CUPRINS

Introducere ..................................................................................................................................3
Capitolul I Limbajul i metodica dezvoltrii vorbirii..................................................................5
1.1 Conceptul de limbaj...........................................................................................................5
1.2 Limbajul i gndirea .........................................................................................................8
1.2.1 Tulburrile de limbaj.................................................................................................13
1.2.2 Prevenirea i nlturarea greelilor de exprimare ...................................................15
1.3 Importana metodicii dezvoltrii vorbirii.........................................................................17
Capitolul II Limbajul i vrsta precolar ................................................................................22
2.1 Caracteristicile limbajului la vrsta precolar................................................................22
2.2 mbogirea limbajului scopul principal al activitii din cadrul grdiniei .................25
2.3 Structuri lexicale gsite cu preponderen n limbajul copiilor de vrst precolar. .26
Capitolul III Dezvoltarea limbajului n rndul copiilor ncadrai n grdinie .........................29
3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate n grdini..........................................29
3.1.1 Literatura pentru copii ............................................................................................31
3.1.2 Jocurile didactice n stimularea dezvoltrii limbajului ..........................................37
3.2 Modaliti de evaluare a activitilor destinate mbogirii limbajului............................53
3.3 Necesitatea interveniei timpurii n dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor ncadrai n
grdinie ...............................................................................................................................55
Capitolul IV Studiu de caz Repere metodologice..................................................................60
4.1 Tematica i coninutul cercetrii......................................................................................60
4.2 Ipotezele cercetrii...........................................................................................................61
4.3 Metode aplicate n elaborarea cercetrii..........................................................................62
4.4 Mijloace de nvmnt i forme de organizare ..............................................................70
Capitolul V Interpretarea rezultatelor ......................................................................................72
5.1 Aplicarea experimentului.................................................................................................72
5.2 Analiza datelor.................................................................................................................72
1

5.3 Evaluarea..........................................................................................................................78
5.4 Concluziile experimentului..............................................................................................85
Concluzii i propuneri ..............................................................................................................86
Bibliografie ..............................................................................................................................88

INTRODUCERE

Limbajul este un mijloc de creaie, de afirmare de sine, de adaptare i de facilitare a

relaiilor sociale. Limbajul este strns legat de evoluia personalitii umane, pe care o exprim
din punct de verede al stilului, al nivelului de cultur i al sociabilitii.
Evoluia personalitii fiecrui individ depinde de bazele de la care pornete aceast
dezvoltare. Bazele acestuia sunt depuse n perioada de vrst precolar, vrst ce este
considerat o perioad linitit, situat ntre puternica dezvoltare i creterea din primii ani de
via i tulburena vrstei colare. De aceea, este o vrst potrivit pentru formarea
principalelor caracteristici psihice umane (memoria, gndirea, limbajul i viaa afectiv).
Limbajul i cofer copilului precolar autonomie i posibilitatea de a se mica cu
uurin n mediul nconjurtor. Dobndind nc de la vrsta precolar capacitatea de a
comunica cu cei din jur, de a-i exprima n mod inteligibil gndurile, ideile, impresiile, copilul
i formeaz o baz pentru activitatea colar i pentru viaa social de mai trziu.
Dezvoltarea limbajului se afl n relaie de inter-dependen alturi de celelalte
caracteristici psihice ale individului, astfel influennd n mare msura, formarea personalitii
acestuia.
Lucrarea de fa este menit a trata tocmai aceast problematic, i anume aceea a
dezvoltrii limbajului n rndul copiilor ncadrai n grdinie, aceast dezvoltare reprezentnd
o premis pentru integrarea social a acestora i implicit a dezvoltrii armonioase a maturilor
de mine.
Primul capitol al lucrrii prezint noiuni de ordin general n ceea ce privete noiunile
de limbaj ct i de metodic a dezvoltrii vorbirii. n cadrul acestuia sunt tratate succinct
concepte, legtur direct dintre limbaj i gndire, subliniindu-se noiuni i aspecte despre
tulburrile de limbaj i modalitile de nlturare ale greelilor de exprimare.
Cel de-al doilea capitol pune accentul pe limbajul la nivelul copiilor aflai la vrsta
precolar, specificndu-se caracteristicile limbajului la vrsta precolar, modalitile i rolul
mbogirii limbajului i trateaz de asemenea problematica structurilor lexicale gsite cu
3

preponderen n limbajul copiilor de vrst precolara, utilizndu-se exemple n acest sens.

Cel de-al treilea capitol al lucrrii de fa este axat strict pe dezvoltarea limbajului n
rndul copiilor ncadrai n grdinie, astfel prezentndu-se o serie de metodologii de
dezvoltare a limbajului utilizate n grdini (literatura pentru copii, jocul didactic, jocul
dramatizare) i de modaliti de evaluare a activitilor destinate mbogirii limbajului. Un loc
important n cadrul capitolului este ocupat de aspectele privind necesitatea interveniei
timpurii n dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor ncadrai n grdinie.
Studiul de caz al lucrrii este prezentat n cadrul capitolului IV i V i prezint o
cercetare menit s verifice i s adauge argumente n favoarea ipotezei studiului, utiliznduse metode i strategii eficiente concretizate n rezultatele obinute pe baza unor evaluri
iniiale, formative i sumative rezultate n urma testrii unui eantion format dintr-un lot de 20
de subieci prescoalari n vrst de 5-6 ani.
Grdinia trebuie s-l nzestreze pe copil cu un limbaj bogat i nuanat. Ea poate i
trebuie s reprezinte acea minunat cutie de rezonan n care cuvntul ca material sonor
specific primei trepte a copilriei se poate tranforma n cuvntul muzic n care corespondena
mental ctre idee duce vdit la progres.

CAPITOLUL I
LIMBAJUL I METODICA DEZVOLTRII VORBIRII
1.1 Conceptul de limbaj
Limbajul este activitatea de comunicare ntre oameni, realizat cu ajutorul limbii. Prin
limbaj se realizeaz un schimb de semnificaii, pe baza elementelor cognitive
gereneralizatoare.
Psihologia se ocup de studiul limbajului, punnd accentul pe vorbire, ca modalitate
primordial i fundamental a limbajului.
Limba este fenomen social, istoriceste determinat, izvort din necesitatea comunicrii
oamenilor in procesul muncii sau n al activitilor intreprinse de acestia. Limba funcioneaz
numai prin mediere psihic n procesul comunicrii umane, ca limbaj.1
Distincia dintre limb si limbaj, stabilit de savantul elveian Ferdinand de Saussure
n al su ,,Curs de lingvistic general(1916), care a influenat hotrtor evoluia lingvisticii
moderne, subliniaz caracterul auditiv, psihosocial al comunicrii interumane, cu ajutorul
limbii.2
Comunicarea reprezint funcia principal a limbajului. Dup estimrile lui Rakin, n
tipul de cultur european, comunicarea verbala a unui adult acoper peste 70% din perioada
lui de veghe, din care vorbirea activ reprezint 30%, audierea 45%, cititul 16% i scrisul 9%.
Alturi de comunicare, limbajul, la om, are funcii multiple, structurate ntr-un sistem cu mai
multe niveluri.3
Dei, n 1933, K. Bruhler distingea numai trei funcii ale limbajului (expresiv
emotional, conatic, referenial), astzi, sistemul funciilor limbajului este mult mbuntit.
n acest sens, psihologul Ombredane indentific cinci funcii: afectiv, ludic, practic,
reprezentativ si dialectic. De asemenea, i lingvistul R. Jakobson reprezint ase funcii ale
1

Ion V., Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, 2002, p. 34

Moldoveanu F., Comunicare i limbaj, Editura All, Bucureti, 2009, p. 9
3
Idem, p. 9
2

limbajului, i anume: expresiv, conativ, cognitiv, poetic, factic, metalingvistic.

Indiferent de numrul funciilor limbajului uman trebuie remarcat faptul c numai la om se
constituie un sistem complex de funcii, care se manifesta concret, determinat socialcultural.4
Limbajul este fenomen individual, de natur fiziologic i psihologic, condiionat,
binenteles, de existena social a individului. Cunoaterea i pricerea psihologiei limbajului
contribuie la o mai bun ntelegere ntre oameni.
Psihologia i sociologia contribuie eficient nu numai la explicarea modelelor de
comunicare verbal, dar i la ntelegerea limbajului gestual. Gesturile, n cadrul comunicrii
umane, dobndesc semnificaii specifice datorit existenei limbajului articulat al cuvintelor i
secondeaz limbajul verbal. Gesturile ca i mimica, n cadrul comunicrii, au semnificaii
diferite de la un sistem socio-cultural la altul. La japonezi, zmbetul nsoete pedeapsa. Cu
ct admonestarea este mai sever, cu att cel care este pedepsit trebuie s zmbeasc mai mult.
Prin aceasta, el arat c accept pedeapsa. La unele popoare, nclinarea de sus jos a capului
semnific acordul, n timp ce, la alte popoare, acelai gest exprim dezacordul.5
S-a calculat c, n actul comunicrii interumane, doar 8% din informaia unui mesaj
este vehiculat prin cuvinte, 12%- de felul n care sunt pronunate acestea, iar prin gesturi se
transmite 80% din informaia total a unei comunicri.
Profesorul de antropologie Edward T. Hal, specialist n relaiile interculturale, face
distincie ntre culturile n care comunicarea se bazeaz, n principal, pe cuvinte, care transmit
o parte mai mare din informaie n cadrul unui mesaj, i culturile n care limbajul verbal al
comunicarii conine o cantiate mai redus de informaie, contextul gesturile, mimica jucnd un
rol sportiv (ex. cultura japonez, a tarilor arabe etc.).6
Cuvntul este un excitant condiionat, semnificaia acestuia fiind stabilit de societate,
ea fiind aceeai pentru toi membrii unei colectiviti, a unei naiuni, care vorbesc aceeai
limb.
Un cuvnt nu trebuie s se refere la un singur obiect, cunoscut numai de unul sau de
altul, ci la orice obiect care aparine unei anumite categorii. Cuvntul, deci, ca excitant
condiionat, este un excitant generalizat, care reprezint, semnalizeaz orice obiect aparinnd
4

Ibidem, pp. 10-11

Ibidem, p. 12
6
Ibidem, p. 13
5

unei anumite categorii. Felul n care obiectele sunt grupate n categorii, cu denumire unica,
reflect experiena social. Cuvtul este purtatorul unui nteles care corespunde cu noiunea.
Aceste proprieti ale cuvntului, mai-sus amintite, l-au determinat pe I.P. Pavlov s considere
limbajul un al doilea sistem de semnalizare.7
Localizarea central a funciilor limbajului este facut la nivelul celor dou zone : cea
auditiv a receptionrii vorbirii i cea motorie a conducerii organelor motorii, ce se afl
de o parte i de alt a scizurii lui Sylvius, n emisfera stng a creierului. ntre aceste zone se
stabileste o comunicare strns, pe baza de legturi temporare, formand la un loc regiunea
limbajului din scoara cerebrala. Limbajul nu se poate realiza numai prin activitatea unor
zone limitate, specializate, acesta cere cooperarea ntregii scoare cerebrale.
Zona specializat a limbajului are ndeosebi rolul se a pune n legatur, excitaiile
kinestezice i auditive cu procesele corticale, prin care percepem i ne reprezentm obiectele
i fenomene desemnate de aceste cuvinte. Datorit faptului c obiectul desemnat de un cuvnt
intereseaz mai muli analizatori (ex. mingea este vazut, auzit, azvrlit etc.) vom avea,
deci, pentru fiecare cuvnt un numar mare de legturi temporare ntre zonele specializate ale
limbajului i ceilalti analizori. Datorit acestor legturi temporare, cuvntul dobndete un
sens, deci reprezint o noiune.
Cuvntul inclus n sistemul limbajului stabilete relaii infinite cu obiectele i
contiinele, nu numai de tipul de informaie, ci din ce n ce mai accentuat, de formaie, de
structurare a intelectului.
Constantin Punescu spune c n cadrul abordrii limbajului ca un sistem de
comunicare, se pun n inter-relaie patru planuri:8
1) planul energetic n care se structureaz formele energetice necesare circulaiei
informaiei n sistem;
2) planul informaional care este definit de legile statice, cantitative, care genereaz
frecvena elementelor energetice ntr-o form sau alta de enun;
3) un plan semantic ce cuprinde structura semnificaiilor enunurilor limbii;
4) planul pragmatic care realizeaz leagtura dintre coninutul intenionat al
emitaorului i de modificrile produse n cmpul de fore al receptorului.
n circuitul informaional, mesajul se transmite pe baza unui cod. n sistemul de
7

Ibidem, p. 17
Punescu C-tin, Limbaj i intelect, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1984, p. 34

comunicare uman, codul esenial n comunicare este codul verbal.

,,Vorbirea reprezint mijoacele prin care, n orice comunicare, se obine un transfer de
informaie de la surs la receptor9. Instrumentul comunicrii, limba, se constituie ca o
colecie de elemente, de tipul sunetelor, semnelor grafice etc., care sunt unitile limbii
respective. Aceasta formeaz repertoriul limbii. Unitile din repertoriul limbii se combin,
genernd texte sau enunuri.
Limbajul uman se constituie ca un proces operaional de producere i combinare a
unor categorii diverse de purtatoare de semnficaii. Comunicarea prin cuvnt este
reprezentativ i definitorie pentru om, dar nu este total. Comunicarea total aparine
limbajului n ntregime. Limbajul trebuie s satisfac necesitatea structural-genetic a omului
societii contemporane, care este spiritual, evoluat i multivalent.
1.2 Limbajul i gndirea

Gndirea ndeplinete n sistemul psihic uman un rol central, orienteaz, conduce i

valorific toate celelalte procese i funcii psihice (limbajul, memoria, imaginaia, atenia),
este definitorie pentru om ca subiect al cunoaterii logice, raionale. Se definete ca un proces
cognitiv care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii, extrage i prelucreaz informaii
despre relaiile categoriale i determinative. Are ca fundament principiile raiunii i postulatele
tiinei, ca operaiuni, judecile i raionamentele, iar ca instrument noiunea.10
Fiind o activitate generic, gndirea folosete inducii, deducii, abstracii i
generalizri, compar cunotinele despre fenomene (percepii, intuiii i reprezentri ale
acestora) privitoare la nsuirile lor (senzaii) cu scopul de a forma mintal ntreaga clas de
fenomene asemntoare (noiunile); compar nelesurile noiunilor ntre ele, n mod direct cu
scopul de a fixa raporturile de calitate, cantitate, relaie i modalitate (judeci) i compar
judecile ntre ele (noiunile) n mod indirect pentru a aplica fenomenele n derivaia lor
cauzat (raionamente).11
Gndirea face necontenit comparaii ntre nelesurile noi cucerite de tiin ca fond
al gndirii derivnd prin inducie i deducie din judeci vechi (premise), judeci noi drept
9

Moldoveanu F., op. cit., p. 19

Stoica C., Metodica dezvoltrii vorbirii n grdinie i coli, Editura All, Bucureti, 2010, p. 17
11
Idem, pp. 10-11
10

concluzii ale raionamentelor inductive i deductive.

La baza oricrui proces de cunoatere st comparaia ca determinare a asemnrilor i
deosebirilor. De la cea mai fraged vrst fiina uman se raporteaz la lumea concret,
stabilete asemnri i deosebiri ntre obiecte, fenomene, situaii, innd seama de un anumit
criteriu (culoare, greutate, volum, mrime, form, gusturi, utilitate etc.) ce compar, clasific.
n toat activitatea psihic particip operaii de analiz i sintez, de descompunere a
ntregului n pri i recompunere n ntreg. Modalitile de operare a gndirii sunt, n sensul
ascendent, de la particular la general, de la concret la abstract i, n sensul descendent, de la
abstract la concret i de la general la particular.12
Relaiile intelectuale sunt mijlocite prin limbaj, prin cunotinele acumulate de
memorie i reactualizate selectiv, prin datele experienei personale etc.
Dezvoltarea intelectual a copilului de la natere pn la adolescen cunoate mai
multe stadii. Primul stadiu, a inteligenei senzoriomotorii cuprinde perioada de la 0 la 2 ani,
se caracterizeaz prin trecerea de la nivelul reflexelor necondiionate ale copilului la
organizarea unor aciuni senzoriomotorii coerente sub forma reaciilor circulare, primare,
secundare i teriare, prin asimilari i acomodri reciproce ale schemelor, formarea unor
deprinderi motrice, stocarea unor reprezentri i dobndirea unor semne ce pot simboliza
obiecte.13
Stadiul preoperaional ce cuprinde perioada de la 2 la 6-7 ani reprezint o perioad de
intens dezvoltare, se caracterizeaz prin interiorizarea aciunilor, multiplicarea schemelor
difereniate i asimilate reciproc, expansiunea simbolicii reprezentative, a semnalizrii i
comunicrii verbale.14
Treptat, n aceast perioad, copilul se elibereaz de limitele aciunilor motorii
concrete, le nlocuiete n cadrul jocului prin acte simbolice, este o perioad de intens
verbalizare i organizare a limbajului, cuvntul i propoziia constituind mijloace de
schematizare, integrare i clasificare a obiectelor i elementelor dup diferite criterii.
n acest stadiu gndirea precolarului este preconceptual i intuitiv, este o gndire de
natur egocentric i magic.
12

Chiriac, I., Chiu, A., Aprecierea dezvoltrii psihice la copiii precolari, Ediia a III-a, Editura Medical,
Bucureti, 2006, p. 25
13
Idem, pp. 25-26
14
Ibidem, p. 26

Pe msura dezvoltrii limbajului preconceptele ctig n generalitate; precolarul

devine capabil de a sesiza configuraia ansamblului cu ajutorul cuvntului, care este un
simbol, copilul reuete s-i reprezinte realitatea, posibilitile de sistematizare i integrare
ale gndirii precolarului cresc.15
n finalul perioadei preoperaionale apar gruprile operaionale care permit
conceptualizri i coordonri ale conceptualizrii, se intr n stadiul operaiilor concrete (situat
ntre 6 i 10-12 ani), se dezvolt capacitatea de a coordona ntre ele operaiile gndirii, de a la
grupa n sisteme unitare, devine posibil reversibilitatea prin inversiune.16
Strns legat de evoluia gndirii este i evoluia limbajului. Limbajul i gndirea se
intercondiioneaz, a vorbi bine nseamn a te conforma esenei limbajului, care este
indisociabil de gndire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea i vehicularea exact a
gndirii, fcnd-o consistent i comunicabil. Prin limbaj, copilul face deducie, stabilete
raporturi, i amintete situaiile trecute, cere explicaii cauzale asupra unor obiecte, ale unor
conduite. Nu exist limbaj nesemantic, comunicarea fiind un proces de transmitere a
informaiilor, a mesajelor, ntre comunicare i cunoatere existnd un raport de unitate. Nu se
poate gndi fr mijloacele limbajului, acesta avnd multiple funcii: de comunicare,
cognitiv, simbolic-reprezentativ, expresiv, persuasiv, reglatorie, ludic.17
Precolaritatea este perioada de organizare i pregtire a dezvoltrii gndirii.
Activitile desfurate n grdini, caracterul organizat al activitii copiilor se rsfrng
direct asupra limbajului lor care se mbogete cantitativ de la o etap la alta, ctig n
coeren, vocabularul activ crete de la 800-1000 de cuvinte la 3 ani, pn la 3500-4000 de
cuvinte la 6-7 ani.18
Grdinia ofer variate posibiliti de exersare i cultivare sistematic a limbajului
activ. Limbajul oral dialogat sau monologat contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a
limbajului, la nsuirea fondului lexical i a semnificaiei. Treptat, din limbajul monologat se
dezvolt o nou form limbajul interior care sporete posibilitile copilului de a-i planifica
mintal activitatea, contribuie substanial la dezvoltarea intelectual a copilului.19
15

Lucescu S., Psihologia precolaritii, Editura Marineasa, Timioara, 2010, p. 14

Idem, p. 15
17
Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n clasele I i a II-a, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996, p. 42
18
Lucescu S., op. cit., p. 11
19
Idem, p. 29
16

10

Limbajul interior ndeplinete funcii de anticipare, proiectare, este centrat pe

nelesuri, pe idei i imagini.
Dezvoltarea limbajului precolarului are la baz experiena cognitiv a acestuia n
relaiile cu cei din jur. n grdini, n cadrul activitii de intercomunicare cu copii din grup
sau cu adulii, copilului i se ofer posibiliti optime de exprimare liber, acest lucru
realizndu-se n orice moment al zilei de la venirea lui n grdini i pn la plecare, din
prima etap a zilei pn la etapa a IV-a.20
n activitile organizate cu ntreaga grup de copii, ct i n cele individuale, accentul
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul s fie viu, colorat, intonaia s fie
expresiv, astfel nct precolarii s-i insueasc raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect
morfologic i sintactic, fonetic i lexical.
Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului este furnizat de
realitate, de povestirile educatoarei, de experiena de via a copilului, de relaiile sale cu
ceilali copii.
Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de bogia experienei intuitivacionate, de gradul de elaborare a tipurilor superioare de activitate, de modul n care grdinia
asigur achiziionarea de informaii, cultiv procesele psihice de cunoatere: gndirea,
limbajul, memoria, imaginaia, atenia voluntar etc., urmrete organizarea judicioas a
activitii de instruire, dezvoltarea spiritului de observaie, stimularea permanent a
inteligenei i creativitii copiilor, a independenei n gndire i aciune, formarea la copii a
deprinderilor de exprimare corect, stimularea vorbirii coerente i expresive, prevenirea i
corectarea unor defecte de vorbire, de pronunie a sunetelor.21
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii, a vorbirii corecte, a creativitii verbale a
copiilor, a fluenei i originalitii n gndire i vorbire se asigur prin stimularea imaginaiei
acestora n interpretarea unor imagini, a unor roluri, n crearea unor povestiri, n cadrul
jocurilor care au asemenea sarcin didactic, prin valorificarea la maximum a fiecrei
posibiliti de cultivare a exprimrii verbale n activitile ce se organizeaz n grdini.22
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa colar mizeaz dezvoltarea bazei
fonetice a limbajului.
20

Ibidem, pp. 29-30

Surdu I., Dnil I., ova S., Educaia limbajului n grdini, E.D.P., Bucureti, 1995, p. 41
22
Idem, pp. 41-43
21

11

nc de la grupa mic trebuie urmrit dezvoltarea aparatului fonoarticular (baza

articulatorie), insistndu-se asupra micrilor de articulare corect a sunetelor (fricative,
vibrante, velare etc.), precum i a diftongilor ai, ei, ea, au, corectndu-se, n acelai timp,
tulburrile din vorbirea unor copii.23 Paralel cu aceast activitate accentul trebuie pus i pe
dezvoltarea, mbogirea fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de
copil n activitatea cotidian (can, farfurie, creion, caiet, pensul, acuarel etc.), aciuni
(splat, scris, desenat, culcat etc.), caliti ale obiectelor (nalte, mici, scurte, frumoase, urte
etc.), noiuni referitoare la culori (rosu, galben, albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aezarea
n spaiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri, dimineaa, seara etc.).
n aceste activiti copiii sunt pui n situaia de a exprima verbal aciunile ntreprinse,
de a face motivaii, de a utiliza cuvntul n forma gramatical corect, de a pronuna cuvntul
izolat sau inclus n propoziii, deci n context.
Dezvoltarea limbajului la vrsta precolar se realizeaz prin toate activitile din etape
(n grupuri mici i individuale). Jocurile-exerciiu pentru nsuirea exprimrii orale corecte,
exerciiile de observare a obiectelor, a fenomenelor, de stabilire a relaiilor i interdependene
dintre acestea i motivarea verbal, n scopul mbogirii vocabularului activ i a celui pasiv,
exerciiile pentru descrierea unui fapt (eveniment) concret care presupune relatare, comentare
n scopul comunicrii fluente, coerente, logice, exerciiile de mimic i gest, precum i de
redare dialogat n interpretri de roluri cunoscute i ndrgite de copii, nvarea coninutului
poeziilor predate n activitile obligatorii, povestirile dup desen, picturi, imagini din cti,
reviste, albume etc. ofer variate posibiliti pentru cultivarea limbajului i a gndirii
precolarului.24
Dezvoltarea vorbirii i a gndirii precolarului urmrete pregtirea copiilor prentru
coal i stabilete o strns legtur ntre coninutul muncii instructiv-educative din grdini
i integrarea cu succes n nvmntul primar al copiilor.25

