Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Alte articole de
Tatiana MELNIC
Una dintre importantele teorii recente din domeniul psihopedagogic este legat de
numele americanului Howard Gadner, care public n 1983 lucrarea Teoria
inteligenelor multiple. Autorul formuleaz ideea conform creia nu exist un singur tip
de inteligen, fiecare dintre noi fiind de fapt deintorii unui profil de inteligen. Este
de cea mai mare importan s recunoatem i s dezvoltm toat diversitatea de
inteligene umane i toate combinaiile de inteligene. Dac recunoatem acest lucru,
cred c vom avea cel puin o mai bun ans de a ne ocupa n mod adecvat de
problemele pe care le ntmpinm n via.
Teoria lui H. Gardner susine c omul prezint urmtoarele tipuri de inteligen:
1. Inteligena verbal-lingvistic;
2. Inteligena logico-matematic;
3. Inteligena vizual-spaial;
4. Inteligena corporal-chinestezic;
5. Inteligena muzical-ritmic;
6. Inteligena interpersonal;
7. Inteligena intrapersonal;
8. Inteligena naturalist.
Problema inteligenelor multiple se regsete i n cercetrile autohtone. Astfel,
autoarele Maria Hadrc i Tamara Cazacu menioneaz: cunoaterea profilului de
inteligen de care dispune un elev sau altul, a interesului i dezinteresului elevului
pentru anumite discipline colare i va permite cadrului didactic s personalizeze actul
educaional, stabilind strategii didactice de difereniere i individualizare a instruirii [5,
p. 21].
Dezvoltnd acest tip de nvare, profesorul stimuleaz elevii s devin capabili s
elaboreze proiecte personalizate de nvare, s-i asume responsabilitatea
desfurrii nvrii, contientiznd, aplicnd, (auto)evalund, gestionnd i
dobndind progresiv autonomie n propria formare [1, p. 63].
Scopul cercetrii aplicative a acestei teorii este studierea literaturii de specialitate i
relevarea unui set de tehnici didactice care vor contribui la dezvoltarea inteligenelor
multiple la elevi.
Obiectivele cercetrii aplicative vizeaz urmtoare aciuni:
determinarea profilului de inteligen la elevi i realizarea n acest sens a unor
demersuri educative;
valorificarea i dezvoltarea inteligenelor individuale la elevi bazate pe instruirea
difereniat n cadrul activitilor curriculare i extracurriculare;
dezvoltarea atitudinii activ-participative a elevului n cadrul leciei i sporirea
motivaiei nvrii;
inteligen ncepe s se dezvolte odat cu acutizarea percepiilor senzorio-motorii. Pictorul, sculptorul, arhitectul,
grdinarul, cartograful, proiectantul, graficianul, cu toii transfer imagini mentale asupra unui obiect pe care l creaz
ori l mbuntesc. Percepia vizual se combin cu un set de cunotine prealabile, cu experiena, cu reaciile
emoionale, cu imagini preexistente pentru a crea o nou viziune oferit celorlali ca experien.
Elevii cu inteligen spaial au capacitatea de a percepe cu deosebit acuitate culorile, liniile, formele, spaiul, pot
percepe relaiile dintre aceste elemente. De asemenea, ei pot vizualiza, pot reprezenta grafic imagini n spaiu, pot
s-i neleag propria poziie ntr-un spaiu matriceal.
Inteligena corporal/kinestezic inteligena la nivelul corpului i al minilor ne permite s controlm i s
interpretm micrile corpului, s manevrm obiecte, s realizm coordonarea (armonia) dintre trup i spirit. Acest tip
de inteligen nu se regsete numai la atlei, ci poate fi ntlnit n micrile de finee ale chirurgului care realizeaz o
operaie pe cord sau la un pilot care i regleaz cu finee aparatura de bord. Acest tip de inteligen include
deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, fora, flexibilitatea, viteza, precum i deprinderi
la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil i cutanat(Armstrong, 2000).
Inteligena muzical/ritmic acest tip se contureaz prin gradul de sensibilitate pe care individul l are la sunet i
prin capacitatea de a rspunde emoional la acest tip de stimuli. Pe msur ce elevii i dezvolt contiina muzical,
i dezvolt i fudamentele acestui tip de inteligen. Pe msur ce elevii sunt capabili s creeze variaiuni pornind de
la un inventar limitat de sunete, s cnte la un instrument, s compun. Ea se dezvolt i pe msur ce elevii
dobndesc, n urma audiiilor, un gust rafinat. Acest tip de inteligen reprezint capacitatea de a percepe (n calitate
de meloman), de a discrimina (n calitate de critic muzical), de a transforma (n calitate de compozitor), i de a
exprima (n calitate de interpret) formele muzicale(Armstrong, 2000).
Inteligena interpersonal reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate strile, inteniile, motivaiile i
sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor; include i
capacitatea de a distinge ntre diferite tipuri de relaii interpersonale i capacitatea de a reaciona eficient la situaiile
respective (Armstrong, 2000).
Acest tip de inteligen implic deprinderi de comunicare verbal i nonverbal, deprinderi de colaborare,
capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual n grup, capacitatea de a avea ncredere, de a respecta,
de a fi lider, de a-i motiva pe ceilali n vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase.(Bellanca, 1997). La un
nivel simplu, acest tip de inteligen este sesizabil la copilul care observ i reacioneaz la strile i dispoziiile
adulilor din jurul su. La nivel complex, se traduce prin capacitatea adultului de a citi i interpreta inteniile ascunse
ale celorlali.
Inteligena intrapersonal Aceasta presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corect (de a cunoate
calitile i punctele slabe), de a avea contiina strilor interioare, a propriilor intenii, motivaii, de a-i cunoate
temperamentul i dorinele; de asemenea, capacitatea de autodisciplin, autonelegere i autoevaluare (Armstrong,
2000).
O persoan cu asemenea tip de inteligen i petrece timpul reflectnd, gndind, autoevalundu-se. Nevoia de
introspecie transform inteligena n ceva extrem de intim. Conform lui Gardner, inteligena intrapersonal
depete cu puin capacitatea de a distinge ntre plcere i durere i de a te implica sau retrage dintr-o situaie pe
ca rezultat al acestei distincii(1983; 1993).
n 1991, Gardner a adugat sistemului su un alt tip de inteligen.
Inteligena naturalist Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu natura.
Pentru acetia, cele mai potrivite lecii sunt cele din aer liber. Acestor elevi le place s alctuiasc proiecte la tiine
naturale, cum ar fi observarea psrilor, alctuirea insectarelor, ngrijirea copacilor sau a animalelor. Ei prefer
ecologia, zoologia, botanica (Gardner, 1994).
Armstrong (2000) a argumentat c este deosebit de benefic pentru acest tip de elevi s-i poat folosi inteligena ntro mai mare msur n cadrul colii. Aadar, este sarcina colii s aduc natura n clase i n alte spaii de
nvmnt.
Aceast teorie determin o atmosfer intelectual n care exist mai multe puncte de acces. Elevilor li se ofer
posibilitatea unei mai bune asimilri a cunotinelor, o mai bun rezolvare a cerinelor, le este stimulat motivaia.
n funcie de coninutul leciilor se poate valoriza o anumit categorie de inteligen. n proiectarea activitii didactice
pe baza teoriei inteligenelor multiple trebuie s pornim de la urmtoarele ntrebri:
-cum folosesc cuvntul (inteligena lingvistic)
-cum pot introduce calcule, clasificri, numere
-cum pot aduce sunetul n lecie
-com pot folosi culoarea i materiale vizuale
-cum pot mica corpul
-cum s-i nv pe elevi s coopereze
-cum s-i nv pe elevi s se autoevalueze
-cum s aduc natura n lecie
-cum s evoc sentimente, amintiri
n coal elevii se formeaz continuu. Valorificarea maxim a potenialului fiecrui elev se poate realiza prin
expunerea sa la situaii variate care s-i ofere posibilitatea de a se manifesta intens motivat n domeniul n care
capacitile lui sunt mai evidente. Pentru noi profesorii nu este suficient s avem cunotine de specialitate ci trebuie
s adaptm activitatea didactic n concordan cu condiiile concrete din clas. Pentru aceasta trebuie s parcurgem
anumite etape:
- abordarea din diferite perspective a coninuturilor ce urmeaz a fi predate
- proiectarea activitii n funcie de particularitile elevilor
- precizarea competenelor ce urmeaz a fi formate
- alegerea metodelor i strategiilor adecvate
- coordonarea lucrului individual
- stimularea motivaiei
- promovarea activitilor n grup
- alegerea ritmului corespunztor de instruire
- asumarea unor standarde
- aplicarea unor forme de evaluare eficient
- formarea capacitilor de autoevaluare
- optimizarea relaiei profesor-elev
- asigurarea feed-back-ului
- corelarea cunotinelor cu activitile practice
- alegerea temelor pentru acas
- evitarea situaiilor conflictuale (angajarea n activiti nesolicitate, intervenii inoportune, ntrziere la ore, fraud,
neefectuarea temelor).
