Sunteți pe pagina 1din 170

PEDAGOGIE

Teoria i metodologia instruirii.


Teoria i metodologia evalurii
Vol. 2
PEDAGOGIE
Teoria i metodologia instruirii.
Teoria i metodologia evalurii
Vol. 2

Editura POLITEHNICA PRESS


Bucureti, 2015
Copyright , 2015, Editura POLITEHNICA PRESS
Toate drepturile asupra acestei ediii sunt rezervate editurii.

Adresa: Calea Griviei, nr. 132


10737, Sector 1, Bucureti
Telefon: 021.402.90.74

Descrierea CIP a Bibliotecii Naionale a Romniei


Pedagogie / Laura erbnescu, Mihai Mirceascu, Simona
Gbureanu, ... ; coord.: Laura erbnescu, Simona
Gbureanu. - Bucureti : Politehnica Press, 2015
2 vol.
ISBN 978-606-515-642-5
Vol. 2 : Teoria i metodologia instruirii - Teoria i
metodologia evalurii / Laura erbnescu, Nicoleta Lioiu,
Mihai Mirceascu, ... ; coord.: Laura erbnescu, Nicoleta Lioiu. -
2015. - Bibliogr. - ISBN 978-606-515-644-9

I. erbnescu, Laura
II. Mircescu, Mihai
III.Lioiu, Nicoleta

371

Coperta: Sonia MILITARU


Bun de tipar: 17.12.2015
ISBN 978-606-515-642-5
ISBN (Vol. 2) 978-606-515-644-9
5

CUPRINS
1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII (MIRCESCU MIHAI,
SORINA CHIRCU) ........................................................................... 9

1.1OBIECTUL DE STUDIU AL DIDACTICII ................................... 9


1.2MODELE ALE INSTRUIRII ................................................. 16
1.3LEGTURA DIDACTICII CU ALTE TIINE ............................ 18
2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE PROCESULUI DE
NVMNT (MIRCESCU MIHAI, SORINA CHIRCU) ....................... 21
2.1COMPONENTELE PROCESULUI DE NVMNT ................. 21
2.2RELAIA DINTRE PREDARE, INSTRUIRE, NVARE I
EVALUARE 24

3 PROCESUL DE NVMNT I DEZVOLTAREA


CAPACITII CREATOARE (SIMONA GBUREANU, LAURA
ERBNESCU, OLIVIANA EPURESCU) ................................................. 35

3.1DELIMITRI CONCEPTUALE.............................................. 35
3.2FACTORI I BLOCAJE ALE CREATIVITII............................ 37
3.3METODE DE STIMULARE A CREATIVITII ......................... 47
4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE NVMNT (RAMONA
BLNESCU) .............................................................................. 54

4.1DESCRIEREA PRINCIPIILOR DIDACTICE .............................. 54


4.2RELAIA DINTRE PRINCIPII .............................................. 61
5 METODOLOGIA PROCESULUI DE NVMNT
(SIMONA GBUREANU) ................................................................. 64

5.1DEFINIREA SI CLASIFICAREA METODELOR DE NVMNT . 64


5.2ANALIZA PRINCIPALELOR METODE DE NVMNT .......... 67
6 MIJLOACE DE NVMNT (LOREDANA MANASIA, LAURA
ERBNSECU) ............................................................................. 86
6

6.1PREZENTAREA DIFERITELOR CATEGORII DE MIJLOACE DE


NVMNT ............................................................................. 86
6.2INSTRUIREA ASISTAT DE CALCULATOR ............................ 97
7 FORMELE DE ORGANIZARE A PROCESULUI
INSTRUCTIV-EDUCATIV (LAURA ERBNESCU) .................... 103
7.1PRINCIPALELE FORME I MODURI DE ORGANIZARE A
ACTIVITILOR DIDACTICE ......................................................... 103
7.2LECIA. TIPURILE DE LECII .......................................... 112
8 STRATEGII DIDACTICE (SIMONA GBUREANU, LOREDANA
MANASIA) 122

8.1DELIMITRI CONCEPTUALE............................................ 122


8.2CLASIFICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE ........................ 125
9 PROIECTAREA DIDACTIC (LOREDANA MANASA, ANDREI
PRVAN) 132

9.1ETAPELE PROIECTRII DIDACTICE .................................. 132


9.2DOCUMENTELE PROIECTRII ......................................... 135
10 CONSILIEREA COLAR (NICOLETA LIOIU) .................. 142
10.1 CONCEPTELE DE CONSILIERE COLAR I ORIENTARE
COLAR I PROFESIONAL ........................................................ 142
10.2 ROLUL DIRIGINTELUI N O.S.P. ................................ 149
11 EVALUAREA I AUTOEVALUAREA N PROCESUL DE
NVMNT (NICOLETA LIOIU) ......................................... 156
11.1 LOCUL I FUNCIILE EVALURII ................................ 156
11.2 METODE I TEHNICI DE EVALUARE............................ 160
7

Not de prezentare
Lucrarea Pedagogie - Teoria i metodologia instruirii. Teoria i
metodologia evalurii, Volumul II este destinat studenilor care
parcurg programul de formare psihopedagogic iniial n vederea
certificrii competenelor pentru profesia didactic n cadrul studiilor
universitare de licen sau n regim postuniversitar, reprezentnd
suportul de curs pentru disciplina Pedagogie II.
Materialul propus are un format interactiv, att ca modalitate de
prezentare, ct i prin oferirea de teme de reflecie i aplicaii.
Temele abordate corespund fiei disciplinei: Didactica sau teoria
instruirii; Componentele principale ale procesului de nvmnt;
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare; Principiile
procesului de nvmnt; Metodologia procesului de nvmnt;
Mijloace de nvmnt; Formele de organizare ale procesului
instructiv-educativ; Strategii didactice; Proiectarea didactic;
Consilierea colar; Evaluarea i autoevaluarea n procesul de
nvmnt.
Obiectivele generale ale cursului
Analizarea componentelor de baz ale procesului de nvmnt i a
relaiilor dintre acestea.
Descrierea principiilor procesului de nvmnt i a modalitilor de
respectare a acestora n activitatea didactic.
Analizarea comparativ a principalelor metode de nvmnt.
Evidenierea potenialului pedagogic al mijloacelor de nvmnt.
Identificarea trsturilor distinctive ale diferitelor forme i moduri de
organizare a procesului de nvmnt.
Caracterizarea diferitelor tipuri de strategii didactice.
Aplicarea cerinelor pedagogice ale unei proiectri eficiente.
Evidenierea specificului consilierii i orientrii colare.
Operarea cu formele i tehnicile de evaluare.
8

Standarde de evaluare

Pondere
Tip de
Criterii de evaluare Metode de evaluare n nota
activitate
final
Curs Participarea activ n Observarea 10%
cadrul cursului comportamentului
studenilor
Seminar Participarea activ Proiect 40%
Fundamentarea Metode de evaluare
tiinific oral, scris i
Originalitatea practic
soluiilor
Utilizarea limbajului
de specialitate
Examen final 50%
Standard minim de performan
Obinerea a 50% din punctajul corespunztor evalurii pe parcurs, respectiv evalurii
finale.
Didactica sau teoria instruirii 9

1 DIDACTICA SAU TEORIA INSTRUIRII

Obiectivele temei

definirea didacticii;
stabilirea momentelor eseniale n evoluia didacticii;
analiza obiectului de studiu al didacticii;
clasificarea unor modele ale instruirii;
descrierea funciilor didacticii;
stabilirea subramurilor didacticii;
argumentarea legturii didacticii cu alte tiine;
analiza tendinelor actuale n didactic.

1.1 Obiectul de studiu al didacticii

Didactica general, n calitatea sa de tiin pedagogic fundamental,


a fost definit drept teoria general a procesului de nvmnt.
Etimologic, termenul didactic provine din limba greac:
gr. didaskein a nva pe alii;
didaktike arta nvrii;
didasko nvare, nvmnt;
didactikos instrucie, instruire.
n sens larg, didactica este tiina predrii nvrii n toate domeniile
de aciune pedagogic:
coal;
universitate;
activitatea cu tinerii i adulii.
10 PEDAGOGIE

Printele didacticii este, fr ndoial, J. A. Comenius, pedagog ceh,


prin a sa Didactica magna (1657), subintitulat Arta de a-i nva pe toi,
toate.
Arta de a-i nva pe toi, toate era, desigur, un obiectiv ambiios, chiar
i pentru secolul al XVII-lea, dar care era considerat realizabil dac:
se respectau principiile didactice;
se aplicau procedurile i metodele de facilitare a nvrii;
lecia era structurat logic.
Toate aceste componente ale instruirii Comenius le-a definit n opera
sa.
Realiznd un salt n timp, n epoca contemporan, un mare pedagog
american, Jerome Brunner, n lucrarea Pentru o teorie a instruirii, susine n
consens cu Comenius, c orice lucru poate fi predat i nvat la orice vrst
dac adaptezi metoda:
fie practic aplicativ;
fie iconic (grafic);
fie simbolic.
J. Brunner dezvolt o teorie cognitiv-structuralist, considernd c, de
la natere dispunem de structurile necesare instruirii, este nevoie doar s le
accesm.
Desigur i J. Brunner a exagerat, fiind ntr-o disput teoretic cu
coala elveian reprezentat de J. Piaget, care pornind de la concepia
psihogenetic, considera c intelectul se dezvolt stadial i este necesar s
respectm particularitile de vrst i chiar individuale ale educabililor.
O contribuie la evoluia didacticii a adus-o pedagogul german Johan
Friedrich Herbart (1776 1841), prin aa-numitele trepte/ etape formale ale
leciei.
Obiectul de studiu al didacticii vizeaz:
modele al instruirii;
principalele componente ale procesului de nvmnt;
relaiile dintre predare nvare evaluare;
principiile didactice, metodologia procesului de nvare;
analiza principalelor metode i mijloace de nvmnt;
Didactica sau teoria instruirii 11

forme i moduri de organizare a activitilor didactice (lecia,


tipologia leciilor, alte forme de organizare);
strategiile didactice;
proiectarea didactic;
evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt;
metode i tehnici de evaluare;
consilierea colar.
Didactica fiind definit drept teoria instruirii, se impun cteva
clarificri conceptuale i remarci referitoare la instruire:
a. Instruire
O construcie planificat a dezvoltrii intelectuale prin
intermediul creia elevii ajung la asimilarea i operaionalizarea
sistemului de cunotine, priceperi, deprinderi i atitudini n
conformitate cu finalitatea unui sistem de nvmnt. (Cerghit,
Neacu, Negre-Dobridor i Pnioar, 2001, p. 149).
Aplicarea eficient a cunotinelor, experienei i a priceperilor
de ordin pedagogic, psihologic, logic, filosofic, etic, psihosocial,
pentru organizarea unui mediu care s genereze sau s faciliteze
nvarea. (Wang, Rauler i Guide, 1974).
b. Tehnologia instruirii

Un set de aciuni viznd proiectarea, organizarea i conducerea


activitii de predare-nvare.
Factori ce determin tehnologia instruirii:
1. Analiza materialului de predat nvat: (Neacu)
complexitatea;
caracterul descriptiv, teoretic, experimental;
prezentare: verbal, intuitiv, practic;
abordarea logic: inductiv, deductiv, analogic;
noutatea.
2. Analiza posibilitilor de instruire a elevilor:
nivelul;
gradul de dificultate;
atitudinea fa de nvare;
12 PEDAGOGIE

caracterul activitii cognitive: reproductiv, investigator, nivel se


ritm al nvrii.
3. Autoanaliza resurselor
baz material;
relaionale .a.
4. Concretizarea obiectivelor i sarcinilor prioritare n funcie de A. i B.
n planul instruirii;
universul formativ.
5. Caracterizarea coninutului materialului de nvat:
domeniul tehnologic;
umanist;
interdisciplinar;
modular.
6. Alegerea formelor de nvmnt:
frontal;
microgrup.
7. Alegerea metodelor de nvmnt;
8. Considerarea evenimentelor aleatoare.
Patru trsturi eseniale ale instruirii (Bruner):
1. S indice experiene care prezint cea mai mare eficacitate n sdirea
unei nclinaii ctre nvare;
2. S indice modul n care un corp de cunotine urmeaz s fie structurat
pentru a fi repede neles;
3. S determine ordinea cea mai eficient n care urmeaz s fie
prezentate materialele de nvat;
4. S precizeze natura i ritmul recompenselor i pedepselor.

Tendine i orientri n didactica modern


n general, practica este izvorul cunoaterii sit, totodat, prin practic
este confirmat justeea unor adevruri.
Didactica, fiind o teorie a instruirii prin atributele sale normativ
pragmatice, asigur o cunoatere procedural a eficienei i performanei.
Didactica sau teoria instruirii 13

ntr-o epoc a exploziei informaionale, didactica nregistreaz un


dinamism i o evoluie fr precedent.
O calitate important a profesorului modern o constituie reflexivitatea
n demersul su de permanent autoperfecionare.
J. Dewey (1947) definete experiena reflexiv drept:
demers investigativ care permite s se treac de la o experien la o
experien R cu ajutorul instrumentelor conceptuale i la o gndire
reflexiv;
rezultatul unui demers de luare la cunotin a unei probleme
conducnd la ipoteze de aciune pentru a construi o elaborare
conceptual a experienei i transformarea cu ajutorul instrumentelor
conceptuale
A tri o experien
modificare a comportamentului ulterior;
o reorganizare a structurii preexistente.
Potrivit modelului constructivist, J. Piaget (1974) apreciaz c:
ucenicia se structureaz prin trecerea de la aciune la reglare, punnd
nainte rolul cheie al abstraciei reflexive, implicnd
conceptualizarea aciunii i contientizare;
demersul analizei practicii este acelai: prin aciune i reflexie
profesorul construiete o reea organizat de reprezentri operatorii
sau de imagini operative care vin s constituie resursa aciunii i care,
progresiv conceptualizndu-se, ajut la construirea competenelor
pentru a-i nva;
obiectivul analizei practicii este de a-l conduce pe stagiar ctre
contientizarea schemelor de aciune i ctre conceptualizarea
aciunilor sale.
Orice aciune are cel puin dou rezultate (vezi Tabelul 1).
Tabelul 1. Aciune-rezultate

Transformarea realului, materiei un rezultat co-explicitare


productiv (prin colaborare)
omului un rezultat
constructiv
14 PEDAGOGIE

Sunt de o mare ncrctur experienial aprecierile unor oameni de


seam:
Poi nva mai mult chiar de la cei care au euat, pentru c ei au
analizat de ce au euat. (Ben Carson, posibil viitor preedinte al
S.U.A.)
Self-help reflexivitate egoist pozitiv
Omul nu poate crea dect crezndu-se centrul istoriei. (Schimbarea
la fa a Romniei, Emil Cioran, 1993)
Evideniem, n continuare, (vezi Tabelul 2) cteva tendine n evoluia
didacticii moderne.
Tabelul 2. Tendine n evoluia didacticii moderne

DE LA LA
J. A. Comenius, printele Didacticii Moderne Michel Minder - Didacticile interactive
- Didactica magna Arta de a-i nva pe toi funcionale
toate
J. Bruner - Pentru o teorie a instruirii Instruirea particularizat i
principiul Orice se poate nva la orice individualizat
vrst dac ai metod
Didactica axat pe metode, proceduri tehnici, Didactica funcional creativ,
promotoare a unui nvmnt n mna autoreflexiv
tehnocrailor ghidai de ndrumare i i expresiv fundamentat pe:
cunotine procedurale ca unic rspuns la cognitivismul operant;
cum trebuie fcut? reala interaciune profesor- elev;
revalorizarea dimensiunilor
psihologice ale personalitii (a
mecanismelor nvrii,
motivrii, creativitii,
dezvoltrii inteligenelor etc.)
particularizarea i
individualizarea procesului
Obiective Competene
definite prin comportamente observabile i definite ca ansambluri integrate de
msurabile, cu accente pe operaionalizare i atitudini, aptitudini, abiliti socio-
feed-back imediat profesionale, priceperi i deprinderi,
cunotine care conduc la ndeplinirea
unei sarcini la un anume nivel de
performan
Coninuturi Curriculum
Didactica sau teoria instruirii 15

DE LA LA
informaional axat n principal pe crearea unor situaii
de nvare (problematizante, prin
comportamental conflict cognitiv, cercetare, utilizarea
proiectelor motivante, interesante,
atitudinal etc. contextualizate - pragmatice, focalizate,
stimulante ale curiozitii epistemice
etc.)
DE LA

LA
organizarea curricular - disciplinar (pe teme i lecii) prin atomizarea coninuturilor
necorespondente cu realitatea

uniti de nvare ca ansambluri relativ unitare i independente tematic

arii curriculare prin abordri inter, multi i transdisciplinare

structurare modular ce asigur:
rute opionale, itinerarii i logici variate
abiliti precise ca uniti de competene
o strategie a reuitei
un curriculum particularizat i individualizat
DE LA LA
fundamentarea psihopedagogic strategii didactice (M. Minder, Didactica
(Ed. Claparede, principii didactice; funcional):
Educaia funcional) principii didactice;
teorii i mecanisme ale: nvrii; situaii de nvare;
creativitii; intelectului; gndirii; modaliti de antrenare i
inteligenei. dezvoltare;
exerciii ale minii etc.
relaii unidirecionale interaciuni, interrelaii cu
accente pe strategii interactive,
comparticipative i
coresponzabilizare (Muata
Boco)
centralism excesiv; autonomie instituional local
curriculum unic; (CDS, coala altfel etc.)

documente curriculare;
subiecte unice de evaluare etc.
magistro centrism cu accente pe centrarea pe elev prin
predare, pe monopolul curriculum individualizat i
personalizat (Carmen Creu)
16 PEDAGOGIE

DE LA LA
informaional i de evaluare al identitate i creativitate
profesorului
nvmnt preponderent nvmnt preponderent
informativ (dopaj formativ, creativ, elevul
informaional) axat pe memorare i coparticipant, capabil de
reproducere interevaluare, autoevaluare
(Mihai Mircescu)
teoretizare excesiv pragmatism funcional

dopaj informaional
prin interrelaie ntre learning by
suprancrcare
teaching i learning by doing;
prin parteneriat ntre coal
ntreprindere comunitate;
prin promovarea unui proces de
nvare prin alternan/ dual.

1.2 Modele ale instruirii

n literatura de specialitate ntlnim mai multe modele ale instruirii:


Dup Ioan Cergit:
modelul interactiv: are n vedere corelaia i interaciunea reciproc
predare - nvare - evaluare;
modelul cibernetic: analizeaz rolul mecanismelor de feed-back n
dinamica procesului de nvmnt, viznd reglarea i autoreglarea
acestuia;
modelul cmpului educaional: este construit n baza conceptului de
spaiu de instruire; se consider c optimizarea educaiei este o
problem ce ine de controlul variabilelor ce intervin n acest spaiu;
modelul situaiilor de instruire: nvarea este contextual -
organizarea contextului nvrii asigur succesul elevului.
Alte modele ale instruirii:
a. Modelul logocentric
tiinta este un produs finit, un corp de cunotine;
Obiectivul predrii transmiterea informaiilor;
Didactica sau teoria instruirii 17

Centrat pe cadrul didactic.


Avantaje:
Economie de timp;
Unele valori ale culturii nu se descoper, ci se transmit (J.
Bruner).
Dezavantaje:
Genereaz pasivismul elevilor;
Accent pe memorare i reproducere.
b. Modelul empirocentric
tiina ca proces;
Elevii sunt familiarizai cu tehnicile de cercetare;
nvare prin descoperire i rezolvare de probleme;
Accent pe aspectul formativ al nvrii.
Avantaje:
Grad mare de activism la elevi;
Stimuleaz creativitatea i inteligena.
Dezavantaje:
Cronofag;
Consum mare de energie intelectual;
Nu pot fi acoperite toate coninuturile.
c. Modelul tehnocentric:
Se bazeaz pe analiza componentelor procesului de
nvmnt.
Avantaje:
Definirea operaional a obiectivelor;
Analiza coninuturilor;
Analiza dificultilor de nvate ale elevilor;
Evaluare operaional i feedback.
Dezavantaje:
Supraorganizarea instruirii;
Stereotipuri de predare i de nvare.
d. Modelul sociocentric:
18 PEDAGOGIE

Organizarea social a nvrii;


Activiti de colaborare.
Avantaje:
Dezvoltarea capacitii de inter-relaionare;
Cultivarea unor trsturi pozitive de caracter;
Elevii nva unii de la alii.
Dezavantaje:
Diminuarea rolului individualitii.
e. Modelul psihocentric:
Cunoaterea elevului;
Motivarea elevului, cultivarea intereselor de cunoatere ale
elevului.
Avantaje:
Aspiraia ctre individualizarea instruirii;
Stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.
Dezavantaje:
Diminuarea rolului profesorului ghid al instruirii (Cuco).