1.2.1 Tulburrile de limbaj

23

Creu T., Psihologia educaiei, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004, p. 72
Lucescu S., op. cit., p. 24
25
Idem, pp. 24-25
24

12

Pe lng particularitile fireti, n dezvoltarea vorbirii precolarilor i colarilor mici

pot s apar unele tulburri de vorbire care au tendina s se stabilizeze sau chiar s se
agraveze. Aceste tulburri se numesc defecte de vorbire i ele pot aprea, n principal,
datorit unor deprinderi greite de vorbire cauzate sau susinute de o educaie lacunar sau
incompetent, dar i datorit unor particulariti ale aparatului fonator, ale analizatorului
verbomotor i analizatorului auditiv de care depinde pronunia corect. 26 Cele mai rspndite
dintre aceste tulburri sunt cele de pronunie (dislalia i rinolalia), tulburrile de ritm i fluena
vorbirii (blbiala i bradilalia), tulburri ale limbajului citit- scris (dislexii, disgrafii),
tulburri de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).27
Dislalia este o tulburare de vorbire care se manifest prin omiterea, substituirea sau
denaturarea pronuniei unui sau a mai multor sunete:28
omiterea unor sunete: s, z, , j. Neputnd fi pronunate, acestea se omit complet sau
sunt pronunate doar n combinaie cu vocalele.
substituire (nlocuirea unor sunete):
inlocuirea siflantelor cu uiertoarele: j: jece pentru zece;
nlocuirea uiertoarelor cu siflantele: s : sase pentru ase;
nlocuirea africatelor ntre ele: ce, ci cu : ini pentru cinci;
nlocuirea siflantelor i uiertoarelor cu africatele: t : ase pentru ase.
Dup cum arat E. Bocaiu n Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n
grdinia de copii, de obicei la dislalici sunt afectate consoanele i, foarte rar vocalele
deoarece acestea au un mod de articulare mai simplu.29
Rinonalia sau nazalizarea este o alterare patologic a vocii provocat de vegetaiile de
polipi ce duc la tulburri de articulaie, deteriorri ale sunetelor (m-n ).30
Aceste greeli de pronunie sau de vorbire nu au un caracter fiziologic, se nscriu n
limitele normalului i pot fi uor corectate.
Blbiala afectnd ritmul i fluena vorbirii este mai mult dect un defect de vorbire,

26

Bocsoiu E., Prevenirea i corectarea tulburrilor de limbaj, E.D.P., Bucureti, 1974 n Stoica C., op. cit., p. 58
Constantin A., Limbajul i viaa, Editura Beck, Bucureti, 2009, p. 16
28
Stoica C., op. cit., pp. 59-60
29
Idem, p. 60
30
Constantin A., op. cit., p. 22
27

13

este o tulburare de comunicare. Este una din diferenele care poate afecta grav nu numai
vorbirea, comunicarea, ci ntreaga personalitate a copilului.
S-a impus prerea c blbiala apare, de obicei, la 4-5 ani, odat cu dezvoltarea
limbajului propoziional sau odat cu intrarea copilului n coal, cnd au loc mutaii
importante n activitatea nervoas a acestuia.
Emil Verza n Manualul de psihopedagogie special consemneaz trei forme de
blbial: clonic, tonic i mixt. n blbiala clonic apar ntreruperi ale fluenei vorbirii,
determinate de prelungirea sau repetarea unor sunete i silabe. n forma tonic se produce un
blocaj la nivelul primului cuvnt din propoziie, prin prezena unui spasm articulatoriu ce
poate dura mai mult sau mai puin, n funcie de gravitatea acestuia. Forma mixt este cea mai
complex deoarece sunt prezentate caracteristicile primelor dou.31
n unele cazuri blbiala poate s dispar de la sine, dar, de obicei, datorit unor
condiii de mediu nefavorabile i a unor greeli educative, copilul devine contient de defectul
su i blbiala se agraveaz, putnd deveni chiar o boal a ntregii personaliti cu
repercursiuni asupra comportamentului: devine suspicios, negativist, nencreztor, anxios.
Prin intervenia timpurie n nlturarea cauzelor predispozante i declanatoare, prin
crearea unor condiii speciale de revenire la vorbirea normal, se nltur definitiv blbiala.
Mai sunt i alte tulburri de ritm i fluen ca tahilalia (vorbirea ntr-un tempo rapid) i
bradilalia (vorbirea ntr-un tempo rar).32
Tulburrile de dezvoltare a limbajului mutismul efectiv sau voluntar se manifest
printr-un refuz temporar de a comunica cu anumite persoane. Boala este determinat de
traume psihice puternice i eventual repetat pe un fond de mare sensibilitate afectiv.33
Printr-un comportament de apopiere i ncredere aceast tulburare poate disprea.
Vorbirea pe inspiraie. Precolarii vorbesc pe inspiraie la recitri, povestiri i chiar n
vorbirea spontan. Aceasta se datoreaz unei capaciti respiratorii insuficiente, unui ritm
dereglat de respiraie, precum i unei imaturiti psihomotrice.34
Se corecteaz cu timpul prin repetarea unor versuri, povestiri insistnd s nu se
vorbeasc cnd inspir.
31

Stoica C., op. cit., pp. 61-62

Constantin A., op. cit., p. 23
33
Surdu I., Dnil I., op. cit., p. 37
34
Idem, p. 38
32

14

Inhibiiile n vorbire se pot datora unor cauze hiperemotive, ncpnrii sau unei
deprinderi greite de conduit verbal.
Tulburrile limbajului, citit-scrisului, dislexiile i disgrafiile constau n confuziile pe
care precolarii le fac ntre fenomenele asemntoare acustic, literele i grafemele lor, n
inversiuni, adugiri i omisiuni ale acestora.35
Tulburrile de articulaie sau de pronunie se ntlnesc frecvent att la precolari ct i
la colarii mici, esenial este ca educatoarea s desfoare o activitate sistematic, cu
ndrumarea medicului logoped, atunci cnd tulburrile de limbaj sunt de natur organic,
pentru corectarea acestora, pentru evitarea transformrii acestora n deprinderi greite greu de
eliminat mai trziu.
1.2.2 Prevenirea i nlturarea greelilor de exprimare
Prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativ
trebuie s nceap cu copiii precolari i colarii mici deoarece la aceste vrste tulburrile sunt
mai frecvente, iar transformarea lor n depreinderi greite ar avea urmri grave asupra
dezvoltrii ulterioare a personalitii copiilor: frneaz dezvoltarea vorbiri, mpiedic nsuirea
cunotinelor prevzute de programele colare, i fac timizi. La aceste vrste corectarea se
realizeaz mai uor.
Meodele i procedeele folosite n terapia handicapurilor de limbaj se aleg n funie de
fiecare caz n parte, de specificul fiecrei categorii de tulburri, de vrsta i nivelul de
dezvoltare psihic a subiectului.
n activitatea de corectare a tulburrilor de vorbire se disting trei etape:36
Etapa de depistare i cunoatere a tulburrilor de vorbire presupune ca educatoarea
s-i ntocmeasc o eviden clar a copiilor cu dificulti de vorbire, s ntocmeasc la
nceput de an colar, o fi pentru fiecare copil, n care se consemneaz datele rezultate din
examinarea limbajului, progresele obinute pe parcursul anului colar. La nceput, se va urmri
modul de pronunie a sunetelor din punct de vedere al emiterii (s, j, z, , t, , ce, ci) pronunate
cu limba aezat ntre dini. Se va aciona pe linia formrii i consolidrii unor deprinderi
35

Stoica C., op. cit., pp. 63

Stnciulescu E., Sociologia educaiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor contemporane. Editura
Polirom, Iai, 1997, pp. 84-87
36

15

articulatorii, pe educarea respiraiei i a echilibrului dintre expiraie i inspiraie, pe

dezvoltarea auzului fonematic, a micrilor fonoarticulatorii.
Pentru prevenirea i nlturarea tulburrilor de vorbire constatate se pot folosi exerciii
cum sunt: jocurile n aer liber, expirarea i inspirarea alternativ pe gur i pe nas, jocuri de
ghicire a vocii celor care strig, imitarea onomatopeelor specifice unor animale, recitarea unor
poezii ritmice, identificarea i diferenierea cuvintelor sinonime i paronime, folosirea unor
exerciii pentru dezvoltarea organelor fonoarticulatorii.
Constatrile din etapa depistrii se nregistreaz n fia de observaie a copilului, la
rubrica observaii asupra dezvoltrii limbajului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la
poziia limbii n timpul pronuniei, la conformaia maxilarelor, a dentiiei, la cursivitatea
vorbirii.
Etapa de formare, fixare i consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte se
caracterizeaz prin formarea unor deprinderi de respiraie corect, dezvoltarea capacitii
toracice i pulmonare, realizarea unei mobiliti sporite a organelor articulatorii, dezvoltarea
auzului fonematic.
Etapa de munc individual sau colectiv pentru corectare, fixare i consolidarea
deprinderii de emitere a sunetelor i cere mult rbdare i ntelegere. Timpul de corectare
poate varia de la un copil la altul, n funcie de gradul de dificultate i de receptivitate a
copilului.
Munca de corectare propriu-zis se recomand a se efectua individual, fr prezena
altor copii. La nceput se efectueaz cteva exerciii respiratorii, se trece la exprimarea unei
scurte propoziii n componena creia intr un cuvnt ce conine sunetul ce trebuie corectat.
De exemplu: Casa are acoperi. Se prezint o imagine: ce este aceasta? Cas! Fii atent cum
spun eu cuvntul cas. Acum spune i tu. Se izoleaz cuvntul ca-s, c-a-sss-; se
demonstreaz n oglind modul n care se formeaz sunetul, cum se aeaz buzele, dinii,
limba. Se exerseaz de mai multe ori, dup care se introduce sunetul n alte silabe: sa-p, solar, su-m, se-re, as-cuns.
Dup obinerea pronunrii corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin
reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea de ctre copil a unei imagini, ilustraii,
povestirea unei ntmplri reale sau imaginare.
ntre metodele specifice de corectare a limbajului se nscriu exerciiile de vorbire
16

ritmat, recitarea unor poezii, exerciiile de imitarea unor module cu vorbire corect,
exerciiile de imitarea poziiei corecte a aparatului bucal n timpul emisiei, a unor fenomene
naturale, a zgomotului fcut de unele obiecte, fiine, citirea imaginilor, alctuirea de povestiri,
jocurile didactice (Am spus bine, n-am spus bine, Cu ce ne jucm?, Cnd se ntmpl?,
Cu ce sunet ncepe cuvntul?).
Dereglrile de limbaj influeneaz negativ personalitatea, copilul devine nencreztor,
suspicios, nesociabil, necooperant n activitate.37
Educatoarea trebuie s dovedeasc mult tact pedagogic n activitatea pe care o
desfoar cu copiii cu handicap de limbaj n vederea integrrii lor corespunztoare n
colectivitate, eliminarii strilor negativiste comportamentale.
1.3 Importana metodicii dezvoltrii vorbirii
Conceput ca parte a didacticii generale, care studiaz principiile, metodele i formele
de predare..38, metodica, n funcie de obiect, normeaz aceste metode i forme, printr-o
varietate de modaliti de cercetare i de cunoatere a realitii obiective.
Fcnd parte din sistemul tiinelor pedagogice, metodica dezvoltrii vorbirii
absoarbe cunotiine din domeniile limitrofe: psihologia copilului, pedagogia colar, igiena
precolar, anatomia i fiziologia copilului i pediatria, informaii care, reorganizate sub
aspect metodic, se intercondiioneaz, asigurnd stabilirea condiiilor optime de nsuire
pentru dezvoltarea vorbirii copiilor n aspect interdisciplinar.39
Astfel, metodica dezvoltrii vorbirii valorific creator metodele i procedeele cele
mai eficiente pentru a asigura durabilitate cunotinelor, innd, ns, cont de aspectele
afective i volitive proprii vrstelor precolare, delimitnd sistemul acestora la nivelul
grupelor. De asemenea, se bazeaz pe legile fundamentale ale activitii nervoase superioare,
pentru a regla mecanismul formrii reflexelor condiionate; se bazeaz pe cunoaterea
perticularitilor dezvoltrii fizice a copiilor, precum i pe igiena precolar, pentru a cunoate
capacitatea de munc intelectual i fizic a precolarului.40
37

Idem, p. 89
http://www.dex-online-ro.ro/search.php?cuv=metodica
39
Constantinovici G., Metodica predrii n gradinie, Editura All, Bucureti, 2009, p. 31
40
Idem, p. 32
38

17

Metodica dezvoltrii vorbirii are strnse legturi cu domeniul gramaticii, a literaturii,

dar i cu pictura i chiar cu muzica.
Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului mai
larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De altfel,
funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul precolar se
confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere faptul c prin
dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor intrumente ale muncii
intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim treapt, cu cea informaional
i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru integrarea fr dificulti n
clasa I.41
Ca toate metodicile, metodica dezvoltrii vorbirii se vrea o util aprofundare a
problematicii privind conducerea aciunilor educaionale, a activitilor specifice obiectului,
asigurnd mbinarea armonioas a metodologiei clasice i moderne n stimularea prin diverse
activiti, a disponibilitilor de aciune i relaionare optim n grupul de copii, acomodarea
ritmului de activitate propriu cu cel al grupului, aspectele instrumentale, abilitile cognitive
specifice (capacitatea de a memora sistematic, capacitatea de concentrare i orientare selectiv
a ateniei, orientarea n raport cu o situaie viitoare la care s adere intelectual, afectiv i
voliional copilul).42
Rolul metodicii dezvoltrii vorbirii este i acela de a oferi posibiliti de fixare i de
control al eficienei activitilor de povestire, de memorizare a convorbirilor, a lecturilor dup
imagini, jocurilor didactice n condiiile unei anumite grupe de vrst sau ale grupei
combinate. Ameliorarea comunicrii precolarilor, se susine, de asemenea, n condiiile
cunoaterii factorilor de mediu i ale nvmntului bine organizat.43
Un obiectiv important al lucrrii l constituie preocuparea pentru raportarea gradului
de transferare a celor nvate, la gradul de utilizare a influenelor formative (Kulcsar) prin
evaluarea cunotinelor copiilor, ca modalitate obiectiv de punere n eviden a
randamentului obinut. Criteriile evalurii vor decurge din obiectivele programei de dezvoltare
a limbajului.44 Ele trebuie s releve gradul de conlucrare a copilului cu cadrul didactic, pentru
asigurarea unei nvri eficiente, al capacitii de receptare a informaiilor logico-verbale, al
41

Ibidem, pp. 32-33

Ibidem, p. 34
43
Constantin A., op. cit., p. 51
44
Idem, p. 53
42

18

formrii deprinderilor de exprimare corect, fluiditii verbale, bogiei lexicale; de asemeni

se pot depista eventualele tulburri de vorbire.
Educatoarea trebuie s tie c la vrsta precolar crete fora fizic general a
copilului, el devine mai rezistent la efort, obosete mai greu dect anteprecolarul, micrile i
devin coordonate i mai difereniate, i se dezvolt procesele psihice de cunoatere, iar jocul
devine activitate specific. Comportarea precolarului este mai stpnit, impulsivitatea mai
atenuat, tririle emotive mai variate; i se dezvolt intens procesele intelectuale, crete
receptivitatea, setea de cunoatere, se dezvolt procesele voliionale, se schieaz unele
trsturi morale.45 Intelectual, precolarul se dezvolt n procesul nvrii, n activitile care
stimuleaz procesele de cunoatere, mbogindu-i percepiile i reprezentrile, formarea
noiunilor. Sub influea procesului instructiv, bine organizat de educatoare, comunicarea
precolarului cu adultul, perfectndu-se sub aspect fonetic, lexical, gramatical, evolueaz
datorit diferitelor forme de activiti organizate n grdini n cadrul dezvoltrii vorbirii.46
Realizarea acestor deziderate i ale altora n procesul instructiv-educativ din grdini,
se bazeaz i pe nivelul mai evoluat al gndirii precolarilor, care, pornind de la simple noiuni
i judeci, i vor insui evolutiv, noiuni mai abstracte ncepnd s dispun de principalele
operaii logice: comparaia, generalizarea, abstractizarea. Avnd o contribuie substanial la
realizarea sarcinilor dezvoltrii vorbirii i la educarea ateniei sub aspectul ei voluntar,
memoria este stimulat prin activiti specifice.47
Scopul principal al metodicii dezvoltrii vorbirii rmne stimularea comunicrii
verbale a precolarilor, deoarece ntreaga experien instructiv-educativ din grdini atest
posibilitatea i utilitatea cultivrii limbajului oral, n strns legtur cu dezvoltarea operaiilor
gndirii, efectundu-se exerciii de pronunare, de exprimare, de conversaie i de povestire.
Accentul principal n aceast privint este pus pe activitile de comunicare, pe dialogul liber,
pe formarea deprinderilor de exprimare ordonat a gndurilor, de nsuire treptat a structurii
gramaticale a limbii materne... 48
Programarea activitilor instructiv-educative n grdinia de copii stabilete

45

Stoica C., op. cit., p. 76

Idem, p. 76
47
Constantinovici G., op. cit., p. 104
48
tefnescu M., Principalele direcii de dezvoltare ale nvmntului precolar n ara noastr, n vol. De la
grdini la coal, Bucureti, 1975, p. 121, editat de Revista de Pedagogie
46

19

principalele obiective privind dezvoltarea vorbirii precolarilor corelate cu coninutul i

mijloacele de realizare a acestora. Pe primul loc se situeaz dezvoltarea auzului fonematic,
viznd perceperea i pronunarea corect a vocalelor, a consoanelor (n diferite poziii), a
silabelor, a diftongilor i a grupurilor de sunete, precum i deprinderea de a le intona corect i
de a face pauzele necesare n timpul vorbirii. Paralel cu nsuirea sunetelor limbii romne se
pune accent pe corectarea defectelor de vorbire, specifice vrstei, precum i ale unor copii ce
prezint dificulti de pronunie mai accentuat.49
mbogirea, precizarea, fixarea i activizarea vocabularului se face concomitent cu
nsuirea noilor cunotine i cu fixarea acestora la nivelul fiecrui grupe. Accentul se pune pe
folosirea unui material intuitiv adecvat i accesibil precolarilor.
n realizarea acestui deziderat, n toate activitile comune i la alegere, copiii trebuie
antrenai n actul verbalizrii. Ei au permanent ca model conduita verbal a educatoarei, iar
acas, a prinilor i a celolali aduli din jurul lor. nelegerea cuvintelor noi i a expresiilor
insuite n cadrul diverselor activiti se fixeaz prin activizarea acestora, cerndu-se copiilor
s la utilizeze n contexte noi.
Adeziunea precolarilor la o vorbire corect din punct de vedere gramatical trebuie
privit n relaie cu formarea deprinderilor de a-i exprima gndurile ntr-o comunicare
coerent i corect. Astfel se are n vedere, gradat, la nivelul fiecrei grupe, formarea
deprinderilor de vorbire dialogat, exprimarea n propoziii simple, apoi n propoziii
dezvoltate, a gndurilor, ideilor, sentimentelor, formarea corect a pluralului, acordul
predicatului cu subiectul i al adjectivului cu substantivul; folosirea corest a flexiunii verbale
i a celei nominale, cunoaterea i folosirea n comunicare a pronumelui de politee i a
principalelor pri de vorbire neflexibile.
Expresivitatea exprimrii precolarilor este, de asemenea, un principal obiectiv al
activitilor de dezvoltare a vorbirii, depreindere dobndit i prin activiti de povestire, prin
lecturi dup imagini, prin memorizri sau jocuri didactice. 50 De gradul de corectitudine i
expresivitate al exprimrii precolarilor depin nsuirea tuturor cunotinelor din program i
planul de nvmnt n mod contient, precum i viitoarele succese colare.
Eficiena activitii didactice a educatoarei este determinat de personalitatea sa, de

49
50

Idem, p. 124
Ibidem, p. 124

20

cantitatea i calitatea cunotinelor transmise, dar i de gradul n care ele au fost interiorizate
la vrsta maximei receptiviti. Facnd dovada bunei pregtiri profesionale, cadrul didactic va
exercita influen pozitiv asupra precolarului prin claritatea i precizia conceptelor puse n
discuie, prin realizarea unei permanente aciuni interdisciplinare; aceasta presupune
informarea sa la zi n ct mai multe domenii, cunoaterea problemelor metodologice i
epistemologice.51

51

Constantinovici G., op. cit., p. 107

21

CAPITOLUL II
LIMBAJUL I VRSTA PRECOLAR
2.1 Caracteristicile limbajului la vrsta precolar
Nu numai n dezvoltarea istoric a omului, dar i n dezvoltarea ontogenetic a
psihicului rolul limbajului este considerabil. n mod curent, limbajul este definit ca un
instrument de comunicare interuman. Vorbirea poate fi asemuit cu o unealt care i-a dat
omului posibilitatea s acumuleze i s stocheze cunotine teoretice i experien practic
ntr-o form uor transmisibil i utilizat la maximum. Aceast determinare pune n eviden
funciile: comunicativ, cognitiv i acional reglatorie a limbajului.
n procesul instructiv-educativ din grdini, dezvoltarea capacitilor de comunicare
ocup un loc principal, limbajul fiind una din condiiile eseniale ale formrii personalitii
copilului, ca si ale asigurrii necesarului colar. Prin ntregul proces instructiv-educativ din
grdini i, ndeosebi, prin activitile specifice de cultivare a limbajului se perfecioneaz
vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera vocabularului activ i pasiv, se
consolideaz formele corecte gramatical.52
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare permanent
a prinilor i mai ales a educatorilor.
Particularitile vorbirii precolarilor sunt legate n primul rnd de vrsta acestora.
Limbajul se dezvolt i progreseaz n permanen la copil, iar educatoarei nu i revine dect
sarcina de a organiza i planifica experienele de limbaj ale fiecruia, n funcie de ritmul
propriu de dezvoltare.53
n procesul de ndrumare a educrii limbajului la precolari, program le propune
educatoarelor obiective cadru cum ar fi:54
dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiei
structurilor verbale orale;
52

Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., op. cit., p. 32

Chiriac, I., Chiu, A., Aprecierea dezvoltrii psihice la copiii precolari, Ediia a III-a, Editura Medical,
Bucureti, 2006, p. 17
54
Andreica S. (coord), Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Timioara, 2009
53

