilului. O pedagogie cu pretenie de tiinificitate
pornete de la fapte, de la fenomene, pentru a ajunge la cunoaterea legilor care le guverneaz. Dac se va
urma o astfel de cale, pedagogia va deveni tiina legilor i regulilor dup care se conduce activitatea
contient (ndeplinit cu bun tiin sau cu intenie) pentru educarea omului, didactica va deveni tiina
legilor i regulilor nvmntului, iar metodica va deveni tiina legilor i regulilor speciale ale fiecrui
obiect de nvmnt 208. n acest fel, Diesterweg pune n eviden i relaia pedagogie -didactic-metodic,
preciznd c pedagogia mbrieaz tot ceea ce ine de educaie, didactica este o ramur a ei care se ocup
cu instrucia (nvmntul colar), iar metodica st abilete regulile speciale pentru fiecare obiect de studiu i
modul de a proceda n predarea lui. Fiecare dintre acestea are o latur teoretic i una practic, prima viznd
nelegerea regulilor i a legilor, cea de -a doua aplicarea lor.
Abordnd problema educabilitii, Diesterweg consider c omul posed de la natur anumite
predispoziii, anumite potene apte de a deveni ceva. Printre aceste se afl i impulsul spre dezvoltare.
Predispoziiile sunt numai posibiliti de devenire, nu realiti efective: Predispoziia nnscut nu const n
aptitudinea de a putea ceva, scrie Diesterweg, ci numai n aptitudinea de a deveni ceva. O predispoziie nu e
nc o capacitate. Ea conine doar posibilitatea de a deveni sau de a putea 209. Pentru a fi transformate n
nsuiri efective, ele trebuie actualizate prin excitaii, prin stimuleni potrivii cu natura fiecreia, venii din
afar, din mediu. i atunci, a educa nseamn a stimula; arta educaiei nu este altceva dect arta stimulrii.
Efortul de stimulare a unei p redispoziii nnscute trebuie s corespund naturii acesteia, cci n caz contrar
nu produce vreun efect sau poate chiar duna. Orice influen realizat n conformitate cu natura,
intenionat, contient, raional, presupune n prealabil o bun cunoat ere a predispoziiei respective i a
modului n care ea se dezvolt.
Educaia, considera Diesterweg la fel ca muli ali pedagogi ai epocii moderne, nu poate s se
realizeze dect n conformitate cu natura: n educaia omului, a proceda conform naturii este cea mai mare
nelepciune pedagogic; iar a proceda mpotriva naturii este o nebunie i o absurditate pedagogic 210. n
jurul acestui principiu trebuie s graviteze toate metodele de realizare a educaiei. Respectarea individualitii
copilului este o necesitate, cu att mai mult cu ct personalitatea lui este un dar de la Dumnezeu, care nu
poate s-i fie luat. Fiecare copil are particularitile sale fizice i psihice, la nceput sub form de
predispoziii, apoi treptat ca nsuiri realizate, care i d efinesc individualitatea. Cine nu ine seama de
diferenele de personalitate ale copiilor i nu le ncurajeaz nu -i merit numele de educator. Pe de alt
parte, Diesterweg consider, n ton cu filosofia lui Schleiermacher, c educaia i nvmntul tr ebuie s fie
consonante cu spiritul i cultura timpului: tineretul unui popor trebuie s fie educat innd seama de treapta
de cultur la care s-a ridicat n orice privin poporul respectiv 211. Acest principiu pune n eviden
caracterul social-istoric al educaiei, adic faptul c ea se difereniaz n funcie de loc i de timp.

207

Friedrich Adolf W. Diesterweg (1790 -1866) s-a nscut la Siegen, n Westfalia. Dup terminarea colii din localitatea
natal, a urmat cursurile Universitilor din Herborn i Tbingen, unde a studiat teologia, matematicile, istoria i filosofia.
Dup terminarea studiilor universitare a funcionat ca nvtor n orelul Worms, apoi ca profesor de matematic la coala
model din Frankfurt pe Main, nfiinat de adepii lui Pestalozzi. n 1818 a trecut ca profesor la coala latin (gimnaziu) din
Erberfeld, pe care a prsit -o dup doi ani, pentru a conduce seminarul de nvtori din M rs. n 1832, Diesterweg ajungea
director la coala de institutori din Berlin, unde a nfiinat i o coal de aplicaie cu 6 clase. Principala lucrare elaborat este
ndrumtor pentru formarea nvtorilor germani .
208
Friedrich Adolf W. Diesterweg, ndrumtor pentru formarea nvtorilor germani, n vol. Texte pedagogice alese, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1963, pp. 46 -47
209
Friedrich Adolf W. Diesterweg, Analiza i urmrile educaiei conform naturii, loc cit., p. 266
210
Friedrich Adolf W. Diesterweg, Principiul suprem n educaie, loc cit., pp. 254 -255
211
Friedrich Adolf W. Diesterweg, Cultur i educaie conform culturii, loc cit., p. 343

100

Scopul educaiei este de a provoca i dezvolta activitatea personal a copilului, pus n serviciul
adevrului, binelui i frumosului 212. Mijloacele realizrii sale sunt nvmn tul metodic i riguros, exemplul
i disciplina. Pedagogul practician posed, ca nimeni altul, arta pedagogic, adic miestria de a pune n
aplicare un important principiu al educaiei moderne: stimularea spiritului elevului pentru a se dezvolta. O
astfel de oper nu are niciodat un scop abstract sau speculativ, ci unul ct se poate de concret.
n ceea ce privete coninutul nvmntului, Diesterweg acord o importan mai mare tiinelor
naturii, dect celor umaniste. El pretinde i respectarea urmtoa relor exigene n organizarea materiei de
nvmnt: s fie gradat n funcie de nivelul de dezvoltare psihic i cultural a copilului, s se ridice la
nivelul tiinei timpului, s fac posibil intuiia i aplicarea practic. Determinarea scopului nv mntului
se realizeaz n funcie de scopul principal urmrit. Dac acesta este de a transmite un volum ct mai mare de
cunotine, atunci se realizeaz o cultur material; dac vizeaz dezvoltarea forelor sufleteti ale elevilor,
prin intermediul lui se realizeaz o cultur formal. Ca adept al lui Pestalozzi, Diesterweg consider c
scopul principal al nvmntului este cel formal, prin urmare, mai puin intereseaz cantitatea cunotinelor
transmise i mai mult efectul lor asupra psihicului elevil or.
Sub influen herbartian, Diesterweg pledeaz pentru un nvmnt educativ. nvmntul care nu
formeaz spiritul, nu mbogete i nu nnobileaz sufletul elevului, este ineficient i zadarnic. El nu este
bun dect pentru coal i nu preuiete n imic pentru via.
Diesterweg este adeptul diferenierii i personalizrii instruirii. Gndurile i sentimentele elevilor nu
trebuie s fie turnate n aceeai form. Dac personalitatea copilului este un dar de la Dumnezeu, atunci ea
trebuie s-i pstreze forma particular. Individualitatea este cea care l definete pe fiecare om n parte.
Diesterweg i dorete educarea unui copil liber, dar care nu abuzeaz de libertatea ce i se acord. Educaia
libertin i educaia liberal nu sunt sinonime. Educa ia liberal trebuie s-l fereasc pe copil de arbitrariul,
de slbiciunea i despotismul educatorului; de asemenea, trebuie s -l fereasc de propriile slbiciuni, pentru
a putea face din el un om cu caracter puternic i ferm.
Dac scopul educaiei este act ivitatea proprie a copilului n serviciul adevrului, binelui i
frumosului, atunci nseamn c numai prin activitate copilul se descoper i se formeaz pe sine.
Cunoaterea trebuie ndrumat spre adevr, sentimentele spre frumos, energia spre bine i, n acest fel, se
formeaz o personalitate uman armonioas. n concepia lui Diesterweg, sarcina prioritar a procesului de
nvmnt este cultivarea forelor intelectuale i morale ale elevilor. Astfel, nvmntul devine educativ i
contribuie la formarea deplin a elevilor.
Scopul formal al educaiei presupune ca formarea elevului s nu se realizeze prin supunere, suferin
i renunare la sine, ci prin activitate i eforturi personale. De asemenea, el presupune ca elevul s caute
motivele demersurilor de ntreprins n sine nsui, altfel spus, s se determine pe sine nsui. Prin aceasta se
proclam principiul liberei autodeterminri. Prin noiunile de adevr, bine i frumos i sunt fixate individului
elurile nzuinelor sale, pe care trebuie s le cuce reasc prin liber autodeterminare. Acesta este, consider
Diesterweg, unicul ideal, sublim i etern, al fiecrui om. Principiul liberei autodeterminri pretinde ca
individul s tind mereu spre ceea ce convingerea lui sincer despre adevr, bine, frumos. Dar convingerea
cu privire la ce este adevrat, bine sau frumos se schimb n fiecare om care progreseaz, numai hotrrea
ferm de a voi de fiecare dat ceea ce a fost recunoscut astfel s nu se schimbe. Dac se ntmpl aa ceva,
principiul liberei autodeterminri proclam ideea de venic progres n omenire.
Pentru Diesterweg, educaia are cu deosebire un scop formal, dezvoltarea sufletului copilului, i se
sprijin pe intuiie. Copilul nu cunoate sigur i clar dect ceea ce a intuit i a ctigat pr in munc. Ca
discipol al lui Pestalozzi, Diesterweg a fcut din intuiie principiul ntregii cunoateri. Copiii nu cunosc
temeinic dect ceea ce au experimentat. Fr intuiia sensibil, tiinele naturii nu sunt dect o sum de
noiuni vide. Fr intuiia interioar, universul nu este dect o himer. n procesul de cunoatere prin intuiie,
nvtorul nu trebuie s rmn la datele imediate, pe care aceasta le ofer, la reprezentrile individuale
despre obiecte i fenomene, ci prin prelucrare intelectual , prin abstracie, s se ridice la cunoaterea esenei
lor. Pe lng intuiie, Diesterweg pledeaz pentru respectarea i a altor principii n procesul de nvmnt:
accesibilitatea cunotinelor, nsuirea contient a cunotinelor, nsuirea temeinic a cunotinelor,
accesibilitatea cunotinelor, claritatea i precizia cunotinelor, nvmntul gradat, nvmntul practic.

212

Friedrich Adolf W. Diesterweg, ndrumtor pentru formarea nvtorilor germani, loc cit., p. 10

101

Un interes aparte a manifestat Diesterweg pentru metodologia didactic, att n ndrumtorul pentru
formarea nvtorilor germ ani, ct i n metodicile pe care le -a ntocmit pentru diversele discipline de
nvmnt. n genere, exist dou metode de transmitere a cunotinelor ctre elevi 213:
a)
metoda punerii de ntrebri de ctre nvtor i a gsirii rspunsurilor de ctre elevi
(erotematic sau socratic);
b)
metoda expunerii cunotinelor de ctre nvtor i nsuirii lor de ctre elevi prin ascultare
(acroamatic sau expozitiv).
Metoda erotematic este recomandat pentru nvmntul elementar, deoarece dezvolt cel mai bine
gndirea elevului n primii ani de coal. Ea este prin excelen inductiv, constnd n ridicarea de la concret
la abstract, ceea ce nseamn o desfurare fireasc a procesului de cunoatere a lumii de ctre elevul din
clasele primare i o concordan depli n cu scopul suprem al educaiei: activitatea proprie n serviciul
adevrului, binelui i frumosului. Condui de nvtor prin intermediul ntrebrilor, elevii sunt n
permanen activi, descoperind noi cunotine prin efort propriu. Metoda acroamatic sa u expozitiv poate fi
utilizat n treptele superioare ale nvmntului, motiv pentru care Diesterweg o mai numete i metoda
tiinific. Ea este deductiv, ceea ce nseamn a porni de la cunotinele generale pentru a ajunge la cele
concrete. Cadrul didactic expune cunotine noi, iar elevii ascult i i nsuesc, rmnnd, astfel, ntr -o
pasivitate intelectual. Aceast metod de predare se aseamn cu revelaia, care reprezint sursa
cunotinelor religioase.
Preocuparea constant a lui Diesterwe g a fost aceea de a identifica cea mai potrivit modalitate de a -i
cultiva copilului spontaneitatea, de a -l determina s reflecteze, de a face din el o fiin activ. n acest sens, el
cerea cu insisten aplicarea metodei socratice n instruire, consider nd c un bun educator este acela care se
dovedete un admirabil interogator. Arta educaiei nu rezid n a -i vorbi copilului, ci n a-l determina pe el s
vorbeasc. Dialogul iniiat de profesor cu elevul lui poate lua dou forme:
a)
forma examinatoare, cu scopul de a constata dac elevul i -a asimilat cunotinele;
b)
forma euristic, cu scopul de a provoca activitatea creatoare a spiritului, astfel nct elevul s
afle prin propriul efort noi adevruri, fiind numai ajutat de ctre profesor ntr -o astfel de activitate.
De metodele folosite n nvmnt, Diesterweg leag i chestiunea disciplinei colare, ajungnd la
concluzia c nvtorul care realizeaz bine activitile didactice i disciplineaz bine. Desigur, disciplina se
dobndete, mai nti, prin ed ucaia primit n familie, dar influena pe care o exercit coala n acest sens,
prin ordinea i organizarea ei, prin atmosfera i exemplele oferite, este decisiv n formarea copilului 214. A
educa prin intermediul nvmntului nu nseamn doar a influen a inteligena copilului, ci i moralitatea i
comportamentul lui social. Aceasta este sarcina unui bun nvtor: cine va fi creznd c pentru noi
important este a ti nu a voi, a prea nu a fi, a da cunotine nu educaie, acela nu ne nelege ctui d e puin,
scrie Diesterweg 215. Elevul nu va putea fi educat complet dect procednd n aa fel nct, prin activitate
personal, el s devin o fiin autonom. Educaia autentic nu prezint doar o valoare intelectual, ci i una
moral.
Diesterweg considera educaia moral ca fiind prioritar n formarea copilului, deoarece simpla
acumulare de cunotine nu constituie o veritabil educaie. Voina este sufletul ei, voina determinat,
neabtut, nenvins pentru tot ce este onest, leal, frumos, adevrat i bun. Sforarea neobosit ctre
corectitudine, ctre moralitate i generozitate, iat ce l nal pe om. Religia este necesar pentru realizarea
educaiei morale, dar nu o religie confesional, ci una a sentimentului i a inimii. Dumnezeu, sursa ntregului
adevr, a binelui i a dreptii, trebuie s reprezinte centrul de interes pentru tot ceea ce ntreprinde coala.
n spirit iluminist, Diesterweg se arat convins de rolul important al colii n transformarea societii,
o coal pentru toi copiii, fr s fac deosebiri n funcie de condiia lor social, material sau de credina
religioas. Instrucia poporului nseamn implicit o mbuntire a situaiei sale spirituale i materiale. Dar
cum instrucia nu se poate realiza fr cadre didactice performa nte, Diesterweg s-a ngrijit ca, n calitate de
director al seminariilor pedagogice din M rs i Berlin, s formeze generaii de nvtori n spiritul novator
al pedagogiei pestalozziene, al crei adept era, asigurndu -le o cultur general ct mai bogat i o temeinic
pregtire pedagogic.
213

Friedrich Adolf W. Diesterweg, Metode de nvmnt n genere, loc cit., p. 283

Friedrich Adolf W. Diesterweg, Disciplina colar n raport cu nvmntul, l oc cit., p. 295
215
Ibidem, p. 298
214

102

5. Friedrich W. Frbel
Influenat de ideile pedagogice susinute de Comenius i Pestalozzi, precum i de filosofia romantic
german, Friedrich W. Frbel 216 apreciaz c cea mai bun cale de educare a omului const n re spectarea
legilor naturii. Aceasta presupune ca educatorul s in seama n eforturile lui de instinctele copilului, de
apetena lui spre activitate, de cunoaterea i de expansiunea afectiv dovedite. Educaia este voina care l
conduce pe om, fiin inteligent, raional, contient, la a -i cunoate veritabila vocaie i la a i -o
ndeplini n mod spontan i liber. n opinia lui Frbel, educaia trebuie s vizeze:
a)
un scop general: dezvoltarea tuturor facultilor copilului;
b)
un scop special: perfeci unea moral, care l face pe om capabil s -i ndeplineasc datoriile
religioase i sociale.
El i exprim regretul c coala din timpul su, cu crile, metodele i disciplina ei, nu putea realiza
astfel de scopuri. Pentru prima copilrie este nevoie de o coal apropiat de nevoile naturale ale copilului,
de un nvmnt al crui punct de plecare l constituie manifestrile naturale, provocate prin jocul arbitrar,
n care s domine activitatea liber i spontan. Pornind de la astfel de consideraii, F rbel a ajuns s propun
nfiinarea unor instituii educative speciale: grdinile de copii (Kindergarten).
Conform concepiei pedagogice a lui Frbel, familia are un rol foarte important n educaie, nainte
de perioada colar. Atmosfera de iubire, bun tate i devotament din familie trebuie s o ntlneasc copilul
i n coal, instituie care are un rol decisiv n formarea personalitii lui. Pornind de la aceast convingere,
Frbel a pledat pentru colarizarea copiilor nc de la o vrst fraged. De numele lui se leag nceputul
abordrilor cu privire la problematica educaiei copiilor mici ntr -o instituie special creat pentru ei, numit
grdin de copii, n care s regseasc ct mai mult din atmosfera familiei i n care s se respecte i s s e
cultive ct mai mult natura lor activ i creatoare. Dezvoltarea copilului ntr -o astfel de instituie nu poate fi
dect una liber, conform legilor naturii.
Scopul grdinilor de copii este de a ntri corpul, de a exercita simurile i de a dezvolta a fectivitatea
copilului cu vrsta de pn la 7 ani, astfel nct, atunci cnd va intra n coala primar, pentru a -i nsui
valorile culturii, el s dispun deja de o minim pregtire din punct de vedere fizic, psihic i comportamental.
Educaia realizat n astfel de instituii i va asigura copilului cunotine clare despre sine i lumea
nconjurtoare. Principiile dup care ea se conduce sunt: intuiia realizat cu ajutorul tuturor simurilor i
legat de activitatea practic, iniiativa personal a copi lului i parcursul de la cunoscut la necunoscut n
realizarea instruirii.
Frbel consider c baza evoluiei psiho -fizice a omului este activitatea. Dumnezeu nsui este o
fiin activ; printr-o hotrre liber, El i-a manifestat propria fiin, concep nd i crend universul. Omul,
creat dup chipul i asemnarea lui Dumnezeu, are tendina continu de a -i manifesta i dezvolta puterile
sufleteti i fizice prin activitate. n copilrie, activitatea specific, propice dezvoltrii prin exerciiu a tuturor
forelor de care dispune individul, este jocul.
Educaia i poate atinge cu eficien scopurile prin intermediul jocurilor, primele manifestri ale
nevoilor copilului. Ele ntresc corpul, formeaz voina i caracterul, dezvolt capacitatea de observare i de
asociere, fac s se nasc ideile. Astfel, jocurile sunt igienice pentru corp, instructive pentru inteligen,
educative pentru suflet. Despre rolul acordat de Frbel jocului n dezvoltarea copilului, Gabriel Compayr
scrie: Jocul este, n adevr, e senialul n sistemul pedagogic al lui Frbel; nu numai jocul dezordonat,
capricios, ci o serie de jocuri metodice, coordonate, unde se exercit, progresiv i ntr -o ordine regulat,
diversele faculti ale copilului; jocuri care s nu fie simple distraci i, fr scop, dar care s tind ctre un
sfrit instructiv i care se transform puin cte puin, n lucrri amuzante, unde se dezvolt nu numai
ndemnarea manual, fora fizic a copilului, dar i calitile intelectuale 217. Acesta reprezint baza ntre gii
activiti n grdina de copii. Este vorba ns de un joc bine organizat i sistematic, desfurat n vederea
scopului educativ ce se urmrete prin intermediul lui.
216

Friedrich W. Frbel (1782 -1852) s-a nscut n localitatea Obersweisbach, din Turingia. A studiat tiinele naturale i
filosofia la Universitatea din Jena, dup terminarea creia lucrnd ca nvtor la o coal din Frank furt pe Main. Ca admirator
al lui Pestalozzi, el a deschis, n 1816, un institut de educaie la Keilhau, unde a aplicat ideile acestuia. Ulterior, a ajuns
director la orfelinatul din Burgdorf (1831), a deschis prima grdin de copii la Blankenburg (1837) i o coal pentru
conductoare de grdini de copii la Marienthal (1850). Ideile pedagogice i le -a expus ndeosebi n lucrarea Educaia omului
(1826).
217
Gabriel Compayr, Frbel i grdinile de copii , Editura Librriei Alex. N. Leon & Co., Foc;ani, f. a. , p. 53

103

Educaia realizat prin intermediul jocurilor l leag pe copil de lumea n care tri ete: Jocurile i
ocupaiile spontane ale copilului, precizeaz Frbel, sunt sau imitaii ale vieii reale sau utilizarea spontan a
tot ceea ce a nvat copilul la coal sau imagini spontane i manifestri ale spiritului 218. Jocul este o
oglind a vieii, a propriei viei sau a altuia, att a vieii interioare, ct i a celei exterioare. Dac este bine
conceput i realizat, el i deschide copilului perspectiva realitii, pentru care l educm i pentru care se
dezvolt. Dar iat cum apreciaz Frbel rol ul formativ al acestei activiti: Jocul contribuie la mbogirea a
tot ceea ce i ofer copilului viaa sa exterioar i din coal; prin joc copilul se dezvolt cu bucurie;
bucuria este sufletul tuturor aciunilor de la vrsta copilriei 219. n fond, jocul reprezint treapta cea mai
nalt a dezvoltrii copilului, deoarece este manifestarea liber a vieii interioare, conform propriilor nevoi.
El este cel mai reprezentativ produs spiritual al copilului, model i copie a vieii lui.
Frbel a construit el nsui jocuri pentru copii, menite ndeosebi s le dezvolte simurile: jocurile cu
corpuri, lucrrile de form i activitatea n grdini. Jocurile cu corpuri vor consta din mai multe daruri ce se
vor face treptat copilului. De exemplu, pn la 3 ani, o minge agat deasupra leagnului, la care copilul s
observe forma, culoarea i micrile ei, iar dup 3 ani o cutie cu bile colorate diferit (la care s poat observa
diferena de culori), cuburi, sfere, cilindri etc. Lucrrile de form dezvolt ndemn area minii, agerimea
ochiului i stimuleaz tendina copilului ctre activitate. Ele constau din aezarea beioarelor n chipuri
diferite, mpletituri din fii de hrtie colorat, construirea unor forme geometrice din hrtie etc. Activitatea
n grdin const din povestiri morale, poezii, cntece, jocuri, intuiii despre fiine i lucruri. Frbel prefer
ca mai curnd copilul s fie ocupat, dect s nvee ntr -un mod riguros, sistematic.
Un alt important principiu al pedagogiei lui Frbel este cel confo rm cruia fiecare copil i are
individualitatea lui, care este activ prin excelen i nu cere altceva dect s se exercite i s se dezvolte ea
nsi, n toat libertatea. Copilul nu este numai o fiin care intuiete i nva, cum credea Pestalozzi, ci i o
fiin care produce, creeaz. El este stpnit de patru instincte: al activitii, al distraciei, al curiozitii i al
intuiiei. Primele dou sunt satisfcute prin jocuri, iar ultimele dou prin jucrii. Instinctul ctre activitate se
exteriorizeaz n dorina permanent a copilului de se juca. Germenele dezvoltrii viitoare se prefigureaz n
primii ani de via, n i prin joc. Dac este bine condus i realizat, jocul constituie un veritabil mijloc de
dezvoltare armonioas a personalitii copi lului.
Comenius i Pestalozzi au neles importana grdinilor de copii, dar nu au trecut la iniiative
practice i nici nu au indicat modul de organizare i de realizare a educaiei n astfel de instituii. Acest merit
i revine lui Frbel. Actualele gr dinie realizeaz educaia copiilor precolari tot cu ajutorul jocurilor,
cntecelor i lucrrilor manuale, aa cum cerea pedagogul german, schimbndu -se doar felul lor i
metodologia de organizare i desfurare, n consonan cu progresele nregistrate de tiinele educaiei.
Frbel a privit grdinile de copii, colile n general, ca pe nite instituii sociale care se preocup de
formarea copilului prin experiena relaiilor de grup i a activitilor 220. Dar ntruct nu aproba educaia
vocaional i utilitar, promovat de anumii pedagogi, precum Pestalozzi, el a vzut n coal, indiferent de
nivelurile sale, un loc de formare a viitorilor ceteni, pregtii s -i pun abilitile n serviciul comunitii.
6. Friedrich W. Foerster
n elaborarea sistemului su de gndire pedagogic, Friedrich W. Foerster 221 a nceput prin a acuza
existena unui decalaj ntre afirmarea speciei umane n planul civilizaiei i evoluia naturii interioare a
omului, ndeosebi sub aspect moral. El a identificat cauza acestei evoluii difereniate n sistemul educaional
defectuos existent n acea vreme, unul prin excelen intelectualist i individualist. Acesta s -ar fi centrat, n
general, pe dezvoltarea fizic i intelectual a elevului, neglijnd ns formarea lui moral. P rin astfel de
acuze, Foerster nu intenioneaz s diminueze valoarea educaiei intelectuale, ci doar s risipeasc iluzia c
aceasta i-ar fi suficient individului, c prin intermediul ei s -ar realiza inclusiv cultura lui moral. Mai mult
chiar, cultura intelectual poate deveni un pericol pentru fiina moral, dac nu este controlat de un caracter
puternic.

218

Friederich W. Frbel, L'ducation de l'homme , apud Constantin Cuco, loc cit., p. 184
Ibidem, p. 184
220
S. J. Curtis, M. E. A. Boultwood, loc cit., p. 378
221
Friedrich W. Foerster (1869 -1966) a fost profesor la Universitile din Zrich, Viena i Mnchen, dup 1940 retrgndu -se
n S. U. A. Dintre scrierile sale reinem: coala i caracterul (1907) i Educaia civic. Autoritate i libertate (1910).
219

104

Formarea moral a elevului presupune, n primul rnd, cultivarea caracterului su, realizabil n
coal prin intermediul disciplinei, ordinii i mun cii. De altfel, manifestarea autonom a contiinei
individului, eliberat de orice determinri externe, nu este posibil dect prin angajarea caracterului: A
gndi conform cu logica, scrie Foerster, presupune caracter. Singur caracterul ne pune gndurile la adpostul
determinrilor exterioare, ale intereselor sau ale prejudecilor; singur el sfarm toate robiile, grosolane sau
subtile, care nasc din raporturile gndirii noastre cu gndirea i judecata celorlali oameni 222. O bun
pregtire intelectual, e stetic, fizic, profesional sau sanitar a elevului este condiionat de contiina
lui moral. n consecin, este necesar o reorientare a educaiei ctre viaa intern a individului, n
primul rnd ctre cultivarea caracterului. Pentru realizarea ei, Foerster avea n vedere valorile umane
perene sau, dup expresia sa, idealurile eterne ale sufletului.
Dup ce plaseaz noiunea de caracter n prim planul pedagogiei sale, Foerster stabilete ca ideal
educaional formarea personalitii. El opereaz distincia ntre individualitate i personalitate, considernd
c dac individualitatea este eul senzorial, aspectul biologic al fiinei umane, personalitatea este eul
spiritual, la care se ajunge prin dominarea simurilor i pasiunii. Cum poate educa ia s asigure dominaia
sufletului asupra simurilor i pasiunilor ? Pentru a oferi un rspuns la aceast ntrebare, Foerster analizeaz
cele dou tipuri de educaie, care se confruntau n timpul su:
a)
educaia autoritar, caracterizat prin constrngere, rigorism, eteronomie;
b)
educaia liber, care nega orice autoritate i acorda deplina libertate de manifestare a
instinctelor.
n lucrarea coala i caracterul, el le respinge pe ambele ca fiind unilaterale. Constrngerea aspr i
brutal nu pregtete cop ilul pentru exigenele vieii moderne, care cere iniiativ personal, n timp ce
educaia liber nu-i cultiv energia necesar pentru a lupta mpotriva lui nsui i a putea face fa cerinelor
vieii. Totui, principiul disciplinei stranice nu poate fi prsit, deoarece nici munca, nici educaia moral
nu se pot lipsi de el. Nu exist munc intelectual riguroas i susinut dac nu exist ordine n purtarea i
inuta celui care o desfoar. Pe de alt parte, lipsa disciplinei este fatal caracterul ui. O supunere strict la
cerine i la reguli educ voina, o pregtete pentru manifestrile dezirabile. Ignorarea regulilor sau
nesupunerea n faa lor duc, puin cte puin, la nimicirea voinei, lsndu -l pe copil n voia capriciilor,
anihilndu-i stpnirea de sine, ceea ce l mpiedic s -i conduc viaa dup un ideal superior. ndeplinirea
celei mai mici ndatoriri n viaa de zi cu zi este hotrtoare pentru formarea caracterului. Este necesar ns
o concepie a disciplinei care s nlture ori ce dumnie dintre demnitatea personal i supunere 223. Cu
ct organizarea modern a muncii reclam din partea individului asumarea mai multor responsabiliti, cu
att ea are nevoie de mai multe iniiative personale i, de asemenea, reclam puternice depri nderi de ordine.
Pentru a satisface astfel de exigene, educaia colar trebuie s nlocuiasc formele vechi ale disciplinei cu
altele noi, care s conduc la o asumare a ei de bun voie, la o supunere i la o ordine ce se instituie ca
temelie a libertii individuale.
O societate dominat de spiritul democratic permite libera manifestare a individului. Aceast
libertate nu trebuie ns s depeasc anumite limite. Chiar n condiiile societii democratice este necesar
disciplina. Spre ea se ndreapt o rice fiin uman mpins de dou nevoi: pe de o parte, nevoia de supunere,
pe de alt parte, nevoia de liberate, de manifestare independent. Prin urmare, Foerster consider c este
necesar o mpletire a supunerii cu libertatea, posibil de obinut prin a pelul la energia interioar, la
elementul eroic existent n stare potenial n fiecare fiin uman. Se obine, n acest fel, un echilibru ntre
disciplina autoritar i libertate, cultivndu -se disciplina liber, ntemeiat pe convingerea necesitii
supunerii fa de anumite norme morale. Iat cum rezum Foerster aceast chestiune: Problema disciplinei
const n a mpca dup nevoi diametral opuse ale naturii omeneti i a hotr fiecreia domeniul su propriu:
nevoia de supunere punctual, aa cum e cerut n orice munc laolalt i n orice ordine social i nevoia
de libertate, de independen, inerente oricrui om. Nu e adevrat disciplin aceea n care nu se cere o
supunere strict i, pe de alt parte, nici o disciplin nu poate uita instinc tul de libertate al omului, cci i
atinge cu att mai bine scopul pe care -l urmrete, cu ct ajunge s ctige pentru acest scop individul ntreg
i s aib n mn ceea ce are el mai intim 224. Libertatea nu izbndete dect atunci cnd disciplina nu se
222

Friedrich W. Foerster, coala i caracterul. Problemele morale ale vieii colare , ed. A III-a, Institutul de Arte Grafice
Cugetarea, Bucureti, f. a., p. 14
223
Ibidem, p. 90
224
Ibidem, p. 91

105

mai exercit asupra individului din exterior, ci este primit i voit de tot ceea ce este mai adnc n fiine
uman. S ti cum s te stpneti, n nelesul moral al cuvntului, este condiia oricrei autonomii. Dar
aceasta nu se dobndete dect prin e ducaie i exerciiu. Este de dorit ca coala s se constituie ntr -un loc n
care este posibil afirmarea autonomiei elevului i nu ntr -unul n care profesorul i impune autoritar voina.
Dar colile i disciplina care domnete n ele, apreciaz Foerste r, au fost lsate n voia constrngerilor
exterioare i a regimului pedepselor degradante, chiar dac n societatea modern dominat de democraie
astfel de manifestri sunt considerate indezirabile i respinse cu hotrre.
Principalul scop al colii nu e ste s transmit cunotine, ci s formeze caractere capabile s susin
un stat liber i s-l fac s progreseze. Pentru a -l realiza este nevoie de o armonizare a drepturilor represive
ale autoritii cu libertatea, a ascultrii cu autonomia, a ordinii so ciale cu viaa personal. Ordinea extern nu
trebuie s aib alt scop dect pe acela de a fecunda i a organiza forele personale. Autoritatea nu devine o
putere dect atunci cnd i -a asigurat din partea copilului, prin felul su de a se manifesta, o ascu ltare
voluntar. Educatorul nu va controla, ci doar va sprijini voina copilului, atunci cnd dovedete o orientare
pozitiv. Doar copilul i poate controla voina, pe care i -o ntrete acionnd. O ascultare rigid, care nu a
reuit s detepte voina lui superioar, distruge n el nu numai voina, ci ntreg sufletul.
Cultul individualitii libere, al drepturilor i nevoilor ei, poate avea consecine negative, conducnd
la dezvoltarea pasiunilor, susceptibilitilor, poftelor unui om i la nrobirea lu i fa de lumea exterioar. La
libertatea autentic, la independena adevrat nu se poate ajunge dect pe calea disciplinei i a biruinei
asupra noastr nine. Educaia nu se poate lipsi de constrngere, dar scopul ei este supunerea liber.
Constrngerea la care sunt supui elevii n coal nu trebuie s aib nimic brutal: dasclul, ne spune
Foerster, prin respectul pe care-l arat elevilor lui, va ti s fac s se nasc n ei o ncredere n autoritatea lui
care va da ceva liber nsi supunerii lor 225. Disciplina trebuie privit ca fiind drumul care -l va duce pe
individ nspre eliberarea de tirania capriciului individual i subordonarea fa de propriul eu. Important n
educaie este ca personalitatea spiritual s -i dea consimmntul, fr s aib de suferit de pe urma
modului n care se exercit disciplina. Sfatul lui Foerster pentru profesorul care vrea ca prin disciplin s
formeze personalitatea elevului respectnd -o este urmtorul: toate serviciile pe care le vei cere, toate
ndatoririle pe care le vei impune, leag-le de voina liber care se ascunde n adncul naturii omeneti; caut
i pune la lucru partea aceasta din om, care din plcere i iubire tie s ia asupra sa o sarcin eroic sau
grea226. Dac este nevoie de a-i nfrna pornirile, de a-i impune limite se va face apel la natura lui spiritual,
care este dispus la eforturi i renunri. n acest fel, el nu va avea sentimentul nrobirii, iar disciplina i
libertatea vor ajunge la mpcare. Constrngerea din afar nu conduce la o ordin e adevrat i s exercite
asupra caracterului o influen rodnic. Ea provoac ntotdeauna o revolt surd, deoarece energiile sufletului
nu au fost ctigate n folosul disciplinei. Mult mai productiv este disciplina prin sine nsui.
La disciplina liber se poate ajunge printr -o mare varietate de exerciii, fizice i morale, menite s
dezvolte energia interioar, s pun n micare voina. n procesul educaiei se face trecerea de la exerciiile
efectuate la iniiativa educatorului, la exerciii practi cate autonom. Disciplina colar pe care o vom adopta,
afirm Foerster, va consta n a -i obinui pe copii s se disciplineze ei nii. Acestor exerciii li se adaug
autoconducerea clasei (selfgovernment). ntr -un fel, i aceasta este un exerciiu, cci p rin autoconducere li se
ofer elevilor posibilitatea de a -i face ucenicia responsabilitilor sociale.
Pentru cultivarea disciplinei libere, Foerster propune dou modaliti de realizare a educaiei: una
individualist, menit s asigure creterea indepen denei individuale i alta social, ntemeiat pe instinctele
de asociere, pe nevoia de a tri mpreun cu alii, fiecare rmnnd el nsui. Modalitatea social cuprinde i
utilizarea muncii, ca metod de educaie. Cum Foerster punea mare pre pe apelul l a elementul eroic din
fiina uman, deci pe efortul voluntar, el considera c munca n care vor fi angajai elevii nu trebuie s fie
neaprat plcut. Obinuirea lor cu ocupaii neplcute se constituie ntr -un exerciiu de dominare a
simurilor, care apr fiina uman de subordonarea fa de pasiunile violente.
Foerster aprecia n mod deosebit sistemul american al colii cetate, experimentat n acea vreme,
care deinea atributele exercitate de un stat democratic, condus prin indivizi alei. ntr -o astfel de organizare,
elevii se ntrunesc pentru a stabili reguli, a lua decizii i a -i asuma roluri presupuse de viaa ntr -o societate
democratic. Valenele formative ale acestei metode de educaie sunt astfel sintetizate: nsemntatea
educativ a acestei metode nu const numai n aceea c face spontan i mai puternic supunerea la lege, ci
225
226

Ibidem, p. 117
Ibidem, p. 134

106

mai ales n aceea c pune n slujba binelui influena puternic a colegilor, a sentimentului general, a sugestiei
colective: organizndu-i, ea face din toi factorii acetia, care par la nceput c nu pot fi cntrii, ceva pe care
ne putem bizui. Nu mai ncape, deci, nici o ndoial c aici avem de -a face cu o ncercare de educaie social
de mna nti 227. Prin autoconducerea clasei, Foerster dorea s se depeasc in dividualismul colii
tradiionale i s se ofere elevilor posibilitatea de a nelege sensul normelor morale i de a se conforma lor.
Modelul colilor ceti reprezint cel mai bun mijloc de a -i pregti pe tineri s triasc ntr -un stat
democratic. Responsabilitile asumate de ctre elevi, conflictele, dezbaterile self -government-ului le
ndreapt atenia asupra chestiunilor vieii practice i le maturizeaz judecata moral. Sistemul Self government-ului nu diminueaz, aa cum ar crede unii, autoritatea profesorului, dimpotriv, o ntrete, cu
att mai mult cu ct ai afirma autoritatea nu nseamn s intervii n cele mai mici amnunte. Mai mult,
profesorul este degrevat de ocupaii mrunte, copiii colabornd la realizarea ordinii i disciplinei, ceea c e
face ca i respectul lor pentru profesor s creasc. Acesta i ctig respectul elevilor prin felul su de a fi,
prin explicaii care provoac n fiina lor dorina de ordine, nicidecum prin predici moralizatoare i pedepse
aspre.
n educaie, consider Foerster, trebuie s respectm demnitatea copilului, ceea ce nu se poate
mplini n condiiile autoritii impuse, utilizrii tonului de comand rstit, injuriilor i sanciunilor aspre.
Nu numai respectul elevului fa de profesor trebuie s constit uie o regul n coal, ci i respectul
profesorului fa de elev. n acest fel, sentimentul onoarei i va caracteriza pe amndoi, dovad a unui
caracter bine format de-o parte i de alta. Profesorul care renun la sanciunile aspre nu va afecta disciplin a,
dimpotriv, ferindu-i pe elevi de umiline, el va putea stabili cu ei relaii bazate pe ncredere. n astfel de
condiii se cultiv caracterul i se realizeaz o autentic educaie moral a tinerilor.

227

Ibidem, p. 164

107

VII. PEDAGOGIA EXPERIMENTAL

1. Originea abordrilor pedagogice experimentale
Spre sfritul secolului al XIX -lea au fost formulate numeroase critici la adresa pedagogiei de pn
atunci, creia i se reproa caracterul speculativ, faptul c era lipsit de rigoare, limitndu -se s deduc din
principii filosofice opinii despre educaie neconfirmate prin metode tiinifice. Din reacia critic fa de
pedagogia filosofic a aprut pedagogia experimental. Curentul pozitivist i experimentalist, manifest n
tiin, a ptruns i n sfera preocuprilor pedagogice, lund amploare ncercarea de constituire a unei
pedagogii ntemeiate pe experiment. Iniiatorii experimentalismului n domeniul educaiei considerau c
pedagogia va deveni cu adevrat tiinific n momentul n care toate tezele sale vor fi formulate sau
confirmate cu ajutorul experimentului i n afara influenelor filosofice.
Ideea unei pedagogii care s se bazeze pe aplicarea metodologiei tiinelor exacte, este ns puin mai
veche, aprnd o dat cu raionalismul secolului al XVIII -lea. Se poate evoca, n acest sens, coala
experimental de la Dessau, creat n 1774 de Basedow. Se pare c prima coal experimental, purtnd
acest nume, a aprut n 1773, la Londra, i a fost deschis de David Williams, inspirat fiind din filosofia
Iluminismului i ndeosebi de Rousseau. La nceputul secolului al XIX -lea, Kant, Herbart, Spencer,
Pestalozzi, Diesterweg resimeau, fiecare n felul su, necesitatea de a experimenta, dar rmneau, n acelai
timp, fundamental marcai de ideile filosofice. n acea epoc se a precia, deja, c pedagogia ar trebui s fie
abordat ca o tiin experimental. Pestalozzi vorbea despre cercetarea empiric n educaie. De exemplu, el
punea probleme de pedagogie experimental n Cum i nva Gertruda copiii , unde preconiza un studiu
riguros al metodei de nvmnt i al vrstei la care poate fi nvat fiecare dintre tiine. Despre necesitatea
nfiinrii colilor experimentale vorbea i Kant, n al su Tratat de pedagogie. Cnd Herbart i-a urmat lui
Kant n 1808 la Universitatea d in Knigsberg, i trimitea o scrisoare rectorului solicitndu -i s ntemeieze o
coal experimental, unde s -i poat proba principiile 228. Dar toate aceste ncercri au inut, mai degrab,
de un intuiionism al experienei pedagogice trite, care urmrea s aplice n practica educaional concepii,
principii i metode noi, dect de un efort experimental riguros.
Apariia tiinei pozitive a educaiei a survenit, de fapt, puin dup naterea psihologiei
experimentale. W. Wundt deschidea, la Leipzig, n 1879 , primul laborator de psihologie experimental. Un
laborator similar a organizat i Th. Ribot, la Sorbona, n 1885. La nceputul secolului al XX -lea existau
cteva zeci de laboratoare similare n S. U. A, n care se studiau percepia, memoria, timpii de
reacie,procesele complexe, cum ar fi nvarea i rezolvarea de probleme. Psihologia se desprindea, astfel,
de ultimele legturi, care o mai menineau n dependen de filosofie.
Curentul pozitivist i experimentalist s -a manifestat i n pedagogie, unde a aprut o reacie critic
vehement fa de vechea teorie a educaiei, acuzat c ar fi avut un coninut constituit din norme deduse
exclusiv din scopul educaiei, furnizat de filosofie. Ea era criticat i pentru faptul c i ntemeia tezele pe
simple observaii, necontrolate prin experimente comparative. Promotorii experimentului n domeniul
educaiei considerau c pedagogia va deveni tiinific, n momentul n care toate tezele ei vor fi formulate
sau confirmate cu ajutorul experimentului i n afara or icrei influene filosofice. Unele din lucrrile
elaborate n epoc pe baz experimental, pe baza metodei statistice sau a metodei anchetelor, ofereau astfel
de teze. La nceput, pedagogia experimental s -a orientat ndeosebi asupra cercetrii personalit ii copilului,
deoarece se considera c nu este posibil efectuarea unor ample experimente asupra fenomenului educaiei
fr o cunoatere adecvat a elevului. O astfel de orientare a impulsionat dezvoltarea psihologiei copilului i
a contribuit la naterea pedologiei. Psihologia experimental i pedologia se sprijineau reciproc, ambele
ocupndu-se cu studierea copilului i accentund caracterul experimental al investigaiilor ntreprinse.
Concentrarea efortului investigativ asupra copilului a dus la desprin derea cercetrii acestuia de societatea n
care s-a nscut i n care cretea. Pe de alt parte, pentru a face tiin, unii reprezentani ai pedagogiei
experimentale au evitat s se ocupe de scopul educaiei, care, vrnd nevrnd, intra sub incidena ref leciilor
filosofice. Nu de puine ori, aceast limitare la cercetrile de factur psihologic era o consecin a
nencrederii, pe care pedologia o manifesta fa de puterea educaiei.