1.3 Legtura didacticii cu alte tiine

Didactica utilizeaz concepte, idei, teorii, modele, metode, principii, legiti


aparinnd diferitelor domenii, printre care enumerm:
psihologiei (cunotine despre nsuirile psihicului, posibiliti de
dezvoltare, mecanisme de nvare, noiuni de psihologie social);
biologiei i fiziologiei (cunotine despre cretere, dezvoltare,
maturizare);
antropologiei;
geneticii;
teoriei cunoaterii;
tiinelor socio-umane;
matematicii;
logicii;
ciberneticii;
Didactica sau teoria instruirii 19

informaticii etc.
Domeniile teoretice i conexiunile acestora se dezvolt permanent i
n sfera tiinelor educaiei, didactica fiind n strns corelare cu
psihopedagogia dezvoltrii umane, cu educaia pe tot parcursul vieii,
educaia pentru timpul liber .a.
Exist, n literatura de specialitate, diferite exemple care ilustreaz
interdependena abordrilor n domeniul didacticii. Dintre acestea amintim
(Ionescu i Radu, 2001, p. 24):
adoptarea i aplicarea msurilor de politic a educaiei: cunotine din
management, sociologie, economie, filozofie etc.;
stabilirea finalitilor educaiei: contribuii din axiologie, sociologie,
filosofia educaiei etc.;
elaborarea de programe pentru educaia adulilor: noiuni de
psihologia nvrii, sociologie, management;
eficientizarea comunicrii educaionale: informaii din teoria
comunicrii, teoria informaiilor, psihologia vrstelor, sociologie etc.;
eficientizarea relaiei profesorelev: noiuni de psihologie, sociologie,
consiliere.

Aplicaii
Comparai didactica tradiional cu didactica
modern.
Exemplificai o tendin major a evoluiei
didacticii.

Rezumat
Didactica, alturi de teoria educaiei, reprezint tiinele fundamentale
ale educaiei (nucleul tare al tiinelor educaiei). Didactica este, n sens
etimologic, tiina nvrii, tiin care a evoluat de-a lungul timpului sub
influena maturizrii celorlalte tiine ale educaiei i ca urmare a relaiilor cu
alte domenii tiinifice.
Prin obiectul de studiu comun (procesul de nvmnt, instruirea
realizat prin procesul de nvmnt), didactica este asociat cu teoria
20 PEDAGOGIE

instruirii. Didactica postmodern valorific elevul, determinnd un nou tip de


dialog al teoriilor nvrii i modelelor de instruire.
Didacticile speciale (metodicile) reprezint modaliti de aplicare a
didacticii generale la specificul unui obiect de nvmnt.

Lecturi recomandate
Boco, M. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.
Mircescu, M. (coord.). (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom.

Bibliografie
Boco, M. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (2002). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Dulam, M. E. (2010). Didactica axat pe competene. Cluj: Editura Presa
Universitar Clujean.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea colar. Iai: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu, I. (coord.) (2001). Didactica modern (ed. a II-a,
revizuit). Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Minder, M. (2011). Didactica funcional. Obiective, strategii, evaluare,
cognitivismul operant. Cluj Napoca: Editura ASCR.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic.
Oproiu, G. C. (2009). Educaia tehnologic. Abordri moderne. Bucureti:
Editura Printech.
Pun, E., Potolea, D. (2002). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri
aplicative. Iai: Editura Polirom.
Perrenoud, Ph. (ccord.) (2013) Former des ensegnants reflexifs. Bruxelles:
De Boeck.
Potolea, D., Neacu, I., Pnioar, O. I., Iucu, R. (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Editura Polirom.
Componentele principale ale procesului de nvmnt 21

2 COMPONENTELE PRINCIPALE ALE


PROCESULUI DE NVMNT

Obiectivele temei

stabilirea relaiilor ntre predare, instruire, nvare i evaluare;


identificarea componentelor de baz ale procesului de nvmnt;
structurarea unor factori determinani i favorizani ai eficienei
nvrii;
structurarea unor factori determinani i favorizani ai eficienei
predrii.

2.1 Componentele procesului de nvmnt

Pstrnd esena definitorie a procesului de nvmnt dar


explicitnd relaiile i caracteristicile dintre componente autorii Cursului
de pedagogie al Universitii din Bucureti defineau procesul de nvmnt
drept activitate ce se desfoar n unitile colare, organizat i planificat
sub ndrumarea i conducerea unor persoane specializate, prin care se
realizeaz obiectivele valorice privind formarea personalitii (Cerghit,
Neacu, Negre-Dobridor i Pnioar, 2001, p. 90).
Abordat din perspectiv sistemic, procesul de nvmnt este
procesul prin care cererea educaional social (nevoi de competene,
specializri etc.) se traduce n ofert educaional (prin definirea obiectivelor
i competenelor, a nivelurilor de performan; prin identificarea coninutului:
arii curriculare, curriculum la dispoziia colii, discipline, module de formare
etc., adoptnd metodologii, strategii, modaliti i forme de desfurare i
organizare, precum i de evaluare, utiliznd resurse umane, materiale i
22 PEDAGOGIE

financiare specifice), avnd ca finalitate: oameni educai, formai,


profesionalizai, capabili de educaie permanent i autoeducaie, de inserie
social productiv i eficient.
Caracteristicile procesului de nvmnt:
are caracter bilateral, deoarece, n esen, implic doi actori
fundamentali: profesorul, care este responsabil de organizarea,
conducerea, ndrumarea, consilierea elevilor i asigur predarea,
instruirea, educarea i evaluarea etc.; elevul, care este responsabil de
nvare, de autoevaluare etc.
este un proces interactiv: agenii implicai n acest proces
interacioneaz, existnd permanent espectaii, solicitri i rspunsuri,
rezolvri de probleme individuale sau colective etc.; se creeaz,
totodat, situaii de nvare; se provoac conflicte cognitive, se
problematizeaz etc.
este informativ, dar, mai cu seam, formativ. Locul capului bine
umplut prin dopaj informaional este luat de capul bine format
printr-un proces de educaie anticipativ i de progres, viznd
dezvoltarea preponderent a inteligenei, creativitii i imaginaiei.
constituie un act specific de cunoatere, de (re)descoperire sau de
pregtire pentru descoperirea adevrului.
este bazat pe un tip deosebit de comunicare: comunicarea pedagogic,
valoriznd prghii motivaionale, atitudinale i intind modificarea
pozitiv a comportamentului n procesul dezvoltrii i afirmrii
personalitii celui educat.
este un proces cibernetic, cu autoreglare prin evaluare (diagnostic,
formativ, sumativ, criterial, normativ etc.). prin evaluare se
regleaz coninuturi, comportamente ale elevilor i profesorilor,
metodologii i mijloace etc., n raport de gradul de realizare a
obiectivelor, de progresele obinute i de resursele disponibile etc.
Componentele eseniale ale procesului de nvmnt:
Agenii, principalii actori ai procesului de nvmnt sunt profesorii i
elevii, implicai interactiv n procesul de predare-nvare-evaluare.
Componentele principale ale procesului de nvmnt 23

Obiectivele procesului de nvmnt sunt definite n funcie de cererea


social-educativ, de coninutul vehiculat, de nivelul dezvoltrii, de
competenele solicitate etc.
Coninutul procesului de nvmnt (informaional, motivaional,
atitudinal, comportamental) este chintesena tiinei, prelucrarea
didactic a informaiei, este organizarea ariilor curriculare, modulelor
i disciplinelor, abordarea pluridisciplinar sau intradisciplinar a
informaiei.
Mijloacele tehnico-materiale cuprind: materiale didactice, mijloace de
nvmnt (organizate n cabine, laboratoare etc.), mijloace materiale,
spaii, dotri, timp, mijloace financiare utilizate n scopul desfurrii
eficiente a procesului de nvmnt, asigurrii randamentului acestuia.
Formele de organizare a procesului de nvmnt cuprind: lecia (n
diversele sale variante), precum i alte forme (vizite, ntlniri, excursii
didactice etc., e-Learning, I.A.C. .a.).
Modalitile de organizare a elevilor sunt frontale (pe microgrupuri)
sau individuale (prin activiti de munc independent) etc.
Strategiile didactice vizeaz combinarea creativ i eficient a
metodelor, mijloacelor i formelor, n scopul realizrii obiectivelor
propuse (mai repede, la cote valorice superioare, cu efort i consum
redus de energie i resurse etc.).
Relaiile pedagogice instituite ntre elevi, ntre elevi i profesori,
precum i ntre profesori determin trsturi distincte ntregului proces
de nvmnt (cooperante sau competitive, de autoritate sau
democrate, oficiale, formale sau informale etc.).
Produsele procesului de nvmnt sunt reprezentate de: calitile i
competenele dezvoltate celor implicai n acest proces, cu impact
deosebit n plan social, pentru progresul social precum i de efectele
colaterale asupra mijloacelor de nvmnt, asupra planurilor,
programelor, manualelor .a. perfecionate prin rolul evalurilor i
autocontrolului, prin funcia de reglare a acestora.
Reprezentarea grafic a procesului de nvmnt (vezi Tabelul 3)
demonstreaz structura sa sistemic i cibernetic, de autoreglare, dinamica
i complexitatea sa.
24 PEDAGOGIE

Tabelul 3: Procesul de nvmnt


Intrare PROCES DE NVMNT Ieire
CERERE DE INSERIE SOCIO-
EDUCAIE PREDARE PROFESIONAL
NVARE Tineri/absolventi:
Ageni implicai n educai
procesul de nvmnt: INSTRUIRE instruii
profesori EDUCARE abilitai
elevi competeni
prini CURRICULUM pentru:
ageni naional (CN) educaie pe
economici la dispoziia colii (CD) parcursul
Resurse: ntregii viei
informaionale STRATEGII autoeducaie
prelucrate i metodologii
inserie
experiene de nvare
selectate profesional
umane combinare creativ a:
Perfecionarea:
- metodelor
financiare procesului
- mijloacelor
materiale curriculumului
- formelor de organizare
timp formatorilor
STRUCTURI mijloacelor
forme de organizare metodologiilor
forme de desfurare

RESURSE
informaionale
umane
materiale
de timp etc.

EVALUARE INTERN
AUTOEVALUARE
EVALUARE EXTERN
(realizat de beneficiarii produselor procesului de nvmnt, ai viitoarei fore de munc
calificate)

2.2 Relaia dintre predare, instruire, nvare i evaluare

nvarea
Scopul esenial al procesului de nvmnt este determinarea
nvrii, care este un proces deosebit de complex i dificil.
Componentele principale ale procesului de nvmnt 25

Definiie: nvarea este, n esen, asimilarea activ a informaiei


(prin confruntarea cu situaii problematizante i experiene de via), dar i
achiziionarea de operaii i deprinderi cu valoare adaptativ i de progres.
Teorii ale nvrii
Pentru a nelege tipurile de nvare, principiile ce stau la baza
nvrii, precum i variabilele nvrii, este necesar o succint prezentare a
ctorva teorii care pun n eviden mecanismele procesului de nvare.
Teoria interiorizrii aciunilor fizice obiectuale i transformarea
acestora n operaii intelectuale: promotorii acestei teorii sunt P. Janet, J.
Dewey, P.I. Galperin.
1. Teoria psihogenezei, sau a stadialitii dezvoltrii intelectuale, de la
gndirea preoperatorie (2-7 ani) la stadiul operaiilor concrete (7-12
ani), ctre stadiul operaiilor formale (12-14 ani). Promotorul acestei
teorii este J. Piaget, psiholog elveian, fondatorul epistemologiei
genetice.
2. Teoria cognitiv-structuralist: potrivit acesteia, existena structurilor
intelectuale pretinde educatorului doar activarea lor prin metode
adecvate: active (prin experien practic), iconice (prin imagine,
schi etc.) i simbolice. Promotorul acestei teorii este americanul J.
S. Bruner, care afirm, exagernd, c nu exist motiv s credem c
nu poate fi predat orice tem, ntr-o form adecvat oricrui copil,
indiferent de vrst, dac dispui de metoda adecvat. Aceast teorie
vine n contradicie cu coala elveian, care susine ndreptit teoria
stadialitii. ntre cele dou coli au existat dispute, concretizate i n
volumul Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii. Avantajul pentru
tiin l-a reprezentat mbuntirea metodologiei adecvate nvrii.
3. Teoria nvrii cumulativ-ierarhice susine ideea nvrii
secveniale a capacitilor: o capacitate nvat se transfer,
favoriznd procesul nsuirii unei capaciti supraordonate.
Promotorul acestei teorii este R. M. Gagn. Potrivit concepiei
acestuia, tipurile fundamentale ierarhice de nvare sunt n numr de
opt: nvarea de semnale; nvarea de genul stimul-rspuns;
nvarea prin nlnuire; nvarea prin asociaii verbale; nvarea
26 PEDAGOGIE

prin discriminare; nvarea de noiuni; nvarea de reguli i


nvarea de rezolvare a problemelor.
4. Teoria organizatorilor cognitivi i anticipativi de progres. Potrivit
acestei teorii, nvarea eficient i de durat trebuie s fie
concentrat n jurul unor borne (organizatori), a unor idei-ancor
puternice i clare, care s polarizeze toate celelalte cunotine.
Promotorul acestei teorii este D. P. Ausubel, care evideniaz alte
patru tipuri de nvare: prin receptare, prin descoperire, nvare
contient i, respectiv, mecanic.
5. Teoria holodinamic este dezvoltat de italianul Renzo Titone.
Acesta susine ideea potrivit creia o nvare eficient este asigurat
dac sunt ndeplinite dou condiii fundamentale: integritatea i
organicitatea; nelegnd prin acestea integrarea cunotinelor ntr-un
ansamblu bine structurat, n cadrul cruia fiecare grupaj
informaional s ndeplineasc o funcie organic. Autorul teoriei
adaug tipurilor enunate anterior de ali autori nc ase genuri de
nvare: nvarea de atitudini i motive; nvarea de opinii i
convingeri; nvarea autocontrolului; nvarea capacitii de
selecie i decizie; nvarea statutului relaiilor sociale; nvarea
capacitilor organizatorice. Totodat, nvarea trebuie s
ndeplineasc i o alt condiie: s fie dinamic, trecnd de la voina
de a opera la dobndirea capacitii de a opera, ctre actul concret de
a opera. n acest sens, Renzo Titone mai enun nvarea strategic
i tactic.
Tipuri fundamentale de nvare:
n funcie de procesele psihice (memorie sau gndire) implicate
preponderent n nvare, aceasta se divide n:
nvare contient, pe baza creia se achiziioneaz
informaii ce sunt asociate ntr-o manier raional unui
sistem de idei anterior constituit;
nvare mecanic, n procesul creia elevul se limiteaz la
memorarea informaiei fr efort raional de integrare i
asociere.
Dup gradul i modul de achiionare a informaiei, nvarea poate fi:
Componentele principale ale procesului de nvmnt 27

prin receptare: pasiv (mecanic), sau activ (raional,


contient);
prin descoperire: determinat de propria experien de
investigare, de ncercare i eroare etc., prin cercetare.
Din analiza realizat asupra unor teorii ale nvrii, s-au desprins
multe alte tipuri de nvare, asupra crora nu mai revenim.
n lucrarea Orizontul fr limite al nvrii sunt prezentate alte trei
tipuri de nvare:
nvarea de meninere, de tip meteugresc, pentru meninerea
nivelului de performan al maistrului;
nvarea prin oc: crizele, dramele, ocurile catalizeaz nvarea,
conducnd la progres (exemple: criza energetic determin cutarea
altor surse neconvenionale de energie; cutremurele ocuri telurice
i-au nvat pe constructori s proiecteze structuri flexibile, nvnd
de la firul de orez; tragedia unor navete cosmice va propulsa
tehnologia s depeasc bariere i s elimine aa-zisele riscuri
asumate de pionierii progresului uman);
nvarea inovatoare i anticipativ, de previzionare a viitorului, de
evitare a ocurilor traumatizante, de creaie i performan continu.
Principiile nvrii
nvarea uman este guvernat de principii a cror realizare i confer
acesteia eficien i temeinicie. ntre aceste principii se evideniaz:
principiul continuitii att ntre situaia-stimul i rspuns, ct i ntre
secvenele nvrii ealonate n timp adecvat;
principiul repetiiei, tiut fiind c repetitio est mater studiorum;
principiul ntririi (Edward Lee Thorndike, psiholog american),
potrivit cruia nvarea unui act este intrit printr-o recompens (o
stare de satisfacie). Dar, de cele mai multe ori, profesorii, n loc s
premieze, sancioneaz, penalizeaz greelile subliniate cu creionul
rou;
principiul motivrii i al ncrederii n nvare. n acest context este
plin de semnificaii afirmaia marelui psiholog romn Alexandru
Roca: Ar fi de ateptat ca problema motivaiei s constituie o parte
28 PEDAGOGIE

esenial din programul oricrei coli. Dar n loc de aceasta, se fac


studii laborioase cu privire la diferitele metode de prezentare a
materialului la situaia actual a nvrii i se are n mic msur sau
deloc n vedere motivaia.;
principiul valorificrii unor deprinderi intelectuale de nvare,
construirea unor strategii viznd nvarea elevului cum s nvee.
Rezultatele nvrii
1. Cunotine
cunotine declarative (ce?) date factuale;
cunotine procedurale (cum?)- proceduri, demersuri, procese;
cunotine condiionale (n ce condiii?).
2. Priceperi
abilitatea de a efectua, n mod contient, eficient, cu rapiditate,
operaii intelectuale sau fizice (exemple: desenarea unor obiecte,
compunerea un text, efectuare de calcule aritmetice, analiza
gramatical un text).
3. Deprinderi
componente automatizate ale activitii; se formeaz prin
exerciiu; permit realizarea activitii la nivel superior, n condiii
de eficiena sporit.
Exemple:
o deprinderi senzorio-motorii (a scrie, a citi, a adopta o
poziie corect la scris, a se exprima corect, a edita un text,
a desena)
o deprinderi intelectuale (a lua notie, a calcula)
o deprinderi morale (a saluta cunotinele, a ajuta un coleg)
4. Obinuine
componente automatizate ale activitii;
aciunile automatizate devin o trebuin intern.
5. Aptitudini sistem de componente senzorio-motorii, cognitive,
afectiv-motivaionale i voliionale care asigur desfurarea cu
succes a unei activiti.
6. Capaciti (de autoevaluare, empatice, de concentrare)
Componentele principale ale procesului de nvmnt 29

nsuiri psiho-individuale care permit obinerea rapid de performane


bune n desfurarea activitilor practice sau mintale, cu consum
energetic mic;
aptitudini mbogite datorit deprinderilor i cunotinelor.
7. Competene
Competenele sunt ansambluri structurate de cunotine, deprinderi i
atitudini dobndite prin nvare. Ele permit desfurarea cu succes a unei
activiti.
Competenta este capacitatea dovedit de a selecta, combina i utiliza
adecvat cunotine, abiliti i alte achiziii (valori i atitudini), n vederea
rezolvrii cu succes a unei anumite categorii de situaii de munc sau de
nvare, precum i pentru dezvoltarea profesional sau personal n condiii
de eficacitate i eficien.
Tipuri de competene:
disciplinare;
interdisciplinare;
transversale (luarea notielor; formularea ipotezelor; redactarea unui
text; relaionare cu cei din jur; spiritul critic).
Instruirea
Ca demers, nvarea uman poate aparine individului, fiind nvare
personalizat. Dar nvarea uman poate fi i act social pedagogic, programat
organizat i condus. n acest caz vorbim de proces de instruire.
Instruirea este procesul prin care mediul unui subiect este deliberat
schimbat, incluznd experiene ce provoac, determin nvarea.
Instruirea este aplicarea eficient a cunotinelor, experienei i a
priceperilor de ordin pedagogic, psihologic, logic, filozofic, etic, psiho-social
(att a profesorului, ct i a elevului n.n.), pentru organizarea unui mediu
care s genereze sau s faciliteze nvarea (Gagn R. M., 1975, p. 149).
Factori i variabile ce influeneaz reuita instruirii:
structurarea logic a materialului de nvat, care s confere
organicitate, substanialitate, funcionalitate cunoaterii;
30 PEDAGOGIE