22

 educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere gramatical;

dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.
Obiectivele cadru sunt urmrite de educatoare de-a lungul intregii perioade a
precolaritii i constituie repere ale activitilor de aducarea limbajului.
Obiectivul principal al activitii instructiv-educative din grdinia de copii este
formarea personalitii individuale a copilului, innd seama de ritmul su propriu, de nevoile
sale afective i de activitatea sa fundamental: jocul.55
O prim categorie de obiective ale dezvoltrii limbajului n grdini vizeaz lrgirea
orizontului de cunoatere al copilului, ca baz pentru mbogirea i nuanarea exprimrii.
n activitile libere i obligatorii, copilul este dirijat s cunoas lumea nconjurtoare
utiliznd toate simurile i evolund treptat prin folosirea unor mijloace de cuantificare, de
comparare, de procese, de analiz i de interpretare a datelor obinute.
Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care s cunoasc obiectul, s-i
arate nsuirea, s indice aciuni n care obiectul e implicat. Activitile de cunoatere a
mediului ofer educatoarei material pentru mbogirea vocabularului, pentru precizarea
sensului unui cuvnt, iar copilului, posibilitatea de a-i comunica impresiile i cunotinele.56
Mai multe obiective ale educrii limbajului n grdini urmresc cu prioritate
expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn, stimularea copilului de a vorbi, pstrndu-i
farmecul vorbirii, adic prin intonaie, accent, ritm. Curiozitatea specific vrstei precolare
constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin ntrbri. n toat
activitatea din grdini copilul trebuie s-i exprime emoiile, tririle afective, sentimentele,
atitudinile fa de oameni, plante, animale, situaii pozitive sau negative, mprejurri concrete
sau ntlnitte n poveti.57
Un aspect inportant al educrii limbajului l constituie depistarea i eliminarea din
vorbirea copiilor a cuvintelor preluate din medii mai puin educate cu care copiii au luat
contact n absena prinilor i uneori chiar n familie. Copilul trebuie convins c un anumit
cuvnt sun urt, c este folosit de o anumit categorie de oameni i c poate fi nlocuit cu
altul mai frumos.58
55

Idem
Ibidem
57
Surdu I., Dnil I., ova S., op. cit., p. 11
58
Idem, p. 11
56

23

Obiectivul major al educrii copiilor n grdini i anume, pregtirea copilului pentru

activitatea de colar, formarea unor deprinderi muncii colare, constituie un motiv important
pentru care cultivarea limbajului are un rol hotrtor. n acest sens, dezvoltarea i educarea
limbajului precolarului presupune perfecionarea comunicrii sub aspect fonetic, lexical i
gramatical.59
Ca didactic special, metodica dezvoltrii vorbirii studiaz coninutul, obiectivele,
metodele i modalitile de organizare i de desfurare a muncii de cultivare a limbajului
precolarilor n cadrul grdiniei de copii.
Complexitatea i varietatea activitilor de cultivare a limbajului n grdini ofer
cadrul larg pentru aplicarea i respectarea principiilor didacticii. Metodele i formulele
specifice de organizare i desfurare a activitilor de dezvoltarea vorbirii sunt determinate de
aplicabilitatea practic a principiului nsuirii contiente i active a principiului nvmntului
sistematic, a principiului nsuirii temeinice a cunotinelor i deprinderilor etc. n strns
corelare cu particularitile psihologice ale copiilor. Particularitile de gndire, cele ale
proceselor intelectuale la vrsta precolar dau o dimensiune specific principiului intuiiei,
celui al accesibilizrii i individualizrii nvmntului, sistematic i continuu, al asigurrii
conexiunii inverse, n procesul formrii deprinderilor de exprimare corect la vrsta
precolar.60
Studierea metodicii dezvoltrii vorbirii impune elevului i educatoarei cunoaterea
metodelor i a mijloacelor de nvmnt i stimuleaz adaptarea acestora la specificul muncii
de cultivare a limbajului n grdinia de copii.
n principiul studierii metodicii dezvoltrii vorbirii, n practica pedagogic precolarul
i formeaz propria imagine despre personalitatea educatoarei care pe lng creativitate i
competen, trebuie s iubeasc i s respecte copilul, s-i ofere model de comportament
inclusiv n ce privete folosirea limbii materne.61
Limbajul are un rol important n dezvoltarea psihic a precolarului, el nsui
nregistrnd, n aceast perioad transformri la toate nivelurile limbii lexical, fonetic,
gramatical i al expresivitii. n general, admitem c limbajul se manifest n strns legtur
cu gndirea, o legtur bi-univoc, datorit creia gndirea structureaz exprimarea i i
59

Andreica S. (coord), op. cit.

Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., op. cit., p. 32
61
Stoica C., op. cit., p. 20
60

24

gsete expresia n limbaj; vorbirea la rndul ei impune gndirii un anume nivel de exigene
de natur cultural, fapt ce i pune amprenta asupra restructurrii ei. 62 Copilul se axeaz pe
realitate ns prin intermediul limbajului se deprteaz de ea, amintindu-i situaii din trecut,
stabilind raporturi si realiznd o serie de deducii valide.
Limbajul este funcia de utilizare a limbii n raporturile cu ceilali oameni. Este o
funcie complex care presupune o indisolubil conlucrare a celorlalte funcii, n special a
celor intelectuale i motorii. ntelegerea cuvintelor impune o percepie clar i antreneaz
memoria semantic, imaginea i gndirea, iar rostirea sau scrisul implic priceperi motorii
foarte complexe, o conduit atent i voluntar.63
2.2 mbogirea limbajului scopul principal al activitii din cadrul grdiniei
Limba este ntiul mare poem al unui popor (Lucian Blaga) i dac poem nseamn
o oper de amploare cu caracter istoric, filozofic, mitologic, legendar limba romn este
depozitarea istoriei i eroismului romnesc, a concepiei despre via, a credinelor legendelor
i miturilor romneti, a tot ce, n ani, s-a transfigurat n specificul naional romnesc.64
La baza activitii umane st comunicarea verbal, iar nsuirea i dezvoltarea
limbajului au loc n procesul comunicrii copilului cu adulii. Diferenele manifestate n
capacitatea de comunicare a copiilor la venirea n grdini sunt determinate de condiiile
familiale diferite n care au trit, de modul n care acestea au influenat dezvoltarea vorbirii
precolarului.65
n grdini, prin intermediul limbajului este dirijat nvarea, perceperea lumii
nconjurtoare. Copilul este condus astfel, s deosebeasc ce este esenial, semnificativ, de
neesenial, este ajutat s analizeze, s compare, s grupeze, s clasifice limba, contribuind
direct la stimularea proceselor gndirii, la perfecionarea acesteia. Prin cuvnt, n cadrul
activitilor din grdini, copilul este pregtit s fac trecerea de la perceptie la reprezentare,
s-i insueasc un instrument superior de investigare i de cunoatere a lumii
nconjurtoare.66
62

Idem, p. 21
http://www.asociatia-profesorilor.ro/Limbajul-in-perioada-scolara-mica.html
64
www.didactic.ro/.../locul_irolullimbiirom_ne_ncadrulprocesuluide_nv_m_nt_nciclulprimar.doc 65
Alexe V., Dezvoltarea limbajului la copii, Editura Polirom, Iai, 2009, p. 88
66
Idem, p. 89
63

25

Funciile i obiectivele dezvoltrii vorbirii n grdini se integreaz contextului mai

larg al funciilor i obiectivelor generale ale acestei prime trepte a nvmntului. De altfel,
funciile i obiectivele activitilor de dezvoltare a vorbirii din nvmntul precolar se
confund cu cele ale predrii limbii romne la nivel colar, avnd n vedere faptul c prin
dezvoltarea vorbirii se urmrete formarea n faz incipient a unor intrumente ale muncii
intelectuale. Funcia instrumental alterneaz, n aceast prim treapt, cu cea informaional
i formativ-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru integrarea fr dificulti n
clasa I. 67
2.3 Structuri lexicale gsite cu preponderen n limbajul copiilor de vrst precolar
n timpul perioadei precolaritii, vocabularul lexical al unui copil se mbogete
pn la vrsta de 3 ani cu circa 7-800 de cuvinte i cu pn la 4000 pn la 6-7 ani. Astfel, n
acest timp el i pune bazele lexicului de baz, aspect ce-l face apt pentru comunicarea cu cei
din jur. n majoritatea cazurilor copilul apeleaz la cuvintele cu un coninut concret, de obicei
cuvinte ce fac referire n mod direct la realitatea imediat. De asemenea, n vorbirea sa
predomin substantivele i verbele, adjectivele ce denot nsuiri perceptibile din punct de
vedere vizual, auditiv i tactil i ct mai puine pronume i numerale care de obicei sunt
substieni pentru numele proprii sau a cror semnificaie este nc greu de neles de ctre
copii.68
n concluzie, vocabularul copiilor este format n marea majoritate din substantive, fie
ele comune sau proprii, adjective, numerale cardinale i ordinale, verbe, adverbe, prepoziii i
conjuncii.
n cadrul procesului de nsuire a diferitelor cuvinte i terminologii, trebuie s existe
mereu o legtur ntre aceastea i obiecte, fiine, aciuni, etc pe care copiii le cunosc i sunt
deprini s le utilizeze n vorbirea curent i n exprimarea propriilor impresii.
Aa cum am menionat anterior, n lexicul copiilor substantivele comune ocup un loc
aparte, fiind cele mai utilizate. Spre exemplu, ei denumesc n sens larg obiecte cu care vin n
contact direct n mediul n care se afl: mam, tat, sor, frate, bunic, bunic, cine, pisic,
pine, carne, lapte, brnz, ap, mr, banan, mas, scaun, dulap, cas, etc.
67
68

Ibidem, pp. 89-90

Stoica C., op. cit., p. 104

26

n ceea ce privete substantivele proprii, copiii sunt familiarizai n genere cu

substantivele ce desemneaz numele lor, al membrilor familiei din care fac parte, nume ale
unor orae n care acetia locuiesc ct i numele rii.
n lexicul copiilor precolari se constat i folosirea diferitelor adjective. Accentul cade
pe nsuiri privind culoarea (rou, galben, verde, albastru, alb, negru), pe raporturi
dimensionale (mare, mic), pe nsuiri gustative (dulce, acru), olfactive, pe caliti morale
(lene, harnic, mincinos).
Pronumele personal (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) ct i pronumele de politee
(dumneavoastr) se ntlnesc rar n limbajul copiilor ncadrai n grdini.
Analiznd vocabularul acestora, se observ folosirea numeralului cardinal dar i
ordinal, fapt ce se observ n special atunci cnd copilul verbalizeaz o aciune (i dau o
ppu, i dau prima ppu, i dau a treia ppu).
n ceea ce privete verbele, sau cuvintele ce denumesc aciuni, aa cum tiu de
obicei copiii c se numesc acestea, accentul este pus n deosebi pe faptul c aciunile copiilor
n mediul n care se afl, ca de exemplu ce se ntmpl n snul familiei, la grdini, pe
strad, dar este pus i pe aciunile adulilor i a animalelor cunoscute. (Spre exemplu: cinele
latr, pisica doarme, mama spal, m fac doctor- exemplu din vorbirea copiilor).
Copii folosesc cuvinte i adverbe referitoare la locul unde se petrece aciunea, la
timpul cnd se desfoar.
Toate aceste cuvinte ce sunt utilizate de ctre precolari reprezint achiziii ale
propriului vocabular. Abia la sfritul perioadei precolare copilul stpnete formele
gramaticale i, n general, le folosete corect n vorbirea sa. Att limbajul ct i vocabularul i
structura gramatical sunt nsuite de copii n mod practic n procesul viu al comunicrii
ascultnd vorbirea celor din jur.
n grdini, copiii nu nva o serie de reguli gramaticale ca atare, nu cunoate
definiia lor, nu tie ce este substantivul, adjectivul, verbul, adverbul, dar respect n vorbirea
sa regulile principale de modificare i mbinarea cuvintelor n propoziii.
De obicei, majoritatea precolarilor reuesc s alctuiasc atta propoziii simple ct i
dezvoltate. n grdini copilul nva de la o vrst fraged s realizeze corect acordul logic
al subiectului cu predicatul (Maria citete) sau acordul dintre substantiv i adjectiv (Celul
alb latr).
27

De asemenea, n majoritatea cazurilor, la precolarii ncadrai n grdinie pronun

corect substantivele la numrul singular i plurar (pisica-pisici, mama-mame, creioncreioane).
Copiii i pot organiza ntr-un mod organizat noiunile de limbaj i bogia
vocabularului, acestea fiind premisele comunicrii verbale corecte dar i complexe ce pot fi
dezvoltate nc de la nivelul grupei mici.

CAPITOLUL III

28

DEZVOLTAREA LIMBAJULUI N RNDUL COPIILOR NCADRAI

N GRDINIE
3.1 Metodologii de dezvoltare a limbajului utilizate n grdinie
Ca prim verig a limbajului difereniat dup funcii, vorbirea trebuie neleas, att de
precolar, ct i colarul mic, ca fiind un mijloc de comunicare direct a lui cu familia, cu
educatoarea, cu colegii. Cuvntul va acoperi astfel, sfera realitii nconjurtoare, a lumii
materiale i fenomenele pe deplin accesibile precolarului i colarului mic.69
n activitile de dezvoltare a limbajului precolarilor, indiferent de forma de realizare
a acestora, se accentueaz pregnant obiectivele generale, pe niveluri, pentru a ilustra o logic
intern a asimilrii limbajului, prin componentele sale legate de tehnica vorbirii. Dup unii
cercettori, acestea ar fi direciile eseniale n care se exerseaz i se perfecioneaz actul
vorbirii:70
1. Transmiterea informaiei cu caracter instructiv-educativ la nivelul grupelor sau al
claselor, n scopul de a efectua o selecie i lua o decizie (povestiri, memorizri).
2. Vorbirea n grupuri, cu posibilitatea schimbrii emitorului cu receptorul (observri,
lecturi dup imagini, convorbiri).
3. Vorbirea despre experienele, sentimentele i tririle copiilor, respectnd legturile
logice dintre idei (povestiri create de copii) pe teme variate: despre ei, despre colegi, despre
viaa familial, din grdini.
4. Vorbirea asupra unor texte cunoscute prin ascultare, cu intenia de a urmri
capacitatea de receptare a fiecrui copil, motivaiile individuale, sensibilitatea receptoare
(repovestire).
5. Vorbirea n public, n faa colegilor, ,a spectatorilor (recitarea expresiv,
interpretarea unor roluri n scenele scurte sau dramatizri).
Att educatoarea, ct i nvtorul, prelund modelul natural de dezvoltare a vorbirii,
trebuie s ofere copilului structuri i coninuturi stimulative pentru evoluia fireasc a
limbajului cu consecine pozitive n zona ntregii personaliti.
69

Vrma E., Educaia copilului precolar: elemente de pedagogie la vrsta timpurie, Editura Humanitas,
Bucureti, 1999, pp. 62-65
70
Moldoveanu, op. cit., pp. 118-121

29

Cunoscndu-se, nc din antichitate, rolul covritor al comunicrii dialogate n

relaiile internaionale, la vrsta precolar se pune baza iniierii n adresarea ctre aduli n
conversaie (prin dialog, ca nucleu central al comunicrii interumane, datorit funciilor sale
cognitive, formative, reglatorii) i a iniierii n arta ascultrii, fr a exagera n impunerea
sever a regulii ascultrii celuilalt.71
Activitile de educaie a limbajului (povestirea, memorizarea, observarea, jocul
didactic, lecturile dup imagini) se organizeaz difereniat n funcie de grup (mic, mijlocie,
mare i pregtitoare):72
1. Povestirea, ca specie epic n proz, este o naraiune literar de dimensiuni relativ
reduse, care conine un fond liric. Termenul implic referiri la arta de a nara, form esenial
a genului epic, prezent n toate variantele acesteia. Este o modalitate literar pe ct de simpl,
pe att de captivant, deoarece suscit din plin curiozitatea asculttorului, aceast trstur
caracteristic psihologiei umane.
Avnd ca scop prioritar formarea unei exprimri corecte, logice, fluente, expresive,
educaia cognitiv i a limbajului n grdini, folosete povestirile ca pe un mijloc deosebit de
valoros. Astfel, copiii nva mai nti s-i exprime liber i cu uurin impresiile despre
povestirile sau basmele audiate, putnd chiar reproduce coninutul acestora, tiind c nivelul
de dezvoltare a valorii reflect i nivelul intelectual al copiilor, particularitile difereniale n
conduita lor verbal, aspecte difereniale n exprimare, la fete i biei, precum i aspecte
protective n exprimarea copiilor.
2. Repovestirea. Urmrind dezvoltarea principalelor procese psihice (gndirea,
memoria, imaginaia), prin repovestiri se exerseaz i vorbirea sub aspect fonetic, lexical i
gramatical, repovestirea unui basm, spre exemplu, presupunnd o exprimare, cursiv, logic,
n propoziii i fraze corect alctuite, din punct de vedere gramatical, cu intonaie variat n
funcie de momentele aciunii. Fiind primele exerciii ale copiilor de a reproduce un text
audiat, contribuia personal, imaginaia sunt reduse.De aceea, la grupa mijlocie repovestirile
se practic n numr mai mare, scznd, apoi, la celelalte grupe, n favoarea povestirilor
copiilor, care presupun o experien de viaa ceva mai bogat i o contribuie personal
substanial.

71
72

Idem, p. 123
http://peda.topnet.ro/archivum/Balint_Mihaly/II_Tav/meto%20pred%20lb%20rom.pdf

30

3. Memorizarea. Activitatea de memorizare contribuie la formarea deprinderii de a

memora logic i contient ofjerind baze i altor procese psihice ca imaginaia, gndirea,
creativitatea, constituind totodat un valoros mijloc de cunoatere i de dezvoltare a vorbirii
expresive.
Pentru a fi receptat ct mai eficient de ctre copii, poezia trebuie s-i cucereasc prin
jocul antrenant al rimelor, prin cadena versurilor, prin elementele mprumutate adesea
fantasticului etc. Procesul receptrii dirijate a poeziei, care ncepe la vrsta precolar, l
introduce pe copil tot mai adnc n universul acesteia, dezvluindu-i, treptat, coninutul ideatic
i emoional, precum i capacitatea de plasticizare a cunvntului.
Jocul didactic este unul dintre cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gndirii i
a vorbirii logice a precolarilor. Eficiena jocului didactic fa de celelalte activiti obligatorii
const n faptul c la desfurarea lui particip toi copiii, ei depunnd eforturi de gndire i
exprimare dar fr a contientiza aceasta, considernd c se joac.
Lecturile dup imagini constituie un mijloc eficient de a determina pe copii s se
exprime prin intermediul imaginilor dintr-un tablou sau dintr-un ir de tablouri, cu o anumit
tem. Dac n cadrul observrilor accentul cade pe transmiterea de noi cunotine, pe
cunoaterea direct a obiectelor i a fenomenelor lumii nconjurtoare, pe descoperirea, pe
calea mai multor analizatori, a aspectelor eseniale ale obiectelor; lecturile dup imagini
vizeaz analiza, descrierea i mai ales, interpretarea datelor, a aciunilor nfiate n ilustraii.
Convorbirea. O alt activitate obligatorie care contribuie la realizarea sarcinilor de
baz ale dezvoltrii vorbirii cum ar fi consolidarea, fixarea i verificarea cunotinelor
dobndite de copii la acest obiect de nvmnt este convorbirea. Aceast activitate se
analizeaz, n cele mai multe cazuri, cu azutorul metodei conversaiei.
3.1.1 Literatura pentru copii
Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de
procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea
loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntrun ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau
activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se
31

preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele
didactice, n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n
doze foarte variate - ceea ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint
avantajul c se pot adresa - n funvie de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a
activitilor obligatorii.
Literatura pentru copii este un gen literar care se adreseaz unui anumit segment de
vrst, respectiv celor aflai la anii copilriei sau ai adolescenei (de la 1 an pn la 18 ani).
Este un gen literar care s-a nscut n secolul al XIX-lea i a cunoscut o explozie abia n secolul
al XX-lea.73
Prima specie a acestui gen o constituie basmele. Ele au circulat, iniial, pe cale oral,
fiind apoi culese i, dup modelul celor populare, au fost scrise basmele culte. Primele scrieri
pentru tineret, cum erau cele ale lui Charles Perrault, se adresau, n acelai timp i adulilor.
Jeanne Marie Leprince de Beaumont a scris opere n mod special pentru acest public receptor.
n aceeai epoc, publicul tnr i-a nsuit cri care nu fuseser iniial scrise pentru
el, precum Cltoriile lui Gulliver, Don Quijote i, desigur, Robinson Crusoe, recomandat
copiilor de ctre Jean-Jacques Rousseau.74
Datorit dificultii n definirea literaturii pentru copii, este de asemenea dificil de
urmrit istoria literaturii pentru copii pn n punctul precis de nceput. n 1658 Jan mos
Komensk a publicat prima carte informaional cu ilustraii Orbis Pictus; se consider c
aceasta este prima carte cu ilustraii publicat special pentru copii. Publicarea crii lui John
Newbery n 1744 intitulat A Little Pretty Pocket-Book, care se vindea cu o minge pentru
biei sau o perni de ace pentru fetie, este considerat a fi un punct de reper pentru nceputul
cititului din plcere mai ales pentru copii. Precedent lui Newbery, literatura pentru copii era
destinat pentru informarea celor tineri, dei exist o vast tradiie de transmitere a povetilor
pentru copii i aduli prin viu grai i multe povestiri au fost considerate mai apoi inadecvate
pentru copii, cum ar fi povestirile lui Charles Perrault, care puteau fi consiferate prea
familiare. n plus, o parte din literatur care nu se adresa cititorilor copii era dat copiilor de
73

http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-robinson-crusoevr259jitorul-din-oz
74
http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

32

ctre aduli. Printre cele mai timpurii exemple n limba englez a acestor ficiuni pentru aduli
se numr operele Thomas Malory Morte d'Arthur . Exist cteva dezbateri referitor la ce
cuprinde literatura pentru copii. Exist unele opinii conform crora literatura pentru copii este
literatura scris special pentru copii, dei multe cri care erau destinate iniial publicului adult
sunt acum catalogate ca lucrri pentru copii, de exemplu operele lui Mark Twain, , iniial
scrise sau prefabricate pentru copii, sunt considerate ca fiind cri pentru aduli. Ca martor la
aceste lucruri, n anii urmtori, prestigioasele premii Whitbread Awards au fost acordate de
dou ori unor cri ce erau destinate iniial copiilor: lucrarea lui Philip Pullman, The Amber
Spyglass.75
O tentativ de a identifica caracteristicile unei lucrri numite 'literatur pentru copii' a
condus la o linie cluzitoare general. Nu exist o regul perfect i, pentru fiecare trstur
identificatoare, exist multe excepii, ca i multe cri pentru aduli care mprtesc aceste
caracteristici.
Literatura pentru copii constituie o surs inepuizabil de exemple frumoase de
comportare oglindite n mici antiteze ntre personaje, ne ofer consecinele neascultrii sau
ascultrii, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevrului sau minciunii, ne prezint
trsturi pozitive ale unor eroi: vitejia, curajul, nelepciunea, stpnirea de sine,
devotamentul, prietenia sincer, dar i trsturi nedemne, condamnabile ale unor personaje:
viclenia, zgrcenia, lcomia, iretenia, ngmfarea.76
Copiii triesc cu intensitate alturi de eroii ndrgii ai operelor literare, se bucur cnd
acetia depesc obstacolele ivite n cale i se ntristeaz cnd acetia au de suferit.
Este de necrezut cu ct sete i afeciune privesc copiii morala ascuns n haina
basmului, i vezi triti i disperai cnd eroul su eroina povestirii relatate sunt n impas i
ndur suferine apoi strig de bucurie cnd vine ntorsura fericit i personajele iubite sunt
salvate.
n cltoriile provocate de imaginarul din basme i povesti, copilul se simte fericit,
participa afectiv i este alturi de eroii pe care i nsoete i la bine i la ru imitndu-i mai
trziu n activitatea lor.77
75

Idem
Ibidem
77
http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copii-robinson-crusoevr259jitorul-din-oz
76

33

Coninutul povetilor i basmelor l transpune pe copil ntr-o lume mirific, i cultiv

fantezia i visarea. Ele au ncntat ntotdeauna copilria tuturor generaiilor i, totodat,
acestea constituie un mijloc important care contribuie la lrgirea orizontului copilului.
Literatura pentru copii i gsete un larg auditoriu n rndul tinerilor tocmai pentru ca
apeleaz la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaterea prin intermediul imaginii
artistice a lumii nconjurtoare, lrgirea sferei de reprezentri despre cele petrecute anterior
dar i la formarea unei atitudini corespunztoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugereaz verbal.
Efortul copilului de a-i imagina i nelege nu poate fi conceput n afara unei gimnastici
intense a memoriei, a gndirii, a voinei i a limbajului.
n grdini de copii povestirea este folosit att ca metod de expunere i comunicare
de cunotine, ct i ca form de activitate destinat cunoaterii mediului i dezvoltrii vorbirii
precolarilor.
Cu ajutorul povestirii, ca metod, educatoarea realizeaz apropierea copiilor de cele
mai variate aspecte de via i domenii de activitate i-i informeaz asupra unor fapte i
evenimente ce nu pot fi cunoscute prin experiena lor proprie. n acelai timp, prin cuvntul
viu, li se trezesc copiilor emoii i li se orienteaz atenia spre cele comunicate.
Povestirea devine un instrument n mna educatoarei, o surs de imagini mentale ale
copiilor n proces de formare i este folosit frecvent n anumite momente ale altor tipuri de
activiti:
la nceputul unor activiti comune (de educaie muzical, joc didactic, convorbire);
n cursul desfurrilor pentru sintetizarea unor date, fapte etc. (observare, lectur dup
imagini);
n ncheierea lor, cu scopul de a fixa, sintetiza i generalizeaz cunotinele
respective.78
Povestirile i basmele pe care le adresm copiilor, prin coninutul lor sunt pline de
nvminte. Ele scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie ei animale personificate sau
oameni) i influeneaz pe aceast cale formarea personalitii copiilor, purtarea i atitudinea
lor n diverse situaii, precum i limbajul lor.