228

Gilbert de Landsheere, Istoria universal a pedagogiei experimentale , Editura Didactic i Pedagogic, Bucu reti, p. 43

108

n primele sale ncercri, pedagogia experimental a ajuns la rezultate fragmentare i eclectice,

ndeosebi datorit faptului c -i lipsea o concepie filosofic n stare s permit o interpretare unitar a
numeroaselor date obinute. Dincolo de aceste deficiene, ea a adus o important contribuie la dezvoltarea
pedagogiei, deschiznd calea utilizrii experimentului i a altor tehnici de cercetare i legnd mai strns
cercetrile pedagogice de cele psihologice.
2. Ernst Meumann
Actul de natere al pedagogiei experimentale nu este uor de ntocmit cu siguran. Este evident c
unele cercetri, anunnd acest moment, au fost realizate nainte de 1900, dar dac ne referim strict la
denumirea de pedagogie experimental, paternitatea i revine lui Ernst Meumann 229, care, chiar la
nceputul secolului al XX-lea, i expunea concepia cu privire la aceast chestiune. Totui, n 1898, Wilhelm
August Lay publicase o lucrare intitulat: Ghid pentru primul nvmnt al calculului, care a fost
considerat, mai apoi, o abordare practic, aplicativ, a ceea ce Meumann avea s preconizeze pui n mai
trziu, iar n 1903 publica lucrarea Didactica experimental. Putem considera, deci, c Meumann i Lay au
fost cofondatorii acestui curent pedagogic. De altfel, ei i uneau eforturile, n 1905, pentru a fonda revista
Pedagogia experimental . Radicalismului scientist promovat de Lay i s -a opus ns poziia echilibrat a
lui Meumann, care rmnea contient de importana opiunilor filosofice n abordarea educaiei.
Ernst Meumann critica pedagogia tradiional pentru caracterul su speculativ, abstract i pentru
lipsa unei fundamentri empirice, propunnd n locul ei o pedagogie de teren susinut de fapte, observaii
i experimente tiinifice. Preocuparea sa era de a rspunde, mai nti, ntrebrii dac pedagogia este o tiin
i, mai apoi, dac pedagogia este o tiin empiric, n sensul de tiin bazat pe cercetri empirice riguroase
i sistematice. Respingnd obiecia celor care afirmau c pedagogia nu ar avea un domeniu unitar de
cercetare i c nu pot enuna legi universal valabile, Meumann susinea cu trie c aceasta are caracter de
tiin, deoarece abordeaz educaia dintr -un unghi propriu i cu metode specifice.
Pedagogia este o tiin autonom, chiar dac n cadrul demersului su se folosete i de datele
oferite de ctre alte tiine: Pedagogia nu este nici psihologie aplicat, nici etic aplicat, nici logic etc.,
scrie Ernst Meumann; ea este, fr ndoial, o tiin de sine stttoare, tiina despre realitatea educativ.
Orict de multe dintre rezultatele psihologiei generale, al e patologiei, pedologiei, logicii, eticii, esteticii ar fi
folosite pentru scopurile proprii, ea prezint totui toate aceste rezultate ntr -o lumin nou, dintr-un punct de
vedere folosit numai de ea: acela al educaiei 230. Cu toate c rezultatele acestor tiine sunt folosite pentru
scopurile proprii, pedagogia rmne o tiin de sine stttoare, tiina despre realitatea educativ. Ea este o
tiin empiric, n sensul c i ntemeiaz generalizrile pe observaia sistematic i pe experiment. n
concepia lui Ernst Meumann, nu toate problemele pedagogiei pot fi supuse experimentrii, cea a finalitilor
educaiei, de exemplu, presupunnd o abordare filosofic. Pedagogia experimental poate doar s valideze
corelaia acestor finaliti cu legile general e ale dezvoltrii copilului sau s stabileasc cele mai bune ci de
realizare a lor.
Vechea pedagogie, apreciaz Ernst Meumann, opera cu concepte abstracte, de multe ori fr nici o
legtur cu practica, i promova norme stabilite ntr -o manier deductiv, pornind de la premisa inexact c
ar exista un sistem de concepte fundamentale imuabile, care stau la baza teoretizrilor cu caracter legic. Ea
coninea o seam de lecturi instructive, scrise eseistic, pe temeiul unor constatri intuitive i cazuistice.
Prescripiile lipsite de o fundamentare empiric i apreau ns practicianului ca simple porunci, nefiind
capabile s-i explice, n fiecare moment, de ce trebuie s procedeze ntr -un anumit fel i nu n altul. Astfel,
sporete autonomia acestuia fa de or ice norm pedagogic i i este mijlocit creterea interesului fa de
meseria pe care o are. O pedagogie autoritar risc s paralizeze independena practicianului, promovnd un
nvmnt-ablon, deoarece, neavnd n orice moment o justificare clar a msurilor sale, el nu poate s -i
dea seama ct de mult se abate de la prescripiile pedagogice.
Pentru a servi practica educaional, teoria pedagogic propune principii i reguli normative, dar
numai fundamentarea tiinific experimental a acestora l pune pe fiecare educator n parte n situaia de a
229

Ernst Meumann (1862 -1915) s-a nscut la Uerdingen, n Germania. i -a fcut studiile universitare la Tbingen, Berlin,
Halle i Bonn. Titlul de doctor n filosofie l -a obinut la Tbingen, n 1891, cu lucrarea Das Gesetz der Assoziation und
Reproduktion. A fost discipol al lui W. Wundt, n al crui Laborator de psihologie a lucrat un timp, i profesor de filosofie i
psihologie la universitile din Leipzig, Zrich, Knigsberg, Mnster, Halle i Hamburg.
230
Ernst Meumann, Prelegeri introductiv e n pedagogia experimental i bazele ei psihologice , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 29

109

se lmuri n orice clip asupra fundamentrii msurilor sale pedagogice 231, altfel spus, de a ti, de fiecare
dat, de ce trebuie s procedeze aa i nu altfel. ablonizarea introdus n activitile dida ctice prin treptele
formale herbartiene, foarte la mod n colile vremii, este condamnat de Meumann. Fundamentarea
msurilor pedagogice nu poate fi obinut dect prin cercetarea empiric, a crei principal metod este
experimentul. Acesteia i se adaug , fr a fi la fel de valoroase, observaia, introspecia, culegerea de date,
statistica.
n mare msur, experimentul pedagogic este un experiment psihologic, cu ajutorul cruia se pot
cerceta dezvoltarea i munca copilului de vrst colar. Observarea p resupune o urmrire metodic i
continu a proceselor cercetate, care s permit consemnarea sistematic a datelor. n opinia lui Ernst
Meumann, experimentul este o observare perfecionat i ridicat la un nivel superior deoarece orice
experiment urmrete cunoaterea fenomenelor care urmeaz a fi cercetate pe baza observrii lor, n condiii
perfect controlabile 232. El se deosebete ns de observare, datorit unor caracteristici proprii, care pot fi
astfel sintetizate:
a)
provocarea intenionat a procesel or care urmeaz s fie observate;
b)
modificarea voit a procesului, n funcie de inteniile cercettorului;
c)
intervenia n desfurarea fenomenelor trebuie s fie cluzit de intenii tiinifice clare, cci
experimentul nu este un simplu joc cu fenomenele ;
d)
determinarea cantitativ sau msurarea fenomenelor cercetate, ceea ce permite o comparare
numeric a acestora i folosete analizei cantitative.
Un tip aparte de experiment este cel natural, utilizabil ndeosebi n studierea spontaneitii i
productivitii aptitudinilor copiilor. El const n crearea de situaii speciale, n activitatea lor obinuit, apte
s le stimuleze performanele spontane cadrul jocurilor i activitilor plastice (desenul, decuparea de figuri).
Utilizarea lui n pedagogie ajut la descoperirea unor noi subiecte de reflecie i la deschiderea unor noi
perspective de cercetare.
Chiar dac Ernst Meumann consider c experimentul pedagogic este o aplicare a experimentului
psihologic asupra colarului, el realizeaz, n mod explicit, distincia ntre cele dou tipuri de experimente,
considernd c cel pur pedagogic se deosebete de cel psihologic, prin faptul c tinde s verifice valoarea
unor metode pedagogice sau valoarea didactic a unor materiale folosite n timpul predrii prin
experimentarea lor n condiii perfect controlabile 233. Astfel de experimente pun n eviden relaiile cauzale
dintre fenomene i conduc la desprinderea legilor educaiei. Avantajele experimentului fa de metoda
tradiional a observrii ntmpltoare sun t, dup Meumann, urmtoarele:
a)
experimentul oblig la o cercetare planificat, proiectat i sistematic a realitii, tocmai
pentru c omul de tiin nu mai ateapt ca fenomenele cercetate s apar de la sine;
b)
experimentul i permite cercettorului o rep etare nelimitat a observrii, deoarece are
posibilitatea s controleze condiiile externe i interne ale fenomenului observat;
c)
experimentul face posibil verificarea unui cercettor de ctre altul, fiecare putnd repeta
experimentul celuilalt, pe baza ind icaiilor date de acesta cu privire la condiiile n care s -a realizat;
se obine, n acest fel, o mai mare obiectivitate a rezultatelor i independena lor fa de
particularitile individuale i prejudecile cercettorului;
d)
experimentul determin o col aborare a diferiilor cercettori, pe baza unui acord cu privire la
obiectivele urmrite.
Devenind o tiin experimental, pedagogia se dezvolt mult mai bine i ntr -un ritm mult mai
rapid, deoarece este posibil organizarea unor colective de cercettori , ale cror investigaii se vor putea
sprijini pe rezultatele obinute de alii. Dei n centrul cercetrilor sale se va afla tot copilul, pedagogia
experimental nu se reduce la o psihologie experimental. Marile probleme ale cercetrii experimental pedagogice efectuate asupra tinerilor sunt, n opinia lui Ernst Meumann, urmtoarele 234:
a)
dezvoltarea fizic i psihic a copilului n timpul colarizrii (aceast cercetare trebuie
considerat fundamentul ntregii pedagogii);
231
232
233
234

Ibidem, p. 48
Ibidem, p. 55
Ibidem, p. 63
Ibidem, p. 65 i urm.

110

b)
dezvoltarea fiecrei aptitudini spiri tuale a copilului: percepiile senzoriale, reprezentrile,
memoria, capacitatea de abstractizare, gndirea, voina, strile afective;
c)
studierea individualitii copiilor, a diferenelor dintre ei, punndu -se accentul asupra claritii
cu care ele se contureaz, n diferite etape ale dezvoltrii;
d)
diferenierea aptitudinilor elevilor n funcie de aspectele lor eseniale;
e)
comportamentul copilului n timpul activitii colare, analiza muncii fizice i spirituale
depuse, aspectele igienice ale activitii, rap ortul dintre munca din coal i cea de acas;
f)
munca depus de elevi pentru studierea diferitelor discipline colare;
g)
activitatea profesorului, ndeosebi sub aspectul metodelor de predare i a mijloacelor folosite
(adaptarea acestora la stadiul de evoluie al colarului i la scopurile urmrite).
Pe baza celor constatate, prin cercetarea acestor probleme, se vor stabili msurile ce vor fi luate de
ctre profesor, precum i metodele de utilizat n activitatea didactic.
Ernst Meumann nu reduce ntreaga inve stigaie asupra educaiei la pedagogia experimental, ci o
consider pe aceasta de pe urm o parte a sistemului tiinelor pedagogice. Dup cum am menionat deja, el
consider c exist probleme ale pedagogiei tiinifice, care nu intr n domeniul cercet rii faptelor, precum
problema stabilirii scopurilor generale ale educaiei. Sistemul scopurilor i idealurilor, ctre care tinde orice
educaie, constituie obiectul pedagogiei filosofice sau teoriei filosofice a scopurilor, teleologia 235. Aceasta
trebuie s se bazeze, nainte de toate, pe tiinele filosofice, n special pe etic, estetic i tiina despre
concepia general-filosofic asupra vieii, cu att mai mult cu ct scopurile educaiei se subordoneaz
scopurilor generale ale umanitii. Pedagogiei experimentale i revine sarcina de a stabili dac aceste scopuri
corespund legilor generale de dezvoltare a copiilor, precum i modul n care ele pot fi realizate ct mai bine.
Ernst Meumann distinge i alte ramuri ale pedagogiei tiinifice: tiina desp re tineret (Jugendkunde),
metodica educaiei i nvmntului, tiina despre mijloacele i materialele de educaie, tiina despre
organizarea educaiei. Prima dintre acestea este impus de faptul c realizarea scopurilor educaiei se
ndreapt asupra copilului (obiectul educaiei), ceea ce presupune existena unei tiine distincte, care s
cerceteze aceast chestiune. Apoi, orice activitate prin care se urmrete n mod planificat realizarea unui
scop are nevoie de o metod, de o tehnic, ceea ce impune dezvoltarea unei metodici i a unei tehnici a
educaiei, a nvmntului, a ngrijirii copilului. Realizarea educaiei necesit o serie de mijloace i de
materiale i, n felul acesta, se nate tiina despre mijloacele i materialele de educaie. Realiz area scopurilor
educaiei impune i organizarea unor instituii, de ctre stat i societate, ceea ce determin apariia unei alte
ramuri a pedagogiei: tiina despre organizarea educaiei, a instituiilor educative i a relaiilor lor sociale.
Fiecare dintre acestea primesc sprijin din partea pedagogiei experimentale, n msura n care problemele pe
care ea le abordeaz prezint o latur obiectiv, accesibil cercetrii empirice, i sunt orientate asupra
obiectului educaiei: tineretul. ntregul sistem de e ducaie i toate activitile pedagogice trebuie s se
adapteze i s se subordoneze cerinelor dezvoltrii tinerilor. Pedagogia experimental este aceea care preia
sarcina unei astfel de adaptrii, pentru c ea este tiina despre tineret.
n concepia lui Ernst Meumann, influena educaiei asupra indivizilor nu este uniform, deoarece
exist o difereniere a posibilitilor de formare, cauzat de predispoziiile lor ereditare. Aceast difereniere
iese cu claritate n eviden ndeosebi n domeniul inteli genei. Dei diferenele individuale sunt sesizabile n
toate zonele de manifestare a aptitudinilor, problema este de a ti dac ele pot fi echilibrate, dac lipsurile
pot fi nlturate prin exerciii i influene educative corespunztoare i dac este p edagogic ntemeiat
aplicarea n coal a acelorai coninuturi educaionale i a acelorai metode tuturor elevilor, fr a ine
seama de diferenele dintre ei. Soluiile pentru o astfel de problem pot fi identificate, consider Ernst
Meumann, numai pe baza unor exerciii experimentale controlate cu exactitate 236. Pornind de la o astfel de
convingere, el nclin, n cele din urm, spre organizarea difereniat a claselor colare (pe nivelurile slab,
normal, superior dotai), gruparea elevilor fcndu -se pe baza performanelor, adic a nivelului de dezvoltare
a aptitudinilor.
Scopul cercetrii pedagogice experimentale este deservirea practicii educaionale, ideea corelaiei
dintre teorie i practic animnd ntreaga activitate tiinific a lui Ernst Meumann . Concluziile la care a
ajuns au fost aplicate i n domeniul didacticii, el considernd c preocuprile n acest domeniu se
concentreaz n jurul a dou probleme fundamentale: activitatea de predare a profesorului (materia i
235
236

Ibidem, p. 69
Ibidem, p. 126

111

mijloacele predrii) i munca prestat de elevi. Prioritar este aceasta de pe urm: Pedagogia experimental,
scrie pedagogul german, situeaz pe primul plan aceast ultim problem, deoarece coninutul predrii nu
intr n sfera cercetrii empirice. Pedagogia experimental consider c materia de predare este un element
dat, punnd ntregul accent al cercetrii didactice pe problema muncii elevului pentru nsuirea materiei date
i formarea elevului pentru aceast activitate, prin intermediul profesorilor i educatorilor 237. Dar ce se
nelege prin munca elevului? Orice activitate colar poate fi socotit o munc, precizeaz Ernst Meumann,
altfel spus, o aciune contient depus n vederea nfptuirii unui scop. Rezultatul ei poate fi conceput ntr un dublu sens:
a)
un sens subiectiv, traductibil n termeni de aciune exercitat asupra propriei persoane, n
vederea potenrii personalitii, mbogirii cunotinelor, dezvoltrii abilitilor;
b)
un sens obiectiv i social, n condiiile n care sunt obinute produse materiale, opere de art
sau spirituale, ntr-un cuvnt, valori puse att n slujba propriei persoane, ct i a ntregii societii, a
omenirii.
Produsul muncii elevului depinde de trei factori principali: propria personalitate, comportamentul n
timpul muncii i un ansamblu de factori obiectivi, care exercit o influen educativ asupra lui. n aceast de
pe urm categorie, cel mai important factor l constituie profesorul, personalitatea lui i metoda pe care o
folosete, apoi mijloacele didactice, coala i organizarea ei, me diul nconjurtor, colegii, familia, modul de
via, factorii naturali. Instruirea realizat n coal este orientat n trei mari direcii: transmiterea de
cunotine, dezvoltarea capacitilor elevilor (spirit de observaie, memorie, imaginaie, gndire independent
i creatoare etc.), formarea inutei lor morale. Accentul trebuie pus pe dimensiunea formativ a instruirii,
consider Ernst Meumann, adic pe ultimele dou direcii menionate, ceea ce nu este posibil dect prin
ncurajarea muncii depuse de e lev. Cu ct aceasta are un caracter mai activ i mai spontan, cu att este mai
valoroas.
Ernst Meumann are meritul de a fi promovat cu fermitate i consecven introducerea spiritului
tiinific experimental n abordarea problemelor educaiei, ntr -o epoc n care gndirea pedagogic era nc
dominat de concepii filosofice. Doar pe baza unui studiu tiinific riguros al acestor probleme pot fi
elaborate soluii practice eficiente, utile educatorilor n efortul lor de formare a noilor generaii. Astfel,
atenia cercettorilor a fost ndreptat spre lumea concret a colilor i spre viaa real a elevilor, deoarece
nelegerea i ndrumarea adecvat a acesteia nu este posibil dect pornind de la adevrurile descoperite pe
cale experimental.
3. Wilhelm August Lay
Wilhelm August Lay 238 s-a remarcat printr-o pledoarie convingtoare cu privire la necesitatea unei
pedagogii experimentale i creionarea principalelor sale direcii de aciune. De altfel, n domeniul didacticii,
el a utilizat experimentul, observai a sistematic i statistica, pentru cercetarea problemelor instruirii i
educaiei colare 239. Dar abordrile sale sunt preponderent de factur psihologic, ceea ce i -a determinat pe
comentatori s vad n lucrarea Didactica experimental mai degrab un manual de psihologie, dect de
pedagogie experimental n concepia pe care o avem azi despre aceasta 240.
Pedagogia trebuie s se bazeze pe cunoaterea tiinific a copilului, precum i pe cunoaterea
rezultatelor aciunii factorilor educativi asupra lui, n raport cu scopurile urmrite. O astfel de cunoatere se
obine prin observaie i experiment n clas, Lay avnd rezerve fa de metoda testelor. Experiena
didactic, susinea el, nu este nimic altceva dect o practic pedagogic, creia vrem s -i controlm sau s-i
comparm cantitativ metodele i rezultatele, pentru a proba obiectiv valoarea practic a demersului
ntreprins.

237

Ibidem, p. 156
Wilhelm August Lay (1 862-1926) s-a nscut n localitatea Btzingen, din Germania. A urmat cursurile Politehnicii din
Karlsruhe, apoi o serie de cursuri la Freiburg, dup absolvire lucrnd ca profesor de pedagogie i psihologie la coala normal
din Karlsruhe. A publicat mai mu lte lucrri despre educaie: Predarea aritmeticii pe baza pedagogiei experimentale (1898),
Didactica experimental (1903), coala aciunii ca reform colar n conformitate cu natura i cultura (!911).
239
Wilhelm August Lay, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rcksicht auf Muskelsinn , Wille und Tat.
Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903
240
Maurice Debesse, Gaston Mialaret, Trait des sciences pdagogiques , 1. Introduction, Presse Universitaire de France,
Paris, 1969, p. 43
238

112

n opinia lui Lay, educaia nseamn efort contient, coordonare a dezvoltrii spiritului i corpului, n
concordan cu tiinele normative; ea este o conducere normativ a evoluiei fiinei umane. Dar
normativitatea educativ este relativ, cci trebuie s se diferenieze n raport cu vrsta copilului.
Copilul trebuie studiat din cel puin dou puncte de vedere:
a)
pentru surprinderea factorilor educaiei (individuali, naturali, sociali);
b)
pentru cunoaterea rezultatelor ei (proprieti i aptitudini corporale, deprinderi de observare,
de creaie etc.);
n lucrarea coala aciunii, pedagogul german a expus o nou concepie asupra educa iei, cu
deosebire asupra procesului de instruire. La baza aa -numitei pedagogii a aciunii trebuie s se afle studiul
valorilor i biologia. Educaia este, pentru Lay, o dirijare amsurat valorii (wertgemsse
Entwicklungsleitung), cu scopul realizrii unei personaliti amsurate valorii (wertgemssen
Personlichkeit) ntr-o lume a valorilor. Totodat, el promoveaz n domeniul educaiei o teorie biologic
mecanicist, care consider c orice contact al unui organism cu lumea provoac o reacie, care se compune
din trei acte: perceperea (dobndirea de impresii), prelucrarea i reacia (exprimarea a ceea ce a fost perceput
i prelucrat). n concepia lui Lay, ntregul proces educativ reprezint:
a)
un ir de influene (excitaii) provenite din exterior (do bndirea impresiilor pe cale senzorial);
b)
aciunea de prelucrare a impresiilor dobndite pe cale senzorial de ctre contiin;
c)
reaciile elevilor, adic exprimarea a ceea ce a fost prelucrat de contiin.
Ultimul dintre aceste trei momente este cel mai important n educaie, cu att mai mult cu ct
corespunde i tendinei ctre activitate a copilului. Prin urmare, Lay propune ca n coal s se extind
activitile practice ale elevilor, utilizndu -se forme ct mai variate: munca manual, modelajul, dese nul,
dramatizrile, muzica, dansul etc. El consider c toat educaia trebuie s -l pregteasc pe copil pentru
reacii adecvate fa de mediu, deci pentru aciune.
n opinia lui Lay, scopurile educaiei trebuie stabilite numai dup o bun cunoatere a cop iilor i
realizate pe diferite trepte sau perioade de via. El le cere educatorilor s realizeze o educaie lipsit de
rigiditate, prin utilizarea unor metode adaptate la vrste, sexe, tipologii psihologice, niveluri i profile de
coli.
4. Alfred Binet
n Frana, Alfred Binet 241 a fost, prin cercetrile psihologice ntreprinse i prin consideraiile
novatoare asupra educaiei, unul dintre cei mai ferveni promotori ai pedagogiei experimentale. O afirmaie
din Cuvnt nainte la lucrarea Oboseala intelectual (1898), n care argumenta n favoarea necesitii
experimentului n educaie, este semnificativ n acest sens: pedagogia trebuie s se ntemeieze pe
observaie i experien; ea trebuie s fie, nainte de toate, o tiin experimental.
Educaia, ca de altfel orice activitate uman, este supus legii adaptrii individului la mediul lui de
via. nvmntul asigurat tinerilor cu scopul de a spori valoarea acestei adaptri nu poate fi apreciat dect
prin prisma urmtoarei ntrebri: Oare adaptarea a fo st ameliorat? 242. Dar pentru a-l aprecia judicios dup
acest criteriu este foarte important s inem seama de interesul individului i de interesul societii creia i
aparine. Constatrile de fapt ne vor permite s apreciem adecvat dac programa de studi u este bine
ntocmit, dac metodele sunt potrivite, dac acestea mpreun sunt bine adaptate aptitudinilor colarilor.
Dac educaia este, n ultim instan, o pregtire pentru via, aa cum considerau de mai mult
vreme pedagogii, atunci se poate vorbi despre ea n termeni de adaptare a individului la lumea n care
triete. Desigur, ca educatori vom fi mereu interesai s aflm ct de bine s -a realizat o astfel de adaptare,
altfel spus, s evalum rezultatele ntregului sistem de educaie. Pentru a eva lua este nevoie, n primul rnd,
de msurare, de cuantificare. Dar este posibil aa ceva n cazul rezultatelor pe termen lung ale educaiei ?
Rspunsul lui Alfred Binet este afirmativ, n opinia lui eficiena nvmntului putnd fi pus n eviden cu
ajutorul unor probe standard.
241

Alfred Binet (1857-1911) s-a nscut la Nisa i a urmat studii de drept, tiine naturale i de medicin, dar a fost atras de
psihologie i pe aceast cale a ajuns i la pedagogie. n 1894 i lua doctoratul n tiine, devenind directorul Laboratorului de
psihologie fiziologic de la Sorbona i fondnd, n acelai an, mpreun cu Beaunis, revista LAnne psychologique . Dintre
lucrrile sale reinem: Oboseala intelectual (n colaborare cu V. Henri, 1898), Studiul experimental al inteligenei (1903),
Idei moderne despre copii (1909)
242
Alfred Binet, Idei moderne despre copii , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p. 32

113

Pe aceast cale, poate fi msurat i nregistrat progresul elevilor, se pot depista mult mai bine
deficienele sistemului de instruire, se poate constata eficacitatea unor metode i procedee didactice, chiar i
valoarea unui cadru didactic. n legtur cu efectele pe termen lung ale educaiei, Binet consider c trebuie
s se urmreasc drumul colarilor n via, s se tie ce vor deveni, s se aprecieze destinul lor i s se ia ca
termen de comparaie ali indivizi care au primit un nvmnt cu totul diferit sau nul 243. coala urmeaz s
fie apreciat n funcie de consecinele sale n planul vieii postcolare a copilului, care sunt singura ei raiune
de a fi. Din nefericire, apreciaz Alfred Binet, succesele dobndite la examene i concursuri continu s
reprezinte criterii de eficien n coal, n timp ce elevii nu cunosc prea multe despre via. Viaa pentru ei
este coala i nu se gndesc dect cum s se adapteze mediului colar, adaptare considerat ca un scop n si ne
i nu ca o pregtire.
Atitudinea lui Binet fa de pedagogia tradiional este una ct se poate de critic: Pedagogia veche,
cu toate c n amnunt are i pri bune, trebuie cu totul nlturat, pentru c are un mare pcat: ea este
rezultatul ideilor preconcepute; ea opereaz cu afirmaii necontrolate, ea confund demonstraiile riguroase
cu citaiile literare, ea dezleag problemele cele mai grele invocndu -l pe Quintilian i Bossuet, ea
nlocuiete faptele cu discursuri i nu s -ar putea caracteriza mai bine dect cu titlul de vorbrie 244. Noua
pedagogie se conduce ns dup o metodologie inedit: observaia i experimentul tiinific. Teoria despre
educaie trebuie s devin o tiin riguroas, ceea ce nu este posibil dect cu ajutorul unor metode tiinifice.
Despre avantajele constituirii unei pedagogii, care s se sprijine pe astfel de metode, Binet scrie:
Considerat din acest punct de vedere, pedagogia nceteaz de a fi o art nvechit i profund plictisitoare.
Ea ne permite s ne aplecm mai mult spre sufletul copiilor notri i ncepe de acum s ne nvee cum trebuie
s procedm pentru a ne asigura educaia memoriei, a judecii i a voinei 245. El recomanda s se pstreze
din vechea pedagogie gustul problemelor reale i s se mprumute de la noua pedagogie orientarea sa
experimental, grija sa de a controla, precizia de care d dovad. n concepia lui Alfred Binet, pedagogia
este nainte de toate o pedotehnie, o tiin despre tehnica creterii copiilor, format pe baza psihologiei
infantile, dar constituindu-se autonom de psihologie.
Pentru o mai bun organizare a experimentelor sale, Alfred Binet a organizat, n 1906, un laborator
pentru cercetri psihologice i pedagogice, rezultatele investigaiilor ntreprinse fiind prezentate n lu crarea
Les ides modernes sur les enfants (1909). n paginile acestei lucrri sunt prezentate o serie de date cu privire
la dezvoltarea fizic a copilului, a inteligenei, memoriei i aptitudinilor acestuia, raportul dintre dezvoltarea
fizic i inteligen i chiar consideraii cu privire la educaia moral. i n cuprinsul acestei lucrri, el
condamn ncercrile pedagogice insuficient controlate prin metode tiinifice, considernd c defectul
general al acestor tentative este de a fi simple experiene, cci niciodat nu s-a intenionat administrarea n
cadrul lor a unor probe tiinifice. Critica sa este ns mai puin exclusivist, dect n lucrrile anterioare.
Dei prea verbal, prea predicatoare, vechea pedagogie a reuit s pun n eviden unele pr obleme
importante ale colii. Totui, teoria despre educaie nu trebuie s se bazeze doar pe intuiie, aa cum s -a
ntmplat mult vreme, ci trebuie s devin o tiin riguroas, bazat pe observaie i experiment.
Concepia pedagogic a lui Binet are la baz dou idei fundamentale:
a)
pedagogia trebuie s porneasc de la o cercetare n profunzime a psihologiei copilului;
b)
diferenele individuale sunt mult mai mari n cazul proceselor psihice superioare, dect n
cazul celor inferioare; mai concret, fiecare in divid se aseamn cu alii prin trebuinele
fundamentale, dar se deosebete radical prin cutrile i posibilitile psihice superioare.
Copilul dobndete cunotine prin activitate proprie, ceea ce presupune s -i ncurajm iniiativa de a
nva lucrnd (learning by doing). Este necesar s punem elevul n contact direct cu natura sau cu scheme i
imagini reproducnd natura i s -i solicitm o aciune asupra lor. O condiie fundamental de reuit este ca
el s se manifeste activ: Un nvmnt este ru d ac las elevul nemicat i inert, scrie Alfred Binet; trebuie
ca nvmntul s fie un lan de reflexe inteligente, pornind de la nvtor, mergnd la elev i revenind la
nvtor; trebuie ca nvmntul s fie un stimulent, determinnd pe elev s ac ioneze i crend la el o
activitate inteligent 246. Viaa intelectual const n acte de adaptare, iar instruirea rezid n a -l determina pe
copil s efectueze astfel de acte, din ce n ce mai complicate. Situaia unui elev pasiv, care doar l ascult pe
243
244
245
246

Ibidem, p. 32
A. Binet, V. Henri, La fatigue intellectuelle , Schleicher Frres, Paris, 1898, p. 1
Alfred Binet, Idei moderne despre copii , p. 248
Ibidem, p. 124

114

profesor i ia notie dup peroraiile lui ex -cathedra, nu denot o bun concepie pedagogic din partea
acestuia de pe urm. Este de preferat o clas n care copiii sunt mai puin linitii, mai zgomotoi, dar ocupai
s ndeplineasc diverse sarcini prin e fort personal, care cere gndire, judecat i bun gust.
n scopul stabilirii dimensiunilor funcionale ale gndirii, Binet concepe o schem tridimensional,
ale crei elemente definitorii sunt direcia, adaptarea i corecia. Direcia este corelat cu scop ul aciunii.
Adaptarea reprezint o sum de ncercri succesive, de tatonri, de alegeri, n funcie de direcia adoptat.
Corecia se impune odat cu autocenzurarea cilor de realizare, prin trecerea diferitelor ncercri printr -un
aparat de control, printr-un mecanism de reglare. n Idei moderne despre copii, Binet aplic ideile sale despre
inteligen la educarea copiilor, abordnd o serie de probleme, cum ar fi: statutul copilului n coal i
msurarea exact a gradului de instruire, raportul dintre in teligen i dezvoltarea corporal, importana
msurrii inteligenei i educarea ei, rolul memoriei n nvare, corelaia dintre facultile intelectuale i
tipurile de aptitudini colare, educaia moral etc. Pentru educarea inteligenei, el propune exe rciii de
ortopedie mintal, care pot servi asimilrii oricrei cunotine, cci orice cunotin se rezum ntr -o
aciune, a crei realizare ea o face posibil. A ti gramatic, exemplific Alfred Binet, nu nseamn a fi
capabil s repei o regul, ci a fi capabil s-i redai gndirea ntr-o fraz corect, clar i logic. A ti
nmulirea nu nseamn a putea repeta definiia acestei operaiuni, ci a combina orice denmulit i
multiplicator i a obine produsul exact. Aadar, ntotdeauna este posibil s ncepi prin exerciiu i s atepi
ca el s genereze un antrenament i o obinuin, nainte de a face s intervin regula, formula, definiia,
generalizarea.
Pentru o fundamentare tiinific a teoriei asupra educaiei, Alfred Binet avea s creeze i s
prezinte, n lucrarea Ltude exprimentale de lintelligence (1903), probe i tehnici speciale, apte s
permit msurarea tuturor funciilor psihice. Interesat fiind de modul n care erau educai copiii cu rezultate
colare mediocre, el a cutat s elabo reze o metod de identificare a acestora, cu scopul de a le permite
frecventarea unor coli speciale, n care urmau s primeasc un ajutor suplimentar, pentru a putea ajunge la
nivelul copiilor normali. Alfred Binet a artat cum este posibil aprecierea v rstei mintale, prin elaborarea
unui set de ntrebri i determinarea vrstei la care un copil obinuit le poate rspunde. De exemplu, ne
ateptm ca un copil de doar civa ani s tie zilele sptmnii; dac un altul cu civa ani mai mare nu le
tie, atunci putem utiliza acest aspect ca un indiciu, printre multe altele, c el are nevoie de un ajutor
suplimentar. n general, testele utilizate de Alfred Binet constau din sarcini simple, familiare, pe care le -ar
putea rezolva copiii de diferite vrste, cum ar fi enumerarea lunilor anului sau denumirea unor obiecte. Un
copil care poate rezolva sarcinile corespunztoare categoriei sale de vrst este considerat normal; unul care
poate efectua sarcini tipice copiilor mai mari dect el se consider c are o int eligen peste medie, iar un
copil care poate s fac doar lucruri specifice unei categorii de vrst mai mici este apreciat ca fiind sub
medie. Scala metric a inteligenei, elaborat de Alfred Binet mpreun cu Theodor Simon, se prezint ca o
suit de probe corespunztoare fiecrei vrste i conform creia fiecare vrst mintal (gradul de
inteligen) este proporional cu numrul rezolvrilor corecte, la probele date 247. Alfred Binet a atras
atenia asupra a trei elemente importante ale investigaiilor sa le cu ajutorul testelor:
a)
utilizarea testelor are ca scop realizarea unor msurtori strict practice, pentru a determina ce tie
un copil la o anumit vrst; testele nu trebuie privite ca o modalitate de msurare a inteligenei, n
general;
b)
scala metric este cu adevrat util doar pentru identificarea copiilor retardai n unele privine i nu
trebuie aplicat i celor normali;
c)
prin intermediul aplicrii testelor nu se realizeaz o msurare strict a potenialului de nvare
al copiilor, ci se urmrete d oar identificarea celor care necesit mai mult sprijin, fr a nsemna c
sunt incapabili.
Aadar, psihologul francez nu i -a considerat testele drept o msur a capacitii copilului, ci
mai curnd ca pe un instrument de cunoatere a deprinderilor dobndi te pn la momentul respectiv.
Concluzia lui a fost c i copiii cu capaciti mintale reduse i pot mbunti performanele, dac
primesc o educaie special.

247

Noiunea de vrst mintal a lui Binet a fost completat, n 1912, de ctre W. Ster, prin conceptul de cot (coeficient) de
inteligen (I. Q.), care reprezint un raport ntre vrsta mintal i vrsta cronologic, rezultatul fraciei fiind nmulit cu 100.
Dac rezultatul este 1, nivelul dezvoltrii intelectuale este normal, dac este mai mare de 1, este superior normalului.

115

Lucrrile lui Alfred Binet privind diagnosticarea vrstei mintale au determinat numeroase
cercetri, scala metric fiind ntregit i reprofilat de o serie de cercettori, precum Terman, Wallin,
Kulmann, Yerkes . a. n Romnia, ea a fost etalonat de Florian tefnescu -Goang i colaboratorii si
de la Centrul de Cercetri psihologice al Univers itii din Cluj.
5. Ali promotori ai pedagogiei experimentale
n cel de-al treilea deceniu al secolului al XX -lea, R. Lochner a fost unul dintre cei mai mari
aprtori al pedagogiei experimentale, cu toate c nu s -a afirmat ca un experimentator, ci ca un teoretician al
tiinei experimentale a educaiei, pe care o opunea pedagogiei practice i, mai ales, pedagogiei de tradiie
filosofic. Pentru elaborarea unei tiine a educaiei, Lochner propune abordarea cu prioritate a dou sarcini:
a)
elaborarea unei metateorii a educaiei;
b)
definirea principiilor fundamentale ale acesteia.
Un interes aparte prezint lucrarea Pedagogia descriptiv (1927), n care Lochner susinea c tiina
educaiei se compune, pe de o parte, din pedagogia descriptiv i, pe de alt part e, din pedagogia normativ,
care se sprijin pe prima. Apoi, el separ net tiina educaiei de filosofie, dar i de practica pedagogic.
tiina educaiei este definit ca o tiin a realului, al crei obiect de studiu este fenomenul educativ
individual i social, condiiile, desfurarea i efectele sale 248. Pentru Lochner, tiina educaiei are ca sarcin
descrierea, clarificarea fenomenelor educative, pe care le consider, mai nti, ca esenialmente sociale.
n istoria pedagogiei, numele lui Alfred Bin et este asociat cu cel al lui Th. Simon, care, n 1927,
publica lucrarea Tratat de pedagogie experimental , n paginile creia vorbea despre urmtoarele direcii de
cercetare:
a)
studiul anumitor efecte pe care le au regimurile colare (de exemplu, oboseala colarului);
b)
aprecierea rezultatelor nvmntului abordate n ansamblul lor (de exemplu, evaluarea
nvrii vorbirii la surdomui);
c)
determinarea eficacitii unei metode anume, n comparaie cu altele (de exemplu, redactarea
dirijat a unei lucrri d ma i bune rezultate, dect redactarea liber?);
d)
studiul activitilor nvtorilor/profesorilor i, mai ales, reaciile copilului la nvmntul de
care beneficiaz.
n Belgia, R. Buyse publica, n 1929, o lucrare de statistic aplicat la problemele pedago giei:
Introducere n pedagogia cantitativ, n care conchidea c n materie de educaie dou atitudini sunt
posibile: aceea a idealismului, preocupat de aspectele ei calitative i cea a realismului, preocupat de aspectele
cantitative. Primul se preocup, n spirit filosofic, mai ales de cauzele prime, de principii, de categorii, de
idei directoare, cellalt se intereseaz mai mult de rezultate, de efecte, de consecine, de fapte; realismul este
ptruns de un spirit tiinific. Principala lucrare a lui Buyse este ns Experimentarea n pedagogie (1935),
un vast tratat de metodologie a pedagogiei experimentale. n paginile acesteia, el caut o raionalizare a
nvrii tehnicilor colare, cu scopul de a lsa mai mult loc cercetrii personale i expresiei spont ane. Ideea
de raionalizare, de randament, ar trebui s -l preocupe tot timpul pe pedagog. Buyse vorbete de o
raionalizare al crei scop este de a determina aptitudinile copilului, n scopul de a produce nu numai
rezultate imediate, ci, chiar mai mult, po tenialiti de viitor. Randamentul colii trebuie msurat innd
seama de datele precise i imediate, pe care ea le procur copilului, dar, mai ales, de deprinderile intelectuale,
pe care acesta le-a dobndit, de dezvoltarea personalitii sale i de cre terea posibilitilor sale de munc.
n S. U. A., ca i n Europa, psihologii au fost cei care au pus bazele pedagogiei experimentale. Dou
personaliti marcante au dominat aceast tendin: Edward L. Thorndike, promotor al behaviorismului i
Charles Hubbard Judd, care, n unele privine, a anunat structuralismul piagetian. Thorndike a abordat, n
scrierile sale, aproape toate problemele pedagogiei experimentale. El a condus cercetri privind elevii,
domeniile de nvmnt, testele de cunotine etc., c onsidernd c este posibil s determinm tiinific, care
este cel mai bun curriculum sau cea mai bun metod, pentru a preda o disciplin de studiu. Judd pleda
pentru abandonarea consideraiilor generale asupra pedagogiei i valorificarea aportului adus d e cercetrile
experimentale, n practica colar. Explozia cercetrilor americane s -a produs cu deosebire n trei domenii:
testarea elevilor, anchetele i studiile normative, construcia curriculumului colar.
248

vezi Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1995

116

Cercetarea experimental n domeniul educaie i a strnit i interesul pedagogilor romni. Astfel,

Nicolae Vaschide, colaborator al lui Alfred Binet, publica un important articol: Introducere la studiul
aplicaiilor pedagogice ale cercetrilor psihologiei experimentale (1900), n care se arta convins de
necesitatea ridicrii pedagogiei la stadiul tiinific de dezvoltare 249. n anii urmtori, pedagogia experimental
a fost promovat de Grigore Tabacaru i Vladimir Ghidionescu. n 1908 aprea revista Pedagogia
experimental, avndu-l ca director pe C. Rdulescu-Motru, care, n editorialul primului numr, afirma c
utilizarea metodelor experimentale trebuie s permit pedagogiei s devin o disciplin tiinific autonom.
Opera lui Grigore Tabacaru a culminat cu publicarea, n 1935, a lucrrii Didactica experimental, unde
distinge net cercetrile de psihologia copilului i de pedagogie experimental, aceasta de pe urm fiind axat
pe realitatea colar. Contemporanul su, Vl. Ghidionescu, student al lui Meumann, publica, n 1911,
lucrarea Pedagogia tiinific i noile reforme colare , iar n 1914-1915 inea la Universitatea din Bucureti
o serie de cursuri, publicate ulterior n volumul Introducere n pedagogie i pedagogie experimental (1915).
Ajuns profesor la Universitatea din Cluj, el nfiina, n 19 25, un laborator de pedagogie experimental. Tot
aici, un fost student al lui Wundt, Florian tefnescu -Goang nfiina n 1921 un Institut de psihologie
experimental, comparat i aplicat , n care problemele colare au fost supuse cercetrii. Mai este d e
reinut i numele lui Dimitrie Todoran, care, n 1942, publica lucrarea Psihologia educaiei, sintez a
principalelor cercetri realizate n lume pn n acel moment. Influenat de Clapar de i de Dewey, n ce
privete teoria nvrii i susintor al s tudiului experimental n educaie, Dimitrie Todoran propunea chiar
s se nlocuiasc denumirea de pedagogie cu cea de tiina educaiei.

249

Pentru dezvoltarea pedagogiei experimentale romneti, vezi lucrarea noastr Histoire de la pense et de la pratique
pdagogiques roumaines, Institut Culturel Roumain/Centre dtudes Transylvaines, Cluj-Napoca, 2006

117

VIII. PEDAGOGIA SOCIAL

1. De la individualism la abordarea social a educaiei
Contrar teoriilor individualiste, care considerau c educaia trebuie s porneasc de la individ i s
aib ca punct final tot individul, ctre sfritul secolului al XIX -lea se contura un nou curent de gndire
pedagogic, conform cruia factorul principal al dezvoltrii fiinei umane, pr ecum i scopul acestei
dezvoltri l constituie societatea. Pedagogia social, cci despre ea este vorba, a fost, la rndul su, o
ncercare de constituire a unei tiine a educaiei, dar spre deosebire de pedagogia experimental, care
considera c pedagogia va deveni tiin prin cercetarea experimental a copilului, cea social tindea spre
acelai scop, dar prin ntemeierea pedagogiei pe tiina despre societate. Dac pedagogia experimental se
ntemeia ndeosebi pe psihologie, pentru a cunoate trebuine le copilului, cea social i avea sursa
metodologic n sociologie, viznd ndeosebi cunoaterea trebuinelor societii.
Pedagogia social este, de fapt, o denumire nou pentru o realitate mai veche, primul tratat de
pedagogie social fiind, n opinia u nora, Republica lui Platon, la care putem aduga i Legile. n timpurile
moderne, Comenius a pus accentul pe aportul social al educaiei. Idei interesante, privind acest aspect,
ntlnim la iluminitii francezi (Helvtius, Rousseau), la Pestalozzi i Ficht e. De fapt, se poate spune c
pedagogia a fost ntotdeauna social, ntruct, pe lng alte scopuri avute n intenie, a educat i pentru
societate, ns, treptat, s-a dezvoltat o pedagogie, care i dorea o educaie prin societate, att prin societatea
copiilor nii, ct i prin cea a oamenilor maturi. Ideea de baz a pedagogiei sociale este urmtoarea:
comunitatea educ; ea este scopul i mijlocul educaiei. O pedagogie care i determin programul n primul
rnd prin intermediul societii i nu n fun cie de interesul individual. Aceasta ar fi pedagogia social, n
sens specific. Dou aspecte formeaz chintesena ei:
a)
educaia prin societate, deci prin mijloace sociale;
b)
determinarea programului educativ de ctre societate.
Dac examinm literatura pedag ogiei sociale ntlnim o diversitate de opinii. Ne vom rezuma, n
continuare, doar la doi autori reprezentativi pentru acest curent: Paul Natorp i mile Durkheim. n afar de
teoriile lor, literatura pedagogic a cunoscut multe altele, prezentnd aspecte diverse ale problemei. Toate
ns, dac nu recunosc preponderena exclusiv a elementului social, dau totui o mare importan societii,
fie c e vorba de societate n general, fie c e vorba de o societate anumit. Caracteristica educaiei sociale,
care o deosebete de aceea pe care o numim individualist, const, n primul rnd, n predominarea
preocuprilor sociale i, n al doilea rnd, n considerarea individului numai ca o parte component a unui tot
social, cci, cu voie sau fr voie, el este depe ndent de societate i de idealurile impersonale.
2. Paul Natorp
Paul Natorp 250 i ncepe lucrarea Pedagogie social cu afirmaia c ntre noiunile de comunitate
i educaie nu exist doar un raport exterior, dimpotriv, n afar de cazul autoeducaie i, ea se produce pe
de-a ntregul n comunitate i chiar mai mult, educaia, prin chiar noiunea ei, se sprijin pe comunitate, cel
puin pe comunitatea educatului i a educatorului. n ultim instan, omul i datoreaz totul societii.
Intenia lui Paul Natorp este de a fundamenta pedagogia pe cunoaterea vieii sociale. Pentru el, pedagogia
social nseamn, n cel mai larg neles, c problemele educaiei trebuie tratate tiinific n legtur cu
chestiunile sociale sau, n neles mai restrns, c ti ina despre educaie trebuie s se ntemeieze pe tiina
despre viaa social. Conceperea educaiei n manier individualist este o abstraciune, care are o valoarea
mrginit, prin urmare, trebuie s fie depit. Pedagogia social afirm necesitatea rec unoaterii principiale
c tot ntr-att educaia individului este condiionat social, pe ct o plsmuire omeneasc a vieii sociale este
fundamental condiionat de o educaie adecvat a ei, a indivizilor, care trebuie s ia parte la aceast via.

250

Paul Natorp (1854-1924) s-a nscut n Dsseldorf, Germania, i a studiat limbile clasice i istoria la Bonn i Berlin. Dup
obinerea doctoratului la Strassburg, a fost abilitat, n 1881, ca docent la Marburg, iar din 1885 a ocupat acolo catedra de
filosofie i pedagogie. D intre lucrrile lui Paul Natorp reinem: Despre ntemeierea obiectiv i subiectiv a cunoaterii
(1887), Introducere n psihologie dup metoda critic (1888), Religia n limitele umanitii (1894), Pedagogia social (1899),
Propedeutic filosofic (1914).