valorificarea potenialitilor intelectuale specifice nivelului


dezvoltrii, prin adaptarea coninuturilor, metodelor i formelor de
organizare;
promovarea unor factori dinamogeni favorabili nvrii,
motivaional-atitudinali: pasiunea, interesul, curiozitatea puternic,
ambiia, dorina de afirmare etc.;
personalizarea nvrii i combinarea cu factorii de grup favorizani
nvrii: climat, relaii, atracia apartenenei etc.;
preponderena recompenselor n raport cu pedepsele n stimularea
nvrii: laud, apreciere, diplom, simboluri etc.;
construirea unor situaii de nvare stimulative, problematizarea i
crearea conflictului cognitiv pentru determinarea nvrii;
permanenta raportare la practic, la domeniile concrete de aplicare a
teoriei i dezvoltarea ncrederii n adevrurile i puterea nvrii.
Predarea
Predarea reprezint o alt latur esenial a procesului de nvmnt,
prin care se nelege, de regul, transmitere de cunotine, desigur, printr-
un gen specific de comunicare comunicarea pedagogic. Termenul se
coreleaz cu cel de instruire, cu notele distinctive evideniate prin definiiile
prezentate.
Modele ale predrii
Modelul comportamental, elaborat de E. Preese, const n definirea
performanelor finale i a comportamentului terminal, precum i a
algoritmului didactic (pas cu pas) pentru realizarea acestuia. Se
evideniaz, astfel, pragmatismul acestui model, corelarea lui cu
cerina educaiei, iar azi, cu competenele i nivelele de performan
nscrise ntr-un standard pe care piaa forei de munc l pretinde i
cruia coala trebuie s-i fac fa, prin strategii adecvate.
Modelul predrii pe structuri sistematice, pe uniti i arii de nvare,
cu posibiliti integratoare, organizare modular etc.
Modelul cognitiv-raional (B. O. Smith): axat pe operaii logice i
variabile ce in de personalitatea profesorului i a elevului (verbale,
performative sau expresive), precum i de fondul aperceptiv, de
Componentele principale ale procesului de nvmnt 31

concepii etc., de perceperea reciproc a comportamentelor. Acest


model poate produce reacii favorizante nvrii.
Modelul predrii interacionale (R. S. Fox, R. Lippit), n care cele
dou sisteme de comunicare pe vertical i orizontal funcioneaz
benefic, rolul profesorului fiind acela de organizator de situaii de
nvare, de catalizator al cooperrii ntre elevi, de orientare i
consiliere. Profesorul accept clarificri, stimuleaz, deleag
responsabiliti, susine interaciunile, este arbitru, promoveaz pentru
sine i pentru elevi comportamente de iniiativ, dar i de rspuns.
Predarea eficient este condiionat de:
definirea i formularea corect a obiectivelor, competenelor i
nivelurilor de performan;
competene ce in de comunicare, expunere, putere de argumentare,
de explicare, entuziasmare i pasiune transmis empatic;
capacitatea de ndrumare, consiliere; structurarea, selectarea,
impunerea i personalizarea informaiei;
funcia de dezvoltare, de emulaie i stimulare a colectivului;
funcia de personalizare i de valorificare a experienelor;
evaluarea formativ, ca permanent prghie de autoreglare.
Evaluarea
Definiie: evaluarea este un proces complex de comparare a
rezultatelor activitii instructiv-educative
cu: ceea ce determin o:
- obiectivele planificate evaluare a calitii;
- rezultatele anterioare evaluarea progresului;
- resursele utilizate evaluare a eficienei.
n procesul de nvmnt, evaluarea se poate raporta la sistem. n
acest sens, evaluarea analizeaz, cuantific, ierarhizeaz, apreciaz diversele
pri ale sistemului: evaluarea intrrilor (efective, costuri, participani etc.);
evaluarea structurilor i procesului; evaluarea ieirilor (beneficiari, ncadrri,
domenii de excelen etc.).
Tipuri de evaluare:
32 PEDAGOGIE

1. Evaluarea propriu-zis a rezultatelor procesului de nvmnt


poate fi:
diagnostic sau iniial, prin care se stabilete nivelul, starea de
fapt la un moment dat, pentru a se cunoate deficienele, pentru
adaptarea coninutului i pentru luarea msurilor specifice n
perspectiv;
formativ: pe parcursul procesului de nvmnt, prevenind
insuccesul, ameliornd i atenionnd;
cumulativ sau sumativ: la sfritul unei perioade, pentru
clasificarea i selecia elevilor;
predictiv sau de orientare: la finalul unui ciclu, pentru consilierea
n carier sau orientare colar i profesional.
a. n funcie de indicatorul de ierarhizare, evaluarea poate fi:
criterial: ce apeleaz la un criteriu pentru a judeca
performana unui individ n funcie de gradul de realizare
a criteriului stabilit (ce a realizat din sarcin fa de pragul
de reuit criteriul de performan);
normativ: ce apeleaz la o norm pentru a furniza date
privind poziia unui individ ntr-un grup comparativ cu
ceilali.
2. n funcie de cine face evaluarea, aceasta poate fi:
intern: realizat n cadrul unitii colare, de ctre profesori;
extern: realizat de virtualii beneficiari ai produsului procesului
de nvmnt (fora de munc performant, competent etc.);
autoevaluare: realizat de beneficiarii procesului de educaie
(elevii).
3. Alte tipuri de evaluare:
de proces;
de sistem;
formal sau informal;
cantitativ sau calitativ;
profilat pe domenii (cognitiv, psihomotor, socio-afectiv etc.).
Funciile evalurii:
motivarea elevilor;
Componentele principale ale procesului de nvmnt 33

orientare colar i profesional;


reglarea procesului didactic;
ierarhizare i selecie;
impunerea instituiei colare pe plan local;
inserie socio-profesional.

Aplicaie
Realizai corelaiile dintre principiile nvrii i condiiile
predrii eficiente:
Principiile nvrii Condiiile predrii

Rezumat
Procesul de nvmnt este o activitate ce se desfoar n unitile
colare, organizat i planificat sub ndrumarea i conducerea unor persoane
specializate, prin care se realizeaz obiectivele valorice privind formarea
personalitii.
Principalele componente ale procesului de nvmnt sunt predarea,
nvarea i evaluarea.
nvarea este, n esen, asimilarea activ a informaiei (prin
confruntarea cu situaii problematizante i experiene de via), dar i
achiziionarea de operaii i deprinderi cu valoare adaptativ i de progres.
Predarea reprezint o alt latur esenial a procesului de nvmnt,
prin care se nelege, de regul, transmitere de cunotine, desigur, printr-
un gen specific de comunicare comunicarea pedagogic.
Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor
activitii instructiv-educative.
Lecturi recomandate
Boco, M. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (2014). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
34 PEDAGOGIE

Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O. (coord). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Editura Polirom.

Bibliografie
Boco, M. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Editura Polirom.
Bruner J. S., (1970). Pentru o teorie a instruirii. Bucureti: Editura Didactic
i Pedagogic.
Cerghit I., Neacu I., Negre-Dobridor I., Pnioar I. O. (2001), Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Cuco, C. (2014). Pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Gagn, R. M. (1975). Condiiile nvrii, Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Gagn, R. M., Brigges, L. J. (1977). Principii de design al instruirii.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Galperin, P. I. (coord.). (1975) Studii de psihologia nvrii, Bucureti:
Editura Didactic i Pedagogic.
Kenzie, N. M., Eraut, M., Jones H. C. (1975). Arta de a preda i arta de a
nva. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Malia, M., Botkin, J., Elmandjra, M. (1981). Orizontul fr limite al
nvrii. Lichidarea decalajului uman. Bucureti: Editura Politic.
Mircescu, M. (coord.). (2004) Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Piaget, J., Chomsky, N., (1988). Teorii ale limbajului, teorii ale nvrii.
Bucureti: Editura Politic.
Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R., Pnioar, O. (coord). (2008). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai:
Editura Polirom.
Thorndike, G. L. (1983). nvarea uman. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic.
Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului (2011).
Metodologia de realizare a cadrului naional al calificrilor din
nvmntul superior. Bucureti.
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 35

3 PROCESUL DE NVMNT I
DEZVOLTAREA CAPACITII
CREATOARE

Obiectivele temei
definirea conceptului de creativitate;
evidenierea modalitilor prin care poate fi stimulat creativitatea
elevilor n activitatea didactic, pornind de la informaiile
prezentate n suportul de curs;
evidenierea implicrii mai multor tipuri de inteligen n realizarea
unei activiti n context formal, nonformal sau informal;
specificarea a cel puin trei factori frenatori ai creativitii, respectiv
a posibilitilor de diminuare a influenei acestora;
exemplificarea utilizrii unei metode de stimulare a creativitii
pentru o tem la alegere.

3.1 Delimitri conceptuale

Nevoia pregnant de formare elevilor ca persoane autonome i creative este


generat de misiunea colii de a pregti elevii de astzi pentru roluri
profesionale din viitor. Dinamica pieei muncii i tendina de virtualizare a
organizaiilor i echipelor de lucru se reflect n preocuparea angajatorilor
pentru atragerea unor persoane creative, flexibile, capabile s lucreze att
individual, ct i echip. Dup cum aprecia Robinson, situaia de astzi este
total diferit de ceea ce era de ateptat s se ntmple nainte de 1950, cnd
cineva care ieea din coal cu rezultate academice bune se putea angaja
relativ uor i putea s lucreze pentru aceeai companie toat viaa.
36 PEDAGOGIE

Ce este creativitatea? A fi creativ nseamn a crea ceva nou, original


i adecvat realitii. n ncercarea de a surprinde complexitatea fenomenului
creaiei, fiecare autor pune accent pe diferite dimensiuni.
,,Potenialul creativ reprezint orice abilitate intelectual care poate
contribui la succesul produciei creatoare. (Guilford, 1966)
,,Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o oper personal,
acceptat ca util sau satisfctoare pentru un grup social, ntr-o
anumit perioad de timp. (Stein, 1962)
Creativitatea implic ,,producerea de idei noi i utile n orice domeniu
al activitii umane, de la tiine la arte, n educaie, n afaceri sau n
viaa cotidian. (Amabile, 1996)
,,Creativitatea presupune o dispoziie general a personalitii spre
nou, o anumit organizare (stilistic) a proceselor psihice n sistem de
personalitate. (Popescu-Neveanu, 1987, apud Roco, 2001, p. 17)
,,Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de a crea ceva nou i de
valoare. (Roca, 1981, apud Roco, 2001, p. 17)
Din perspectiv procesual, creativitatea implic parcurgerea
urmtoarelor etape (Wallas, 1970):
Prepararea (stadiul pregtitor) sensibilizarea la o problem nc vag
definit i alegerea direciei generale de aciune; procurarea surselor
de informare i a bazei materiale pentru studiul intensiv al acestora i
experimentarea metodologiei de cercetare; conturarea primelor idei;
Incubaia cnd soluia ntrzie s apar, intervine un moment de
saturaie, n care persoana abandoneaz sau trece pe un plan secund
problema; confruntarea ideilor iese, astfel, din sfera contientului;
Iluminarea (insight-ul) - revelaia brusc i surprinztoare a soluiei;
Verificarea este etapa care desvrete actul creator; const n
experimentarea, testarea i validarea soluiilor.
Pentru a delimita activitatea creatoare de cea reproductiv, psihologii
au evideniat o serie de caracteristici ale produselor activitii creatoare:
Noutatea se refer la distana n timp a ideilor/ soluiilor; produsul
creator poate fi nou pentru individ sau pentru societate.
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 37

Originalitatea se apreciaz dup caracterul inedit al ideilor/ soluiilor.


Eficiena se refer la caracterul economic al performanei, la
rezultatele care se pot obine prin valorificarea produselor activitii
creatoare.
Utilitatea - produsele activitii creatoare trebuie s fie folositoare, s
contribuie la bunul mers al activitii.
n opinia Mihaelei Roco (2011), definitorii pentru performana
creatoare sunt noutatea i originalitatea. Barron (1963), Oppezzo i Schwartz
(2014) consider c produsul creator trebuie s fie, n acelai timp, adecvat
contextului, realitii.

3.2 Factori i blocaje ale creativitii

Teresa Amabile (1983) evideniaz faptul c aptitudinea creativ este


rezultatul ntreptrunderii urmtorilor factori: expertiz, deprinderi de
gndire creativ, motivaie.

Figura 1: Modelul structural al creativitii


38 PEDAGOGIE

Expertiza vizeaz gradul de specializare ntr-un domeniu i include:


cunotinele de specialitate, abilitile tehnice, talentul special n
domeniul respectiv.
Deprinderile de gndire creativ implic nelegerea cu uurin a
complexitii problemelor i abilitatea de a depi clieele i rutina
mental n timpul rezolvrii lor. Ele determin modul n care oamenii
abordeaz problemele.
Motivaia intrinsec este considerat de autoare chiar mai important
dect ceilali factori. Pasiunea i interesul dorina intern a
individului de a face ceva reprezint motivaia intrinsec (Amabile,
1983, apud Wagner 2014, p. 54).
Modelul privind dezvoltarea capacitilor tinerilor pentru a deveni
inovatori (Wagner, 2015) accentueaz importana promovrii unei culturi a
inovaiei n clas, n coal. Valorile, credinele sau comportamentele
asociate sunt: munc n echip, rezolvare de probleme interdisciplinare,
stimulente intrinseci, explorare, joac i conferire de putere. Dup Wagner,
acestea influeneaz profund modul n care elevii dobndesc expertiz, i
dezvolt deprinderile de gndire creativ i motivaia.
Gndirea divergent
Guilford (1954) consider gndirea divergent esenial pentru procesul
creativ. Cele mai importante caracteristici ale gndirii divergente sunt:
fluiditatea, flexibilitatea gndirii, originalitatea i sensibilitatea fa de
probleme.
Fluiditatea gndirii se refer la bogia i rapiditatea debitului
asociativ, la numrul de rspunsuri/ idei cu privire la un subiect.
Fluiditatea este o condiie a originalitii, ntruct posibilitatea
apariiei unui rspuns original este direct proporional cu numrul de
idei vehiculate.
Flexibilitatea gndirii reprezint capacitatea de restructurare a
traiectoriei gndirii n funcie de anumite cerine, capacitatea de
investigare n direcii multiple.
Originalitatea reprezint capacitatea de a oferi rspunsuri/ soluii
neobinuite. Pentru ca un rspuns s fie original trebuie s
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 39

ndeplineasc dou condiii: s aib un anumit grad de inedit, dar s


fie i relevant, adic s corespund cerinelor realitii.
Sensibilitatea fa de probleme este capacitatea de a identifica
probleme chiar i acolo unde, aparent, nu exist.
n timp ce gndirea divergent este implicat n producerea ideilor/
soluiilor, gndirea convergent constituie principalul instrument de
achiziionare a materialului teoretic i de alegere a celei mai bune idei/ soluii.
Pentru dezvoltarea gndirii divergente pot fi propuse elevilor sarcini
de nvare care s vizeze cutarea de solutii alternative la o problema dat,
cutarea unor utilizri alternative ale unui instrument sau cutarea unor
posibiliti alternative de reparare a defeciunilor unui echipament.
Inteligenele multiple
n Teoria inteligenelor multiple Gardner (1983, 1999) a extins conceptul de
inteligen la abiliti muzicale, interpersonale, kinestezice, de manipulare a
imaginilor mentale, de reflecie asupra existenei umane i preocupare fa de
natur. Autorul a definit inteligena uman ca un potenial biopsihologic de
a prelucra informaia, care poate fi activat pentru rezolvarea de probleme i
crearea de produse preuite de cel puin o cultur (Gardner, 1999, apud
Oprea, 2009, p. 73).
Fiecare elev are anumite tipuri de inteligen dominante (mai bine
dezvoltate). Abilitile/ preferinele pentru nvare ale elevilor, n funcie de
tipurile de inteligen dominante, sunt evideniate n Tabelul 4.
Tabelul 4: Preferinele pentru nvare n funcie de tipul de inteligen
dominant
Tipuri de inteligen Abiliti/ preferine pentru nvare
Inteligena verbal/ Elevii se exprim cu uurin. Sunt ateni la folosirea
lingvistic limbajului i sensibili la sensurile cuvintelor. Prefer s nvee
prin intermediul povestirilor, prin discuii/ dezbateri i
exerciii de creaie (eseuri, compuneri etc.).

Inteligena logico- Elevii au capacitatea de a realiza operaii matematice, de a


matematic analiza logic problemele, de a face deducii, de a opera cu
modele, categorii, relaii. Sunt interesai de cercetarea mrimii,
a rapoartelor, a schimbrilor cantitative.
40 PEDAGOGIE

Tipuri de inteligen Abiliti/ preferine pentru nvare


Inteligena existenial Elevii sunt nclinai spre filosofie, au capacitatea de a reflecta
asupra valorilor universale i caut rspunsuri la ntrebrile
fundamentale.

Inteligena vizual/ Elevii se orienteaz bine n spaiu, observ detalii. Au abilitatea


spaial de a reine cu uurin imagini. Elevilor le place s deseneze,
s modeleze, s construiasc, s demonteze. nva mai bine
folosind grafice, imagini, scheme, hri.
Inteligena muzical/ Inteligena muzical implic sensibilitate la sunete, ritm,
ritmic tonuri. Elevii au abilitatea de a recunoate/ reproduce/ crea
muzic. nva mai bine prin activiti care folosesc ritmuri,
sunete, melodii.

Inteligena corporal/ Elevii au o bun coordonare motric i sensibilitate tactil.


kinestezic nva mai uor prin jocuri de rol, prin manipularea obiectelor,
prin realizarea unor experimente.

Inteligena Elevilor le place s comunice, s colaboreze cu colegii. Au


interpersonal abiliti de negociere, de rezolvare a conflictelor. nva mai
bine ntr-un grup de lucru, prin interaciunea cu colegii, dect
singuri.

Inteligena Elevii au abilitatea de a-i nelege propriile triri i motivaii.


intrapersonal Sunt capabili s se automotiveze. Le place s nvee singuri.
Pot crea jurnale reflexive i portofolii individuale.

Inteligena Elevii sunt preocupai de natur, de problemele ecologice.


naturalist Elevilor le place s-i petreac timpul n aer liber, s creasc
animale, s ngrijeasc plante. nva mai bine prin activiti
practice, prin observare.