Se pot realiza activiti pentru valorificarea celor opt tipuri de inteligen (disciplina geografie)
1. activiti pentru elevii cu inteligen predominant lingvistic: clasa a V-a - descrierea literar a pdurii ecuatoriale
2. activiti pentru elevii cu inteligen logico-matematic: s clasifice organismele dup temperatur
3. activiti pentru inteligena interpersonal: se mparte clasa n grupe de cte 5-7 elevi i li se cere fiecrei grupe s
prezinte caracteristicile unei zone biopedoclimatice
temperament; Aceasta este sesizabil la copiii care nva cel mai bine prin contactul direct cu
natura.
Inteligena interpersonal presupune folosirea informaiilor din sfera sociologiei pentru
a defini relaiile dintre personaje. Reprezint abilitatea de a sesiza i de a evalua cu rapiditate
strile, inteniile, motivaiile i sentimentele celorlali. Aceasta include sesizarea expresiei
faciale, a inflexiunilor vocii, a gesturilor.
Inteligena intrapersonal presupune utilizarea reflectrii ca mod de contientizare a
semnificaiilor textului; asigur studiul independent, nvarea n ritm propriu, centrele de interes,
reflecia la un moment dat, instruirea autoprogramat, activitile de autoevaluare.
Scenariul didactic:
1. Repartizarea elevilor n grupe, fiecare reprezentnd una dintre dimensiunile inteligenei.
2. Lectura individual, interiorizat a textului.
3. Indicarea sarcinilor de lucru:
Inteligena verbal-lingvistic: creai un descntec/fraze ritmate care s conin cuvintele
rostite de Lupar n noaptea Sfntului Andrei prin care s se sugereze practici magice folosite de
acesta; redai n 10-15 rnduri atmosfera i evenimentele din acea noapte; comentai rolul
prologului n aceast povestire; realizai un eseu n care s interpretai semnificaia desenelor de
pe pereii camerei Luparului.
Inteligena logico-matematic: reprezentai printr-o figur geometric tipul de povestire
reprezentat de n mijlocul lupilor i explicai relaia care se stabilete ntre figura geometric
aleas i tipul de povestire; realizai un rebus care s aib pe vertical cuvntul Lupar.
Inteligena vizual spaial: reprezentai printr-un desen portretul Luparului aa cum reiese
el din text; reprezentai printr-un desen coordonatele spaiale ale povestirii; povestii n imagini
evenimentele din noaptea Sfntului Andrei.
Inteligena muzical-ritmic: asociai ntmplrile din noaptea Sfntului Andrei cu o melodie/
punei pe note aceste ntmplri.
Inteligena corporal-kinestezic: folosind limbajul corporal, imaginai-v i imitai micrile
personajelor prezente la evenimentele din noaptea Sfntului Andrei.
Inteligena naturalist: creai analogii ntre om i animal; ncadrai personajul ntr-un tip de
temperament folosind zodiacul.
Inteligena interpersonal: realizai un joc de rol ntre judector i Lupar ca reprezentai ai
unor lumi diferite - bazat pe informaiile pe care vi le ofer textul.
Inteligena intrapersonal: imaginai-v c suntei judectorul; realizai o pagin de jurnal
intim n care s v exprimai sentimentele n legtur cu evenimentele petrecute n noaptea
Sfntului Andrei; scriei un eseu avnd ca tem timpurile primordiale, reprezentate de Lupar
aflate n opoziie cu lumea modern, reprezentat de judector.
Concluzii
Interaciunile gen nvare prin cooperare acolo unde se integreaz i inteligenele
multiple - condiioneaz dezvoltarea intelectual a elevului, atitudinile sale cu privire la
obiectivele educative ale colii i rezultatele sale, favorizeaz dialogul i relaiile dintre
elevi, uureaz comunicrile interindividuale. Discuiile de grup ajut membrii acestuia s
dezbat, s structureze cunotinele i s le organizeze rapid sub impactul noilor informaii, iar n
final s-i extind cunotinele i nelegerea.
Munca n echip constituie un stimulent intelectual i declanator al schimbului de opinii
i de informaii, favoriznd schimbul de idei i discuia, adic toate condiiile care contribuie la
educarea spiritului critic, a obiectivitii i a reflexiunii discursive. Analiza critic a soluiilor
emise
dezvolt
capacitile
de
autoevaluare
a
participanilor. nvarea
prin
colaborare ncurajeaz la elevi o atitudine deschis, bazat pe iniiative personale, favoriznd
implicarea intens a elevilor n rezolvarea sarcinilor de nvare.
Bibliografie:
Howard Gardner: Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, 1993
tipuri de inteligen. Dac profesorul nu ine cont de inteligenele multiple, el d tuturor elevilor
o sarcin de lucru pentru rezolvarea creia este necesar inteligen logico-matematic, elevii cu
acest tip de inteligen au ansa s o rezolve repede i bine, obin satisfacie i au oportunitatea s
i dezvolte aceast inteligen n detrimentul celorlalte. Ceilali elevi vor rezolva sarcina de
lucru mai puin bine i pot avea un eec.
n proiectarea activitii profesorul poate urma mai multe modele de lucru:
1. Grupeaz elevii dup tipul de inteligen predominant i d fiecrui grup s rezolve
o sarcin de lucru n funcie de acest tip de inteligen.
Exemplu: pentru lecia Frana, clasa a VI-a:
- matematicienii vor elabora un ciorchine structurat despre subiect sau vor completa un
tabel;
- plasticienii vor elabora sigla, blazonul sau o hart cu figuri;
- muzicienii vor compune un cntec;
- scriitorii vor compune un cvintet;
- existenialitii vor anticipa ce se va ntmpla n viitor cu Frana datorit nclzirii climei;
- cei cu inteligen intrapersonal vor scrie un eseu despre sentimentele lor fa de Frana;
- grupul de elevi cu inteligen interpersonal va realiza un interviu despre Frana i
francezi;
- naturalitii vor prezenta asociaiile de plante i de animale specifice Franei.
2. Grupeaz aleator elevii i d tuturor grupurilor aceeai sarcin de lucru, care
permite implicarea elevilor n rezolvare n funcie de inteligenele pe care le posed.
Exemplu: s fac un proiect, un poster, o prezentare n Power Point, un flayer etc.);
- lucreaz frontal cu clasa, dar propune elevilor o suit de sarcini de lucru n rezolvarea
crora sunt solicitate pe rnd anumite tipuri de inteligene sau anumite ansambluri de inteligene;
- d o sarcin complex de lucru fiecrui elev n rezolvarea creia sunt solicitate toate
tipurile de inteligen: spre exemplu:
- s prezinte un ora folosind fotografii i hri, scriind denumirea sa cu litere decupate de
hrtie colorat,
- scriind un text,
- desennd un blazon sau o sigl,
- compunnd un cntec,
- fcnd un traseu turistic prin ora,
- scriind un eseu despre ora,
- realiznd un interviu cu un coleg despre ora.
Propun mai jos exemple de sarcini de lucru rezolvabile prin utilizarea predominant a
unui anumit tip de inteligen i care pot fi propuse elevilor n leciile de geografie:
1. Pentru inteligena verbal-lingvistic:
- scrie un eseu despre vizita ta n Bulgaria;
- observ n fotografie Piaa San Marco din Veneia. Imagineaz-i c eti n pia i scrie
ce i se pare interesant;
- scrie/caut ghicitori, proverbe sau zictori despre ;
- concepe un afi pentru Petera Urilor;
- creeaz un rebus sau aritmogrif despre ;
- descrie peisajul montan din imagine;
- scrie un text cu cuvinte date sau termeni cheie dai n avans;
- completeaz un text lacunar;
- elaboreaz diagrame;
- vizioneaz un film documentar;
- analizeaz o fotografie;
- elaboreaz o hart mental a localitii, etc.