118

Paul Natorp respinge teza unicitii individului, promovat mult timp de ctre doctrinele pedagogice,
nutrind convingerea c omul nu crete izolat i nici pur i simplu unul lng cellalt aproximativ n
aceleai condiii, ci fiecare se afl sub influena mult ipl a celorlali i reacioneaz constant la asemenea
influen. Omul individual este n realitate o abstracie, precum este i atomul fizicianului. Cu privire la tot
ceea ce constituie omul ca om acesta nu este mai nti individ i apoi intr n comuniun e cu ceilali, ci el nu
este deloc om fr aceast comuniune 251. Caracterul fundamental social -relaional al omului are consecine
profunde i pentru pedagogie, care trebuie s porneasc, n teoretizrile sale, de la ideea c educaia poate
avea succes numai presupunnd o asemenea relaie. Paul Natorp nu contest valoarea contiinei individuale,
dar mai important pentru el este faptul c coninutul educaiei este unul i acelai pentru toi. Nu exist
coninut al educaiei care s fie proprietatea exclusiv a individului. Coninutul educaiei este ntotdeauna un
bun comun.
Individul datoreaz totul societii; n afara ei, ar cdea n animalitate. Comunitatea i faciliteaz
formarea i dezvoltarea contiinei de sine i, prin aceasta, ridicarea la lumea sco purilor, lumea ideii, lumea
moral. Valorile morale, virtuile, nu pot fi nfptuite dect prin societate. O lume moral, o lume proprie
voinei, nu exist dect pentru o societate a voinelor. Binele nu poate fi gndit ca o ndatorire a omului
izolat, de aceea, educaia trebuie s fie social. ntre noiunile de educaie i de comunitate nu exist doar
un raport exterior; cu excepia autoeducaiei, tot ceea ce nseamn proces educativ se realizeaz n
comunitate.
Pentru a explica dimensiunea social a procesului de educaie, Paul Natorp invoc fenomenul
potrivit cruia individului i devine ceva clar, n msura n care se poate plasa n perspectiva celuilalt, adic o
poate prelua. Este imposibil de conceput ca haosul impresiilor s se transforme ntr -o lume de obiecte
ordonate, cum se ntmpl, totui, n primii ani de via ai copilului, dac omul ar fi ndrumat de la nceput
exclusiv de percepiile sale individuale, dac nu ar exista un schimb, prin care lui i -ar fi accesibil achiziia
de cunotine a celuilalt. Prin mijlocirea mediului n care triete, copilului i este accesibil ntreg trecutul
umanitii. Contiina uman este condiionat de societate. Contiina de sine a individului se dezvolt doar
prin aciunea reciproc, prin raporturile sta bilite cu comunitatea. Nu poate exista contiin de sine fr
relaia pozitiv cu o alt contiin de sine. n mod similar, comunicarea de sine exist numai pe baza
comunicrii cu cellalt. Pornind de la astfel de consideraii, Paul Natorp explic ce n elege el prin noiunea
de pedagogie social: nu o parte separabil a doctrinei educaieipe lng cea individual, ci
formularea concret a sarcinii pedagogiei n genere i n special a pedagogiei voineiConceptul de
pedagogie social nseamn deci r ecunoaterea principial a faptului c att educaia individului este
condiionat social n orice direcie esenial, ct i, pe de alt parte, faptul c o formare uman a vieii
sociale este condiionat n mod fundamental printr -o educaie adecvat a individului, de care el trebuie s
aib parte. Potrivit cu aceastatrebuie determinat i sarcina ultim, cea mai cuprinztoare a educaiei. Prin
urmare, tema acestei tiine o constituie deci condiiile sociale ale educaiei i condiiile educaiei vieii
sociale 252. De ce este necesar i o formulare concret a sarcinii unei pedagogii a voinei? Deoarece, n
concepia lui Paul Natorp, cuvntul educaie este ntrebuinat, n sensul cel mai propriu, atunci cnd este
vorba de formarea voinei. Din importana pe care el o acord societii, mai exact comunitii, nu rezult c
individului i-ar fi ignorat sau negat valoarea, dimpotriv, orice act de voin este individual. Voina, n
sensul deplin al cuvntului, nseamn contiina de sine a individului. O com unitate a voinelor presupune ca
indivizii s stea unul lng cellalt ca egali, iar educarea voinei individuale prin comunitate presupune ca
indivizii prin liber acord s nvee s voiasc acelai lucru. Nu este vorba ns despre faptul c individul
primete pasiv voina comunitii, cci aceasta doar i arat direcia, urmnd ca el singur s decid ce voiete.
n acest fel, comunitatea permite dezvoltarea individualitii omului; dac l -am scoate din raportul cu
comunitatea, individualitatea lui ar avea de suferit.
Prin voin, Paul Natorp nelege stabilirea unui scop, propunerea unei idei, adic a unui imperativ.
nelesul lui Cum trebuie s fie, care exprim imperativul, nu se formeaz pe baza experienei, care ne
arat numai cum este ceva. Doar con tiina uman poate oferi un rspuns, cci doar omul i poate propune
scopuri. Pentru Paul Natorp, pedagogia social, ca teorie despre educaia voinei pe baza societii, conine
nu doar un proiect al organizrii ntregului nvmnt, ci i un proiect e tic.
251

Paul Natorp, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf der Grundlage der Gemeinschaft , Fr. Frommanns
Verlag, Sttutgart, 1904, p. 84
252
Ibidem, p. 94

119

Comunitatea este cea care i faciliteaz individului dezvoltarea contiinei de sine i, prin aceasta,
ridicarea la lumea moral. Noiunea de comunitate are i o conotaie etic, pentru c valorile morale sunt
acelea care trebuie nfptuite prin com unitate. O lume moral, o lume a propriei voine nu poate exista dect
pentru o societate a voinelor. Binele nu poate fi conceput ca ndatorire pentru omul izolat, fapt pentru care
educaia trebuie s fie social.
Vorbind despre ndeplinirea de ctre in divid a obligaiei practice, Paul Natorp distinge trei trepte ale
activitii desfurate n acest sens: instinctul, voina i voina raional, pe care le caracterizeaz, n raportul
lor reciproc, astfel: Instinctul desemneaz existena faptic a unei te ndine n general, adic direcia
activitii orientate spre un scop, fr o contiin a unitii direciei, unitate meninut ferm i care interzice
orice deviaie. Pe treapta voinei se adaug acestuia contiina, lipsete ns ncmsura voinei empir ice,
singulare fa de scopul care nu mai este empiric al obligaiei morale necondiionate. A treia treapt adaug
acest lucru. Ce-i drept, relaia cu obiectul empiric rmne, ns contiina celui care vrea nu se mai aga de
acesta, ci se ridic deasupra , la punctul de vedere pur i simplu supraordonat al legalitii necondiionate 253.
Acestor trei trepte de activitate le corespund anumite virtui, pe care Paul Natorp le concepe pornind de la
tradiia antic a virtuilor. Activitii raiunii i corespunde virtutea adevrului, voinei i corespunde virtutea
puterii morale de a nfptui, iar instinctului voina msurii. O poziie special i revine virtuii dreptii, care
surprinde aspectul social al virtuilor. Ea este ntemeiat n validitatea general a moralitii, care ne oblig
s vedem omenirea n fiecare persoan. Numai pornind de aici poate fi neleas cerina egalitii, care este
coninut n conceptul dreptii i este valabil necondiionat.
Paul Natorp identific trei tipuri fundamentale de ac tiviti sociale: economic, juridic -politic i
formatoare. ntregul scop al vieii sociale nu poate consta nici n activitatea economic, nici n activitatea
juridic-politic. Acestea au mai degrab funcia de a servi. Ele trebuie s fac posibil ridica rea la raiunea
moral, care este caracteristic proprie a activitii constructive. i pentru organizarea social a educaiei,
Paul Natorp propune parcurgerea a trei pai, pe care i explic n felul urmtor: n succesiunea dezvoltrii
contiinei practice se va dezvolta, n mod natural, mai nti viaa instinctual, apoi voina i, n final, se va
tinde n mod nemijlocit ctre raiunea moral. Conform acestei succesiuni se mparte, de fapt, i organizarea
social a educaiei. Prima form a unei comuniti educaionale este familia. Evident, educaia colar
slujete dezvoltrii voinei, pe latura formal a reglementrii n general. Esena colii const tocmai n
ordonarea i disciplinarea ntregului comportament, dup intelect i voin. Prin aceasta, coa la ofer
analogia cea mai exact pentru organizarea dreapt a societii, n vederea creia i formeaz pe oameni pas
cu pas. De aceea, coala tinde, n mod necesar, ctre o formare a naiunii. O educaie pentru naiunea
ntreag, dup principiile egalit ii i comunitii, este scopul colii. Dar garania educaiei morale a fiecrui
individ nu poate fi oferit nici de familie, nici de coal, ci doar de o astfel de ordonare a vieii comunitii,
n care toate prile ei colaboreaz n vederea unuia i acel uiai scop ultim: comunitatea pur, n cunoaterea
i voliia unui bine etern.
3. mile Durkheim
n preocuprile sale de pedagogie, sociologul mile Durkheim 254 nu a pornit de la premise
speculative, ci de la constatri de fapt, care i serveau ca uniti de msur pentru verificarea concepiilor
curente despre educaie. Preocuprile sale pedagogice s -au centrat pe analiza obiectiv a fenomenului
paideutic i pe constituirea unei tiine a educaiei ntemeiat pe sociologie.
Concepia pedagogic a lui mile Durkheim este strns legat i derivat din cea sociologic,
dominat de ideea c exist o realitate social sui generis, anterioar oricrui individ. Societatea este un
fenomen autonom, diferit de suma indivizilor ce o compun i are capacitatea de a se au todetermina. Prin
urmare, individul este supus societii i nu invers. Fenomenul social este un fapt sau un lucru, ce se
caracterizeaz prin puterea de constrngere, pe care o exercit asupra indivizilor. Dar ce este un fapt social?
Este un fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil s exercite asupra individului o constrngere

253

Ibidem, p. 74
mile Durkheim (1858 -1917) a fost profesor de tiine sociale i de pedagogie la Universitatea din Bordeaux, Frana.
Mutndu-se la Sorbona, n 1902, el a continuat s in un curs de tiina educaiei. A elaborat o serie de lucrri de referin n
domeniul sociologiei i pedagogiei, dintre care manionm: Determinarea faptului mora l (1906), Formele elementare ale
vieii religioase (1912), Educaie i sociologie (1922), Educaia moral (1923), Evoluia pedagogiei n Frana (1938), Lecii
de sociologie (1950).
254

120

exterioar 255. Individul este un produs al socialului, un produs care absoarbe norme i valori generalizate la
scara ansamblului societal. Ceea ce este n om (valori , norme), ntr-un anumit moment, a fost, mai nti, n
societate. De aici decurge puterea, autoritatea societii fa de individ.
Educaia este un fapt social i, ca orice fapt social, ntrunete anumite caracteristici, dintre care cele
mai importante sunt: exterioritatea, constrngerea i calitatea de a fi supus observaiei i explicaiei
tiinifice. Durkheim constata, n analizele sale, c n diverse epoci istorice au existat diferite feluri de
educaie, corespunztoare acelor timpuri i mediului social imediat. Fiecare societate, privit ntr -un anumit
moment al dezvoltrii sale, are un sistem specific de educaie, care se impune indivizilor. Omul nu este liber
s-i educe copiii cum dorete. n fiecare epoc exist un anumit tip regulator de educaie , determinat de
tradiii i de idei, care nu sunt produsul unui individ, ci produsul vieii n comun, pe ale crei necesiti le
exprim. Educaia se difereniaz de la o epoc la alta nu pentru c oamenii s -ar fi nelat n privina nevoilor
lor, ci pentru c aceste nevoi sunt variabile, n condiiile n care chiar viaa lor social se schimb.
Educaia depinde de diverse obiectivri ale spiritului uman, precum religia, organizarea politic,
gradul de dezvoltare al tiinelor, starea industriei etc., n a far de care sistemele de educaie devin
incomprehensibile. Aadar, atunci cnd vrem s studiem natura i rolul educaiei trebuie s pornim de la
studiul ntregii realiti sociale, n care cercetarea istoric este indispensabil.
n concepia lui Durkheim , societatea modeleaz fiina uman n funcie de nevoile sale, prin
intermediul educaiei 256. n fiecare om exist dou elemente: unul individual i altul social. Primul este
constituit din stri psihice, care se raporteaz la evenimentele vieii personale, cel de-al doilea cuprinde
ideile, sentimentele, credinele, tradiiile, opiniile colective, practicile morale datorate apartenenei
individului la un grup social. Fiina individual a omului nu exist realmente n afara celei sociale; ea exist
doar prin cea social. Copilul care intr n viaa social nu aduce cu sine dect natura lui individual. Fiina
social, exterioar i preexistent lui, nu are, deci, nici o premis individual. Cu fiecare nou generaie,
societatea se gsete n faa unei tabula r asa, pe care totul trebuie construit din nou. De aceea, scopul
educaiei este constituirea elementului social al fiinei umane, altfel spus, formarea indivizilor pentru
societate, integrndu-i n structura ei i interesndu -i de idealurile ei. Prin urmare, pedagogia ar avea ca
sarcin strngerea ct mai multor date cu privire la educaie i interpretarea lor cu ajutorul unor metode
tiinifice, respectiv, a unor metode sociologice, cci, susine Durkheim, pedagogia depinde de sociologie,
mai mult ca de orice alt tiin. n opinia lui, constituirea autonom i extrasociologic a pedagogiei este de
neconceput.
La fel ca muli ali teoreticieni ai educaiei din vremea sa, mile Durkheim se arat nemulumit de
realizrile pedagogiei, care ar cuprinde diverse reflecii asupra educaiei, teorii care nu -i propun s descrie i
s explice ceea ce este sau ceea ce a fost, ci s formuleze doar precepte de conduit pentru viitor, dintre care
foarte multe nu sunt dect speculaii. De aceea, este nevoie de o tiin a educaiei, care s cerceteze
realitatea i anume faptul educaiei, s ncerce delimitarea tipurilor acestuia i s descopere legile, care
domin evoluia sistemelor de educaie. Dac pedagogia privete n viitor, tiina educaiei cerceteaz
trecutul i prezentul.
mile Durkheim opereaz distincia ntre tiina educaiei, pedagogie i arta educaiei. tiina
educaiei este un fel de tiin pur, care, dei nu n ntregime extrapedagogic, este prioritar sociologic. Ea
nu este altceva dect studiul sociol ogic al educaiei.
n opinia lui Durkheim, educaia care se realizeaz la un moment dat, ntr -o societate dat, nu poate
constitui obiectul de studiu al pedagogiei, ntruct sarcina acesteia nu este de a descrie i nici de a explica
ceea ce a fost sau este efectiv, ci de a determina ceea ce trebuie s fie. Adeseori, precizeaz sociologul
francez, educaia a fost confundat cu pedagogia, dei cele dou noiuni se deosebesc. Educaia este aciunea
pe care prinii i profesorii, educatorii n general, o exerc it asupra copiilor, o aciune permanent i
general. Pedagogia, consider Durkheim, nu studiaz tiinific sistemele de educaie, ci reflecteaz asupra
lor, n scopul de a-i oferi educatorului ct mai multe idei, care s -i coordoneze activitatea. Ea nu -i propune
s descrie fidel realiti date, ci tinde s emit precepte de conduit; ea studiaz modalitile de a concepe
educaia, nu maniera de a o practica 257. Pedagogia nu const n aciuni, ci n teorii, prin urmare, este nevoie

255
256
257

mile Durkheim, Regulile metodei sociologice , Editura tiinific, Bucure ti, 1974, p. 67
mile Durkheim, Educaie i sociologie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980, p. 41
Ibidem, p. 50

121

de o alt disciplin, care s aib ca obiect de studiu modalitatea n care se va face educaia, disciplin pe care
Durkheim o numete tiina educaiei. Pedagogia, apreciaz el, este cu totul altceva dect tiina educaiei.
ncercnd s ofere un temei tiinific cercetrii edu caiei, Durkheim consider c o investigaie cu
caracter sociologic este de natur s asigure cunoaterea genezei i desfurrii fenomenului educaiei,
fcnd posibil constituirea unei noi tiine, tiina educaiei. De fapt, el are n vedere cercetarea educaiei
sub aspect macrostructural: geneza i funcionarea sistemelor de educaie, cauzele i determinrile acestor
sisteme, evoluia lor, legile care guverneaz aceast evoluie, relativa lor autonomie fa de societate etc.
Aceast sarcin nu poate fi realizat dect de sociologie. Pentru a nelege adecvat natura educaiei trebuie s
aprofundm determinrile ei sociale i mecanismele prin care acestea se realizeaz. O astfel de ntreprindere
intr exclusiv n sfera de preocupri a sociologiei, care est e principala tiin, pe care se ntemeiaz
pedagogia.
Arta educaiei const n moduri de aciune n procesul paideutic. Ea se constituie din experiena
ctigat de cadrele didactice, n practica educativ. ntre tiina educaiei (sociologia) i arta edu caiei este
plasat pedagogia, ca teorie practic asemntoare cu medicina sau politica. Teoria pedagogic este
constituit din idei, care ndrum activitatea educatorului. Ea este o atitudine intelectual intermediar, o
reflecie asupra mijloacelor pedag ogice, nu pentru a le explica sau a le cunoate, ci pentru a le stabili
valoarea practic. Aceste speculaii se prezint sub forma teoriilor al cror obiectiv nu este explicarea naturii
educaiei, ci ndrumarea aciunii, motiv pentru care ele se apropie de arta pedagogic.
Asupra problemelor de natur pedagogic, mile Durkheim s -a pronunat de pe poziia sociologului,
care consider educaia ca fiind mijlocul prin care societatea i rennoiete nencetat condiiile propriei sale
existene 258. Educaia trebuie s formeze omul, dar nu omul abstract i general, ci omul aa cum societatea l
vrea la un moment dat. Pe de alt parte, societatea nu -l vrea ntmpltor ntr-un fel sau altul, ci i formeaz
un anume ideal despre om, despre ceea ce el trebuie s fie , din punct de vedere intelectual, fizic i moral.
Pentru societate, educaia nu este dect mijlocul prin care ea i pregtete condiiile eseniale ale propriei
existene. Omul modelat prin intermediul educaiei trebuie s corespund nevoilor i concepi ilor diferitelor
grupuri sociale din care face parte, precum i nevoilor i concepiilor societii politice creia i aparine.
Aceast societate politic este statul i tot ceea ce reprezint o aciune educativ trebuie supus, ntr -o msur
oarecare, aciunilor sale.
Perspectiva sociologic de abordare a educaiei iese ct se poate de clar n eviden i din modul n
care mile Durkheim o definete i, totodat, i precizeaz finalitatea: Educaia este aciunea exercitat de
ctre generaiile adulte asup ra celor ce nu sunt coapte pentru viaa social. Ea are de obiect s provoace i s
dezvolte la copil un numr oarecare de stri fizice, intelectuale i morale, pe care le reclam de la el att
societatea politic n ansamblul ei, ct i mediul special cr uia i este cu deosebire destinat 259. Scopul
educaiei este, aadar, dezvoltarea elementului social al fiinei umane, cci ea nu este altceva dect o
socializare metodic a tinerei generaii. Un important aspect al procesului de socializare l constituie faptul
c el este un proces de integrare social, de adaptare a copilului la mediul social, n care este destinat s
triasc. Integrarea activ a individului n grupul social din care face parte se realizeaz ndeosebi prin
cunoaterea societii, exercit area virtuilor ceteneti i activitatea practic realizat mpreun cu ceilali.
Educaia care se exercit la un moment dat asupra tinerilor este un ansamblu de practici, de maniere
de explicare i nelegere a lumii, de cutume (obinuine), care consti tuie fapte definibile, asemenea celorlalte
fapte sociale. nclinaiile cu care individul se nate sunt, dup aprecierea lui Durkheim, uor de modelat.
Viitorul nu este riguros determinat de constituia noastr congenital. nclinaiile se actualizeaz cu a jutorul
unei varieti de mijloace, printre care i educaia, iar direcia n care sunt orientate depinde de influenele ce
se exercit asupra lor.
Formarea omului conform exigenelor sociale concrete se realizeaz printr -un efort, mai mult sau
mai puin dureros. Teoria conform creia procesul educativ ar trebui s se desfoare sub form de joc, ntr un mod atractiv i plcut, este fals i amgitoare. Dac reprezint o pregtire pentru via, educaia trebuie
s fie ptruns de seriozitatea vieii. Prin intermediul ei, copilul va fi obinuit s -i stpneasc egoismul
natural, s se subordoneze scopurilor nalte, s -i domine dorinele, s manifeste putere de stpnire.
Socializarea realizat prin educaie presupune o subordonare a individului fa de e xigenele sociale, chiar
prin obligare, deci, prin eliminarea mpotrivirilor firii umane individuale. Socializarea, ca i educaia, are un
258
259

Ibidem, p. 68
Ibidem, p. 39

122

caracter coercitiv, n condiiile n care individualul cedeaz n faa cerinelor comunitare. De fapt, scopul
educaiei este de a supune fiina asocial, individual, cu care fiecare venim pe lume, unei fiine noi, cea
social. Altfel spus, scopul educaiei este acela de a determina la copil schimbri fizice, intelectuale i
morale, pe care le reclam de la el prevederil e politice i mediul social, n care urmeaz s triasc. Ea
trebuie s contribuie la realizarea solidaritii sociale, ce se explic prin faptele morale, care unific i
cimenteaz atitudini i comportamente. Faptele morale stau sub semnul unui ideal mora l, care reprezint
esena idealului unei societi. Orice transformare social, inclusiv prin intermediul educaiei, presupune o
devenire pe plan moral. n lucrarea sa Educaia moral, Durkheim i centreaz discursul pedagogic pe teoria
educaiei morale, despre care afirm c este esenial pentru profilul societii n general 260. n dezvoltarea
acestei teorii, el pornete de la dou puncte de vedere opuse: unul care leag morala de datorie, n sensul
eticii kantiene, altul care i asociaz noiunile de pr ofit i de plcere, n sensul eticilor utilitariste,
pragmatiste i hedoniste. Durkheim a ncercat mbinarea celor dou poziii, n intenia de a demonstra c
esena i forma de manifestare a moralei constituie o oper social. Moralitatea ncepe acolo unde ncepe
viaa social, de fapt, educaia moral este o important modalitate de socializare a individului. Principalul ei
scop este iniierea i familiarizarea copilului cu moralitatea, formarea calitilor morale, ndeosebi a
aptitudinilor generale pentru moralitate, a dispoziiilor fundamentale, care stau la baza vieii morale.
Moralitatea nu este un simplu sistem de deprinderi, ci un sistem de comandamente. Ea consist ntr un ansamblu de reguli bine definite, care determin imperativ conduita. n c oncepia lui Durkheim,
moralitatea individului se sprijin pe spiritul de disciplin, ataamentul fa de grup i autonomia voinei,
prin care se exprim acceptarea normelor sociale. Disciplina moral este un fel de bine n sine; ea are valoare
n sine i pentru sine 261. Spiritul de disciplin se va cultiva inndu -se seama de tendina copilului de a imita
ceea ce a vzut sau de a repeta ceea ce a nvat. Pentru a valorifica n sens pozitiv aceast tendin, adultul
se va preocupa, pe de o parte, de a -i asigura copilului un mediu adecvat de dezvoltare, n care s ntlneasc
comportamente demne de urmat, iar pe de alt parte, de a -i transmite ordine, dispoziii, ndemnuri la
conduite dezirabile. Disciplinarea copilului se obine prin intermediul exemplelor of erite de aduli i prin
exerciiul de supunere la normele i regulile sociale, care permite formarea deprinderilor morale.
Pentru disciplinarea copilului se va face apel i la sentimentul datoriei, un foarte bun stimulent
pentru aciune. Copilul ajunge la contientizarea datoriei tot prin intermediul exemplelor oferite de
persoanele adulte din jurul lui. n general, ndeplinirea datoriei de ctre educatori inspir respect i le asigur
autoritatea n faa copiilor.
n concepia lui Durkheim, disciplina se identific cu acceptarea autoritii i constrngerii. Opoziia
dintre libertate i autoritate i apare ca fiind artificial, cci, de fapt, cei doi termeni se suprapun: Libertatea
este fiica autoritii nelese 262. Liber nu este cel care face ce-i place, ci cel care este stpn pe sine, care se
poart raional i i face datoria. Deprinzndu -se s-i fac datoria, copilul devine liber. Esena educrii
disciplinei, ca element al moralitii, o constituie, aadar, formarea deprinderilor morale.
Individul resimte experienele sale morale sub o dubl form: sub forma datoriei, pentru c
societatea este o realitate mult mai puternic dect el i a plcerii, cci el este o parte a societii, pe care
slujind-o i slujete lui nsui. n aceast perspectiv de abordare, Durkheim susine c formarea moral a
individului se realizeaz prin idei i aciuni colective.
Moralitatea ncepe prin integrarea individului ntr -un grup uman. Grupul cel mai important este
societatea politic sau patria, de aceea patriotismul constituie elementul cel mai semnificativ al ataamentului
la grup, fiind un obiectiv important al educaiei morale. Prin ataamentul la grup, individul descoper att
necesitatea devotamentului, ct i a disciplinei. Dar cum omul nu este complet dect da c aparine unor
societi multiple, tot aa i moralitatea nu este complet dect n msura n care individul se simte solidar cu
societile diverse, n care este angajat: familia, corporaiile, asociaiile, patria, umanitatea. Ataamentul lui
la grup se realizeaz prin cunoaterea acestuia, obinuirea cu traiul n comun i antrenarea n activitile de
interes obtesc. coala, ca organizaie situat ntre familie i societate, este locul care permite n cel mai nalt
grad educarea ataamentului la grup, att prin procesul de nvmnt, ct i prim mediul social, pe care l
creeaz.

260
261
262

mile Durkheim, L'ducation morale, Librairie Flix Alcan, Paris, 1938

Ibidem, p. 39
mile Durkheim, Educaie i sociologie , p. 49

123

n ceea ce privete cel de-al treilea element al moralitii, autonomia este atitudinea unei voine care
accept regula, pentru c o recunoate ca fiind raional fondat. Edu carea autonomiei voinei presupune
aplicarea inteligenei n examinarea regulilor i normelor n faa crora este pus copilul iniial i constrns s
le respecte, dar pe care, treptat, trebuie s le asimileze raional, prin nelegerea semnificaiei lor so ciale i
individuale, s nvee s le triasc i s le modifice n raport cu condiiile sale de existen.
mile Durkheim poate fi considerat i unul dintre precursorii socio -pedagogiei grupurilor colare,
ideile sale constituind premise importante ale c ercetrilor ulterioare n domeniu. Clasa de elevi este
considerat un grup natural, care ntrunete caracteristicile unei micro -societi, dispunnd de un sistem
normativ propriu, elaborat n cursul vieii sale cotidiene, ca rezultat al experienelor col ective. n cadrul unor
astfel de grupuri are loc iniierea moral a elevilor, care i nsuesc norme de aciune i i formeaz
comportamente dezirabile pentru viaa colectiv, ceea ce le va fi de un real folos n perspectiva integrrii n
societatea adulilor. Dobndirea autonomiei personale se realizeaz n condiiile grupului colar, unde copilul
intr n relaie cu ceilali i este pus n situaia de a accepta autonomia celorlali. Acceptarea limitelor impuse
autonomiei personale, de ctre autonomia ce lorlali n cadrul grupului, este un element esenial al moralitii.
Un individ format n acest fel nu va accepta conformismul i constrngerea, dect dac sunt raional fondate
i legitime.
Concluzionnd, n concepia lui Durkheim pedagogia este dependen t de sociologie, cel puin n
ceea ce privete cunoaterea faptelor observabile, i prin urmare trebuie s mprumute metodele de cercetare
specifice acesteia. Cuantificarea dimensiunilor i variabilelor educaiei se poate realiza cu ajutorul statisticii.
Totodat, pedagogia trebuie s se sprijine pe datele oferite de alte tiine, cum ar fi psihologia, istoria
nvmntului, istoria doctrinelor pedagogice i pedagogia comparat. Trebuie cunoscut istoria acestei
discipline, pentru c orice efort de reform are a nvmntului, de reorganizare a colii nu d rezultatele
scontate dac se va ntoarce spatele trecutului. Istoria poate oferi sugestii valoroase pentru schimbrile
necesare n educaiei la un moment dat.
Durkheim a cutat s asigure teoriei pedagog ice o fundamentare tiinific, printr -o ampl i
profund cercetare a fenomenului educaiei n interrelaiile sale cu celelalte fenomene de natur social. Prin
ideile sale despre educaie, el a impulsionat ntoarcerea pedagogilor cu faa spre determinri le sociale, ntr-un
moment n care muli dintre ei se dovedeau atrai excesiv de perspectiva individualist de abordare a
formrii copilului.

124

IX. CURENTUL EDUCAIA NOU

1. Critica sistemului tradiional de educaie
Interesul deosebit manifestat pentru c unoaterea copilului, prin cercetrile de pedagogie
experimental sau pentru viaa acestuia, manifeste n cadrul pedagogiei sociale, a condus la noi perspective
de abordare a educaiei. Pedagogia tradiional, care pusese n centrul preocuprilor sale educ atorul i
coninutul nvmntului, ignornd nevoile specifice ale copilului, dar i pe acelea ale societii, nu -i mai
mulumea pe muli dintre cei preocupai de problematica educaiei. Critica vechiului sistem de educaie, aa
cum se realiza el efectiv, se concentra asupra urmtoarelor aspecte:
a)
intelectualismul vechiului sistem de educaie, care urmrea cu prioritate cultivarea intelectului
elevului;
b)
nerespectarea vrstei copilului, cu toate c muli pedagogi se artaser preocupai de acest
aspect i afirmaser necesitatea respectrii stadiilor evoluiei sale psiho -fizice;
c)
vechiul sistem de educaie nu asigura o pregtire pentru via, copiii fiind supui unei pregtiri
in abstracto;
d)
metode de predare au fost pasive prin excelen, nbuind spontaneitat ea i iniiativa elevilor,
asigurnd doar un volum mare de cunotine, care n multe cazuri nu se asimilau cum trebuie.
Curentul Educaiei noi repudia generalizrile i abstractizrile premature, proprii nvmntului
tradiional, regulile i definiiil e sterile, sistematizrile tiinifice de -a gata oferite n procesul instruirii,
schemele i rezumatele ideatice cu care era ndopat elevul, predicile morale inute n numele unei puriti
etice. Desigur, criticile de acest fel ncepuser mult mai devreme. n teoria educaiei, accentul nu se mai
punea de ceva vreme pe dascl i pe metoda utilizat de el, ci pe activitatea desfurat de copil, dar n planul
practicii educative, o astfel de deplasare de accent era nc departe de a se ndeplini. Intelectuali smul steril,
didacticismul sau autoritatea discreionar a dasclilor continuau s caracterizeze realitile colare. Pornind
de la critica acestor realiti s -a dezvoltat amplul curent pedagogic, intitulat Educaia nou, care a adus
inovaii importante n domeniul educaiei.
n general, promotorii educaiei noi insistau asupra necesitii activizrii elevilor n procesul
educativ. Totodat, ei pledau pentru cultivarea simului social al copilului i a capacitii lui de cooperare.
n acest sens, Gustav Wineken deschidea, n 1906, la Wickersdorf (Germania), o coal ntemeiat pe ideea
de comunitate. Elevii, grupai n jurul unui educator, alctuiau o asociaie, o comunitate de via, prin care se
cultiva spiritul de cooperare. Ideea comunitilor educ ative a fost aplicat, ncepnd din 1919, de mai multe
coli din Hamburg, unde se ncerca instituirea unei educaii libere, care s se desfoare sub deviza: S
pornim de la copii. Elevii erau organizai n grupe, dup preferinele lor spontane, care se destrmau ori de
cte ori apreau noi interese i noi motive de regrupare. Astfel organizai, ei beneficiau de libertatea de a -i
alege activitatea i temele de abordat. Idei similare erau aplicate i n Anglia, la Summerhill, ncepnd din
1924, de ctre Alexander Sutherland Neill. n 1921 avea loc Congresul Internaional al Educaiei noi, prilej
cu care s-a constituit Liga Internaional pentru Educaia Nou. La congresul acestei ligi, care a avut loc la
Nisa, n 1932, au fost adoptate principiile fundamen tale ale educaiei noi: 263
a)
educaia trebuie s dezvolte spiritul tiinific al copilului, pentru a putea nelege adecvat
complexitatea vieii sociale;
b)
educaia trebuie s rspund nevoilor intelectuale i afective ale copilului, innd seama de
particularitile de vrst i individuale;
c)
educaia trebuie s-l ajute pe copil s se adapteze ct mai bine la realitatea social, nlocuind
disciplina ntemeiat pe constrngere i team cu dezvoltarea iniiativei personale;
d)
educaia trebuie s faciliteze colabor area ntre profesori i pe elevi, determinndu -i pe fiecare
n parte s neleag valoarea diversitii caracterelor i a independenei comportamentale.
Ideile educaiei noi au cunoscut o larg rspndire n primele decenii ale secolului al XX -lea. Noua
atitudine fa de copil, fa de trebuinele lui, a atras numeroi adepi, cci oferea perspectiva unei schimbri
semnificative a procesului de educaie.
263

apud Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995

125

2. Ellen Key
O reacie critic deosebit de incisiv, nsoit de o pledoarie pentru o nou atitudin e fa de copil,
ntlnim la scriitoarea suedez Ellen Key 264. Aceasta publica, n 1900, lucrarea Secolul copilului, n care
aducea o serie de acuze nvmntului tradiional. Un prim aspect pus n discuie este tendina de sufocare a
naturii copilului, de formare a unor oameni care aspir mai mult s semene ntre ei, dect s se diferenieze,
dispui mai degrab s perpetueze vechile tradiii, dect s creeze noi valori. De asemenea, este condamnat
autoritarismul ntlnit n coal, ale crei activiti pun n prim plan actul conducerii copilului de ctre
educator. Unei astfel de educaii, care l lipsete pe copil de posibilitatea de a -i manifesta individualitatea i
de a-i dezvolta originalitatea, Ellen Key i opune un fel de individualism fundamentat pe ideea libertii 265.
Datorit neajunsurilor constatate, ea consider c este necesar cutarea unui nou sistem de educaie, care s
pun n centrul preocuprilor sale copilul i particularitile proprii vrstei lui. Din acest motiv trebuie
ncurajat dezvoltarea unei teorii despre educaie, care s se ntemeieze pe cunoaterea temeinic a
personalitii copilului: lucrul cu totul nou n epoca noastr este studiul psihologiei copilului i teoria
educaiei care deriv de aici 266. ntr-o epoc n care numeroi pedagogi i ndreptau atenia cu prioritate
asupra legilor de dezvoltare a copilului, Ellen Key lansa o impresionant chemare la respectarea copilriei i
a legitilor de dezvoltare a fiinei umane n cretere. Dac Frbel lansase lozinca: s trim pen tru copiii
notri, autoarea suedez propune nlocuirea acesteia cu o alta, mult mai realist: s lsm copiii s
triasc! 267. Ei nu trebuie tratai ca nite supui lipsii de voin, dimpotriv, li se va acorda aceeai
atenie i acelai respect ca oric rei persoane adulte.
Prin metafora Majestatea sa copilul, Ellen Key nu intenioneaz s le sugereze adulilor c ar fi
bine s-i ghiceasc i s-i ndeplineasc ntocmai dorinele, ci necesitatea de a respecta libertatea acestuia de
a aciona conform cerinelor naturii sale, evitnd constrngerile. Intervenia direct a educatorului asupra
copilului este o surs de deformare a naturii acestuia: A lsa natura s lucreze linitit i ncet, a veghea
numai ca munca naturii s fie susinut de condiii ncon jurtoare: iat n ce const educaia 268. A reprima
natura copilului i a-l trata conform naturii adultului este o greeal. Din nefericire, muli educatori continu
o astfel de practica, pe care Ellen Key o consider o crim pedagogic. Ar trebui ca, de cele mai multe ori,
educatorul, adultul n genere, s treac cu vederea greelile copilului, iar interveniile lui s nu vizeze dect
organizarea mediului, care s -i permit manifestarea liber. Arta educaiei naturale rezid n a ne feri de
interveniile imediate, care adesea sunt inoportune, recurgnd n schimb la o supraveghere a conduitei celor
din mediul n care crete copilul, ct i propriei noastre conduite. i totui, Ellen Key nu este partizanul
libertii absolute a copilului, cruia i se va pe rmite s se manifeste liber doar pn n punctul n care se
izbete de drepturile celorlali.
Inspirndu-se din lucrrile lui Rousseau i Spencer, Ellen Key consider c mediul educativ trebuie
astfel organizat de ctre adult nct s permit manifestarea liber a copilului, ferindu -l de influenele
duntoare i oferindu-i condiiile favorabile pentru a nva singur. Totui, nu se va renuna la orice fel de
ngrdire a comportamentului copilului, care trebuie nvat s se supun legilor vieii i obinu inelor care
nu contravin naturii, n sensul c nu se vor da ordine fr un temei important. Chiar dac copilul nu este
convins de acest lucru, el tot trebuie s asculte i dac ntreab de ce, rspunsul este simplu: pentru c toi
oamenii, chiar i cei maturi, trebuie s asculte de ceea ce este drept i s se supun necesitii. Aceast
atitudine se nelege i se formeaz mai ales prin contactul direct cu viaa, cu realitatea simpl, care este
adevratul educator al copilului. Pe baza unor astfel de consi derente, Ellen Key ajunge s stabileasc scopul
educaiei: Trebuie s-l nvm pe copil ct mai curnd posibil ce nseamn libertatea i primejdiile alegerii
personale, dreptul i responsabilitatea voinei personale, condiiile i datoriile experienei p ersonale.
Rezultatul cel mai frumos al educaiei este de a plasa pe fiecare individ, singur, n faa contiinei sale 269.
264

Ellen Key (1849-1926) scriitoare suedez, autoare a mai multor lucrri, care depeau ca problematic sfera strict a
educaiei: Individualism i socialism (1895), Secolul copilului (1900), Micarea pacifist i cultura (1908), Micarea
feminist (1909), Rzboiul, pacea i viitorul (1916) . a.
265
Constantin Cuco, loc cit., p. 209
266
Ellen Key, Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978, p. 74
267
Ibidem, p. 90
268
Ibidem, p. 47
269
Ibidem, p. 91

126

Este esenial ca prin educaie s -i trezim copilului sentimentul de independen, s -i stimulm curajul de a se
ndeprta de cile obinuite, s-l eliberm de un fel de a vedea lucrurile unanim acceptat, de opiniile comune,
de obiceiurile curente, cci numai n acest fel i va putea dezvolta creativitatea.
Criticnd tendina de socializare exagerat, care duce la estomparea diferenierii dintre oameni, Ellen
Key propune, n spiritul ideilor lui Rousseau, un nou individualism. Din dorina de a apra individualitatea
copilului de interveniile inoportune ale adulilor, ea ignor rolul educaiei colare n socializarea tinerei
generaii, mai mult, prefer educaia n familie, considerat ca fiind mai apt s asigure respectarea
individualitii copilului. coala ar urma s fie frecventat de ctre copil abia de la vrsta de 15 ani. coala
nou, pe care o propune Ellen Key, ar trebui s se nt emeieze pe urmtoarele principii 270:
a)
asigurarea unei specializri, acolo unde se ntlnesc aptitudini personale bine determinate;
b)
concentrarea instruirii n jurul anumitor materii, n anumite etape de dezvoltare a copilului;
c)
munca personal pe toat perioada colarizrii;
d)
contactul cu realitatea n timpul tuturor studiilor colare.
O ampl pledoarie aduce Ellen Key i n favoarea democratizrii educaiei. Visul ei este o coal
pentru toi, n care educaia s se realizeze dup un plan special destinat fiecr ui individ. Copiilor li se vor
propune mai multe materii de studiu, dar nu li se vor impune, fiecare urmnd s aleag ce dorete. n coala
preconizat de Ellen Key nu vor exista clase n sens comeinian, nu se vor da note i nu se vor susine
examene. O astfel de coal va dispune de materialul necesar pentru studiul anumitor teme (grdin, ateliere,
teren de joac etc.), totul fiind dispus n aa fel nct copilul s descopere singur. Este foarte important ca
procesul instructiv-educativ s se bazeze pe ac tivitatea personal a elevului, pe contactul nemijlocit cu
realitatea, i nu pe leciile ex -cathedra inute de profesor: Scopul ntregului nvmnt i cel al colii, scrie
Ellen Key, nu trebuie s fie obinerea unui examen sau a unei diplome oarecare ntruct acestea ar trebui
suprimate pretutindeni ci acela ca elevii s-i caute singuri cunotinele necesare, s aib propriile lor
impresii, s-i formeze opiniile lor, s ajung la bucuria intelectual prin munca lor proprie, iar nu fr s
depun vreo osteneal, prin cursurile interesante ale profesorului, adesea ascultate cu indiferen, repede
uitate i care trateaz cinci probleme diferite n aceeai zi! 271. Activitatea personal este esenial n
educaie, de aceea, copilul va fi lsat s vad, s observe, s descopere, fie c este vorba de munca
intelectual, fie de cea fizic. De reinut, din paginile lucrrii lui Ellen Key, este i ideea necesitii ca coala
s le cultive tinerilor acele caliti utile n perspectiva educaiei permanente. Num ai atunci coala va deveni
locul unde se nva pentru via, cnd ea va pregti tinerii s continue singuri, tot timpul vieii, opera de
instruire nceput. Dar nu -i vom forma pe copii astfel nct s triasc i s munceasc, afirmndu -se ca
personaliti autentice, atta timp ct nu le vom permite s aib propria voin, propriile gnduri, s
dobndeasc prin munc cunotinele, s -i formeze propriile preri.
Regimul autoritar, bazat pe constrngere i sanciune, este repudiat n favoarea unui climat de
libertate i iubire, propice dezvoltrii forelor inepuizabile ale copilului. Sistemul pedepselor i al
represaliilor trebuie abandonat, cci aa -numita pedeaps just, adic pedepsirea rului prin ru, anihileaz
sentimentul dreptii, nsprete simu rile i ndeamn copilul la brutaliti mpotriva celorlali, asemntoare
celor ndurate, ntresc sentimentele de ur i de fric. Acest sistem nu are nici o putere educativ asupra
copilului. Educatorul uit adeseori c, n multe cazuri, copilul nu poat e avea mai multe noiuni morale dect
animalul sau slbaticul. Este o barbarie s -l pedepseti pentru aceasta i o prostie nc i mai mare s utilizezi
mijloacele violente, cci astfel procedm mpotriva a ceea ce trebuie fcut, pentru a ridica copilul de asupra
nivelului unui animal sau slbatic. Copilul nva s iubeasc binele numai atunci cnd educatorul ajunge
ncet i pe nesimite s-i sdeasc n suflet convingerea superioritii binelui, ca instrument al fericirii. Numai
nvndu-l c pedepsele sunt consecinele greelii sale, el l va nva s evite orice prilej de a grei.
Dup cum am vzut, reforma sistemului de educaie cerut de Ellen Key este una radical. Punnd n
eviden prejudecile i erorile educatorilor, ea ndeamn la cunoaterea i respectarea sufletului copilului,
mai mult, la o transformare profund a naturii umane. O astfel de transformare nu este ns posibil dect
dac educarea noilor generaii va deveni o ndatorire prioritar a societii, n jurul cruia se vor grupa toate
moravurile, toate legile i organizaiile sociale. Dei critica lui Ellen Key, dar i soluiile oferite, nu aduceau
ceva fundamental nou, cartea sa a strnit un puternic interes n epoc, fapt explicabil prin puterea de sugestie
270
271

Ibidem, p. 83
Ibidem, p. 87

127

a afirmaiilor fcute, pri n caracterul pasionat i verva convingtoare a autoarei, care i -au mobilizat pe
educatori n direcia protejrii copilului de tot ceea ce i putea amenina libertatea i demnitatea.
3. Maria Montessori
Preocuprile n domeniul psihiatriei au condus -o pe Maria Montessori 272 spre studiul copiilor
deficieni, n tratarea crora a utilizat nu numai metode medicale, ci mai ales metode pedagogice, care, dup
propria constatare, pot da rezultate bune n planul dezvoltrii psihice. Ca o consecin a nregistrrii un or
astfel de rezultate i-a venit ideea aplicrii n educarea copiilor normali a metodele folosite cu cei deficieni.
Dar pentru ca educaia s-i ating scopurile este necesar s se ntemeieze pe o cercetare empiric riguroas.
n lucrarea Metoda pedagogiei tiinifice, Maria Montessori i manifest nemulumirea fa de pedagogia
experimental din primele decenii ale secolului XX, acuzat c se rezuma la msurtori antropometrice i la
ntocmirea unor statistici, cu ajutorul crora erau surprinse doar semn ele exterioare ale dezvoltrii psihice a
copilului273. O cunoatere adecvat a legilor dezvoltrii copilului nu poate fi obinut dect observndu -l
sistematic pe parcursul realizrii procesului educativ i cu condiia asigurrii libertii lui de aciune, p entru
c numai n libertate, el se poate manifesta natural: Dac o pedagogie trebuie s se nasc din studiul
individual al elevului, scrie Maria Montessori, ea va proveni numai dintr -un studiu fcut asupra fiinelor
libere274. Chiar dac i-a manifestat dezacordul fa de pedagogia experimental de la nceputul secolului al
XX-lea, Maria Montessori s-a folosit de experiment, att pentru cunoaterea copilului, ct i pentru inovarea
metodelor de educaie. Cercetrile sale s -au ndreptat asupra copiilor cu v rsta de 0-6 ani, vrst numit i
perioada dezvoltrii senzoriale. Ea i -a combtut n mod constant pe acei pedagogi i psihologi care
considerau c diferenele de capacitate mintal constatate cu ajutorul testelor ar fi native, deci imposibil de
schimbat prin intermediul educaiei. Prin cercetri experimentale, Maria Montessori a dovedit c msurarea
inteligenei, a aptitudinilor i cunotinelor copiilor cu ajutorul testelor nu relev ntotdeauna nivelurile de
capacitate nativ, ci nivelurile de educaie , de exercitare a capacitilor native. Personalitatea uman este, n
primul rnd, un produs social, un produs al mediului uman, al relaiilor sociale, al condiiilor materiale i
culturale n care se dezvolt i care pot frna sau favoriza, dar i devia d ezvoltarea natural, normal,
armonioas a potenialitilor existente n fiecare copil. Diferenele dintre copii sunt generate de condiiile
materiale i culturale n care au crescut.
Pornind de la analiza condiiilor n care se afl copilul la coal, Ma ria Montessori ajungea la
concluzia necesitii nnoirii metodelor de educaie i instruire. n condiiile de via i de educaie din colile
tradiionale, copiii nu se puteau dezvolta normal, nici fizic, nici psihic, nici social, fiind supui unui tratam ent
de imobilizare, de izolare, de pasivitate, care le limita dezvoltarea. n consecin, o schimbare radical a
colii era necesar, dar nu pentru a deveni mai frumoas i mai uoar, ci pentru a contribui ntr -o mai mare
msur la dezvoltarea personalit ii copilului. Aceast schimbare presupune ca educaia s permit o cucerire
de ctre elev, printr-un efort propriu, a unor grade succesive de independen.
n fiecare copil se afl un impuls natural ctre cretere, ctre propria sa formare. Dezvoltarea l ui nu
se datoreaz stimulilor din lumea exterioar, ci unor sensibiliti speciale, care l determin s dobndeasc
anumite caliti 275. Aceste sensibiliti speciale stau la baza raportului dintre copil i lume, imprimndu -i un
caracter deosebit de dinamic. Fiecare etap de dezvoltare este caracterizat de o anumit nevoie esenial, a
crei satisfaceri pregtete drumul pentru apariia alteia. Dac respectiva nevoie nu este satisfcut, nu se
realizeaz dezvoltarea.
Maria Montessori consider c dezvoltare a copilului este susinut de instincte, care se manifest n
anumite perioade, sarcina educatorului fiind aceea de a crea condiiile optime pentru satisfacerea lor. Ea nu
susine c omul este bun de la natur, aa cum credea Rousseau, i nici c ar fi ru din natere, datorit
pcatului originar despre care ne vorbete Biblia. La apariia sa n lume, omul este la punctul zero, adic nu