Oprea (2009) evideniaz un tip de inteligen solicitat tot mai mult n


activitatea de nvare i n cea profesional: inteligena (abilitile) de a lucra
cu computerul - de a crea programe, de a inventa noi limbaje, de a tasta foarte
repede, de a naviga pe Internet etc.. Considerat component a inteligenelor
spaial, kinestezic i logic, acesta se poate nscrie, alturi de altele, n noile
tipuri de inteligen ce pot s apar pe msur ce evolum.
Toate tipurile de inteligen sunt importante pentru c realizarea unei
activiti implic, de cele mai multe ori, abiliti specifice mai multor tipuri
de inteligen (Iucu, 2008). ntruct inteligena reprezint capacitatea sau
potenialul de a nva n diferite contexte (Gardner, 2014, p. 192), n
procesul didactic se recomand prezentarea noului coninut n moduri diferite,
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 41

astfel nct s angajeze ct mai multe tipuri de inteligen. Acest lucru


favorizeaz:
ilustrarea particularitilor subiectului prezentat;
stimularea intereselor de cunoatere ale elevilor;
nelegerea mai bun a materialului de nvat;
creterea ncrederii elevului n propriul potenial;
dezvoltarea la elevi a altor tipuri de inteligen, pe lng cele
dominante.
n lucrarea Teorii contemporane ale nvrii: autori de referin
(Illeris et. al., 2014), H. Gardner prezint diferite modaliti de abordare a
unui coninut din perspectiva inteligenelor specifice. Temele alese pentru
exemplificare sunt: Teoria evoluionist i Holocaustul. Pentru a stimula
interesul elevilor n raport cu subiectul leciei i pentru a asigura angajamentul
cognitiv necesar nvrii, Gardner propune mai multe ci de acces, specifice
diferitelor tipuri de inteligen ale elevilor (vezi Tabelul 5).
Tabelul 5: Modaliti de abordare a coninutului didactic din perspectiva
inteligenelor multiple

Calea de acces Descriere


Calea de acces Evoluia poate fi prezentat n termenii cltoriilor lui Darwin (n
narativ - contrast cu istoria originilor din Biblie) i ai parcursului unei
Inteligena anumite specii. Holocaustul poate fi introdus printr-o povestire
verbal/ despre o anumit persoan sau o cronic a evenimentelor din cadrul
lingvistic celui de-al treilea Reich de la an la an. (Gardner, 2014, p. 196)

Calea de acces Din perspectiv evoluionist, putem analiza incidena diferitor


cantitativ/ indivizi sau specii n diferite nie ecologice i modul n care aceste
numeric - variabile se modific n timp. n ceea ce privete Holocaustul, se
Inteligena logico- poate analiza micarea indivizilor spre diverse lagre, ratele de
matematic supravieuire n fiecare, se pot face comparaii ntre soarta evreilor
i a altor grupuri de victime n diferite orae i naiuni. (Gardner,
2014, p. 196)
Calea de acces
fundamental/ Evoluia se refer la ntrebrile Cine suntem? i de unde venim?
existenial - i de aici pornete problema existenei. Holocaustul adreseaz
Inteligena ntrebarea despre ce fel de fiine sunt oamenii i care sunt virtuile
existenial i viciile de care sunt capabili. (Gardner, 2014, p. 196)
42 PEDAGOGIE

Calea de acces La Teoria evoluionist poate fi prezentat arborele evoluiei. Pot fi


estetic - prezentate diferite opere din literatur, film, muzic, arte vizuale,
Inteligena despre Holocaust. (Gardner, 2014, p. 197)
vizual/ spaial

Calea de acces Ocazia de a crete generaii de musculie de oet (drosofile) ofer


practic - oportunitatea de a observa incidena i soarta mutaiilor genetice.
Inteligena Prezentrile despre Holocaust pot oferi o introducere terifiant n
corporal/ ceea ce nseamn acest eveniment. Atunci cnd elevii primesc o
chinestezic identitate alternativ n momentul intrrii la o expoziie dedicat
Holocaustului, identificarea personal poate fi foarte puternic. n
calitate de subieci ai unui experiment psihologic care
documenteaz predispoziia uman spre a asculta ordine, elevii pot
tri, de asemenea, o experien dur. (Gardner, 2014, p. 197)
Calea de acces Un grup de elevi poate fi nsrcinat cu rezolvarea unei probleme-
social - de exemplu, ce se ntmpl cu diverse specii dintr-un anumit mediu
Inteligenele n urma unei schimbri climatice dramatice; sau cum ar fi reacionat
personale germanii dac aliaii ar fi aruncat n aer inele de cale ferat care
duceau spre lagrele de concentrare. Sau pot fi ndemnai, ntr-un
joc de rol, s reprezinte diferite specii ntr-o ecologie schimbtoare
ori diferii participani ai unei rebeliuni dintr-un ghetou care este
sub asalt. (Gardner, p. 197)

Pentru contientizarea de ctre elevi a propriului potenial i pentru


stimularea dezvoltrii inteligenelor multiple n lecie, Oprea (2009) le
recomand profesorilor:
s realizeze activiti didactice destinate familiarizrii elevilor cu
specificul fiecrui tip de inteligen;
s analizeze mpreun cu elevii modul n care sunt implicate diferite
tipuri de inteligen n realizarea unor activiti;
s propun exerciii de reflecie asupra unei teme din perspective
diferite din perspectiva unui istoric, a unui matematician, a unui
artist etc.;
s implice elevul n stabilirea modalitilor prin care acesta va face
dovada atingerii obiectivelor pedagogice.
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 43

Aplicaii
Descriei o activitate desfurat de dvs., ntr-un
context educativ formal, nonformal sau informal, i
evideniai modul n care au fost implicate
inteligenele multiple.
Alegei o tem care se studiaz n nvmntul
gimnazial i propunei diferite ci de acces pentru
prezentarea acesteia, dup modelul oferit de Howard
Gardner.
Analiznd parcursul formativ al unor inovatori STEM (tineri cu
specializri n tiin, tehnologie, inginerie sau matematic) i al unor
inovatori din domeniul social (formai n tiine socio-umane), Wagner (2014)
afirm c ceea ce au n comun inovatorii STEM i inovatorii sociali sunt:
jocul, pasiunea determinarea, sprijinul prinilor pentru a-i urma pasiunile,
influena profesorilor mai puin tradiionali i a mentorilor.
Stimularea potenialului creativ al elevilor nu este posibil fr
identificarea factorilor frenatori ai creativitii. n literatura de specialitate
sunt prezentate diferite clasificri ale acestor factori, denumii fie blocaje, fie
bariere ale creativitii.
Bariere ale creativitii dup modelul lui E. Limbos (1994):
A. Bariere legate de contextul socio- cultural
Conflictul de valori i lipsa cadrelor de referin
Studiul realizat de Allik i Realo (2004), pe baza modelului celor ase
dimensiuni psihoculturale elaborat de Hofstede i colaboratorii si, prezint
Romnia ca o ar cu o cultur colectivist (scor 30, pe o scal de la 0-
colectivism i 100 individualism), ce promoveaz valori precum armonia,
consensul, tradiia, conformismul. Analizele statistice prezentate de Shulruf
i colaboratorii si (2011), arat c, pe anumite segmente de populaie, n
special la populaia tnr elevi/ studeni, exist deja niveluri mari de
cultur individualist (David, 2015). Dup Hofstede i colaboratorii si
(2001), o cultur individualist promoveaz competiia, unicitatea,
responsabilitatea, inovarea i pune accent pe drepturile i realizrile
individuale. Ne confruntm, astfel, cu valori contradictorii, spre exemplu
accentul pus att pe conformism (ceea ce conteaz este s fii ca ceilali), ct
i pe nonconformism (ceea ce conteaz este s te difereniezi, s te remarci).
44 PEDAGOGIE

Diferenele culturale
Cultura n care sunt crescui i educai elevii i pune amprenta asupra
concepiei lor despre lume. n ultimii ani, progresul tehnologic a fcut, ns,
posibil circulaia informaiei i familiarizarea elevilor cu diferite culturi.
Prejudecile
Prejudecile pot fi adevrate piedici n calea creativitii. Adoptarea
unei atitudini nonconformiste n raport normele i prejudecile specifice
mediului socio-cultural n care trim este favorabil dezvoltrii potenialului
creativ individual.
B. Bariere determinate de temerile endemice
Teama de nfruntare
n activitile de predare-nvare, elevii sunt adesea pui n situaia de
a-i exprima opinia n faa colegilor sau de a lucra cu ceilali pentru rezolvarea
unor sarcini de nvare. Pentru c se tem de reaciile colegilor, unii elevi pot
fi retrai, nchii sau gata oricnd s se apere. Se recomand crearea unei
atmosfere de ncredere ntre profesor i elev i ntre elevi.
Teama de concuren, de competiie
Competiia corect, bazat pe valori autentice este stimulativ pentru
creaie, n sensul c poate susine un nivel ridicat de implicare a elevului n
sarcinile de nvare. Scopul unei activiti care promoveaz principiul
competiiei este acela de a ncuraja elevul s-i valorifice potenialul creativ.
Potrivit cercettorilor Hayward i Kemmelmeier (2007), Romnia are
un indice de competitivitate de 7,26 (pe o scal de la 1- competiia este rea
la 10 competiia este bun), mai mare dect al rilor/ culturilor precum
Germania, Frana, Italia, Marea Britanie. David (2015) atrage atenia asupra
faptului c, fr cunotine i disciplin, competitivitatea nu duce la eficien.
Teama de eec
Favorabil creativitii este deschiderea la schimbare (openess to
change), una dintre valorile de baz general umane ale Modelului valorilor
universale propus de Schwartz (1992). Majoritatea oamenilor manifest, ns,
o puternic rezisten la schimbare, nu sunt capabili s-i asume riscuri.
Situaiile noi le provoac team de necunoscut, team de consecinele pe care
le-ar putea avea asupra lor aceste schimbri. Cnd trebuie s treac printr-o
schimbare, cei mai muli oameni reacioneaz prin mobilizarea unei puternice
aprri a identitii. n procesul didactic, elevul poate adopta una dintre
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 45

formele de aprare a identitii cel mai des ntlnite - ambivalena. Spre


exemplu, ntr-o anumit situaie elevul este dispus i, n acelai timp, nu este
dispus s se concentreze asupra sarcinii de nvare i caut un pretext pentru
a se sustrage, fizic sau mental. Evitnd s se angajeze n realizarea sarcinii,
elevul poate considera c i protejeaz reputaia ctigat prin succesul altor
activiti. Profesorul trebuie s identifice astfel de mecanisme de aprare i s
ncurajeze schimbarea atitudinii elevului, pentru ca, ulterior, s se
concentreze asupra obiectivelor nvrii (Illeris, 2014).
Teama de eec a elevului poate fi determinat de eecurile colare
anteriare sau de un context de nvare prea dur, prea exigent sau prea punitiv
(Au, Watkins, Hattie & Alexander, 2009, apud Hattie, 2014). Oprea (2009)
evideniaz faptul c, din pcate, de cele mai multe ori perspectiva din care
este apreciat intervenia elevului n lecie este cea a greelii, iar greeala este
stigmatizat. Gardner (2014) le recomand profesorilor s ncurajeze sau cel
puin s tolereze greelile productive ale elevilor. Sibert (2001) propune chiar
lauda greelii, pentru a sprijini nvarea prin ncercare i eroare. Valoarea ei
rezid n stimularea dorinei de a fi inovativ, dezvoltarea capacitii de a-i
asuma riscuri i a curiozitii intelectuale.
Lipsa ncrederii n sine
Elevii crora le lipsete ncrederea n abilitile lor acord puin
atenie succesului obinut sau pe care l-ar putea obine, ns i privesc eecul
ca pe o confirmare a incapacitii lor. Eecul este descurajant pentru acetia
tiam c nu voi reui. De aceea, prefer s se angajeze doar n sarcinile de
lucru uoare sau refuz s depun efort n sarcinile dificile, pentru a justifica
eecul. Putem ajuta elevii s dobndeasc ncredere n propriile abiliti, prin
crearea unor situaii de succes, propunnd spre rezolvare sarcini de lucru
stimulative, adaptate nivelului lor de pregtire.
C. Bariere asociate atitudinilor individualiste
Comportamentul egocentric
Individul este centrat pe sine nsui, cu o receptivitate sczut fa de
nevoile i interesele celorlali, fa de ceea ce se petrece n jurul lui.
Necunoaterea de sine
Necunoaterea de sine implic o viziune deformat cu privire la
propria persoan. Prin exerciii i jocuri didactice profesorul poate ajuta
46 PEDAGOGIE

elevul s neleag cine este, cum este, cum crede c este, cum vrea s fie,
cum l vd ceilali, cum ar vrea s l vad ceilali etc.
Sentimentele de incompeten sau ineficien
Sentimentele de incompeten sau ineficien pot fi deteminate de
greeli ale prinilor/ profesorilor: comparaia ntre copii, n care doar unul
este apreciat; manifestarea atitudinii de superioritate a profesorilor/ prinilor,
ca experien i volum de cunotine; accentul pus pe rezultatele nvrii, fr
a aprecia n mod corespunztor progresul individual, efortul depus de elev,
perseverena.
Lipsa de obiectivitate sau realism
Perceperea corect a realitii este o condiie pentru elaborarea unor
soluii/ idei adecvate contextului. Lipsa de obiectivitate sau realism poate lua
forma interpretrii personale de ctre elevi a unor evenimente/ situaii, prin
prisma propriilor cunotine, convingeri, triri.
Pasivitatea excesiv
Procesul creativ implic angajarea total a subiectului, pn la uitarea
de sine. Interesul i implicarea elevului n sarcina didactic pot fi stimulate
prin: participarea elevului la proiectarea i organizarea activitii; explicarea
scopului activitii; valorificarea experienei personale a elevului n lecie;
ncurajarea exprimrii punctelor de vedere personale.
D. Bariere cu privire la relaia individ-grup
Lipsa de comunicare
n activitatea didactic, barierele de comunicare pot fi determinate de:
lacune n sistemul de cunotine al elevului; utilizarea de ctre profesor a unor
termeni de specialitate pe care elevii nu i cunosc; diferene mari de limbaj/
vocabular ntre membrii unui grup de lucru; abiliti insuficiente de utilizare
a tehnologiei pentru comunicare n mediul virtual i altele.
Marginalizarea
Nerespectarea de ctre individ a normelor impuse n societate conduce
la marginalizare. i comportamentul creativ este unul deviat de la norm, ns
n sens constructiv, valoric (Roco, 2001).
Lipsa de autenticitate
Din cauza constrngerilor sociale sau culturale, cele mai multe
persoane acioneaz cum se ateapt ceilali, nu cum simt sau i doresc n
mod real.
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 47

Izolarea
Izolarea poate fi asociat unui comportament individualist sau poate
fi determinat de respingerea persoanei de ctre grup. Cnd un elev este
izolat, profesorul trebuie i ndrepte atenia asupra sa, pentru a vedea ce
anume greete, astfel nct s-i saboteze relaiile de prietenie.
Dependena
Pentru a avea succes n rezolvarea sarcinilor de lucru, elevii pot
dezvolta strategii de dependen fa de indicaiile profesorilor. Fcnd tot ce
le spune profesorul, nu mai nva s-i regleze propria nvare. Astfel,
nvarea poate s nu mai fie pentru ei o surs de satisfacie.
Oprea (2009) completeaz lista factorilor inhibitori ai creativitii cu
factori care in de elev (factori privind zestrea nativ, particularitile de
personalitate, puterea de angajare n sarcin, atitudinea fa de munc/ fa
de nvare ale elevului) i factori care in de mediul colar. ntre acetia din
urm, amintim: accentul pus de profesor pe memorarea i reproducerea
cunotinelor gata elaborate; descurajarea nonconformismului i exprimrii
opiniilor; meninerea de ctre profesor a unei atmosfere tensionate, n clas,
prin observaii critice restrictive, prin crearea sentimentului nesiguranei
permanente i a nencrederii elevului n forele proprii.

3.3 Metode de stimulare a creativitii

Brainstormingul, metoda asaltului de idei sau metoda evalurii amnate,


este o metod de stimulare a creativitii n cadrul grupului, ce presupune
emiterea unui numr ct mai mare de idei, soluii, la o problem dat, n
vederea identificrii soluiei/ soluiilor optime. Specific aceste metode este
faptul c implic dou etape distincte, una de producere liber a ideilor, alta
de evaluare. n prima etap, participanii sunt ncurajai de moderator
(profesor) s dea fru liber imaginaiei i s comunice fiecare idee care le vine
n minte, fr teama c ar putea spune ceva nepotrivit. Accentul cade pe
cantitate. Se consider c o idee formulat de un membru al grupului poate
provoca asociaii de idei i, astfel, emiterea de idei noi, neobinuite, de ctre
ceilali membri ai grupului. n a doua etap, participanii stabilesc mpreun
criteriile de analiz a soluilor propuse i evalueaz ideile.
48 PEDAGOGIE

Cerine privind utilizarea eficient a metodei brainstorming n


activitatea didactic:
Pregtirea elevilor pentru participarea la aceast activitate presupune
cunoaterea de ctre elevi a problemei i a necesitii soluionrii ei;
Notarea tuturor ideilor pe tabl sau pe foi de flipchart;
ncurajarea asociaiei de idei, n vederea formulrii de idei noi.
Avantajele metodei:
Posibilitatea de utilizare a metodei la diferite discipline colare i
teme;
Stimuleaz participarea activ a elevilor n lecie;
Dezvolt creativitatea elevilor.
Limitele metodei:
Eficiena metodei depinde de abilitile cadrului didactic de a dirija
discuiile;
Este o metod cronofag.

Explozia stelar
Explozia stelar este o metod de dezvoltare a creativitii similar
brainstorming-ului. Pornind de la o problem, participanii formuleaz ct
mai multe ntrebri, pe baza conexiunilor pe care le fac ntre diferite concepte.

Figura 2: Reprezentarea ramificrii ntrebrilor n cadrul metodei explozia


stelar (Oprea, 2009, p. 214)

Organizarea activitii implic parcurgerea urmtorilor pai:


1. Formularea problemei i prezentarea ei de ctre profesor;
2. Organizarea colectivului n grupuri de lucru;
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 49

3. Munca n echip pentru a genera ct mai multe ntrebri n legtur cu


problema dat;
4. Comunicarea rezultatelor activitii colaborative;
5. Evidenierea de ctre profesor a celor mai interesante ntrebri i
aprecierea muncii n echip.
Metoda plriilor gnditoare (Edward de Bono) presupune analiza
unei teme, a unui caz, prin interpretarea de ctre participani a rolurilor
definite prin plrii metaforice, de diferite culori.
Plria alb informeaz
St sub semnul gndirii obiective. Este neutr. Se centreaz pe fapte.
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor.
Plria roie exprim emoiile
Se bazeaz pe emoii i intuiie. Prezint o perspectiv emoional
asupra faptelor.
Plria galben evideniaz beneficiile
Exprim optimismul. Ofer o perspectiv pozitiv asupra situaiei.
Evideniaz rezutatele i beneficiile.
Plria verde genereaz idei noi
Descrie rolul inovatorului. Exprim idei noi, propune noi perspective
de analiz a situaiei, identific alternative de aciune.
Plria albastr clarific
Descrie rolul organizatorului, al moderatorului activitii. Exprim
controlul procesului de gndire. Asigur bunul mers al activitii.
Plria neagr identific greelile
Exprim judecat, pruden. Ofer o perspectiv pesimist, negativ
asupra situaiei.
n cadrul leciei, profesorul prezint cazul ce va fi supus discuiei i
formeaz grupurile de lucru. Dac elevii sunt familiarizai cu aceast metod
i au abiliti de lucru n echip, se constituie grupuri de cte ase persoane,
n cadrul crora elevii interpreteaz individual rolul unei plrii gnditoare.
O alt modalitate de aplicare a metodei n activitatea didactic implic
mprirea colectivului n ase grupe. Fiecrui grup i se atribuie cte o plrie
50 PEDAGOGIE

gnditoare. Membrii grupului colaboreaz pentru asigurarea celei mai bune


interpretri a cazului din perspectiva rolului deinut.
Sinectica (metoda Gordon, metoda asociaiilor de idei sau metoda
analogiilor). Termenul sinectic provine din grecescul synecticos (syn a
aduce mpreun, ecticos elemente diverse). Metoda propus de W. J.
Gordon (1961) vizeaz stimularea creativitii participanilor prin folosirea
raionamentului bazat pe analogie. Mircescu (2004) evideniaz cele dou
principii de baz ale metodei: ,,s faci ca un lucru ciudat s devin familiar;
s faci ca obinuitul s devin ciudat (Mircescu, 2004, p. 435).
Etapele recomandate pentru utilizarea acestei metode n activitatea
didactic:
1. Pregtirea elevilor pentru activitate. Este necesar o bun cunoatere
de ctre elevi a disciplinei, a temelor asociate problemei ce va fi adus
n discuie. Eficiena metodei depinde i de abilitile elevilor de lucru
n echip.
2. Constituirea grupurilor de lucru. Se recomand ca grupurile sinectice
s fie formate din cinci- opt persoane, cu diferite aptitudini i interese
de cunoatere.
3. Prezentarea de ctre profesor a problemei
4. Itinerariul sinectic
5. Elaborarea modelului de soluionare a problemei
6. Verificarea i aplicarea modelului.
Controversa creativ (controversa structurat, constructiv sau
academic) este o metod interactiv de stimulare a flexibilitii gndirii prin
valorificarea conflictului cognitiv interior (elevul ajunge s se ndoiasc de
propriul rspuns din cauza unui rspuns concurent).
Modelul elaborat de Watters (1996) implic parcurgerea urmtoarelor
etape (Pnioar, 2013, p. 27):
1. Prezentarea topicului controversat participanilor;
2. Cercetarea literaturii de specialitate de ctre fiecare elev, individual,
i ntocmirea unui material care cuprinde argumentri ale celor dou
perspective propuse spre analiz;
3. Organizarea elevilor n microgrupuri, jumtate dintre acestea
interpretnd rolul pro, iar celelalte rolul contra;
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 51

4. La cererea profesorului, grupul pro prezint cele mai bune argumente


pro, n timp ce grupul contra comenteaz argumentele aduse de grupul
pro. Apoi, procesul se inverseaz. Se repet procesul, grupurile pro si
contra prezentndu-i alternativ argumentele.
5. La cererea profesorului, grupurile abandoneaz rolul de avocat al unei
poziii sau a alteia i ncearc s ajung la un compromis. Soluiile
sunt notate pe tabl sau pe o foaie de flipchart.
6. Sesiunea controversei creative se ncheie prin realizarea unei analize
rezumative de ctre profesor sau de unul dintre elevi.
Alte metode/ tehnici de stimulare a creativitii, ce ar putea fi
valorificate n activitatea didactic: metoda divizrii, metoda Frisco, metoda
cubului, matricea descoperirii, analiza morfologic, metoda mozaicului,
tehnica 6.3.5, metoda Philips 66.

Aplicaii
Reflectai asupra posibilitilor de utilizare a
metodelor de stimulare a creativitii n predarea
unor teme din domeniul de specialitate.
Evideniai, cu ajutorului unui exemplu, utilizarea
unei metode de stimulare a creativitii ntr-o
activitate didactic. Specificai tema, descriei
problema/ cazul i prezentai etapele care vor fi
parcurse.