5. Pentru inteligena naturalist :
- colecteaz i prezint informaii din ziar despre evenimente biologice i ecologice;
- identific plante i animale n mediu, n fotografii, n desene;
- identific condiiile optime de mediu pentru o plant sau pentru un animal;
- identific plante i animale care i plac cel mai mult dintr-un mediu;
- ntocmete o list cu rile n care triete puma;
- scrie cte un animal specific fiecrui continent;
- explic cum se cultiv orezul;
- realizeaz colaje despre ;
- realizeaz o colecie de roci i minerale;
- elaboreaz propuneri de ecologizare a unei zone;
- stabilete un traseu turistic pe hart, etc.
6. Pentru inteligena corporal-kinestezic:
-mimeaz o plant, un animal, o erupie vulcanic;
- indic la hart;
- nva un dans specific unei ri;
- joac un joc de rol dramatic;
- folosete globul geografe;
- realizeaz un mulaj pentru o form de relief;
- folosete busola n teren;
- orienteaz-te pe hart aplicnd roza vnturilor;
- execut msurtori pe hart cu compasul, cu rigla;
- carteaz o regiune;
- marcheaz un traseu turistic n teren, etc.
7. Pentru inteligena interpersonal:
- analizeaz spaiul n care se desfoar un conflictul militar din zona Asiei;
- realizeaz un interviu, o anchet;
- stabilete caracteristicile poporului romn;
- adreseaz ntrebri unui coleg;
- ajut un coleg s se orienteze pe hart sau n teren;
- realizeaz un interviu cu un musulman pentru a-i nelege valorile, cultura;
- negociaz conflictul dintre investitori i cei care protejeaz mediul;
- realizai un proiect n grup, etc.
8. Pentru inteligena intrapersonal:
- elaboreaz un eseu cu propriile gnduri i reacii n legtur cu ;
- spune ce ai face dac ai fi n locul .?
- scrie un eseu cu tema ...;
- elaboreaz organizatori grafici (copacul ideilor, ciorchine nestructurat);
- subliniaz cuvinte cheie i idei eseniale ntr-un text;
- coloreaz cuvinte cheie, sintagme ntr-un text;
- realizeaz sigle, blazoane;
- completeaz jurnalul grafic;
emoionale. n acest fel, vom avea parte de mai puine cazuri de suprastimulare emoional i
de o mult mai mare nelegere a sentimentelor copiilor.
nvnd s comunicm cu copiii, ne vom bucura mpreun cu familiile acestora de o
inteligen emoional armonios dezvoltat. ,,Devenind mai echilibrai emoional, va crete i
sigurana lor i ncrederea n sine; curiozitatea lor i va gsi ci fireti de exteriorizare, vor
nva cum s-i ctige independena i autenticitatea n gndire i comportament, i vor
dezvolta capacitatea de a face alegeri responsabile. ( Daniel Goleman).
Cteva metode pentru dezvoltarea abilitilor emoionale:
- Asigur-i un mediu sigur i echilibrat;
- Zmbete-I;
- nva-l s-i contientizeze i s-i exprime emoiile; arat empatie cnd copilul este
suprat: ,,Ce s-a ntmplat? Eti suprat pentru c Robert nu se joac cu tine?, ,,Poate nu-i place
s se joace cu mingea, propune-i s v jucai mpreun altceva;
- Explic-i de ce spui ,,nu, n loc de doar ,,nu;
- Laud-l pentru un comportament pozitiv i ncurajeaz efortul;
- Explic-i cnd i cum aciunile sale i afecteaz pe alii.
Cum arat un copil inteligent emoional?
Copilul inteligent din punct de vedere emoional:
este contient de emoiile sale i vorbete liber despre ele;
recunoate emoiile celor din jurul su;
comunic uor despre ceea ce l intereseaz sau l preocup;
tie s spun NU fr s i rneasc pe ceilali;
are un bun management al emoiilor negative;
are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu
abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;
are bine dezvoltat sistemul motivaional de pild, nu face unele activiti doar pentru c i-au
fost cerute s le fac sau doar cat este supravegheat, ci le face pentru c a neles c sunt utile
pentru propria dezvoltare i i ofer beneficii;
este sigur pe el n majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere ajutorul;
se adapteaz rapid la situaii/ persoane noi;
nu i este team s pun ntrebri sau s i afirme preferinele;
are prieteni cu care se relaxeaz dar de la care deopotriv nva modele noi de comportament.
Concluzii:
Sistemul educaional pune n mod tradiional accentul pe cele trei activiti fundamentale
- scris, citit, socotit - toate caracteristice emisferei stngi (dominat de raionalitate), excluznd
aproape educarea facultilor emisferei drepte care este sediul imaginaiei, orientrii spaiale,
decodrii muzicii, culorii, ritmului, creativitii (dominanta sa fiind intuiia).
Pentru ca aceti copii s nu aib probleme emoionale n viitor, coala trebuie s gseasc
mereu noi posibiliti, noi metode i resurse de a le dezvolta capacitile, n special inteligena
emoional- cea mai valoroas achiziie pe care se pot baza oricnd n viitor.
Bibliografie:
2.
3.
4.
5.
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea
concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecia anterioar. Rezolvarea imediat a
sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapid a greelilor i va fi o modalitate de
autoevaluare (li se poate cere elevilor s-i noteze lucrarea).
b) Lucrarea de control (anunat) se aplic elevilor dup parcurgerea unei uniti de nvare
sau dup un numr de lecii predate anterior. Ea poate urma unor lecii de recapitulare i
sistematizare i, n acest caz, are mari valene formative. Ea ndeplinete, n general, o funcie
diagnostic. Itemii de evaluare trebuie s fie variai pentru a permite evidenierea capacitilor
superioare ale elevilor. Este de dorit ca lucrarea de control s fie corectat imediat, apoi s fie
rezolvat cu ntreaga clas i s se motiveze notele acordate elevilor.
c) Activitatea de munc independent n clas se desfoar sub supravegherea cadrului
didactic. Se realizeaz fie la nceputul leciei (pentru a permite cadrului didactic s verifice
temele pentru acas din punct de vedere cantitativ), fie n timpul verificrii leciei anterioare, fie
pentru a fixa cunotinele predate. Ele se pot rezolva individual sau pe grupe de elevi. Sarcinile
trebuie analizate frontal dup ce elevii le-au rezolvat, notarea se poate face prin autoevaluare,
prin evaluare n perechi (colegii de banc i corecteaz reciproc modul de rezolvare). Un avantaj
important l constituie supravegherea cadrului didactic, care poate realiza un feed-back imediat.
Aceste momente de munc independent, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma
elevilor deprinderi de munc intelectual (M. Stanciu, 2003, p. 290).
d) Tema pentru acas este o form de activitate independent, asemntoare cu cea efectuat n
clas, dar are n vedere obiective de mai mare amploare i se desfoar n condiiile de acas ale
elevului.
Pregtirea temei ncepe chiar n clas, unde cadrele didactice trebuie s le dea indicaii elevilor n
legtur cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acas n funcie de
particularitile elevilor, de nclinaiile lor pentru disciplina respectiv. Se poate acorda o not
pentru modul de efectuare a temelor.
e) Testul este o prob complex cu ajutorul creia se verific i se evalueaz nivelul asimilrii
cunotinelor i al capacitilor de a opera cu ele, prin raportarea rspunsurilor la o scar etalon,
elaborat n prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o prob standardizat, care asigur o
obiectivitate mai mare n procesul de evaluare.
Principalele caliti ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativitatea; obiectivitatea;
aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are n vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
Proiectarea testului.
Aplicarea testului.
Evaluarea rspunsurilor.
Teoria i practica evalurii evideniaz mai multe criterii pe baza crora pot fi clasificai itemii.
Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit n
corectare. n funcie de acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
Itemii obiectivi (cu rspuns nchis) testeaz un numr mare de elemente de coninut
ntr-un interval relativ scurt, asigurnd un grad de obiectivitate ridicat n msurarea rezultatelor
colare.