272

Maria Montessori (1870 -1952) a fcut studii medicale, iar n 1870 a obinut titlul de doctor n me dicin la Universitatea din
Roma, concentrndu-se, mai apoi, asupra studiului copiilor anormali. n 1907 a creat aa -numita Casa dei bambini, cu
rezultate bune n educarea copiilor. Principalele lucrri elaborate sunt: Metoda pedagogiei tiinifice (1909), Autoeducaia n
coala elementar (1916), Manual de pedagogie tiinific (1921).
273
Cu prilejul reeditrii, n 1959, Maria Montessori a dat acestei lucrri un alt titlu: Descoperirea copilului .
274
Maria Montessori, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici , ed. a III-a, Editura Cartea Romneasc,
Bucureti, 1922, p. 23
275
Maria Montessori, Taina copilriei, Tiparul universitar, Bucureti, 1938, p. 38

128

este nc ceva. El va deveni bun sau ru n funcie de mprejurri, va fi produsul lor, produsul relaiei cu
natura i cu semenii.
Aa cum copilul se ridic i merge fr vreun exerciiu prealabil, tot aa apar i trsturile spirituale,
aduse la suprafaa contiinei prin satisfacerea unor instincte. Observnd comportamentul spontan al copiilor,
Maria Montessori a constatat c acetia sunt dominai de impulsuri irezistibile, care i determin la anumite
aciuni, diferite de la o perioad la alta i avnd o legtur evident cu anumite necesiti ale dezvoltrii
personalitii. n cursul dezvoltrii copilului se manifest cu intensitate cnd una, cnd alta dintre capacitile
sale naturale, astfel nct, numai cunoscnd diferitele perioade ale dezvoltrii, numite perioade senzitive, i
adaptnd adecvat mediul la aceste necesiti se poate sprijini dezvoltarea optim a capaci tii respective,
temporar active. De aici necesitatea de a ajuta dezvoltarea fiecrei laturi a personalitii umane la timpul
maximei sale sensibiliti i a maximei capaciti de automodelare i de autostructurare.
Copilul, n care se structureaz person alitatea adultului de mine, nu imit, ci absoarbe din jur i
asimileaz ceea ce i este necesar. n opinia Mariei Montessori, copilul nu este format de educator, ci se
construiete singur ca personalitate, n virtutea forelor naturale de care dispune. A educa nseamn a crea
mediul potrivit satisfacerii nevoii copilului de a asimila spontan, ceea ce presupune pregtirea i organizarea
stimulilor externi.
Metoda de educaie propus de Maria Montessori se bazeaz pe respectarea libertii copilului, ntr un mediu organizat, bogat n stimuli alei n funcie de interesele i dorinele lui naturale; un mediu plcut,
atrgtor, mbietor, n care copiii s -i desfoare cu uurin activitatea. ntr -un astfel de mediu, n care se
gsete tot ceea ce este nece sar dezvoltrii senzoriale, copilul nu se manifest la ntmplare, ci n limitele
permise de materialul ce i se ofer. Libertatea de care se bucur nu este ns absolut, ci limitat, copilul
supunndu-se involuntar unei anume discipline: Libertatea copil ului trebuie s aib ca limit interesul
colectiv, iar ca form ceea ce numim educaia bunelor comportri i a atitudinilor. De aceea, suntem datori
s-l mpiedicm pe copil de la tot ce poate jigni sau vtma pe alii sau poate nsemna un act necuviincios
sau josnic. Orice alt manifestare care are un scop util, oricare ar fi ea i sub orice form s -ar desfura,
trebuie nu numai s-i fie permis, dar trebuie s fie observat de educator 276. Chiar i ntre aceste limite se
realizeaz o educaie care favoriz eaz activitatea personal. De ndat ce curiozitatea copilului se oprete
asupra unui subiect, educatorul se retrage, iar copilul i alege singur materialele i opereaz cu ele, atta
timp ct i place, fr a fi ntrerupt.
n grdini, educatoarea nu p red, n sensul tradiional al cuvntului, ci l ajut doar pe copil s
aleag materialul de care are nevoie i s neleag cum poate s -l utilizeze mai bine. Ea este mai degrab un
om cu rbdare i un observator, dect un om activ. Activismul i cara cterizeaz cu deosebire pe copii. Pe
cnd n colile tradiionale copiii erau constrni s asculte, n loc s fac, iar n colile noi erau ndemnai
s-i nsueasc cunotine despre via prin studiu propriu, Maria Montessori le -a oferit copiilor posibilitatea
i mijloacele de a tri viaa. De exemplu, ei nu nva cunotine legate de nevoile fundamentale ale vieii
conform unor centre de interes, precum hrana, locuina sau purtarea civilizat, ci pur i simplu au
posibilitatea de a cultiva plante n grdin i de a ngriji animale, de a pregti hrana n buctrie, de a servi la
mas, a face ordine i curenie, de a se purta civilizat ntre ei sau cu adulii etc. Astfel, copiii nva s
triasc, trind cu adevrat viaa normal. n ceea ce pr ivete elementele culturii, acestea nu li se predau n
sens tradiional, ci sunt obinute prin contactul direct cu lucrurile concrete, n care sunt materializate.
Copiii singuri i aleg ocupaia, educatoarea intervenind doar cnd este solicitat sau cnd constat
c un copil este deranjat de altul. Jocul nu este admis dect ca o activitate prin care copilul se pregtete
pentru via, ca o activitate n care face ceva, experimenteaz viaa real i, totodat, o cunoate. Pe lng
instinctul de a ti, la co pil se manifest i instinctul muncii. Munca angajeaz mna, care, consider
Montessori, este instrumentul de exprimare a inteligenei umane, este organul minii, de unde concluzia c
n prima copilrie munca ajut la dezvoltarea inteligenei. Datorit m ediului constituit din obiecte care
solicit atenia, interesul i activitatea copiilor, precum i datorit existenei unor relaii cu educatoarea apte
s favorizeze expansiunea energiilor creatoare de care dispun, acetia se dovedesc a fi mici muncitori .
Maria Montessori vorbete despre munc n sensul de efort prin care copilul, n activitatea unitar a
simurilor sale, a minii i a inteligenei sale n curs de formare, n contact cu mediul concret din jurul lui,
realizeaz o transformare a fiinei sal e individuale. n cazul adultului predomin aspectul exterior al muncii,
ca productoare de obiecte, care au valoare pentru via, pe cnd la copil predomin cel interior, de
276

Maria Montessori, Descoperirea copilului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucure ti, 1977, p. 93

129

autoformare prin activitate practic, fr ca cele dou aspecte s fie izolate un ul de altul. Activitatea copilului
este o activitate cu un scop extern precis, acela de a face ceva, dar nu realizarea extern, ci transformrile
structurale interne ale personalitii prin munc extern constituie ctigul cel mai important. n efortul vo it,
depus ntr-o activitate liber aleas, cu un scop extern precis, el nu mai manifest unele caracteristici ale
psihicului infantil: egoismul, egocentrismul, incapacitatea de a se concentra asupra unei lucrri,
ncpnarea, neascultarea, capriciul, ci nsuiri opuse acestora. O astfel de schimbare se datoreaz faptului
c copilul nu mai este nevoit s se ascund, nu se mai teme i nu mai este tentat s se sustrag de la
ndeplinirea unor sarcini, ca reacii de aprare ale unui suflet de copil oprimat.
Educatoarea nu trebuie s-i impun voina n faa copiilor, forndu -i s accepte idei, preferine i
interese nespecifice, ci i va asista i ajuta s -i satisfac propriile trebuine. Ei i vor construi singuri
edificiul propriei personaliti cu ajutoru l materialului, pe care l gsesc n mediul ambiant. Mreia sau
ubrezenia acestei construcii depinde de calitatea i de cantitatea materialului disponibil, precum i de
tehnica muncii, pe care copilul o poate nva de la cei din jur. Acest fenomen de absorbie a mediului
ambiant este spontan, incontient i supus unei necesiti legice obiective, ca orice fenomen din natur.
Intensitatea lui este att de puternic, nct copilul se automodeleaz dup chipul i asemnarea mediului
ambiant, ceea ce a dobndit cristalizndu-se ntr-o anumit structur determinat de personalitate. Sarcina
educatoarei va fi aceea de a solicita i de a conduce activitatea copiilor n sensul voit de ei. Astfel, ceea ce
ntreprind copiii constituie o autoactivitate, ndeplini t ntr-o atmosfer familiar i senin. Ei nu sunt formai
de educator, ci se formeaz singuri. Limitndu -i activitatea, chiar renunnd la activitatea sa, educatoarea
asigur condiiile pentru activitatea liber a copilului, cci: O metod de educaie bazat pe libertate trebuie
() s aib ca scop eliberarea copilului de legturile care i limiteaz manifestrile spontane 277. Materialul
senzorial pus la dispoziia copiilor va fi alctuit dintr -un sistem de obiecte grupate dup o anumit calitate a
corpurilor, cum ar fi culoarea, forma, dimensiunea, sunetul, asperitatea, greutatea etc. Materialele didactice
nu sunt utilizate ns de educator, ci de copii, dup nclinaiile i interesele lor. Numai n acest fel, ei i
dezvolt potenialul fizic i psihic. De aceea, prima form a interveniei educatoarei ar trebui s aib ca
obiect ndrumarea copilului pe calea independenei.
ntreaga ambian din casele copiilor, organizate de Maria Montessori, era dimensionat
proporional cu vrsta celor mici. Copilul gsea aici un mediu creat special pentru el. Prin noiunea de
ambian, ea nelege ansamblul de lucruri din care copilul poate s aleag n mod liber pe cele dorite,
folosindu-le att ct dorete, adic n raport cu tendinele sale i cu nevoile sale de activitate 278. La nceput,
educatoarea l ajut s se orienteze printre numeroasele lucruri pe care le are la ndemn i -l nva
utilizarea lor, adic l iniiaz n viaa ordonat i activ a ambianei, dup care l las liber s aleag i s -i
efectueze lucrarea.
Maria Montessori a confecionat i experimentat materiale didactice destinate fiecrui sim, pentru
activitile motrice i manuale, care s -i mijloceasc copilului cucerirea realitii. Cu ajutorul acestor
materiale se creau probleme, care veneau n ntmpinarea tendinei spre activitate a copilului sau care i
stimulau aceast activitate i i ofereau posibilitatea exersrii senzoriale. n astfel de condiii, sarcina
educatoarei este de a coordona i ndruma activitatea elevului: Munca edu catoarei noi, scrie Maria
Montessori, este aceea a unui ghid. Ea ndrum utilizarea materialului, cutarea cuvintelor exacte, uurarea i
clarificarea oricrei munci; mpiedic irosirea energiei, ndreapt un eventual dezechilibru. n felul acesta, ea
d copiilor ajutorul necesar pentru ca ei s nainteze cu siguran i rapiditate pe drumul dezvoltrii
intelectuale 279. Pentru a se achita de o astfel de sarcin, ea are nevoie de mult practic, de o eliberare de
prejudeci, de talent i tact pedagogic.
n ce privete educaia adolescentului, acesta trebuie s experimenteze viaa social. n acest scop, va
tri departe de familie, ctigndu -i singur existena, evident muncind. Munca este nucleul educaiei
sociale280. n felul acesta, adolescentul devine cont ient de societatea creia i aparine. O mai mic atenie a
acordat Maria Montessori problemelor legate de cultivarea raporturilor sociale ntre copiii precolari.
Sistemul de lucru din grdini nu ar favoriza stimularea unor relaii de cooperare ntre co pii, dei ei triesc

277
278
279
280

Ibidem, p. 97
Ibidem, p. 103
Ibidem, p. 179
Maria Montessori, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie , anul XI, caietul III-IV, 1941

130

ntr-un grup i chiar pot, uneori, coopera. n general, activitatea lor are un caracter individual. Important este,
n fond, s nu se stinghereasc unul pe altul.
Maria Montessori a abordat i problematica educaiei moral -religioase. Ambiana din grdini, aa
cum era ea conceput de pedagogul italian, favorizeaz cultivarea sentimentului religios, a pietii i a
contiinei religioase. ntr -o coal din Barcelona, Maria Montessori a experimentat propria metod de
realizare a educaiei religioase, crend o biseric a copiilor, pe msura i n funcie de nevoile lor 281.
Obiectele de cult i mobilierul au fost proporionate pe msura posibilitilor fizice i mentale ale copiilor,
care, n acest spaiu, aveau posibilitatea s ordoneze obie ctele aa cum vroiau, s le rearanjeze, s
construiasc altele noi, s-i dezvolte comportamentele nsuite n sala de clas.
Teoria pedagogic a Mariei Montessori s -a rspndit cu repeziciune n ntreaga lume, ctignd
numeroi adepi i contribuind la crearea unui adevrat curent: montessorianismul. Ea a atras atenia
contemporanilor asupra copilului, asupra drepturilor sale i a necesitii de a i se crea condiii de dezvoltare
pe msura vrstei lui, realizndu -se un echilibru ntre activitatea liber i cea dirijat. Materialul didactic pe
care l-a confecionat a avut asupra educatoarelor aceeai for de atracie ca i, mai nainte, treptele
psihologice herbartiene asupra nvtorilor. Instituia de educaie a copiilor precolari, creat de Frbel, a
cunoscut nc de la nceputul secolului al XX -lea o rapid dezvoltare, dar teoria pedagogic elaborat de el
devenea tot mai puin adecvat epocii i spiritului nou, care i fcea tot mai mult loc n micarea
pedagogic. Tocmai n aceste condiii a apru t concepia Mariei Montessori, care continua opera lui Frbel,
dar depind-o att din punct de vedere teoretic, ct i practic.
4. Eduard Claparde
n ton cu ceilali reprezentani ai Educaiei noi, douard Clapar de282 a supus unei aspre critici
coala din timpul su, creia i reproa ndeosebi faptul c nu inea seama de particularitile individuale ale
elevilor, practicnd un nvmnt omogenizant, cu consecine ndoielnice n ceea ce privete reuita multor
elevi. Dimpotriv, considera pedagogul e lveian, coala ar trebui s organizeze procesul de instruire i
educare n aa fel, nct s fie asigurat succesul tuturor elevilor, fiecare avnd posibilitatea s se dezvolte n
ritm propriu. Pledoaria lui Claparde este pentru un nv mnt diversificat, potrivit posibilitilor,
nclinaiilor i trebuinele copiilor.
La baza teoriei educaiei funcionale, susinut de Clapar de283, stau principiile psihologiei
funcionale, care este mai puin interesat de a arta ce este unul sau altul dintre procesele psihice, cutnd s
afle ndeosebi la ce servete fiecare dintre ele i cum poate s fie dezvoltat. Dar iat ce nelege el prin
educaie funcional: educaia care i propune s dezvolte procesele mintale, considerndu -le nu n sine,
ci din punctul de vedere biologic, adic al rolului, al utilitii lor n viaa activ prezent sau viitoare.
Educaia funcional este aceea care ia ca baz trebuina copilului, interesul su de a realiza un scop; acesta
fiind stimulentul natural al activitii pe care voi m s-l deteptm n el 284. Aceast perspectiv de abordare
ne permite s nelegem funcionalitatea proceselor, care stau la baza conduitei pe care dorim s o
determinm ca educatori. Din punct de vedere practic, ea ne arat valoarea unui proces n ceea ce privete
atingerea scopului urmrit.
Conceptul n jurul cruia Claparde i dezvolt concepia asupra educaiei este cel de trebuin.
Aa cum procedase i John Dewey, el respinge teza conform creia este suficient s existe un excitant pentru
a se produce o reacie, considernd c aceasta apare doar atunci cnd organismul simte nevoia de a rspunde
excitantului. Trebuina este cea care sensibilizeaz organismul fa de un obiect. Doar datorit existenei unei
trebuine, obiectul devine un excitant: Ori ce trebuin tinde s reproduc reaciile (sau situaiile) care au fost
anterior favorabile, s repete conduita care a reuit ntr -o circumstan asemntoare 285. Claparde consider
281

apud Constantin Cuco, loc cit., p. 220

douard Claparede (1873 -1940) a studiat i a func ionat ca profesor la Universitatea din Geneva, unde a nfiinat un
Laborator de psihologie. n 1912, a nfiinat un Institut de tiine ale educaiei, purtnd numele lui J. J. Rousseau, specializat
n cercetri de pedagogie i n pregtirea institutorilor . Dintre lucrrile publicate reinem: Psihologia copilului i pedagogia
experimental (1905), coala pe msur (1921), Orientarea profesional, problemele i metodele ei (1922), Educaia
funcional (1931).
283
Teoria a fost expus mai ales n lucrarea L'ducation fonctionelle (1931), dar i n alte lucrri: Psychologie de l'enfant et
pdagogie experimentale (1905), L'cole sur mesure (1921), L'orientation professionelle, ses problmes, ses mthodes (1922),
Comment diagnostiquer les aptitudes chez les colier s (1933).
284
douard Claparde, Educaia funcional , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 11
285
Ibidem, p. 61
282

131

dezvoltarea ca fiind o nevoie fundamental a organismului, la fel ca foame a sau setea. Aceasta antreneaz o
serie de trebuine speciale, cum ar fi trebuina de exerciiu funcional i, mai ales, de joc, precum i o
succesiune genetic de interese, care comand ntregul mecanism al achiziionrii i al adaptrii treptate.
Dintr-o astfel de consideraie rezult i legea cu privire la autonomia funcional a copilriei: n fiecare
moment al dezvoltrii, o fiin vie constituie o unitate funcional. Altfel spus, capacitile sale de reacie
sunt adaptate la propriile nevoi. Pentru C laparde, un copil este identic cu un adult din punct de vedere
funcional, deoarece conduitele infantile presupun aceleai resorturi sub form de trebuine i interese,
precum i aceleai execuii sub forma cutrii de soluii inteligente i de acte de vo in, ca i conduitele
omului matur. Prin chiar faptul acestei permanene a autonomiei funcionale, fiecrui nivel de dezvoltare i
corespunde o structur sui generis, rspunznd trebuinelor momentului. Din nefericire, coala tradiional a
tratat copilul ca i cum ar ti s raioneze dup logica adultului, dar care, contrar acesteia, ar fi capabil,
totodat, s acioneze n afara nevoilor proprii, fr motivaii autonome.
Trebuina este cea care l determin pe individ s ntreprind o activitate. Activit atea lui implic o
orientare spre obiectul apt s -i satisfac nevoia i care, din acest motiv, devine interesant. Relaia cauzal
trebuin-obiect se manifest, n plan psihologic, sub forma interesului. Iat ce nelege Clapar de prin
interes: Este pur i simplu numele pe care l dau cauzei sau coordonrii cauzelor care declaneaz conduita
dominant la un moment dat 286. Aciunea uman nu este altceva dect o reacie pe baz de interes, care
declaneaz conduita dominant la un moment dat. Acest interes pr esupune ns relaia obiect -trebuin,
devenind astfel un intermediar ntre organism i mediu.
Claparde apreciaz c interesul este principiul fundamental al activit ii mintale. n condiiile
satisfacerii unei trebuine, cnd interesul este intrinsec, e fortul depus este mult mai mare, iar activitatea
atractiv i eficient. n schimb, o activitate ce nu satisface o trebuin este privit ca o constrngere
exterioar i provoac reacii de respingere. Jocul reprezint activitatea specific prin care copil ul i
satisface o trebuin. Aceasta este calea pe care se manifest tendina natural spre activitate a fiinei umane,
n primii si ani de dezvoltare. Trstura specific a activitii de joc o constituie caracterul fictiv al scopului,
faptul c acesta nu este dect un pretext pentru desfurarea activitii. Copilul se angajeaz ntr -o activitate
care i solicit, totui, un efort deosebit, dar pe care o desfoar cu plcere i al crei rezultat l constituie
propria dezvoltare.
Trebuina constituie motivul conduitei umane. n situaii cu totul noi, ea declaneaz o serie de
reacii de cutare, ncercare, tatonare. Prin urmare, educaia funcional are ca fundament trebuinele
copilului (de a ti, de a cerceta, de a lucra), interesul lui de a se dedica unui scop 287. Pe Claparde l
intereseaz copilul real, aa cum exist ca organism biopsihic, avnd anumite interese i necesiti,
nicidecum copilul construit de diversele teorii psihologice. El critic nvmntul care are n vedere elevul
mediu, standard i nu individualitile concrete, propunnd n locul acestuia coala pe msur, care s
asigure succesul tuturor elevilor, n acord cu posibilitile lor diferite. n acest sens, sunt propuse trei tipuri
de organizare a claselor: clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de nvmnt) i structura pe
opiuni (fiecare elev va opta pentru un set de discipline n funcie de propriile nclinaii).
Potrivit concepiei funcionale asupra educaiei, susinut de Clapar de, copilul trebuie s se afle n
centrul programelor i metodelor de instruire colar 288. Educaia pe care el o primete nu poate fi
considerat dect ca o adaptare progresiv a proceselor mintale la anumite aciuni determinate de anumite
dorine. Resortul unei astfel de educaii nu re zid n team sau n dorina de recompens, ci n interesul
profund pentru ceea ce trebuie asimilat sau executat. Copilul nu se antreneaz ntr -o aciune din supunere
fa de cineva, ci pentru c i dorete s o fac.
O coal care se conduce dup concep ia funcional a educaiei respect vrsta copilriei, urmrind
s dezvolte funciunile intelectuale i morale mai mult dect s -i ndoape pe copii cu o mulime de
cunotine, care, nu numai c sunt n mare parte uitate, dar nici nu se dovedesc de o prea mare utilitate sau nu
au vreo legtur cu viaa concret. Ea se sprijin pe activitatea copilului, provocndu -i plcerea pentru
munc. ntr-o astfel de coal, rolul profesorului se schimb i el. Acesta nu mai trebuie s fie un atottiutor,
care umple spiritul elevilor cu cunotine, ci un stimulator de interese, de trebuine intelectuale i morale. El

286
287
288

Ibidem, p. 56
Ibidem, p. 128
Ibidem, p. 152 i urm.

132

trebuie s fie mai degrab un colaborator al elevilor, dect un profesor care pred ex -catedra, ajutndu-i s
dobndeasc cunotinele, pe ct posibil, prin efort propriu, prin cercetri personale.
n opinia lui Claparde, instruirea ar trebui s se sprijine pe nevoile copilului i s se desfoare ca
un joc, adic s rspund unei trebuine i s aib un caracter atractiv. Ca i ceilali reprezentani ai
Educaiei noi, el insist asupra organizrii unei instruiri care s urmeze natura copilriei: Ea const n a
nu activiza copilul dect n msura n care el simte nevoia natural de activitate sau numai dup ce am creat
cu abilitate aceast nevoie, n cazul c ea nu este instinctiv, n aa fel nct obiectul acestei activiti s
captiveze copilul, s-i trezeasc dorina de a o stpni, i astfel aceast activitate, ea nsi, s aib caracterul
de joc 289. Eficient este doar acea educaie care respect legi le dezvoltrii naturale a copilului i este
atrgtoare, n sensul c materia ce se pred l intereseaz pe copil, iar activitatea desfurat pentru a o
nsui ia, n mod firesc, forma jocului.
Activitatea de instruire constituie un mijloc prin care copil ul i satisface o trebuin. Procesul de
nvmnt bazat pe solicitarea ateniei voluntare a copilului trebuie nlocuit cu unul care nu -i va cere
acestuia s fie atent, ci i va crea nevoia de a fi atent. Astfel, atenia se va trezi singur i va dura p n ce
nevoia provocat va fi satisfcut. Activitatea desfurat va fi plcut i, de aceea, va prea uoar, chiar
dac solicit mult efort. Copilul nu va nva de frica pedepsei sau, dimpotriv, pentru recompens, ci pentru
c va trebui s-i satisfac o trebuin.
Educaia funcional mizeaz pe trebuina copilului, pe interesul su de a realiza un scop; acesta este
stimulul natural al activitii, care are ca scop dezvoltarea proceselor intelectuale, privite din punctul de
vedere al rolului lor pentru via. Realizarea educaiei funcionale ridic ns o ntrebare fundamental: Cum
se poate da o form atrgtoare procesului de nsuire a coninutului diverselor obiecte de nvmnt?
Evoluia social, apreciaz Clapar de, s-a desfurat ntr-un ritm mai rapid dect evoluia individual.
Necesitile individuale nu coincid ntotdeauna cu cele sociale, de aceea, individul este obligat s se ocupe de
lucruri pentru care nu are nici un interes imediat. Astfel, el trebuie s nvee, de exemplu, ortografia, tabla
nmulirii etc., la o vrst cnd nu poate aprecia asemenea valori sociale, pentru c toat lumea lui este jocul.
Cum ar putea dobndi aceste activiti un caracter atractiv pentru el? Aici intervine arta educatorului. Ca i
Rousseau, Claparde consider c nvmntul devine atractiv dac educatorul ine seama de pornirile
naturale ale copilului, de instinctele lui, dintre care curiozitatea se impune ca importan. Calea educaiei
funcionale o arat copilul, de unde necesitatea unei ct mai bune cu noateri a lui.
Instruirea trebuie s satisfac interesele naturale ale copilului, care se manifest de la sine, n mod
firesc. Dar Claparde nu are n vedere doar satisfacerea unor trebuin e naturale. El adopt pentru actul
instruirii modelul jocului, care presupune provocarea trebuinei, creia s i succead reacia. Astfel apare
problema, care stimuleaz angajarea copilului n formularea ipotezei i n desfurarea activitii pentru
verificarea ei. n acest fel, cunotinele se dobndesc n procesul a ctivitii i prin angajarea inteligenei.
Pentru Claparde, inteligena reprezint un factor de adaptare, care se manifest n situaii noi, crora
instinctele i obinuinele nu le pot face fa. Desfurarea oricrei activiti de instruire, al crei sc op este
dobndirea de noi cunotine, presupune trei etape:
a)
activarea unei trebuine, a unui interes, a unei dorine;
b)
declanarea unei reacii menite s satisfac respectiva trebuin;
c)
stimularea cunoaterii, prin care reacia poate fi controlat i ndrum at spre scopul urmrit.
Claparde consider c trecerea de la activitatea spontan, de la joc la munc ar urma s se realizeze
treptat, pe nesimite, cu att mai mult cu ct nu exist ntre joc i munc, mai ales la copil, o opoziie
radical 290. La nceput, activitatea copilului este n ntregime joc; doar n timp, treptat, vor apare n cadrul ei
elementele de munc. Mai trziu, situaia se schimb, n sensul c se vor introduce n munc elementele
ludice.
Impulsurile interne constituie pentru Claparde , ca i la ceilali reprezentani ai educaiei noi, un
argument n sprijinul ideii de activitate spontan a copilului. Pe msur ce apare un nou impuls (instinct),
copilul manifest tendina spre o activitate corespunztoare acestuia, astfel nct, el se dezvolt nu att prin
corelarea dispoziiilor interne cu condiiile externe, ct prin simpla maturizare a celor dinti. Teoria
pedagogic elaborat de Claparde a avut consecin e pozitive la nivelul practicii educaionale, mai ales n
289

douard Claparde, Psihologia copilului i pedagogia experimental , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975, p.

94
290

Ibidem, p. 100

133

ceea ce privete educarea colarilor mici prin intermediul activitilor ludice, n care i manifest nevoile,
preferinele, iniiativa, spontaneitatea, libertatea de aciune.
5. Ovide Decroly
Dei s-a artat receptiv la multe dintre ideile curentului Educaiei noi, Ovide Decroly291 i-a cutat
propriul drum, dezvoltnd o teorie pedagogic ce prezint numeroase note distinctive n comparaie cu
concepiile altor mari teoreticieni ai educaiei, precum Maria Montessori sau Eduard Clapar de. Principala
not distinctiv rezid n ncercarea de a concilia cele dou perspective de abordare a educaiei, dominante n
acel timp: pe de o parte, ntemeierea procesului educativ pe satisfacerea trebuinelor copilului, pe de alt
parte, subordonarea acestuia fa de exigenele societii. Astfel, Ovide Decroly are n vedere, atunci cnd i
elaboreaz teoria pedagogic, att copilul cu individualitatea lui specific, ct i mediul social n care el se
dezvolt.
Pentru Ovide Decroly, formarea personalitii umane este de neconceput n afar a mediului natural i
social. Copilul se afl tot timpul n contact cu lumea i se dezvolt acionnd. coala ofer un mediu social,
n care copilul ntlnete situaii autentice de via n comun, se confrunt cu problemele pe care aceasta le
ridic. Desigur, este de dorit ca mediul social oferit de coal s satisfac trebuinele copilului, s -i stimuleze
interesul i efortul. Datorit lui, educaia devine un proces de pregtire pentru via, prin rezolvarea unor
probleme concrete, pe care aceasta le ridi c. n fond, dup cum precizeaz Ovide Decroly, nsui spiritul noii
educaii const n acea tendin spre o mai mare eficien social 292. Pornind de la aceast nelegere a
importanei mediului n formarea personalitii copilului i, totodat, a scopulu i educaiei, Ovide Decroly i -a
edificat concepia pedagogic, n care punctul de vedere social i are locul su clar stabilit.
Cercetrile efectuate asupra copiilor cu ntrziere n dezvoltarea mintal l -au condus pe Ovide
Decroly la concluzii care i -au permis inclusiv elaborarea unei teorii personale cu privire la realizarea
cunoaterii n timpul copilriei. Astfel, la copiii de vrst mic, cunoaterea nu ncepe cu sesizarea a ceea ce
este mai simplu, cu prile constitutive ale unui ntreg, aa cum s -a considerat mult vreme de ctre
pedagogi, ci mai nti are loc o prindere a ntregului, pentru ca treptat s se detaeze elementele care l
alctuiesc. Aceast prindere a ntregului se realizeaz prin participarea, simultan sau ntr -o succesiune
rapid, a tuturor mecanismelor cognitive. Aceast caracteristic a psihicului copilului de a sesiza ansamblul
naintea prilor, de a manifesta o raportare de ansamblu la obiecte, fenomene sau aciuni, este denumit
globalism 293.
Convins de veridicitatea teoriei globalismului, Ovide Decroly a criticat sistemul de instruire bazat pe
discipline distincte de studiu, care creeaz un mediu artificial de nvare, ntruct ceea ce ofer diversele
discipline colare nu corespunde trebuinelor copilului, cruia i e ste prezentat realitatea ntr -un mod
fragmentar i abstract. n Lcole de l'Ermitage , Ovide Decroly a cutat s nlocuiasc organizarea
fragmentar a cunotinelor, pe discipline de studiu i n ordinea complexitii lor logice, cu gruparea
acestora pe ansambluri, aa cum le ofer viaa i n funcie de trebuinele copilului.. Aceste uniti didactice
au fost numite centre de interes.
Ovide Decroly a mprit cunotinele, pe care copiii aveau s i le nsueasc, n patru centre de
interes, corespunztoare celor patru trebuine, pe care el le considera specifice fiinei umane n cretere: de
hrnire, de lupt mpotriva intemperiilor, de aprare n faa pericolelor, de a lucra i de a se odihni 294. Pentru
copiii cu vrsta de 3-6 ani, activitatea n aceste centre era ocazional, doar atunci cnd era favorizat de
anumite situaii (o vizit n pdure, un animal privit i ngrijit n clas etc.). Cei cu vrsta de 6 -8 ani se
angajau, n fiecare an, n toate centrele, din care puteau fi selectate i centre fra gmentare. De exemplu,
pentru centrul de interes alimentaia s -au oferit elevilor ase fragmente: fructele pe care le consum i cele
pe care nu le consum, laptele, pinea, apa, plantele i animalele, plantele exotice. Elevii cu vrsta cuprins
ntre 8 i 14 ani studiau cte un centru pe an, iar de la 14 ani, activitatea lor se desfura n centre
291

Ovide Decroly (1871 -1932) s-a nscut la Renaix, n Belgia. A studiat medicina la Gand i psihiatria la Bruxelles, unde a
deschis, n 1901, un institut pentru deficieni mintali, iar n 1907 a nfiinat Lcole de l'Ermitage. Principalele lucrri
publicate sunt: Cteva consideraii cu privire la interesul copiilor (1924), Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin
jocuri educative (1925), Introducere n pedagogia cantitativ (1929), Funcia globalizrii i aplicaia sa (1929).
292
O. Decroly, R. Buyse, Introduction la pdagogie quantitative , M. Lamertin (d.), Bruxelles, 1929, p. 1
293
Ovide Decroly, La fonction de globalisation et son application i Le role du phnomne de gl obalisation dans
l'enseignement, n Buletin et Annales de la Societe Royale des Sciences mdicale et naturale de Bruxelles , 1927
294
Ovide Decroly, Quelques considration propos de l'intrt de l'enfant, n Journal de Psychologie , janvier-mars, 1924

134

specializate, desprinse din cele patru mari centre de interes. De acum, gruparea pe centre de interes a
cunotinelor se estompa, pentru ca elevii s se obi nuiasc cu ordinea logic a sistematizrii cunotinelor n
cadrul obiectelor tradiionale de nvmnt.
Sub aspect metodologi, arat Ovide Decroly, dobndirea de ctre copii a cunotinelor cuprinse n
cele patru centre de interes presupune desfurarea a trei tipuri de activiti. O prim activitate este
observaia, prin intermediul creia copilul intr ntr -un contact direct cu obiectele asupra crora i se atrage
atenia, prin centru de interes n care lucreaz. Nu este vorba ns doar de o simpl dob ndire de percepii, ci
i de efectuarea unor operaii: msurtori, calcule, comparaii, diferenieri, clasificri etc. n ordinea
cunoaterii, observaiei i urmeaz asociaia, activitate care presupune realizarea de corelaii ntre diversele
categorii de cunotine, astfel nct s aib loc o extinderea i o diversificare a volumului achiziiilor
cognitive. Amploarea acestei activiti sporete n cazul copiilor aflai n clase mai mari, deoarece acetia pot
s priveasc obiectele, faptele, fenomenele sau procesele cu care vin n contact din mai multe perspective:
tehnologic, biologic, geografic, istoric etc. n fine, cel de -al treilea tip de activitate este expresia, adic
acea manifestare a copilului care ia forma actelor de creaie, fie cu caracter p ractic, concret, fie cu caracter
abstract.
Pedagogia lui Ovide Decroly a fost supus unor numeroase critici. n primul rnd, a fost vizat
sistemul de instruire pe obiecte de nvmnt, cci datorit modului analitic de prezentare a faptelor i
generalizrilor, elevii rmn cu cunotine fragmentare, aparinnd unui obiect de studiu sau altul. Sinteza
menit s asigure o viziune de ansamblu asupra realitii este lsat pe seama elevilor, care rareori o pot
realiza singuri. Aplicarea centrelor de interes p rezint i un alt inconvenient: elevii rmn mult timp la
nivelul faptelor, deoarece centrele studiate anterior nu le -au oferit prilejul dobndirii unor noiuni necesare
ridicrii pe noi trepte de generalizare. Pe de alt parte, s -au putut constata multe lacune n planul cunoaterii,
copiii neavnd prilejul s asimileze unele cunotine. Sub semnul ndoielii a fost pus i autenticitatea celor
patru trebuine, pe care Decroly le considera ca fiind proprii copilului. Numeroase rezerve au fost exprimate
i fa de eficiena utilizrii metodei globale n nvarea scris -cititului.295 Chiar dac a fost supus unor
numeroase critici, pedagogia lui Decroly a stat la baza metodei complexelor, a metodei proiectelor dezvoltat
de Kilpatrik, a stimulat dezvoltarea pedag ogiei experimentale i preocuparea pentru studierea copilului n
mediul su natural.

295

apud Ion Gh. Stanciu, loc cit., p. 85 -86

135

X. DEZVOLTAREA MICRII EDUCAIA NOU: COALA ACTIV

1. Scurt istoric al ideii de activism n educaie
Ideea de implicare activ a elevului n procesul educaiei i ar e origini strvechi. Putem invoca chiar
cazul filosofului antic Socrate, de la care ne -a rmas metoda euristic de instruire. n timp ce filosofii din
timpul su se mulumeau cu metoda expozitiv pentru mprtirea ideilor, Socrate proceda n aa fel, nc t l
determina pe cel cu care sttea de vorb s aib impresia c a descoperit el nsui adevrul. Acestei metode,
filosoful grec i-a spus maieutic, adic arta care ajut la naterea (moirea) adevrului. Mult mai trziu,
Renaterea, prin cultivarea curiozitii tiinifice i a individualismului, a dat natere unei mentaliti noi,
care nu mai vroia s in seama de tradiie, dect numai dac a fost supus n prealabil unui examen critic.
Cei care au contribuit la desvrirea unei astfel de mentalit i, la nceputul modernitii, au fost Bacon i
Descartes.
Bacon a fost filosoful care, n loc s se mulumeasc cu o tiin constituit din formule sterpe, cerea
ca savantul s se coboare, cu tiina lui, la nivelul vieii concrete. tiina trebuie s -i foloseasc omului la
ceva i anume, ea trebuie s -l ajute s stpneasc natura. O astfel de tiin pornete inductiv, de la
cercetarea faptelor, pentru a prinde mai apoi elementele de cunoatere n coninutul noiunilor generale i
abstracte. Descartes propunea ca n descoperirea adevrului s ncepem prin a ne ndoi de tot ceea ce se
prezint minii noastre. Evident, nu trebuie s rmnem la acest scepticism, ci s ieim din el metodic, pe
baza propriilor raionamente, care ne ajut s pim din eviden n eviden. Curentul filosofic care a luat
natere din filosofia lui Descartes (raionalismul), precum i dezvoltarea tiinelor pozitive i a metodelor lor
de investigare, au creat pentru abordrile pedagogice o atmosfer nou. ncepnd din secolul al XVI-lea,
pedagogi precum Rabelais, Montaigne, Locke i Comenius cereau ca n coal s se introduc acelai spirit,
altfel spus, cereau s se fac mai mult apel la gndirea elevului i la observarea lucrurilor i fenomenelor din
natur. Un pas nainte, n sensul dezvoltrii unei educaii active, a fcut Jean Jacques Rousseau. Cu intuiia
sa genial, el a stabilit, dup cum deja am vzut, principii noi de educaie, foarte dragi, mai apoi, colii
active. n opinia filosofului i pedagogului francez, educaia trebuie s fie prin excelen una activ. Copilul
nu i va primi cunoaterea de la altul, ci o va construi singur, va deprinde totul prin propriile lui puteri.
Nevoit s nvee singur, copilul va face apel la propria lui raiune i nu la raiunea altuia, precizeaz
Rousseau n romanul su pedagogic Emil sau despre educaie. Dac vrei s cultivi inteligena copilului
trebuie s-i cultivi, mai nti, forele pe care ea are s le conduc. Emil nu va nva nimic din gura
educatorului, ci totul prin el nsui, iar leciile vor consta mai mult din aciuni, dect din vorbe. Dup
Rousseau, ideea unui nvmnt n care activitatea personal a copilului s formeaz esenialul metodei
ctig tot mai mult teren n pedagogie. Astfel, Pestalozzi, prin importana pe ca re o ddea intuiiei i
lucrrilor practice, precum i prin principiul dezvoltrii psihice i fizice a copilului prin exerciiu, se situeaz
ca demn nainta al colii active. Chiar i curentul herbartian, pe bun dreptate acuzat de un exces de
intelectualism i de un oarecare pasivism, a realizat ceva n sens activist. n general, planurile de lecie
ntocmite dup Herbart i urmaii si solicitau n permanen s se fac apel la interesul copilului, fapt care
nu se poate realiza dect dac mintea acestuia este activ.
Contextul favorabil apariiei curentului pedagogic Educaia nou, la nceputul secolului al XX -lea,
a fost pregtit i de realizrile diverselor tiine. Biologia i psihologia au adus, ca o contribuie n favoarea
voluntarismului, ideea dinamismului vieii sufleteti i legea biogenetic a dezvoltrii copilului. n opinia
multora dintre biologii vremii, viaa omului, ca i cea a animalelor, este energie vital. Unitatea organic a
omului, funciile psihice specifice, sunt o consecin a leg turii cu mediul, care i las amprenta n structura
fiecrui organism viu. Chiar i contiina nu este altceva dect un instrument de orientare n mediul
complicat al vieii sociale. Astfel de idei au ptruns i n tiina educaiei, fiind aplicate, uneo ri chiar cu
oarecare pedanterie, de ctre muli pedagogi.
O important contribuie a psihologiei a reprezentat -o ns crearea unei ramuri aparte, destinate
studierii fenomenele psihice caracteristice vieii copilului: pedologia. n general, teoriile psihol ogice din acel
timp promovau ideea unei coli n care activitatea constituie baza educaiei, cci dac fiecare funcie
sufleteasc trebuie dezvoltat, acest lucru nu se poate face dect prin propriul exerciiu. Dar nu numai
psihologia, ci i sociologia ven ea n sprijinul curentului activist n pedagogie. Tot mai muli pedagogi erau
136

contieni de faptul c o pedagogie care s se bazeze numai pe psihologie, aa cum credeau pedagogii
individualiti, nu se poate susine. Dac ne -am propune o dezvoltare a indivi dului n afar de orice influen
a societii, cu siguran c o mare parte dintre funciile lui sufleteti nu s -ar dezvolta cum trebuie sau nu s -ar
dezvolta deloc. Omul este ceea ce este datorit, n mare parte, vieii n cadrul societii. Dintre psihol ogi, W.
Wundt a susinut cu trie acest lucru. El a artat c societatea este o realitate indispensabil pentru viaa
sufleteasc. De asemenea, Paul Natorp afirma, n Sozialpdagogik, c omul devine om numai n mijlocul
societii. n general, sociologia a susinut acest lucru, ndeosebi prin vocea lui Durkheim. Nu numai c
raiunea i chiar sentimentele omului se socializeaz, dar din psihologia fiecrui individ fac parte chiar i
bunurile materiale i descoperirile tehnice, care, ca valori, aparin societ ii, astfel nct, putem spune c
omul nu poate deveni om fr societate. n consecin, o educaie care ignor punctul de vedere social nu
poate exista. De altfel, idealul de atins este indicat de societate, de mediul de via, de rolul pe care individul
urmeaz s-l aib n societate i de legtura i nevoile lui n raport cu acest mediu. O educaie fr nici o
legtur cu viaa social este de neconceput. n coal, educatorul nu ar avea alt rol dect pe acela de a ajuta
ca aciunea societii, pentru nzestrarea individului cu bune deprinderi, s se fac n condiiile cele mai
optime. Metoda cea mai potrivit pentru acest lucru este tot cea care ne este indicat de felul n care se petrec
lucrurile n realitate, n viaa din afara colii. Aici, omul i dezvolt deprinderi prin activitate, n consecin,
coala ar trebui s procedeze la fel. Prin activitate, cunotinele trec din starea de idee, fr nici o aderen n
suflet, n starea de deprindere, dobndind, astfel, o valoare pozitiv pentru om.
Originile colii active sunt, deci, adnc nfipte n trecut i mult mai multiple dect s -ar crede. Ca i
curent pedagogic ns, cu acest numele consacrat, cu preocuprile, principiile i realizrile sale, ea este mult
mai nou, nceputurile sale efective putn d fi identificate n cel de-al doilea deceniu al secolului al XX -lea.
Ea s-a nscut dintr-o reacie mpotriva colii tradiionale, care urmrea cu deosebire dezvoltarea intelectual
a elevului, prin achiziia ct mai multor cunotine teoretice dobndite p rin studiul crilor. O instruire
livresc, abstract i fr o prea mare legtur cu viaa, pe care o primeau deplin doar un numr redus de
tineri, nzestrai cu aptitudini superioare i aparinnd, de cele mai multe ori, claselor sociale superioare. Dar
ntr-un nvmnt de mas, destinat unor copii cu aptitudini i scopuri dintre cele mai diferite, profesorii nu
trebuie s-i ndoape cu speculaii sterile, ci s le asigure o cunoatere esenializat, dobndit pe ct se poate
prin efort propriu, i s le dezvolte deprinderile necesare n viaa concret, pe care au s o duc. Dintr -o astfel
de nevoie s-a nscut doctrina colii active i aa se explic i diversele forme, pe care ea le -a mbrcat.
Nevoile omeneti nefiind aceleai n toate societile, era normal ca i coala cea nou s fie diferit dup
locul unde era cerut.
Este evident tendina de a se ine seama de exigenele individuale, dar i de cele sociale, de a se
realiza din fiecare fiin uman o sintez a individualului cu socialul. Aceast tendin o ntlnim teoretizat
la un cunoscut reprezentant al curentului educaiei noi: Adolphe Ferri re. El a fost unul din principalii
animatori ai manifestrilor ce aveau loc sub egida micrii denumit coala activ.
2. Adolphe Ferrire
Ca i predecesorii si Dewey, Montessori, Claparde sau Decroly, Adolphe Ferrire 296 a supus unei
aspre critici coala tradiional, care, n opinia lui, pctuia prin necunoaterea copilului i, deci, prin
ignorarea psihologiei lui, precum i prin faptul c se baza pe autoritate i impunere. Chiar dac o serie de
teoreticieni ai educaiei - Locke, Rousseau, Pestalozzi, Frbel - au atras atenia asupra particularitilor
copilriei, cunoaterea tiinific a acestei vrste a devenit posibil numai n urma cercetrilor d e psihologie
experimental. Critica adresat colii tradiionale mai vizeaz i formalismul ei, altfel spus, ignorarea lumii
vieii. Este acuzat i centrarea instruirii pe comunicarea de cunotine i pe autoritatea profesorului, care l
menine pe elev ntr-o stare de receptivitate pasiv i de dependen. Pornind de la astfel de critici, Adolphe
Ferrire pledeaz pentru un nv mnt astfel organizat, nct s porneasc de la nclinaiile i interesele
fireti ale elevilor, pentru a ajunge la dezvoltarea forelor lor spirituale, la cultivarea spontaneitii creatoare,
a spiritului critic i a flexibilitii gndirii. Cu alte cuvinte, accentul trebuie pus pe latura formativ a
instruirii. Condamnnd caracterul livresc al nvmntului herbartian, Adolphe Ferrire promoveaz
296

Adolphe Ferrire (1879 -1960) a fost profesor de pedagogie i de sociologie la Institutul J. J. Rousseau din Geneva,
director al Biroului internaional pentru coala nou, nfiinat 1899, transformat n 1921 n L iga Internaional pentru Educaia
Nou. n 1925, a devenit director al Biroului Internaional al Educaiei. Dintre lucrrile pe care le -a publicat menionm:
Proiectul unei coli active (1909), Autonomia colarilor (1921), Educaia n familie (1923), coala activ (1926), Practica
colii active (1924).