Rezumat
Creativitatea este o nevoie social. Orice persoan poate fi creativ, dac i se
asigur condiiile favorabile dezvoltrii acestui potenial. n lucrrile de
specialitate creativitatea este prezentat ca proces, ca produs precum i din
perspectiva caracteristicilor personalitii creatoare. Activitatea creatoare
implic o serie factori, ntre care: gndirea creativ, motivaia intrinsec,
inteligenele multiple, expertiza n domeniu, atitudinile creative. Din punct de
vedere didactic, ne intereseaz cum pot fi stimulate n activitatea instructiv-
educativ, abilitile creative ale elevilor i celelalte caracteristici individuale
implicate n procesul creaiei.
52 PEDAGOGIE

Pentru dezvoltarea potenialul creativ al elevului se recomand


valorificarea n lecie a diferitelor metode i tehnici de antrenare a creativitii
individuale i de grup: brainstormingul, explozia stelar, sinectica, metoda
plriilor gnditoare, controversa creativ, metoda divizrii, metoda Frisco,
metoda cubului, matricea descoperirii, analiza morfologic, metoda
mozaicului, tehnica 6.3.5, metoda Philips 6.6.

Lecturi recomandate
Gardner, H. (2014). Abordri multiple ale cunoaterii. n Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale nvrii: autori de referin (pg. 192-209).
Bucureti: Editura Trei.
Goleman, D. (2008). Inteligena emoional (ediia a III-a). Bucureti:
Editura Curtea Veche.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Pnioar, I. O (2008). Comunicarea eficient. Iai: Polirom.
Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Polirom.

Bibliografie
Amabile, T. (1997). Creativitatea ca mod de via. Ghid pentru prini i
profesori. Bucureti: Editura tiin i Tehnic.
David, D. (2015). Psihologia poporului romn. Iai: Editura Polirom.
Gardner, H. (2014). Abordri multiple ale cunoaterii. n Illeris, K. (coord.),
Teorii contemporane ale nvrii: autori de referin (pg. 192-209).
Bucureti: Editura Trei.
Hattie, J. (2014). nvarea vizibil: ghid pentru profesori. Bucureti: Editura
Trei.
Illeris, K. (2014). O nelegere cuprinztoare a nvrii umane. n Illeris, K.
(coord.), Teorii contemporane ale nvrii: autori de referin (pg.
21-44). Bucureti: Editura Trei.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative,
ediia a II-a. Iai: Editura Polirom.
Procesul de nvmnt i dezvoltarea capacitii creatoare 53

Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:


Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A..
Pnioar, I. O (2008). Comunicarea eficient (ediia a III-a). Iai: Editura
Polirom.
Pnioar, I, O. (2013). Controversa creativ. n Neacu, I. (coord.), Metode
de formare n didactica specialitii (pg. 26-27), Bucureti: Editura
Matrix.
Roco, M. (2001). Creativitate i inteligen emoional. Iai: Editura Polirom.
Wagner, T. (2014). Formarea inovatorilor. Cum creti tinerii care vor
schimba lumea de mine. Bucureti: Editura Trei.
54 PEDAGOGIE

4 PRINCIPIILE PROCESULUI DE
NVMNT

Obiectivele temei
familiarizarea studenilor cu noiunile de be baz ale capitolului
(principiu didactic, regul, funciile i caracteristicile generale ale
principiilor didactice);
analizarea principiilor procesului de nvmnt (clasificarea
acestora i precizarea caracteristicilor specifice fiecruia dintre
pricipiile studiate);
demonstrarea corelaiei dintre aceste principii.

4.1 Descrierea principiilor didactice

Denumirea de principii didactice provine din lat. principium, care


semnific nceput, origine i din grecescul didaskein, care semnific a
nva. Astfel, prin principiu didactic se nelege punct de plecare n
ntreprinderea oricrei aciuni instructiv educative de tip colar(Barbu,
1994, p. 19).
Principiile didactice reprezint norme generale ce guverneaz
activitatea didactic n vederea atingerii finalitilor propuse. n acest context,
cunoaterea i, mai ales, respectarea acestora de ctre cadrele didactice este
imperios necesar. Chiar Cicero spunea c, legile vorbesc ntotdeauna ctre
toi cu una i aceeai voce.
Utilizarea termenului de principii didactice a fost realizat pentru
prima dat de ctre J. A. Comenius, n lucrarea sa Didactica magna.
Acesta vorbea despre numeroase legi, numite de ctre el sentine scurte
i bine chibzuite, necesare pentru bunul mers al cetii colii. De
Principiile procesului de nvmnt 55

asemenea, n cibernetic, este prezent ideea conform creia fiecare domeniu


al existenei este guvernat de o infinitate de legi.
Principiile procesului de nvmnt desemneaz ansamblul
normelor, regulilor, care stau la baza organizrii i desfurrii unui proces
de nvmnt eficient.
Att principiile ct i regulile didactice exprim unele cerine
pedagogice cu valoare orientativ n organizarea i desfurarea procesului
didactic.
Principiul didactic acioneaz legic n aria unui anumit domeniu bine
determinat, pe cnd regula didactic acioneaz tot legic, dar n anumite
circumstane, cu motivaie didactico-psihologic. Cerina exprimat de regula
didactic nu o contrazice pe cea exprimat de principiul didactic, ntre ele
existnd interdependen.
Existena i necesitatea unor reguli n procesul didactic s-a realizat n
timp, i prin activitatea practic desfurat.
n literatura de specialitate sunt menionate funcii i caracteristici ale
principiilor. Astfel, dup Flavia Mlureanu (vezi Toma, 2005, p. 66),
principiile didactice ndeplinesc urmtoarele funcii:
orienteaz traseul educativ ctre obiectivele propuse de ctre
educatori;
normeaz practica educativ prin aceea c intervine obligaia
respectrii unor reguli pedagogice, psihologice, deontologice,
tiinifice;
prescriu moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de
nvare;
regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele i
performanele la care se ajunge nu sunt cele scontate.

De asemenea, principiile procesului de nvmnt au urmtoarele


caracteristici:
Caracterul necesar face referire la faptul c principiile au la baz legi
ale nvrii i dezvoltrii psihice.
56 PEDAGOGIE

Caracterul general se refer la faptul c, principiile vizeaz toate


componentele funcionale ale procesului didactic, toate activitile instructiv
educative i disciplinele de nvmnt, indiferent de nivelul de colarizare.
Caracterul normativ: orienteaz i regleaz activitatea didactic, de
la elaborarea obiectivelor i pn la realizarea evalurii.
Caracterul dinamic este dat de faptul c principiile se pot schimba, n
funcie de contextul extradidactic, de noi informaii n psihologie, pedagogie,
sau de experiena educatorului.
Caracterul sistemic vizeaz interaciunea dintre principii, ele
acionnd ca un ansamblu, simultan i nu izolat.
De-a lungul timpului, didacticienii au prezentat diverse principii
didactice, unele s-au meninut, iar altele au disprut. Practic, nu se
nregistreaz un consens vizavi de numrul principiilor, denumirea,
clasificarea sau caracterizarea acestora.
Literatura de specialitate abund n clasificri ale principiilor
procesului de nvmnt, avnd la baz diverse criterii.
Procesul de nvmnt este privit ca interdependen ntre predare
nvare evaluare. Astfel, se disting trei planuri de aciune a principiilor: n
predare principii didactice; n nvare principii ale nvrii; n evaluare
principii ale evalurii.
Abordarea problematicii normativitii n nvmnt se realizeaz
printr-o tratare sistemic, n interaciunea celor trei planuri.
Unele principii didactice vizeaz procesul de nvmnt n general,
altele se raporteaz la diferitele laturi ale educaiei integrale. Exist principii
aplicabile pe durata tuturor treptelor de nvmnt, dar i principii particulare
unei anumite etape de vrst, deci corespunztoare nvmntului precolar,
primar etc.
Pornind de la problematica specific organizrii i desfurrii
activitilor din nvmntul preuniversitar, distingem urmtoarele principii
didactice: principiul respectrii particularitilor de vrst i individuale,
principiul intuiiei, principiul participrii(nsuirii) contiente i active,
principiul sistematizrii i al continuitii, principiul nsuirii temeinice a
Principiile procesului de nvmnt 57

cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Acestea vor fi descrise sintetic n


continuare.
Principiul accesibilitii (cunotinelor, sarcinilor de nvare),
cunoscut i sub numele principiul respectrii particularitilor de vrst i
individuale are la baz teoria psihogenezei, a stadialitii dezvoltrii
psihicului uman, iniiat de ctre psihologul elveian Jean Piaget.
n acest context, evocm caracteristicile dezvoltrii psihice:
Dezvoltarea psihic este complex, plurideterminat i
multifactorial. Ea este determinat de caracteristicile speciei (conform
filogenezei), de caracteristicile psihoindividuale (conform ontogenezei) i de
caracteristicile psihosociale (determinate de interaciunea dintre individ i
mediu).
Dezvoltarea psihic nu este liniar, uniform, continu, ci polimorf
i discontinu. Fiind dependent de variabila timp, dezvoltarea psihic
presupune o etapizare, o stadialitate. Identificarea stadiilor dezvoltrii psihice
este deosebit de important pentru un viitor cadru didactic, ca i cunoaterea
caracteristicilor de vrst ale indivizilor.
Dezvoltarea psihic nu este identic pentru persoane aparinnd
aceleiai etape de vrst, avnd caracter individual, specific fiecrui subiect
umane. Diferenierea ine de:
ritm (accelerat sau lent);
vitez ( mare sau mic);
coninut (bogat, simplu, diversificat sau srccios i limitat);
consum energetic ( raional, echilibrat sau dezechilibrat, economic sau
nu);
rezonan (puternic sau slab);
sens (ascendent sau sincopat);
durat (normal, ntrziat);
efecte (pozitive sau negative).

Ilustrativ n acest sens este i remarca Fiecare om seamn cu unii


i nu seamn cu nimeni, a psihologului romn Vasile Pavelcu (apud Barbu,
1994, p. 21), n lucrarea sa Invitaie la cunoaterea de sine.
58 PEDAGOGIE

Cunoaterea caracteristicilor psihoindividuale ale copiilor de ctre


cadrul didactic determin tratarea difereniat a acestora n procesul didactic,
ajungndu-se pn la individualizarea instruirii.
Instruirea difereniat este cunoscut drept o aplicaie a teoriei
inteligenelor multiple, elaborat de Howard Gardner (1985), i care
conduce la noi abordri n teoria i practica instruirii, avnd premise precum:
diferenierea indivizilor este benefic evoluiei speciei;
fiecare individ este posesorul unuia sau mai multor tipuri de
inteligen(din cele opt existente), aflate ntr-o combinaie unic,
inedit;
sarcina cadrului didactic este de a gsi modaliti de dezvoltare
corespunztoare tipurilor de inteligen proprii fiecruia, precum i
ci de stimulare a interaciunii dintre ele;
diferenierea instruirii poate fi realizat n planul coninuturilor
(lecturi suplimentare, studii complementare), al organizrii grupului
colar (grupe omogene sau eterogene, teme independente etc.), al
strategiilor didactice utilizate, al sistemului de recompense propus etc.

Conform acestui principiu, activitile didactice desfurate, trebuie


s fie n deplin concordan att cu vrsta ct i cu individualitatea
beneficiarilor.
Cunoscnd aceste aspecte, cadrului didactic i revine misiunea de a
stabili sarcini didactice pentru fiecare copil sau elev, n concordan cu
aspiraiile i posibilitile intelectuale ale acestuia. n caz contrar, efectele pot
fi de genul stresului, apariia nencrederii n sine, lipsa motivaiei pentru
activitatea de nvare.
Principiul intuiiei vizeaz faptul c procesul cunoaterii trebuie s
se bazeze pe contactul direct cu obiectele i fenomenele. J. A. Comenius
considera intuiia regula de aur a nvmntului. Acest principiu are drept
fundament teoria operaional, a interiorizrii operaiilor, a aciunilor fizice
obiectuale i transformarea lor n operaii intelectuale, promovat de ctre P.
Janet, J. Dewey i P. I. Galperin.
Principiul intuiiei este ntlnit n literatura de specialitate i sub
denumirea de principiul unitii dintre senzorial i logic, dintre concret i
Principiile procesului de nvmnt 59

abstract, deoarece la baza proceselor de predare-nvare se afl cele dou


sisteme de cunoatere: senzorial prin intermediul senzaiilor, percepiilor,
reprezentrilor etc. i logic prin limbaj i gndire, prin intelect i
inteligen, care sunt ntr-o strns interdependen.
Utilizarea n exces a mijloacelor intuitive pune bariere abstractizrii
i dezvoltrii gndirii, iar lipsa lor poate duce la exces de verbalism.
Principiul legrii teoriei de practic are la baz teoria cognitiv
structuralist a lui J. Bruner. Potrivit acestei teorii, o prim modalitate de
descoperire a lumii nconjurtoare, care constituie i o prim modalitate de
nvare, o reprezint metoda practic, prin care se pot nelege reguli,
principii ale lumii la vrste timpurii ( de exemplu, legea prghiilor, a
raportului invers proporional dintre for i lungimea prghiei, se poate
nva prin jocul pe balansoar).
n conformitate cu acest principiu, ceea ce se nva n cadrul
procesului didactic trebuie s fie corelat cu activiti cu caracter aplicativ.
Practica se poate realiza sub diferite forme: rezolvare de exerciii i
probleme, realizare de desene, efectuare de experiene, construire sau reparare
de obiecte, aparate, etc.
inndu-se cont de coninutul i specificul fiecrei discipline de
nvmnt, precum i de unicitatea fiecrei lecii, cadrul didactic va identifica
modalitile eficace de aplicare n practic a noiunilor teoretice predate,
raportndu-se i la avantajele acestora :
mijlocesc perceperea vie a obiectelor i fenomenelor realitii;
ofer posibilitatea formrii unor reprezentri care faciliteaz procesul
nelegerii, al generalizrii i consolidrii cunotinelor;
asigur transferul nvrii n noi contexte;
dezvolt curiozitatea, imaginaia i creativitatea beneficiarilor
procesului didactic;
mbogesc experiena de cunoatere i de via a elevilor;
formeaz i consolideaz elevilor deprinderi de munc independent;
dezvolt spiritul de disciplin, de respect fa de munc i produsele
acesteia.

Respectarea acestui principiu presupune:


60 PEDAGOGIE

utilizarea unor forme variate de activitate practic;


asigurarea unui echilibru corespunztor ntre teorie i practic,
evitndu-se att verbalismul, ct i practicismul empiric.

Tem de reflecie
Comentai i interpretai citatul: "teoria bun este o
practic bun", adaptnd comentariile mediului
educaional, activitilor didactice.

Procesul de nvmnt, privit ca proces de predare-nvare, este un


proces interactiv, n care copilul (elevul) devine subiect al propriei sale
deveniri.
Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor se refer pe
de o parte, la participarea contient a copilului n procesul didactic, i, pe
de alt parte la activismul acestora.
Atitudinea contient se realizeaz n procesul de nvmnt prin trei
activiti fundamentale pentru mecanismul nvrii:
a) Motivarea copiilor, elevilor pentru nvare; aceasta presupune o
trecere de la motivaia extrinsec, specific celor mici, la motivaia intrinsec
a persoanei care nva, ce presupune nevoia de cunoatere, de a ti, de a
nelege, nevoia de autorealizare, de stim i respect prin autoafirmare etc.
b) Asimilarea contient, ce presupune dobndirea de informaii i
integrarea acestora ntr-un sistem de idei existent deja.
Materialul predat trebuie s fie susceptibil de asocieri logice; trebuie
promovat nvarea prin descoperire, ce reclam activitate mental. Din
perspectiva nvrii, cel ce nva trebuie s posede idei-ancor, s asocieze
logic noile idei cu cele anterior nvate.
c) Autoevaluarea contient reprezint cea de a treia activitate
fundamental a mecanismului nvrii. Ea presupune autocontrolul, care
determin adoptarea unor strategii de autonvare, de autodidaxie.
Este bine cunoscut faptul c procesul de nvmnt este un proces
organizat, care se desfoar sistematic i continuu.
Principiile procesului de nvmnt 61

Conform principiului sistematizrii i continuitii, procesul de


nvmnt trebuie s fie organizat i desfurat astfel nct cunotinele
nsuite, priceperile i deprinderile s fie formate ntr-o ordine logic,
sistemic i progresiv.
Respectarea acestui principiu se realizeaz n funcie de viziunea
cadrului didactic privind conceperea, desfurarea i adaptarea diferitelor
activiti instructiv educative prin raportare la indicaiile programei i la
orientrile metodologice actuale.
Din perspectiva nvrii, principiul sistematizrii se poate regsi n
stilul de munc intelectual sistematic i ordonat, pe care ar trebui s i-l
formeze fiecare individ. n acest sens, un rol deosebit de important revine
cadrului didactic.
Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor se refer la durabilitatea celor nsuite de ctre beneficiarii
procesului didactic, dar i la calitatea acestora, n vederea reactualizrii i
utilizrii lor n contexte variate.
Temeinicia cunotinelor rezid n respectarea cerinelor memorrii i
ale repetrii eficiente. Pstrate i actualizate n bune condiii sunt acele
achiziii cognitive care au fost nelese, dobndite printr-o participare activ a
elevilor, care au fost integrate n structuri complexe, existente deja; temeinicia
acestora depinde de aplicabilitatea lor n practic.
Momentele de fixare, consolidare a cunotinelor n cadrul leciilor
precum i recapitulrile i sistematizrile periodice reprezint modaliti de
respectare a acestui principiu.
Marele pedagog Johann Friedrich Herbart spunea Cunotinele
reprezint combustibilul vieii sufleteti a oamenilor, iar de aici, putem
concluziona c, n funcie de cunotinele pe care le deine, de cantitatea i
calitatea acestora, viaa individului poate fi mai diversificat i mai nuanat.

4.2 Relaia dintre principii

Principiile didactice sunt ntr-o strns interdependen, fapt


demonstrat de practica colar: fiecare principiu este determinat de toate
62 PEDAGOGIE

celelalte i toate sunt determinate de fiecare principiu n parte. Respectarea


unuia dintre principii va conduce i la respectarea celorlalte iar nerespectarea
unuia va conduce la nclcarea celorlalte.
De exemplu, nerespectarea principiului nsuirii temeinice a
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor va duce la nerespectarea
principiului sistematizrii i continuitii n nvare. Sau, respectarea
principiului legrii teoriei cu practica va determina automat, respectarea
principiului nvrii contiente i active etc.

Aplicaii
Caracterizai principiile didactice, prin evidenierea
principalelor lor note definitorii.
Alegei dou dintre principiile didactice i
demonstrai cu exemple corelaiile dintre acestea.
Proiectai o activitate didactic, pentru nvmntul
liceal, pornind de la respectarea unuia dintre
principiile procesului de nvmnt.
Selectai un principiu didactic (altul dect cel ales la
aplicaia anterioar) i identificai dou avantaje i
dou limite ale acestuia, n funcie de specificul
uneia dintre clasele de elevi pe care le cunoatei.

Rezumat
Principiile didactice sau principiile procesului de nvmnt, cum
sunt cunoscute n literatura de specialitate reprezint idei de baz, teze
cluzitoare, necesar a fi cunoscute de ctre cadrele didactice.
Literatura de specialitate prezint diverse clasificri ale principiilor,
dintre care cele mai cunoscute sunt: principiul accesibilitii, principiul
intuiiei, principiul mbinrii teoriei cu practica, principiul nsuirii contiente
i active a cunotinelor, principiul sistematizrii i continuitii, principiul
nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor. Deosebit de
importante sunt interdependenele dintre acestea.
Principiile procesului de nvmnt 63

Lecturi recomandate
Cuco, Constantin, (2002). Pedagogie (ediia a II-a). Iai: Polirom.
Iucu, R. B. (2011). Teoria i metodologia instruirii. Program de conversie
profesional pentru cadrele didactice din nvmntul preuniversitar.
Bucureti: Ministerul Educaiei, Cercetrii, Tineretului i Sportului.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere n pedagogie. Bucureti: Editura
Printech.

Bibliografie

Barbu, H., Mateia, E., Popescu, E., Rafail, E., erban, F. (2004). Pedagogie
precolar. Didactica. Manual pentru coli normale, clasa a XI-a,
specialitatea educatoare. Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic,
R.A.
Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlsceanu, L. (1992). Didactica, Manual
pentru coli normale, clasa a X-a. Bucureti: Editura Didactic i
Pedagogic, R.A.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai:
Polirom.
Mircescu, M. (2004). Principiile procesului de nvmnt. n M. Mircescu,
Pedagogie, Curs universitar (pg. 445-458). Bucureti: Editura Printech.
Toma, Ghe. (coord.) (2005). Psihopedagogie precolar i colar
(definitivat i gradul II didactic). Supliment al Revistei nvmntului
Precolar. Bucureti.
64 PEDAGOGIE

5 METODOLOGIA PROCESULUI DE
NVMNT

Obiectivele temei
explicarea intercondiionrilor dintre noiunile: metod, procedeu,
metodologie, tehnologie didactic;
clasificarea metodelor didactice dup unul dintre criteriile
cunoscute, alegnd liber i argumentnd opiunea/ preferina
fcut;
indicarea a cel puin trei metode didactice pentru fiecare ciclu de
nvmnt, alegnd discipline de nvmnt/ teme asociate la care
pot fi utilizate;
concretizarea unei metode de nvmnt pentru o tem din
domeniul de specialitate.