78

Constantinescu S., Metode de dezvoltare a gndirii copiilor, Editura Marineasa, Timioara, 2009, p. 144

34

Din poveti ca, Soruleul", Ce-a uitat Fnuc s spun" copiii desprind cu uurin
necesitatea unei bune deprinderi igienice i de comportare civilizat i i formeaz astfel
convingerea c trebuie s le respecte.
n msura n care educatoarea expune povestea ntr-o form ct mai corect din punct
de vedere stilistic i gramatical, ptrund n limbajul copiilor forme de exprimare specifice, att
ale limbajului literar ct i ale celei populare (La ciree", La scldat", Pupza din tei") se
favorizeaz nsuirea fr dificultate a unor forme stilistice, expresii poetice; odat cu acestea
se fac cunoscute i sunt asimilate de ctre copii, diverse forme flexionare ale cuvintelor. Ceva
mai mult ascultnd povestiri, copiii sesizeaz mijloacele verbale folosite de educatoare, dar i
memoreaz cuvintele cu care ncep i se ncheie basmele (A fost odat ca niciodat... i-am
nclecat pe-o a i v-am spus povestea aa). Astfel limba literar i cea popular, cu mijloace
stilistice proprii intr n limbajul crent al copiilor.79
Prin intermediul povestirilor expuse de ctre educatoare, copiii sunt familiarizai cu
structura limbii romne, cu bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i expresivitatea
limbajului, ceea ce contribuie la dezvoltarea vorbirii i a gndirii lor.
De asemenea copiii pot fi convini de necesitatea de a asculta cunoscnd consecinele
neascultrii aa cum reies din povestirile, Mlin i ursuleii", Scufia Roie", Cocoelul cu
creast de aur" etc. Pot nva s dezaprobe necinstea, viclenia, lcomia, zgrcenia i minciuna
nfiate n, Ginua cea moat", Ciripel cel lacom", Coliba iepuraului", Ursul pclit
de vulpe", Pungua cu doi bani".
Prin intermediul altor poveti cum sunt, Mnua", Cciuli roie i Cciuli
albastr", Iepurele i ariciul", Ridichea uria" etc., copiii au prilejul s aprecieze
frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n colectiv.
Dragostea nemrginit i grija prinilor fa de copii, buntatea i sacrificiul lor,
ajutorul i dragostea ntre sor i frate, bine subliniate n povestirile, Nuielua de alun",
Inima mamei", Lebedele", Scoruul",
Norior", sensibilizeaz sufletul copiilor i-i fac s triasc mai intens aceste
sentimente i alte trsturi morale ca: modestia i hrnicia, necesitatea de a munci ce pot fi
sesizate din povestirile: Cei trei purcelui", Fata babei i fata moului", Plici i Plici-Plici",
Fierarul nzdrvan", Cenureasa" nfiate prin eroii i faptele din poveti, fac pe copii s
79

Idem, pp. 145-146

35

triasc puternice emoii, s gndeasc i s ajung la concluzii practice privind propria lor
comportare. Ei nva c e frumos s fii politicos, cinstit, curajos sau harnic, ca eroul din
poveste.
Precolarii sunt fermecai de lumea fantastic a basmelor i povestirilor, le ascult cu
aceeai plcere chiar dac sunt repetate i i manifest ntotdeauna dorin ca ele s dureze ct
mai mult. Prin poveti, copiii reuesc s se elibereze de impresiile nemijlocite i au
posibilitatea s-i reprezinte obiecte i fenomene pe care nu le-au perceput niciodat.
Cu ajutorul lor se exerseaz modalitile de prelucrare a reprezentrilor n imaginaie,
se face transpunerea n lumea acestor fiine n care eroii acioneaz n concordan cu
imaginaia fecund a copiilor, n care fiinele apropiate i ndrgite (celuul, iepuraul) sunt
ntotdeauna bune, puternice i ndrznee, n care binele i dreptatea triumf.
Atitudinea copiilor fa de coninutul fantastic al basmelor nu rmne aceeai pe
parcursul perioadei precolare. Precolarii de vrst mic accept fr discernmnt critic
coninutul basmului, ca i cnd acesta ar corespunde realitii (scaunul i masa deseneaz,
urii vorbesc, etc). Cunotinele lor srace despre realitate nu le permit o separare precis a
imaginilor fanteziei de realitate.
De asemenea spiritual critic al gndirii le este foarte slab dezvoltat. Atitudinea critic
fa de coninutul fantastic al basmelor n cepe s se manifeste abia de la 5-7 ani, cnd copilul
face o distincie ntre fictive i real. Cu toate acestea, datele experimentelor arat c precolarii
rein i redau mai uor faptele cunoscute, situaiile familiale, cu alte cuvinte tot ceea ce poate
fi asociat cu experien proprie. Chiar i atunci cnd reproduce un basm plsmuirile copiilor
deviaz n direcia experienei lorde via. La vrsta amintit imaginaia copiilor sufer
modificri calitative, n strns corelaie cu schimbrile psihofiziologice ce au loc. Se dezvolt
intens funcia analitic a scoarei cerebrale, se perfecioneaz funcia reglatoare a limbajului i
crete rolul inhibiiei condiionate. Gndirea copilului devine mai abstract ceea ce
posibilitatea lrgirii cmpului de aciune a imaginaiei, creterii gradului su de creativitate.
Cunotinele copilului devin mai precise i mai sistematice. Toate aceste schimbri creeaz
noi posibiliti de transformare a reprezentrilor, la aceasta contribuind i povestirile.
n concluzie, se poate reine c rolul i importana povestirilor - ca activiti organizate
- const n valoarea lor cognitiv, etic i estetic, prin care se exercit o puternic nruire
asupra ntregii personaliti a copiilor.
36

Aceasta este o metod "cu priz la copii", cu ajutorul ei copiii ptrund cu uurin n
lumea basmelor, a legendelor, a miturilor, fac cunotin cu ntmplri din viaa unor
personaje, vin n contact cu opere literare. Prin intermediul povestirii sunt nfiate fapte,
evenimente, fenomene ale naturii, peisaje geografice, descoperiri, oameni de seam etc.
Aceasta devine mai atractiv atunci cnd e nsoit pe parcurs de un material intuitiv adecvat
(proiecii, desene, nregistrri fonice, documente, imagini etc.).
Ce modalitate de activitate pentru dezvoltarea vorbirii, povestirea mbrac dou forme:
povestirea educatoarei i povestirea copiilor.
Povestirea copiilor este un util exerciiu de dezvoltarea vorbirii i a comunicrii. Ea
modeleaz procesele intelectuale superioare care particip la constituirea limbajului (analiza,
sintez, generalizarea), solicit memoria i imaginaia, este un mijloc de exprimare
contextual.
Form de iniiere i deprinderea de a povesti este repovestirea, reconstituirea povestirii
audiate (deprinderea copiilor de a ordona ideile ntr-un sens logic, de a-i adapta vorbirea la
context i de a da un flux curent vorbirii).
3.1.2 Jocurile didactice n stimularea dezvoltrii limbajului
Jocul ca i limbajul a constituit obiectul a numeroase studii i cercetri care au
relevat valenele lor formative la vrsta precolar. ncepnd cu vrsta de trei ani, sub
influena mediului i a educaiei, are loc dezvoltarea intens a limbajului activ, ceea ce aduce
cu sine noi modaliti n activitatea cognitiv a copilului i exercit o influen reglatoare
asupra conduitei sale.80
n practica educaiei precolare, dezvoltarea vocabularului se nscrie ca parte
inseparabil a probelmelor privind cunoaterea mediului nconjurtor. La grupa de 3 ani,
ponderea cea mai mare n activitile speciale de dezvoltarea vorbirii o dein jocurile
didactice. Fenomenul este riguros comentat tinific. Jocurile reprezint forma de activitate
care mbin n mod armonios sarcinile instructice cu latura distractiv. Prin intermediul lor se
realizeaz n practica precolar dezideratul nvrii prin joc.

80

Gheorghion E., Taibon M., Metodica jocului i a programului distractiv n grdinia de copii, Editura
Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971, p. 11

37

Este cunoscut c, n joc, copilul se exerseaz n ceea ce privete pronunia, i

mbogete i i activeaz vocabularul, nv s fac unele generalizri care duc la
precizarea coninutului noional, ns nu n mod organizat. Datele cercetriilor i observaiile
psihologice arat c jocul nsui ca form a prenvrii contribuie la dezvoltarea proceselor
i nsuirilor psihice, la dezvoltarea formelor de analiz i de sintez verbal, la nivelul
potenialului intelectual al fiecrei vrste, numai dac devine activitate obligatorie (de tipul
jocului didactic). mbinnd elementele de nvare cu cele de joc i invers, copilul i
mbogete sistematic cunotinele i vocabularul. n mbogirea lexicului calea cea mai
adecvat a verbalizrii activitii prezente i trecute, dar mai ales a nsuirii cuvintelor n
percepia obiectului, a aciunilor naturale, a situaiei cale oferit plenar de specificul
jocurilor didactice.81
Majoritatea jocurilor didactice vizeaz mbogirea i activizarea vocabularului n
strns unitate cu extinderea sferei cognitive. Sarcina didactic, de care se leag direct sensul
principal al jocului i atracia copilului pentru el, apare sub forma unor probleme de
recunoatere, de denumire, de ghicire, de comparare, urmrind mbogirea i activizarea
lexicului.82 Astfel, n jocurile: Sculeul cu surpize, Spune ce este?, sarcina didactic,
respectiv problema intelecual, const n recunoaterea i denumirea mobilierului. n jocul
Ce-a gsit ursuleul?, copiii sunt solicitai s recunoasc i s denumeasc jucriile; n
jocurile Cu ce s mbrcm ppua?, Ce trebuie la masa ppuii? copiii recunosc i
denumesc articolele de mbrcminte, vesel, imit i verbalizeaz unele aciuni. Jocul
Ghicete ce face ppua?vizeaz recunoaterea i denumirea prilor corpului omenesc i
diverse aciuni. Unele jocuri didactice au drept sarcin cunoaterea i precizarea nsuirilor
obiectelor. De exemplu, n jocul Cu ce ne jucm? copiii difereniaz culorile i odat cu
aceasta nva i denumirea lor. Prin alte jocuri, ca: Este mare, este mic?, Ce form are
jucria ta? ei nva s deosebeasc i s denumeasc formele (rotund, ptrat) i dimensiunile
(mare - mic). n jocul Unde sunt jucriile? copilul se familiarizeaz cu raporturile spaiale
(sus - jos); n jocul Cnd facem aa? se formeaz unele reprezentri temporale. Jocurile
didactice Cine face aa?, Spune cum face? activeaz vocabularul referitor la animalele
cunoscute.

81
82

Idem, pp. 28-29

Ibidem, p. 29

38

Desigur c valorificarea rolului formativ al jocului didactic privind mbogirea i

activizarea lexicului nu este deloc uoar, dat fiind specificul jocului la aceast vrst, pe de o
parte, i particularitile de vrst i individuale ale limbajului sub aspect lexical, pe de alt
parte. Dup cum se tie, precolarii mici nu reuesc s desfoare n mod independent jocul
didactic. Sunt atrai de aciunea ca atare a jocului, de situaia lui nemijlocit. Impresiile
concrete acioneaz mai puternic dect cuvntul educatoarei. Copiilor nu le este uor s
neleag sarcina didactic, s realizeze aciunile de joc, s respecte regulile. n ce privete
dezvoltarea lexicului exist mari diferene individuale independente de mediu, de educaie.
Toate acestea ridic probleme de ordin psiho-pedagogic i metodic, atunci cnd se urmrete
mbogirea i activizarea vocabularului la vrsta precolar, fr a uita c jocul trebuie s
rmn tot joc, chiar dac este didactic.83
n literatura psihologic i pedagogic gsim recomandri de principiu privitoare la
ndrumarea jocului didactic. Metodicile i materialele auxiliare ofer indicaii generale,
precum i schie sumare n legtur cu fiecare joc didactic, lsnd cmp liber cutrilor,
investigaiilor, spiritului creator referitor la optimizarea jocului n scopul dezvoltrii
vorbirii.84
Este unanim recunoscut c eficiena aciunilor educative exercitate prin activitatea
ludic este condiionat concepia noastr teoretic despre jocul didactic ca mijloc de
dezvoltare a vorbirii. Condiiile psihologice sumar examinate mai sus se cer a fi luate n
considerare n stabilirea coninutului informaional i lexical, a sarcinii didactice, n gradarea
exerciiilor de mbogire i de activizare a lexicului.85
n ndrumarea jocurilor se impune selectare i mbinarea laturii instructive cu cea
distractiv, n raport cu specificul jocului i cu vocabularul posibil vrstei, precum i cu
registrul psihologic lexical al fiecrui copil. De asemenea, sunt necesare corelarea jocului
didactic cu coninutul informaional i lexical nsuit n activitile anterioare, n procesul
comunicrii cu cei din jur, precum i asigurarea condiiilor materiale optime pentru
desfurarea jocului. De miestria cu care educatoarea tie s aplice teoria tiinific despre

83

Taibon M., i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
1976, p. 48
84
Stoica C., op. cit., p. 166
85
Idem, pp. 166-167

39

joc i despre legitile nsuirii cuvintelor, s foloseasc creator indicaiile metodice i

materialele auxiliare depinde de aportul jocului didactic la dezvoltarea vocabularului.86
n practica educaiei precolare s-a conturat n acest sens, dou modaliti de
ndrumare a jocului, diametral opuse i anume:87
1. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea mai mult sau mai puin
selectiv a indicaiilor metodice, a materialelor auxiliare; ignorarea recomandrilor de
principii; promovarea practicii empirice.
2. ndrumarea jocurilor de dezvoltarea vorbirii prin aplicarea creatoare a teoriei, a
materialelor auxiliare, racordarea metodologiei jocului la particularitile vrstei psihologice,
la potenialul intelectual i lexical al copiilor, promovarea unei experiene didactice pozitive n
problema abordat.
Ambele modaliti de abordare a jocului prezint variante diferite cu implicaii psihopedagogice, cu evoluii numeroase i cu perspective diferite n dezvoltarea vocabularului prin
folosirea jocului didactic. Referitor la prima modalitate prezentm cteva variante surprinse n
desfurarea jocurilor: Ce este i ce faci cu el?, (obiecte de uz personal), Sculeul cu
surpize (mobilierul), Ce-a gsit ursuleul?(jucriile), Ce trebuie la masa ppuii? variante
care se por desfura dup cum urmeaz:88
a. n ndrumarea jocului accentul cade pe dezvoltarea vorbirii prin exerciii de
recunoatere i denumire a obiectelor prevzute n indicaiile metodice i n materialele
auxiliare.
n joc particip un numr restrns de copii n raport cu numrul obiectelor date
(recunoatere, denumire). Elementele de joc sunt limitate la folosirea surprizei n prezentarea
materialului, la deplasarea copiilor de la msua lor la masa educatoarei, pentru a denumi i
recunoate obiectele, a verbaliza aciunile. n respectarea sarcinii didactice, copiii sunt dirijai
s-i ncadreze rspunsurile n formulele date de educatoare, n raport cu ntrebarea pus.
b. ndrumarea jocului are loc, ca i n cazul precedent, deosebirea constnd n
antrenarea tuturor copiilor la rspunsuri, indiferent de particularitile individuale lexicale.
c. ndrumarea jocului didactic cu accent pe exerciii de vorbire adecvate registrului
psihologic lexical al fiecrui copil. Ca i n variantele precedente, elementele de joc sunt n
86

Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 32

Idem, pp. 35-36
88
Ibidem, pp. 39-44
87

40

mare parte estompate, anihilate. n variantele menionate s-a folosit numai materialul
demonstrativ al educatoarei. Rezolvarea sarcinii didactice rezolvarea intelectual a fost
dirijat prin formule stereotipizate. (Ce este?, Ce vedei?, Ce face cu el?, Arat-mi ce-a gsit
ursuleul?) n raport cu materialul perceput.
Dup cum este bine de observat, n cele trei variante prevaleaz latura instructiv a
jocului didactic. Pornind de la ideea c exerciiul este elementul constitutiv al jocului, prin
care se stimuleaz dezvoltarea gndirii, educatoarea trece pe plan secundar elementele de joc
care confer activitii ludice un caracter plcut, facilitnd rezolvarea sarcinii didactice.89
n exerciiile desfurate se respect riguros schemele din materialele auxiliare,
uitndu-se uneori faptul c ele, avnd un caracter orientativ, se cer aplicate adecvat cu
potenialul intelectual al copiilor, cu vocabularul grupei, fr a neglija particularitile
individuale privitoare la lexicul copiilor. Materialul didactic fiind limitat la cel demonstrativ
(al educatoarei), un numr restrns de copii au ajuns s-l mniuasc, s-l lege nemijlocit de
semnalele verbale. Ori, este ndeobte cunoscut c, mnuind materialul didactic, se realizeaz
relaia obiect-cuvinte, copilul se joac, dar n acelai timp nva s deosebeasc formele
obictelor i denumirea lor.90
Metodologia variantelor amintite a dus la rezultate diferite, cu aport sczut n
dezvoltarea vorbirii. Astefel, n prima variant, ele au contribuit efectiv la mbogirea i
activizarea vocabularului la copiii solicitai s rspund. O parte din copii au dat rspunsuri
exprimate printr-un singur cuvnt, ns aproape 50% din ei au rmas simpli spectatori. Firete,
este greu de descifrat n ce msur jocul astfel desfurat a clarificat sensul unor cuvinte i a
activizat cuvintele nsuite anterior. Un lucru este cert i anume: n cazul n care n rezolvarea
sarcinilor didactice sunt antrenai doar copiii comunicativi, educatoarea poate cunoate cum
au fost nsuite i activizate cuvintele programate doar de ctre civa copii. Legtura invers
(de la copil-educatoare) este incomplet, fragmentar. n astfel de condiii, educatoarea nu este
informat despre efectul aciunii educative asupra tuturor copiilor, respectiv despre contribuia
jocului la mbogirea i la activizarea vocabularului. De aici necesitatea utilizrii materialului
distributiv raional dozat, a folosirii unor preocedee adecvate, care s determine reacii verbale
la toi copiii. Numai astfel aciunea formativ este n acord cu legitatea lexical potrivit creia
cuvntul este purttorul informaiei despre obiect numai n msura n care se afl n relaie de
89
90

Surdu I., Dnil I., ova S., op. cit., p. 71

Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 39

41

designare, de denumire cu obiectul respectiv. Aceast relaie se stabilete n cursul vieii

fiecrui individ cu prilejul nsuirii limbii n procesul comunicrii. Numai astfel pot fi ct de
ct verificate rezultatele jocului desfurat.91
n varianta a doua (b), majoritatea copiilor particip la joc, rezolvnd sarcina
didactic mai mult sau mai puin corespunztor. Unii rspund corect, alii repet mecanic
rspunsurile colegilor, alii dau rspunsuri confuze, alii rspund monosilabic. Fenomenul se
explic prin lipsa de difereniere a problemei intelectuale (sarcinii) ridicate n raport cu nivelul
fiecrui copil. Se uit faptul c jocul este eficient dac sunt luate n considerare diferenele
posibile ntre copiii de aceeai vrst, privind nivelul de experien (informaie-formaie)
specificul fiecrei individualiti la efort intelectual, capacitiatea de asimilare a cunotinelor,
de mbogire a vocabularului. n jocurile didactice de dezvoltare a vorbirii, recomandrile
metodice de principiu ne ajut numai dac gsim o ncadrare adecvat fiecrui caz particular.
Acestea trebuie aplicate selectiv, ntruct copiii nu pot fi uniformizai, cu att mai mult n
dezvoltarea vocabularului, chiar dac se ntmpl ca influenele s fie neindividualizate,
nedifereniate.92
Evident, se poate admite c orice copil este capabil s realizeze nivele evolutive
succesiv progresive n dezvoltarea limbajului sub aspect lexical. Dar, dup cum se tie,
procesul nsuirii lexicului se produce n fiecare caz n mod riguros individualizat, mai
devreme sau mai trziu, mai accelerat sau mai ncetinit, n dependen de o serie de condiii
externe (mediu, educaie) i interne. n aceast situaie apare necesitatea de a cunoate nivelul
de dezvoltare a vocabularului i pornind de aici s programm mbogirea i activizarea
vorbirii n activitile urmtoare.93
n varianta a treia (c) copiii particip pe msura disponibilitilor individuale iar
dialogul educatoare-copil este rigid. Lipsind elementele de joc, n pofida indicaiilor verbale
ale educatoarei privind regulile, sarcina, formularea rspunsurilor, a interdiciilor n lan,
copiii rmneau deseori nereceptivi, nu urmreau cu interes mersul jocului.94
Rezultatele sumar prezentate confirm din plin ideea c jocul didactic n care
elementul de joc este slab exprimat, accentul punndu-se pe latura instructiv, i pierde
91

Ibidem, pp. 41-42

Ibidem, pp. 43
93
chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981
94
Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 46
92