137

modelul unui nvmnt bazat pe activitatea copilului, un nvmnt legat de munc i de lumea vieii,
singura cale de a-i pregti pe colari pentru integrarea socio -profesional, conform principiului omul
potrivit la locul potrivit.
coala activ, pentru care militeaz Adolphe Ferri re, pornete de la copil, aa cum este el, oferindu i hrana spiritual de care are nevoie pentru a -i mbogi sau diferenia aptitudinile. Idealul ei este ca prin
activitatea spontan, personal i crea toare s se realizeze, nainte de toate, nflorirea a ceea ce este mai bun
n natura fiecrui copil 297. Conform concepiei pedagogice a lui Adolphe Ferri re, n om, ca de altfel n orice
organism viu, exist un elan vital, o energie care genereaz toate aci unile. La copil, aceast for se
manifest prin apetitul cunoaterii, prin interesul de a descifra tainele lumii nconjurtoare. Fiina uman se
caracterizeaz prin interes, disponibilitate la efort i creativitate, toate avndu -i originea n acest elan vital.
La baza dezvoltrii individuale se afl contactul cu lucrurile i activitile manuale, deoarece, n perspectiv
antropogenetic, aceast dezvoltare s -a realizat n interaciune nemijlocit cu natura. Efortul bazat pe interes
este unul spontan, consider Adolphe Ferrire: Dac alegerea copilului se ndreapt ct de pu in nu asupra
lui a ti, ci asupra lui a putea, nu asupra unei nregistrri, ci asupra unei activiti a minilor sau a spiritului
su, suntem n prezena a ceea ce se poate numi efortu l creator sau expresia creatoare a copilului 298. Prin
acest efort liber, el se exprim reuind s exteriorizez ceea ce s -a dezvoltat n el, emite idei aprute n mod
spontan, modeleaz o realitate care se afl n afara lui, face ca viaa individual s part icipe la existena
universal. Aceast exprimare creatoare reprezint una din principalele caracteristici ale colii active.
Inspirndu-se din evoluionism, cruia i adaug propriile observaii asupra copiilor, Adolphe
Ferrire susine existena unui paralelism ntre viaa individual i evoluia speciei umane. El stabilete mai
multe etape de dezvoltare a copilului, care corespund unor stadii ale dezvoltrii societii 299. Trsturile
caracteristice ale fiecrui stadiu devin notele dominante ale unui tip p sihologic. Astfel, n primii 6 ani de
via, copilul se manifest asemeni vntorului i pescarului primitiv, realiznd un exerciiu spontan al
simurilor, motiv pentru care, la aceast vrst, accentul trebuie pus pe educaia senzorial. Copiii de 4 -6 ani
se afl n perioada intereselor mprtiate sau la vrsta jocului. De la 6 -12 ani, copilul se afl ntr -un stadiu
de dezvoltare comparat de Adolphe Ferrire cu epoca n care oamenii triau ca agricultori i meteugari.
Acum se manifest cu deosebire in teresele imediate i de natur practic ale copilului. ntre 12 i 18 ani,
copilul se afl ntr-o etap de dezvoltare asemntoare unei lungi perioade din istoria omenirii, aceea a
nvlirilor barbare, a constructorilor spirituali din Renatere i din epoc a modern. La aceast vrst sunt
ipostaziate intuiia raional i interesele abstracte, la nceput simple, apoi tot mai complexe. Aceasta este,
prin excelen, vrsta pregtirii pentru viaa social. De la 18 ani, individul intr n etapa stabilirii
contractului social, dominat de raionalitatea de tip intuitiv, iar dup 20 de ani de raiunea pur.
Elanul vital spiritual al copilului i activitatea lui spontan stau la baza realizrii educaiei. n efortul
su paideutic, educatorul va porni de la copilu l concret, aa cum este el, nu de la copilul n sine, privit la
modul abstract. El va porni de la ceea ce este copilul i nu de la ceea ce ar putea fi sau de la ceea ce, dup
prerea sa, ar trebui s fie. Altfel spus, pentru Adolphe Ferrire a porni de la activitile spontane ale
copiilor: a porni de la activitile manuale, constructive, de la activitile lor mentale, de la interesele lor, de
la gusturile lor dominante, de la nclinrile lor afective; a porni de la manifestrile lor morale sau sociale, aa
cum se prezint ele n viaa liber i natural de zi cu zi, a folosi, dup mprejurri evenimentele prevzute
sau neprevzute care se ivesc acesta este punctul de plecare al educaiei 300. Aadar, a educa nseamn a
porni de la ceea ce este copilul, c u scopul de a-l conduce spre ceea ce e mai bine pentru el.
Dintre toate tipurile de activiti pe care le poate desfura copilul, cea manual, crede Adolphe
Ferrire, asigur cel mai semnificativ progres al dezvoltrii, sub toate aspectele: fizic, intelec tual, moral,
social. Dar pentru a-i exercita deplin valoarea formativ, munca trebuie s fie liber, n sensul c fiecare
copil va avea posibilitatea s aleag domeniul n care dorete s se manifeste. Indiferent de opiune, este
important ca el s se afl e n situaia de a tatona, de a avea iniiativ, de a desfura o activitate concret de
natur practic. Aceast idee a lui Ferrire, care ndemna la manualism, a fost criticat de ctre Claparde,
pentru faptul c a pus accentul pe activitatea de efectua re, de producere, trecnd pe planul al doilea
activitatea cu sens funcional.
297
298
299
300

Adolphe Ferrire, coala activ, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 13

Ibidem, p. 33
Ibidem, p. 41 i urm.
Ibidem, p. 61

138

n coala conceput de Adolphe Ferri re munca reprezint activitatea dominant. Dar nu orice
munc este dezirabil, ci, aa cum am vzut mai nainte, doar aceea liber aleas i n care copilul manifest
iniiativ. O activitate mecanic, impus din afar, nici nu merit numele de munc. Adevrata munc este o
activitate spontan i inteligent care se exercit dinuntru n afar 301. Ce presupune o astfel de activitate
sub aspect educativ? Adolphe Ferrire caut s rspund la aceast ntrebare detaliind momentele parcurse n
desfurarea unei activiti educative practice. Primul moment const n strngerea de ctre elevi, individual
sau n grup, a unor date referitoare la obiecte din natur, la instituii sau fapte din societate, sub form de
eantioane, desene, decupaje, la care se adaug obinerea de noi cunotine prin lectura unor cri i reviste.
Cel de-al doilea moment al activitii l constituie clasarea datelor (cunotin elor) obinute, adic ordonarea i
sistematizarea lor pe teme i subteme, ceea ce ajut inclusiv la dezvoltarea anumitor operaii logice. Apoi,
urmeaz elaborarea rapoartelor de activitate, care, de fapt, nu constituie altceva dect teme efectuate de elevi .
Acestea vor fi incluse n aa -numitul caiet al vieii, n care se regsesc toate temele prevzute n program.
Coninutul acestui caiet al vieii reflect experienele de nvare ale elevului, realizate conform propriilor
interese i prin activiti libere, adic lipsite de orice fel de constrngere (program, manual etc.). Important
este de a orienta spre o activitate anume doar pe aceia care, n mod natural, doresc i pot s o realizeze, cci
rostul oricrei activiti este de a -i conduce pe copii la o adaptare la lumea vieii, aa cum este ea.
Pregtirea pentru via presupune mai mult dect o supunere pasiv, pentru c a tri nu nseamn a
suporta, ci a cuceri pentru a tri mai bine. Atitudinea lui Adolphe Ferrire este, a a cum el nsui ine s
precizeze, antiintelectualist i nu antiintelectual. Copiii trebuie inui ntr -un permanent contact cu
realitatea. Ei trebuie s triasc n snul realitii vizibile i palpabile, aciunea lor s se exercite asupra
acestei realiti, experiena lor s se hrneasc din ea. n timp, mai devreme sau mai trziu, fiecare se va
ridica la nivelul abstraciilor, dar numai atunci cnd va fi apt pentru aa ceva. Important este ca trecerea de la
gndirea empiric la cea raional s se fac spontan, fr a o for a. Este necesar, aadar, ca profesorul s
procedeze n aa fel, nct copilul s triasc n concret, s provoace n mod treptat trezirea la via a raiunii
lui, printr-un contact continuu cu lucrurile. Astfel, nevoia lui de activitate va putea fi satisf cut, la fel i
aspiraia spre libertate, care se afl n strfundul oricrui suflet omenesc.
Prin teoria sa asupra instruirii, Adolphe Ferrire men inea proaspt n contiina educatorilor din
timpul su teza educaiei ca proces de autodezvoltare, aprat la nceputul secolului de ctre Dewey,
Montessori i Claparde. Doar via a te nva despre via. n acest sens, el afirma: Nu noi cretem copiii, ei
se cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei i vor extrage fora prin care dev in mari; al
doilea rol pe care l avem este s -i orientm 302. Mediul special creat pentru ei le va permite s -i diversifice
i s-i mbogeasc experiena de via, s -i dezvolte facultile sufleteti, s -i concentreze voina i
inteligena. Experiena copilului trebuie n permanen s constituie un sprijin pentru educaia intelectual,
realizat pe ct se poate prin intermediul lucrrilor manuale, iar n cazul educaiei morale, prin practicarea
unui sistem de autonomie relativ a copiilor. Din neferi cire, acuz Adolphe Ferrire, coala tradiional
nlocuiete prematur activitatea creatoare a copilului, att de personal acas i care este un mod al su de a
fi, normal, natural, cu o activitate sistematic, fcnd efortul de a -i asigura, n locul tiinei bazate pe
experien, o cultur artificial, dobndit printr -o munc colar mecanic.
Abordnd problemele educaiei morale, Adolphe Ferri re condamn att autoritarismul colii
tradiionale, care oblig elevul la supunere pasiv fa de imperative e tice heteronome, ct i acele orientri
care reclamau pentru elevi o total libertate. El pledeaz pentru autoconducerea (autonomia) elevilor, ca o
cale care permite realizarea libertii morale, adic aderarea contient la codul etic al societii a unor
personaliti libere i responsabile.
Pentru educaia social-moral a copiilor i adolescenilor, Ferri re cere s se porneasc de la nevoia
pe care acetia o resimt de a se organiza n grupuri coerente. Aceasta nseamn c orice clas de elevi va fi n
aa fel organizat, nct s devin o societate n miniatur, mai mult sau mai puin autonom, apt s
faciliteze colaborarea elevilor n asigurarea bunului mers al grupului din care fac parte. Numai avnd
rspunderea ordinii sociale colare, copilul va ti , mai trziu, s vad n adevrata lor lumin problemele
vieii sociale. Se formeaz, n acest fel, o contiin social, care se reflect la nivelul contiinei individuale
a elevilor. Acela care a reuit s devin stpn pe sine, pe forele divergente al e fiinei sale, vrea s devin i
stpn, n numele comunitii, pe elementele de divergen ce se manifest n mediul social.
301
302

Ibidem, p. 11
Ibidem, p. 79

139

coala activ nu ine lecii de moral ex cathedra, ci caut s creeze un mediu social, care s
faciliteze experiena nemijlocit a elevilor 303. Munca n comun, cooperarea, coordonarea activitilor sunt
favorabile dezvoltrii simului social, fr de care orice moral nu este altceva dect o amgire. Acordnd
autonomie elevilor si, coala activ l elibereaz pe profesor de corvoada impunerii disciplinei i l scoate
pe elev de sub tutela rigid a acestuia, pentru a -l pune sub tutela propriei contiine morale. Adevrata moral
nu este un ansamblu de precepte impuse din afar, ci o cretere ce se realizeaz dinuntru n afar, o
cucerire a eului propriu 304. ntr-un sistem de educare prin autonomia colarilor, rolul educatorului devine
din suveran absolut, un primus inter pares (primul ntre egali), primul prin tiin i experien, dar egal n
faa adevrului i greelii, n faa b inelui i rului. El devine, astfel, un sftuitor al elevilor, lsndu -le
impresia, prin interveniile sale discrete, c ei hotrsc bunul mers al comunitii colare. Elevii ies de sub
tutela profesorului, pentru a se situa sub tutela propriei lor contii ne morale.
La regimul autonomiei, elevii vor putea trece numai atunci cnd s -au deprins s asculte, n perioada
autoritii consimite (6 -12 ani). Numai aa vor putea parcurge, fr dificulti deosebite, etapa anarhiei
relative de la nceputul adoles cenei, cnd nefiind api s se conduc singuri, puberii nu sunt dispui nici s
asculte de sfaturile celor mari. Prin regimul autonomiei relative, educatorul i ajut s treac ntr -o alt etap,
aceea a libertii gndite.
Regimul de autonomie al elevi lor prezint certe avantaje, care, n opinia lui Adolphe Ferrire, ar fi
urmtoarele:
a)
profesorului i se dezvluie mult mai bine caracterul elevilor;
b)
sarcina profesorului este mult uurat;
c)
elevilor li se dezvolt stpnirea de sine;
d)
elevii nva prin experien diviziunea muncii;
e)
elevii vin n contact cu lucrurile din postura de mnuitori ai lor;
f)
ies la iveal efii naturali, spontani ai clasei;
g)
efii clasei dobndesc simul rspunderii.
Foarte important pentru asigurarea autonomie clasei de elevi este s electarea din rndul acestora a
conductorilor naturali ai clasei, evident, n funcie de calitile dovedite. Pe aceti lideri, profesorul caut
s i-i apropie i s le ncredineaz anumite responsabiliti, pentru ca prin ei s acioneze asupra celor lali.
Profesorul nu nceteaz s fie prezent n viaa cotidian a clasei sale, dar manifest o prezen care le asigur
elevilor libertatea, adic creeaz condiii pentru manifestarea energiei orientate spre creterea puterii
spiritului. Este vorba de o libertate gndit, spre care profesorul i conduce elevii, ceea ce nseamn
stpnirea instinctelor i pasiunilor, prin triumful raiunii 305. Aadar, copilul nu se poate dezvolta normal n
condiiile unui regim educaional de constrngere, dar nici nu poat e fi abandonat unei depline liberti. ntr -o
coal care urmrete s pstreze i s sporeasc energiile utile i constructive ale copilului, pentru a face din
el o personalitate autonom i responsabil, educatorul are rolul unui consilier, al unui sftu itor atent i
discret, care caut s-i lumineze contiina. El nu se constituie ntr -o autoritate arbitrar, ci mai degrab ntr una moral, care se impune de la sine, prin simplul fapt c vede mai repede i mai sigur unde este binele.
Copilul nu se poate dezvolta normal n condiiile unui regim educaional de constrngere, dar nici nu
poate fi abandonat unei depline liberti. Adevrata educaie nu exclude educatorul. ntlnim ns i la
Adolphe Ferrire un optimism pu in exagerat, cci, la fel ca ali pro motori ai Educaiei noi, i el susinea c
printr-o coal profund schimbat se va putea inocula tinerei generaii un sistem de valori, care va permite,
ulterior, nfptuirea unei lumi mai bune.
3. Roger Cousinet
Discipol al lui Th. Ribot i A. Binet, R oger Cousinet 306 a abordat problematica educaiei noi pornind
de la constatarea c muli dintre adepii acesteia considerau c pedagogia ar trebui s se ntemeieze pe o
punere n practic a psihologiei copilului. Dar, apreciaz pedagogul francez, nici pedago gia tradiional,
303

Ibidem, p. 109
Ibidem, p. 110
305
Adolphe Ferrire, La libert de l'enfant l'cole active , culegere de monografii, Bruxelles -Paris, 1928, p. 20
306
Roger Cousinet (1881 -1973) a fost pe rnd institutor, inspector colar i profesor de pedagogie i psihologie la Sorbona.
Ideile sale pedagogice sunt expuse n lucrrile: O metod de munc liber pe grupuri (1945), Munca pe echipe n coal
(1949), Lecii de pedagogie (1950), Educaia nou (1950), Formarea educatorilor (1952).
304

140

ncepnd cu Locke, Montaigne i Comenius, nu a ignorat trsturile specifice mentalitii copilului.

Psihologia acelor vremuri era ns una empiric, bazat pe observaii cotidiene, de multe ori imperfecte,
superficiale, aadar, nu i se p oate atribui statutul de tiin riguroas. Educatorii care fceau apel la ea
pctuiau ndeosebi prin faptul c, dei recunoteau existena unei mentaliti specifice copilului, refuzau s
cread sau pur i simplu nu i ddeau seama c aceast mentalitat e este, n esen, deosebit de cea a
adultului. De aceea, ei abordau adeseori activitile educative fr a lua n considerare, pe ct ar fi trebuit, o
astfel de realitate. Dincolo de aceast constatare critic, Roger Cousinet consider c pedagogia, priv it ca
teorie sistematic a aciunii educative 307, nu se poate ntemeia doar pe psihologia copilului, cci astfel s -ar
nega pe sine nsi. Psihologia copilului constituie o piatr de temelie pentru educaia nou, dar nu singura,
alte curente de idei stnd i ele la baza acesteia. Curentele despre care vorbete Roger Cousinet sunt n numr
de trei: un curent mistic, reprezentat de Rousseau i Tolstoi, un curent filosofic, reprezentat de S. Hall i J.
Dewey, un curent tiinific, cel al pedagogiei experime ntale, reprezentat de Binet, Buyse, Piaget, Wallon,
Gesell .a. Curentul mistic i cel filosofic susin c educatorul nu are dreptul s ptrund cu fora n viaa
copilului, ca s-l conduc dup bunul su plac, iar psihologia c nu are posibilitatea s o fac.
n opinia lui Roger Cousinet, educaia nou nu reprezint un sistem, o organizare, un ansamblu de
reguli, metode i procedee. n esen, ea reprezint o orientare nou pentru educator i un mod nou de via
pentru elev. ntr-o astfel de perspectiv, educaia nu mai este privit ca o activitate profesoral i nici
printeasc, ci ca fiind munca, opera, realizarea copilului. Acesta nu are nevoie s fie educat, afirm Roger
Cousinet pe urmele lui Rousseau, i nici s se educe singur; el nu are altceva d e fcut dect s triasc.
Aadar, ca educatori ne revine responsabilitatea s -i procurm mijloacele pentru a tri aa cum este el i nu
ca un viitor adult.
Roger Cousinet a experimentat, ntre 1920 i 1942, pe cnd era inspector colar n nvmntul
primar, metoda de munc liber pe echipe (grupuri de elevi), iar n 1945 publica lucrarea Une mthode de
travail libre par groups, n care, de fapt, realiza o sintez a mai multor idei: autoconducerea clasei de
elevi(selfgovernment), teza durkheimian a socia lizrii metodice prin ataarea la grup i conceptul de
libertate. El a experimentat metoda de munc liber pe echipe pornind de la a considera c exist o
tendin natural a copiilor de a se grupa spontan, dup anumite afiniti prefereniale sau acion ale. Despre
necesitatea organizrii activitilor de grup, Roger Cousinet afirm: Firete, cum viaa colar a copilului
trebuie s fie o via adevrat, pregtindu -l pentru viaa sa de adult, din aceast cauz coala trebuie s fie o
comunitate, iar copiii trebuie s poat lucra nu izolat, ci mpreun cu colegii lor 308. n aceste condiii,
educatorul nu mai constituie unica surs de informare; el nu mai intervine direct n activitatea elevilor, ci
stimuleaz dezvoltarea relaiilor dintre ei. Utiliznd met oda muncii libere pe echipe, elevii devin mai activi i
obin cunotine prin efort personal, desfurnd o activitate de cercetare, care i formeaz sub aspect
intelectual i moral.
Copiii n vrst de 9-12 ani, vrst la care se manifest nevoia de socia lizare, aveau la dispoziie, n
coala de experimentare, aproximativ o lun pentru a se constitui n echipe de lucru. La nceput, echipele se
destrmau repede, pentru c unii copii se dovedeau a fi mai leni dect alii n activitatea pe care o
desfurau, dar treptat se asigura o grupare relativ constant, potrivit aptitudinilor, ritmului de lucru al
fiecruia, dar i relaiilor afective stabilite ntre ei. Fiecare reuea, pn la urm, s se integreze ntr -o echip,
puine fiind cazurile de izolare. O ech ip era alctuit, n general, din aproximativ 6 elevi. Sala de clas le
oferea condiii menite s le capteze interesul (plante, animale, felurite colecii, hri, bibliotec etc.). Grupul
avea sigurana c se va putea structura i dezvolta n libertate. D up multe dezbateri, echipa i alegea o
tem, fiecare membru al ei prelund spre rezolvare o anumit parte din tema respectiv, potrivit intereselor i
nclinaiilor sale. Educatorul supraveghea activitatea i intervenea doar atunci cnd credea c este ab solut
necesar, pentru a corecta unele greeli, pentru a sugera unele direcii, facilitnd, astfel, prelucrarea
materialelor i elaborarea sintezelor. El intervenea mai ales cnd era solicitat, fiind atent s nu introduc n
viaa copilului, prin interveni i inoportune, trebuine artificiale. La sfritul zilei, fiecare grup raporta
rezultatele activitii, care se discutau cu ntreaga clas.
n experimentarea acestei modaliti de lucru cu elevii, Roger Cousinet a pornit de la premisa c
educaia nu trebuie considerat o aciune pe care cadrul didactic o exercit asupra elevului, ci o activitate prin
care acesta de pe urm, plasat n condiii favorabile, acioneaz n sensul propriei dezvoltri. ntr -o lecie
307
308

Roger Cousinet, Educaia nou, Editura Didactic i Pedagog ic, Bucureti, 1978, p. 13
Ibidem, p. 45

141

tradiional, profesorul le transmite elevilor s i cunotine, dar n realitate, el le furnizeaz o cunoatere

provenit din nite surse pe care acetia le -ar putea cerceta i singuri. El caut s stabileasc o legtur logic
ntre cunotine, dar care, n realitate, nu este adeseori dect una convenio nal; se asigur c elevii au primit
cunoaterea transmis, cu toate c n realitate nu poate opera acest control dect asupra unora dintre ei.
Profesorul urmrete s-i determine pe toi elevii s lucreze, dar n realitate nu obine dect o aparen de
activitate309. Singura cale de a depi astfel de neajunsuri rezid, dup Roger Cousinet, n activismul elevilor.
Acetia nu trebuie ndemnai s reproduc cunotine, ci s redescopere, s rezolve exerciii, s observe, s
compare, s se exprime. Profesorul e ste cel care le furnizeaz materiale, le pune la dispoziie obiectele asupra
crora i pot exercita activitatea, le indic regulile activitii, dar lsndu -le libertatea de a alege activitile,
de a stabili succesiunea lor, conform succesiunii interesel or pe care le au. n timpul nvrii, lucrurile trebuie
s precead cuvintelor, observarea direct lecturii, limbajul vorbit celui scris. Profesorul le precizeaz
elevilor dac rspunsurile sunt corecte sau nu, dirijeaz discuiile, interogheaz, i ajut s disting i s
rein ceea ce este esenial, s se exprime, s ordoneze, s rezume, s exerseze.
n aciunea ntreprins, elevul se bucur de sprijinul profesorului, care l consiliaz i i faciliteaz
expansiunii liber a personalitii. Activitatea profesorului nu consist n a -i antrena i ndruma pe elevi n
realizarea sarcinilor, ci n a-i acompania n acest efort 310. n consecin, metodele nu ar trebui s fie
instrumente de predare, ci de nvare, o nvare prin excelen activ -participativ. Activitatea educatorului
va fi nlocuit, astfel, pe ct de mult se poate, cu activitatea elevului, care vine la coal nu pentru a fi educat,
pentru a fi supus activitii cadrului didactic, ci pentru a -i exersa propria activitate de natur educativ.
nvmntul tradiional, care punea n prim plan activitatea profesorului, stopa activitatea creatoare a
elevilor, aducndu-i ntr-o stare inhibitiv, datorit creia nu se puteau dezvolta n mod natural. Tocmai de
aceea, este necesar o schimbare a metodolo giei didactice, n sensul centrrii ei pe elev, ca beneficiar al
formrii.
Pedagogia tradiional a greit prin faptul c s -a strduit s construiasc artificial mediul de nvare
i s-l oblige pe copil s se integreze ntr -un program rigid de studiu. Di mpotriv, prioritare sunt trebuinele
lui, mediul urmnd s fie adaptat acestora. Ca s se dezvolte, copilul trebuie s -i satisfac trebuinele
succesive aduse de chiar aceast dezvoltare. Din acest motiv, nu se poate realiza o educaie eficient fr o
cunoatere prealabil a copilului, a trebuinelor lui, n funcie de care este organizat mediul apt s le
satisfac. Din nefericire, apreciaz Roger Cousinet, clasa a rmas un loc unde profesorul vorbete n faa
elevilor, ceea ce nu le satisface vreo trebu in, deoarece acestora nu le este necesar s asculte discursuri. O
astfel de manier de a proceda satisface cel puin o trebuin, aceea a profesorului.
Trebuinele nu se creeaz. Orice trebuin produs la copil prin intervenia direct a adultului nu e ste
una natural, ci artificial. Educatorul nu trebuie s intervin nici pentru satisfacerea unei trebuine naturale,
nici pentru crearea unei trebuine fictive. Cnd spunem c nevoile naturale vor fi satisfcute nu nelegem c
educatorului i revine o astfel de sarcin. El trebuie doar s -i permit copilului s i le satisfac singur, adic
s nu-i stinghereasc cu nimic activitatea, care tinde spre aceast satisfacere, s -l lase s creasc, s se
dezvolte, s triasc ntr -un mediu organizat adecvat i bucurndu-se de toat libertatea maturizrii. Dar care
sunt trebuinele naturale ale copilului ? Dup Roger Cousinet, acestea ar fi:
a)
Trebuina de a se dezvolta, de a crete. Creterea este o activitate care nu poate fi satisfcut
dect prin exerciiu, ac iune, invenie, descoperire, ceea ce angajeaz ntreaga personalitate a
copilului.
b)
Trebuina de securitate, care nu este altceva dect ncrederea n posibilitatea creterii, altfel
spus, trebuina de a simi c aceast cretere nu va fi stnjenit sau m piedicat. Ea va fi satisfcut
dac educatorul nu intervine, ci l las pe copil s experimenteze singur, n mod liber, fiindc orice
aciune este o experien pentru el.
c)
Trebuina afectiv, adic de a tri ntr -un mediu (inclusiv colar), confortabil, plcut, sntos,
perceput astfel de ctre copil i nu dup nchipuirea educatorului.
d)
Trebuina de posesiune i de ordine, adic de a nu fi stnjenit n posedarea obiectelor rezultate
n urma activitii desfurate sau de a obine fr dificultate obiectel e de care vrea s se foloseasc
n acest scop.

309
310

Roger Cousinet, Leons de pdagogie , Presse Universitaire de France, Paris, 1950, p. 16

Ibidem, p. 17

142

e)
Trebuina de reuit, cci un copil este frustrat dac nu reuete n aciunea ntreprins sau nu o
finalizeaz. Pentru satisfacerea ei este necesar s se respecte anumite condiii. n primul rnd, copilul
are posibilitatea s aleag singur situaia de nvare. Dup studierea acesteia i evaluarea forelor de
care dispune, el se bucur de libertatea de a o ntreprinde, iar timpul avut la dispoziie este suficient
pentru a realiza acea aciune. Pe parcursul des furrii ei, el va beneficia, dac are nevoie, de
sprijinul educatorului.
f)
Trebuina de socializare, legat n mod evident de trebuinele de securitate, de reuit i de
afirmare de sine. Ea const n faptul c un copil resimte nevoia de a aciona, experim enta, construi,
realiza o lucrare cu ajutorul colegilor, fiind obligat s -i aprecieze activitatea n raport cu ceilali, fie
determinndu-i s o aprobe, fie acceptnd modificrile propuse de grup.
Roger Cousinet pune accentul pe trebuina de socializare a copiilor, care se manifest difuz n primii
ani de via, iar pe la vrsta de 12 ani se metamorfozeaz n trebuinele de securitate i de reuit. Grupul, n
interiorul cruia elevii coopereaz, reprezint un mediu educogen privilegiat, care permite o pu nere de acord
ntre interesul general i egocentrismul individual, determinnd consolidarea solidaritii. Trebuina de
socializare este, deopotriv, o trebuin afectiv i una social: ea constituie pentru copil trebuina de a
deveni o fiin social, dar i de a deveni astfel n mijlocul unui grup spre care se simte atras prin diverse
afiniti aa nct numai acel grup pe care l va fi ales el i care l va fi ales pe el l va ajuta n
dezvoltare 311. O astfel de situaie nu este cu putin dect dac alegerile sunt lsate libere. Constituirea
grupurilor (echipelor) prin autoritatea educatorului i dup placul lui nu este n spiritul educaiei noi. Copilul
care dorete s se socializeze trebuie lsat s -i aleag n mod liber asociaii. Grupul nu poate tri, nu poate
avea o activitate proprie, dect dac este format din indivizi care s -au ales liber, din diverse motive. i grupul
astfel format constituie o individualitate, care i are, la fel ca i fiecare elev n parte, propriile trebuine: de
securitate, de reuit, de ncredere. Educatorul va permite satisfacerea acestor trebuine, aa cum procedeaz
i n cazul trebuinelor individuale.
Viaa n interiorul grupului satisface trebuina de socializare a copilului. Totodat, ea pune n
eviden o alt trebuin a lui, aceea de a vedea stabilindu -se o ordine, fr de care grupul nu ar putea
subzista i care, deci, i este consubstanial, dup cum este regula fa de jocul social. Trebuina de ordine
este prima surs a moralitii. Ea prezint un dublu a spect: pentru copil, trebuina de a se achita de obligaiile
pe care le are fa de alii, iar pentru ceilali, de a se achita de obligaiile lor fa de el; altfel spus, trebuina
lui, dar i a grupului, de a -i face datoria. Viaa de familie sdete n c opil germenii moralitii, prin exemplu
i disciplin, dar aceast moralitate const mai ales n atitudini dobndite prin imitare incontient, sugestie,
ascultare, adeseori prin team. Contiina moral se formeaz ndeosebi prin intermediul vieii social e, cci
numai viaa social permite aceast reversibilitate, acest sens al reciprocitii, care, n general, duce la
noiunea de lege i, n special, la noiunea de lege moral. Elevul se simte obligat fa de o lege, legea
grupului, desigur, dar pe care e l a dorit-o i pe care o accept mai ales pentru faptul c, dac ea l oblig pe
el, i oblig i pe alii.
Copilul singur i satisface trebuinele naturale. Educatorul se va strdui s nu -l stinghereasc n
acest demers, ci s-l lase s triasc, s creasc i s se dezvolte singur, ngrijindu -se ns de organizarea
mediului necesar satisfacerii libere a trebuinelor, pe msur ce copilul se dezvolt. Dac mediul conine
excitanii necesari, copilul i asum satisfacerea pe cont propriu a trebuinelor. Educatorul nu le prezint
copiilor excitanii respectivi, nu le propune obiecte reale sau simbolice, care ar dori el s devin excitani,
dect pentru a le provoca reaciile. Cel mai important dintre aceste obiecte este nsui educatorul. Dac n
coala tradiional, acesta se strduia s provoace reaciile elevilor, educaia nou i pretinde s atepte ca
persoana sa s fie cu adevrat un stimulent, n sensul de a provoca reacii fireti, de a satisface o trebuin
prezentndu-se cu discreie elevilor si, la fel ca toate celelalte elemente ale mediului, doar la cererea lor. De
exemplu, educatorul, printe sau profesor, i va vorbi copilului numai cnd acesta are nevoie de vorbele sale.
Nu lui i aparine iniiativa, ci copilului, care nu are nevoie s i se vorbeasc, ci numai s fie lsat s
vorbeasc i s i se rspund.
Educatorul va modifica mereu mediul n care se dezvolt copilul, l va mbuntii i mbogii, n
funcie de fiecare vrst, precum i n funcie de propriile observaii i experiene. Va proceda la o astfel de
schimbare fr s uite vreo clip c educaia cade n sarcina copilului i nu n a lui, c el nu trebuie s
311

Roger Cousinet, Educaia nou, p. 90

143

intervin n aceast sarcin a copilului, n aceast activitate, ci doar s asiste la desfurarea ei 312. Nemaifiind
obligat s in lecii, el se va manifesta, n tot timpul dezvoltrii copilului, ca un observator atent, gata
oricnd s modifice mediul, pentru a -i facilita copilului i mai bine dezvoltarea. Procednd n acest fel,
profesorul ajunge s semene, ntr -o oarecare msur, cu elevii si, s se dezvolte mpreun cu ei i, lipsindu -i
preocuparea de a-i dovedi superioritatea i autoritatea, s le satisfac tot mai bine trebuinele. El nu se
preocup dect s lase copilul s triasc, adic s creasc n condiiile mediu lui n care l-a plasat.
4. Clestin Freinet
Un remarcabil promotor al colii active a fost i Clestin Freinet 313, n concepia cruia la nivelul
fiecrei fiine umane exist un potenial maxim de via, care o propulseaz spre realizarea deplin a
destinului su. Omul este nsufleit n toate mprejurrile, de un principiu de via, care l determin s se
dezvolte ca personalitate, s se perfecioneze, s stpneasc instrumentele cu ajutorul crora poate dobndi
maximum de putere asupra mediului nconjurt or. Integrarea lui ntr-un mediu propice, ntr-o atmosfer
favorabil, constituie condiia necesar pentru o dezvoltare armonioas 314. Spre conservarea i sporirea
acestui potenial de via, care i alimenteaz omului sentimentul de putere, trebuie orientat ntreaga
educaie.
Pentru buna desfurare a procesului educativ, Clestin Freinet consider c este necesar o asociere
a profesorului i elevilor n realizarea de sarcini comune. Aciunea pedagogic trebuie s aib elevul ca ax n
jurul cruia s graviteze totul. Orice copil este capabil de reuit; esenial este s nu -l mpingem spre eec,
prin exigene exagerate sau premature. Clestin Freinet respinge emulaia i competiia, acceptnd ns
autoemulaia i cooperarea. n acest sens, el propune utiliza rea testelor, prin intermediul crora copilul poate
s-i verifice cunotinele, s -i descopere posibilitile i limitele. Pentru a ajunge la aceast reuit, elevul
trebuie ajutat i ncurajat, organiznd n jurul lui munca i viaa colar, astfel nc t s-i fie valorificate toate
posibilitile, chiar i cele mai modeste. Primii din clas reuesc, pentru c au aptitudini deosebite, dar coala
i copleete pe ceilali sub avalana eecurilor: exces de rou pe exerciiile efectuate, note proaste, de ref cut
caiete ru ngrijite etc. Observaiile nu i aduc copilului dect foarte rar ncurajarea unei reuite. S nu v
lsai niciodat copiii s eueze, ndeamn Freinet, facei -i s reueasc ajutndu-i dac trebuie printr-o
generoas participare, facei -i mndri de realizrile lor.
Clestin Freinet a accentuat mereu necesitatea manifestrii libere, spontane a copiilor. Astfel, el a
promovat utilizarea textului liber i a desenului liber n nvmnt, ca modalitate fundamental de
manifestare i exprimare spontan a copilului. Tipografia colar era considerat nu doar o metod de
individualizare a nvrii sau de autoeducare, ci i o cale de instruire general, de formare a unor
comportamente i deprinderi. Clestin Freinet a renunat chiar la clasicele manuale, pe care le-a nlocuit cu
cri i fie ntocmite i tiprite de elevi 315. Textul liber este acela pe care copilul l scrie, la coal sau acas,
fr a fi constrns, cutndu -i singur subiectul. De diminea, textele sunt citite i se selecteaz, p rin vot,
cele ce vor fi tiprite. Pn la tiprire se deruleaz un program de punere la punct a textului, dup care
urmeaz activitile manuale specifice tipririi. Textului liber i imprimeriei colare li se adug
corespondena colar, care nu era altc eva dect un schimb de texte ntre copiii din diverse localiti, prin
intermediul crora ei i puteau mbogi cunotinele i experiena de via. Corespondena este
complementar tipografiei colare 316. Pe aceast cale, copiii intr n contact cu alte ob iceiuri, tradiii, moduri
de gndire, mbogindu -i experiena. Totodat, Clestin Freinet a promovat i utilizarea grupului ca
modalitate de organizare a activitii elevilor unei clase. Treptat, el a adugat noi tehnici de lucru: desenul
liber, fiierul colar, cooperativele colare, proieciile de filme, radioul i televiziunea, studiul mediului local,
jurnalul colar, gazeta de perete, grdina i atelierul colar, crend o puternic emulaie n rndul
312

Ibidem, p. 103
Clestin Freinet (1896 -1966) a urmat cursurile colii Normale din Nisa. Din 1920 a funcionat ca institutor la Bar -surLoup, iar n 1923 a terminat cursurile Facultii de Litere. Dup 1927, a organizat mai multe congrese internaionale pentru a i difuza ideile pedagogice. Freinet a publicat numeroase lucrri, dintre care reinem: Educaia muncii (1946), Eseuri de
psihologie sensibil aplicat la educaie (1950), Formarea copiilor i a tineretului (1960), Tehnicile colii moderne (1961),
Jurnalul colar (1967).
314
Clestin Freinet, Essai de psychologie s ensible applique l'ducation , ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes,
1950, p. 2
315
Clestin Freinet a nfiinat la Vence o coal bazat pe utilizarea imprimeriei i tot acolo a organizat cursuri de formare
pentru educatorii care au adoptat noul sistem de instruire.
316
C. Freinet, H. Alziary, Les correspondance scolaires , ditions de l'cole Moderne Franaise, Cannes, 1947, p. 96
313

144

institutorilor francezi, pentru aplicarea ideilor e ducaiei noi 317. Prin activiti de acest fel, copilul dobndete
mai mult autonomie i i d seama cu uurin de posibilitile i limitele proprii. El pare c se joac, dar n
fapt muncete: Jocul i munca se confund, scrie Clestin Freinet, jocul nef iind altceva dect o form de
munc mai bine adaptat ca munca arbitrar a adulilor, la necesitile funcionale ale copiilor, i care se
desfoar ntr-un mediu i ntr-un ritm cu adevrat pe msura lor 318. Prin jocul-munc, copilul, omul n
genere, cunoate, experimenteaz, creeaz, pentru a stpni natura i a -i domina destinul. Orice activitate
intelectual, moral i social poate fi inclus n aceste trei funcii: cunoaterea, experimentarea, creaia.
Adevrata disciplin n clas nu se instituie dup o regul prestabilit, cu cortegiul su de interdicii
i sanciuni. Ea este consecina natural a unei bune organizri a muncii cooperative i a climatului moral al
clasei. Pentru Clestin Freinet, libertatea elevului nu nseamn posibilitatea de a nu face nimic, nici
posibilitatea de a face orice, ci de a alege ntre activiti diverse. El se pronun pentru o educaie a muncii
creatoare, liber aleas i asumat. n cucerirea autonomiei, fiecare elev trebuie s nvee s -i stabileasc
singur obiectivele, n loc s atepte s-i fie mereu impuse din exterior. coala devine, n acest fel, un loc de
producie decis n comun de copii, de cercetri i creaii personale. Astfel, ea ofer pregtirea necesar
pentru o lume a muncii, n care fiecare va putea participa la luarea deciziilor. Nu exist la copil o nevoie
natural de joc, afirm Freinet. Cnd copiii muncesc, jocul nu le mai apare dect ca o activitate subsidiar,
minor, care nu merit s fie plasat n prim -planul procesului educativ. Chiar dac munca implic efort,
concentrare, oboseal, ea nu trebuie evitat, pentru c coala nu se poate trata cu amuzament. Munca
individualizat este una din tehnicile de nvare ale pedagogiei Freinet, care vizeaz plasarea copilului n
centrul sistemului educativ. Copiii lucreaz liber, dup un plan propriu, n ordinea i ritmul ce le convin,
desfurnd n cadrul grupului -clas activitatea dorit de fiecare dintre ei. Finalitatea muncii individualizate
este aceea de a-l educa pe copil n spiritul responsabil itii i al autonomiei, permindu -i un demers personal
de investigare care duce la reuit.
Greeala cea mai grav pe care o poate face coala este de a smulge copilul familiei, mediului,
tradiiei n care a fost crescut, atmosferei care l -a nconjurat, gndului i dragostei care l -au hrnit, muncii i
jocurilor, care au fost pentru el preioase experiene, pentru a -l introduce forat n mediul att de diferit care
este coala, raional, formal i rece precum tiina acelora care ar vrea s -o transforme ntr-un templu.
Freinet pleda pentru coala -antier i nu pentru coala -templu, pentru aezarea activitii, a muncii la
baza educaiei.
Influena direct sau indirect din partea educatorilor nu este exclus, aa cum preconiza Roger
Cousinet, chiar dac activitile propuse de Clestin Freinet presupun, n bun msur, o experimentare
personal din partea elevilor. Discursurile i explicaiile teoretice, prin intermediul crora mult vreme
profesorii au fcut cunoscute diversele obiecte de studiu, nu r euesc s afecteze profund natura copilului.
Experiena practic este mult mai eficient n a face s treac n gesturile, n devenirea i n procesul vieii
copiilor nelegerea acestor obiecte.
Aplicarea noilor tehnici de nvare, propuse de Clestin Fr einet, presupune din partea cadrului
didactic implicare, participare efectiv, spirit novator. El nu se mai prezint n faa clasei cu reete tiute
dinainte, ci experimenteaz direct metode noi de nvare, nu mai aplic cliee acionale uzuale, ci cercet eaz
mpreun cu elevii. i atmosfera n clas se schimb, ncrederea, colaborarea, solidaritatea i nelegerea
fiind caracteristice mediului n care acioneaz elevul. Potenialul copiilor va fi valorificat prin efort i
angajare personal, recunoscndu -i fiecruia individualitatea, competenele i disponibilitile diferite.
Dac coala urmrete s asigure o pregtire a copilului pentru via i n situaii reale de via,
atunci se impune satisfacerea, nainte de toate, a dorinei nnscute a copilului de a comunica cu alte
persoane, n primul rnd cu ali copii, pentru a -i face cunoscute gndurile, sentimentele, visurile, speranele.
Libera exprimare nu este invenia unui elev deosebit de creativ, ci nsi manifestarea vieii. Ea trebuie s -i
permit fiecruia s-i mprteasc sentimentele, emoiile, impresiile, cugetrile, ndoielile. Toi copiii
resimt nevoia i i manifest dorina de a se exprima, de a comunica ntre ei cu instrumentele de care dispun
(vorbirea, scrisul, desenul etc.). Dar int erogaia este adeseori inhibitoare i perturbatore, de aceea, Clestin
317

Freinet prefer s foloseasc termenul tehnic n locul celui de metod, deoarece n opinia sa metodei i lipsete
dinamismul, capacitatea de modificare n sensul perfecionrii, de adaptare la varietatea i mobilitatea situaiilor. Prin tehnic
educativ, el nelege ansamblul instrumentelor materiale i procedeelor didactice, care rezult dintr -o experimentare
realizat de ctre educator.
318
Clestin Freinet, Essai de psychologie sensible applique l'ducation , p. 206