5.1 Definirea si clasificarea metodelor de nvmnt

Conceptul pedagogic de metod poate fi definit din perspectiv general sau


special. Perspectiva general este sugerat de etimologia cuvntului
methodos (n limba greac: odos = cale; metha = spre, ctre). Metoda
constituie, astfel, o cale eficient de urmat pentru atingerea unui scop ntr-un
anumit domeniu de referin (cunoatere, educaie, instruire, nvare,
proiectare, cercetare, activitate productiv etc.). n aceeai perspectiv,
metoda reprezint o modalitate general de aciune de a face ceva. Apare
ca secven n etapele combinate pentru atingerea unui scop. Perspectiva
special definete metoda ca ansamblu de tehnici optimale, ordonate dup
reguli i aplicate contient pentru atingerea unui scop. Este implicat n
rezolvarea de probleme specifice, n diferite ipostaze ca metod analitic,
Metodologia procesului de nvmnt 65

axiomatic, dialectic, experimental, ipotetico-deductiv, maieutic,


tiinific etc. (Cristea, 2013, p. 8).
Metoda didactic constituie o modalitate comun de aciune a
cadrului didactic i a elevilor, orientat n direcia realizrii obiectivelor
pedagogice. n didactica modern, metoda de nvmnt este neleas ca un
anumit mod de a proceda care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de
nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare
cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de
legare a lui de aspectele practice ale vieii (Ionescu i Chi, 2001, p. 126).
Sub aspect structural i funcional, metoda didactic este un ansamblu
organizat de procedee care conduce la rezultatele vizate. O metod didactic
poate contribui la realizarea mai multor obiective pedagogice.
Procedeul didactic este o particularizare sau o component a
metodei; procedeele didactice sunt soluii didactice practice nsoite, dup
caz, de tehnici i mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice.
(Bonta, 2001, p. 147). Relaia dintre metod didactic i procedeu didactic
este dinamic, n sensul c fiecare dintre ele poate trece cu uurin dintr-o
categorie n alta. ntr-un anumit context didactic, o metod poate deveni
procedeu integrat n structura altei metode, cu scopul de a spori valoarea
acesteia din urm. Spre exemplu, demonstraia poate fi procedeu didactic n
cadrul explicaiei didactice. Explicaia poate avea rolul de procedeu didactic
n cadrul demonstraiei. Aceeai relaie poate fi ilustrat lund ca exemplu
metodele de instruire explicaia i experimentul. Diferenele dintre metode i
procedee rezid n ponderea lor n raport cu obiectivele pedagogice vizate i
n timpul investit pentru realizarea aciunilor didactice specifice.
Metodologia didactic desemneaz sistemul metodelor utilizate n
procesul de nvmnt precum i teoria care st la baza acestora. Sunt vizate
natura, funciile, clasificarea metodelor i cerinele de aplicare eficient a
metodelor n activitatea de predare-nvare (Cerghit, 2006).
Tehnologia didactic reprezint ansamblul tehnicilor i
cunotinelor practice, imaginat pentru a organiza, a testa i a asigura
funcionalitatea instituiei colare la nivel de sistem (Landsheere, apud
Cristea, 2000, p. 363). n literatura de specialitate se utilizeaz i sintagma
tehnologia instruirii pentru a desemna un mod sistematic de proiectare,
66 PEDAGOGIE

realizare i evaluare a ntregului proces de nvare i predare, n concordan


cu obiectivele pedagogice asumate (Ionescu i Radu, 2001, p. 124).
Criteriile de clasificare a metodelor de nvmnt sunt foarte
numeroase.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup criteriul istoric:
o metodele clasice (tradiionale) pun accent pe nsuirea
materiei; sunt centrate pe activitatea profesorului; exemple:
expunerea, conversaia, exerciiul, demonstraia;
o metodele moderne pun accent pe dezvoltarea personalitii
elevului; sunt centrate pe activitatea elevului; sunt orientate
spre problemele vieii, au caracter aplicativ; exemple: studiul
de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup funcia didactic:
o metode de predare-nvare: a) metode de transmitere i
dobndire a cunotinelor: expunerea, problematizarea,
lectura; b) metode care au drept scop formarea priceperilor i
deprinderilor: exerciiul, metoda lucrrilor practice;
o metode de verificare i apreciere a cunotinelor, priceperilor
i deprinderilor.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup tipurile de nvare
implicate:
o Metode de nvare prin receptare: explicaia, prelegerea,
lectura;
o metode de nvare prin descoperire: experimentul cu caracter
de cercetare, conversaia euristic;
o metode de nvare prin aciune practic: exerciiul, metoda
lucrrilor practice;
o metode de nvare prin creaie: brainstormingul, exerciiul.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup aria de aplicabilitate/
gradul de generalitate:
Metodologia procesului de nvmnt 67

o metode generale, care se aplic n ntreg procesul de


nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor: expunerea,
conversaia, metoda lucrrilor practice;
o metode particulare/ speciale folosite n predarea anumitor
discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare:
lectura dup imagini, brainstormingul.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup modul de organizare a
activitii elevilor:
o metode frontale: expunerea, demonstraia;
o metode de activitate individual: lectura;
o metode de activitate n grup: studiul de caz, jocul de rol;
o metode combinate.
Clasificarea metodelor de nvmnt dup sursa cunoaterii /
nvrii (Cerghit, 1997) vezi Figura 3.

5.2 Analiza principalelor metode de nvmnt

Expunerea didactic este o metod de nvmnt ce const n


prezentarea oral, de ctre profesor, a unei teme sau a unei probleme
complexe. n cadrul expunerii, pot fi valorificate conversaia i demonstraia
ca procedee didactice. n funcie de vrsta elevilor i de specificul
coninutului, expunerea poate mbrca mai multe forme: povestirea didactic,
descrierea, explicaia, prelegerea colar.
Povestirea este o expunere oral sub form de naraiune sau
descriere, prin intermediul creia sunt nfiate fapte, evenimente i
ntmplri ndeprtate n spaiu i timp, fenomene ale naturii, peisaje
geografice etc., pe care elevii nu le pot cunoate altfel (Nicola, 2002, pg.
372- 373).
Descrierea implic evidenierea prilor componente sau a
caracteristicilor unui obiect sau proces. n scopul dezvoltrii spiritului de
observaie al elevului, se recomand asigurarea suportului intuitiv n
realizarea descrierii (obiect natural, plan, schem explicativ, machet).
68 PEDAGOGIE

Figura 3: Clasificarea metodelor de instruire dup sursa cunoaterii


Metodologia procesului de nvmnt 69

Explicaia const n clarificarea unor concepte, principii, legi, prin


evidenierea notelor eseniale i a legturilor cauzale dintre obiecte i
fenomene.
Prelegerea urmrete prezentarea oral a unui volum amplu de
coninut curricular, selectat i organizat n baza unui plan de idei. Prelegerea
permite abordarea unei teme complexe, care sintetizeaz o experien vast
de cunoatere, i oferirea unui model de gndire validat de-a lungul timpului,
ce nu poate fi descoperit de ctre elevi. Eficiena metodei este condiionat de
abilitile profesorului de valorificare a unor procedee didactice prin care s
le stimuleze elevilor curiozitatea intelectual i s favorizeze o atitudine
activ a acestora pe parcursul expunerii. Spre exemplu, cadrul didactic i
poate organiza monologul n jurul unor ntrebri eseniale, la care va rspunde
tot el. Prin acest procedeu, elevilor li se ofer posibilitatea anticiprii
rspunsului, confirmarea ulterioar a acestuia de ctre profesor fiind asociat
cu o stare de satisfacie intelectual (Nicola, 2002). Datorit gradului nalt de
activism mental i dificultii operaiilor logice integrate, aceast metod se
utilizeaz cu precdere n nvmntului superior i la clasele mari din
nvmntul preuniversitar. Formele prelegerii sunt:
prelegerea magistral este un tip de expunere ex cathedra, realizat
sub form de monolog, de la catedr, folosindu-se, de regul, tabla
de scris sau videoproiectorul.
prelegerea-dezbatere combin expunerea cu dezbaterea. Elevii sunt
informai cu privire la tema ce urmeaz a fi dezbtut i parcurg, n
prealabil, bibliografia recomandat. Prelegerea-dezbatere debuteaz
cu o scurt expunere fcut de ctre profesor, dup care urmeaz
dezbaterea ideilor principale ale coninutului tiinific.
prelegerea cu oponent implic participarea unui al doilea cadru
didactic sau a unui student, n calitate de oponent. Acesta din urm
intervine pe parcursul expunerii cu ntrebri, aprecieri critice,
oferind, astfel, noi perspective n abordarea temei.
Conversaia didactic este metoda de nvmnt ce valorific
dialogul profesor- elevi cu scopul dobndirii de noi cunotine/ fixrii/
aprofundrii/ sistematizrii/ verificrii cunotinelor. Dup funcia didactic
vizat cu prioritate, conversaia poate mbrca mai multe forme:
70 PEDAGOGIE

Conversaia euristic se utilizeaz n scopul descoperirii de noi


cunotine de ctre elevi. ntrebrile formulate de profesor sunt de tip
productiv, solicitnd un efort personal de investigare n sistemul
cunotinelor dobndite anterior de ctre elev (ex. De ce?, Cum?,
Dac..., atunci?). Prin valorificarea propriei experiene de
cunoatere, elevul ajunge la noi adevruri. Conversaia euristic se
apropie de semnificaia pe care Socrate o atribuia dialogului prin care
i conducea discipolii ctre descoperirea unor lucruri de mare
profunzime. De aceea se numete i metod socratic.
Conversaia de fixare i consolidare presupune sublinierea ideilor
mai importante, respectiv concretizarea lor, pentru a asigura
ntiprirea cunotinelor pe termen lung.
Conversaia de sistematizare a cunotinelor urmrete repetarea
cunotinelor n scopul integrrii acestora n structuri logice mai
ample, al formulrii unor concluzii i al ntririi convingerilor
tiinifice ale elevilor;
Conversaia de verificare (catehetic) vizeaz reproducerea de
ctre elevi a cunotinelor nsuite anterior. ntrebrile adresate de
profesor sunt, n acest situaie, de tip reproductiv, solicitnd cu
prioritate memoria (ex. Cine?, Ce?, Cnd?, Cum?, Care sunt?).

Cerine privind utilizarea conversaiei ca metod de nvmnt:


ntrebrile trebuie s fie formulate corect, s fie accesibile i nlnuite
logic; s fie adresate ntregii clase; s nu sugereze rspunsul; s fie
gradate i variate; s stimuleze operaiile gndirii, s declaneze o
activitate intelectual ct mai intens.
Rspunsurile trebuie s fie corect formulate, din punct de vedere
tiinific, stilistic i gramatical, complete i argumentate.
Timpul pentru formularea rspunsului trebuie s fie bine dozat.
Profesorul trebuie s ntreasc sau s corecteze rspunsurile primite.
ntrirea poate lua forma aprobrii, relurii unor idei sau sublinierii
informaiilor eseniale.
Profesorul trebuie s creeze ct mai multe situaii n care elevii s-i
pun probleme, s formuleze ei nii ntrebri.
Metodologia procesului de nvmnt 71

Dezbaterea este definit de Cerghit (1997) ca o discuie pe larg i


amnunit a unor probleme, adeseori controversate i rmase deschise,
urmrindu-se influenarea convingerilor, atitudinilor i conduitei
participanilor (Cerghit, 1997, p. 123). Dezbaterea este o metod didactic
centrat pe cursani, pe grupul colar, fapt ce o difereniaz de conversaie -
metod centrat pe profesor (Rafail, 2013, p. 28). Autoarea delimiteaz
dezbaterea i de discuie ca metod didactic, evideniind caracterisiticile
eseniale ale acestei metode: antrenarea tuturor elevilor, complexitatea
coninutului de idei, extinderea i profunzimea abordrii (Rafail, 2013, p.
28). Dezbaterea le ofer elevilor posibilitatea de a-i mbunti abilitile de
comunicare, pentru c necesit argumentarea ideilor, aprarea poziiilor,
formularea unor contraargumente.
Reflecia personal poate fi utilizat n activitatea didactic astfel:
tehnica nchiderea cercului - la finalul leciei, profesorul poate solicita
evidenierea de ctre elevi a unui lucru pe care l vor face diferit, ca urmare a
leciei; tehnica indexul fielor - fiecare elev noteaz pe o fi sau i comunic
unui coleg ce elemente de coninut, din tema predat, i propune s abordeze
n urmtorul proiect; tehnica scrierea unei scrisori ctre sine - elevii sunt
invitai s descrie un subiect din cele studiate (Gagnon i Collay, 2001, apud
Pnioar, 2008, p. 350).
Lectura este o metod de studiu individual. Elevii citesc, cu intenia
de a nva, coninutul prezentat n manual sau n alte lucrri (enciclopedii,
dicionare etc.). Lectura poate fi mbinat cu metode didactice interactive
precum jocul didactic, dezbaterea, studiul de caz n echipe.
Observarea didactic presupune urmrirea independent,
intenionat, sistematic a unor obiecte sau fenomene, n vederea obinerii de
informaii despre acestea. Este o metod de cunoatere nemijlocit a realitii,
subiectul cunosctor aflndu-se n contact direct, senzorial cu realitatea.
Astfel, pot fi nsuite noiuni legate de viaa social i de natur. Cerinele
privind utilizarea acestei metode de nvmnt sunt: formularea unor
obiective clare i a unor sarcini concrete; asigurarea caracterului riguros i
sistematic al observrii (ealonat n timp, desfurat dup un anumit plan
etc); antrenarea ct mai multor analizatori n activitatea de observare;
asigurarea unei atitudini active a elevilor pe parcursul observrii (efectuarea
de analize, comparaii, clasificri etc.); consemnarea riguroas a datelor
72 PEDAGOGIE

culese, n fie de observare/ caiete de observaii); prelucrarea i interpretarea


datelor observate; prezentarea rezultatelor n form oral sau scris, nsoit
de grafice, desene, tabele; valorificarea informaiilor obinute, n activiti
ulterioare.
Demonstraia const n prezentarea, de ctre profesor, a unor obiecte
sau fenomene reale sau a unor substitute ale acestora, sau a unor aciuni ce
urmeaz a fi nvate i dirijarea perceperii acestora de ctre elevi. Prin
demonstraie se asigur un suport concret senzorial n activitatea de
cunoatere, intuirea realitii de ctre elevi fiind dirijat prin cuvntul cadrului
didactic. Metoda de nvmnt are un caracter intuitiv, ceea ce o delimiteaz
de demonstraia logic, bazat pe raionamente.
n funcie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate mbrca
diferite forme (Moldoveanu, 2004, p. 462):
demonstraia cu ajutorul obiectelor naturale, ntlnit n special la
tiinele naturii;
demonstraia cu ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate,
utilaje), folosit la disciplinele tehnice n vederea nelegerii structurii,
principiilor funcionale sau de utilizare a obiectelor tehnice;
demonstraia cu ajutorul materialelor grafice (plane, hri, diagrame);
demonstraia cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale (filme, diapozitive
etc.);
demonstraia cu ajutorul desenului didactic, realizat de cadrul didactic
la tabl;
demonstrarea aciunilor de executat, n situaiile n care se urmrete
nvarea unor deprinderi (la desen tehnic, educaie fizic etc.).
Modelarea didactic const n utilizarea/ valorificarea modelelor
didactice n scopul dobndirii de noi cunotine. Modelul didactic este un
sistem artificial, ce reproduce, la alt scar, structura unui sistem real,
pstrnd doar trsturile eseniale ale acestuia. n funcie de nivelul de
abstractizare a modelului, pot fi delimitate mai multe variante ale modelrii:
modelarea prin similitudine presupune utilizarea de modele
materiale (machete, mulaje, piese secionate, corpuri geometrice), ce
reproduc cu fidelitate sistemul real, dar la alte dimensiuni;
Metodologia procesului de nvmnt 73

modelarea prin analogie utilizeaz modele ideale (abstracte), cum ar


fi: modele grafice/ figurative, spre exemplu schie, scheme, diagrame,
ce reproduc forma exterioar, structura intern i relaiile funcionale
specifice obiectului original; modele matematice/ simbolice, precum
formule, ecuaii, scheme matematice, ecuaii chimice, ce reproduc
orginalul cu ajutorul semnelor convenionale;
modelarea simulatorie valorific modelele simulatoare ale unor
fenomene, procese, aciuni, prezentate, de exemplu, prin intermediul
unor filme didactice.
Modelarea este considerat o form a demonstraiei i anume
demonstraia cu ajutorul modelelor.
Experimentul este o metod de explorare direct a realitii, de
nvare prin aciune, utilizat cu precdere n nvmntul profesional i
tehnic.
Tipuri de experiment:
Experimentul cu caracter de cercetare;
Experimentul demonstrativ, realizat de profesor cu scopul
demonstrrii i explicrii/ verificrii unor legi;
Experimentul aplicativ, utilizat pentru verificarea abilitilor de
aplicare practic a cunotinelor;
Experimentul destinat formrii deprinderilor motrice, de utilizare
a echipamentului de laborator.

Etapele experimentului cu caracter de cercetare (Cerghit, 1997, p.