42

caracterul ludic, se transform ntr-un exerciiu rigid, fapt ce diminueaz valoarea lui
formativ.
Concluzia pedagogic este lesne de deprins. n jocurile didactice este absolut necesar
ca problema intelectual (sarcina didactic) s fie prezentat ntr-o form atractiv, saturat de
elemente de joc, care faciliteaz rezolvarea sarcinii didactice, stimuleaz vorbirea, trezete la
copii dorina de a-i comunica gndurile, impresiile, de a se mai juca. Pe aceast cale, jocul
devine o activitate irezistibil, prin care copilul i dezvolt vorbirea.
Alt variant pe care o adopt unele educatoare pentru a potena valenele formative
ale jocului pctuiete n sens contrar. n ndrumarea jocului, bazat pe un bogat material
didactic demonstrativ i distributiv, prevaleaz elementele de joc, iar sarcina didactic rmne
pe plan secundar; un numr restrns de copii este solicitat s rspund la ntrebrile formulate
stereotip (Ce este?, Ce fac cu el?). majoritatea copiilor imit aciunile sugerate de educatoare,
aleg din materialul distributiv obiectul cerut, fr a fi pui n situaia s-i exerseze vorbirea.
ntr-un astfel de joc copii triesc momente plcute de ateptare, ghicire, surprize, mnuiesc
materialul, se deplaseaz, imit aciunile, dar verbalizarea este minim.
Nu ncape ndoial c perceperea nemijlocit a obiectelor asociate cu denumirea lor
(realizat numai de civa copii) precizeaz sensul cuvintelor noi, activeaz vocabularul, dar
n lipsa exerciiului cuvintele predate i mai ales cele actualizate risc s rmn pe mai
departe n vocabularul pasiv al copiilor. Aceste succinte sublinieri atest aseriunea c jocurile
n care prevaleaz aciunea ludic se transform ntr-o activitate pur distractiv, fapt ce
minimalizeaz aportul lor n dezvoltarea vorbirii sub aspect lexical. Dup cum se poate vedea,
valorificarea maxim a rolului formativ al jocului didactic de dezvoltare a vorbirii nu este
posibil prin adoptarea variantelor puse n discuie, n care accentul cade fie pe latur
instructiv, fie pe cea distractiv. Cum se poate iei din impas ca s aprm copilria cu jocul
i totui s stimulm dezvoltarea vocabularului?95
A doua modalitate de ndrumare a jocurilor didactice ncearc s aplice creator
recomandrile prescrise de teoria pedagogic, precum i de materialele auxiliare. n stabilirea
coninutului informaional i lexical se pornete de la datele psihologice, de la nivelul grupei,
sarcinile didactice sunt dozate gradat, adecvate cu disponibilitile lexicale ale copiilor i cu
particularitile individuale. Metodele de predare, fixare, respectiv cele folosite pentru
95

Idem, pp. 48-49

43

nbogirea i activizarea vocabularului sunt selectate potrivit scopului urmrit. n

desfurarea jocului, latura instructiv se mbin armonios cu aciunile de joc (ghicire,
micare, ateptare, surpriz, vorbire). Ilustrative sunt n acest sens cteva aspecte surprinse din
desfurarea jocurilor: Al cui glas este?, Unde s-a oprit roata?.
Un rol deosebit de important pentru dezvoltarea limbajului sub aspect lexical l dein
jocurile didactice repetate n etapa de jocuri i activiti alese. Se organizeaz cu toat grupa,
pe grupe restrnse i individuale, se desfoar sub ndrumarea permanent a educatoarei.
Jocurile pe grupe mici de copii, ct i cele individuale se organizeaz cu copiii care dovedesc
evidente rmneri n urm n ceea ce privete identificarea unor obiecte, denumirea lor,
diferenierea i denumirea formelor, culorilor. Sarcinile didactice se difereniaz de la caz la
caz. De exemplu, ntr-un caz sarcina urmrit este de a-i nva pe unii copii s denumesc
corect unele obiecte, ntr-un alt caz, s deosebeasc nsuirile-form, culoare, mrime. Pe
calea jocului toate aceste sarcini vor rmne nedezvluite ca atare pentru copii. El se va juca i
n fiecare zi va nva s denumeasc obiectele corect, s deosebeasc nsuirile acestora,
mbogindu-i i activizndu-i vocabularul.
Practica educaiei precolare desfurat n condiii optime ne cere s aplicm n mod
creator msurile prescrise de teoria pedagogic referitoare la jocurile didactice de dezvoltarea
vorbirii. Nu n orice mprejurare aceste prescripii sunt valabile, dat fiind caracterul lor
general. Acesta cu att mai mult atunci cnd se urmrete mbogirea vocabularului.96
Valorificarea rolului formativ al jocurilor didactice de dezvoltare a vorbirii nu este
posibili fr a conferi activitilor ludice un caracter plcut, atractiv. A face jocul eficient i
atractiv nseamn a satura coninutul cu imagini i reprezentri, emoii i sentimente, cu
dorine i nzuine, cu fapte i aciunim, a nlesni comunicarea vie dintre educatoare-copii.97
n cadrul jocurilor didactice cea mai mare pondere o dein metodele de nvare prin
aciune efectiv (joac), aciunea, micarea fiind elementele specifice jocului.
n aplicarea metodologiei didactice se au permanent n vedere att factori obiectivi,
care in de natura finalitii, de logica i specificul activitii desfurate, de legitile actului
nvrii, ct i factori subiectivi: psihologia i nivelul grupei, particularitile de vrst i
individuale ale precolarilor.

96
97

Constantinovici G., op. cit., p. 137

Idem, pp. 137-138

44

Raportul dintre principiile nvmntului i metodologia didactic, dinamica acestor

categorii pedagogice, att n plan teoretic, ct i practic, sunt condiionate de nelegerea
caracterului iterativ al predrii i nvrii.
ntreptrunderea ntre principii, metode i forme de organizare este evident. Orice
form de activitate a cuplului educatoare-precolar este o nmnunchere de metode i
procedee, reprezentnd n acelai timp i cmp de aciune a principiilor didactice.98
La nsuirea temeinic a cunotinelor particip att factori externi, ct i interni.
Factorii externi, dup R. Iagne, sunt ncorporai n principiile sistematizrii i continuitii i
nsuirii temeinice a cunotinelor, cei interni vizeaz strile interne care devin posinbile
pentru reactualizarea cunotinelor, n memoria copilului, a materialului nsuit anterior
(cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini).99
Avnd n vedere aceste principii am planificat jocurile didactice i jocurile-exerciiu n
aa fel nct o predare s fie urmat de un joc de fixare i apoi consolihdare a cunotinelor
predate. Fixarea cunotinelor nsuite a fost desfurat de fiecare dat sub alt form, pentru
evitarea monotoniei.
n desfurarea jocului trebuie s cutm s trezim trebuine, interes pentru joc
(anunarea subiectului, prezentarea materialului stimul, anunarea obiectivelor i motivarea
acestora). Procednd astfel copilul este dornic de cunoatere, de gsire a unor soluii de natur
s-l satisfac. tiind c una dintre principalele trebuine ale copilului este jocul, trebuie gsit
mijlocul de a-l face s considere orice sarcin un joc. S stabilm o deplin concordan ntre
trebuin, dorin intern i exteriorizare.
Pentru copilul care se joac, care cunoate precis motivaia i sarcinile jocului nu
exist din punct de vedere subiectiv, impresia de oboseal sau aceea de stare de apatie.
Oboseala, cauzat de joc, i apare ca o activitate plin de plcere, pe care o depune bucuros.
Este ceea ce numea Karl Buhlea plcerea funcional care acioneaz n joc.100
Asigurarea design-ului internaional i ambiental este cerina obiectiv i subiectiv a
reuitei fiecrei activiti.
La vrsta precolar, cu deosebire la grupa mare, cnd copilului i se solicit i i se
antreneaz susinut spre dezvoltare procesele psihice (senzoriale) i procesele cognitive
98

Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., op. cit., p. 108

Idem, p. 108
100
Ibidem, p. 109
99

45

(superioare), precum i alte procese reglatorii, n vederea formrii sale ca fiin uman cu
personalitate, capabil s fac fa sistemului social n care s-i gseasc locul i s
funcioneze corect, comunicarea devine procesul primar i esenial de cunoatere, de achiziie
(nsuire) de informaii.101
La nivelul grupelor mari din grdini se intensific activitile de antreanare a
gndirii i comunicrii, pe de o parte datorit unui factor intern accelerarea natural al
dezvoltrii copilului corespunztoare stadiului evideniat de J. Piaget ca fiind cel
operaional, n care procesul este accentuat, accelerat, intensificat, iar pe de alt parte, datorit
cerinelor unui factor extern necesitile de raportare la sistemul social, adic trecerea ctre
i n mediul colar de nvmnt.102
Pentru a face fa acestor evoluii de dezvoltare i integare a copilului, fr a avea un
impact emoional negativ asupra sa, grdinia prevede numeroase obiective i coninuturi
specifice fiecrui nivel de vrst, n parte, pe care, educatoarele, le folosesc ca vectori n
activitile pe care la desfoar cu copiii.
La vrsta precolar trebuie avut n atenie dezvoltarea comunicrii verbale i a
limbajului corporal al copiilor, prin antrenarea gndirii. Trebuie remarcat, n primul rnd, ce
nseamn nedobndirea deprinderilor de comunicare sau ce implic aceasta: la nivelul
comportamental se manifest o form de timiditate, care l mpiedic pe copil s stabileasc
relaii cu colegii si n activitile comune; copilul se manifest circumspect, reinut, fiind
perceput de colegii si ca fiind inapt. Inapt n stabilirea relaiilor de prietenie, de colaborare,
inapt n participarea la jocuri i activiti, n a face i a realiza alturi de ei scopurile impuse
sau propuse.103
O consecin a unei atare perecepii exterioare a sa este rejectarea din colectiv, prin
izolare. Aceast situaie conduce la profunde sentimente de frustare, care genereaz
neadaptare social i colar i, mai departe, eventualul eec colar sau manifestri de
agresivitate. Att copilul are de suferit, ct i familia sa, i trebuie subliniat faptul c o
colaborare bun cu familia, n care dialogul informeaz reciproc prile despre

101

Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ distractive, E.D.P., Bucureti, 1990, p. 93
Idem, pp. 95-96
103
Drgan N, Ioan N., Cercetarea psiho-pedagogic, Editura Tipouner, Trgu Mure, 1993, n Stoica C., op. cit.,
p. 171
102

46

comportamentul copilului, ori n care exersarea sau extinderea activitilor din grdini sunt
preluate i continuate acas, condtituie o premis de normalitate sau normalizare a cazului.
Pe de alt parte, copilul izolat n colectiv, chiar dac are un fond psihic solid ori, prin
gndire, reuete s cntreasc ct de ct situaia i s o evalueze (la nivelul su, bineneles),
astfel nct s nu se ndrepte spre eec i agresivitate, are totui de suferit n privina alterrii
imaginii de sine, estimrii de sine, categorisindu-se singur la un nivel inferior celui al
colegilor si.
Astfel de situaii (deficitare) trebuie avute n vedere n planificrile de activiti i, n
vederea evitrii sau a stoprii lor trebuie prevzute mijloace de reglare specifice lor: jocurile
didactice fiind cea mai de baz metod (dar i mijloc sau instrument) de educare a copiilor,
cea mai la ndemn prin multitudinea tematic i de form, i cea mai acceptat i mai
agreat de copii, se poate mula pe fiecare obiectiv i coninut educaional, aa nct s
faciliteze dobndirea de ctre copii a deprinderii de interrelaionare i a formrii unei imagini
de sine pozitive.104
Iat cteva mijloace generale i particulare prin care se ncearc dezvoltarea gndirii i
a comunicrii precolarilor:105
Pentru comunicarea oral jocuri cu ntrebri i rspunsuri, numind cel mai frecvent
pentru rspuns copiii cu deficiene (n comunicare, limbaj etc.), pentru cei cu tulburri de
vorbire (dislalie, rotacism etc.) se aplic jocuri didactice cu exersare i corectare a pronuniei.
Bineneles, trebuie nlturate dezaprobrile i dispreul colegilor fa de o anumit greeal de
pronunie a cuiva, identificnd-o cu o situaie intens pozitiv: pentre graseire (rotacism) am
asociat copilul cu un vorbitor nativ de limb francez; apoi am asociat numelui su porecla
francezul astfel nct s aib permanent ca sprijin o consemnare pozitiv a calitilor. La
fel, pentru peltici (englezul) etc.; la cel care frecvent inverseaz literele anagramistul
(povestindu-le copiilor despre anagrame i valoarea lor intelectual).
Tot pentru dezvoltarea comunicrii orale i deprinderea gesticii se aplic jocuri de rol:
interpretarea de pasaje din scene ori impunerea de roluri dup un subiect ales sau impus, n
care echipele de scen sau mixte copiii mai volubile cu cei mai timizi, cei cu un vocabular
activ mai bogat schimb replici cu cei mai puin deprini cu vorbirea empl etc. Se utilizeaz
jocuri de creaie att creaie verbal ct i artistico-plastic, numind copiii cu reineri n
104
105

Stoica C., op. cit., p. 173

Idem, pp. 174-179

47

comunicare s exprime ceea ce au desenat ei (pictat, modelat), dar s ncerce s exprime i

ceea ce deduc din realizrile colegilor lor.
Pentru dezvoltarea expresivitii trebuie insistat pe deprinderea asocierii coninutului
cu intonaia, pe accentuarea i nuanarea corespunztoare a vocii, artnd (de exemplu) prin
jocul Ce vreau s spun? c o propoziie exprimat cu aceleai cuvinte poate avea nelesuri
diferite n funcie de cele expuse mai sus (intonaie, nuanare etc.).
Pentru comunicarea gestic. De un deosebit ajutor este jocul Mima n care se
pornete de la exprimarea gestic a unui singur cuvnt (substantiv) i se ajunge la exprimarea
propoziiei ntregi: Ce sunt eu? pe meserii (pianist, poliist, doctor, tietor de lemne,
dactilograf etc.), pe fenomene ale naturii (ploaie, vnt, iarn, mare, copac etc), pe fiine
(pisic, btrn, ceretor, prot etc.).
Pentru estimarea de sine - se poate aplica jocul S ne cunoatem n care fiecare copil
este rugat s-i fac o descriere, att fizic (corporal), ct i comportamental sau
caracterial, apoi, anumii copii, n special cei mai timizi sau mai retrai sunt numii s fac
descrieri ale colegilor lor. De notat este c aceste (auto)aprecieri sau (auto)evaluri se noteaz
pe fie, iar analiza acestora arat diferenele de percepie asupra fiecrui subiect n parte, sau
exact ce anume trebuie n opinia fiecruia s fie corectat.
Pentru dezvoltarea gndirii, pe lng jocurile care servesc i dezvoltrile verbale, se
aplic jocuri matematice i logice, insistnd pe desfurarea celor care solicit atenia i
concentrarea. Se includ aici jocuri distractive i recreative de tipul puzzle i labirint, n mod
particular legnd soluionarea lor de analiza cunotinelor n privina personajelor pe care la
figureaz106: S ajutm pisica s-i gseasc puii (labirint) era urmat de discuii libere pe
tema Ce tiu despre pisic?, Ce poveti, povestiri, poezii sau cntece cunoatem despre
pisic? etc.
Tot pentru estimarea pozitiv de sine se consider oportun ca educatoarea s decerne
premii, medalii, diplome, confecionate la activitile practice cu copiii i decorate artistic de
ctre ei. Astfel, pentru o perioad de timp poate funciona poziia Copilul zilei pe care era
numit Cel mai ... (linitit, cuminte, curat, iste, bun desenator, iute dezlegtor de exerciii, bun
coleg etc.). Desigur, printre acetia i gsesc un titlu cei cu probleme n comunicare i
relaionare. Copilul lunii este ales dintre cei evideniai pe zile (sptmni) i primete o
106

Gheorghion E., Taibon M., op. cit., p. 92

48

medalie. Cei care se evideniaz de mai multe ori sau la mai multe capitole, ajung s
primeasc un premiu.
Sunt multe posibiliti de a suscita interesul copiilor de a se schimba ei nii, dintrea
acestea fiecare educatoare o poate gsi pe cea optim n funcie de specificul cazului
amploarea deficienei, modul de percepie a acestuia n cadrul grupei, mijloacele i
posibilitile materiale. Foarte mult ine reuita corectrii de talentul i aptitudinile noastre, ale
educatoarelor, de gradul nostru de implicare activ i interesul de a face ceva concret, de
devoiunea cu care ne aplecm asupra lucrului cu copiii.
Orice proces de nsuire a unor cunotine (receptare i fixare) activeaz o serie de
procese psihice (atenie, memorie, gndire etc.) fr de care nsi nsuirea n-ar putea avea
loc. Totui, aceste variate procese psihice se pot dezvolta, ntr-o msur mult mai mare i ntrun ritm mult mai rapid, dac se folosesc mijloacele care li se adreseaz n mod special sau
activitile n care se cere atenia s fie ndreptat cu precdere asupra lor. Activitile care se
preteaz n cea mai mare msur la atingerea acestui scop sunt jocurile, n general i cele
didactice, n special. n jocurile didactice pot fi ntrunite aspectul cognitiv, cu cel formativ - n
doze foarte variate - ceea ce d educatoarei posibilitatea s acorde dup dorin prioritate fie
unui aspect, fie celuilalt sau s le mbine n proporii oarecum egale. Ele mai prezint
avantajul c se pot adresa - n funvie de necesiti - unui copil, unui grup de copii sau unei
grupe ntregi din grdini, c pot fi folosite n etapa activitilor alese sau n aceea a
activitilor obligatorii.107
De exemplu, n jocul didactic "Cine trebuie s plece?" pe lng latura cognitiv cu
caracter de fixare (folosirea unor cunotine dobndite anterior), apare deosebirea de
accentuat latura formativ. Se poate urmri, de asemenea, posibilitatea de adaptare a jocului
didactic la necesitile procesului de nvmnt desfurat ntr-un anumit loc, ntr-un anumit
moment, cu unii sau cu toi copiii grupei.
Jocul "Cine trebuie s plece?" poate fi introdus la precolarii mai mari. Este potrivit
vrstei de 5 ani, dar poate fi jucat n anumite cazuri i de copiii de 4 ani i jumtate. El const
n expunerea pe flanelograf, pe stativ, pe tabla magnetic sau chiar pe mas (cnd se joac de
ctre mai puini copii) a unor figurine (siluete decupate i pictate) reprezentnd toate
personajele principale i elementele importante (plante, lucruri, animale) ale unei poveti.
107

Stoica C., op. cit., p. 184

49

ntre figurine trebuie s se pstreze oarecare proporie. (Nu vor fi la fel de mari cele ce
reprezint aduli cu cele ce reprezint copii sau cele ce reprezint oameni i cele ce reprezint
animale mici ca oareci, insecte etc.).
Figurinele trebuie s reprezinte toate personajele principale ale povetii, care pot ajuta
pe copii s recunoasc povestea. De asemenea, nu trebuie s lipseasc accesoriile
caracteristice care contribuie la recunoaterea povetii. Totui, nu vor figura dect elemente
absolut necesare recunoaterii ei. Nu vor fi expuse elemente sau personaje secundare, care mai
mult ar ncurca pe copii, distrgndu-le atenia spre lucruri neeseniale. Astfel, n joc nu vor
aprea persoane din suita mpratului, psri, insecte, flori, elemente de decor, care pot figura
n diverse basme, deci nu ajut la definirea uneia dintre ele. De exemplu, din povestea "Fata
moului i fata babei " vor figura: moul, bab, fata moului, fata babei, cinele, copacul,
fntna, cuptorul, animalele crora fetele le-au dat mncare, lzile pe care le-au luat. Nu vor fi
expuse: drumul, pdurea, casa la care au ajuns, bab (Sfnta Vineri), acestea fiind elemente
neeseniale pentru cunoaterea povetii. n povestea "Motanul nclat" vor aprea motanul
(nclat i cu prie cu pene), stpnul su (mbrcat srccios), mpratul, fiica lui,
cpcunul. Nu vor figura: fraii biatului, suita mpratului, caleaca, secertorii etc. Care
constituie personaje i accesorii nesugestive. n basmul "Alba ca Zpada i cei apte pitici"
personajele reprezentate vor fi: Alba ca Zpada, mama vitreg cu oglind n mn, vntorul,
piticii. Nu vor figura: mpratul, mama Albei ca Zpada, prinul care au roluri secundare n
poveste. Nu va fi necesar s apar nici baba (mama vitreg n diferite ipostaze) care dei
deine roluri principale nu mai este necesar pentru necunoaterea povetii. n povestea "Ursul
pclit de vulpe" vor fi folosite figurinele reprezentnd: moul, carul cu pete, vulpea, ursul.
Nu va fi necesar prezena pdurii sau a lacului. De asemena, n povestea "Scufia Roie" vor
fi necesare urmtoarele personaje: Scufia Roie, lupul, vntorul. Nu este necesar s apar
mama Scufiei, casa ei i cei a bunicii, pdurea. n povestea "Puf alb i Puf gri" pot figura
numai acei doi iepurai i mama lor i borcanul cu dulcea (eventual i o scen din iarmaroc,
de plid, un scrnciob cu brcue i unul cu lanuri).
n momentul expunerii, printre personajele povetii va fi introdus i un personaj din alt
basm, copiii urmnd s recunoasc din care poveste este personajul introdus i s-l elimine.
Acesta trebuie s fie astfel ales nct s sugereze neaprat povestea din care face parte. Nu se
va alege un personaj chiar principal, care ar putea fi ntlnit n alt poveste sau care nu este
50

suficient de sugestiv. De exemplu, din povestea "Motanul nclat" va fi ales chiar motanul cu
plrie cu pene i nclat cu cizme. Nu va fi ales mpratul, nici fiica i nici cpcunul i nici
chiar stpnul pisicii, deoarece fiecare dintre acetia luai separat ar putea reprezenta i
personaje din alte poveti. La fel din povestea "Turtit" va fi aleas Turtit i nu moul sau
baba ori vreunul din animalele pe care le ntlnete. Turtit pentru c n multe poveti este
vorba de moi i babe sau de diferite animale.
Dac povestea nu cuprinde un astfel de personaj se alege acela care ntovrit de unul
sau mai multe accesorii s poat fi situat numai ntr-o anumit poveste. Astfel, din basmul
"Cenureasa" va putea fi ales feciorul de mprat cu pantoful n mn. n nici un caz nu va fi
aleas Cenureasa deoarece ar putea fi confundat cu alte personaje reprezentnd fie fete
srace (de pild, fata moului), fie zne (cnd este mbrcat pentru bal), din povestea "Puf alb
i Puf gri" va fi ales numai iepuraul cu borcanul de dulcea.
n cazul n care nu se poate alege un personaj nici n aceste condiii, se va alege un
grup de personaje care vor fi reprezentate mpreun. De exemplu, Alb ca zpada i cei apte
pitici sau Alb ca Zpada i mprteasa transformat n negustoreas, ntinzndu-i un mr sau
Alb ce Zpada i vntorul. n situaia aceasta poate fi vorba chiar de introducerea unei scene
caracteristice numai unei poveti prin care aceasta va fi recunoscut.
Se recomand ca mbrcmintea, accesoriile i atitudinile personajelor din ambele
poveti s fie astfel alese nct s constituie caracteristici ale povetii respective. De exemplu,
vulpea din povestea "Ursul pclit de vulpe" s aib n bot un pete, iepuraul din povestea
"Puf alb i Puf gri" s fie surprins trgnd borcanul cu dulcea sau plngnd mnjit cu
dulcea sau plngnd mnjit cu dulcea i borcanul spart pe jos, iepuraul din povestea
Csua vulpii i csua iepuraului" va fi reprezentat plngnd lng o buturug.
Este bine ca ntr-o activitate s fie folosit un personaj (sau grup) iar n alta, alt personaj
(sau grup de personaje) din aceeai poveste, pentru a se cere copiilor recunoaterea acesteia n
moduri variate de reprezentri a ei. Aceste figurine pot fi introduse printre personajele
aceleiai poveti cu care cea de-a doua a fost combinat anterior sau printre personajele altei
poveti. Combinaiile pot fi extrem de variate. De exemplu, motanul nclat poate fi introdus
n grupul de figurine ce reprezint povestea "Turtit", fie n grupul reprezentnd povestea
"Fata moului i fata babei". n alte edine, printre figurinele povetilor amintite mai sus mai
pot figura i alte personaje, de pild, moul cu cru cu peti din povestea "Ursul pclit de
51