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
1.
itemii cu alegere dual
2.
itemii de tip pereche
3.
itemii cu alegere multipl.
1. Itemii cu alegere dual pun elevul n situaia de a selecta rspunsul corect din doar dou
variante posibile: adevrat / fals, da / nu, corect / incorect, acord / dezacord, varianta 1 / varianta
2 etc.
Itemii de tip da / nu, adevrat / fals sunt cel mai frecvent folosii.
Un dezavantaj al acestui tip de item este acela c nu implic cunoaterea de ctre elev a
alternativei adevrate. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a
modifica varianta fals sau prin argumentarea variantei alese.
Exemple:
1. a) Notai cu A (adevrat) i cu F (fals) n csua din dreptul fiecrui enun:
n propoziia Emil are o carte nou. cuvntul nou este numeral.
n propoziia Nou ne este foame. cuvntul nou este pronume.
Substantivul buntate denumete o nsuire.
Toate prile de vorbire nvate pot fi grupate dup numr.
b) Modificai enunurile false astfel nct acestea s devin propoziii adevrate. Argumentai
alegerea voastr.
2. Tiai cu o linie rspunsul incorect dintre cele dou variante DA / NU.
Putem clasifica substantivele dup felul i dup numrul lor.
DA / NU
tiind c adjectivele arat nsuiri ale substantivelor, le putem clasifica i pe ele dup felul i
dup numrul lor. DA / NU
Pronumele i verbele au n comun categoriile gramaticale ale persoanei i numrului.
DA /
NU
n propoziia Elevul are pe banc mai multe caiete. toate substantivele sunt la numrul
singular.
DA / NU
Forma corect a verbului a lua la persoana a III-a, numrul plural este iau. DA / NU
3. Cum se scrie corect? Taie cu o linie forma incorect:
simpatic sau sinpatic
epure sau iepure
norat sau nnorat
eti sau ieti
ghea sau ghia
ieram sau eram
conpas sau compas
aaz sau aeaz
alctuete sau alctuiete
2. Itemii de tip pereche pun elevul n situaia de a determina corespondena corect ntre
cuvinte, propoziii, fraze, valori numerice, semnificaii, litere, simboluri, informaii etc.
Elementele ntre care trebuie stabilit corespondena sunt distribuite n dou coloane:
prima coloan conine elementele ce constituie, de fapt, enunul itemului i care sunt
denumite premise;
a doua coloan conine elementele care reprezint rspunsurile.
Instruciunile care preced cele dou coloane se refer la criteriul sau criteriile n baza crora
trebuie realizat asocierea ntre premise i rspunsuri.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informaii ntr-un interval de
timp relativ redus, precum i rapiditatea corectrii i evalurii.
Ei nu sunt recomandai atunci cnd nvtorul dorete evaluarea unor rezultate ale nvrii cu
caracter complex i creativ.
Exemple:
1. Unete substantivele proprii din coloanele A i B cu ceea ce denumesc (un rspuns poate fi
folosit o dat, de mai multe ori sau niciodat):
Arge
ora
Olt
Romnia
jude
Braov
Irina
ap
Spania
Carpai
ar
Dunre
Suceava
munte
Bucureti
Italia
Lcrmioara
2. Realizeaz corespondena ntre cuvintele scrise cu litere ngroate i denumirile prilor de
vorbire corespunztoare:
Substantiv
M privea cu ochi vii.
Adjectiv
Cnd ajungi la mine?
Pronume
A ruginit frunza din vii.
Numeral
Nou ne place dansul.
Verb
Am cumprat mine de pix.
El are nou creioane.
3. Itemii cu alegere multipl se mai numesc i itemi cu rspuns selectat deoarece elevul nu
genereaz un rspuns, ci alege unul dintre rspunsurile alternative listate n item.
Itemul cu alegere multipl este alctuit dintr-o premis i o list de variantereprezentnd soluiile
itemului. Lista de variante conine rspunsul corect, unul singur, pe care elevul trebuie s l
identifice, i un numr oarecare de alte variante de rspuns, incorecte sau plauzibile,
numite distractori.
Premisa poate fi elaborat n mai multe moduri:
Propoziie complet:
Care este partea de vorbire care nlocuiete un nume:
a) prenume
b) pronume
c) renume.
Premis comun n indicaii:
Identificai adjectivele n urmtoarele propoziii. Scriei litera corespunztoare cuvntului
subliniat, care este adjectiv, n spaiul liber din faa propoziiei.
......... Vesela fat a aranjat vesela pe mas.
A
B
........ Marea agitat era privit de marea mulime de oameni adunat pe plaj.
A
B
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicit elevului construirea
parial sau total a unui rspuns la sarcina definit n enunul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate ncuraja elevul n aprofundarea noiunilor nvate, creterea
vitezei de operare cu acestea, a claritii, conciziei i acurateei exprimrii.
Itemii semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus n situaia de a-i
construi rspunsul i nu de a-l alege.
Din categoria itemilor subiectivi fac parte (M. Stanciu, 2003, p. 298):
1. itemii cu rspuns scurt
2. itemii de completare
3. ntrebrile structurate
1. Itemii cu rspuns scurt exprim cerina ca elevii s formuleze rspunsul sub forma unei
propoziii, fraze, uneori doar cuvnt, numr, simbol. Ei sunt folosii pentru: cunoaterea
terminologiei, a unor fapte specifice, pentru aplicarea unor cunotine.
Exemple:
1.
Precizeaz felul substantivelor din enunurile urmtoare:
Soarele coborse sub orizont i umbrele nopii se ridicau fumegnd de prin adncurile vilor.
..........................
C. Hoga Pe drumuri de munte
Ft Frumos lovise Miaznoaptea.
...........................
2. Identific ce exprim sau ce denumesc cuvintele din fiecare ir:
copil, pisic, furnic: .............................
mic, strmb, curios: ...............................
cas, biciclet, hrtie: ...........................
nva, alearg, se joac: ......................
zpad, ari, viscol: ...........................
unu, nou, douzeci: .............................
2. Itemii de completare sunt asemntori cu cei cu rspuns scurt, dar se difereniaz de acetia
prin faptul c elevul trebuie s completeze o afirmaie incomplet. n acest caz, se recomand ca
numrul i spaiile punctate s sugereze elemente corespunztoare privind rspunsurile care se
ateapt de la elevi i spaiile libere s nu fie dispuse la nceputul afirmaiilor.
Exemple:
1. Completeaz afirmaiile urmtoare:
n propoziia: Ilustraiile colorate mi plac mai mult. adjectivul colorate nsoete substantivul
___________________.
n propoziia: Pisicua jucu a ros ciucurele mov. adjectivul _______________ nsoete
substantivul ________________, iar substantivul _________________ este nsoit de adjectivul
________________.
n propoziia: Am vorbit puin cu dumnealui. pronumele _______________ este la persoana
___________, numrul _______________.
n propoziia nvm la matematic. verbul ________________ este la persoana ______,
numrul _______________.
2. Citete cu atenie textul urmtor, apoi completeaz afirmaia.
S-a dus iarna de parc n-ar fi fost. A venit primvara cea vesel, cu ghioceii albi, cu brnduele
galbene i toporaii albatri.
Au plesnit mugurii copacilor i s-a ivit frunza cea crud i lucioas.
(Eugen Jianu Buburuza)
n textul dat sunt ....... substantive nsoite de adjective.
3. ntrebrile structurate sunt alctuite din mai multe subntrebri de tip obiectiv, semiobiectiv
sau minieseu legate ntre ele printr-un element comun (tema ). Ele umplu practic golul ntre
instrumentele cu rspuns deschis i cele cu rspuns nchis. Prezentarea unei ntrebri structurate
include: un element stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.); subntrebrile; anumite date
suplimentare; alte subntrebri. ntrebrile trebuie s aib un grad de dificultate cresctor, fiecare
subntrebare fiind independent de celelalte.
Exemplu:
Citete cu atenie fragmentul urmtor, apoi rezolv cerinele:
i aa triau acolo, linitii i fericii. Din seceratul grului i din ridicarea snopilor se
scuturaser pe mirite o groaz de boabe cu care se hrneau i, mcar c nu era vreo ap prin
apropiere, nu sufereau de sete, c beau dimineaa picturi de rou de pe firele de iarb. (...) ncet
ncet puful de pe pui s-a schimbat n fulgi i pene i, cu ajutorul mamei lor, au nceput s
zboare.