167):
crearea unei justificri, motivaii;
punerea unei probleme care s serveasc drept sistem de gndire;
analiza i enunarea de ipoteze;
elaborarea unor strategii experimentale (pe baza aparaturii existente);
desfurarea propriu-zis a experimentului;
organizarea i efectuarea observaiei;
discutarea procedeelor utilizate;
prelucrarea datelor i elaborarea concluziilor (a soluiilor provizorii);
verificarea rezultatelor (constatrilor) prin aplicare practic,
descoperirea validitii i nsemntii concluziilor.
74 PEDAGOGIE

Exerciiul este o metod clasic, bazat pe aciune, cu caracter


algoritmic, ce const n executarea contient, sistematic i repetat a unui
numr de operaii, n vederea formrii unor priceperi i deprinderi.
Exerciiile sunt aciuni motrice sau intelectuale ce se repet relativ
identic, cu scopul automatizrii i interiorizrii unor modaliti sau tehnici de
lucru de natur motric (manual) sau mintal (Nicola, 2002, p. 393). Dup
coninutul specific disciplinelor colare, exerciiile pot fi: gramaticale,
literare, matematice, logice, artistice, fizice etc.. Dup form, distingem
exerciii orale (ex. exerciii de calcul mintal, exerciii de construire a unor
enuuri pe baza unor imagini), scrise (ex. exerciii de calcul aritmentic,
exerciii de analiz stilistic) sau practice (ex. exerciii de mnuire a unor
instrumente). Dup scopul vizat i dup gradul de complexitate a aciunilor
de executat, se difereniaz exerciii algoritmice (ex. exerciiile de analiz
gramatical) i exerciii de creaie, euristice (ex. exerciii de elaborare a unui
eseu).
Cerine privind utilizarea exerciiului ca metod de nvmnt:
pregtirea elevilor, sub aspect teoretic i motivaional, pentru
executarea aciunii (prezentarea scopului exerciiului i a modelului la
care trebuie s ajung);
explicarea i demonstrarea corect a aciunii de executat, n vederea
formrii modelului intern al acesteia;
efectuarea repetat a aciunii n situaii ct mai variate;
dozarea i gradarea exerciiilor sub aspectul dificultii i
complexitii;
repetarea n timp exerciiilor (n perioada de nceput, exersrile s fie
ct mai dese; pe msur ce elevul de apropie de modelul propus,
distana ntre exersri poate crete);
asigurarea unui control permanent (prin corectare, n faza iniial), care
s se transforme treptat n autocontrol (autocorectare, pe msur ce
elevul ncepe s stpneasc aciunea) n scopul formrii corecte a
deprinderii i de diminuare a greelilor de execuie;
creterea progresiv a gradului de independen a elevilor pe parcursul
exersrii.
Metodologia procesului de nvmnt 75

Metoda lucrrilor practice presupune executarea de ctre elevi, sub


ndrumarea profesorului, a unor sarcini cu caracter aplicativ (ex. sarcini de
proiectare, de execuie, de fabricaie, de reparaie), n scopul fixrii i
consolidrii cunotinelor i al formrii unor priceperi i deprinderi. Aceast
metod de nvmnt implic un volum mare de munc independent din
partea elevilor. Lucrrile practice se pot realiza individual sau n grup, n
spaii colare dotate cu echipamente tehnice adecvate. Pentru buna
desfurare a activitii, profesorul trebuie s efectueze un instructaj, n care
s le prezinte elevilor normele de protecie a muncii.
Studiul de caz este o metod modern de nvmnt, bazat pe
activitatea elevilor/ studenilor/ cursanilor, desfurat n contexte autentice,
n scopul dobndirii de cunotine sau rezolvrii de probleme specifice.
(Moldoveanu, 2013, p. 66)
Cerghit (1997) prezint trei variante ale acestei metode:
metoda situaiei presupune prezentarea complet a situaiei de ctre
profesor i oferirea tuturor informaiilor necesare soluionrii cazului.
Acest mod de abordare a coninutului este util atunci cnd elevii dein
o experien redus de studiu cu metoda cazurilor i au puin timp la
dispoziie.
studiul analitic al cazului (metoda incidentului) implic prezentarea
situaiei, de ctre profesor, fr a le oferi elevilor toate informaiile
necesare pentru rezolvarea cazului. Aceasta variant corespunde mai
bine situaiilor din lumea real, n care subiecii sunt nevoii s-i
procure singuri informaiile pentru soluionarea cazului.
a treia variant const n propunerea unor sarcini concrete de rezolvat
i rezolvarea acestora de ctre elevi prin efort propriu.
Studiul de caz poate fi utilizat n prima parte a activitii de
transmitere a noilor cunotine, pentru a stimula interesul elevilor pentru tema
ce va fi prezentat. n aceast situaie, scopul vizat este de a introduce
participanii n tem i de facilita contientizarea importanei cunotinelor
vizate. Metoda poate fi valorificat, de asemenea, dup parcurgerea
coninuturilor, pentru a pune elevii n contact cu realitatea concret a
fenomenelor studiate. n ceea ce privete stimularea motivaiei pentru
nvare, trebuie precizat faptul c un caz bine ales poate s-i determine pe
76 PEDAGOGIE

elevi s-i doreasc s nvee mai mult, s aprofundeze cunotinele asupra


proceselor i fenomenelor supuse ateniei.
Pentru cazurile care prezint probleme complexe, Merrill i Gilbert
(2008) recomand utilizarea de ctre profesor a unui set de ntrebri, atent
formulate, care s conduc la studierea n detaliu a cazului de ctre elevi i
s-i determine pe acetia s se ndoiasc de ideile lor. Discuiile ntre elevi,
pe baza acestor ntrebri, reprezint o modalitate eficient de interaciune
social, care necesit adaptarea modelelor mentale de reprezentare a cazului.
(Merrill & Gilbert, 2008, p. 204)
Metoda jocului de rol presupune parcurgerea urmtoarelor etape:
descrierea situaiei; repartizarea rolurilor urmat de distribuirea cte unei
fie pentru fiecare participant (care cuprinde descrierea rolului ce va trebui
urmat, a situaiei etc.); role-playing-ul propriu-zis; analiza activitii i
reliefarea concluziilor (Moreno, apud Pnioar, 2008, p. 369). Pentru ca
metoda s fie eficient, este necesar ca participanii s se cunoasc unii pe
alii (Orlich et al., 1990, apud Pnioar, 2008, p. 369).
n literatura de specialitate, implicarea direct a cursantului n
activitatea de nvare prin joc de rol este considerat esenial pentru
favorizarea succesului n nvare (Harris, 1985, Kirkpatrick, 1987, Cranton,
1989). Jocul de rol le ofer elevilor posibilitatea de a explora perspective
multiple asupra problemei, prin asumarea rolului altor persoane, cu diferite
puncte de vedere.
Problematizarea const n crearea unor situaii-problem care le
ofer elevilor posibilitatea s surprind noi relaii ntre obiecte i fenomene,
pornind de la cunotine nsuite anterior. Situaia-problem declaneaz o
stare de tensiune, o stare conflictual, de incompatibilitate ntre datele vechi
i cele noi, ntre teorie i experiena anterioar a elevului sau ntre general i
particular. Instruirea prin problematizare poate mbrca forma expunerii
problematizate de ctre profesor a materialului de nvat sau a rezolvrii unei
situaii-problem de ctre elevi, sub ndrumarea profesorului, sau de ctre
elevi n mod independent.
nvarea bazat pe probleme (problem-based learning) pune
elevii n situaia de a identifica i soluiona colaborativ probleme insuficient
structurate, specifice unor situaii de via reale. Elevii au rolul de a-i
Metodologia procesului de nvmnt 77

construi cunoaterea, de a atribui semnificaii cunotinelor asimilate, prin


corelarea experienelor de nvare noi cu achiziiile precedente.
Procesele pe care le implic nvarea bazat pe probleme au fost
descrise de Savoie i Hughes (1994):
angajarea elevii i asum un rol activ n contextul real sau simulat
al problemei n cauz;
investigarea elevii se documenteaz apelnd la diferite surse,
mprtesc idei, opinii, fac brainstorming.
Merill i Gilbert consider c mprtirea experienei relevante cu
ceilali este o modalitate adecvat de activare a unei experiene anterioare.
Elevii ce relateaz propria experien i activeaz o schem mental
dobndit anterior. Elevilor, care ascult prezentarea acestei experiene, le
este oferit o nou experien, indirect, care, n schimb, activeaz o
experien anterioar i modelele mentale asociate acesteia. (Merrill &
Gilbert, 2008, p. 204)
elaborarea soluiilor elevii analizeaz n echip alternativele i
examineaz soluiile;
debriefing-ul i reflecia elevii mprtesc opinii pe baza a ceea ce
au nvat pe parcursul acestei experiene;
prezentarea rezultatelor elevii elaboreaz materiale de prezetare a
rezultatelor: rapoarte, sinteze, planuri. Acestea vor fi adugate apoi la
portofoliul personal (Savoie i Hughes, 1994, apud Ciolan, 2013, p.
40).
Majoritatea elevilor sunt motivai de reacia pe care o au colegii lor,
de feedback-ul oferit ce acetia. Activitatea colaborativ solicit un efort mai
mare de gndire, din partea celui care nva, pentru a se face neles de ctre
membrii echipei. Este, astfel, stimulat prelucrarea mai profund a
informaiilor i examinarea mai atent a ipotezelor formulate. Argumentul n
favoarea lucrului colaborativ este reprezentat de faptul c tot mai multe
probleme din lumea real au fost rezolvate de echipe, nu de persoane care au
lucrat individual.
Metoda nvrii bazat pe proiecte a fost iniiat de J. Dewey i se
fundamenteaz pe principiul nvrii prin aciune practic (learning by
doing). Ca metod didactic, metoda proiectului presupune elaborarea de
78 PEDAGOGIE

ctre cursani unei lucrri tiinifice sau a unei lucrri de alt gen (dispozitiv,
model tehnic), fcnd apel la diferite forme de studiu, de investigaie i de
activitate practic (Cerghit, 1997).
Proiectul se distinge ca o metod cu caracter interdisciplinar, care
faciliteaz dezvoltarea capacitilor de investigare i sistematizare a
informaiilor, motiveaz elevii, stimuleaz creativitatea elevilor i autonomia
acestora n nvare. Este, de asemenea, o metod valoroas de evaluare.
Dup modelul elaborat de Campbell (1994), metoda proiectului
presupune urmtoarele etape: stabilirea scopului; formularea scopului n
forma unei ntrebri; descrierea pailor care vor fi urmai pentru atingerea
scopului; identificarea a cel puin cinci concepte majore care vor fi investigate
n cadrul proiectului; organizarea i planificarea proiectului n timp; stabilirea
modului n care va fi evaluat proiectul (Campbell, 1994, apud Ciolan, 2013,
pg. 42-43).
Potrivit modelului elaborat de Ulrich (1999), nvarea bazat pe
proiect implic parcurgerea urmtorilor pai: alegerea temei; stabilirea
obiectivelor; planificarea activitilor (distribuirea responsabilitilor n
cadrul grupului, identificarea surselor de informare, stabilirea unui calendar
al desfurrii aciunilor, clarificare metodelor ce vor fi folosite); cercetarea/
investigarea propriu-zis, pe o perioad mai lung de timp; realizarea
produselor finale (rapoarte de cercetare, albume, postere, portofolii etc.);
prezentarea rezultatelor/ transmiterea acestora ctre colegi sau alte persoane
(elevi din coal, profesori, membri ai comunitii etc.); evaluarea cercetrii/
activitii desfurate (individual sau n grup, de ctre cadrul didactic sau de
ctre beneficiarii produselor realizate) (Ulrich, 1999, apud Ciolan, 2013, p.
43).
Instruirea programat. I. Nicola (2002) definete instruirea
programat ca fiind metoda ce organizeaz aciunea didactic aplicnd
principiile ciberneticii. Eficiena acestei metode depinde de calitatea
mijloacelor didactice utilizate, spre exemplu fie programate, manuale
programate, maini de instruire.
n literatura de specialitate se menioneaz dou tipuri fundamentale
de programare: programarea liniar i programarea ramificat.
Metodologia procesului de nvmnt 79

Programarea liniar, iniiat de B. F. Skinner, prezint urmtoarele


caracteristici:
Materia este divizat n secvene ntre care exist diferene mici,
astfel nct s poat fi parcurse de ctre elevi, cu un risc minim de a
grei.
Fiecare secven cuprinde: prezentarea informaiei; ntrebri sau
exerciii de rezolvat; compararea rspunsului oferit cu cel corect. Se
asigur, astfel, conexiunea invers imediat, la fiecare secven, dup
fiecare unitate logic de coninut.
Rspunsurile la ntrebri sunt construite de ctre elevi din memorie.
Cnd rspunsul este corect, se trece la secvena urmtoare. Dac este
greit, se reia secvena pn la gsirea rspunsului corect. ntrirea
rspunsului se realizeaz n plan intern (compararea rspunsului i
permite elevului cunoaterea imediat a performanelor obinute) i
n plan extern (pe baza mesajelor de conexiune invers, profesorul
poate face aprecieri difereniate asupra muncii elevilor).
Programarea ramificat, iniiat de N. Crowder, se difereniaz de
cea liniar prin urmtoarele caracteristici:
Programa cuprinde secvene principale i secvene secundare (de
sprijin). Acestea din urm prezint informaii/ explicaii
suplimentare, care au rolul de a-l ajuta pe elev s-i corecteze
rspunsul. Gradul de dificultate dintre secvenele principale este mai
mare dect n cazul programrii liniare.
Programarea ramificat nu previne la maximum erorile, ci introduce
unele elemente distractoare", din care elevul s nvee.
Rspunsurile nu sunt construite de elev, ca n cazul programrii
liniare. Elevul primete mai multe variante de rspuns din care
trebuie s aleag rspunsul considerat corect. n caz de eroare, elevul
este obligat s parcurg mai multe secvene secundare (de sprijin),
urmate de ntrebri/ exerciii de rezolvat.
Programarea liniar se bazeaz pe concepia potrivit creia numai
rspunsurile corecte ndeplinesc funcia de ntrire: a instrui nseamn a
organiza relaii de ntrire (Skinner, 1971, apud Nicola, 2002, p. 390) . n
80 PEDAGOGIE

programarea ramificat greeala este folosit n procesul de nvare ca mijloc


de stimulare a elevului pentru construirea/ corectarea rspunsului.
n practica educativ se utilizeaz i programarea combinat, care
conine att secvene liniare, ct i secvene ramificate.
Instruirea asistat de calculator (IAC) este o metod didactic ce
valorific principiile de modelare i analiz cibernetic a activitii de
instruire n contextul noilor tehnologii informatice i de comunicaii
(Adscliei, 2007, p. 11). Chicioreanu (2004) consider instruirea asistat de
calculator o modalitate de instruire individual a elevilor prin intermediul
programelor pe calculator (denumite soft educaional), care dirijeaz pas cu
pas drumul elevului de la necunoatere la cunoatere, prin efort propriu i n
ritmul su de nvare (Chicioreanu, 2004, p. 477).
Avantajele pedagogice ale instruirii asistate de calculator:
Participarea activ a elevului n procesul didactic. Programele pe
calculator permit realizarea de activiti variate: de observare,
exersare, simulare, joc didactic etc.
Personalizarea actului educaional. Elevii lucreaz/ nva n ritm
propriu. Sarcinile de nvare pot fi adaptate la nevoile elevilor.
Feedback permanent. Softurile educaionale ofer feed-back imediat.
Elevul primete informaii privind corectitudinea rspunsului i
indicaii de modificare a acestuia, dac este cazul.
Flexibilitatea timpului prin mbinarea mijloacelor de comunicare
sincron cu cele de comunicare asincron;
Valorificarea i dezvoltarea competenelor digitale ale elevilor, n
procesul de nvare;
Sporirea ncrederii elevului n forele proprii.
Impactul utilizrii tehnologiilor asupra performanelor colare este
semnificativ, evideniat de studii naionale i transnaionale, n Marea
Britanie, Spania, Italia, Statele Unite, Australia, n rile OECD, n America
Latin, n rile scandinave, n UE etc. n Romnia, 70,2% dintre profesori
remarc impactul pozitiv al TIC asupra disciplinei pe care o predau, ntr-o
msur sporit asupra elevilor buni (49% dintre profesori, 82% dintre elevi)
i mai puin asupra elevilor slabi (37,5% dintre profesori, 69,8% dintre elevi).
De asemenea, mbuntirea rezultatelor colare ale elevilor este remarcat n
Metodologia procesului de nvmnt 81

diverse studii: nvare mai performativ, rezultate colare mai bune,


dezvoltarea competenelor digitale i ale competenelor pentru secolul XXI.
(Istrate, 2010)
nvarea aventur / de tip expediionar (eng.: expeditionary
learning, adventure learning)
Metoda presupune crearea unor grupuri de cursani (de preferin
diverse din punct de vedere socio-cultural) i amplasarea acestora, pentru o
perioad definit de timp, intensiv sau complementar experienelor formale
de nvare, n zone cu potenial mare de explorare geografic, social i
cultural, cu scopul de a derula investigaii (micro-cercetri), de a explora i
de a reflecta individual i n grupuri integrate asupra problemelor
fundamentale ale comunitilor locale i globale cu scopul de a nva i de a
se dezvolta personal, socio-cognitiv i cultural.
Principalele coordonate ale acestei concepii metodologice, de
nvare prin aventur, sunt:
nvarea nonformal n contexte reale: proiectul a luat forma unor
campusuri / expediii realizate n zone geografice i istorice bogate,
relativ departe de marile orae, dar aproape de comuniti umane;
predarea a fost nlocuit cu formarea, mentoratul, facilitarea i
antrenarea (coaching).
Explorarea mediului natural i aventura: crearea condiiilor de a
explora i de a cunoate un mediu natural spectaculos, de a reflecta
asupra rolului elementelor de mediu n viaa oamenilor, n trecut i n
prezent; experimentarea aventurii, prin participarea n echip la
provocri fizice: drumeii i escalad n zona Vatra Dornei din
Romnia etc..
Comunicarea i comunitatea intercultural: crearea unei comuniti de
nvare pe durata expediiei propriu-zise, pregtit cu atenie n avans
(virtual), i meninut ulterior prin mijloace electronice; selectarea
locului pentru expediie la intersecia culturilor etnice, n zone cu un
trecut bogat i cu oameni care aparin unor grupuri socio-culturale
diverse.
Investigarea i reflecia: scopul care coaguleaz activitatea expediiei
este de a cerceta comunitile locale din apropierea campusului
istorie, tradiii, via cotidian, art i arhitectur, educaia i coala,
82 PEDAGOGIE

relaiile inter-etnice i inter-religioase etc. Reflecia se produce din


perspectiva marilor provocri ale societii contemporane: integrare
european, globalizare, poluare, democraie, toleran etc.
Leciile trecutului: punerea elevilor n situaia de a descoperi
oameni i locuri care vorbesc despre fapte ale trecutului din care
trebuie s nvm: reprimri i crime, discriminri i marginalizri,
dar i realizri exemplare, modele de convieuire, personaje de succes
etc.
Orientarea pe valori i atitudini: democraia i interculturalitatea sunt
valorile cadru care au configurat concepia pedagogic a acestui
proiect. Sunt elemente despre care se discut permanent, dar pe care
realitatea vieii cotidiene le nfieaz adesea diferit prin comparaie
cu manualele academice. Respectul fa ceilali, sensul apartenenei la
o comunitate, cetenia responsabil se formeaz prin exerciiu i prin
experimentare n situaii concrete.
nvarea de la colegi (peer learning). Fiecare depoziteaz experiene,
idei, sentimente care merit mprtite i care pot constitui
fundamentul unei nvri unii de la ceilali. (Ciolan, 2013, pg. 38-
39)
Menionm c literatura de specialitate face referire la o multitudine
de metode didactice, selectarea i utilizarea acestora n lecie fiind n
exclusivitate rezultatul deciziei profesorului. Variabilele care influeneaz
aceast decizie sunt: obiectivele pedagogice, specificul coninutului, timpul
de instruire, caracteristicile elevilor, resursele materiale disponibile,
competenele pedagogice ale cadrului didactic.

Aplicaii
Definii un sistem de metode proprii nvmntului
profesional i tehnic.
Enumerai principalele metode de instruire, clasificndu-le
n raport cu criteriul izvorul / sursa cunoaterii.
Selectai una dintre metodele prezentate n suportul de curs
i realizai o aplicaie pentru aceasta la o disciplin tehnic
(proiectai metoda pentru un coninut particular la alegere,
din programa analitic a unei discipline tehnice).
Metodologia procesului de nvmnt 83

Rezumat
Metodele didactice i au originea n metodele de cercetare tiinific.
Metoda de nvmnt este un instrument de realizare a obiectivelor
pedagogice ale leciei, care descrie modul de aciune al profesorului i, n
acelai timp, modul n care procedeaz elevul n calitate de obiect i subiect
al propriei sale formri.
n seciunea 5.2. sunt prezentate i analizate cteva dintre metodele de
instruire ntlnite n teoria pedagogic i n practica educaional. Conversaia
este o metod de cunoatere bazat pe dialogul elev-profesor. Studiul de caz
este o metod bazat pe activitatea elevilor, desfurat n contexte autentice,
n scopul dobndirii de cunotine sau rezolvrii de probleme specifice. Jocul
de rol este o metod care le ofer elevilor posibilitatea de a explora
perspective multiple asupra problemei, prin asumarea rolului altor persoane,
cu diferite puncte de vedere. nvarea bazat pe probleme (problem-based
learning) presupune o activitate colaborativ, n care elevii au rolul de a
identifica i soluiona probleme insuficient structurate, specifice unor situaii
de via reale. Metoda nvrii bazat pe proiecte presupune elaborarea de
ctre cursani a unei lucrri stiinifice sau a unei lucrri de alt gen, fcnd apel
la diferite forme de studiu, de investigaie i de activitate practic. Dezbaterea
este o discuie ampl n cadrul creia accentul cade pe activitatea elevilor.
Aceasta metod de nvmnt le ofer elevilor posibilitatea de a-i
mbunti abilitile de comunicare oral/ scris, direct/ mediat de
computer, pentru c necesit argumentarea ideilor, aprarea poziiilor,
formularea unor contraargumente. nvarea aventur/ de tip expediionar
presupune crearea unor grupuri de cursani i amplasarea acestora, pentru
o perioad definit de timp, n zone cu potenial mare de explorare geografic,
social i cultural, cu scopul de a nva i de a se dezvolta personal, socio-
cognitiv i cultural.
Variabilele care influeneaz alegerea metodelor de nvmnt sunt:
obiectivele pedagogice, specificul coninutului, timpul de instruire,
caracteristicile elevilor, resursele materiale disponibile, competenele
pedagogice ale cadrului didactic.
84 PEDAGOGIE

Lecturi recomandate
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt (ed. a IV-a). Iai: Editura Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative (ed.
a II-a). Iai: Editura Polirom.
Mircescu, M. (coord.) (2004). Pedagogie. Curs universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i pedagogic, R.A.
Pnioar, I. O (2008). Comunicarea eficient. Iai: Editura Polirom.