145

Freinet i pretinde educatorului s -i permit elevului s ntrebe i s -i cear sfatul. Fiecare trebuie s aib
dreptul de a comunica liber n snul grupului su sau cu cei din alte gru puri (de exemplu, schimbul de jurnale
colare). Exprimarea liber este valoroas, att prin demersurile creative presupuse, ct i prin produciile
sale.
Pentru promovarea spiritului educaiei noi n nvmntul primar francez, Clestin Freinet a
organizat periodic congrese, a condus numeroase reviste, a publicat un numr mare de lucrri, reiternd
mereu convingerea c sarcina unei pedagogii funcionale const n a crea cadrul dezvoltrii optime a
personalitii copilului urmnd cursul firesc al lucrurilo r, fr a permite influenelor din exterior s fie
atotputernice. O educaie autentic este aceea care face ca individul s -i adapteze la mediu propria
dezvoltare. Clestin Freinet a pledat pentru o coal constituit din laboratoare i nu din sli de cla s
obinuite. Laboratoarele le ofer elevilor posibilitatea de a menine contactul cu activitile fundamentale pe
care le ntlnesc n mediul nconjurtor. n interiorul lor se dobndete o experien de baz, cu rezonane
socio-culturale directe asupra tinerilor. La Clestin Freinet spiritul novator pe trm pedagogic s -a completat
cu atitudinea militant pe plan social. Este de datoria noastr ca educatori, susinea el, de a arta i de a proba
c educaia pe care vrem s -o realizm, aa cum este ea conce put de cei mai buni pedagogi, presupune
realizarea anumitor condiii materiale i sociale, fr de care efortul paideutic rmne fr rezultate
deosebite.
5. Progresivismul
Curentul pedagogic numit progresivism a aprut n S. U. A. ca urmare a atitudini i critice
manifestate fa de nvmntul tradiional. Dac spre sfritul secolului al XIX -lea termenul de
progresivism exprima cu deosebire opoziia fa de coala veche, cteva decenii mai trziu, el semnifica
ceva mult mai specific i anume adeziune a la teoria pedagogic a lui John Dewey. ntemeierea Asociaiei
pentru educaia progresiv, n 1919, a nsemnat oficializarea teoriei pedagogice a lui John Dewey i
nceputul unei largi aplicri a acesteia.
Sub influena spiritului novator promovat de pro gresivism au avut loc, ndat dup primul rzboi
mondial, numeroase ncercri de inovare n domeniul nvmntului. Educaia promovat de progresivism s a bazat pe o serie de principii, potrivit crora coala trebuie s -i permit elevului s se exprime i s
acioneze n mod liber, s nvee prin experien, s se apropie de lumea vieii i s neleag faptul c aceasta
se schimb mereu.
Cele mai multe dintre ncercrile de inovare n domeniul nvmntului, n spiritul acestui curent,
constituiau o reacie fa de tratamentul uniform la care erau supui elevii n coala tradiional. Dintre toate
aceste ncercri un larg ecou au avut Planul Dlton i Sistemul Winnetka, care au reprezentat sisteme noi de
organizare a procesului instructiv -educativ.
Planul Dlton, dup numele unei localiti din Massachussets, a fost iniiat de Helen Parkhurst i pus
n aplicare din 1919. Trstura sa caracteristic o constituie efortul de individualizare a nvmntului, n
condiiile impunerii unei programe unitare. Anu l colar era mprit n 10 etape de lucru, la fel i programa
colar. Fiecare din aceste pri era divizat, la rndul ei, n 20 de fragmente, pentru 20 de zile lucrtoare.
Dup ce primea programa cuprinznd temele de studiu i un ghid orientativ de orga nizare a muncii, elevul
ncheia un contract de lucru cu profesorul, prin care se obliga s -i nsueasc temele respective. Dup
aceea, el avea deplina libertate s -i organizeze timpul, beneficiind i de numeroase laboratoare dotate cu
materiale didactice i cri, specifice diverselor discipline colare. Accentul se punea pe studiul individual,
fiecare avnd posibilitatea s progreseze n ritmul su. Profesorul nu intervenea dect la solicitarea elevului,
pentru a-l ajuta s depeasc anumite dificult i. Atunci cnd elevul considera c a realizat tot ceea ce
prevedea programa era supus unor testri, pe care dac le trecea cu bine primea un nou contract, dac nu,
urma s mai nvee i s se prezinte la o nou testare.
Acest sistem a cunoscut o oarecare rspndire n S. U. A. i n Anglia, adepii si considernd c ar
aduce avantaje certe:
a)
elevul dobndete cunotine prin efort propriu (studiul individual nlocuia predarea
profesorului);
b)
fiecare elev progreseaz n ritmul propriu;
c)
programul de lucru se adapteaz nclinaiilor i aptitudinilor elevului;

146

d)
se asigur o eviden riguroas a situaiei la nvtur a elevului, obinndu -se date nu att
despre volumul de cunotine dobndite, ct despre capacitatea lui intelectual.
Pe de alt parte, Planul D lton a fost combtut datorit unor deficiene nregistrate, mai ales pentru
c meninea o singur program pentru toi elevii i un sistem livresc de instruire 319. Din acest motiv s-a spus
c, de fapt, el realiza un compromis ntre coala tradiional i c oala nou. De asemenea, i s -a mai reproat
faptul c minimaliza rolul profesorului i al relaiilor interindividuale.
Sistemul Winnetka a fost aplicat n suburbia cu acelai nume a oraului Chicago, de ctre Carleton
Washburne, n 1920. i acest sistem of erea soluii pentru individualizarea nvmntului, conform
nclinaiilor elevului, fr a se neglija ns activitile comune i nici stimularea capacitilor creatoare ale
elevilor. Era pstrat organizarea pe clase, dar nu n funcie de vrsta elevilor i de posibilitile lor de a
promova la toate disciplinele de studiu, ci se constituiau clase pe obiecte. Astfel, un elev putea fi ntr -o
anumit clas la o disciplin i ntr -o alt clas la altele, fr ca diferena maxim admis ntre diversele
obiecte de nvmnt s depeasc doi ani. Activitile desfurate cu ntreaga clas alternau cu cele
desfurate individual i pe grupe. Se manifesta o grij deosebit nu numai pentru un nvmnt adaptat
nclinaiilor elevilor, ci i pentru cultivarea spir itului de cooperare, prin activitile de grup 320.
Micarea progresivist a cunoscut o expansiune semnificativ n perioada deceniilor al III -lea i al
IV-lea ale secolului trecut. William Heard Kilpatrick iniia aa numita metod a proiectelor (Projet
Method), prin care se punea n aplicare una din ideile fundamentale ale lui John Dewey: nvarea prin
rezolvare de probleme. Potrivit acestei metode, obiectele de nvmnt tradiionale erau nlocuite cu
probleme puse de realitile vieii nconjurtoare. Dup ce primeau tema, elevii - individual sau n grup obineau informaiile necesare rezolvrii ei, prin lectur, vizite (la ateliere, muzee etc.), convorbiri cu adulii,
efectuarea unor experimente etc. n acest fel, ei acumulau o cantitate apreciabil de informaii referitoare la
problema respectiv, informaii care aparineau, de fapt, diverselor discipline de nvmnt. Pe baza
acestora, se ntocmea un proiect, care presupunea i efectuarea unor lucrri practice, precum i descoperirea
unor noi adevruri, realizndu-se, astfel, o corelare ntre aciune i cunoatere 321.
n organizarea colilor progresiviste s -au avut n vedere dou din ideile pedagogice ale lui John
Dewey: situarea copilului, cu interesele sale specifice, n centrul educaiei i luarea n considerare a ritmului
alert de schimbare a societii. Aceast ultim problem a fost abordat i de ctre W. H. Kilpatrick n
lucrarea Education for a changing world (1926). Accentuarea celor dou idei a condus la manifestarea unor
exagerri att n plan teoretic, ct i n practica colar, exagerri generatoare de reacii antiprogresiviste.
Astfel, Boyd Henri Bode, n lucrarea Progressive Education at the Crossroads (1938), punea n discuie
urmtoarele exagerri ale progresivismului:
a)
antiintelectualismul promovat n colile americane;
b)
accentul pus pe situaiile locale i pe prezent;
c)
ambiguitatea conceptului de cretere etc.
ncercrile de regndire a tezelor progresivismului nu au ntrziat s apar. Chiar John Dewey a
intervenit pentru a aduce no i completri teoriei sale i pentru prevenirea unor noi deturnri ale acesteia
(Experien i educaie , 1939). El avertiza asupra pericolului pe care l reprezint tendina teoriei
progresiviste de a-i centra discursul doar pe reacia mpotriva colii tra diionale. Dac coala tradiional s -a
caracterizat prin impunerea unei autoriti externe, progresivismul a respins orice autoritate; dac vechea
coal avea n vedere studierea trecutului, acum se insista doar asupra prezentului i viitorului. colii
caracterizate printr-o strict planificare a activitii i se opunea o coal care ncerca s se limiteze la un
nvmnt ocazional.

319

cf. Guy Palmade, Metodele pedagogice , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Pentru Planul Dlton i Sistemul Winnetka a se vedea lucr rile: I. C. Petrescu, coale de experimentare , Institutul
Pedagogic Romn, Bucureti, 1935; L. Riboulet, Histoire de la pdagogie , Librairie catholique Emmanuel Vitte, Paeis, 1935,
La libert de l'enfant l'cole active , culegere de monografii realizat de A. Ferrire, Bruxelles -Paris, 1928; Em. Planchard,
Introducere n pedagogie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976; Em. Planchard, Pedagogie colar
contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1992; Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul
XX, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1995.
321
Pentru o prezentare detaliat a tipurilor de proiecte propuse de Kilpatrick vezi Em. Planchard, Introducere n pedagogie ,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 19 76
320

147

XI. PEDAGOGIA FILOSOFIC

1. Principalele direcii de abordare filosofic a educaiei
Mult timp, preocuprile privind educa ia au stat sub semnul principiilor filosofice, care configurau o
concepie de ansamblu asupra omului, a vieii n general. Dintr -o astfel de concepie i -au tras seva
teoretizrile pedagogice. Chiar i cnd pedagogia a intrat n stadiul tiinific de dezv oltare, doctrinele de
factur filosofic nu au ncetat s apar. Un interes deosebit pentru problematica educaiei a fost manifestat
din partea unor reprezentani ai celor mai importante curente filosofice. Dintre acestea vom reine pedagogia
utilitarist a lui Herbert Spencer, pedagogia pragmatist promovat de William James i John Dewey,
pedagogia culturii a lui Eduard Spranger i teoria spiritualist asupra educaiei a lui Rudolf Steiner.
Ca doctrin filosofic, a crei epoc de glorie a fost secolul a l XIX-lea, utilitarismul a cutat s
explice de ce unele aciuni sunt juste, iar altele injuste. Astfel, n formularea de baz, aciunile umane ar fi
juste exact n msura n care tind s provoace fericirea i injuste n msura n care tind s provoace opu sul
fericirii (John Stuart Mill). Prin fericire se nelege plcerea i absena durerii, iar prin nefericire, durerea i
lipsa plcerii. Aciunile sunt judecate deci dup consecinele lor, iar cantitatea plcerii deriv din aceste
consecine. Utilitarismul actelor este varianta potrivit creia fiecare aciune individual trebuie evaluat dup
rezultatele utile, pe care le produce. Alegerile au loc prin simpla calculare a foloaselor.
Pragmatismul reprezint un curent filosofic nrudit cu utilitarismul, care a aprut n America, n cea
de-a doua jumtate a secolului al XIX -lea, dar ale crui origini pot fi cutate n filosofia lui Immanuel Kant,
care credea c raiunea uman este incapabil s cunoasc ce este n sine lumea ce ne nconjoar. Spaiul i
timpul sunt forme ordonatoare ale sensibilitii noastre, deoarece, n afara existenei noastre nu le putem
concepe. Cantitatea, calitatea, modalitatea i relaiile pe care le atribuim lucrurilor nu sunt nici ele altceva
dect legi de nelegere a acestora. Dac raiunea nu de d cunoaterea adevrului, considerau i pragmatitii
americani, n primul rnd William James, nseamn c nu ea este funcia sufleteasc cea mai nsemnat a
omului. Menirea acestuia pe pmnt nu este s cunoasc n primul rnd, ci s fptui asc. Prin urmare, voina
este cea mai nsemnat funciune, este esena sufletului nostru. Acest primat al voinei l exprimase, de altfel,
i Immanuel Kant, numind -o raiune practic i punnd -o la temelia moralei.
Pentru pragmatiti nu exist adevr pur , adevr care s aib un temei n afar de raportarea lui la o
necesitate a noastr. O noiune nu este adevrat dect ntruct ea se verific n practic. Valoarea tiinei st
n utilitatea ei. Fondatorul pragmatismului, Ch. S. Peirce, spunea, n lucrare a sa Pragmatism, c ideile devin
adevrate exact n msura n care ne ajut s stabilim relaii satisfctoare cu alte pri ale experienei
noastre.
Prin aa-numita teorie genetic a adevrului, pragmatismul a susinut c nu exist idei care sunt
adevrate, ci numai idei care devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care dau randament.
Gndirii i era contestat funcia reflectorie, atribuindu -i-se doar o funcie pragmatic, aceea de a elabora
reguli sau instrumente pentru aciune. L egile i formele logice nu ar fi altceva dect ficiuni utile, dup cum
adevrul era identificat cu utilul. Este adevrat nu ceea ce concord cu realitatea, ci ceea ce se dovedete
avantajos.
Din perspectiva filosofiei vieii, Eduard Spranger a asimilat tr adiiile filosofiei moderne a culturii, de
la Rousseau la Rickert, i a ncercat o ntemeiere psihologist a tiinelor spiritului. Ca i maestrul su
Dilthey, el a conceput psihologia ntr -o manier structuralist, ca o psihologie neasociaionist a
ansamblurilor de acte psihice. Problema central a psihologiei tiinelor spiritului este comprehensiunea (das
Verstehen), modalitate de interpretare a coninuturilor de sens ale fenomenelor spiritului obiectiv. n lucrrile
sale de pedagogia culturii, Sprang er a considerat antichitatea, cretinismul i idealismul german ca fiind fore
durabile ale vieii moderne. El s -a orientat mereu spre un ideal de umanitate n sensul lui Wilhelm von
Humboldt322 i spre tema unei automodelri a individului n spiritul valori lor culturii i moralitii.

322

Wilhelm Karl von Humboldt (1767 -1835), om de stat german, filosof al istoriei i estetician. Ca reprezentant al
umanismului, n perioada de nflorire a filosofiei clasice germane, el a susinut un ideal de cultur apropiat de cel al lui
Schiller i Goethe, plednd pentru valoarea i utilitatea unui nvmnt umanist n coli, considernd c statul are menirea de
a asigura i de a apra dezvoltarea liber a individului i a naiunii.

148

n ce-l privete pe Rudolf Steiner, ideile sale despre educaie se sprijin pe o concepie filosofic
spiritualist, conform creia obiectele lumii sensibile i au originea n lumea spiritual. Ele sunt o alt form
a fiinelor spirituale. Sufletul, care continu s existe i dup moarte, se rencarneaz, dup un timp, ntr -o
nou fptur uman. Dac reprezentrile au durata unei singure viei, sentimentele i voina vin din viaa
anterioar. Sufletul primete de la spirit daru l de a tri n adevr i bine. Sufletul omenesc apare, aadar, ntr una din vieile sale, ca o continuare a tririlor din cursul vieilor anterioare 323. Prin urmare, explicaia
anumitor fenomene din viaa omului trebuie cutat n vieile pmnteti anterioa re. Acestea hotrsc
destinul (karma) din cursul unei viei.
2. Herbert Spencer
Concepia lui Herbert Spencer 324 despre educaie se sprijin pe cele trei idei de baz ale sistemului
su filosofic: evoluia, adaptarea i utilitatea. Evoluia este o lege fund amental a Universului. Toate
organismele, ca i toate fenomenele fizice, psihice i sociale se afl ntr -o continu prefacere (evoluie),
potrivit creia o form de via inferioar se dezvolt, se transform i devine superioar, iar cnd
dezvoltarea i transformarea nu mai sunt posibile, ea se descompune (disoluia, moartea). Fiecare organism
trebuie s se adapteze mediului su, altfel moare. La animalele superioare, aceast adaptare este nlesnit de
viaa sufleteasc, la rndul su supus evoluiei: D ac doctrina evoluionist este adevrat, afirm Herbert
Spencer, rezult cu necesitate c spiritul nu poate fi neles dect prin evoluia lui 325. Utilitatea este legea
faptelor omeneti. Un lucru are valoare, dac folosete la ceva. O fapt este bun, da c se dovedete util.
Binele este ceea ce folosete, rul ceea ce duneaz. Orice comportament care contribuie la supravieuirea
individului este moral. Tot ceea ce folosete la conservarea individului (egoismul) i a speciei (altruismul)
este bun; dac nu folosete este ru. La originea ideilor morale stau sentimentele morale, mai nti cele
egoiste, apoi cele altruiste, de la iubirea celor din jur, pn la iubirea semenilor n general. Orict de degajate
de iubirea de sine ne apar sentimentele altruiste, la baza lor st ntotdeauna un substrat egoist: frica de alii,
de dispreul lor, frica de grupul religios sau politic, care i impun autoritatea. Numai cu timpul aceste
sentimente se transform n principii de conduit, n motive morale, iar generalizar ea lor intelectual d
natere contiinei morale. Normele morale sunt reglementri, ce rezult din lupta pentru supravieuire.
Criteriul dup care apreciem o fapt ca fiind folositoare sau vtmtoare este plcerea sau durerea. Obinerea
plcerii sau durerii este o consecin fireasc a adaptrii. Legea adaptrii, care este o consecin a legii
evoluiei, se aplic i n domeniul faptelor omeneti. Contiina sau legea moral, al crei scop este
conservarea individului i a speciei, este rezultatul unei ad aptri utile a speciei umane n decursul timpului,
iar individul se nate nzestrat cu ea.
Principiul evoluiei l determin pe Herbert Spencer s acorde o atenie deosebit educaiei, deoarece
aceasta ajut la dezvoltarea natural a individului. Principiu l adaptrii garanteaz posibilitatea educaiei, dat
fiind faptul c numai datorit adaptrii se pot produce noi caliti fizice i psihice. Faptul c viaa sufleteasc
contiina individului este rezultatul unei lungi evoluii a speciei umane face ca p uterea educaiei s fie
limitat. Dac nu am admite dect principiul ereditii, caracterul omului ar fi de la nceput fixat, deci
netransformabil prin educaie. Pe cnd ereditatea reprezint, n caracterul individual, elementul constant,
stabil, adaptarea la mediu i diversele condiii de existen reprezint factorul variabil, progresist, creator.
Spencer nu crede c toi copiii se nasc buni, dup cum nu crede nici c printr -o educare adecvat i putem
face pe toi n stare de a fi cu desvrire ceea ce ar trebui s fie. Copiilor le putem reduce din ceea ce
inevitabil primesc odat cu motenirea natural, cusururile n spe, dar s le eliminm definitiv i n
totalitate, se pare c nici chiar pe calea educaiei nu putem.
Spencer consider c educaia nu face altceva dect s reproduc, la scar mic, evoluia cultural a
omenirii. n cursul evoluiei sale, copilul reproduce la nivel de individ evoluia umanitii, care este gndit
ca o trecere de la un stadiu noncivilizat la unul civilizat. Rolul educai ei este de a-i modela copilului

323

Rudolf Steiner, Introducere n cunoaterea suprasensibilului , Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1993, p.

85
324

Herbert Spencer (1820 -1903) s-a nscut la Derby, n Anglia. Dup o scurt carier de gazetar s -a dedicat cercetrilor
filosofice, biologice, psihologice, sociologice, economice. Dintre scrierile sale reinem: Sistem de filosofie sintetic , Eseuri
despre progres, Introducere n tiinele sociale , Clasificarea tiinelor . Concepia asupra educaiei i -a expus-o n lucrarea
Despre educaia intelectual, moral i fizic (1861).
325
Herbert Spencer, Principes de psychologie , Librairie Flix Alcan, Paris, 1912, p. 295

149

caracteristicile omului necivilizat. De aceea, ea constituie o form de constrngere, nscut din

imperfeciunile fiinei umane, care l face pe individ s se adapteze la transformrile societii.
n stabilirea de ctre Sp encer a scopului educaiei se manifest utilitarismul din sistemul su
filosofic. Funcia educaiei este de a -l pregti pe individ pentru viaa complet: A ne pregti pentru o via
complet este funcia pe care educaia are datoria s -o mplineasc; i unicul mod raional de a judeca un
sistem de educaie este acela de a ti n ce msur ndeplinete aceast funcie 326. Prin via complet,
Spencer nelege omul care este capabil s desfoare cinci tipuri de activiti:
a)
activitatea care servete n mod direct la conservarea individului;
b)
activitatea care servete indirect la conservarea individului, procurndu -i bunurile materiale
necesare existenei;
c)
activitatea pus n serviciul familiei, care are ca obiect ndeosebi ntreinerea i educaia
acesteia;
d)
activitatea prin care se urmrete meninerea ordinii sociale i politice;
e)
activitatea desfurat cu scop distractiv, n timpul liber, pentru satisfacerea gusturilor i a
sentimentelor.
Scopul educaiei const n pregtirea individului pentru toate cel e cinci tipuri de activiti. Valoarea
fiecrei discipline de studiu poate fi apreciat n funcie de gradul n care ea este pus n slujba acestui scop,
strns legat de viaa concret. Utilitatea este adevratul criteriu n funcie de care trebuie aprecia te, admise
sau excluse, obiectele propuse individului pentru studiu, ca elemente ale educaiei sale. Fericirea lui nu
rezid n satisfacerea unor tendine privilegiate, ci n a tri complet. De aceea, Spencer consider c funcia
educaiei este tocmai acee a de a-l pregti pentru o via complet.
Activitile educative, care, n final, trebuie s -i aduc individului folos i prosperitate, se vor
dimensiona dup modul n care omul este vizat sau integrat social: ca individ, ca profesionist, ca printe, ca
cetean, ca om civilizat. Aadar, scopurile educaiei se difereniaz: individul este format pentru pstrarea i
conservarea sinelui, profesionistul pentru asigurarea mijloacelor de subzisten, printele pentru a lupta s -i
ntrein i educe copiii, cet eanul pentru meninerea ordinii sociale i politic, iar omul civilizat pentru
valorificarea timpului liber.
Pregtirea pentru cele cinci tipuri de activiti ne -o asigur tiina; ea reprezint cunoaterea cea mai
valoroas 327. Valoarea educativ a tiin ei depinde de folosul ce ni-l poate aduce pentru viaa practic. Cnd
dorim s dovedim utilitatea unei tiine oarecare artm influena ei asupra vieii. Folosul pentru viaa
practic va determina i valoarea pedagogic a oricrui studiu, cci scopul educ aiei, dup cum am vzut, nu
poate fi altul dect acela de a pregti individul pentru viaa complet. Pentru primul tip de activitate sunt de
mare folos fiziologia i igiena. Pentru al doilea tip de activitate este nevoie, pe lng citire, scriere i
aritmetic, de studiul a trei tipuri de tiine: abstracte (logica i matematica), abstracte -concrete (mecanica,
fizica, chimia), concrete (astronomia, geologia, biologia, sociologia). Pentru al treilea tip de activitate ne pot
fi de folos dou tiine: fiziolo gia i psihologia cu aplicaii la educaie (pedagogia). Pentru cel de -al patrulea
tip de activitate sunt recomandate istoria, sociologia, biologia i psihologia, iar pentru cel de -al cincilea
cultura estetic, dobndit prin intermediul mai multor arte: pi ctura, sculptura, muzica, poezia i chiar tiina,
cci ea nsi este poezie, deoarece deschide savantului lumi poetice, acolo unde ignorantul nu vede nimic.
tiinele au valoare educativ nu numai din motivul c pregtesc individul pentru via (cultura material), ci
i pentru faptul c dezvolt complet forele sale intelectuale i morale (cultura formal). Ele dezvolt
memoria i judecata, caracterul i chiar religiozitatea. Educaia i instruirea trebuie s in seama de
eventualele interese pe care in dividul le-ar putea avea n diverse ntreprinderi practice. O mulime de
cunotine sunt necesare pentru a -l pregti pentru situaiile neprevzute, cu care el s -ar putea confrunta, ceea
ce, n final, conduce la ideea de enciclopedism al cunoaterii.
Herbert Spencer constata c sistemul de educaie se afl ntr -o strns legtur cu instituiile
religioase, politice, juridice, economice i tiinifice ale unei epoci i variaz n legtur cu acestea. Cnd
domina maxima bisericii: Crede i nu cerceta era fi resc ca aceasta s fie i maxima colii. Cnd domnea
despotismul politic cu poruncile sale aspre, crmuind popoarele prin team i pedepse, s -a recurs i n
educaie la disciplina aspr i la despotism, ntreinute prin sanciuni i pedepse. Libertatea de gndire
326
327

Herbert Spencer, Eseuri despre educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973, p. 36
Ibidem, p. 69

150

susinut de protestantism n biseric a adus i ncurajarea activitii spontane i libere a gndirii n educaie.
Libertatea politic provocat de democraie a adus i mblnzirea disciplinei n educaie, ncurajnd iniiativa
personal.
La fel ca i Herbart, Spencer consider c ntregul sistem de educaie are la baz o moral, adic o
concepie despre via, despre destinul uman, i o psihologie, adic o cunoatere a facultilor omeneti i a
legilor care le guverneaz dezvoltarea. n educaie exist dou chestiuni eseniale:
a)
care sunt obiectele de studiu, de nvmnt apte s formeze calitile care n ansamblu
constituie tipul de om cultivat;
b)
prin ce metode pot fi dezvoltate aceste caliti la nivelul personalitii individului.
Altfel spus, este vorba de problema scopului educaiei i de cea a mijloacelor de realizare a lui.
Morala este necesar pentru a o rezolva pe prima, psihologia pentru a o lmuri pe cea de -a doua.
Maniera tradiional de realizare a instruirii, bazat pe memorarea m ecanic i pe strdania de a
ncepe cu studiul principiilor, regulilor, definiiilor, n loc de a trece de la particular la general, s -a
discreditat. O astfel de instruire, consider Herbert Spencer, asigur numai o aparen de cultur i nu este
favorabil realizrii unei cunoateri temeinice, opunndu -se activitii spontane a elevilor, crora le sunt
prezentate adevruri generale de -a gata elaborate. Pentru a fi de un real folos, adevrurile generale trebuie
cucerite de ctre elevi prin efort propriu, nu mai aa fiind posibil o bun organizare a coninutului
cunoaterii, n vederea aplicrii lui n via. Atunci cnd realizeaz activitile educative cu copiii, profesorii
s se gndeasc la faptul c au de format nite fiine capabile s se autoconduc, c ci ei urmeaz s duc o
via de oameni liberi i nu de sclavi.
n prima perioad a copilriei, care se caracterizeaz printr -o activitate spontan i liber, educaia va
urmri cu deosebire dezvoltarea simurilor, prin intermediul crora copilul dobnde te impresii absolut
necesare dezvoltrii. O altfel de activitate intelectual nu este cu putin acum. Dezvoltarea sistematic a
simului de observaie este procesul natural de dobndire a cunotinelor. Fr o cunoatere exact a
proprietilor sensibile ale obiectelor, noiunile vor fi false, deduciile eronate, operaiile intelectuale sterile.
n primii ani ai colaritii se va recurge, pentru realizarea educaiei intelectuale, la lecii despre lucruri, care
s se sprijine pe activitatea plcut i spon tan a copilului. Elementele tiinei trebuie prezentate sub form
concret, intuitiv, nicidecum ntr -o form abstract.
Spencer pledeaz n favoarea nvrii spontane, realizate de un elev care se implic activ n
activitile educative, cerceteaz, ca ut s descopere adevrul prin efort propriu: Copiii ar trebui ncurajai
s fac ei nii investigaii i deducii. S li se spun ct mai puin cu putin i s fie hotri s descopere
ct mai mult posibil. Umanitatea a progresat numai datorit autoi nstruirii i ca s obin cele mai bune
rezultate, fiecare minte trebuie s evolueze oarecum n acelai mod, iar acest lucru este continuu dovedit prin
succesul evident al omului care se formeaz fr ajutorul nimnui 328. n realizarea instruirii se va proc eda
treptat, ncepndu-se cu mai puine materii, predate n mod simultan, apoi sporind treptat numrul acestora,
pn cnd, n cele din urm, vor fi cuprinse toate n programul de studii.
Tendina de a face studiul atractiv i plcut se bazeaz pe faptul c genul de activitate intelectual,
care place fiecrei vrste, i este i cel mai folositor. Plcerea este o dovad c obiectul prezentat i forma n
care s-a fcut prezentarea sunt considerate interesante, accesibile, utile. Dezgustul pentru un studiu d ovedete
fie c obiectul respectiv nu este nc accesibil copilului, fie c forma de predare este nepotrivit. Educaia, n
ordinea i metodele sale, trebuie s se conformeze mersului firesc al evoluiei mintale a copilului, cci
metoda naturii, consider Spencer, este arhetipul metodelor didactice. Principiile generale care vor fi
respectate n realizarea educaiei sunt urmtoarele:
a)
n realizarea educaiei drumul parcurs trebuie s fie de la simplu la complex i de la concret la
abstract, deoarece aceasta este calea natural de dezvoltare intelectual a copilului. Formulele
generale (noiunile abstracte) nu sunt de folos n nvare, dect atunci cnd fiecare din elementele
concrete a fost clar perceput.
b)
Dezvoltarea intelectual trebuie s reprezinte un pr ogres de la indefinit la definit. Primele
manifestri ale copilului n acest sens sunt vagi, confuze. Diferenierea i precizia se dobndesc
ncetul cu ncetul, de aceea, putem s -i transmitem copilului de timpuriu formele verbale ale ideilor,
dar prin aceasta nu i-am comunicat i coninutul lor. Numai dup ce a dobndit un material empiric
328

Ibidem, p. 86

151

suficient, din care s-i formeze acel coninut, dup ce a observat diverse lucruri, cu atributele i
raporturile lor n lumea nconjurtoare, i vor fi accesibile princ ipiile abstracte i definiiile tiinei.
c)
Educaia individului s urmeze aceeai ordine pe care a urmat -o omenirea n dezvoltarea ei
istoric. Exist o predispoziie a copilului pentru a dobndi cunotine n aceeai ordine n care
acestea au fost descoperite de umanitate. Att geneza tiinei n genere, ct i geneza tiinei
individului, se conformeaz aceleiai legi a evoluiei. De altfel, i legea ereditii impune acest
principiu. Dac este adevrat c oamenii motenesc dispoziii fizice i psihice de la prini i
strmoi, c diverse fenomene mintale se repet la descendeni, c i inteligena este supus acelei
legi, atunci din moment ce omenirea a dobndit diversele feluri de cunotine, ntr -o anumit ordine,
exist i la copil o predispoziie de a dobndi cunotinele n aceeai ordine.
d)
n fiecare domeniu de cunoatere trebuie s pornim de la empiric la raional. tiina este o
cunoatere organizat i, pentru a fi organizat, mai nti trebuie s existe. Prin urmare, nti trebuie
s dobndim elementele empirice i numai dup ce dispunem de observaii suficiente poate interveni
raiunea organizatoare.
e)
n educaie s se ncurajeze dezvoltarea spontan a copilului, altfel spus, trebuie s i se predea
ct mai puin, determinndu -l s descopere ct mai mult posibil, prin efort propriu (copilul s fie
factorul propriei sale dezvoltri). Copilul va fi ndemnat, pe ct este posibil, s observe, s cerceteze
i s cugete el nsui, cci numai n acest fel i oferim posibilitatea s dobndeasc cunotine
accesibile spiritului su, i strnim interesul i evitm plictiseala. Atunci cnd se practic o metod
activ, cunotinele se asimileaz mai bine i sunt mai durabile. Recurgnd la o metod de predare
bazat pe receptivitatea pasiv, i slbim copilului d ispoziia natural de a se instrui i l lipsim de
plcerea pricinuit de o activitate ncununat de succes.
f)
Eficacitatea nvmntului va fi proporional cu plcerea cu care va lucra copilul. Plcerea
este cel mai bun criteriu att pentru alegerea mate riei, ct i a metodei de instruire, deoarece este
dictat de instinctele intelectuale ale copilului. Activitatea spontan, ctre care nclin copiii, se
datoreaz tocmai plcerii pe care le -o produce exercitarea propriilor funciuni sufleteti. Respectare a
acestui principiu prezint o serie de avantaje: conformarea la progresul natural al evoluiei sufleteti,
promovarea unei activiti dezinteresate, care se impune prin ea nsi, nu prin recompense
exterioare, interesul generat de plcere face posibil o mai mare concentrare a spiritului i, prin
urmare, aprofundarea i memorarea mai sigur a cunotinelor, elevul este determinat s continue
studiul i dup ce a prsit coala etc.
Rezultatele practice ale demersurilor educative vor depinde nu numai de va loarea principiilor, ci i
de modul n care sunt aplicate. Dintre acestea, activitatea spontan i interesul sunt considerate drept criterii
pentru a constata respectarea sau nerespectarea legilor psihologice n metoda pe care profesorii o aplic.
Abordnd problematica educaiei morale, Spencer deplnge lipsa unei orientri pedagogice clare a
educatorilor, msurile luate de acetia datorndu -se de multe ori impulsurilor de moment i nu convingerii.
Pe de alt parte, chiar dac educatorii dispun de principi i cluzitoare, acestea variaz de la un moment la
altul. Fie datorit variabilitii dispoziiilor sufleteti, fie datorit variabilitii principiilor, care inspir
msurile educative, apar contradicii i inconsecvene. Educaia moral este dificil de r ealizat i din alte
motive: lipsa de pregtire a prinilor, motenirile ereditare ale copiilor i mediul social potrivnic. Ca orice
om, educatorul este imperfect. n relaiile sale cu ceilali, inclusiv cu copiii, poate da dovad de egoism,
necinste, nedreptate etc. Elementele negative, pe care ar cuta s le combat la copii, se gsesc n propriul
su caracter. n general, sistemul de educaie, familiar i colar, adopt forma cea mai proprie mediului
social. Este dificil de mbuntit educaia fr ca , n prealabil, s fi mbuntit caracterul societii. Ea este
chiar imposibil ntr-o societate lipsit de moralitate. De aceea, reforma educaiei morale trebuie s se
realizeze simultan cu reforma moralitii generale a societii. De altfel, Spencer c rede, la fel ca Rousseau
sau Pestalozzi, n posibilitatea unei continue ameliorri a strii societii prin intermediul educaiei. El ne
previne ns c o astfel de ameliorare se realizeaz ncet, iar idealul l atingem cu att mai greu i mai trziu,
cu ct el se ridic mai sus fa de starea actual.
Idealul educaiei morale este acela de a forma o fiin capabil s se conduc singur i nu una
dispus s fie condus de alii. Principiul diriguitor al educaiei morale va fi acela al reaciilor naturale.
Potrivit acestui principiu, vom ntrebuina pedepsele naturale i nu pe cele artificiale, deoarece pedepsele
naturale sunt urmrile, reaciile de nenlturat ale faptelor copilului, consider Spencer, n ton cu pedagogia
152

lui Rousseau. De exemplu, un copil care se lovete va suferi durerea ca o consecin natural a neglijenei
sale i va fi mai atent n viitor. Pedepsele naturale se afl ntr -o strns legtur cu derivarea ideilor i
sentimentelor morale din experiena, pe care o are individul despre cons ecinele folositoare sau nefolositoare
ale faptelor sale. Ele sunt proporionale faptelor. Pedepsele naturale nu pot fi considerate nedrepte, deoarece
nu au alt cauz dect propria fapt. Datorit lor, copilul dobndete noiuni corecte asupra raportului dintre
cauz i efect, convingndu -se, astfel, c legea nu poate fi nfrnt, prin urmare, trebuie s i se supun. Orict
de aspre ar prea, ele sunt neprtinitoare. Consecina pedagogic a utilizrii lor rezid n faptul c nu
afecteaz n sens negativ re laiile dintre copil i educator, meninnd o atmosfer de prietenie, care uneori l
determin pe copil s se fereasc de greeli numai ca s nu -i supere pe prini sau pe educatorii care l iubesc.
n cazul cnd greeala copilului ar fi urmat de o primej die prea mare, singurul lucru ce -l putem face e s-l
avertizm de primejdia care l ateapt. Numai n cazuri rare, cnd primejdia este prea mare, trebuie s -l
ferim pe copil de ea cu de-a sila. Regulile ce vor fi respectate n aplicarea principiului reac iilor naturale,
ridicate de ctre Spencer la rangul de veritabile maxime de educaie moral, sunt urmtoarele 329:
a)
Nu trebuie s pretindem moralitate din partea copilului prea de timpuriu. Precocitatea moral
este tot att de duntoare ca i cea intelectual , deoarece mpiedic o evoluie lent, cerut de
complexitatea naturii umane.
b)
Din adoptarea sistemului pedepselor naturale nu rezult atitudinea de indiferen a educatorilor
fa de copii. Pedeapsa artificial nu o poate nlocui pe cea natural, dar o po ate suplimenta, ntregi,
dac este aplicat ntr-o form moderat: aprobarea, dezaprobarea, suprarea etc.;
c)
Poruncile, ordinele trebuie s fie puine i adresate doar atunci cnd celelalte mijloace nu se
pot aplica sau nu i-au produs efectul. Poruncile exprim mai mult dorina de a stpni, dect dorina
de a-i procura copilului fericire, iar pedepsele, n acest caz, nu se aplic pentru greeala svrit, ci
pentru c a nesocotit ordinele, poruncile primite. Cnd un ordin a fost dat, el trebuie s devin o lege
inevitabil, ca i legea natural. Dup cum la pedeapsa natural efectul urmeaz ntotdeauna cauzei,
tot aa i aici, pedeapsa va urma cu strictee nesocotirii ordinului.
d)
S-l pregtim treptat pe copil pentru un regim de libertate i de autoguvernar e. Binele sau rul
rezult din propria lui conduit, aadar este o consecin natural a faptelor sale.
Atunci cnd ia n discuie educaia fizic, Herbert Spencer critic indiferena i nepriceperea
prinilor n a o realiza. Pstrarea sntii copiilor este una dintre datoriile lor. Exist o moralitate fizic,
dup cum exist o moralitate psihic. Orice vtmare adus de bun voie sntii este un pcat. i n
domeniul educaiei fizice, principiul adaptrii la mediu joac un rol important. Succesul n l upta pentru
existen depinde i de munca (fora) fizic. Un alt principiu aplicat n abordarea educaiei fizice este cel al
spontaneitii i interesului, de care se va ine seama ndeosebi n alegerea mijloacelor de realizare: exerciiile
corporale libere i jocul. Jocurile la care copiii sunt ndemnai de instinctele lor naturale sunt mijloacele
eseniale, pentru dezvoltarea forei fizice. Jocul este o manifestare liber i plcut a puterilor fizice,
consider Spencer, n opinia cruia cine le interzice nu face altceva dect s se opun unor mijloace date de
ctre Dumnezeu, pentru dezvoltarea corporal. Numai c aceast influen pozitiv a jocului i a exerciiilor
libere nu va fi posibil dect dac vom nltura influena negativ a alimentaiei nepotr ivite i excesul de
activitate intelectual. Cum afecteaz negativ excesul de activitate intelectual dezvoltarea individului ?
Excesul de activitate ntr-o direcie implic diminuarea activitii n alt direcie. Natura este un contabil
exact; dac i solicitm un consum mai mare de energie ntr -un anumit sens, n vederea unei creteri
unilaterale, ea va ceda, ns i va procura surplusul de energie necesar din alt parte, deci va neglija o alt
activitate important. Dac fora pus n serviciul activi tii intelectuale depete inteniile naturii, energia
rmas pentru celelalte funciuni scade sub media natural. Un astfel de exces are o influen negativ asupra
sntii: slbete constituia fizic, diminueaz celelalte fore, provoac sentimente morbide. Chiar dac ar fi
salutar pentru dezvoltarea intelectual, el ar duna, aadar, celorlalte funciuni necesare n via. Numai cu o
cultur bun, fr o constituie solid, adaptarea individului la condiiile de existen este imposibil.
3. William James

329

Ibidem, p. 112 i urm.

153

Gndirea pedagogic a lui William James 330 se dovedete influenat de pragmatismul su filosofic,
care pune n prim planul abordrilor contiina, considerat un instrument de adaptare a omului la
mprejurrile complexe ale mediului. Acest instrumen t, cu toate funciunile ce deriv din el: inteligena,
emoia, voina, s-a nscut treptat din nevoile de via ale omului. De cte ori contiina intr n activitate, prin
una din funciile sale, este un semn c anumite nevoi din viaa individului trebuie satisfcute. Astfel,
contiina poate fi neleas ca fiind ntr -o continu micare, ntr -o continu depnare de stri sufleteti,
potrivit cu mprejurrile din lumea nconjurtoare, fa de care omul trebuie s aib o atitudine activ i s
rspund prin reacii utile. A rspunde printr -o reacie util oricrei impresii din lumea nconjurtoare este
legea fundamental a ntregii viei, inclusiv a celei sufleteti.
n opinia lui William James, contiina are dou funcii evidente: dobndirea de cunotine i
impulsul ctre aciune. Ca o consecin a acestui mod de a nelege contiina i manifestrile ei, William
James consider c toate cunotinele noastre despre lume nu au o valoare n sine, ci numai n funcie de
subiectul gnditor i de condiiile de via n care acesta se gsete. Spre deosebire de tradiia european, care
nc din antichitate acorda ntietate ideii n raport cu experiena sensibil, pragmatismul marcheaz o
inversare a raportului: ideile i conceptele sunt judecate n funcie de re zultatele experienei. Idei adevrate
sunt acelea pe care noi le putem asimila, valida, corobora, verifica. Idei false sunt acelea pentru care nu
putem face aa ceva 331. Cunotinele au o valoare, sunt obiective sau exprim adevrul, numai n msura n
care nlesnesc condiiile speciale n care -i petrece viaa individul. Adevrul nu este cunotina valabil
pentru toi oamenii i pentru toate timpurile. El are un caracter activ n mod permanent i nu se plaseaz n
afara timpului i mediului, dimpotriv, est e strns condiionat de ele. Adevrul survine unei idei. Aceasta
devine adevrat, este fcut adevrat de evenimente. Adevrul ei este, n fapt, un eveniment, un proces:
procesul propriei sale verificri. n aceste condiii, sarcina primordial a educai ei este de a-i forma
individului capacitatea de a se adapta la exigenele vieii sale, de a lupta contra dificultilor i de a se
guverna cu adevrat el nsui. Ea nu trebuie dobndit printr -un nvmnt abstract, realizat doar prin lecii
i cri, ci mai ales acionnd efectiv, lucrnd manual.
Pornind de la concepia evoluionist, conform creia la origini contiina nu a fost altceva dect un
corolar al perfecionrii biologice, destinat s procure reacii folositoare organismului, William James
consider c omul este, n primul rnd, o fiin practic. Nici un adevr, orict de abstract ar fi el, nu poate fi
conceput fr o influen asupra activitii i a vieii noastre. n consecin, educaia nu poate fi dect
organizarea resurselor fiinei uman e i a puterilor ei de activitate, care o fac capabil s se adapteze la mediul
fizic i social.
Orice aciune a omului caut s fie o reacie util fa de provocrile mediului i atunci educaia va
consta n opera de selectare i organizare a reaciilor utile vieii copilului. William James arat n ce mod
educatorul poate ndeplini aceast oper. Nu este ndeajuns ca el s cunoasc n amnunime sufletul
copilului, elementele generale i funcionarea spiritului su, pentru a gndi i aciona corect. Educ atorul
luminat de studiul psihologic va fi ferit de multe greeli, dar el nu poate s atepte totul de la psihologie.
Psihologia este o tiin, pedagogia este o art, care cere spirite ptrunztoare i ingenioase, pentru aplicarea
legilor generale procurate de tiina fenomenelor contiinei la faptele complexe i pline de via ale
educaiei. Pentru a fi un bun educator este nevoie de talent, de un tact pedagogic, care te face capabil s
procedezi aa cum este nevoie ntr -un moment dat. Educaia fiind o a rt, nu doar cunoaterea legilor psihice
asigur dobndirea statutului de pedagog autentic 332. Arta educaiei se ctig n clas, printr -un fel de
intuiie i observarea faptelor i datelor realitii, prin analiz i inducie. Totui, educaia va sta totde auna n
cea mai deplin armonie cu psihologia. Educatorul trebuie s cunoasc legile psihice fundamentale pentru
educaie, cci o astfel de cunoatere l va feri de greeli i i va ngdui s -i formeze o reprezentare mai
exact despre scopul urmrit, i va da ncredere ntr-o metod, care are de partea sa i teoria, nu numai
practica. Aptitudinea de a ptrunde n sufletul unui copil i tactul necesar ntr -o situaie dat sunt alfa i
omega artei educaiei.