(Ioan Alexandru Brtescu-Voineti Puiul)
a) Transcrie substantivele aflate la numrul singular, apoi pe cele la numrul plural.
b) Alctuiete enunuri cu urmtoarele substantive:
fulgi fulgii; snopi snopii.
c) Alege, din textul dat, substantivele care au numai form de singular.
d) Gsete substantivele care se nrudesc cu urmtoarele cuvinte:
linitii, fericii, hrneau, beau, (s-a) schimbat.
e) Folosete substantivul groaz n dou enunuri, avnd nelesuri diferite.
f) Scrie dou enunuri n care cuvntul pui s fie, pe rnd, substantiv i verb.
g) Scrie un scurt text n care s prezini o lecie de zbor a puilor.
Itemii subiectivi (cu rspuns deschis) sunt relativ uor de construit, principala problem
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu att mai mult cu ct aceast
categorie de itemi vizeaz demonstrarea de ctre elevi n rspuns a originalitii i creativitii
lor, a capacitii de personalizare a cunotinelor.
Ei sunt n mod special recomandai pentru realizarea evalurii n domenii trans-, inter- i
multidisciplinare, date fiind particularitile acestora, precum i natura competenelor generale i
specifice pe care i le propun s le formeze la elevi.
Din aceast categorie de itemi fac parte:
1. itemii de tip rezolvare de probleme
2. itemii de tip eseu.
1. Rezolvarea de probleme sau de situaii problematice, individual sau n grup, constituie o
modalitate prin care profesorul poate crea situaii de nvare ce dezvolt creativitatea, gndirea
divergent, imaginaia, capacitatea de transfer, de generalizare sau / i de concretizare a
informaiilor i procedurilor.
Exemple:
1. Transform urmtoarele substantive n adjective: zpad, ghea, cinste, nelepciune,
lene. Demonstrai c sunt adjective alctuind enunuri cu acestea.
2. Se d enunul:
Noapte lucie pe o lume ca din poveti: copaci de zahr, cmp de cristal, iaz de oglind.
(Emil Grleanu Fricosul)
Explic grupurile de cuvinte: copaci de zahr, cmp de cristal, iaz de oglind, nlocuindu-le cu
construcii care au acelai neles.
3. Demonstreaz, cu ajutorul enunurilor, persoana i numrul verbului scriu.
Identific asemnri i deosebiri pentru verbul scriu (referindu-te la persoan i numr).
Alctuiete propoziii pentru a demonstra deosebirile gsite.
2. Itemul de tip eseu pune elevul n situaia de a construi un rspuns liber n conformitate cu un
set dat de cerine; cu ct cerinele sunt mai precis formulate i mai explicit ilustrate n schema de
notare, cu att crete fidelitatea evalurii i notrii (gradul de obiectivitate n raport cu mai muli
evaluatori i / sau cu mai multe evaluri succesive).
Tipurile de eseuri se delimiteaz dup dou criterii:
1. dup dimensiunile rspunsului ateptat:
-eseu cu rspuns restrns (minieseul) n care, printre cerinele enunului, este precizat i
dimensiunea maxim admis a rspunsului ateptat: numr maxim de cuvinte, numr maxim de
paragrafe, numr maxim de rnduri;
Exemplu:
Scrie un text, de zece dousprezece rnduri, cu titlul Pe stadion. Folosete ct mai multe
numerale.
-eseu cu rspuns extins la care singura limit ce opereaz este aceea a timpului de lucru
maxim admis.
2. dup tipul rspunsului ateptat:
-eseu structurat sau semistructurat n care, prin cerine explicite, indicii sau sugestii,
rspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
-eseu liber n care originalitatea i creativitatea elevului se pot manifesta maximal.
Exemple:
Eseu structurat:
Descrie anotimpul toamna, folosind planele i mapa realizate la proiectul Toamna n
imagini. Precizeaz:
caracteristicile anotimpului (temperatur, precipitaii, lungimea zilelor i a nopilor,
viaa plantelor i a animalelor);
activitile oamenilor.
Eseu liber:
Prezint, ntr-o scrisoare imaginar, adresat unui prieten din alt ar, frumuseile Bucovinei
(naturale i turistice), folosind toate prile de vorbire nvate.
A.3. Probele practice
Probele practice constau n confecionarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiene
sau lucrri experimentale, a lucrrilor n atelier sau pe lotul colar, efectuarea unor observaii
microscopice, ntocmirea unor desene, schie, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)
Exemplu:
Realizeaz schema verbului sub form de ciorchine.
Completeaz diagrama Venn pentru compararea a dou pri de vorbire: pronumele i verbul.
B. Metode i instrumente complementare
Gronlund (1981) a realizat un inventar al obiectivelor pentru care instrumentele tradiionale de
evaluare sunt mai puin (uneori) deloc eficace. n acest sens, se recomand utilizarea unor
metode alternative (mai corect, complementare) de evaluare.
Metodele i instrumentele complementare sunt:
1.
observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor;
2.
investigaia;
3. portofoliul;
4. proiectul;
5. autoevaluarea
B.1. Observarea sistematic a activitii i comportamentului elevilor
scara de clasificare;
niciodat
rar
ocazional
frecvent ntotdeauna
Scrile de clasificare pot fi numerice, grafice i descriptive. Planchard a propusdiferite scri
pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scar distributiv (a
performanelor ntr-un grup) i nondistributiv (care are n vedere relaia funcional ntre
probabilitatea unui rspuns corect i o trstur latent a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)
Lista de control / verificare
Se aseamn cu scara de clasificare, dar ea nregistreaz dac o caracteristic sau o aciune este
prezent sau absent (Gronlund).
Exemplu:
A urmat instruciunile ?
Da___ _ Nu____
A cooperat cu ceilali ?
Da ____ Nu____
A dus activitatea pn la capt?
Da____ Nu____
A fcut curat la locul de munc? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)
B.2. Investigaia
Investigaia reprezint o activitate pe care elevul o desfoar ntr-o or n vederea rezolvrii
unei situaii complicate, pe baza unor instruciuni precise. Ea ncepe, se desfoar i se termin
n clas. Se poate desfura individual sau n grup.
Obiective urmrite:
- nelegerea i clarificarea sarcinilor;
Asemntor Opus
2. O map cu informaii despre anotimpul toamna.
De ce vom realiza proiectul?
Vom folosi materialele realizate n desfurarea leciilor de limba romn, tiine ale naturii,
educaie plastic, educaie muzical, educaie tehnologic.
INTERACTING IN MADRID
STRATEGII DE PREDARE I DE NVARE
FOLOSIND JOCURI I ACTIVITI DRAMATICE
Cursul Interacting in Madrid. Teaching and learning strategies using games and drama
activities s-a desfurat n perioada 24-30 iulie 2011 n Madrid-Spania i a reunit 23 de
participani din mai multe ri: Romnia, Polonia, Turcia i Grecia.
Am avut plcerea s m numr printre participanii la acest curs organizat de Interacting
S.L. Aceast instituie are o experien de peste 12 ani n organizarea de cursuri de formare
pentru profesori din ntreaga lume, promovnd ideea c teatrul este resursa cea mai eficient,
practic, i distractiv de a stimula nvarea n clas.
Care au fost paii pe care i-am parcurs pentru a obine un grant Comenius?
n primul rnd am accesat pagina web http://www.llp-ro.ro unde am citit cu atenie
informaiile din documentele oficiale: Apelul naional pentru anul 2011 i Ghidul candidatului.
Urmtorul pas a fost s mi aleg din Catalogul de cursuri Comenius/Grundtvig:
(http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase) cursul cel mai potrivit cu obiectivele mele de
dezvoltare i formare profesional. Odat ales cursul, am completat formularul electronic aferent
anului 2011 respectnd termenele i instruciunile de completare, precizrile din ghid i din
documentele oficiale. Ultimul pas a fost trimiterea formularului pe adresa Ageniei naionale
pentru programe comunitare n domeniul educaiei i formrii profesionale.