vulpe" sau din acelai basm poate fi aleas vulpea cu un pete n bot sau ursul stnd cu coada
n lac.
Din povestea "Alb ca Zpada i cei apte pitici" pot fi introduse printre personajele
altei poveti fie Alb ca Zpad cu piticii, fie Alb ca Zpada i vntorul, fie Alb ca Zpada
i mprteasa transformat n bab, oferindu-i mrul sau cingtoarea sau pieptnele, fie
numai mprteasa cu oglind n mn n care se privete.
Aceste combinaii variate permit ca jocul s prezinte mereu interes pentru copii. Este
bine totui s nu se introduc multe personaje din cea de-a doua poveste deoarece acest lucru
ar putea deruta pe copii n stabilirea celor ce sunt intruse i a celor ce reprezint povestea n
care au fost introduse.
Expunerea siluetelor poate fi fcut linear (la nceput). Dup ce copiii se obinuiesc cu
acest joc ele pot fi rspndite pe toat suprafaa flanelografului, a tablei magnetice sau a
mesei. Dac din a doua poveste se introduce un grup de personaje sau un personaj ntovrit
de anumite accesorii acestea trebuie grupate la un loc pentru a uura recunoaterea povetii
din care fac parte.
Expunerea figurinelor introduse va fi fcut n aa fel nct copiii s nu observe n
timpul memorrii c ele nu aparin primei poveti. De aceea, nu vor fi aezate nici la nceputul
expunerii, nici la urm, nici nu vor fi situate separat (pe alt linie sau ntr-un col).
Figurinele odat expuse se va explica precolarilor c n faa lor au fost aranjate
personajele principale (eroii) dintr-o poveste, dar c printre ele s-a rtcit i un personaj din
alt poveste. Ei trebuie s le priveasc bine pe toate, s spun despre ce basme este vorba,
precum i care personaj nu este din acea poveste i trebuie s plece. Cnd va fi introdus un
grup un grup de personaje din a doua poveste (de exemplu, Alb ca Zpada i piticii) se va
atrage atenia c mai multe personaje din alt basm s-au rtcit acolo. Este bine ca la nceput s
se introduc numai cte un personaj strin, eventual cu un accesoriu sugestiv i abia dup ce
copiii s-au deprins cu jocul s se introduc mai multe personaje strine din povestea
reprezentat. Cu timpul, dup ce copiii s-au obinuit cu jocul acesta, nu li se va mai cere s
spun din ce basme sunt toate personajele, ci ei vor indica numai pe cel ce "trebuie s plece".
n acest caz operaia mintal de recunoatere a povetii i a intrusului este implicit.
Jocul poate fi jucat de mai multe ori, schimbnd mereu basmul reprezentat. Jocul poate
cuprinde pe toi copiii unei grupe, dar poate fi jucat i individual (su n grupuri mici).
52

n aceste jocuri se face apel n mod implicit la memorie i la imaginaie reproductiv,

copiii trebuind s-i reaminteasc i s-i reprezinte basmele auzite (sau vzute n diafilme,
filme) i se exerseaz n principal capacitatea de analiz (alegerea basmelor dintre cele
cunoscute i a personajelor dintr-un basm ales), de selecie dup un anumit criteriu (alegerea
personajelor dup importana lor de reprezentarea a povetilor respective), de sintez
(gruparea personajelor ntr-un basm).
3.2 Modalitati de evaluare a activitilor destinate mbogirii limbajului
Activitatea de evaluar a randamentului colar este o component esenial a
procesului didactic, reprezentnd "punctul final ntr-o succesiune de evenimente" care
ndeplinete cteva funcii importante:108
de constatare i apreciere a rezultatelor colare, a randamentului colar;
de diagnosticare a activitilor desfurate;
de predicie (prognosticare), de gsire a unor soluii pentru eliminarea
neajunsurilor din activitatea desfurat, reglarea i perfecionarea acesteia.
Evaluarea este o aciune complex, care presupune relizarea mai multor operaii:
msurarea fenomenelor, a rezultatelor, intrepretarea i aprecierea datelor obinute, adoptarea
deciziilor care s conduc la amelioarerea, nlturarea neajunsurilor, n scopul mbuntirii
activitii n secvena urmtoare.109
Pe fondul acestor funcii i operaii, evaluarea n procesul de instruire i educare
ndeplinete o serie de funcii specifice, pedagogice, care privesc pe participanii la acest
proces: educator-educat.110
Evaluarea urmeaz activitilor de predare i nvare ale cror rezultate la msoar,
apreciaz, este prezentat n orice activitate de instruire, educare pe tot parcursul anului colar.
Evaluarea randamentului colar se afl n interaciune funcional cu predarea i
nvarea:111

108

Surdu I., Dnil I., ova S., op. cit., p. 105

Idem, p. 106
110
Ibidem, p. 106
111
Constantin A., op. cit., p. 151
109

53

 furnizeaz informaii cu privire la nivelul de pregtire a copiilor, la rezultatele

obinute, la calitatea i desfurarea procesului de nvmnt;
ajut cadrul didactic s descopere dac a realizat activiti, lecii de calitate, a dozat
corect n cardul orei, coninutul cunotinelor transmise, la nivelul accesibil, dac a
folosit metode i procedee adecvate pentru a se face neles;
ofer elevilor posibilitatea de a constata performanele atinse sau eecurile pe care le
dirijeaz, le stimuleaz i stimuleaz activitatea de nvare, contribuie la formarea
capacitii de autoapreciere i la stimularea trebuinei de autoapreciere;
permite educatoarei, n funcie de modul n care grupa a asimilat coninutul transmis,
s descopere lacunele acestora, s elaboreze un program de exerciii, explicaii
suplimentare, survenite s recupereze retardul, s intervin cu modificrile ce se impun
n urmtoarele secvene de indtruire.
Evaluarea randamentului colar cuprinde variate forme de verificare, metode i
procedee de evideniere a performanelor atinse.
Dup modul lor de integrare n desfurarea activitii didactice, pedagogii rein trei
forme: a) evaluare iniial; b) evaluare cumulativ (sumativ) i c) evaluare continu
(formativ).112
Datele ce permit evaluarea rezultatelor obinute de precolari pot fi dobndite prin mai
multe forme de verificare, metode i procedee: observarea atent a comportamentului de
nvare al grupei, conversaia (dialogul), probe de control (orale, scrise, practice), studiul
produselor activitii, testele, fiele de evaluare .a.
Studiul produselor activitii se presteaz la majoritatea activitilor i disciplinelor
din grdini. Caracterul evalurii n grdini trebuie s fie formativ-predicativ, aplicate probe
pentru verificare a corectitudinii exprimrii, pronunri, probe de alctuire de propoziii,
pentru determinarea volumului vocabularului, a capacitii de a pune ntrebri, de a relata
ntmplri trite i imaginate, de a purta conversaii pe teme alese sau date, probe de
creativitate etc.113
Preocuprile n problema evalurii fac parte din domeniul creterii continue a
eficienei activitii didactice, a optimizrii procesului de nvmnt.
112
113

Idem, p. 152
Ibidem, pp. 152-153

54

3.3 Necesitatea interveniei timpurii n dezvoltarea limbajului la nivelul copiilor

ncadrai n grdinie
Pronunarea corect a sunetelor i ulterior integrarea acestora n componena
cuvintelor se afl n relaie de strns colaborare, fiind condiionate de percepia auditiv.
Aceasta nseamn nti de toate discriminarea i memoria auditiv, capacitatea precolarului
de a diferenia sunetele i de a asimila limbajul.
Cu toate c precolarii au o serie de caracteristici comune, ei sunt foarte diferii din
punct de vedere psihologic, motiv pentru care nu este posibil utilizarea unei singure metode
de dezvoltare a limbajului la toi, ns se pot adapta exerciiile destinate facilitrii transferului
de informaii, cooperarea, adaptarea i implicit dezvoltarea ateniei.
Tulburrile de auz fonematic sunt prezente att la copiii care ntmpin dificulti de
comunicare, de nvare, ct i la cei ale cror dificulti deriv din alte afeciuni asociate,
acetia nefiind capabili s diferenieze sunete sau secvene de sunete utilizndu-le incorect n
cuvinte nepotrivite uneori cu contextul.114
Aceste tulburri ale auzului fonematic sunt extrem de variate i se manifest n mod
diferit, de la caz la caz, astfel:115
discriminarea auditiv a fonemelor i manipularea silabelor se realizeaz cu dificultate;
poziia fonemelor i silabelor n cuvnt nu este recunoscut;
un copil cu o memorie auditiv foarte bun poate s reproduc serii de 8-10 sunete,
aceste serii cuprinznd consoane surde i sonore (p-b, t-d, v-f, etc,) poziionate la
poluri opuse care pot fi difereniate relativ uor, dar acelai copil nu poate distinge
aceste perechi de consoane dac ele se gsesc n poziie alturat;
datorit unor dificulti cognitive i de asimilare, unii copii pot recunoate simbolurile
dar nu pot face corespondena dintre acestea i sunete;
pronunarea cu dificultate a diftongilor sau triftongilor datorit calitii auzului
fonematic;
n limbajul verbal att sunetele cu punct de articulare apropiat ct i cele surde fa de
cele sonore integrate n cuvinte, pot fi nlocuite sau omise.
114
115

http://cabinetpsihoiliamihaela.blogspot.com/2010/02/importanta-interventiei-timpurii-in.html
Idem

55

Exemplificnd:
t nlocuit de c tata-caca, "cartof-taltof";
d nlocuit de g da-ga, Dana-Gana, dud-gu;
r nlocuit cu l crem-clem, rm-lm;
nlocuit cu s oc-soc, co-cos, puc-pusc;
l omis sau nlocuit cu castel- caste, copilul-copiu, plant-paant,etc.;
nlocuirea sunetului dublu t taut acesta nlocuind c n cuvntul caut cu sunetul
nou.
Exist cazul n care n cadrul etapei de automatizare apare fenomenul nlocuirii
sunetului dublu t- taut, primul t nlocuind c n cuvntul caut, cu sunetul nou
nsuit c astfel, cuvntul va avea o nou form cauc, ns, prin exerciiu copilul se va
deprinde cu forma corect a cuvntului.116
Pentru acea categorie de precolari ce au astfel de dificulti n a se exprima verbal, se
realizeaz o serie de programe ce au ca i scop formarea deprinderilor de natur fonamatic.
n cadrul acestor programe se ncearc ameliorarea sau soluionarea problemelor logopailor
cu ntrziere n dezvoltare, ca de exemplu problemele ce le ngrdesc perspectivele unui nivel
normal de dezvoltare a limbajului, fapt realizat prin intermediul exerciiilor de limbaj i a
jocurilor.
Se poate ncepe cu exerciii de difereniere a sunetelor i identificarea sursei lor
sonore: instrumente muzicale, diverse obiecte din metal (monede, linguri, clopoei) cutii,
sticl, lemn, hrtie, cartoane, etc. Exerciiul vizeaz stimularea auzului i captarea ateniei.
Ulterior se ncearc o consolidare a sunetelor existente n limbajul copilului prin
exerciii n cadrul crora se vor gsi onomatopee pentru cuvintele cu o semnificaie cunoscut
acestuia, alegndu-se materiale din mediul familial copilului:
pentru sunetul a copilul la doctor, culcm ppua;
pentru sunetul e oile la stn, caprele behie;
pentru sunetul i cluul nrva, fierbem ceaiul;
pentru sunetul o suprarea mamei, exclamm;

116

Ibidem

56

 pentru sunetul u urletul lupului, trenul n gar, astfel de exemple se pot gsi
pentru fiecare sunet al limbii.
exersarea pronuniei se face prin utilizarea onomatopeelor ce reprezint graiul
animalelor: cri-cri- cri, cot-cot-dac, ham-ham-ham, miau-miau-miau, me-me-me, ihaiha, iho-iho, cucurigu, ga-ga-ga, gui-gui, mac-mac-mac, chi-chi, clu-clu-clu, etc.117
Se vor corecta sunete noi, antrennd musculatura aparatului fono articulator pentru
sunetele vizate, se imposteaz i se exerseaz sunetele n silabe, apoi n cuvinte. Pentru
automatizare se recomand exerciiile verbale i frmntrile de limb, care se pot exersa
individual sau n grupuri mici , acestea coninnd sunetele noi nsuite. Traseul corectrii se
va face n pai mici, prin imitaie, n cazul n care logopatul nu rspunde terapiei centrate pe
lucru n oglind. Spre exemplu: Cum e corect la sau ra, iepulai sau iepurai,
male sau mare, cleion sau creion, boasc sau broasc, covig sau covrig, cocostuc sau
cocostrc, libie sau lipie,etc.;118
De asemenea, se vor emite silabe duble ce cuprind dou semne distincte: baba,
Bubu, mama, tat, Titi, dada, Dodo, cucu, etc., cerndu-se copilului s repete
ce cuvnt aude.
Se vor pronuna cuvinte, apoi serii de cuvinte scurte, ritmice care cuprind perechile de
sunete ce creeaz confuzie iar grupurile de dou sau trei vocale alturate vor fi pronunate n
cuvinte, care ulterior vor intra n alctuirea unor versuri cu rim
Aceste exerciii de difereniere a sunetelor i perechilor de sunete se vor face n mod
gradual, n funcie de particularitile ct i de potenialul fiecrui copil. Toate acestea sunt
parte integrant a etapei fonematice, etapa de nvare a limbajului, aceasta fiind urmat de
alte dou etape ce au ca i scop att dezvoltarea vocabularului n alctuirea cruia intr nti
de toate cuvintele uzuale i cmpul lor lexical, ct i integrarea cuvintelor n propoziii simple
i mai apoi dezvoltate. Pentru a determina cu progres n ceea ce privete vorbirea
precolarului, toate aceste activiti trebuie s fie desfurate n echip: logoped, educator,
prini.
Dat fiind faptul c una din cele mai importante cerine ce apar la nivelul
nvmntului precolar este necesitatea stabilirii mijloacelor cele mai eficiente ce au rolul de
117
118

Ibidem
Ibidem

57

a asigura dezvoltarea corect a limbajului pn la intrarea copiilor la coal, este necesar

sublinierea faptului c foarte multe cercetri de natur experimental att din ara noastr ct
i din strintate au demonstrat faptul c majoritatea tulburrilor de limbaj ce sunt specifice
copilului normal pot s fie nlturate prin intermediul mediului obinuit de via al
precolarului (fie el sau instituional), fr a fi necesar intervenia direct i permanent a
logopezilor, psihologilor sau medicilor. 119
Toate aceste cercetri conduc la generalizarea convingerii c un copil ce prezint
tulburri de limbaj nu trebuie s fie rupt sau scos n afara modelului viu de comunicare
verbal ce este oferit de ctre colectivul de copii normali de vrst similar. Orict ar ncerca o
persoan adult s ofere modele concrete de vorbire, att spontaneitatea ct i dorina copiilor
de a comunica ntre ei nu poate fi niciodat obinuit.
Rezultatele unor cercetri experimentale efectuate n ultimii ani la noi n ar au
confirmat necesitatea i importana ndrumrii prinilor i cadrelor didactice n terapeutica de
baz a tulburrilor de limbaj la copii.
Devine evident necesitatea unei pregtiri logopedice a educatoarelor i a prinilor. Se
cuvine ca educatoarele i prinii s depun toate eforturile pentru a asigura condiii favorabile
necesare dezvoltrii normale a limbajului, prin nlturarea factorilor perturbatori care frneaz
aceast dezvoltare.
Sistemul obinuit de formare educaional a vorbirii nu este suficient la ora actual.
Se impune o munc sistematic de stimulare i dezvoltare normal a vorbirii, de corectare a
pronuniei, ceea ce educatoarele pot s realizeze dac dispun de un minimum de cunotine
logopedice. Considernd problema i sub aspectul pregtirii precolarului pentru coal este
de subliniat importana formrii unei pronunii corecte la grdini n vederea nsuirii
ulterioare a cititului-scrisului. Se tie c n clasa I copiii scriu cuvintele aa cum le
pronun.120
Asemenea puncte logopedice nu se pot organiza la ntmplare, n orice grup de copii,
ci numai acolo unde educatoarea nelege i dorete s ajute cu mult rbdare un deficient de
limbaj. Fr cldur, afeciune i apropiere de copii, ntregul sistem preconizat risc s
mbrace forme rigide lipsite de valoare terapeutic.
119
120

Avram I., Curs de logopedie, Editura Universitii din Craiova, Craiova, 2004, p. 76, n Stoica C., p. 155
Idem, p. 157

58

CAPITOLUL IV
59

STUDIU DE CAZ REPERE METODOLOGICE

4.1 Tematica i coninutul cercetrii
n scopul demonstrrii toturor celor susinute n cadrul primelor trei capitole ale
lucrrii de fa, s-a realizat o cercetare de natur constatativ-ameliorativ, cercetare ce s-a
efectuat avnd ca i eantion o grup de precolari format dintr-un numr de 20 de copii,
majoritatea avnd o vrst de 5-6 ani (un numr de 16 copii) venind n familii, deci fiind
pentru prima dat ntr-un cadru organizat la grdini, restul de 4 copii avnd continuitate.
n cadrul cercetrii s-a urmrit urmrirea i descrierea modului n care activitile de
natur precolar i pun amprent la mbogirea i activizarea vocabularului copiilor,
dezvoltndu-le astfel limbajul.
Din punct de vedere lexical, cercetarea de natur constativ-ameliorativ a permis
mbogirea vocabularului la nivelul copiilor, cu:
substantive comune menite s exprime noiuni cu un grad mai mare de generalizare
(obiecte, fiine, fenomene ale naturii, clase sociale), trsturi de caracter, sentimente,
relaii inter-umane i norme de comportament;
substantive proprii ce desemneaz fiine, nume de localiti, ri, continente, nume ale
obiectivelor de natur socio-economica cunoscute de copii, denumirea unor
evenimente impotante, ale unor eroi naionali, etc.;
adjective care exprim nsuiri referitoare la form (rotund, oval, ptrat,
triunghiular, dreptunghiular), mrime (mare, mijlocie, mic), dimensiune (lung, lat,
scurt, ngust), ordinea obiectelor io fiinelor (primul, ultimul), culori i nuane (rou,
galben, albastru, verde, negru, alb, maro, portocaliu, violet, bej), trsturi pozitive i
negative de caracter (curajos, cinstit, bun, lene, ru, egoist), etc.;
numerale cardinale (unu-zece) i ordinale (primul al zecelea, ultimul);
verbe care exprim aciuni efectuate de copii n familie, n grdini, n mediul
nconjurtor precum i ale adulilor n unele domenii de activitate, efecte ale unor
fenomene ale naturii (ploia cade, vntul sufl, fulgii de zpad cad, plutesc n aer);

60

 adverbe i locuiuni adverbiale care exprim: stri sufleteti (vesel-trist), trsturi

pozitive i negative de caracter (bun, ru, curajos, fricos, harnic, lene), poziii ale
obiectelor n spaiu (aproape, departe, deasupra, dedesupt, stnga, dreapta, nainte,
napoi), timpul cnd se petrece aciunea (devreme, trizu, azi, mine, poimine);
prepoziii simple i dezvoltate (pe, sub, despre, de pe, la);
conjuncii i locuiuni conjuncionale (dac, dei, pentru c, s).
Astfel mi-am propus s demonstrez c dac mbogirea vocabularului precolarilor se
realizeaz prin explicarea i nsuirea contient a semnificaiei cuvintelor nou ntlnite de
ctre acetia n activitile din grdini atunci se poate realiza optimizarea comunicrii
verbale dintre copii i cei din jurul lor.
4.2 Ipotezele cercetrii
Cercetarea de fa este bazat pe o singur ipotez i anume:
Ih: dezvoltarea armonioas a limbajului precolarilor ncadrai n grdinie depinde n mod
direct de respectarea urmtoarelor trei aspecte absolut necesare pentru oricare copil ce se afl
n primul ciclu colar:
1. Supunerea cuvintelor i elementelor de limbaj unui proces de repetare, de fixare a unor
condiii i contexte variate, menite ca acestea s mbogeasc vocabularul activ al copilului.
Aceast cerin scoate n relief nti de toate atitudinea educatoarei, ea trebuind s
pun ct mai des copiii s se exprime i mai ales s utilizeze cuvinte noi. Astfel, fiecare
activitate poate s fie un prilej de nvare a noi cuvinte dar i de exersare i fixare a cuvintelor
noi.
2. Respectarea caracteristicilor limbajului, caracteristici ce pentru precolari decurg din
caracterul concret-situativ al gndirii acestora.
Acest aspect presupune c nicio activitate n care se pune accentul pe mbogirea
vocabularului nu se poate desfura fr a prezenta copiilor un material concret-intuitiv.
Indiferent despre ce parte de vorbire este vorba, despre rolul su semantic, indiferent dac este
despre un simplu cuvnt sau despre o expresie, locuiune sau figur de stil, toate acestea se fac
nelese mai lesne cu ajutorul materialului didactic.

61

3. nsuirea contient i activ a cunotinelor pentru c ele s poat deveni adevrate

instrumente de comunicare, de exprimare a ideilor att n planul limbajului exterior ct i a
celui interior.
Astfel se pune accentul pe faptul c aceast cerin reprezint necesitatea ca fiecare
cuvnt s fie mai nti neles. nvarea mecanic a unor cuvinte nu va da nici un fel de roade.
Se impune deci folosirea acelor metode i procedee ce vor conduce spre nsuirea contient a
cuvintelor.
Aceast cerin implic totodat actitudinea activ-participativ a copilului precolar n
faa noului, astfel trebuie stimulat la copil tendina de a sesiza cuvinte necunoscute i de a
ntreba care le este semnificaia, de a ncerca s o descopere cu ajutorul materialului i fcnd
apel la experiena lui de via, la cunotinele dobndite anterior.
4.3 Metode aplicate n elaborarea cercetrii
Datorit importanei aspectului studiat n cadrul cercetrii, am recurs la utilizarea mai
multor metode de cercetare, att clasice ct i moderne, unele destinate muncii cu precolarii,
altele fiind adaptate pentru aceast activitate.
Metoda chestionarului, utilizat n momentul iniierii cercetrii a fost aplicat
prinilor copiilor (fiind cunoscut contribuia mediului familial la dezvoltarea limbajului n
rndul copiilor) i care a vizat urmtoarele aspecte:
gradul n care printele este preocupat de limbajul copiilor;
implicarea prinilor n jocurile copiilor;
timpul acordat pentru discuii i explicaii oferite copilul;
care este metoda utilizat pentru a ajuta la mbogirea vocabularului precolarilor;
interesul acordat dialogului printe-copil;
dac solicit copilul s povesteasc ntmplri, vise, programe vizionate;
cine consider c trebuie s se ocupe de dezvoltarea limbajului copilului.
Chestionarul cuprinznd ntrebri nchise (cu 3 posibiliti) dar lsnd libertatea altor
opinii pentru fiecare ntrebare a fost distribuit prinilor celor 20 de copii identificarea prin
semntur fiind facultativ.