330

William James (1842 -1910) a fost profesor de psihologie i de filosofie la Universitatea din Harward, Statele Unite. Este
considerat unul din fondatorii pragmatismului i un precursor nemijlocit al behaviorismului n psihologie. Dintre lucrrile sale
reinem: Principiile psihologiei (1891), Voina de a crede i alte eseuri de filozofie popular (1897), Pragmatismul (1907).
331
William James, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking , New-York and London, Longmans, Green and
Co., 1907, p.201
332
William James, Causeries pdagogique , ditions Payot, Paris, 1948, p. 15

154

Sarcina profesional imediat i esenial a ed ucatorului este de a-i educa elevii n perspectiva
conduitei practice, prin care nu trebuie s nelegem numai modul lor de a se arta n lume, ci i toate
reaciile favorabile de care elevul trebuie s fie capabil n diferitele mprejurri ale vieii 333. n ultim
analiz, educaia const n organizarea resurselor fiinei umane, a posibilitilor de conduit, care o fac
capabil s supravieuiasc n mediul social i fizic. O persoan lipsit de educaie este derutat chiar i n
situaiile dintre cele mai ordinare. Dimpotriv, cea care a primit o educaie veritabil, graie experienelor i
exemplelor pstrate n memorie, precum i noiunilor abstracte din spiritul su, este capabil, n practic, s
se descurce n orice situaie. Educaia nu poate fi mai bine definit dect ca o organizare a obinuinelor
dobndite i a tendinelor de aciune.
Copilul este un organism activ, prin urmare, scopul educaiei nu poate fi altul dect activitatea.
ntreaga conduit a unui educator n sala de clas, precizeaz Wi lliam James, trebuie s fie dominat de
urmtorul aforism: Nici o receptare fr reacie, nici o impresie fr expresia corelativ 334. El recomand
nvmntul intuitiv i lucrrile manuale, ca unele dintre cele mai eficiente mijloace pentru dobndirea
claritii i preciziei, att n nsuirea cunotinelor, ct i n munca depus, pentru meninerea ateniei,
dezvoltarea voinei, cinstei i stpnirii de sine. Pedagogia modern ne arat cum cmpul reaciilor active din
partea copiilor a fost lrgit prin i ntroducerea leciilor lucrurilor concrete. Reaciile verbale fr utilitate
sunt ns insuficiente. Metoda reproducerii, orict de folositoare ar fi, nu -i suficient, cci se poate ntmpla
ca termenii de care elevii se folosesc s fie exaci, dar concep iile corespondente s fie eronate. De aceea,
recitarea pe de rost trebuie s ocupe o mic parte din munca colarilor. Acest fapt se petrece, n coala
modern, acolo unde reaciile verbale formeaz doar o mic parte a muncii elevilor. Prin introducerea
activitilor manuale se nltur un astfel de neajuns. Ele provoac obinuina de a observa, ajut la a face
diferena ntre o idee exact i o idee vag, asigur o intuiie cert a complexitii naturii i arat n ce punct
ideea abstract este incapabil de a acoperi adecvat fenomenul concret. Aceast cunoatere, o dat gravat n
spirit, rmne un bun statornic pentru viaa individului.
Omul este un organism care reacioneaz la impresii. Dispoziiile lui spirituale l ajut s -i
determine reaciile. Scopul educaiei este de a le produce n numr ct mai mare: Educaia noastr, scrie
William James, consist ntr -o mulime de posibiliti de reacie 335. Sarcina educatorului este de a
supraveghea evoluia acestor achiziii. Orice reacie dobndit este fie una foarte complicat, grefat pe o
reacie nnscut, fie o reacie nou, ce substituie reacia nnscut, pe care acelai obiect tindea s o
provoace la nceput. Altfel spus, arta pedagogic const n a produce ct mai multe reacii foarte complexe
sau substitutive. Succesul presupune o cunoatere intuitiv a tendinelor de a reaciona, deja prezente. Fr
luarea n considerare a reaciilor nnscute, educatorul nu poate avea nici o influen asupra ateniei i
conduitei elevilor. Putem conduce un cal la fntn, dar nu-l putem determina s bea ap. La fel putem duce
un copil la coal, dar nu putem s -l nvm lucruri noi, dect fcnd apel, mai nti, la reaciile lui
instinctive. El trebuie s fac primul pas. nainte de a -i ndeplini partea de sarcin nu putem ntreprinde
nimic asupra lui. Acest act va fi o reacie bun sau una rea. O reacie rea este mai de dorit dect niciuna, cci
dac este defectuoas o vom asocia cu consecine defectelor ei. Este necesar ca educatorul s tie foarte bine
care sunt reaciile nnscute, impulsurile i instinctele copilului, pentru a putea s le nlocuiasc unele prin
altele i s le dea direcia voit.
Copilul este un pachet de instincte, care se dezlnuie treptat, potrivit cu nevoile de adaptare la
mediul nconjurtor: curiozitatea senzorial i intelectual, imitarea, emulaia, ambiia, amorul propriu,
instinctul proprietii, nevoia de a construi, dorina de a fi aprobat de ceilali. Desfurarea acestor instincte
n raport cu provocrile i mprejurrile viei i este imperativ, neputnd fi oprit de nici o putere. Ele sunt
guvernate de o lege important pentru educaie: legea relativitii instinctelor. Multe dintre ele ajung la
maturitate ntr-o anumit etap din viaa copilului. Dac n acel moment i oferim acestuia cunotine, pe care
dorim s i le nsueasc, el le recepteaz corect i ctig, prin aceasta, obinuine stabile de activitate. Dar
dac ele nu-i sunt oferite la vreme, impulsul moare nainte ca obinuina s fie contractat. Prin urmare, este
greu s-l nvei mai trziu pe un copil reaciile proprii unei direcii determinate. De aceea, la momentul
potrivit i vom oferi copilului prilejul de a face micare, de a scrie, calcula, desena etc.

333
334
335

Ibidem, p. 29
Ibidem, p. 34
Ibidem, p. 38

155

Aceste reacii instinctive, cum le numete William Jam es, fac din copil o fiin activ i educatorul
trebuie s tie s le foloseasc la vreme. Reaciile instinctive (impulsurile i interesele) se succed i ajung la
maturitate ntr-o ordine determinat. Ele apar, ating un anumit nivel de dezvoltare i apoi d ispar. Este vina
educatorului dac n-a tiut s le foloseasc, pentru buna cretere a copilului.
Educaia va cuta s organizeze un sistem de deprinderi noi, folosind tendinele de aciune ale
copilului i adaptndu-le la nevoile lui de via. Deprinderil e i conduitele dobndite prin educaie sunt o a
doua natur a individului i nfrneaz tendinele instinctive, realiznd ntre ele o alegere. n definitiv, toat
viaa noastr nu-i altceva dect un mnunchi de deprinderi, de obiceiuri practice, emoional e, intelectuale,
organizate sistematic.
ntregul proces al dobndirii ideilor trebuie s porneasc de la instinctele i impulsurile nnscute.
Din supunerea gndirii i simirii la legile deprinderii rezult fenomenul asociaiei strilor de contiin. n
activitile educative trebuie s nlesnim asocierea ideilor, deoarece cu ct sistemul de asocierii va fi mai
bogat, cu att adaptarea individului la lumea extern va fi mai bun. Elevii sunt mici maini de realizat
asocieri 336. Educatorii sunt cei care le organizeaz tendinele i le determin asocierile de idei, asociind ntre
ele impresiile cu consecinele lor, consecinele cu reaciile, reaciile cu rezultatele. i atunci, educatorul poate
s-i defineasc sarcina ca fiind construcia sistemelor de asoc ieri n spiritele elevilor i orientarea lor ntr -o
direcie profitabil. William James vede n asocierea ideilor unul dintre fundamentele educaiei. Natura i
caracterul unui individ nu sunt altceva dect formele obinuite ale asociaiilor, pe care el le face. Datoria
educaiei este de a distruge asociaiile false i rele, de a pune altele n locul lor i de a conduce tendinele de
asociaii n direcia cea mai profitabil 337. Pentru a influena asociaiile copilului, vom ncepe prin a detepta
interesele lui nnscute, prezentndu -i obiecte de studiu, care au o legtur direct cu ele. n jurul unei astfel
de tendine vom organiza un esut de interese artificiale.
Reaciile copilului sunt determinate de interese. William James distinge ntre interesele n nscute i
cele dobndite. Primele se ntlnesc n domeniul senzorial (noi obiecte de vzut, noi sunete de auzit, noi
aciuni care atrag atenia etc.), celelalte n cel spiritual. Pentru William James, deteptarea i ntreinerea
interesului copilului este un principiu de educaie. Ca educatori, nu ne putem mulumi cu interesul care se
desprinde din natura lucrurilor, ori a diferitelor obiecte de nvmnt. Cum omul dovedete cel mai mare
interes pentru persoana sa, urmeaz c totdeauna va fi interesat de ceea ce este strns asociat de eul su. n
consecin, se impune s deteptm interesul nnscut al copilului i s -i prezentm acele obiecte de studiu
sau s-l angajm n acele aciuni care privesc eul su, persoana sa. n continuare, vom fundamenta
cunotinele noi pe cele deja dobndite (apercepia), ntruct interesul crete sfrind prin a cuprinde ntregul
sistem de obiecte ale gndirii. Ceea ce este prea nou nu intereseaz. Secretul leciilor bine pregtite i
realizate const n a stabili corelaii ntre nou i vechi: S asociem noul cu vechiul n chip aa de natural i
izbitor nct interesul izvornd din toate prile s cuprind ntregul sistem al obiectelor de gndire 338. Odat
ataat unui obiect, interesul este capabil s rmn aa pentru totde auna. Admirator al teoriei herbartiene a
apercepiei i corelaiei ideilor, William James propune i un procedeu cu ajutorul cruia ne putem asigura
interesul elevilor: S fii siguri, c n momentul cnd ncepei s vorbii, elevii au n minte o idee, un ce, de
care s legai ceea ce voii s le spunei. Trebuie s descoperim n ei, una sau mai multe idei interesante prin
ele nsele; atunci, obiectele noi vor putea forma mpreun cu acestea, un tot sistematic i logic asociat 339.
Orice asociaie poate s d uc interesul mai departe. Achiziiile fcute rmn, ntr -un anumit fel, parte
integrant a personalitii noastre i puin cte puin, prin multiplicitatea de asocieri ncruciate, prin
familiarizarea cu subiectul, prin practic, ntregul nostru sistem de idei se consolideaz.
Din interese, fie nnscute, fie dobndite (artificiale), se nate atenia. De exemplu, un obiect
interesant atrage atenia. Dar n afar de atenia provocat de un obiect interesant, precizeaz William James,
pe care o numim pasiv sau spontan, exist i o atenie voluntar, nsoit de sforare i pe care o acordm
obiectelor de un interes mai mic sau chiar nul. Atenia voluntar nu poate fi susinut continuu; ea este
intermitent. Cnd copiii studiaz un obiect neinteresant, spi ritul lor tinde s se ndeprteze de el. Din timp n
timp, trebuie s intervenim pentru a le readuce atenia asupra lui. Pentru a o fixa acolo unde dorete,
profesorul trebuie s fac subiectul abordat foarte interesant, n aa fel nct spiritul elevilor s nu se abat de
336
337
338
339

Ibidem, p. 71
Ibidem, p. 73
Ibidem, p. 80
Ibidem, p. 81

156

la el. Cum este posibil s se realizeze acest lucru? Rspunsul lui William James este ct se poate de clar:
tratnd subiectul n aa fel, nct s prezinte aspecte noi i s provoace noi interogaii.
n realizarea educaiei trebuie s ac ordm un rol important ateniei copilului, deoarece atenia este
cel mai desvrit instrument pentru formarea spiritului, pentru cultivarea voinei i provocarea activitii. A
voi nseamn, dup William James, a gndi cu sforare, a -i concentra atenia asupra scopurilor urmrite.
Atenia este principiul efortului. Motivul care provoac efortul este perceput nainte de ctre atenie; aceasta
este o for adiional, care se ajut de alte motive i care se aplic pentru a nvinge natura i tentaiile
omeneti. A nvinge i a mblnzi sunt verbe de aciune, de care nu se folosesc leneii. A face efort
nseamn a vrea, de unde importana educrii voinei. n fond, problema const n formarea caracterului
elevului. A avea caracter nseamn a poseda, a pose da nseamn a studia, pentru a te cunoate i a urma calea
cea mai potrivit pentru a rspunde cel mai bine dispoziiilor i talentelor de care dispui. Aceast formare a
caracterului depinde de o serie organizat i obinuit de reacii, care consist n a numite tendine de a
aciona ntr-o manier caracteristic n prezena unor idei i de a relua aciunile de o manier caracteristic n
prezena altora. A vrea nseamn, dup William James, a gndi cu for, a -i concentra atenia asupra
scopurilor vizate. Toate bolile voinei sunt i boli ale gndirii. Sntatea voinei este, nainte de toate,
sntatea gndirii i ntreaga putere a ateniei.
Continundu-i abordarea principalelor procese psihice implicate n educaie, William James ajunge
i la memorie. Fenomenele memoriei, crede el, sunt consecine imediate i foarte simple ale intereselor i
asocierilor de idei. Secretul unei bune memorii rezid n a forma ct mai multe i mai diferite asociaii cu
fiecare fapt pe care dorim s -l reinem, Altfel spus, s gndim ct mai mult posibil la acest fapt. Dintre doi
elevi care fac aceleai experiene, cel care reflecteaz mai mult asupra lor i le ese ntr -un numr ct mai
mare de legturi sistematice va avea i cea mai bun memorie 340. Opinia c memoria, ca facul tate general i
elementar, poate fi ameliorat prin exerciiu este o mare eroare. Nu se poate vorbi de o ameliorare a
memoriei. Se pot ameliora numai sistemele speciale de asociaie i aceast ameliorare depinde de modul n
care ideile sunt esute unele cu altele, prin asociaie.
Memoria este o facultate de o importan capital i pedagogia trebuie s fie foarte receptiv la ceea
ce psihologia ne prezint despre ea. n lecii nu trebuie abuzat de memorie. Acest abuz provine de la o idee
pe care William James o consider fals, aceea c memoria se fortific prin exerciiu. Exerciiile dezvolt
atenia, ndemnarea de a studia, de a desprinde partea important dintr -un text etc., dar nu memoria. El
susine c fiecare primete, odat pentru totdeauna, un coe ficient de retenie, care nu poate s creasc prin
exerciiu. La colari, studiul nu dezvolt memoria nsi. Ea nu dezvolt dect arta de a studia, de a dirija
atenia, de a desprinde interesul fa de un text, de a raporta acest text la altele deja cunos cute, de a le ese
ntr-o reea de asocieri. Lucrurile nvate n grab nu se vor asocia cu coninutul spiritului; o uitare rapid
este rezervat acestei tiine precipitate. Este mult mai bine s mergem evolutiv, s examinm cunotinele
sub diferitele lor aspecte, s le judecm. A face educaie nu nseamn a ndopa copilul cu noiuni indigeste,
ci, mai ales, a-i forma spiritul, a-l nva s simt, s neleag, s -i imagineze i, deasupra tuturor, s
gndeasc. Memorarea mecanic i rapid a noilor cun otine este de condamnat, cci nu ngduie stabilirea
unor asociaii temeinice cu cele deja disponibile. Nu are nici o valoare pentru via o cunotin care nu e
neleas i nu-i nsuit progresiv.
A-i aminti nseamn, de fapt, a gndi. Atunci cnd do rim ca elevii notri s-i nsueasc o idee
nou s nu ne strduim att pentru imprimarea i reinerea ei n memorie, ct pentru punerea acelei idei n
legtur cu coninutul ideatic deja existent. A combina ideile nseamn a gndi. Poziia lui William Ja mes
rmne ns una intelectualist. Problema educaiei este de a nzestra spiritul cu o mare cantitate de idei. i
atunci, precizeaz William James, n sensul ei cel mai larg, educaia poate fi definit ca o achiziie de idei
sau noiuni 341. Spiritul cel mai bine educat este acela care le posed n cea mai mare cantitate, stndu -i la
ndemn n toate mprejurrile vieii. n concluzie, pe colari i vom educa n trei moduri: aprovizionndu -i
cu o cantitate ct mai mare de idei, cultivndu -le atenia voluntar pentru a putea reine ideile juste orict de
neatrgtoare ar fi ele i, n fine, dezvoltndu -le deprinderile, adic activitile conforme acestor idei.
4. John Dewey

340
341

Ibidem, p. 102
Ibidem, p. 119

157

n America secolului al XIX-lea, gndirea pedagogic german avea o puternic influe n, autori
precum Pestalozzi, Frbel sau Herbart fiind foarte preuii. Spre sfritul secolului s -a manifestat ns
nceputul unei tendine de eliberare de sub aceste influene, tendin mplinit prin activitatea tiinific
depus de ctre John Dewey 342. El a fost unul dintre susintorii de frunte ai filosofiei pragmatismului,
nedeprtndu-se prea mult de punctul de vedere al lui William James. Filosofia lui John Dewey, arat L.
Riboulet, este pragmatismul, care se reduce la a msura valoarea concepiil or n funcie de utilitatea lor
practic 343. Ideile nu sunt adevrate, ci devin adevrate n cursul aciunii indivizilor, n msura n care sunt
utile. Criteriul aprecierii valorii unei idei const n capacitatea ei de a contribui la ndeplinirea sarcinii, pentru
care a fost emis. Eficiena este msura, este proba sau criteriul adevrului. n general, cunoaterea este o
form complex de adaptare i de alegere a mijloacelor sau scopurilor care asigur utilitatea i folosul
individual. Totui, el a reuit s imprime pragmatismului o orientare personal nu lipsit de originalitate.
Spre deosebire de William James, care rmsese la o formul tehnic a pragmatismului, Dewey a urmrit
implicarea pragmatismului n sfera valorilor. Aceasta a nsemnat, de fapt, o de zvoltare a pragmatismului,
deoarece educaia, arta, morala, politica sunt sferele prin care o filosofie influeneaz direct viaa social.
Principala caracteristic a filosofiei pragmatiste const n reinterpretarea conceptelor de experien
i de gndire, care, n noua lor accepiune, vor sta la baza abordrii tuturor problemelor filosofice. John
Dewey a cutat s depeasc cele dou mari sisteme de gndire opuse: materialismul i idealismul, a cror
disput se purta n jurul conceptului de materie , adoptnd n locul acestuia un altul, cel de experien,
care exprim interaciunea organismului cu mediul. Experienei i sunt proprii dou aspecte: cunoaterea i
aciunea. Cunoaterea duce la o modificare a comportamentului uman, iar aciunea la o mo dificare a
mediului. Cunoaterea este reflexul fidel al condiiilor sociale de via. La originea ei se afl mobile de
natur practic, ce converg nspre ideea de control al realitii. Cunoaterea este, n sine, o aciune practic.
Gndirea i inteligena reprezint, pentru John Dewey, ca i pentru William James, instrumente aflate n
continu activitate, pentru adaptarea omului la condiiile vieii. n situaii noi, omul va putea anticipa
consecinele aciunilor sale, legnd astfel aciunea de cunoatere. Ideile i valorile nu sunt, ci se produc n
cursul aciunii; ele sunt instrumente ale aciunii. Valorile se nasc n experien, sursa lor este calitatea
experienei. Orice aciune presupune o ptrundere n viitor i ntruct acesta este ntotdeauna nvlu it de
incertitudine, experiena nu este niciodat definitiv, omul fiind sortit unei continue reconstrucii, unei
repetate adaptri a mijloacelor la noi scopuri.
John Dewey plasa n centrul concepiei sale filosofice problema educaiei, pornind de la const atarea
c nc de la nceputurile ei, filosofia nu s -a preocupat nici de problema binelui, nici de cea a frumosului, nici
de fiina suprem, ci i atunci, ca i mai trziu, a avut o misiune social i practic. De aceea, filosofia i
educaia reprezint dou fee ale aceleiai monede. Filosofia nseamn via i orientare n mediul social.
Educaia caut s-i uureze omului orientarea i adaptarea.
Pedagogia lui Dewey este pragmatist, preocupndu -se n special de formarea caracterului,
dezvoltarea personalitii, exercitarea activismului i a aptitudinilor elevilor. Sistemul pedagogic al lui John
Dewey nu se explic ns numai prin concepia sa filosofic. El a cutat s in seama de tot ceea ce
considera ca fiind determinant pentru profilul social, politi c, economic i cultural al societii americane de la
sfritul secolului al XIX -lea i nceputul celui urmtor. Sistemul social -politic democratic, revoluia
industrial i dezvoltarea tiinelor impuneau, n concepia lui John Dewey, prsirea vechiului sistem de
educaie i adoptarea altuia nou. Reconsiderarea obiectivelor educaiei i a modalitilor de realizare a ei i
aprea ca fiind imperios necesar.
Reprourile adresate de John Dewey sistemului tradiional de educaie vizeaz n primul rnd faptul
c acesta se ntemeia pe autoritatea educatorului. n bun msur, metoda de nvmnt era centrat pe
profesor, ceea ce nsemna o estompare a tendinei spre activitate a copilului. ntr -o societate n care accentul
se pune pe iniiativa individului i s pontaneitate, coala nu mai poate urmri cultivarea atitudinii de
subordonare a tinerilor fa de aduli, dup cum nu mai poate ignora nici dezvoltarea raporturilor de
colaborare interuman, importante pentru funcionarea democraiei. Pe de alt parte, Joh n Dewey acuz
342

John Dewey (1859-1952) a fost profesor la mai multe universiti din Sta tele-Unite, printre care cele din Chicago i New York. n 1924 a fost consilier pentru organizarea colilor din Turcia, iar n 1928 a studiat organizarea educaiei n colile din
Rusia sovietic. Dintre numeroasele lucrri elaborate le amintim pe cele peda gogice mai importante: coala i copilul (1906),
Cum gndim (1910), Interes i efort n educaie (1913), colile de mine (1915), Democraie i educaie (1916), Experien i
educaie (1939).
343
L. Riboulet, loc cit, p. 646

158

faptul c mult vreme n procesul de instruire activitatea intelectual a fost separat de cea fizic, ceea ce
trebuie tiut de ceea ce trebuie fcut, ignorndu -se att legile cunoaterii umane, ct i exigenele societii.
Acestea sunt doar cteva dintre cele mai semnificative obiecii pe care Dewey le aduce vechii coli, obiecii
ce se regsesc i n pedagogia reprezentanilor colii active.
Nu doar n abordrile filosofice, ci i n cele pedagogice, John Dewey a urmrit s se situeze dinco lo
de teoriile aflate pe poziii divergente. Astfel, el a cutat s depeasc att teoria care aprecia c procesul
educativ const n dezvoltarea forelor interne ale copilului, independent de condiiile sociale, ct i teoria
care aborda educaia ca o ad aptare la civilizaie. Dac prima concepie, subliniaz Dewey, are n vedere
numai ideea dezvoltrii forelor mintale, fr a preciza ntrebuinarea ce li se d, cea de -a doua face din
educaie un proces forat, care duce la subordonarea libertii individ ului fa de societate.
Educaia trebuie s se sprijine pe dublul aspect al vieii copilului: psihic i social. Dei ine s
precizeze c nici unul dintre acestea nu poate fi subordonat celuilalt, Dewey consider c fundamental este
cel psihologic: Instinctele i capacitile proprii ale copilului furnizeaz materialul i determin punctele de
plecare ale ntregii educaii. Dac efortul educatorului nu concord cu vreuna din activitile pe care copilul
le desfoar din proprie iniiativ, independent de educator, educaia se reduce la o presiune exterioar 344.
Asupra importanei fundamentale a aspectului psihologic, el avea s se pronune i n lucrarea coala i
societatea, unde aprecia c prin teoria educaiei pe care a propus -o a realizat o adevrat revoluie
copernican n pedagogie, copilul devenind soarele n jurul cruia se nvrt mijloacele de educaie 345.
Educatorului nu-i rmne dect s se sprijine pe instinctele rudimentare ale naturii umane. n ce privete
aspectul sociologic, Dewey conside r c n procesul educaiei este necesar cunoaterea mediului social n
care triete copilul, pentru ca instinctele i tendinele lui s fie raportate la condiiile acestuia. Numai dintr -o
astfel de raportare rezult semnificaia instinctelor umane. Educ aia se realizeaz prin participarea activ a
individului la contiina social a omenirii. Ea rezult din stimularea capacitii copilului, prin exigenele
situaiilor sociale ale mediului; ea este reglementarea procesului de participare la contiina soc ial.
Faptul c mai muli indivizi acioneaz pentru un scop comun nu nseamn c ei formeaz o
comunitate. Comunitatea implic o mprtire a scopurilor, o comunicare a intereselor, o organizare a
activitii n funcie de scopuri, altfel spus, un consen s al existenei, o contiin social. Omul nu poate fiina
ca om dincolo de un mediu social determinat. Activitile lui vitale sunt asociate cu ale altora, deoarece este
o fiin destinat s fie legat de alte fiine. El nu -i poate ndeplini propriile activiti, fr s in seama de
ale altora, pentru c acestea constituie condiiile indispensabile pentru realizarea propriilor tendine. Atunci
cnd un om acioneaz i pune n aciune i pe ceilali i reciproc 346. Ceea ce individul ntreprinde depinde d e
ateptrile, cerinele i dezaprobrile celorlali. Astfel, mediul social prezint certe potene educative, fiindc
participarea la o activitate comun favorizeaz comunicarea i mprtirea experienelor. Realiznd sarcina
ce-i revine n cadrul activitii comune, individul i nsuete obiectivele care o stimuleaz, metodele i
deprinderile necesare. Stimularea capacitilor copilului are loc prin intermediul exigenelor sociale ale
mediului n care triete i acioneaz. Reaciile celorlali membri ai grupului fa de activitatea lui constituie
puncte de reper pentru a nelege i evalua ceea ce reprezint aceasta n termeni sociali. ntreaga educaie se
realizeaz prin participarea activ a individului la contiina social a omenirii.
Dac vechea educaie punea dezvoltarea copilului pe seama influenelor externe, iar noua educaie
atepta de la el s se dezvolte prin propriile tendine interne, Dewey apreciaz c dezvoltarea este imposibil
dac nu se creeaz un mediu educativ, care s permit pote nelor i intereselor valoroase s se manifeste.
Aadar, n procesul educativ interacioneaz dou categorii de factori fundamentali: o fiin imatur, nc
nedezvoltat, i anumite scopuri, sensuri, valori sociale, ncorporate n experiena matur a adu ltului.
Procesul educativ const n interaciunea legitim a acestor fore. O atare concepere a fiecreia n legtur cu
alta, astfel nct s faciliteze interaciunea cea mai complet i cea mai liber, constituie esena teoriei
educaiei 347. Prin corelarea condiiilor externe cu cele interne, el credea c a depit opoziia dintre
concepia sociologic i cea psihologic a educaiei. Nu este vorba ns, n cazul lui Dewey, de o pedagogie
sprijinit pe psihologie sau pe sociologie, ci de o pedagogie autonom , care i stabilete singur scopurile i
344

John Dewey, Crezul meu pedagog ic, n: Ion Gh. Stanciu, Viorel Nicolescu, Nicolae Sacali, Antologia pedagogiei
americane contemporane , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 87
345
John Dewey, coala i societatea, n vol. Trei scrieri despre educaie , studiu introducti v, note, comentarii i bibliografie
critic de Viorel Nicolescu, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977, p. 103
346
John Dewey, Democraie i educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972, p. 12
347
John Dewey, Copilul i Curriculum -ul, in vol. Trei scrieri despre educaie , p. 67

159

mijloacele, lund din psihologie i din sociologie numai att ct i folosete pentru abordarea problemei
educaiei.
Educaia este constituit din ansamblul aciunilor metodice ndreptate asupra copilului, pentr u a face
din el o personalitate moral, un om de aciune responsabil i folositor societii. Copilul este un om n
devenire i nu un om n miniatur, apreciaz John Dewey. n orice moment al dezvoltrii, el constituie o
unitate funcional, ale crei aci uni i reaciuni sunt provocate de nevoile vieii sale. Interesul pe care l
manifest copilul nu este o stare provocat artificial din afar, ci este trezit de o nevoie, cci nevoia
reprezint legea fundamental a vieii. Copilul este nzestrat din nater e cu instinctul sociabilitii, instinctul
muncii i al creaiei, instinctul cercetrilor, al curiozitii i instinctul artistic (exprimarea frumoas a
necesitilor sufleteti). n jurul acestor instincte, care fiecare reprezint i o nevoie, se desfoa r toate
jocurile i ntreaga via spiritual a copilului.
Vechea pedagogie privea imaturitatea ca o lips, ca un aspect negativ al vrstei copilriei, creia i se
opunea maturitatea adultului. n consecin, apreciaz Dewey, procesul educaiei era nele s ca o trecere de la
imaturitate la maturitate. Pentru el, imaturitatea nseamn o for pozitiv: dezvoltarea este posibil att timp
ct exist imaturitate. Ea conine puterea de cretere. Imaturitatea se caracterizeaz prin dou trsturi:
dependena i plasticitatea. Spre deosebire de puii altor mamifere, copilul are nevoie timp ndelungat de
sprijinul adulilor. El dobndete capacitatea de a aciona independent mult mai trziu. Dar aceast capacitate
este perfectibil, cci el va putea aciona n mo d diferit n situaii diferite. Tocmai pentru c trebuie s nvee,
s dobndeasc experien, omul are copilria cea mai lung. n timpul acesteia, el nva s -i readapteze
activitatea la noi condiii. Cultivarea capacitii de a nva, de a dezvolta d eprinderi, de a readapta activitatea
la noi condiii, poart numele de cretere. Aciunea prin care se ofer condiiile care asigur cultivarea
capacitii de a nva este tocmai educaia. Scopul educaiei l constituie creterea nsi. n felul acesta ,
educaia este totuna cu creterea 348. Din punctul de vedere al lui John Dewey, teoria educaiei neleas ca
proces de cretere este superioar tuturor celorlalte teorii: educaia ca formare, educaia ca proces de
dezvoltare a aptitudinilor, educaia ca pregtire etc. Educaiei i este caracteristic o calitate indubitabil:
posibilitatea de evoluie. Ea este privit mai ales ca fiind autoreproductiv, sporind pe msur ce noi
experiene sunt dobndite de individ. Ideea educaiei ca proces de cretere se nate din considerarea acestui
proces ca fiind unul de continu reorganizare, reconstrucie i transformare. Puterea de cretere se exprim n
calitatea individului de a accede spre un plus de educaie.
Inspirndu-de din pedagogia lui Rousseau, John Dewey consider c educaia i nvmntul trebuie
s urmeze procesele de cretere ale copilului, raportndu -se mereu la nevoile lui. Copilul trebuie s nvee i
s desfoare activiti dintr -un ndemn propriu, munca fiind instrumentul de desvrire a viei i, att n
grdina de copii, ct i n coala primar. Dar el l depete pe Rousseau, atunci cnd concepe organizarea
educaiei n coal dup modelul vieii de familie i admite c ea trebuie s ajung la integrarea individului n
societate i nu la respectarea la maximum a individualitii lui.
John Dewey concepea fenomenul educativ nu numai prin raportare la condiiile prezente, ci i ntr un mod prospectiv: Educaia trebuie s pregteasc pentru viitor. Dac educaia nseamn cretere, ea
trebuie s realizeze progresiv potenialitile prezente i s -i fac astfel pe indivizi s fie mai bine adaptai
pentru a face fa unor cerine ulterioare 349. A educa nseamn a cultiva capaciti de readaptare a activitii
la condiii noi, altfel spus, organiza rea i reorganizarea experienei. Orice nou experien se adaug
experienei precedente, mrind capacitatea individului de a o dirija pe cea care urmeaz. Scopul educaiei
este de a-i face pe indivizi capabili s -i continue educaia, adic s asigure o c ontinu cretere, ceea ce l
ajut pe tnr s se integreze n realitile sociale n care triete, evident, cu condiia respectrii
individualitii sale. Aceast orientare nu se realizeaz prin intervenia direct a educatorului, ci indirect, prin
situaiile la care tinerii particip i care -i oblig la o reacie anume.
n condiiile ritmului accelerat de dezvoltare a societii, impus de revoluia industrial, nu este
posibil previziunea asupra structurii sociale viitoare, n consecin, nu se poate s tabili un alt scop al
educaiei, dect acela al unei continue creteri a capacitii de reconstrucie a experienei. Procesul educativ
este un proces de cretere continu. Scopul lui este, n fiecare etap, asigurarea unei capaciti sporite de
cretere. n concepia lui John Dewey, educaia este o dezvoltare n, prin i pentru experien. Unul din
principiile fundamentale ale experienei este cel al continuitii, al continuumului experienial. Ea este o
348
349

John Dewey, Democraie i educaie , p. 47

Ibidem, p. 67

160

tranzacie reconstructiv, o devenire ntru reconstr ucie, ceea ce l conduce pe John Dewey la ideea c
educaia este o reorganizare sau o reconstrucie permanent a experienei.
Dar existena unui scop impus din exterior, de ctre societate, limiteaz manifestarea inteligenei,
determinnd-o la o alegere mecanic a mijloacelor. n opinia lui John Dewey, o singur accepiune a
scopului educaiei poate fi acceptat: a -i face pe indivizi capabili s -i continue educaia, altfel spus, a
asigura o continu cretere. Educatorul direcioneaz procesul de dezvoltar e a tnrului, urmrind integrarea
lui n realitile sociale n care triete, cu condiia respectrii individualitii sale. Educaia are eficien la
nivel social dac individului i este facilitat contactul cu lumea vieii n ntregul ei: Legai coal a de via,
ndeamn John Dewey, i toate studiile vor fi neaprat corelate. n plus, dac coala ca un ntreg este legat
de via ca un ntreg, diversele sale scopuri i idealuri cultura, disciplina, informaia, utilitatea nceteaz
de a mai fi variante, pentru una trebuind s alegem un studiu, pentru alta, altul. Creterea copilului n direcia
capacitii i utilitii sociale, unirea sa mai ampl i mai vital cu viaa, devine scopul unificator, iar
disciplina, cultura i informaia i gsesc locu l ca faze ale acestei creteri 350. Aceast orientare nu se
realizeaz prin intervenia direct a educatorului, ci indirect, prin situaiile la care tnrul particip i care l
oblig la o anumit reacie. Doar procedndu -se n acest fel, educaia dobndet e eficien social, fr a
constrnge natura copilului.
La baza concepiei didactice a lui John Dewey st teoria cunoaterii prin experien. A instrui
nseamn a crea anumite situaii, n care copiii s dobndeasc aceeai semnificaie despre lucruri ca i
adulii, n mediul crora triesc. Numai n felul acesta, prin experien direct, prin sesizarea relaiei dintre
ncercare i efect se obine cunoaterea autentic. El respinge practica instruirii ntemeiat pe teoria intuiiei,
potrivit creia semnificaia este dat de nsumarea senzaiilor. n realitate, calitile lucrurilor sunt sesizate i
nelese numai prin activitate. Nu este suficient ca un copil s perceap un obiect, pentru a -i nelege
semnificaia; el trebuie s vad la ce -i folosete acesta, la ce poate fi utilizat. n procesul experienei directe
intervine gndirea, care discerne raportul dintre ceea ce ncercm s facem i ceea ce se ntmpl drept
consecin. Fr gndire, fr judecat nu este posibil ptrunderea semnificaiei lucruril or. Dar gndirea
apare n experien, n activitate, de aceea, consider Dewey, experiena cuprinde cunoaterea 351. Elevul
nva prin aciune, adic fcnd, lucrnd. Educaia devine, astfel, o organizare i o reorganizare a
experienei.
coala tradiional i ndeprta pe copii de experiena lor anterioar, punndu -i n contact cu un
mediu artificial, constituit n cea mai mare parte de tiin, ceea ce a adus -o ntr-un mare impas. Se nesocotea
faptul c n evoluia speciei umane tiina a fost precedat d e experien. n viaa familial i social, copilul
cunoate prin experien. Rupnd adeseori cunoaterea de experien, coala a separat activitatea teoretic de
cea practic, ajungnd s promoveze un nvmnt mecanic, care adeseori, nu a putut oferi nelegerea
sensului a ceea ce se nva. Dimpotriv, copiii trebuie s continue n clas activitatea desfurat acas i
acest mod de instruire a cutat s -l realizeze Dewey n coala sa experimental din Chicago. Un astfel de
proces de nvmnt rspund e trebuinelor copilului (hran, adpost, mbrcminte), punndu -l n situaia de
a i le satisface. n coala experimental din Chicago, copiii erau antrenai n activiti practice (buctrie,
tmplrie, croitorie etc.), unde i nsueau cunotine de b otanic, aritmetic, geometrie, chimie etc. 352
Astfel, credea Dewey, se nltur opoziia dintre educaia teoretic i cea practic, cunotinele dobndite n
cadrul unor astfel de activiti devenind instrumente utile pentru rezolvarea unor noi probleme, ap rute n
cursul unor noi experiene. Doar n acest fel, educaia devine o organizare i o reorganizare a experienei.
John Dewey respinge afirmaia lui Herbert Spencer c educaia pregtete pentru via, deoarece
educaia este un proces al viei 353. De aceea, profesorul trebuie s-l pun pe elev n situaii similare acelora n
care l pune viaa real, ceea ce presupune angajarea lui n diverse activiti. Mai mult, Dewey se pronun
mpotriva sugerrii unei anumite metode pentru activitile didactice cotid iene, cci acest lucru ar mpinge
cadrul didactic la rutin i i -ar anihila personalitatea: Nimic n -a adus o reputaie mai proast teoriei
pedagogice dect credina c ea se identific cu punerea la ndemna profesorilor a unor reete i modele de
urmat n predare 354. S nu credem ns c el a negat necesitatea orientrii dup anumite metode n procesul
350

John Dewey, coala i societatea, in vol. Trei scrieri despre educaie , p. 131
Ibidem, p. 122
352
vezi John Dewey, Evelyn Dewey, colile de mine , trad. G. I. Simeon, Bucureti, 1937
353
John Dewey, Crezul meu pedagogic, loc cit., p. 90
354
John Dewey, Democraie i educaie , p. 148
351

161

de instruire. Metoda de predare este metoda unei arte, iar practicarea artelor nu este o chestiune de
improvizare. Este necesar s se studieze activitile care au dus la o mai mare reuit, ca i cele care au dus la
eec, pentru a se putea contura o metod general de instruire. n opinia lui John Dewey, o astfel de metod
este problematizarea.
O condiie esenial a instruirii eficiente o constituie angaja rea gndirii elevului n procesul
cunoaterii. Gndirea este solicitat n situaiile nesigure, ndoielnice, problematice, atunci cnd elevul
depune un efort susinut pentru a iei dintr -o dificultate. John Dewey consider c prin metoda
problematizrii se pot crea condiiile optime pentru nvarea ca descoperire, mult mai valoroas dect
simpl acumulare a cunotinelor transmise de profesori. Calitile lucrurilor sunt surprinse i dobndesc o
semnificaie pentru elev numai prin activitate. Elevul nva ceva fcnd, acionnd, lucrnd (learning by
doing). A gndi nseamn deja activitate ntr -un prim stadiu, cel al premeditrii, prefarii i intenionalitii
unui fapt concret. Gndirea reprezint primul pas pe drumul aciunii. Ea nsi se desvrete n urma
experienei; ea nu constituie un antecedent al aciunii, ci se structureaz n aciunea aflat n curs de derulare.
Metoda problematizrii presupune angajarea elevului ntr -o activitate, care prezint un interes
spontan pentru el. Datorit faptulu i c acea activitate l intereseaz, el este dispus s depun un efort susinut
pentru a depi obstacolele pe care le ntmpin. Orientarea copilului spre o activitate este un semn c
anumite fore de care dispune sunt pe cale s se manifeste, n tendina lor de dezvoltare. Astfel neles,
interesul nu are nevoie de un stimulent extern pentru a se manifesta. Un obiect exterior, de exemplu, poate
deveni interesant dac elevul vede n el un instrument util pentru atingerea scopului su. Conform pedagogiei
lui Herbart, interesul este provocat de factori externi, de dobndirea unor reprezentri, care se aseamn cu
cele vechi (apercepia). Totul vine din afar, sarcina profesorului fiind s arate ct de interesant poate fi
obiectul respectiv. El caut s -i determine pe elevi s aib, toi, aceeai reacie fa de acelai obiect. Pentru
John Dewey, ceea ce se ofer din afar nu este dect un instrument pentru satisfacerea tendinelor interne.
Dac se realizeaz o instruire bazat pe interes este soluionat i pr oblema disciplinei, cci elevii fac exact
ceea ce vor. Aceasta nu nseamn ns c nu li se va sugera elevilor ce trebuie s nvee. De regul, ei sunt
dispui s primeasc sfaturi, dar de la un partener egal, respingnd ordinele dictatoriale. Pornind de l a aceast
concepie asupra interesului, John Dewey a propus sistemul de instruire ntemeiat pe libertatea elevilor de a
opta pentru unele sau altele dintre obiectele de nvmnt.
n concepia lui John Dewey, coala trebuie astfel organizat, nct s -i permit copilului trirea
vieii reale. ntr-o astfel de coal, copiii nu vor nva nimic pur teoretic, ci numai n legtur cu viaa
practic, unind ntr-o deplin armonie munca spiritului cu munca manual, cci numai n acest fel i se va da
vieii de mine omul crescut prin munc i pentru munc. n coal, copilul trebuie s triasc viaa lui de
copil, viaa lui real. Este o greeal, consider Dewey, s faci din coal un instrument de pregtire pentru
via, consumnd zadarnic energia copilului pent ru scopuri ndeprtate i fcnd din el un candidat precoce
pentru viaa de adult. Copilul trebuie pus n condiii normale, naturale de via, aa cum face i grdinarul cu
plantele sale, fr a schimba ordinea dezvoltrii lor. Fiecare vrst a copilului t rebuie trit pentru sine, prin
urmare, coala nu poate reprezenta altceva dect o trire a vieii de copil, aa cum este ea n mod natural i
real.
ncepnd din grdini, copiii vor fi pui n legtur cu obiectele traiului lor de acas, nicidecum nu
vor fi pui s triasc ntr -o lume imaginar de jocuri i jucrii, cum pretindea Frbel. Dewey se arta mai
apropiat de metoda Montessori, cu care mprtea ideea c educaia n grdinile de copii trebuie s se
fundamenteze pe libertate i activitate. El c ondamn exercitarea simurilor n afara realitilor i nevoilor
copilului, cci ea se aseamn cu metoda de a nva notul fr a te arunca n ap. Libertatea din coala
montessorian este doar una formal, deoarece problemele cu care este confruntat cop ilul au numai o singur
soluie, pe care trebuie s o gseasc, mult mai potrivite fiind acelea care ngduie mai multe soluii, deci cu
mai mult libertate i posibiliti de afirmare a preferinelor personale. i programa colii primare trebuie s
in seama de starea psiho-fizic a copilului, de nevoile lui i ale grupului social n care va tri. n ceea ce
privete metoda, Dewey ia o atitudine critic fa de treptele formale herbartiene, dar nu le nltur cu
desvrire. El solicit ndeosebi o desf urare a leciei care ncepe de la experiena proprie a copilului i
solicit o participare personal activ din partea acestuia. Deviza lui John Dewey este nvarea prin aciune
ntr-un cadru social.
John Dewey este convins c educaia moral i educaia religioas pot fi fcute ntr -o aceeai
manier, fr ajutorul unui catechism confesional i fr ajutorul leciilor de moral. Pentru realizarea lor,
sunt suficiente organizarea colii ca instituie social, ntemeierea metodei de nvare pe libertatea e levului,
162

iniiativa, activitatea personal i creativitatea copilului, ct i predarea cu prioritate a materiilor de studiu

legate de viaa practic. Cea mai bun educaie moral se realizeaz atunci cnd copilul triete sufletete
alturi de cei cu care muncete.
John Dewey a fost apreciat ca unul dintre cei mai mari teoreticieni ai educaiei, n opinia multor
exegei, cel mai mare filosof al educaiei, a crui oper a avut un impact deosebit asupra gndirii pedagogice
a secolului al XX-lea. Numeroase orientri din tiina educaiei au manifestat o atitudine de receptivitate fa
de doctrina sa. Teoria pedagogic a lui Dewey a stimulat preocuprile pentru un nvmnt activ, capabil s
in seama, ntr-o mai mare msur, de particularitile individuale a le elevilor, a stimula orientarea practic
a colii, activitatea creatoare a profesorului i tendina spre inovare n nvmnt. n mod deosebit, ea a
rspuns nevoii de afirmare a spiritului democratic al societii americane, prin educarea unui cetean
convins de importana rezolvrii problemelor vieii comune, prin asociere i cooperare. Acestea sunt doar
cteva dintre motivele pentru care pedagogia lui Dewey a ctigat rapid numeroi adepi i a stat la baza
reorganizrii nvmntului american, dup primul rzboi mondial.
5. Eduard Spranger
Filosoful i pedagogul german Eduard Spranger 355 a propus o teorie a educaiei ntemeiat pe
psihologia structuralist, teoria valorilor, filosofia culturii i perspectiva oferit de filosofia vieii asupra
tiinelor spiritului. Nu vom face aici referiri cuprinztoare asupra tuturor fundamentrilor oferite de ctre
aceste discipline concepiei pedagogice a lui Eduard Spranger, rezumndu -ne doar la a meniona cteva
dintre ideile pe care se sprijin luarea sa de pozi ie n chestiunea educaiei. Mai nti, se impune precizarea
c, n opinia filosofului german, omul are o natur dual: corp i spirit. La rndul su, spiritul cunoate dou
ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturii (adevrul, binele, fr umosul, utilul, divinul etc.) i
spiritul subiectiv, individual. Spiritul subiectiv (eul individului) nu poate fi neles dect prin raportarea lui la
spiritul obiectiv, adic la ansamblul valorilor culturii n care se integreaz.
Fiina uman prezint trei pri componente: structura biologic instinctiv (fizicul), structura psihic
contient (psihicul) i structura spiritului individual (spiritul). Despre noiunea de structur psihic, W.
Dilthey spunea, n Das Wesen der Philosophie, c reprezint ordinea dup care faptele psihice de diferite
tipuri sunt legate, n viaa sufleteasc, printr -o relaie intern sensibil. Ea are un caracter teleologic,
deoarece se realizeaz necontenit pe sine, atunci cnd acord diferitelor momente ale vieii o preuire n
acord cu felul n care acestea se adapteaz sau contrazic sistemul de fore implicate n structur. Structura
psihic mai este teleologic i caut s se realizeze pe sine i pentru c individul urmrete s schimbe, prin
acte de voin, nsuirile med iului su de via sau s adapteze evenimentele exterioare ale vieii la nevoile
sale interioare. Motivul profund al structurii psihice coincide, aadar, cu instinctul conservrii personale. Cu
aceast concepie despre structura psihic, Eduard Spranger, e lev al lui Dilthey, nu este de acord. n
caracterul teleologic al structurii psihice, care tinde s se realizeze pe sine, el ntrevede o urm de biologism,
care nu poate da seama de natura ei cultural -creatoare: Dac sufletul individual, scrie Spranger, a r fi numai
o asemenea teleologie imanent, atunci l -am putea concepe dintr-un punct de vedere pur biologic; toate
actele i tririle lui ar fi regulate numai prin scopul conservrii de sine 356. Sufletului individual i este
proprie ns i capacitatea de a produce valori obiective. Prin urmare, Eduard Spranger propune o alt
perspectiv de nelegere a structurii psihice: un complex organic de producii (Leistungszusammenhang),
adic realizarea unor valori obiective. El nelege obiectivitatea valorilor n s pirit criticist, ca pe un acord al
lor cu legea atitudinii creatoare a spiritului. Toate valorile vieii spirituale sunt produsele unei atitudini
speciale a spiritului, funcionnd n contact cu realitatea i fiind guvernat de o lege imanent. Cnd
realitatea brut este adus n orizontul unei astfel de atitudini i prelucrat de legile ei specifice obinem
valori obiective (teoretice, economice, estetice, sociale, religioase). Datorit acestei structuri guvernate de
legi specifice, noi nelegem creaiile spirituale, chiar dac au aprut n condiii istorice diferite de ale noastre
i n suflete care istoricete se despart de sufletul nostru.
355