Scopul cursului Interacting in Madrid.Teaching and learning strategies using games and
drama activities a fost ca la sfritul acestuia participanii s i extind repertoriul lor de
strategii de predare i de nvare. Pentru a realiza acest lucru formatorii ne-au pus la dispoziie o
resurs imens de jocuri i activiti bazate pe teatru care vor contribui la dezvoltarea abilitilor
de gndire i la dezvoltarea personal a copiilor, n conformitate cu strategiile i curriculumul
naional. Activitile de formare au abordat tipuri creative de jocuri i exerciii mai puin
cunoscute n nvmntul romnesc, iar metodele folosite n timpul desfurrii stagiul au fost
dintre cele mai variate.
IMPLICAII DEONTOLOGICE
PRIVIND LUCRUL CU COPIII SUPRADOTAI
-copiii cu cerine educative speciale trebuie s aib acces la colile obinuite(colile publice), iar
aceste coli trebuie s-i adapteze procesul didactic conform unei pedagogii centrate asupra
copilului, capabil s vin n ntmpinarea nevoilor de cunoatere a fiecrui elev n parte;
-colile obinuite, care au abordat aceast orientare,sunt cele mai importante instane de
combatere a atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazat pe spiritul de acceptare i
respect, oferind anse egale la educaie pentru toi elevii; mai mult, ele asigur o educaie util
pentru majoritatea copiilor, mbunind eficiena i gradul de utilitate social al ntregului sistem
educaional;
Educaia pentru toi a fost definit ca acces la educaie i calitatea acesteia pentru toi copiii, fiind
identificate dou obiective generale:
1.
Asigurarea posibilitilor participrii la educaie a tuturor copiilor indiferent de ct de
diferii sunt ei i n msura n care se abat, prin modelul personal de dezvoltare, de la ceea ce
societatea a denumit normal.Participarea presupune n primul rnd acces i apoi identificarea
cilor prin care fiecare s fie integrat n structurile ce faciliteaz nvarea social i individual,
s contribuie i s se simt parte activ a procesului.Accesul are n vedere posibilitatea copiilor
de a ajunge fizic la influenele educative ale unei societi (familie, coal, comunitate), de a se
integra n coal i de a rspunde favorabil solicitrilor acesteia.
2.
Calitatea educaiei se refer la acele dimensiuni ale procesului didactic, a coninuturilor
nvrii i a calitii agenilor educaionali, care s sprijine nvarea tuturor categoriilor de
elevi, s asigure succesul, s fac sistemul deschis, flexibil, eficient i efectiv.
Toate persoanele trebuie respectate ca fiind egale, dar interesele clientului au prioritate (D.
Tompea, p. 91) n cazul educatorului, clientul este elevul, un client destul de pretenios, care
reclam din partea primului un tratament preferenial, o abordare deschis, flexibil, dar eficient
pentru fiecare n parte. Lund n calcul faptul c o clas obinuit de elevi cuprinde n medie 25
de indivizi educabili, fiecare copil venind n colectiv cu zestrea sa genetic i social, societatea
este pus n faa unei dileme de ordin etic: care dintre aceti elevi ar trebui s reprezinte o
prioritate pentru sistemul educaional, cei cu dizabiliti sau cei supradotai? Oare toi, fr
deosebire, ar trebui s fie educai ca nite indivizi normali?
Fiecare copil trebuie integrat n sistem i trebuie s devin un participant activ la propria sa
formare prin prisma experienei proprii, a stilului de nvare distinct, a modelului social, a
interaciunii specifice, ritmului personal, a contextului cultural n care se manifest, a modului de
abordare n ceea ce privete procesul instructiv-educativ.
n sistemul actual de nvmnt se pune accentul pe integrarea copiilor cu cerine speciale ( cu
dizabiliti ) n coala de mas, uitndu-se faptul c aceast sintagm i definete i pe cei
supradotai. Chiar i Legea nr. 1 din 2011 traseaz o linie de demarcaie clar ntre aceste dou
categorii ce sunt considerate distincte, cnd, de fapt, ei sunt elevi cu cerine educaionale
Prin intermediul modalitilor de instruire accelerat, li se acord ansa acestor elevi s parcurg
dou clase ntr-un an i s fie admii devansat n nvmntul superior.Dar unii cercettori i
educatori se pronun mpotriva instruirii accelerate, prezentnd unele argumente: un copil
supradotat poate s fac fa solicitrilor intelectuale ale unei anumite vrste; este dificil de
prevzut dac o accelerare a ritmului instruirii va avea efecte pozitive sau negative asupra
elevului; copiii de aceeai vrst, dar mai puin nzestrai, pierd modelul oferit de cei n discuie,
accelerarea instruirii produce o senzaie nedorit de elitism printre elevi( B. Blan, 1998, p.85).
Oricum, realitatea c n colile i clasele speciale pentru elevi supradotati se obin performane
net superioare, nu poate fi contestat.
Indiferent ce modaliti de abordare ar aplica n instruirea elevilor si dotai sau nu, educatorul se
confrunt cu dileme etice ce nu pot fi evitate i poate nici soluionate echitabil pentru subiecii
supui actului educaional. Una dintre acestea o reprezint competiia dintre valori, cnd acesta
se afl n situaia de a alege ntre dou valori aflate n competiie. Binele elevului supradotat este
n conflict cu binele celorlali elevi, n acest caz impunndu-se gsirea unui echilibru ntre
progresul general i cel individual (A. Tompea, p.94). Elevii sunt clieni care reclam, fiecare n
parte, un tratament preferenial din partea practicianului, fiecare individ avnd dreptul individual
de a se dezvolta autonom. Sistemul educaional plaseaz elevul n centrul preocuprilor sale, deci
n centrul sistemului su de valori. Profesorul trebuie s dea dovad de loialitate multipl, s
investeasc timp i creativitate n a identifica strategii eficiente pentru educaia tuturor subiecilor
educabili. Teoretic e uor, dar practic, noi, educatorii, suntem capabili de aa ceva? Dispunem de
timpul necesar i avem competena necesar? De multe ori trebuie s lum decizii i este
obligatoriu s ne asumm responsabilitatea pentru acestea.
Nu exist soluii universale, aplicabile n absolut toate cazurile, totui putem identifica strategii
care au dat rezultate i s-au dovedit eficiente, fr a-i vitregi pe colegii elevilor supradotai de
atenia pe care o reclam din partea educatorului. Prezentm n continuare cteva dintre
acestea:
1. Oferii copilului dotat o mbogire orizontal i vertical a materiei. mbogirea orizontal
nseamn a oferi mai mult material cu acelai nivel de dificultate unui copil care a terminat
naintea colegilor, iar cea vertical se refer la oferirea unui material cu un nivel mai avansat,
anticipnd leciile urmtoare. Ambele procedee prezint i riscuri: n cazul mbogirii orizontale,
copilul poate s se plictiseasc i s-i piard interesul; mbogirea vertical folosit exagerat
poate duce la dezechilibrarea activitii de predare. Cele dou procedee trebuie, deci, mbinate.
2. Discutai cu elevul respectiv posibilitatea realizrii studiului individual. Una dintre cele mai
eficiente metode n lucrul cu elevii dotai const n stabilirea de teme de studiu individual.
Temele trebuie ns orientate astfel nct s acopere domeniile de interes ale copilului. Ele nu vor
fi n nici un caz impuse, altfel copilul se poate simi suprasolicitat, pierzndu-i motivaia.
3. ncurajai lecturile suplimentare. Unul dintre reprourile cele mai frecvente este acela c
elevii nu mai citesc. Unii specialiti recomand n cazul copiilor dotai ca acetia s citeasc i
biografii sau autobiografii ale celebritilor n ideea c viaa acestora i-ar putea inspira.
4. Stimulai apariia hobby-urilor. Dac un copil este interesat n mod special de poezie, de
peti sau de calculatoare, el trebuie ncurajat n aceast direcie. La vrste mai mari ei vor fi
ndrumai
s
participe
la
concursuri
de
creaie
sau
tiinifice.
5. ncercai varianta unui mentorat prin coresponden. n colile mici, numrul copiilor dotai
este adesea redus. Pentru a le oferi acestora o asisten educativ corespunztoare, n Statele
Unite s-a experimentat un program numit Sponsor-Corespondent Plan, care punea copilul
talentat n legtur cu un specialist din domeniul de interes (de multe ori, pensionar). Aceast
soluie s-a dovedit extrem de eficient i credem c ar putea fi adoptat i n ara noastr.