62

Astfel am fcut urmtoarele constatri de care am inut seama ulterior: pe toi prinii
i preocup limbajul copilului dar numai 12 prini (60%) se joac cu copilul frecvent, iar 2
prini (10%) se joac foarte puin mai mult supraveghindu-i, iar 6 prini (30%) nu se implic
n nici un mod n jocurile copiilor.
Cei mai muli 14 prini (70%) acord foarte puin timp pentru discuii, explicaii mai
ales n timpul drumului de la i spre grdini, ceilali 6 (30%) consider c discut suficient
de mult cu copii.
Pentru mbogirea vocabularului cei mai muli 16 (80%) i las pe copii s sesizeze
cuvintele noi i s cear explicaii, 2 (10%) le explic cuvinte cu ajutorul dicionarului, iar 2
(10%) nu au rspuns.
Interesul acordat dialogului printe copil este mediu 10 (50%) sunt foarte interesai
de discuiile cu copii, iar ceilali 10 (50%) consider aceste dialoguri nesemnificative (i pe
fondul lipsei de timp).
O parte relativ mic (8 prini reprezentnd 40%) solicit copii s povesteasc.
Toi consider c educatoarele sunt cele care trebuie s se preocupe de dezvoltarea
limbajului, iar 5 (25%) consider c i familia trebuie s se implice n aceast activitate.
Observarea aceast metod a fost utilizat att pentru a colecta datele rezultate n
urma cercetrii ct i ca i modalitate de lucru pentru verificarea ipotezei acesteia.
Astfel, prin intermediul acestei metode s-a observat contribuia la formarea
deprinderilor de a structura mesaje coerente care sunt concretizarea verbal a cunoaterii.
Dezvoltarea exprimrii este strns legat de cultivarea spiritului de observaie n procesul
observrii care mpletete cunoaterea senzorial cu cunoaterea raional.
Spre exemplu, n scopul descrierii unui aspect al temei Prima zi de toamn, copiii au
fost ndrumai s observe ntr-un mod metodic i organizat prima zi de toamn i s observe
schimbrile survenite de natur n anotimpul toamna. Pe parcursul observrii, copiii s-au
documentat adunnd o serie de informaii. Astfel, acetia au utilizat un vocabular bogat, chiar
expresiv: cer plumburat, frunze cznd, psri cltoare, roadele naturii, etc.
Ca i obiectiv prioritar al activitii desfurate, copiii au fost ndrumai s se afle ntrun permanent contact cu viaa, cu natura, cu specificul relaiilor sociale pentru ca, nemijlocit
s-i exercite spiritul de observaie, logica i priceperea de a-i exprima corect n cuvinte
observaiile i concluziile scoase din aceste observaii.
63

Practic, n cadrul cercetrii s-a realizat orientarea observaiei copiilor prin intermediul
stabilirii unei serii de obiective concrete sau prin intermediul unor ntrebri. Spre exemplu,
cunoaterea realitii poate fi supus observaiei unui animal domestic cinele poate fi
dirijat fie prin fixarea urmtoarelor obiective pe baza unei ilustraii, a unui filmule sau chiar
a unui animal blnd, viu:
privii cu atenie aspectul general;
observai forma capului, a trunchiului, a picioarelor;
observai ce i cum mnnc;
spunei pe baza celor observate cu cine se ntovrete i dac este folositor
omului.
Observaia se poate realiza i prin dialog n cadrul cruia am abordat obiectivele
activitii intuitive de mai sus sub forma unor ntrebri puse succesiv i alternnd cu
rspunsurile copiiilor:
: Ce putei spune despre felul cum arat cinele?
R: Cinele este un animal frumos.
Cinele arat nfricotor.
: Cum este capul cinelui?
R: Cinele are cap mic.
: Ce form are capul?
R: Capul cinelui este lung.
: Cum sunt urechile cinelui?
R: Cinele are urechi mici i, de obicei sunt ciulite.
: Cum este trunchiul su?
R: Corpul cinelui este subire i lung.
n observaia dirijat n acest mod interaciunea dintre ceea ce aude copilul i intuiie
are ca efecte concrete pe de o parte meninerea mereu vie a ateniei copiilor i concentrarea ei
n mod succesiv asupra unor aspecte ale realitii observate, pe de alt parte fixarea
elementelor corespunztoare de limbaj (de exemplu: alungit, ciulit, trunchi) odat cu senzaiile
i percepiile respective.
Pentru a realiza aprofundarea cunoaterii realitii intuite am orientat atenia copiilor
spre compararea observaiilor analitice folosind aceeai tehinic a formulrii de obiective sau
64

de ntrebri. Spre exemplu:

ce constatai n legtur cu mrimea cinelui n comparaie cu pisica?
cum este colorat blana cinelui comparativ cu aceea a pisicii?
cum este capul cinelui fa de cel al pisicii?
care sunt deosebirile privind urechile, ochii, botul?
Fiind nvai s observe, precolarilor li se educ deprinderile de percepere a mediului
nconjurtor i de a exprima observaiile lor n comunicrile verbale coerente.
Descompunerea ntregului n pri cunoaterea rolului fiecrei pri n cadrul ansamblului,
sesizarea legbturilor ntre pri, surprinderea raprtului cu mediul nconjurtor duc pe
parcursul observaiei la dezvoltarea spiritului de observaie, a gndirii i posibilitile de
exprimare a copiilor, toate acestea contribuind la verificarea ipotezei iniiale.
mbogirea i activizarea vocabularului, realizarea unor descrieri sau naraiuni
nseamn de fapt acumulare de informaii prin intuirea activ i sistematic a mediului
nconjurtor. Deprinderea copiilor cu tehnica observrii analitico-sintetice a realitii se poate
realiza n cadrul unor activiti diverse: vizite i excursii, activiti pe sectoare i arii de
stimulare, experiemente n cadrul unor activiti, intuirea tablourilor, obiectivelor, vizionarea
dispozitivelor, diafilmelor, filmelor.
Conversaia este metod care nu a lipsit din activitile care au vizat att mbogirea
ct i activizarea vocabularului i a limbajului. Chiar i atunci cnd se utilizeaz i alte
modaliti (observarea, explicaia) conversaia este permanent utilizat. Conversaia se poate
utiliza n dou variante:
pentru reactualizarea unor cunotine dobndite anterior;
pentru cutarea unor adevruri prin efortul meu i al copiilor.
Povestirea (ca variant a expunerii) este o metod cu pondere ridicat n activitile din
grdini, povestirile educatoarei constituind o eficient modalitate de mbogire a
vocabularului, iar povestirile copiilor un mijloc de eficient de activizare a vocabularului.
Rolul povestirilor este deosebit de important: ele ofer copiilor posibilitatea de a nva
s neleag gndurile i sentimentele oamenilor prin folosirea cuvntului i imaginii artistice,
l familiarizeaz cu structura limbii, cu bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i
expresivitatea limbii contribuind astfel la dezvoltarea limbajului i a gndirii lui.
Toate acestea pentru mbogirea, activizarea i nuanarea vocabularului copiilor.
65

Basmul cuprinde nenumrate i variate forme de exprimare care pot fi nelese de ctre
copii n exprimarea lor ulterioar. n acest sens Ion Creang ofer literaturii noastre
numeroase scrieri care sunt n totalitate accesibile copiilor. Moneagul fiind un gur casc
se uita n coarnele (babei); fata babei se alint cum se alint cioar-n la; lupul se gndea s
pupe iezii i de aceea trgeau cu urechea, iar cruzimea ndemna s fac mai mult n ciuda
caprei.
Stimularea imaginaiei creatoare a copiilor n planul verbal s-a realizat prin
planificarea unei serii de povestiri abordate ntr-o manier care s permit manifestarea
propriilor aprecieri i atitudini ale copiilor fa de personaje i faptele lor.
Povestirile create de copii exerseaz capacitatea de a imagina o situaie original ntr-o
situaie conflictual, de a verbaliza independent.
Intereseaz nu valoarea povestirii ca valoare literar, ct mai ales aciunea de
compunere, de creaie verbal proprie copilului care s conduc la capacitatea de a realiza
independent o povestire.
Explicarea acestor cuvinte are un rol foarte mare n mbogirea vocabularului, dar i
n activizarea lui. n felul acesta i determinm pe copii s foloseasc n exprimarea lor pe
lng prile de propoziie i alte cuvinte care dau coloratur, expresivitate i dinamism
aciunii prezentate.
Exerciiu este una din metodele eficiente pe care le-am utilizat pentru activizare i
sistematizarea vocabularului copilului, exersarea unor forme verbale de exprimare a ideilor,
stimularea dorinei copilului de a vorbi, spontaneitatea expresiei.
Situaiile de stimulare a vocabularului create n cadrul exerciiilor I-au pus pe copii s
acioneze, s intuiasc i s verbalizeze.
Astfel, copiilor li s-au adresat ntrebri legate de imagini care reprezint obiecte
cunoscute, apoi cerandu-li-se s recunoasc obiectele reprezentate, s le denumeasc, s le
enumere.
Activitatea copilului n timpul exerciiilor este motivat de plcerea de a vorbi despre
obiecte i situaii care i sunt familiare, din viaa de zi cu zi: jucrii, copii, tablouri din natur
care l impresioneaz, personajde ndrgite din literatur pentru copii.
Astfel, se denumesc obiecte, aciuni, nsuiri, termeni de relaie, se dezvolt vorbirea
expresiv prin utilizarea unor expresii artistice din operele literare, se descriu imagini pe baza
66

operaiilor de analiz, sintez, comparaie, de nelegere a situaiilor reprezentate n desen,

sunt stimulate operaii ale gndirii, pentru soluionarea unor situaii problematizate,
reprezentate n desen.
O alt metod utilizat n cadrul cercetrii de fa a fost metoda aplicrii de teste.
Pentru determinarea nivelului limbajului i comunicrii la copiii luai n studiu li s-a
aplicat cte o prob corespunztoare fiecrui obiectiv:
dezvoltarea capacitii de difereniere perceptiv a cuvintelor ca uniti lexicale;
stimulare operaiilor de analiz i sintez silabic a cuvintelor;
verificarea volumului i gradului de nelegere a noiunilor;
nsuirea unor structuri morfo-sintactice pe calea exerciiului;
Astfel, s-au aplicat urmtoarele teste:
test pentru determinarea limbajului
test pentru determinarea volumului vocabularului
test pentru verificarea exprimrii corecte n propoziii
Probe relevante pentru cercetare:
Test pentru determinarea limbajului, axat pe efectuarea operaiilor de analiz i sintez
silabic a cuvintelor.
Scop: Verificarea capacitii de a efectua operaii de analiz i sintez silabic a
cuvintelor.
Item 1: Denumete obiectul din imagine i apoi bate din palme pentru fiecare
deschidere a gurii n pronunia cuvntului.
Item 2: Gsii cuvinte care se pronun printr-o singur deschiztur a gurii. Exemplu:
cai, bloc, mr, lac, rac.
Item 3: Ascult cu atenie urmtoarele cuvinte: ap, a, cas, carte, ram, mam, tata;
desparte n silabe, alege attea beioare cte silabe are cuvntul i spune locul fiecrei silabe
n cuvnt.
Item 4: Denumete obiectele care sunt desenate pe fi, desparte cuvintele n silabe i
deseneaz tot attea liniue cte silabe are fiecare cuvnt.
Item 5: Gsii cuvinte formate din trei i patru silabe.
Interpretarea rezultatelor:
Dup aplicarea probei s-a constatat c, cele mai slabe rezultate le-au nregistrat copiii
67

n determinarea numrului i compoziiei silabice n cazul cuvintelor cu trei-patru silabe.

Msuri: S-a continuat munca n activiti frontale i individuale pentru perfecionarea
discernmntului auditiv n sesizarea sunetelor n ansamblul cuvintelor, desprirea cuvintelor
n silabe. n cadrul activitilor frontale s-au desfurat jocuri didactice (jocul silabelor, jocul
sunetelor, cuvinte, silabe, sunete), n cadrul activitilor.
Test pentru determinarea volumului vocabularului:
cu substantive comune
Obiective: - verificarea vocabularului copiilor referitor la substantive comune
- verificarea deprinderilor de exprimare corect n propoziii i fraze
Materialul necesar: - intuitiv: fie de munc independent cu diferite obiecte
reprezentate n imagini.
Item 1: Numii fiecare obiect ilustrat de pe fi.
Item 2: Alctuii cte o propoziie cu fiecare cuvnt ce denumete imaginea.
Timp de lucru: 10 minute.
Punctaj: 1 punct (Item 1)
2 puncte pentru formularea unor propoziii simple (Item 2)
3 puncte pentru formularea unor propoziii dezvoltate
(Item 2)
Rezultate: Item 1 La fondul principal de cuvinte ce denumesc substantive comune au
rspuns corect 19 copii (95%), obinndu-se 19 puncte.
Item 2 15 copii din 20, reprezentnd 75%, au formulat propoziii simple, iar 5 copii
(25%) au alctuit propoziii dezvoltate, acumulnd 15 puncte.
Msuri: Copiii care nu au realizat sarcinile au fost pui n activitile de repovestire,
convorbiri i jocuri didacticte s ntrebuineze cuvintele noi n propoziii i fraze scurte.
Practic, fiecare activitate din grdini reprezint un prilej de nvare a unor noi cuvinte, dar
i de exersare i de fixare a lor.
Test pentru determinarea volumului vocabularului referitor la antonime
Obiective: - verificarea capacitii de a utiliza adjective antonime
- verificarea deprinderii de exprimare oral corect n propoziii
Timp de lucru: 10 minute.
68

Material: Pe un disc A vor fi desenate obiecte i fiine cu diferite nsuiri (mare, nalt,
slab, vesel, btrn), iar pe discul B opusul acestor noiuni (mic, scund, gras, trist, tnr).
Item 1: Alege o imagine, spune ce nsuiri are i gsete pe cellalt disc imaginea care
are o nsuire opus.
Item 2: Numete un obiect din imagine i alctuiete o propoziie cu cuvntul ce
denumete imaginea.
Punctaj: 1 punct.
Rezultate: Din 20 de copii 16 copii au obinut cte 16 puncte (80%) au numit
corect nsuirile obiectelor i fiinelor, precum i opusul acestor adjective
3 copii (15%) au numit numai nsuirile obiectelor i fiinelor de pe primul disc, fr s
numeasc i opusul lor
1 copil (5%) nu a realizat obiectul testului.
Msuri: Pentru copiii care nu au realizat sarcinile, s-au organizat activiti difereniate,
att n cadrul activitilor frontale, ct i pe grupuri mici i individuale, prin jocuri, exerciii,
prin fie de activitate independent. (Coloreaz copacii mari, Deseneaz fumul de la cesele
mici, Taie cu o linie biatul cel mare, ncercuiete biatul scund)
Test pentru verificarea exprimrii corecte n propoziii:
Copiilor li se vor arta personaje din poveti. Acetia vor trebui s recunoasc din ce
poveste fac parte personajele i s povesteasc un fragment din povestea respectiv,
respectnd succseciunea logic a ideilor fr abateri de la subiect.
Material: Fie pe care sunt desenate personaje din Fata babei i fata moneagului de
Ion Creang i Iepurele i ariciul de C. Paleakova.
Aplicare: Se lucreaz individual. Se va cere subiectului s recunoasc personajele, s
recunoasc povestea din care fac parte i apoi s povesteasc un fragment din povestea
preferat.
Interpretarea rezultatelor:
- 20 (100%) au recunoscut personajele;
-12 copii (60%) au povestit corect utiliznd cuvinte i expresii din povetile respective;
- 8 copii (40%) au lacune n cunotine.
Msuri: Cu cei 8 copii s-au organizat activiti individuale constnd n exerciii pentru
stimularea formulrii de propoziii, nlnuirea logic a ideilor fie prin imagini, fie prin jucrii.
69

Jocul didactic folosit att ca metod, ct i ca procedeu constituie un mijloc activ de

activizare i mbogire a vocabularului i realizeat o concordan perfect ntre procesul de
cunoatere, procesul de nvare i atmosfera de joc.
Organiznd jocuri didactice cu copii, se verific gradul n care acetia i-au nsuit
unitatea de coninut predat, cum au neles cuvintele i expresiile noi, cum le folosesc n
vorbire, gradul de nelegere a unor noiuni: buntate, hrnicie, nelepciune, cinste, laitate,
etc.
Spre exemplu jocul didactic Al cui este cere copiilor s recunoasc personajele din
basmele cunoscute i obiectele care le aparin alctuind propozii n care s foloseasc
substantive n cazul genitiv, s transforme propoziiile simple n propoziii dezvoltate n care
s foloseasc cuvintele noi (slut, lene, frumoas, harnic, etc.).
4.4 Mijloace de nvmnt i forme de organizare

n practica didactic a formrii deprinderilor de comunicare verbal, se utilizeaz

cuvintele noi nvate, metodele discutate opereaz nsoite de diferite mijloace (sau ele nsele
pot deveni mijloace n diferite situaii), ceea ce nseamn condiiile materiale la care se
apeleaz n desfurarea activitilor instructiv-educative.
Aceste mijloace sunt concretizate n diferite elemente din mediul natural, aranjarea
clasei, materiale didactice.
Obiectele reale ajut la dezvoltarea limbajului, solicitnd din plin, spiritul de
observaie. Copii trebuie s vad obiectele, plantele, legumele, florile, etc., pe ct posibil, n
forma lor natural sau chiar n mediul lor specific.
Tablourile i ilustraiile au constituit materialele cele ami uor de procurat i le-am
utilizat frecvent atunci cnd realitatea nu a putu fi prezentat n formele ei naturale. (aspecte
din ar, animale slbatice, mijloace de locomoie). Am apelat deseori la materiale didactice,
cum ar fi: tablouri, ilustraii, fotografii, pentru a permite cunoaterea unitii de coninut
predate.
Diapozitivele, diafilmele fac parte din categoria materialelor bazate pe imagini, deci c
i tablourile, desenele, fotografiile. Folosirea lor este binevenit, sporete interesul copiilor,
dar este ngreunat de cele mai multe ori de calitatea aparatelor, de existena unui ecran.
70

Filmul este un mijloc eficient atunci cnd este integrat corespunztor n lecie. Copii
sunt atrai de aciunea filmului, pun ntrebri, descoper elemente eseniale. Filmele de desene
animate au rolul de stimula comunicarea verbal sub toate aspectele ei de a dezvolta
imaginaia. De a contribui la dezvoltarea laturii afectiv-emoionale a personalitii copilului.
Copilul particip intens la derularea aciunii, identificndu-se cu personajele.
nregistrrile pe casetofon au constituit un material preios prin care s-a verificat
nivelul dezvoltrii vorbirii sub diferite aspecte. Ascultnd nregistrrile (n activitile
complementare) muli copii i-au dat seama c folosesc repetri i s-au strduit s le elimine
pe parcurs. Casetofonul a permis sesizarea propriilor greeli sau a celor fcute de colegi,
pronunarea cuvintelor i formularea propoziiilor.
Forma principal de organizare a procesului instructiv-educativ este activitatea
frontal.
Forma principal de organizare a procesului de mbogire i activizare a vocabularului
rmne activitatea frontal pe categorii de activiti: educaie pentru tiin (cunoaterea
mediului, activitate matematic), educarea limbajului, educaie estetic (educaie artisticoplastic), educaie pentru societate (educaie muzical, educaie practic) i activiti de
educaie psiho-motorie (educaie fizic).
Fiecare din aceste categorii de activiti constituie un potenial prilej de mbogire a
vocabularului activ al copiilor.
Activitile desfurate pe arii de stimulare: creaie, bibliotec, tiin, art, construcii
i, centrate pe copil contribuie n mare msur la dezvoltarea vorbirii copiilor i, implicit la
realizarea obiectivului propus.
Activitile complementare (jocurile de micare, jocurile distractive, programe
compensatorii i recuperatorii, activiti de educaie sanitar, educaie rutier) constituie, de
asemenea, tot attea prilejuri de nvare i exersare a cuvintelor noi. Prin larga arie de
activiti desfurate, de la vizite, excursii, pn la obinuitele activiti recreative se
realizeaz sudarea relaiilor de grup, bazate pe comunicare verbal.
Activitile de tip precolar prin specificul lor permit organizarea activitilor mai sus
menionate att frontal, ct i pe grupuri mici, mergnd pn la individualizare acolo unde
este nevoie.

71

CAPITOLUL V
INTERPRETAREA REZULTATELOR
5.1 Aplicarea experimentului
Cunoaterea copilului supus procesului educaiei este o cerin logic ce se impune cu
caracter de permanen i condiioneaz succesul activitii educative.
Studierea i cunoaterea copiilor nu poate avea caracter static, cu att mai puin
ocazional. Este vorba de un proces n care informaiile despre copil, duc la decizii
metodologice, adoptive prin a cror aplicare crete ritmic nivelul dezvoltrii copilului. neles
ca o fiin n devenire, copilul va fi tratat respectnd particularitile de vrst, dar i
individualitatea fiecruia, observndu-i schimbrile evolutive sub influena mediului
instituionalizat n grdini.
Pornind de la constatrile anterioare, ct i de la premisa c dezvoltarea limbajului la
precolarii din grdinie este latura cea mai important a activitii educatoarelor, s-a iniiat
cercetarea unor aspecte ale mbuntirii i a activitizrii vocabularului n activitile de tip
precolar pornind de la diagnoza, strii iniiale a instruirii. Pentru aceasta s-a elaborat, aplicat
i prelucrat rezulatte la testrile iniiale. Obierctivul final este asigurarea, pe aceast baz, a
nceperii colarizrii n condiii optime fr fenomene de inadaptare colar.
Grupa pe care s-a iniiat i desfurat experimentul a fost alctuit din 20 de copii n
vrst de 5-6 ani.
5.2 Analiza datelor
S-au aplicat probe pentru determinarea performanelor minimale ale copiilor de grup
mare la activitate a de educare a limbajului. Relevante pentru studiul efectuat sunt rezultatele
obiinute la educaia limbajului:
A) Instrumente de comunicare:
prob pentru determinarea coerenei vorbirii, a capacitii imaginative
72

ITEM 1: Se prezint copilului cte o imagine i se cere s povesteasc ce vede.

Materialul didactic: 3 imagini separate reprezentnd diferite obiecte, aciuni, peisaje.
Timp de lucru: 5 minute.
Notare: se va acorda cte un punct pentru:

coerena exprimrii; (1 punct)

corectitudinea formrii propoziiilor; (1 punct)

capacitatea imaginativ; (1 punct)

B) Instrumente de expresie
ITEM 2: S-a urmrit n cadrul probei anterioare expresivitatea exprimrii pentru care
am acordat 2 puncte.
C) Instrumente de cunoatere - Prob pentru determinarea nivelului de dezvoltare a
limbajului.
nelegerea unor cuvinte familiare.
ITEM 3: i voi pune cteva ntrebri cerute, caut s rspunzi ct mai bine.
ntrebri:
a) Ce este un scaun?

f) Ce este mrul?

b) Ce este o ppu?

g) Ce este o mas?

c) Ce este un cal?

h) Ce este ploaia?

d) Ce este gina?

i) Ce este o mn?

e) Ce este o furculi?

j) Ce este morcovul?

Notare:

Pentru fiecare rspuns corect se acord 0,5 puncte.

Proba rezolvat 5 puncte.

ITEM 3 5 puncte.

Material didactic: jetoane.