Eduard Spranger (1882 -1963), psiholog, pedagog i filosof german, a fost unul din reprezentanii filosofiei vieii, al turi de
Fr. Nietzsche, W. Dilthey, G. Simmel, O. Spengler. A funcionat ca profesor de filosofie i pedagogie la Universitile din
Leipzig, Berlin, Tbingen. Dintre numeroasele lucrri elaborate reinem: Idealul cultural al lui Rousseau (1908), Wilhelm von
Humboldt i ideea de umanitate (1909), Cultur i educaie (1913), Forme de via (1921), Popor, stat, educaie (1930),
Problema morfologiei culturii (1936), Experiena vieii (1947), Probleme ale culturii contemporane (1953).
356

Eduard Spranger, Lebensformen. Geistwissenschaftliche Psychologie und Ethik der Pers nlichkeit, Halle, 1925, p. 14

163

n concepia lui Eduard Spranger, viaa culturii se manifest n dou direcii deosebite: crearea de
cultur, sporindu-se, astfel, valorile spirituale, i propagarea culturii n rndul tinerilor, actualizndu -se
capacitatea lor de a tri valorile i de a -i mbogi spiritul. Cea de-a doua direcie de manifestare a vieii
culturii, prin care valorile obiective se trans form n valori subiective, nu este altceva dect educaia.
Potrivit teoriei pedagogice a lui Eduard Spranger, educaia presupune trei aspecte: transmiterea
valorilor culturii i receptarea lor de ctre generaia tnr, trirea valorilor supraindividuale de ctre spiritul
subiectiv al fiecrui individ i crearea de noi valori culturale. Altfel spus, educaia nu numai c i asigur
individului o cunoatere exhaustiv, ci i cultiv i dragostea fa de valorile culturale, aspiraia spre un
permanent contact cu acestea, pentru a-i putea nla viaa spre forme tot mai frumoase i mai raionale,
chiar mai mult, i dezvolt forele necesare pentru a crea noi valori.
Educaia reprezint, n fond, o transformare a valorilor obiective n valori subiective. Ea se adreseaz
n primul rnd spiritului individului, deoarece acestuia i este proprie aspiraia la nsuirea i trirea valorilor
culturii. Prin urmare, educaia se desfoar ca o activitate cultural prin excelen, al crei scop este
formarea personalitii armonioase, prin crearea la nivelul individului a unei culturi subiective, n urma
contactului cu cultura obiectiv. Ca spirit subiectiv, eul se raporteaz la spiritul obiectiv, iar omul devine om
prin asimilarea culturii obiective.
Receptarea valorilor culturale se realizeaz ndeosebi prin nelegere, prin intuiie simpatetic.
Cunoaterea raional intervine doar n cazul tiinelor naturii, singurele preocupate s ajung la explicarea
lucrurilor i la formularea legilor. Dar dezvoltarea sufleteasc a unui om poate fi influenat doar de trirea
valorilor. O simpl nmagazinare de cunotine, fr o poziie proprie a eului fa de ele, nu dezvolt sufletul
i, prin urmare, nu constituie o autentic educaie.
Sprijinindu-se pe coninutul spiritului obi ectiv, educaia are ca ultim scop dezvoltarea n individ a
spiritului normativ autonom, care acioneaz ca un imperativ intern, ndemnnd fiina uman s aspire la
valorile spirituale, s se manifeste ca personalitate 357. Dac individualitatea uman reprezin t doar un fond de
dispoziii, personalitatea se afirm prin tendina de a tri i crea valori. n virtutea individualitii sale, fiecare
om aspir prioritar la anumite valori, n contact cu care spiritul su vibreaz mai puternic. n Lebensformen,
Spranger stabilete ase grupe de valori: teoretice, economice, estetice, sociale, politice i religioase, crora
le corespund ase tipuri de personalitate:
a)
personalitatea teoretic, proprie omului pentru care valoarea fundamental, n jurul creia
graviteaz toate celelalte, este adevrul (cunoaterea obiectiv a realitii);
b)
personalitatea economic, proprie omului care n toate relaiile vieii pune pe primul plan
valoarea utilitii;
c)
personalitatea estetic, proprie omului care pune n centrul vieii sale tr irea frumosului, n
jurul acestei valori configurndu -se celelalte;
d)
personalitatea social, care se caracterizeaz prin faptul c valoarea central n structura
spiritual a individului este simpatia i devotamentul fa de ceilali, fa de societatea nt reag;
e)
personalitatea autoritar, care este orientat tot spre ceilali oameni, dar n alt sens dect cea
social i anume prin impunerea voinei i a puterii de conducere;
f)
personalitatea religioas, care rezult din cutarea valorii supreme, religiozitate a, creia i se
subordoneaz toate celelalte valori.
n ce privete personalitatea moral, Eduard Spranger nu o privete ca pe un tip distinct, din
considerentul c moralitatea nu este un domeniu de via special, ci se manifest n toate celelalte. Formei de
via a omului teoretic i corespunde etica legalitii (aciunile sunt dirijate de anumite principii), celei
economice i corespunde etica utilitarist, celei estetice etica formei interne, celei sociale etica iubirii
aproapelui etc. n consecin, mor alitatea nu reprezint, n genere, un domeniu distinct de manifestri, ci
numai o form a vieii, care se poate valorifica n toate domeniile.
Un om nu poate tri toate formele valorilor spirituale cu aceeai intensitate, din simplul motiv c este
o fiin finit. Din ansamblul valorilor culturale, el o alege pe cea potrivit propriului fond de dispoziii
fundamentale, aceasta devenind valoarea dominant, care le subordoneaz pe toate celelalte. Spre deosebire
de W. Dilthey, care considera c sufletul tinde s realizeze o singur valoare, respingndu -le pe toate
celelalte cu care nu se armonizeaz, Eduard Spranger apreciaz c structura sufleteasc este capabil s
357

Ibidem, p. 361

164

vibreze n contact cu mai multe valori, subordonate ns uneia centrale, dominante. Aceast va loare central
devine hotrtoare pentru viaa individului. Ea d un anumit sens vieii lui, i determin tipul de
personalitate. S nu ne nchipuim, precizeaz Spranger, c are valoare doar ceea ce resimim noi nine ca
fiind valoros. Un efort de obiecti vitate ne aduce n situaia de a recunoate c un lucru oarecare are o valoare,
dei nu corespunde criteriilor noastre de preuire. Astfel, preuind unele valori, individul poate constata c ele
nu intr n consonan cu punctul de vedere al tendinelor sa le pur subiective. Valoarea nu se confund cu
sentimentul subiectiv al valorii; putem gndi valori fr s ne bucurm de ele. Dac a fi prizonierul
structurii mele spirituale, dac a preui lumea i viaa doar n raport cu valorile care m conduc nu a p utea
nelege valori emannd de la culturi diferite de cea creia i aparin. Dar mai mult dect att. Structura
sufleteasc a individului nu este unilateral, condus de o singur valoare. El nu este prizonierul unei
configuraii nchise, al unui mod unil ateral de a fi. n anumite mprejurri poate s -i depeasc tendina
fundamental i, mprindu -se ntre direcii multiple, poate s mbrieze ntregul cosmos al spiritului
uman. Una singur dintre toate valorile are preponderena, una singur l cond uce pe individ, dar celelalte nu
sunt excluse, ci sunt grupate n relaii de subordonare fa de valoarea central i cluzitoare. Structura
teleologic a sufletului este o structur ierarhizat, condus de o valoare supraordonat, dar nu incapabil s
vibreze i n urma tririi i a altor valori.
n opinia lui Eduard Spranger, cei care i dedic viaa educrii generaiei tinere generaii aparin
tipului de personalitate social, deoarece valoarea fundamental de care se las condui n activitile
specifice pe care le desfoar este simpatia, devotamentul fa de societate n general, fa de copil n
special. Cadrele didactice, cci despre ele este vorba, poart n suflet preuirea pentru toate valorile obiective,
cu care vor s-i nzestreze pe tineri, pentru a le determina spiritele s vibreze n contact cu ele i a le stimula
s creeze 358. Dar numai un numr restrns de oameni pot deveni personaliti creatoare de valori. Omul
creator de cultur plsmuiete noi valori obiective, care urmeaz s fie pre luate i nelese de alii, pe cnd
educatorul apreciaz i promoveaz valorile culturale obiective, chiar cnd nu este deloc creator al unor
astfel de valori.
Eduard Spranger a cutat s dezvolte un sistem de gndire pedagogic pornind de la conceptul de
cultur. Pentru el, mai puin importan prezint modul n care se recepteaz valorile culturii, de un mai
mare interes bucurndu-se trirea acestora, considerat ca fiind proprie pedagogiei culturii. Educative sunt
numai valorile trite, cci doar ele au ecou n spiritul individului. Teoria lui Spranger asupra valorilor
culturale se ntemeiaz pe o filosofie care consider valorile ca fiind imuabile i independente de evoluia
social. Schimbtoare sunt doar cunotinele noastre despre lumea valorilor. Permanena valorilor culturale
determin o permanen a omului i societii. Se schimb doar aparenele, esena rmne aceeai.
6. Rudolf Steiner
Rudolf Steiner 359 s-a pronunat n mod explicit asupra problemelor educaiei ntr -o serie de
conferine inute n 1919 la Dornach (Elveia) i n 1919 i 1922 la Stuttgart (Germania), publicate ulterior n
mai multe volume. n abordarea acestor probleme, el pornete de la ideile de baz ale concepiei sale
filosofice. O prim idee este aceea conform creia cursul vieii unui om, ntre natere i moarte, este
condiionat de trei factori: trupul supus legilor ereditii, sufletul supus destinului, pe care omul i l -a creat n
existenele anterioare i spiritul supus legilor rentruprii. O alt idee de baz a concep iei sale filosofice este
c n evoluia istoric a omenirii se manifest mereu o tendin spre decdere. Sarcina fundamental a omului
este de a gsi remedii pentru aceast tendin: Devenirea cultural istoric, scrie Rudolf Steiner, amenin n
mod constant s se mbolnveasc. Omul trebuie, prin nvmntul lui, prin activitatea lui, s tmduiasc
ceea ce n devenirea cultural tinde n permanen s se mbolnveasc (). Cultura se poate nate numai
dac omul tmduiete necontenit cu forele fiine i sale, ceea ce n extrauman tinde n permanen spre
declin 360. Cel care sprijin fiina uman n efortul su de a se tmdui este dasclul, medicul permanent al
358

Ibidem, p. 380
Rudolf Steiner (1861 -1925) a elaborat o teorie proprie asupra educaiei pus n aplicare, din 1919, de aa -numitele coli
Waldorf. n 1919, la fabrica de igarete Waldorf din Stuttgart, aparinnd lui Emil Molt, s -a deschis prima coal
particular, care aplica ideile lui Steiner. A publicat mai multe lucrri de filosofie, prin care a pus bazele tiinei spirituale
despre educaie: Cretinismul ca realitate mistic (1902), Introducere n cunoaterea suprasensibilului (1904), tiina ocult
(1904), Treptele iniierii, Rencarnarea i Karma viaa dup moarte . a. A ntemeiat, n 1913, Societatea Antroposofic,
o societate a unor iniiai, care concepeau fiina uman ca avnd esen divin, accesibil numai celor alei dintre iniiai.
360
Ibidem, p. 185
359

165

culturii. Formnd personalitatea copilului, el i ofer culturii medicamentul necesar, prin urmare, educaia
poate fi exercitat n mod corect numai dac este conceput ca o tmduire, dac educatorul devine contient
c trebuie s fie tmduitor 361. Prin educaie, omul se vindec pe sine, dar vindec i umanitatea, de tendina
spre decdere, de tot ceea ce l mpinge spre ru. Efortul fiecruia de a se tmdui este susinut de
contientizarea rencarnrii, pentru c viaa are sens numai dac putem reveni, numai dac putem valorifica
experiena dobndit n alte viei. De aceea, copiilor trebuie s li se cultive sentimentul de responsabilitate,
pentru propriul destin i pentru viaa pe care o triesc.
Scopul ultim al educaiei este formarea concepiei spiritualiste despre lume, care include i ideea
rencarnrii 362. Dar, precizeaz Rudolf Steiner, coala Waldorf nu este o coal a concepiei despre lume,
cci, sub aspect religios, elevii sunt ndrumai ntr -o neutralitate confesional. Printr -o astfel de educaie, care
infuzeaz copiilor o concepie spiritualist, se ofer remediul pentru tmduirea societii mbolnvite.
Rudolf Steiner apreciaz c n pedagogia secolului al XIX -lea existau o serie de principii valoroase,
dar care pentru a-i dovedi relevana n practica educaional ar fi trebuit s provoace transformarea
pedagogiei ntr-o art. O astfel de transformare urmrete Rudolf Steiner, n convingerea cruia Pedagogia
colii Waldorf nici nu este un sistem pedagogic, ci o art, cu scopul de a trezi ceea ce exist n om 363.
nnoirea pedagogiei, transformarea ei ntr -o art este posibil ns numai prin abordarea problemelor
educaiei din perspectiva tiinei spirituale. La baza unei astfel de abordri st cunoaterea omului i
ncrederea n forele lui spirituale. Rudolf Steiner se pronun mpotriva nvmntului intuitiv, pe motivul
c elevul este orientat spre exterior, spre cunoaterea lucrurilor, acordnd o insuficient atenie vieii sale
luntrice. Iat cum i justific el aceast poziie: Dar trebuie s ne rzvrtim: pentru c omul nu este doar
un aparat de uitat la el, un aparat care vrea s nregistreze. Omul nu poate tri dect n activitatea interioar.
A prezenta ceva din perspectiva tiinei spirituale, nseamn a invita omul la o conlucrare interioar
sufleteasc, ceea ce oamenii refuz astzi. Orice tiin spiritual treb uie s invite la o asemenea munc
luntric, adic trebuie s aduc toate consideraiile pn la acel punct unde omul nu mai are puncte de
sprijin prin percepii exterior -senzoriale i jocul de fore luntrice are astfel cmp liber. Abia cnd gndirea
se poate mica liber n acest joc interior de fore, se poate ajunge la imaginaie; mai nainte nu. Aadar, baza
n ntreaga tiin spiritual antroposofic este activitatea spiritual, trezirea la activitate luntric, apelarea la
ceea ce mai poate fi activ n om cnd toate simurile tac, desfurndu -se vie numai activitatea de
gndire 364. Din perspectiva acestei concepii spiritualiste trebuie abordat educaia. Misiunea educatorului
const n a-i aduce pe copii nu la nivelul de pregtire intelectual stabil it de el, ci la acela pe care ei l au ca
predispoziie. Nu conteaz att de mult ceea ce le transmite profesorul elevilor, ca i cunoatere, ci
individualitatea n sine a elevului. n fapt, dezvoltarea este o autodezvoltare: copilul, scrie Rudolf Steine r,
este cel care se educ propriu -zis n prezena noastr, ori aa ceva este i corect, pentru c n realitate nu noi
suntem cei ce educm. Noi nu facem dect s perturbm, dac intervenim prea puternic n acest proces.
Educm atunci cnd ne comportm de a a manier nct copilul s se poat educa singur prin
comportamentul nostru (). S ne fie aadar clar: nimic nu poate fi vrt n om prin nvmnt i
educaie 365. Educatorului i revine sarcina de a nltura factorii perturbatori ai dezvoltrii libere a copilului.
Prin comportamentul lui trebuie s -l ajute pe copil ca, n timpul creterii, s reueasc s scoat la lumin
predispoziiile existente n el. Nu este greu s realizeze acest lucru, cci, n acest scop, el nu are nevoie de
multe cunotine, ci doar de recursul la elementul artistic activ prezent n fiina copilului. De aceea, n
coala Waldorf nu vor exista instruciuni imperative, de tipul aa s faci, aa s nu faci.
Libertatea este o condiie fundamental a vieii spirituale creatoare, prin urmare, ea trebuie respectat
i n domeniul educaiei. Copilul trebuie s se dezvolte independent de cerinele puterii de stat i ale vieii
economice, pn n momentul n care va putea, n calitatea lui de cetean, s participe activ la organizarea
social 366. Doar o educaie liber i va permite tinerei generaii s -i afirme nclinaiile i aptitudinile, pe ct
posibil multilateral, pentru a putea s participe, mai apoi, la reorganizarea societii.

361

Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico -didactice prin tiina spiritual , Centrul pentru Pedagogia Waldorf din
Romnia, Bucureti, 1993, p. 186
362
Ibidem, p. 182
363
Rudolf Steiner, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii , Editura Omniscop, Craiova, 1998, p. 24
364
Ibidem, p. 118
365
Ibidem, p. 131
366
Frans Cargren, Educaie pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner, Editura Triade, Cluj -Napoca, 1994, p. 11

166

Conceptele de baz ale antroposofiei pedagogice a lui Rudolf Steiner sunt cele de evoluie i de
personalitate. Aa cum l gndete el, conceptul de personalitate se opune ca semnificaie aceluia
ntemeiat pe cercetrile psihologiei, care, n acea vreme, aveau o orientare empiric. Rudolf Steiner
abordeaz conceptul de personalitate pe baza vechii teorii a temperamentului, teorie interpretat prin
prisma tiinei spirituale, preciznd c educaiei i revine sarcina de a echilibra i armoniza tendinele
dominante ale celor patru tipuri de temperam ent (coleric, sangvinic, flegmatic i melancolic).
La baza periodizrii pe care Rudolf Steiner o face vrstei de cretere a fiinei umane, n etape de cte
apte ani, nu stau cercetrile psihologice, ci interpretrile antroposofice. Dezvoltarea fiinei u mane este un
proces de cretere i metamorfoz, prin care forele cosmice vegetative i animale (de cretere i de
reproducere), precum i cele psihice (pulsiunile, dorinele, pasiunile, capacitatea de judecat) se dezvolt
progresiv 367. Copilria i adolescena sunt mprite, de ctre Rudolf Steiner, n perioade de cte 7 ani. La
sfritul primei perioade, structura organismului copilului este ncheiat, iar forele eterice (de cretere i
reproducere), care au stimulat configurarea acestei structuri, se me tamorfozeaz n fore de nvare. De
acum, copilul este apt s mearg la coal. Cea de -a doua perioad de 7 ani este mprit n subperioade de
cte 2 ani i 4 luni fiecare. De la 7 la 9 ani domin tendina de imitare, iar de la 9 la 12 ani nevoia copil ului
de a se dezvolta sub autoritatea educatorului. n perioada cuprins ntre 7 i 12 ani, forele psihice astrale,
nc ascunse, stimuleaz manifestarea pulsiunilor, pasiunilor i sentimentelor. La vrsta pubertii, n cursul
celei de-a treia perioade de 7 ani, forele astrale pregtesc apariia Eului.
Activitile de predare n coala Waldorf, consider Rudolf Steiner, trebuie s se bazeze pe o
psihologie, care s provin dintr -o cunoatere antroposofic a lumii. Doar o astfel de psihologie permite o
real nelegere a sufletului omenesc 368. Vechile noiuni ale psihologiei sunt lipsite de coninut, deoarece ele
nu permit o racordare sufleteasc a individului la totalitatea Cosmosului. Ori, tocmai pe baza unei astfel de
racordri ne putem da seama ce ns eamn n esen omul. Acesta este motivul pentru care profesorii ar trebui
s aib, ca fundament pentru tot ceea ce ntreprind n coal, o privire atotcuprinztoare asupra legilor
Cosmosului.
ntemeindu-se pe tiina spiritual, pe tiina realitilor suprasensibile, Rudolf Steiner propune i o
teorie didactic, n care acord o atenie deosebit educaiei artistice i activitilor practice. n opinia lui,
elevilor n vrst de 7-14 ani li se poate oferi un nvmnt unitar, un nvmnt pentru toi , deoarece
aceleai legi le marcheaz evoluia n toat aceast perioad. La o vrst mai mare, predarea va fi
difereniat, n sensul specializrii.
La baza nvrii scrierii se afl pictura i desenul, prilej cu care copiii se familiarizeaz cu armoni a
culorilor i i dezvolt fantezia 369. Cititul se nva n legtur cu scrierea i, pn la nou ani, se va aciona,
n special, asupra fanteziei copiilor. Predarea muzicii i a desenului, consider Rudolf Steiner, trebuie s se
sprijine pe sentimentului ritmului, care, la rndul lui, se bazeaz pe alternana strilor de somn i de veghe.
Altfel spus, desenul i muzica sunt expresii ale unor stri emoionale, aparinnd fie unor stri diurne
(desenul), fie unora nocturne (muzica).
i n ceea ce privete predarea altor discipline colare, Rudolf Steiner caut s aduc o serie de
inovaii. El propune ca gramatica s se predea n mod artistic, pornindu -se de la instinctul natural pentru
limb al copilului i urmrindu -se dezvoltarea simului artistic. Prin s tudierea biologiei se va pune n
eviden unitatea dintre faun, flor i pmnt, se va releva viul, urmrindu -se cultivarea echilibrului ntre
aspectele intelectuale i emoionale ale cunoaterii naturii. Studiul matematicii ar trebui s adopte cu
prioritate calea analitic, singura capabil s asigure manifestarea i afirmarea libertii. n predarea istoriei i
a geografiei, pn la 12 ani, se face preponderent apel la sentimente. n locul unei predri care pune accent pe
relevarea relaiilor cauzale est e recomandat o istorie simptomatologic, ce consider evenimentele istorice
ca un simptom al unor evenimente ulterioare.
Un loc aparte n practica educaional din colile Waldorf l ocup euritmia (de la eu - bine i
rhytmos - ritm), care, n concepia lui Rudolf Steiner, nu este altceva dect gimnastica. Aceasta fortific
trupul, dar nu cultiv iniiativa, voina. Euritmia este o gimnastic ptruns de suflet, cu un impact
formativ att asupra sufletului i spiritului, ct i asupra corpului. Cre atorul colii Waldorf privete euritmia
att sub aspect didactico-pedagogic, ca joc al micrii ptruns de suflet, presupunnd angajarea iniiativei

368
369

Rudolf Steiner, Antropologia general ca baz a pedagogiei , Editura Triade, Cluj -Napoca, 1998, p. 27
Rudolf Steiner, nnoirea artei pedagogico -didactice prin tiina spiritual , p. 139 i urm.

167

i voinei, ct i sub aspect igienic, cci omul fiind un microcosmos se integreaz prin euritmie n ritm ul i
armonia universului (macrocosmosului), ceea ce i asigur meninerea sntii.
Rudolf Steiner nu era adeptul temelor obligatorii n ciclul inferior al nvmntului. n cea dinti
coal Waldorf n care a lucrat, el recomanda teme facultative, care s fie date n aa fel nct s trezeasc
interesul elevilor. Abia de prin clasele a VI -a i a VII-a, munca obligatorie ncepea s ctige n importan.
De asemenea, el a renunat la disciplina strict, impus din exterior, considernd c autoritatea nu se impune
cu fora. Respectul de care se bucur profesorul este cel care se nate de la sine, din simpatia copiilor. tiina
spiritual pune accentul pe sentimentul de responsabilitate pentru misiunea asumat. Din acesta decurge
relaia de autoritate a edu catorului cu copiii, neleas n sensul c ceea ce spune el s fie receptat, ct i
relaia ntemeiat pe iubire. Modalitile preferate de manifestare a educatorului ar trebui s fie alternana
umor-seriozitate, ntruct n rs se exprim altruismul, ia r n seriozitate egoismul 370. ntre aceste dou
dispoziii trebuie s se situeze viaa copilului, ndeosebi n timpul activitilor educative. Elementul esenial
al activitii didactice l constituie entuziasmul predrii, care i va permite educatorului s scoat din copil
ct mai mult, iar acestuia s -i manifeste iubirea fa de dasclul su.
Conform tiinei spirituale, educaia implic pregtirea copilului pentru via, prin contactul cu
realitatea, dar aceasta nu nseamn c trebuie s se ntrepr ind ceva concret pentru cunoaterea
predispoziiilor elevilor i pentru orientarea lor colar i profesional. O astfel de preocupare are conotaii
filosofice. Copilul nsui va fi ferit s -i pun ntrebri n legtur cu astfel de chestiuni. El va ajun ge, pe cale
afectiv i treptat, la decizia privind situarea lui n viaa social. De aceea, n realizarea educaiei trebuie s
afirmm fr rezerve dreptul fiecruia de a fi el nsui 371. Noi considerm sufletul altuia, afirm Rudolf
Steiner, ca un sanctuar, pe care l vom respecta att n ceea ce privete gndirea, ct i sentimentele.
Teoria pedagogic elaborat de Rudolf Steiner a nceput s fie aplicat imediat dup primul rzboi
mondial, odat cu extinderea micrii Educaia nou. colile Waldorf au cunoscut o destul de mare
rspndire, n 1936 funcionnd n Germania 8 astfel de coli, nchise de regimul fascist i redeschise
dup sfritul celui de -al doilea rzboi mondial. n 1992 existau, n ntreaga lume, aproximativ 580 de
coli Waldorf. Muli pedagogi au considerat Pedagogia Waldorf ca fiind nrudit cu doctrinele aparinnd
curentului Educaia nou, deoarece o serie de idei le sunt comune: coala centrat pe copil, importana
acordat creaiei artistice i contemplrii naturii, importana eg al acordat diferitelor tipuri de activiti n
formarea personalitii elevului etc. 372. Concepia pedagogic a lui Rudolf Steiner se ntemeiaz pe o
cunoatere suprasensibil a fiinei umane, cu toate consecinele ce decurg de aici: un ritm mai lent al
educaiei intelectuale i un coninut al instruirii mult diferit de cel existent n colile vremii, menit s cultive
o nou nelegere asupra fiinei umane, adecvat tiinei spirituale. Orientarea procesului educaional este
simultan estetic, moral i r eligioas, toate demersurile ntreprinse subordonndu -se ideologiei specifice
antroposofiei.

370
371

Ibidem, p. 90
Rudolf Steiner, Linitiation ou comment acqu rir la connaissance des mondes suprieurs , ditions Triades, Paris, 1965, p.

80
372

cf. Ion Gh. Stanciu, coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , p. 141

168

Bibliografie
Admu, Anton, Literatur i filosofie cretin , Editura Fides, Iai, 1997
Albulescu, Ion, Histoire de la pense et de la pratique pdagogiques rouma ines, Institut Culturel
Roumain/Centre dtudes Transylvaines , Cluj-Napoca, 2006
Antonescu, G. G., Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne , ed. a
IV-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Aristotel, Despre suflet , Editura tiinific, Bucureti, 1969
Aristotel, Etica nicomahic , Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1988
Aristotel, Politica, Editura Antet, Bucureti, 1996
Sfntul Aurelius Augustin, Confesiuni, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Biseri cii
Ortodoxe Romne, Bucureti, 1985
Sfntul Aurelius Augustin, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994
Auregan, Pierre, Palayret, Guy, Zece etape ale gndirii occidentale , Editura Antet, Bucureti,
1998
Avanzini, Guy, La Pedagogie au 20 -e sicle, ditions Privat, Toulouse, 1975
Bacon, Francis, Noul Organon , Editura Academiei, Bucureti, 1957
Banu, Ion (ed.), Filosofia greac pn la Platon , vol. II, Editura tiinific i Enciclopedic,
Bucureti, 1984
Battisti, Eugenio, Antirenaterea , Editura Mer idiane, Bucureti, 1960
Brsnescu, tefan, Unitatea pedagogiei contemporane ca tiin , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
Brsnescu, tefan, W. Foerster sintez doctrinar , Iai, 1926
Bartolomeis, Fr., Introducere n didactica colii act ive, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1981
Bianquis, Genevive, tudes sur Goethe, Publications de LUniversit de Dijon, 1951
Binet, Alfred, Henri, Victor, La fatigue intellectuelle , ditions Schleicher Frres, Paris, 1898
Binet, Alfred, Idei moderne despre copii , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Bloch, M. A., Philosophie de lducation, ed. a II-a, Presses Universitaires de France, Paris,
1968
Bloch, Raymond, Cousin, Jean, Roma i destinul ei , Editura Meridiane, Bucureti, 1968
Boutroux, mile, tude dhistoire de la philosophie, Felix Alcan, Paris, 1925
Brubacher, John S., A History of the Problems of Education , McGraw-Hill Book Company, New York, 1966
Bulacu, Mihai, coala exegetic biblic din Antiohia , Tipografia Vcrescu, Bucureti, 1931
Burckhardt, Jakob, Cultura Renaterii n Italia , vol. I, Editura pentru literatur, Bucureti, 1969
Cambon, Jaqueline, Delchet, Richard, Lefvre, Lucien, Antologia pedagogilor francezi
contemporani , Editura Didactic i Pedagogic, Bucuret i, 1977
Carlgren, Frans, Educaia pentru libertate. Pedagogia lui Rudolf Steiner , Editura Triade, Cluj Napoca, 1994
Cndea, Virgil, Raiunea dominant. Contribuii la istoria umanismului romnesc , Editura
Dacia, Cluj-Napoca, 1979
Chateau, Jean, Les grands pdagogues, Presses Universitaires de France, Paris, 1966
Claparde, Edouard, Educaia funcional , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Claparde, Edouard, Psihologia copilului i pedagogia experimental , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucur eti, 1975
Clement Alexandrinul, Scrieri, I, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti, 1982
Coman, Ion G., Probleme de filosofie i literatur patristic , Tipografia Crilor Bisericeti,
Bucureti, 1944
Comenius, Jan Amos, Didactica Magna , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1970
Comenius, Jan Amos, Arta didactic , Editura Didactic i Pedagogic , Bucureti, 1975
169

Comenius, Jan Amos, coala matern , Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.

Comenius, Jan Amos, Pampaedia, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Comorovski, Cornelia, Literatura Umanismului i Renaterii, vol. I, Editura Albatros, Bucureti,
1972
Compayr, Gabriel, Histoire de la pdagogie , Libraire classique Paul Delaplane, Paris, 1904
Compayr, Gabriel, Frbel i grdinile de copii , Editura Librriei Al. N. Leon & Co., Foc;ani, f.
a.
Cousinet, Roger, La mthode Cousinet, n vol. Le travail par quipes , Publication du Bureau
International dducation, Genve, 1935
Cousinet, Roger, Leons de pdagogie , Presses Universitaires de France, Paris, 1950
Cousinet, Roger, Educaia nou , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
Cuco, Constantin, Istoria pedagogiei , Editura Polirom, Iai, 2001
Curtis, S. J., Boultwood, M. E. A., A Short History of Educational Ideas , University Tutorial
Press Ltd, London, 1966
De Landsheere, Gilbert, Istoria universal a pedagogiei experimentale , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995
Debesse, Maurice, Mialaret, Gaston, Traite des sciences pe dagogiques, I. Introduction; Histoire
de la pedagogie, Presses Universitaires de France, Paris, 1971
Decroly, Ovid, Quelques considration propos de lintrt de lenfant, n Journal de
Psychologie, janvier-mars, 1924
Decroly, Ovid, La fonction de glo balisation et son application, n Buletin et Annales de la Soc.
Royale des Sciences mdicale et natural de Bruxelles , 1927
Decroly, Ovid, Le role du phnomne de globalisation dans lenseignement, n Buletin et
Annales de la Soc. Royale des Sciences m dicale et natural de Bruxelles , 1927
Decroly, Ovid , Iniiere n activitatea intelectual i motrice prin jocuri educative pentru copii
mici i neregulai , Institutul de Editur, Arte Grafice i Confeciuni de hrtie Cultura
Romneasc, Bucureti, f. a.
Decroly, Ovid, Buyse, Ren, Introduction a la pdagogie quantitative , diteur Maurice
Lamertin, Bruxelles, 1929
Descartes, Ren, Discurs asupra metodei , Editura tiinific, Bucureti, 1957
Dewey, John, Crezul meu pedagogic, n vol. Antologia pedagogiei americane contemporane ,
editori I. Gh. Stanciu, V. Nicolescu, N. Sacali, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1971
Dewey, John, Democraie i educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1972
Dewey, John, Fundamente pentru o tiin a educ aiei, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1982
Dewey, John, Trei scrieri despre educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Diesterweg, Friedrich Adolf W., Texte pedagogice alese , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1963
Dumitriu, Anton, Istoria logicii , vol. I, Editura Tehnic, Bucureti, 1993
Durkheim, Emile, Lducation morale , ditions Felix Alcan, Paris, 1938
Durkheim, Emile, Evoluia pedagogiei n Frana , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1972
Durkheim, Emile, Educaie i sociologie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Enescu, Nicolae C., Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Soc. Coop. Oficiul de Librrie,
Bucureti, 1941
Erasmus din Rotterdam, Elogiul nebuniei , Editura tiinific, Bucuret i, 1959
Feciori, Dumitru, Ideile pedagogice ale Sfntului Ioan Hrisostom , Tipografia Crilor
Bisericeti, Bucureti, 1937
Fnelon, De lducation des filles , ditions Librairie Hachette, Paris, 1920
Ferrire, Adolphe, Brve initiation a lducation nouvel le, dition Bourrelier, Paris, 1951
Ferrire, Adolphe, coala activ , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973
Ferrire, Adolphe, Educaia n familie , Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.

170

Flacelire, Robert, Viaa de toate zilele n Grecia secolului lui Pericle , Editura Eminescu,
Bucureti, 1976
Foerster, Fr. W., coala i caracterul. Problemele morale ale vieii colare , Institutul de Arte
Grafice Cugetarea, Bucureti, f. a.
Foulqui, Paul, LEglise et lEcole , ditions Spes, Paris, 1947
Freinet, Clestin, Essai de psychologie sensible applique lducation, ditions de lcole
Moderne Franaise, Cannes, 1950
Freinet, Clestin, Le journal scolaire , ditions Cooperative de lenseignement laic, Cannes,
1967
Frbel, Friedrich, Lducation de lhomme, ditions Ract & C., Paris, 1881
Gal, Roger, Histoire de lducation, Presses Universitaires de France, Paris, 1987
Gangel, Kenneth, Benson, Warren, Educaia cretin. Istoria i filosofia ei , Editura Cartea
Cretin, Oradea, 1996
Garin, Eugenio, Umanismul italian , Editura Meridiane, Bucureti, 1982
Gvnescul, Ion, Istoria pedagogiei , ed. a III-a, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, f. a.
Gndirea lui Goethe n texte alese , Editura Minerva, Bucureti, 1973
Gilson, Etienn , La philosophia au Mo yen-ge, ditions Payot, Paris, 1962
Goethe, Johan Wolfgang von, Maxime i reflecii , Editura Univers, Bucureti, 1972
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de ucenicie ai lui Wilhelm Meister , I-II, Editura Univers,
Bucureti, 1972
Goethe, Johan Wolfgang von, Anii de drumeie ai lui Wilhelm Meister , I-II, Editura Minerva,
Bucureti, 1984
Grigore din Nazianz, Cele cinci cuvntri ale Celui ntre Sfini, Printelui nostru, Grigore de
Nazianz, Editura Anastasia, Bucureti, 1993
Guex, Franois, Histoire de linstruction et de lducation, Librairie Flix Alcan, Paris, 1913
Hameline, Daniel (d.), Autur dAdolphe Ferrire et de lducation nouvelle , Universit de
Gneve, Gneve, 1989
Hayes, Nicky, Orrell, Sue, Introducere n psihologie , ed. a III-a, Editura ALL, Bucur eti, 2003
Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976
Hesiod, Munci i zile, Editura tiinific, Bucureti, 1957
Homer, Iliada, Editura Corint, Bucureti, 2002
Homer, Odiseea, Editura Corint, Bucure ti, 2002
Hubert, Ren, Histoire de la pdagogie , Presses Universitaires de France, Paris, 1948
Ioan Gur de Aur, Despre gloria deart i educaia copiilor, n Maica Magdalena, Sfaturi
pentru o educaie ortodox a copiilor de azi , Editura Deisis, Sibiu, 2000
Issaurat, C., La pdagogie. Son volution et son histoire, Libraire-diteur C. Reinwald, Paris,
1886
James, William, Pragmatism: A New Name for Some Old Ways of Thinking , New-York and
London, Longmans, Green and Co., 1907
James, William, Psihologie i educaie, Editura Librriei H. Steinberg, Bucureti, 1911
James, William, Causeries pdagogiques , ditions Payot, Paris, 1948
Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie. Religia n limitele raiunii , Editura Agora, Iai, 1992
Laertios, Diogene, Despre vieile i doctrinele filosofilor , Editura Polirom, Iai, 1997
Key, Ellen, Secolul copilului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978
La libert de lenfant lcole active , culegere de monografii reunite de Ad. Ferrire, Bruxelles Paris, 1928
Lay, Wilhelm August, Experimentelle Didaktik. Ihre Grundlegung mit besonderer Rcksicht auf
Muskelsinn, Wille und Tat. Allgemeiner Teil, Wiesbaden, 1903
Lon, Antoine, Histoire de lenseignement en France , Presses Universitaires de France, Paris,
1967
Locke, John, Cteva cugetri asupra educaiei , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
Marrou, Henri -Irne, Patristic i umanism , Editura Meridiane, Bucureti, 1996
171

Marrou, Henri -Irne, Istoria educaiei n Antichitate , Editura Meridiane, Bucureti, 1997
Marrou, Henri-Irene, Sfntul Augustin i sfritul culturii antice , Editura Humanitas, Bucureti,
1997
Meumann, Ernst, Prelegeri introductive n pedagogia experimental i bazele ei psihologice ,
Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980
Millot, Albert, Les grandes tendances de la pdagogie contemporaine , Librairie Flix Alcan,
Paris, 1938
Montaigne, Michel, Eseuri, vol. I, Editura Minerva, Bucureti, 1984
Montessori, Maria, Metoda pedagogiei tiinifice aplicat la educaia copiilor mici , Editura
Cartea Romneasc, Bucureti, 1922
Montessori, Maria, Taina copilriei , Tiparul universitar, Bucureti, 1938
Montessori, Maria, Educaia tinerilor, n Revista de pedagogie , anul XI, caietul III -IV, 1941
Montessori, Maria, Pdagogie scientifique. La maison des enfants, ditions Descle de Brouwer,
Paris, 1958
Montessori, Maria, Autoeducaiunea n coalele elementare , Editura Cartea Romneasc,
Bucureti, f. a.
Montessori, Maria, Descoperirea copilului , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1977
Myers, Edwar d D., Education in the Perspective of History , Longmans, London, 1963
Narly, Constantin, Patru mari educatori: John Locke, Vasile Conta, Sigmund Freud, Georg
Kerschensteiner, Editura Cultura Romneasc, Bucureti, 1933
Narly, Constantin, Istoria pedagogiei . Cretinismul antic Evul Mediu Renaterea ,
Publicaiunile Institutului Pedagogic, Cernui, 1935
Narly, Constantin, Pedagogie general , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996
Natorp, Paul, Sozialpaedagogik. Theorie der Willenserziehung auf d er Grundlage der
Gemeinschaft , Fr. Frommanns Verlag, Sttutgart, 1904
Natorp, Paul, Pedagogie social, n Anuar pedagogic , editat de Onisifor Ghibu, Sibiu, 1912
Negulescu, P. P., Filosofia Renaterii , Editura Eminescu, Bucureti, 1986
Origene, Scrieri alese, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne,
Bucureti, 1982
Palmade, Guy, Metodele pedagogice , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Pestalozzi, Johann Heinrich, Texte alese, Editura Didactic i Pedagogic, Bucur eti, 1965
Pestalozzi, Johann Heinrich, Cum i nva Gertruda copiii , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1977
Pettini, Aldo, Freinet i tehnicile sale , Editura CEDC, Bucureti, 1992
Planchard, Emile, Introducere n pedagogie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975
Planchard, Emile, Pedagogia colar contemporan , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1992
Platon, Protagoras, n Opere complete, vol. I, ediie ngrijit de P. Creia, C. Noica, C.
Partenie, Editura Humanitas, Bucu reti, 2001
Platon, Republica, n Opere, vol. V, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1986
Platon, Legile, Editura IRI, Bucureti, 1999
Plutarh, Viei paralele, Bucureti, 1996
Porphyrios, Viaa lui Pitagora. Viaa lui Plotin , Editura Polirom , Iai, 1998
Prevot, Jacques, Lutopie ducative: Comenius , ditions Belin, Paris, 1981
Quintilian, Arta oratoric , Editura Minerva, Bucureti, 1974
Rabelais, Francois , Gargantua i Pantagruel , Editura pentru Literatur Universal, Bucureti,
1962
Ralea, Mihai, Emile Durkheim , n Scrieri din trecut, vol. III, E. S. P. L. A., Bucureti, 1958
Ralea, Mihai, Botez, Constantin, Istoria psihologiei , Editura Academiei, Bucureti, 1958
Rdulescu, Mihaela , Pedagogia Freinet - un demers inovator , Editura Polirom, I ai, 1999
Riboulet, L., Histoire de la pdagogie , Libraire catholique Emmanuel Vitte, Paris, 1935
Rich, Pierre, Educaie i cultur n Occidentul barbar secolele VI-VIII, Editura Meridiane,
Bucureti, 2001
Rousseau, Jean -Jacques, Contractul social , Editura tiinific, Bucureti, 1957
172

Rousseau, Jean -Jacques, Emil sau despre educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1973
Schiller, Friedrich, Scrieri despre educaia estetic a omului, n vol. Scrieri estetice, Editura
Univers, Bucureti, 198 1
Seneca, Scrisori ctre Luciliu , Editura tiinific, Bucureti, 1967
Sfntul Vasile cel Mare, Scrieri, Editura Institutului Biblic i de Misiune al Bisericii Ortodoxe
Romne, Bucureti, 1989
Simon, Theodor, La pdagogie experimentale , ditions Armand Col in, Paris, 1924
Spencer, Herbert, Principes de psychologie , Librairie Flix Alcan, Paris, 1912
Spencer, Herbert, Classification des sciences , Librairie Flix Alcan, Paris, 1893
Spencer, Herbert, Eseuri despre educaie , Editura Didactic i Pedagogic, Bucu reti, 1973
Spranger, Eduard, Lebensformen. Geisteswissenschaftliche Psychologie und Etik der
Personalichkeit , Halle, 1925
Stanciu, Ion Gh., O istorie a pedagogiei universale i romneti , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1977
Stanciu, Ion Gh., coala i doctrinele pedagogice n secolul XX , Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1995
Stanciu, Ion Gh., Nicolescu, Viorel, Sacali, Nicolae, Antologia pedagogiei americane
contemporane , Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
Stnciulescu, Elisabeta, Teorii sociologice asupra educaiei , Editura Polirom, Iai, 1998
Steiner, Rudolf, Linitiation ou comment acqurir la connaissance des mondes suprieurs ,
ditions Triades, Paris, 1965
Steiner, Rudolf, Introducere n cunoaterea suprasensibilu lui, Editura Arhetip Renaterea
Spiritual, Bucureti, 1993
Steiner, Rudolf, nnoirea artei pedagogico -didactice prin tiina spiritual , Centrul pentru
Pedagogia Waldorf din Romnia, Bucureti, 1993
Steiner, Rudolf, Rencarnarea i Karma , Editura Princep, Iai, 1993
Steiner, Rudolf, Cunoaterea iniiatic , Editura Arhetip Renaterea Spiritual, Bucureti, 1995
Steiner, Rudolf, Forele spirituale active n convieuirea vechii i noii generaii , Editura
Omniscop, Craiova, 1998
Steiner, Rudolf, Antropologia general ca baz a pedagogiei , Editura Triade, Cluj -Napoca, 1998
Stoian, Stanciu (coord.), Din istoria gndirii pedagogice universale , Editura de Stat Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1959
Stoian, Stanciu, Stoian, Iorgu, Curente noi n pedagogia cont emporan, ed. a III-a, Editura
Cultura Romneasc, Bucureti, 1939
Suchodolski, Bogdan, Pedagogia i marile curente filosofice , Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, f. a.
Sulea-Firu, Ilie, Dr. Maria Montessori i pedagogia contemporan, extras din Revista de
pedagogie, vol. X, 1940
Tertullian, Contra ereticilor, n vol. Apologei de limb latin , Editura Institutului Biblic i de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981
Tertullian, Despre suflet, n vol. Apologei de limb latin , Editura Institutului Biblic i de
Misiune al Bisericii Ortodoxe Romne, Bucureti, 1981
Toma de Aquino, De magistro, Editura Humanitas, Bucureti, 1994
Toma de Aquino, Summa theologiae , Editura tiinific, Bucureti, 1997
Vauchez, Andr, Spiritualitatea E vului Mediu occidental , Editura Meridiane, Bucureti, 1994
Vianu, Tudor, Opere, vol. XIII, Editura Minerva, Bucureti, 1987
Vlduescu, Gheorghe, Filosofia n Roma antic , Editura Albatros, Bucureti, 1991

173