Bibliografie:
Jigu M. Copii supradotai,Bucureti,Ed. Societatea tiinific & Tehnic, 1994.
Tompea
D.
Deontologia
asistenei
profesionale, Ed. Polirom, Iai, 2003.
sociale
construcia
paradigmei
imaginatia
Verificarea experimentala a unor legi ale circuitelor si maurarea unor marimi caracteristice
circuitelor in diferite tipuri de montaje;
Realizati stenograme ale discutiilor purtate intre elevi pe baza observatiilor experimentale;
Realizati o cercetare privind ce place si ce nu place elevilor din tema propusa si apoi
reprezentati grafic rezultatele;
Organizati echipe pentru studiu experimental si pentru rezolvarea de probleme si cereti-le sasi indeplineasca sarcinile;
Descrieti intr-un articol tot ceea ce fac echipele pe care le-ati format pentru indeplinirea
sarcinilor.
E.M.Purcell.
Activitile derulate n cadrul orelor de limba i literatura romn urmresc dezvoltarea echilibrat,
armonioas, a inteligenelor general i emoional, urmrind consolidarea structurilor cognitive (gndire,
memorie, imaginaie, limbaj), a celor reglatorii (afectivitate, voin), a funciilor psihice (atenia), a
ansamblului de abiliti i deprinderi, precum i a elementelor caracteriale. n ceea ce privete inteligena
emoional, orele de limb i literatur romn contribuie la definirea i limpezirea emoiilor, la
diversificarea acestora, la conturarea unor nuane afective, la completarea tabloului emoional ce
coloreaz existena.
Astfel, sunt utilizate: texte cu impact emoional (Puiul, de Ioan Alexandru Brtescu-Voineti, Fulg, de
Nicolae Labi, Ardealul, de Nicolae Blcescu etc.); secvene muzicale, ce compun fondul pe care se
realizeaz compunerile (muzic instrumental clasic) i care declaneaz i stilizeaz emoii multiple,
superioare, asigurnd dezvoltarea armonioas a creierului (de la Berdhal); vizite la biblioteca colii
(atmosfera creat genereaz admiraia pentru cri, legtura cu vechiul, sentimentul apartenenei la un
grup, la o societate, la un popor, determinat de contactul cu nelepciunea i sensibilitatea naintailor);
dramatizarea, ca model terapeutic, prin care elevul probeaz o serie de emoii ce descriu profilul
diferitelor personaje i dezvolt o anumit atitudine fa de acestea; lectura unor pasaje lirice, prin care
sunt determinate subtiliti emoionale (Mihai Eminescu, Vasile Alecsandri, Nicolae Labi, Tudor Arghezi);
jocul de-a profesorul, prin care elevii sunt obinuii cu emoiile pe care le presupune activitatea
profesoral, caracterizat prin a sta n faa celorlali, a vorbi n public, a ine un discurs, a interaciona cu
cei din fa, a-i determina s se implice n activitile propuse.
n ceea ce privete dezvoltarea paletei emoionale a elevilor pe baza corelrii muzicii cu literatura, am
remarcat faptul c, n realizarea diferitelor tipuri de compuneri, fondul muzical de calitate contribuie la
realizarea eficient a sarcinilor trasate i la sentimentul mplinirii de sine. Aceasta realitate a fost
demonstrat i la nivel tiinific: n zona fizicii, spre exemplu, dr. Hans Jenny (fizician i naturalist) a
observat cum muzica determin organizarea materiei anorganice n direcia structurrii materiei organice,
sunetul avnd influen direct asupra biologiei umane, n timp ce dr. Masane Emoto subliniaz faptul c
muzica i cuvintele frumoase creeaz structuri cristaline, asemenea fulgilor, din moleculele de ap. Astfel,
o lecie de limba i literatura romn derulat n bibliotec, pe fond muzical de calitate, asigur
dezvoltarea integrat a psihicului uman.
Rate This
(precoce) predominant ntr-un domeniu (au un anumit tip de inteligen), obinnd rezultate slabe sau
chiar nesatisfctoare n alte domenii;
Cercetrile neurofiziologice privind specializarea funcional a celor dou emisfere
cerebrale,precum i privind localizarea cerebral a unor funcii i activiti psihice a cror afectare se
reflect ntr-un anumit tip de conduit inteligent.
Cercetrile l-au condus pe Gardner la urmtoarele concluzii:
1.
Inteligena are mai multe modaliti i forme de manifestare care variaz att de la un
individ la altul, ct i de la o cultur la alta;
2.
Diversele tipuri de inteligen sunt localizate n diferite zone i arii corticale, a cror
dezvoltare (bazat pe anumite premise ereditare) conduce la constituirea unor tipuri diferite de
inteligen.
Ideea central a acestei teorii este aceea conform creia putem vorbi de mai multe tipuri de
inteligen, fiecare existnd i manifestndu-se independent de celelalte.
H. Gardner a identificat iniial 7 tipuri de inteligen, ulterior descoperind alte dou tipuri:
1.
Inteligena logico-matematic (raional)
Se bazeaz pe raionamentul logico-matematic (ce reprezint coninutul esenial al testelor prin care
se determin nivelul de inteligen general al unei persoane QI)
Este inteligena ordinii i a secvenialitii, a logicii i a reprezentrilor simbolice ale universului.
Persoanele ce o posed manifest uurin n lucrul cu cifrele, abilitatea de ordonare a
realitii,exprimnd caracteristicile acesteia n manier logic.
Acest tip de inteligen este caracteristic cercettorilor, savanilor din domeniul tiinelor exacte.
2. Inteligena vizual-spaial
Se manifest prin abilitatea de a reprezenta i manipula mental universul spaial, obiectele n
tridimensionalitatea lor.
Persoanele cu o asemenea inteligen bine dezvoltat simt nevoia s vad lucrurile, evenimentele
etc. sau s i le reprezinte mental pentru a le putea nelege mai bine.
Vizualizarea i imagistica mental au un rol deosebit n cunoaterea i nelegerea universului fizic, a
spaiului real.
Inteligena vizual-spaial bine dezvoltat se regsete mai ales n activitatea pictorilor, sculptorilor,
arhitecilor, artitilor. Acest tip de inteligen era extrem de dezvoltat n cazulnavigatorilor
arborigeni, care se orientau dup relieful rmurilor.
Este i inteligena persoanelor nevztoare, care reuesc pe baza simului tactil s-i reprezinte
mental spaiul n care se mic.
3. Inteligena lingvistic (verbal i auditiv)
Reprezint abilitatea de a comunica cu uurin.
Posesorii unui asemenea tip de inteligen au o disponibilitate deosebit pentru a nelegesubtilitile
limbii, pentru fonetic, gramatic, sintax i semantic.
Este tipul de inteligen predominant n cazul marilor oratori, scriitori, umoriti etc.
mpreun cu inteligena logica-matematic, inteligena lingvistic contribuie la crearea i
manifestarea capacitilor retorice individuale.
Aceste 2 tipuri de inteligen cea logico-matematic i cea lingvistic sunt cele mai solicitate
n cadrul actualului sistem de nvmnt.
4. Inteligena muzical i ritmic
Reprezentat de capacitatea persoanelor de a-i reprezenta muzical numeroase sunete, melodii i
ritmuri, capacitatea individual de a concepe armonia acestora.
Const n capacitatea de a transpune n sunete i ritmuri diverse aspecte existeniale. Posesorii unui
asemenea tip de inteligen se joac n minte cu ritmul cuvintelor, asociind un anumit coninut
informaional cu o anumit melodicitate sau ritmicitate.
Aceast inteligen este caracteristic mai ales compozitorilor i interpreilor, dar
i poeilor sauactorilor ce-i nva rolurile pe anumite ritmuri.
5. Inteligena kinestezic (fizic)
Este inteligena micrii i coordonrii, evideniat mai ales prin utilizarea adecvat i facil a
propriului corp pentru exprimarea anumitor realiti obiective sau subiective.
Presupune percepia Sinelui n spaiu, utilizarea corpului ca instrument pentru a
exprima saudemonstra ceva.