TIMP DE LUCRU 10 minute.

73

Tabelul nr. 1 - Rezultate obinute. nregistrarea rezultatelor

Nr. Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Nume i prenume
A. A.
B. V.
C. A.
C. A.
D. L.
D. C.
G. A.
G. M.
H. I.
I. A.
I. D.
I. A.
M. I.
M. V.
N. V.
R. A.
R. G.
S. S.
T. M
W. F

Item 1
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
3
3
3
2
3
2
2

Item 2
2
1
1
2
1
2
2
1
2
2
1
1
1
2
1
2
1
1
2
1

Item 3
5
5
5
5
4
5
5
5
5
5
5
4
4
5
5
5
5
4
5
5

Total
9
8
9
10
8
10
10
9
10
10
8
7
7
10
9
10
8
8
9
8

Observaii

Tabelul nr. 2 - Interpretare, rezultate, soluie pedagogic

Nr. Copii testai
20
100%

10p
5
35%

9p
5
25%

8p
6
30%

7p
2
10%

Grupa valoric A: (10p) 7 copii 35%

Grupa valoric B: (9p) 5 copii 25%
Grupa valoric C: (8p, 7p) 8 copii 40%
Tabelul nr. 3 Concluzii i soluii pedagogice
Grupa
valoric
A

Concluzii

Msuri. Soluii pedagogice

Copii cunosc noiunile, au un limbaj bine

Desfurarea de jocuri

conturat, coerent, corect din punct de vedere

didactice, povestiri create,

gramatical, cu o imaginaie relativ bogat,

jocuri-exerciii.

verbalizeaz cu uurin, exprimarea este

74

expresiv.
Copii cunosc cu aproximaie noiunile, dar au

mbogirea i activizarea

un limbaj srac, parial expresiv, prezint

vocabularului cu cuvinte noi,

nesiguran n capacitatea imaginativ.

expresii artistice, antrebarea

Copii prezint ntrzieri n dezvoltarea

susinut n toate activitile.

Exerciii individuale pentru

limbajului, cunosc parial noiunile, operaiile

corectarea vorbirii, antrenarea

gndirii se deruleaz ncet.

consecvent n activiti,
nlturarea barierelor impuse
de emotivitate.

Probe pentru determinarea performanelor minimale:

D) Educaia limbajului
OBIECTIVE:

Evaluarea exprimrii copiilor; utitilizarea cuvintelor n propoziii potrivit sensului lor.

Evaluarea cunotinelor referitoare la mediul apropiat copiilor; denumirea corect a

cuvintelor integratoare (mobil, jucrii).

ITEM 1 Denumete obiectele din desen.

ITEM 2 Spune care dintre acestea sunt obiecte de mobil i care sunt jucrii.
Material didactic: fie de evaluare individuale.
Notare: ITEM 1 3 puncte.
ITEM 2 3 puncte.
Timp de lucru: 5 minute.
Tabelul nr. 4 - Rezultate obinute. nregistrarea rezultatelor
Nr. Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9

Nume i prenume
A. A.
B. V.
C. A.
C. A.
D. L.
D. C.
G. A.
G. M.
H. I.

Item 1
3
2
3
3
3
3
3
3
3
75

Item 2
3
1
3
3
3
3
3
2
3

Total
6p
3p
6p
6p
6p
6p
6p
5p
6p

Observaii

10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

I. A.
I. D.
I. A.
M. I.
M. V.
N. V.
R. A.
R. G.
S. S.
T. M
W. F

3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3

3
1
3
2
3
2
3
3
2
3
3

6p
3p
6p
5p
6p
5p
6p
6p
5p
6p
6p

Tabelul nr. 5 - Interpretare, rezultate, soluie pedagogic

Nr. copii testai
20
100%

6p
14
70%

5p
4
20%

3p
2
10%

Grupa valoric A: 14 copii 6 puncte 70%

Grupa valoric B: 4 copii 5 puncte 20%
Grupa valoric C: 2 copii 3 puncte 10%
Tabelul nr. 6 Concluzii i soluii pedagogice
Grupa
valoric
A

Concluzii

Msuri, Msuri pedagogice

Copiii au recunoscut obiectele din desen Se vor desfura jocuri didactice

i au precizat la ce folosete fiecare,

i jocuri exerciiu care le va spori

verbaliznd corect; formuleaz corect

bagajul de cunotine i i va pune

propoziiile.
Formuleaz corect propoziile, dar nu

n situaia de a verbaliza.
Activizarea vocabularului cu

deosebesc jucriile de obiectele de

cuvinte i expresii noi.

mobil.

Antrenarea n activiti care

Prezint ezitri n exprimare.

Copiii au recunoscut obiectele, dar nu

presupun verbalizarea.
Exerciii individuale.

se exprim corect i coerent.

Antrenarea consecvent n
activiti.

Aplicarea probelor pentru stabilirea performanelor minimale au constituit punctul de

plecare n cunoaterea individualitii copiilor precum i n organizarea i desfurarea
76

ntregului demers didactic. Probele de evaluare iniial au fost centrate pe copil, obiectivele i
coninul fiind n concordan cu prevederile programei instructiv-educative.
Pentru verificarea ipotezei, pe parcursul realizrii cercetrii, probele de evaluare
iniial au constituit un nou mod de restructurare a coninuturilor, dar i un mod de realizare a
nvrii.
Avnd experiena faptelor, s-a ncercat promovarea n jocurile organizate, activismul,
starea de organizare maxim n procesul nvrii, orientarea contient, selectiv spre
desprinderea i fixarea esenialului.
Consider c mbuntirea i activizarea vocabularului, mai ales la precolari trebuie s
constituie un obiectiv constant, care va fi asociat din ce n ce mai strns cu principiul educaiei
permanenete, al pregtirii copiilor pentru nvarea continu.
Rezulatele constate n urma probelor de evaluare iniial m-au determinat s revin cu
explicaii ori de cte ori este cazul, s folosesc materiale demonstrative, ilustrative, care s
impresioneze copii i s uureze reinerea aspectelor dorite i s asociez datele noi unor
exemple cunoscute.
nsuirea corect a vocabularului limbii romne este o condiie a nsuirii tuturor
cunotinelor care fac din individ un membru folositor societii, este o condiie a nsuirii
culturii generale.
5.3 Evaluarea
Evaluarea este activitatea comun a educatoarei i a precolarului n cadrul creia se
nchide circuitul predare-nvare.
Actul evalurii devine eficient numai n condiiile intregrii lui optime n procesul
didactic, menit s furnizeze informaii cu privire la desfurarea procesului i la rezultatele
obinute n vederea perfecionrii lui.
Evaluarea realizat nu nsoete procesul didactic secven cu secven, nu permite
ameliorarea lui dect dup perioade relativ ndelungate. Evaluarea final poate lua n
considerare i date obinute pe parcursul perioadei. Aceste evaluri pot servi drept mijloc de
diagnosticare i pot furniza informaii necesare care duc la ameliorarea streategiei
nvmntului, doar pentru copiii care au parcurs perioada de instruire.
77

Evaluarea iniial este menit s stabileasc nivelul de pregtire al precolarului la

nceputul unei perioade de lucru, condiiile n care acetia se pot integra n programul pregtit.
Cunoaterea nivelului de pregtire de la care pornesc constituie una din condiiile eseniale
pentru o aciune de adaptare a activitii la aceste realiti n vederea reuitei actului didactic.
Evaluarea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic realizat n
secvene mai mici; se efectuaz prin msurarea i aplicarea rezultatelor pe parcursul unui
program din momentul nceperii pn cnd se ncheie. Ea const n estimarea diferitelor fazesecvene ale procesului i a rezultatelor obinute.
Astfel, s-a ncercat constatarea modul n care nsuirea contient a cuvintelor poate
optimiza procesul comunicrii verbale dintre copii i c activitatea de educare a limbajului
dup locul cel mai important n pregtirea copiilor pentru integrarea precolar, am realizat o
evaluare final a volumului de cunotine acumulat de copiii implicai n cercetarea realizat.
1. Evaluarea final - educarea limbajului:
aspecte fonetice: propoziia, cuvntul, silaba, sunetul.
teme propuse: jocuri didactice: Cine tie ctig
Cine spune mai multe cuvinte?
Jocul silabelor
Cu ce sunet ncepe cuvntul?
jocuri-exerciii: ntrebare i rspuns (antonime)
La televizor (omonime)
Cum este?(sinonime)
Obiective operaionale:
Dup parcurgerea tematicii propuse toi copii vor fi capabili:
s formuleze propoziii cu un cuvnt dat;
s formeze ct mai multe cuvinte cu o silab dat;
s despart cuvinte n silabe;
s denumeasc sunetul cu care ncepe un cuvnt (sunetul iniial);
s denumeasc sunetul cu care se termin un cuvnt (sunetul final);
s formeze cuvinte cu un sunet dat;
s opereze cu antonime, omonime, sinonime.
78

Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor

Prob de evaluare chestionar
ITEM

formuleaz

propoziie

cu

un

cuvnt

dat

numr

cuvintele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 2 formeaz dou cuvinte cu silaba dat . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 3 gsete antonimul cuvntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 4 gsete omonimul cuvntului dat . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 5 gsete sinonimul cuvntului dat . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 6 desparte cuvintele reprezentate n ntregime, n silabe i deseneaz pe etichete tot
attea liniue cte silabe are cuvntul . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 7 deseneaz tot attea liniue cte sunete are cuvntul reprezentat n
imagine . . . . . . . . . . . . . .2 puncte
ITEM 8 ncercuiete cuvintele care ncep cu acelai sunet cu care ncepe cuvntul de pe
etichet . . . . . . . . . . . . . . . .1 punct
PUNCTAJ MAXIM: 9 puncte; TIMP DE LUCRU: 15 minute.
Tabelul nr. 7 - nregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare
Nr.
Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19

Nume i prenume
A. A.
B. V.
C. A.
C. A.
D. L.
D. C.
G. A.
G. M.
H. I.
I. A.
I. D.
I. A.
M. I.
M. V.
N. V.
R. A.
R. G.
S. S.
T. M

I1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

I2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

I3
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

I4
1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1

79

I5
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1

I6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1

I7
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
0
1
2
2
2
2
2

I8

Total

1
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1

puncte
9
6
7
7
7
9
9
8
9
9
9
8
6
8
9
9
8
8
9

100
66,6
77,7
77,7
77,7
100
100
88,8
100
100
100
88,8
66,6
88,8
100
100
88,8
88,8
100

20

W. F
Total obinut
%

1
20
100

1
20
100

1
18
100

1
17
90

1
16
85

1
19
80

2
36
95

1
17
90

9
163
85

Interpretare, rezultate
Nr. copii testai: 20.
Realizat: 90,55.

Tabelul nr. 8 - Interpretare, rezultate

Nr. copii testai
20
100%

9p
10
50%

8p
5
25%

7p
3
15%

6p
2
10%

Grupa valoric A 9 puncte 10 copii 50%

Grupa valoric B 8 puncte 5 copii 25%
Grupa valoric C 7,6 puncte 5 copii 25%
II. Aspecte lexicale (mbogirea vocabularului cu: substantive, adjective, verbe, adverbe)
Teme propuse: Jocuri didactice

Potaul

Al cui este

Rspunde repede i bine

n excursie

Obiective operaionale
Dup parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

s opereze activ cu substantive comune i proprii;

s pronune corect substantivul n cazul genitiv;

s foloseasc n vocabularul activ adjective, verbe, adverbe.

Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor.

Prob de evaluare Joc didactic n excursie

80

100
90,55

ITEM 1 denumete un ora, un jude, o staiune sau o ar unde vrei s mergi n

excursie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 punct
ITEM 2 alege cte trei jetoane ce reprezint obiecte utile pe care doreti s le iei cu tine ;
denumete-le . . . . . . . . . . . .1 punct
ITEM 3 spune cte dou nsuiri ale fiecrui obiect ales . . . 3 puncte
ITEM 4 ofer un obiect unui coleg i spune cum l oferi . . . .1 punct
Punctaj maxim: 6 puncte.
Notare: ITEM 1 1p
ITEM 2 1 p
ITEM 3 3p
ITEM 4 1p
Material didactic: jetoane.
Timp de lucru: 10 minute.
Tabelul nr. 9 - nregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare
Nr.
Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Nume i prenume
A. A.
B. V.
C. A.
C. A.
D. L.
D. C.
G. A.
G. M.
H. I.
I. A.
I. D.
I. A.
M. I.
M. V.
N. V.
R. A.
R. G.
S. S.
T. M
W. F
Total obinut

Item 1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20p

Item 2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20p
81

Item 3
2
3
2
2
1
3
3
1
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
50p

Item 4

Total

1
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
15p

puncte
5
6
5
5
3
6
6
3
6
6
6
4
5
5
6
6
5
5
6
6
105

85,71
100
85,71
85,71
57,14
100
100
57,14
100
100
100
71,42
85,71
85,71
100
100
85,71
85,71
100
100

100

100

83,33

75

87

Tabelul nr. 10 - Interpretare, rezultate

Nr.copii testai
6p
20
10
100%
50%
Grupa valoric A 6p 10 copii (50%)

5p
7
35%

4p
1
5%

3p
2
10%

Grupa valoric B 5p 7 copii (35%)

Grupa valoric C 4p, 3p 3 copii (15%)
III. Aspecte ale structurii gramaticale (exprimare corect a numrului substantivelor, acordul
dintre prile principale i secundare ale propoziiei).
Teme propuse: Jocuri didactice

Eu spun una, tu spui multe

Cine face, ce face

Spune mai departe

Rspunde repede i bine

Ne jucm cu cuvintele

Obiective operaionale:
Dup parcurgerea tematicii propuse, copii vor fi capabili:

s se exprime corect, folosind formele de singular i plural ale substantivelor;

s includ corect formele de singular i plural n propoziii;

s formuleze propoziii simple i s realizeze corect acordul dintre subiect i

predicat;

Metode i procedee de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor:

Prob de evaluare Joc didactic Ne jucm cu cuvintele
ITEM 1 Eu spun una, tu spui multe .......................................................1 punct
ITEM 2 Formuleaz o propoziie cu cuvntul dat ...................................3 puncte
ITEM 3 Gsete jetonul care se potrivete cu imaginea i formuleaz corect o propoziie
dezvoltat . . . .................................................................................... .1 punct
Punctaj maxim: 5 puncte.
82

Material didactic jetoane.

Timp de lucru 5 minute.
Tabelul nr. 11 - nregistrarea rezultatelor rezultatele probei de evaluare
Nr.
Crt.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

Nume i prenume

Item 1

Item 2

Item 3

Total puncte

A. A.
B. V.
C. A.
C. A.
D. L.
D. C.
G. A.
G. M.
H. I.
I. A.
I. D.
I. A.
M. I.
M. V.
N. V.
R. A.
R. G.
S. S.
T. M
W. F
Total puncte
%

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
20p
100

3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
2
2
3
3
57p
95

1
0
1
0
1
1
1
0
1
1
1
0
1
0
1
1
0
0
1
1
13p
70

5
4
5
4
5
5
5
4
5
5
5
3
5
4
5
5
3
3
5
5
90p
90

100
80
100
80
100
100
100
80
100
100
100
60
100
80
100
100
60
60
100
100

Tabelul nr. 12 - Interpretare, rezultate

Nr. copii testai
5p
4p
20
13
4
100%
65%
20%
Grupa valoric A: 5 puncte 13 copii 65%

3p
3
15%

Grupa valoric B: 4 puncte 4 copii 20%

Grupa valoric C: 3 puncte 3 copii 15%
5.4 Concluziile experimentului

83

n urma probelor de evaluare aplicate am constatat c, la toate cele trei probe,

procentul de realizare a fost peste 85%, ceea ce nseamn c majoritatea copiilor i-au nsuit
unitile de coninut transmise (proba I 90,55%, proba II - 87%, proba III 90%).
Cei 20 de copii care au participat la aceast testare au realizat itemii probelor n
procent de 90%, demonstrnd c pot formula corect propoziii cu un cuvnt dat, pot formula
cuvinte cu un sunet dat, despart corect n silabe i opereaz cu antonime, omonime i
sinonime.
Vocabularul copiilor cuprinde multe substantive comune i proprii, adjective, verbe i
adverbe.
Copiii folosesc corect formele de singular i plural, formuleaz propoziii scurte i
dezvoltate, realiznd acordul dintre subiect-atribut, predicat-complement.
Un numr mic de copii a ntmpinat greuti n gsirea antonimelor, omonimelor i a
sinonimelor. S-a observat folosirea incorect a substantivelor n cazul dativ. Majoritatea au
dovedit rapiditate n gndire, vitez de reacie la rspuns, antrennd operaiile gndirii n
rezolvarea probelor.
Exist un numr mic de copii care se exprim mai greu n propoziii, acetia sunt i
mai emotivi, dar prezentnd i superficialitate n rezolvarea itemilor.
Se impune o solicitare intern a acestora n activiti compensatorii, o antrenare a lor n
munc individual fie n familie, fie la grdini. Aceste nerealizri sau ezitri sunt
recuperabile.
La cei mai muli copii (90%) adaptarea la cerinele colare se va face cu uurin,
aceasta fiind facilitat de comunicarea verbal sub toate formele prezentate n aceste pagini.
Astfel, urmrind toate aceste aspecte, putem concluziona faptul ca ipoteza de la care sa pornit n cadrul studiul de fa se confirm.

CONCLUZII I PROPUNERI

Precolarizarea este apreciat tot mai mult ca vrst ce cuprinde cea mai important
experien educaional din viaa unei persoane; pe parcursul ei, se nregistreaz ritmurile cele
84

mai pregnante n dezvoltarea individualitaii umane i unele din cele mai semnificative
achiziii cu ecouri evidente pentru etapele ulterioare ale dezvoltrii sale.
n aceast lucrare am ncercat, n primul rnd, s scot n eviden importana deosebit
pe care o are dezvoltarea vorbirii la vrsta precolar; mai ales c n vorbirea precolarului
sunt frecvente fenomene de substituire, de inversare, de omisiune. Problema educrii unei
pronunii corecte este de o deosebit nsemntate, tiindu-se c defectele de vorbire pot duna
copilului (acesta poate deveni tcut, retras, timid). Dat fiind vrsta copiilor, grdiniei i
revin, pe lng mbogirea vocabularului, i o serie de sarcini speciale i anume: educarea
unei pronunii i a unei vorbiri corecte; deprinderea unei vorbiri coerente, logice, expresive.
Spiritul de observaie, gndirea, exprimarea se formeaz i se dezvolt n cadrul unui
proces instructiv-educativ de durat, din care fac parte, n mod implicit, i activitile privind
mbogirea i activizarea vocabularului. Procesul mbogirii i activizrii vocabularului se
identific cu nsui procesul cunoaterii, cu nsui procesul instructiv-educativ desfurat de-a
lungul precolaritii. Aceasta este motivaia implicrii dezvoltrii vocabularului n practica
nsuirii tuturor disciplinelor prevzute n planul de nvmnt.
Important de subliniat este faptul c, la reuita activitilor ce vizeaz mbogirea i
activizarea vocabularului concur urmtorii factori:
nivelul dezvoltrii fizice;
nivelul dezvoltrii intelectuale;
dezvoltarea socio-afectiv (relaia copil-grup, copil-colectivitate i indic msura
n care se realizeaz integrarea);
nivelul dezvoltrii psihologice (interesul copiilor pentru tot ceea ce l nconjoar);
nivelul dezvoltrii limbajului (achiziiile de limbaj la un moment dat, nelegerea
semanticii cuvintelor, exprimarea propriilor gnduri);
disponibilitatea ludic, plcerea jocului (achiziiile se pot face numai cu plcere, n
joc, creativ, personaliznd cunoaterea a tot ceea ce i nconjoar pe copii).
n procesul instructiv-educativ din grdini, dezvoltarea capacitilor de comunicare
ocup un loc principal, limbajul fiind una din condiiile eseniale ale formrii personalitii
copilului, ca si ale asigurrii necesarului colar. Prin ntregul proces instructiv-educativ din
grdini i, ndeosebi, prin activitile specifice de cultivare a limbajului se perfecioneaz

85

vorbirea copiilor sub aspect fonetic, se lrgete sfera vocabularului activ i pasiv, se
consolideaz formele corecte gramatical.
Grija pentru educarea limbajului la copii trebuie s constituie o preocupare permanent
a prinilor i mai ales a educatorilor.

BIBLIOGRAFIE

1. Alexe V., Dezvoltarea limbajului la copii, Editura Polirom, Iai, 2009

86

2. Andreica S., Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii,

Timioara, 2009
3. Barbu H., Popescu E., erban F., Activiti de joc i recreativ distractive, E.D.P.,
Bucureti, 1990
4. Chiriac, I., Chiu, A., Aprecierea dezvoltrii psihice la copiii precolari, Ediia a III-a,
Editura Medical, Bucureti, 2006
5. Constantin A., Limbajul i viaa, Editura Beck, Bucureti, 2009
6. Constantinescu S., Metode de dezvoltare a gndirii copiilor, Editura Marineasa,
Timioara, 2009
7. Constantinovici G., Metodica predrii n gradinie, Editura All, Bucureti, 2009
8. Creu T., Psihologia educaiei, Universitatea din Bucureti, Editura Credis, 2004
9. Doma, I., Doma, M., Ivnu, Z., Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n
clasele I i a II-a, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1996
10. Gheorghion E., Taibon M., Metodica jocului i a programului distractiv n grdinia
de copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1971
11. Ion V., Pedagogia situaiilor educative, Editura Polirom, Iai, 2002
12. Lucescu S., Psihologia precolaritii, Editura Marineasa, Timioara, 2010
13. Moldoveanu F., Comunicare i limbaj, Editura All, Bucureti, 2009
14. Niculescu R. M., Pedagogie general, Editura Scorpion, Bucureti, 1996
15. Punescu C-tin, Limbaj i intelect, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti, 1984
16. Radu I., Metodologie psihologic i analiza datelor, Editura Sincron, Cluj-Napoca,
2008
17. Roca C., Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti, 2006
18. Stnciulescu E., Sociologia educaiei familiale, vol. I. Strategii educative ale familiilor
contemporane, Editura Polirom, Iai, 1997
19. Stoica C., Metodica dezvoltrii vorbirii n grdinie i coli, Editura All, Bucureti,
2010
20. Surdu I., Dnil I., ova S., Educaia limbajului n grdini, E.D.P., Bucureti, 1995
21. chiopu U., Verza E., Psihologia vrstelor, E.D.P., Bucureti, 1981

87

22. Taibon M., i colectiv, Jocuri didactice pentru grdinia de copii, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti, 1976
23. Vrma E., Educaia copilului precolar: elemente de pedagogie la vrsta timpurie,
Editura Humanitas, Bucureti, 1999
24. ***, De la grdini la coal, Bucureti, 1975, editat de Revista de Pedagogie
25. http://cabinetpsihoiliamihaela.blogspot.com/2010/02/importanta-interventiei-timpuriiin.html
26. http://peda.topnet.ro/archivum/Balint_Mihaly/II_Tav/meto%20pred%20lb%20rom.pdf
27. http://ro. Wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau
28. http://www.asociatia-profesorilor.ro/Limbajul-in-perioada-scolara-mica.html
29. http://www.creditefinanciare.ro/informatii/veziarticol/293/literatur259-pentru-copiirobinson-crusoe-vr259jitorul-din-oz
30. http://www.dex-online-ro.ro/search.php?cuv=metodica
31. www.didactic.ro/.../locul_irolullimbiirom_ne_ncadrulprocesuluide_nv_m_nt_nciclulpr
imar.doc -

88