Inteligena kinestezic se regsete mai ales n activitile celor ce practic gimnastica, patinajul,
baletul, mima etc.
6. Inteligena intrapersonal
Reprezint abilitatea posesorilor ei de a se cunoate pe sine, de a se analiza introspectiv, de a-i
analiza propriile gnduri i sentimente.
O regsim pregnant n cazul persoanelor solitare, a celor concentrai pe meditaie i
introspecie. Asemenea persoane au o mare capacitate reflexiv.
7. Inteligena interpersonal
Caracterizeaz mai ales persoanele comunicative, sociabile, capabile s stabileasc cu uurin
contacte sociale i s manifeste comportamente prosociale (disponibilitate de a-i ajuta semenii).
Persoanele cu un asemenea tip de inteligen sunt intuitive, foarte sensibile la problemele
celorlali,dovedind capacitate empatic.
Oamenii cu o inteligen interpersonal foarte bine dezvoltat sunt capabili s mobilizeze mase mari
de oameni, s-I influeneze pe alii, s medieze i s armonizeze interese diferite ale membrilor
grupului.
Inteligena interpersonal este n special apanajul oamenilor politici renumii, a psihologilor, a
profesorilor, asistenilor sociali, medicilor .a. cu rezultate deosebite n munca lor.
8. Inteligena naturalist
Cel de-al 8-lea tip de inteligen a fost identificat mai trziu de ctre Gardner (ulterior primelor 7).
Const n capacitatea de a recunoate i distinge cu mare uurin diversele soiuri i specii de
plante, rase de animale, precum i de a preciza apartenena unui exemplar la o categorie
determinat.
Persoanele ce au aceast inteligen dezvoltat manifest un spirit de observaie deosebit, fiind
interesai mai ales de studiile din sfera biologicului.
Se ntlnete mai ales la persoane ce activeaz n sfera botanicii i zoologiei, dar i la ecologiti.
9. Inteligena existenial
A fost postulat de Gardner, dar coninutul i modul su de manifestare nc mai necesit cercetri.
1.
3.
4.
5.
Reprezint capacitatea deosebit a unor persoane de a-i pune ntrebri i de a gsi soluii cu
privire la existena uman, la viaa i destinul omului n lume.
Se reflect n capacitatea deosebit de a reflecta sistematic, de a nelege la nivel superior,
metafizic diverse aspecte ale lumii sau existenei noastre.
Conduce la abordarea unor probleme fundamentale ale existenei i umanitii, fiind corelat cu
preocup declanate de ntrebri de genul: ce este viaa? Ce este universul? De unde venim i ncotro
mergem? Care este sensul vieii? Exist destin? etc.
Acest tip de inteligen este propriu mai ales filosofilor, anumitor scriitori, teologi, liberi
cugettori sau oameni de tiin.
Prezentarea teoriei lui Gardner privind inteligenele multiple impune cteva precizri:
Nimeni nu aparine n mod exclusiv unui tip de inteligen, fiecare persoan utiliznd mai
multe modaliti de manifestare i exprimare a potenialului su intelectual.
Inteligena dominant i pune amprenta asupra stilului de gndire i nvare, subordonndu-le pe
toate celelalte tipuri de inteligen ntr-o form de manifestare specific.
2. Numeroase persoane care ntmpin dificulti n activitatea de nvare nu-i cunosc
ndeajuns stilul propriu de nvare, tipul de inteligen cruia aparin i de aceea nu
abordeaz coninutul de nvat prin modalitile care le pot facilita acest demers.
Specificul actualului sistem de nvmnt favorizeaz mai ales persoanele cu inteligen
lingvistic i pe cele cu inteligen logico-matematic.
Existena i manifestarea relativ independent a mai multor tipuri de inteligen nu constituie un
dezavantaj, ci un avantaj individual.
Cercetrile au evideniat ca principale modaliti de realizare a nvrii i cunoaterii :vizualul,
auditivul, tactilul i kinestezicul.
Specificul funcionrii neuronale i a activitii nervoase superioare se regsete la fiecare dintre noi
ntr-un anumit profil de personalitate, cu anumite trsturi sau caracteristici ce ne definesc stilul de
aciune i interaciune. Chiar dac activitatea cerebral se manifest ca un ntreg, ca un tot unitar n
cadrul cruia diversele aspecte se intercoreleaz i se condiioneaz reciproc, cercetrile efectuate n
cazul persoanelor ce aveau corpul calos secionat (legtura dintre cele dou emisfere cerebrale fiind
ntrerupt) au evideniat complementaritatea celor dou emisfere cerebrale, care difer ca
specializare..
Diversele cercetri din acest domeniu au evideniat diferenele, dar n acelai timp i
complementaritatea activitii celor dou emisfere cerebrale. n cele ce urmeaz voi prezenta o
sintez a acestora preluat dup Mihaela Roco (2001, p.52-55):
Emisfera stng faciliteaz concentrarea pe arbori n dauna pdurii, manifestarea
uneipreferine pentru detalii i nu pentru ansamblu, prezentarea logic a informaiilor, surprinderea
relaiilor cauz efect;
predispoziie pentru lucru cu dicionarele, vocabularul, cuvintele;
abordarea raional, preponderent deductiv i algoritmic;
modul de aciune este unul metodic, asemenea persoane nu trec la urmtoarea etap pn ce
imagini;
modul de exprimare nonverbal , iar modul de funcionare se bazeaz pe asociaii;
sediul competenelor artistice, imaginaia i intuiia fiind funciile ei dominante;
n opinia unor cercettori aceast emisfer este i centru emoiilor.
Cercetrile din domeniul socio-uman au evideniat faptul c reuita n via, succesul pe care l are o
persoan nu depind doar de coeficientul lui de inteligen (IQ) , ci i de ceea ce Daniel Goleman
numea coeficientul de inteligen emoional (EQ). Prin aceast difereniere s-a realizat practic o
delimitare ntre aspectele cognitive (ce se regsesc mai ales n IQ) i cele non-cognitive,
afective(EQ) ale reuitei n via.
Conceptul de inteligen emoional a fost studiat ncepnd cu anii `90, conturndu-se 3 mari
direcii n acest domeniu de cercetare:
1.
direcia impus de John D. Mayer i Peter Salovey;
2.
3.
abilitatea de a accede sentimente sau de a le genera atunci cnd ele faciliteaz gndirea;
Prin aceast definire a inteligenei emoionale, cei doi autori au vrut s subliniezeintercondiionrile
pozitive ntre gndire i emoii.
II. Rueven Bar-On (1992) a identificat urmtoarele componente ale inteligenei emoionale:
1.
aspectul intrapersonal
optimism (asertivitate);
autorealizarea;
independena;
2. aspectul interpersonal
empatie;
relaiile interpersonale;
responsabilitate social.
3. adaptabilitate
rezolvarea problemelor;
testarea realitii;
flexibilitatea;
4. controlul stresului
toleran la stres;
controlul impulsurilor;
5. dispoziia general
III. D. Goleman (1995) a trasat cea de-a treia direcie n studiile privind inteligena emoional. n
viziunea lui constructele care compun acest tip de inteligen sunt urmtoarele:
contiina de sine ncredere n sine,
auto-controlul dorina de adevr, contiinciozitate, adaptabilitate, inovare;
motivaia dorina de a cuceri, druirea, iniiativa, optimismul;
empatia a-i nelege pe alii, diversitatea;
aptitudinile sociale influena, comunicarea, managementul conflictelor, conducerea,
Ofer elevului posibilitatea de a alege ntre doua sau mai multe alternative. Aceasta este o
foarte buna metod de a-l nva pe educabil s ia singur decizii. Creeaz contexte n care s poat
lua propriile decizii;
are comportamente rezonabile chiar i atunci cnd lucrurile nu merg aa cum i-ar dori i nu
abandoneaz o activitate, nici atunci cnd devine dificil;
are bine dezvoltat sistemul motivaional nelege utilitatea sarcinilor sau activitilor pe care
i sunt solicitate pentru propria dezvoltare i i ofer beneficii;
este sigur pe el in majoritatea situaiilor, iar atunci cnd simte c nu se descurc, cere
ajutorul;
are prieteni cu care se relaxeaz, dar de la care deopotriv nva modele noi de
comportament.