Bibliografie
Adscliei, A. (2007). Instruire asistat de calculator. Didactic
informatic. Iai: Polirom.
Bonta, I. (2001). Pedagogie. Tratat (ed. a V-a). Bucureti: Editura All.
Cerghit, I. (1997). Metode de nvmnt (ed. a III-a). Iai: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2006). Metode de nvmnt (ed. a IV-a). Iai: Editura Polirom.
Cerghit, I. (2003). Sisteme de instruire alternative i complementare.
Structuri, stiluri, strategii. Bucureti: Editura Aramis.
Cerghit, I., Neacu, O. I., Negre-Dobridor, I. I., Pnioar (2001). Prelegeri
pedagogice. Iai: Editura Polirom.
Chicioreanu, T. (2004). Instruirea asistat de calculator. e-Learning i
cursuri on-line. n Mircescu, M. (coord.), Pedagogie. Curs universitar
(pg. 477-513). Bucureti: Editura Printech.
Ciolan, L. (2013). nvarea bazat pe proiecte. n Neacu, I. (coord.),
Metode de formare n didactica specialitii (pg. 41-42). Bucureti:
Editura Matrix.
Ciolan, L. (2013). nvarea aventur/ de tip expediionar. n Neacu, I.
(coord.), Metode de formare n didactica specialitii (pg. 37-39).
Bucureti: Editura Matrix.
Cristea, S. (2000). Dicionar de pedagogie. Bucureti / Chiinu: Editura
Litera Internaional.
Cristea, S. (2013). Metode didactice de formare n didactica specialitii. Un
cadru conceptual. n Neacu, I. (coord.), Metode de formare n
didactica specialitii (pg. 5-14). Bucureti: Editura Matrix.
Ionescu, M., Chi, V. (coord.) (2001). Pedagogie. Suporturi pentru formarea
profesorilor. Cluj-Napoca: Editura Presa Universitii Clujean.
Metodologia procesului de nvmnt 85

Ionescu, M., Radu, I., (coord.) (2001). Didactica modern (ediia a II-a
revzut i adugit). Cluj-Napoca : Editura Dacia.
Istrate, O. (2010). Efecte i rezultate ale utilizrii TIC n educatie. n:
Tehnologii moderne de educatie i cercetare. Lucrrile Conferintei
Nationale de nvtmnt Virtual. Bucureti: Editura Universittii din
Bucureti.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative
(ediia a II-a revzut i adugit). Iai: Editura Polirom.
Merrill, M. D., Gilbert, Clark G. (2008). Effective peer interaction in a
problem centered instructional strategy. Distance Education, 29(2),
pg. 199-207.
Moldoveanu, M. (2004). Metodele de nvmnt. n Mircescu, M. (coord.).
Pedagogie. Curs universitar (pg. 459-476). Bucureti: Editura
Printech.
Moldoveanu, M. (2013). Studiul de caz. n Neacu, I. (coord.), Metode de
formare n didactica specialitii (pg. 66-68). Bucureti: Editura
Matrix.
Neacu, I. (2006). nvarea academic independent. Ghid metodologic.
Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
Nicola, I. (2002). Tratat de pedagogie colar (ediia a II-a revizuit).
Bucureti: Editura All.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
Oproiu, G. C. (2009). Educaia tehnologic - abordri moderne. Bucureti:
Editura Printech.
Pnioar, I. O (2008). Comunicarea eficient (ediia a III-a revzut i
adugit). Iai: Editura Polirom.
Potolea, D., Neacu, I. , Iucu, R. B., Pnioar I-O (coord.) (2008). Pregtirea
psihopedagogic pentru examenele de definitivat i gradul II. Iai:
Editura Polirom.
Rafail, E. (2013). Dezbaterea. n Neacu, I. (coord.), Metode de formare n
didactica specialitii (pg. 28-30). Bucureti: Editura Matrix.
erbnescu, L., Boco, M., (2013). Didactica disciplinelor psihopedagogice.
Bucureti: Editura Matrix.
86 PEDAGOGIE

6 MIJLOACE DE NVMNT

Obiectivele temei

definirea conceptului de mijloace de nvmnt;


clasificarea mijloacelor de nvmnt;
exemplificarea categoriilor de mijloace de nvmnt
prezentarea elementelor de specificitate ale instruirii asistate de
calculator

6.1 Prezentarea diferitelor categorii de mijloace de


nvmnt

Lumea n care trim este ntr-o continu evoluie i schimbare.


Educaia, n general, i mai ales educaia formal sunt provocate s rspund
unor solicitri complexe i noi, venite att din partea mediului social
(angajatori, societatea civil, mass-media), ct mai ales din partea elevilor i
prinilor. Astfel, atingerea obiectivelor procesului de nvmnt are nevoie
s fie instrumentat prin elemente de suport adecvate, care s permit
interaciunea real sau simulat cu realiti, fenomene i procese, fiind
totodat conforme cu caracteristicile psiho-individuale i interesele elevilor.
S nu uitm c viitorii profesori se vor adresa elevilor din generaia Z,
considerai de specialiti ca fiind nativi digitali (eng. digital natives). Aadar,
pentru formarea unor priceperi, deprinderi, abiliti i competene complexe
este necesar utilizarea unor instrumente pedagogice, numite mijloace de
nvmnt.
n general, termenul de mijloace de nvmnt face referire la
ansamblul materialelor, dispozitivelor i aparatelor care susin transmiterea
Mijloace de nvmnt 87

coninuturilor i formarea dezvoltarea competenelor elevilor (Iucu, 2008).


Acestea sunt resurse materiale ale procesului de nvmnt, selecionate din
realitate, modificate sau confecionate n vederea atingerii unor obiective
pedagogice.
Apariia i utilizarea conceptului de mijloace de nvmnt a pornit
de la termenii de mijloc intuitiv i de material didactic (vezi Figura 4).

Figura 4: Relaia dintre conceptul de mijloace de nvmnt i material


didactic
Evoluia tehnologiei a permis o diversificare a materialelor didactice
i mai ales introducerea computerului (i a coninuturilor digitale multimedia)
n activitatea de instruire, fapt care a determinat nlocuirea termenului de
material didactic cu cel de mijloace de nvmnt. Termenul de mijloace de
nvmnt este mai larg, include i materialele didactice, dar i tehnologiile
utilizate n predare-nvare.
Mijloacele de nvmnt au rol auxiliar, de suport n activitatea de
predare nvare evaluare.
Apariia, utilizarea i integrarea activ a mijloacelor de nvmnt n
activitatea de predare s-au realizat n paralel cu progresul tiinific i tehnic.
n raport cu momentul apariiei, putem vorbi de mai multe generaii de
mijloace de nvmnt (Nicola, 2003, p. 508). n prima generaie sunt
incluse tabla i creta, obiecte naturale, manuscrise, tablouri etc. Aceste
mijloace nu pot fi utilizate n absena interaciunii directe profesor elev. Cea
88 PEDAGOGIE

de-a doua generaie de mijloace de nvmnt cuprinde n principal


manuale, cri, texte tiprite etc. A treia generaie face referire la mijloacele
care ofer informaii vizuale i auditive (filme, discuri, fotografii,
retroproiector, folii pentru retroproiector, nregistrri audio i video etc.). Cea
de-a patra generaie se bazeaz pe computer i echipamentele utilizate n
laboratoarele lingvistice sau n cele de tehnologia informaiei.

Tem de reflecie
Poate fi telefonul mobil (mai ales telefoanele
inteligente) considerat un mijloc de nvmnt?

Utilizarea tehnologiilor informaionale i de comunicare a produs


schimbri profunde la nivelul mijloacelor de nvmnt, prin adugarea unei
noi generaii (cea de-a cincea) i ameliorarea celor deja existente. Aceste
schimbri nu au vizat doar mijloacele de nvmnt, ci i metodele de
instruire. Astfel, au aprut metode noi sau variante ale celor deja existente
adaptate pentru integrarea mijloacelor informaionale i de comunicare.
Aadar, n a cincea generaie de mijloace de nvmnt sunt cuprinse
telefoanele mobile, tabletele, aplicaii software dezvoltate pentru diferite
sisteme de operare, sistemele de management al nvrii (eng. learning
management systems), cursurile digitale, televiziunea Apple (Apple TV),
cursurile online deschise publicului larg (eng. massive open online courses
MOOCs), iBooks etc.

Figura 5: Captur de ecran din aplicaia Algodoo Physics Apple


Mijloace de nvmnt 89

Tem de reflecie
Din ce n ce mai muli adolesceni, tineri i persoane
adulte utilizeaz reelele de socializare (e.g. Facebook,
Google+, Instagram etc.) n diferite scopuri. Considerai
c reelele de socializare pot deveni mijloace de
nvmnt?

n ansamblul activitii desfurate de profesor i elevi, mijloacele de


nvmnt ndeplinesc mai multe funcii:
(1) faciliteaz transmiterea informaiei i acioneaz ca un catalizator al
relaiei profesor-elev, ndeplinind funcia de comunicare;
(2) cresc atractivitatea activitii de predare, nvare, evaluare,
contribuind la sporirea motivaiei pozitive a elevilor pentru nvare
(funcia motivaional);
(3) asigur un suport concret de prezentare i explorare a realitii,
avnd astfel o funcie demonstrativ;
(4) accesibilizeaz coninuturi cu un nalt grad de abstractizare (funcia
de transpoziie didactic);
(5) contribuie la dezvoltarea unor deprinderi, priceperi, abiliti i
competene ale elevilor (funcia formativ);
(6) pot fi utilizate n procesul de evaluare a elevilor, eliminndu-se, n
acest fel, o serie de factori ai subiectivitii n notare (funcia
evaluativ);
(7) contribuie la dezvoltarea unor noi forme de proiectare i organizare
a instruirii instruire la distan, blended learning, e-learning
(funcia de colarizare substitutiv);

Mijloacele de nvmnt, indiferent de gradul de complexitate i


sofisticare, nu pot nlocui interaciunea profesor elev n contexte didactice.
Mijloacele de nvmnt nu faciliteaz prin ele nsele eficientizarea
procesului de nvmnt i nu pot s constituie substitute ale personalitii
cadrului didactic. Profesorul este cel care poate elabora, poate selecta i
utiliza mijloacele de instruire astfel nct s contribuie la atingerea
obiectivelor educaionale (Iucu, 2008). n procesul de nvmnt, mijloacele
90 PEDAGOGIE

de instruire sunt instrumente auxiliare, n sensul c utilizarea acestora nu


este obligatorie, dar poate aduce rezultate bune.
Utilizarea mijloacelor de nvmnt va rspunde n mod clar unor
obiective educaionale prestabilite. Pentru a aprofunda mijloacele de
nvmnt n relaie cu obiectivele i metodele de instruire, avem nevoie s
realizm o clasificare a mijloacelor didactice existente i s le identificm pe
acelea care pot fi utilizate eficace de profesori n designul activitilor de
nvare.

Tem de reflecie
n cuprinsul acestei teme, s-a fcut urmtoarea
afirmaie: Mijloacele de nvmnt, indiferent de
gradul de complexitate i sofisticare, nu pot nlocui
interaciunea profesor elev n contexte didactice.
Facei un exerciiu de tip avocatul diavolului i gsii
cel puin trei argumente care s contrazic afirmaia de
mai sus.

n clasificarea mijloacelor de nvmnt, mai multe criterii au fost


luate n considerare: natura analizatorului solicitat (vizual, auditiv, haptic
etc.), caracterul static sau dinamic (proiecie fix, proiecie dinamic),
prezena sau absena mesajului didactic, funcia pedagogic ndeplinit .a.
Pornind de la faptul c mijloacele de nvmnt reprezint auxiliare
ale activitii cadrului didactic i elevilor, vom utiliza criteriul prezenei sau
absenei mesajului didactic. n raport cu acesta, pot fi identificate dou mari
categorii de mijloace de instruire (Cuco, 2002; Nicola, 2003), vezi Figura 6.
A. Mijloace de instruire care cuprind mesaj didactic;
B. Mijloace de instruire care faciliteaz transmiterea mesajelor
didactice.
Mijloace de nvmnt 91

Figura 6: Clasificarea mijloacelor de nvmnt


n prima categorie, mijloace care cuprind mesaj didactic, se pot
include urmtoarele: obiecte naturale, originale (animale vii sau conservate,
ierbare, insectare, acvarii etc.); obiecte de substituire (machete, mulaje,
modele); suporturi figurative si grafice (hri, plane, albume fotografice,
panouri etc.); mijloace simbolice (plane cu litere, cuvinte etc., dar nu cu
imagini); mijloace tehnice audiovizuale (diapozitive, filme, discuri, benzi
audio, CD, DVD, coninuturi digitale).
n cea de-a doua categorie, a mijloacelor care faciliteaz
transmiterea informaiilor didactice, pot fi incluse instrumente, aparate,
instalaii de laborator; instrumente muzicale i aparate sportive; computere;
simulatoare didactice.
Aa cum am afirmat anterior, mijloacele de nvmnt sunt utilizate
cu scopul de a contribui la realizarea obiectivelor pedagogice. Considerm c
este util i realizarea unei clasificri n raport cu criteriul funciei
pedagogice ndeplinite (Figura 7). n baza acestui criteriu, putem identifica:
92 PEDAGOGIE

A. mijloace informativdemonstrative, care faciliteaz


dobndirea informaiilor, formarea reprezentrilor i
noiunilor;
B. mijloace de exersare i formare, necesare formrii
priceperilor i deprinderilor sau cultivrii capacitilor
creatoare;
C. mijloace de raionalizare a timpului colar;
D. mijloace de evaluare a performanelor colare.

Figura 7: Clasificarea mijloacelor de instruire n raport cu funcia pedagogic


ndeplinit
Pentru a fi integrate cu succes n activitatea didactic, profesorul va
utiliza mijloacele de nvmnt ntr-o manier planificat, nu accidental.
Astfel, cadrul didactic devine responsabil pentru selecia i integrarea
mijloacelor de nvmnt n strategia de instruire.
n literatura de specialitate, au fost vehiculate mai multe variabile n
raport cu care se poate realiza selecia mijloacelor de nvmnt adecvate
unui context didactic. Dintre acestea, enumerm:
Mijloace de nvmnt 93

(1) obiectivele educaionale stabilite la nivel de secven de


nvare.
(2) metodele de instruire;
(3) coninutul prezentat pe parcursul leciei;
(4) caracteristicile i particularitile fiecrei categorii de
mijloace;
(5) caracteristicile i particularitile psiho-individuale ale
elevilor;
(6) caracteristicile clasei de elevi ca grup;
(7) competenele profesorului.
Complementar criteriilor enunate, facem precizarea c n procesul de
selecie a mijloacelor de nvmnt pot interveni factori care nu se
relaioneaz n mod direct cu criteriile enunate anterior. Printre acetia se
includ disponibilitatea mijloacelor respective (prezena sau absena acestora),
locul n care se desfoar instruirea i condiiile ambientale asociate acestuia.
De exemplu, dac ne propunem s utilizm computerul i
videoproiectorul pentru a rula o prezentare, un film sau doar imagini, este
recomandat s inem cont de amplasarea ecranului de proiecie n raport cu
modul de aezare a elevilor i cu sursa de lumin natural, de posibilitatea de
a reduce intensitatea luminii n timpul proieciei i de caracteristicile acustice
ale slii. n funcie de aceti factori, profesorul poate decide dac va folosi
sau nu mijloacele menionate.
n continuare, prezentm cteva dintre mijloacele frecvent utilizate n
activitatea didactic, cu scopul de a oferi informaii referitoare la
caracteristicile, beneficiile i limitele acestora (Tabelul 6).
Tabelul 6: Mijloace de nvmnt caracteristici, avantaje i limite

Mijloc de Descriere i Avantaje Limite


nvmnt caracteristici
Tabla Este un mijloc Profesorul poate organiza - poate fi utilizat
(blackboard vizual, care informaia pe tabl n raport doar n
sau permite cu nevoile i interesele sale i interaciunea
whiteboard) prezentarea unor ale elevilor. Este un mijloc de sincron;
informaii sub nvmnt cvasiprezent n - poate fi dificil de
form de text sau slile de clas. Tabla permite scris i vorbit
reprezentare prezentarea unor coninuturi concomitent;
grafic (desen). n vaste i complexe n manier - scrierea pe tabl
limiteaz
94 PEDAGOGIE

Mijloc de Descriere i Avantaje Limite


nvmnt caracteristici
scrierea pe tabl, secvenial, ntr-un ritm contactul vizual
sunt importante: adaptabil nevoilor clasei de cu elevii;
- ordinea i elevi. Susine realizarea unor
ordonarea scheme logice, a hrilor
coninuturilor; conceptuale sau a desenelor.
- mrimea
corpului de
liter;
- poziia elevului
n raport cu
tabla.
Tabla Tabla interactiv - ofer posibilitatea de a face - preul de achiziie
interactiv reprezint un adnotari peste suportul de poate fi unul
sau instrument curs, n prezentari Power ridicat;
inteligent puternic pentru un Point, pagini de Internet - pentru utilizarea
(eng. invatamant sau pe orice alt aplicaie maximal a
smartboard) modern i direct pe suprafata de funciilor tablei
interactiv. proiectie; inteligente este
- permite transformarea necesar un
Aceasta preia
cursurilor ntr-o activitate computer pe care
semnalul de la un
dinamic i antrenant cu sunt instalate
computer si
ajutorul galeriei de aplicaii cu
afieaz, prin
imagini; specific
intermediul unui
- salveaz, printeaz i educaional sau
videoproiector,
permite trasmiterea pe e- de suport (suita
imaginea de pe
mail a coninuturilor; Microsoft
monitor.
- suprafata tablei nu reflecta Office);
lumina si este usor de - utilizarea tablei
utilizat si de curat; inteligente
- bara de instrumente necesit, din
faciliteaza lansarea rapida partea
a aplicatiei dorite. profesorului,
competene
informatice de
nivel mediu sau
chiar avansat.
Flipchart Este un substitut - este util n prezentarea unor - poate fi utilizat n
al tablei, fiind scheme, desene, ilustraii; grupuri mici
utilizat n medii de - se poate reveni asupra pentru a asigura
instruire n care nu coninuturilor scrise pe vizibilitatea celor
exist o tabl sau colile de flipchart (aceastea scrise;
se dorete nu sunt terse ca n cazul - poate fi dificil de
modificarea tablei); scris i vorbit
ambientului clasei - profesorul poate pregti concomitent;
tradiionale. anterior leciei colile de - scrierea pe
flipchart limiteaz
Mijloace de nvmnt 95

Mijloc de Descriere i Avantaje Limite


nvmnt caracteristici
flichart, eliminnd astfel contactul vizual
timpul alocat scrierii; cu elevii;
- se pot utiliza carioci de
diferite culori;
- colile scrise pot fi lipite pe
perete la dispoziia elevilor
pentru a le analiza sau a
face alte comentarii.
Posterul Posterul - prezint sintetic - nu poate fi utilizat
educaional educaional poate coninuturi, care sunt pentru texte sau
fi utilizat ca organizate ntr-o form coninuturi
mijloc de ntrire vizual accesibil; ample;
vizual a - permite explicarea pas cu - nu se recomand a
explicaiilor pas a unui proces sau a unei fi utilizat cu
oferite de profesor proceduri; grupuri
sau ca o resurs - poate fi utilizat pentru a numeroase.
autoexplicativ, ilustra o naraiune;
de sine stttoare. - este util att pentru elevii
n primul caz, este cu inteligen logico-
recomandat s matematic, ct i pentru
domine imaginile, cei cu inteligen vizual;
graficele sau - profesorul poate pstra
figurile. n cel de- posterul n clas i face
al caz, textul scris referire la informaia
are un rol prezentat i n alte
explicativ foarte contexte;
important alturi - elaboarea posterului este
de materialul facil;
iconic. - elevii nii pot contribui la
realizarea posterelor.
Prezentare Prezentarea - flexibilitate n organizarea - utilizarea
asistat de realizat cu coninutului inclus n excesiv a
computer ajutorul prezentare; prezentrilor
(PowerPoint, computerului i a - nu ngrdete creativitatea PowerPoint poate
Prezi) videoproiectorului profesorului n organizarea reduce interesul
multimedia i prezentarea coninutului; elevilor pentru
faciliteaz - este uor de realizat; acestea i
asocierea - poate include elemente de contribuie la
discursului oral al text, grafice, scheme diminuarea
profesorului cu logice, elemene video i elementului de
resurse expresive, audio; noutate n
care permit - ordinea diapozitivelor proiectarea i
nuanarea poate fi schimbat cu organizarea unei
comunicrii orale. uurin n cazul n care lecii;
profesorul decide s fac - modul n care este
conceput
96 PEDAGOGIE

Mijloc de Descriere i Avantaje Limite


nvmnt caracteristici
schimbri n scenariul prezentarea
didactic; depinde de nivelul
- coninutul prezentrii poate de dezvoltare a
fi reactualizat cu uurin. competenelor de
utilizarea a
tehnologiilor
informaionale i
de comunicare a
profesorului.
Filme / Filmele educative - n funcie de coninutul i - materialul video
materiale reprezint o structura materialului poate s nu fie
video modalitate video, acesta poate interesant pentru
accesibil de a ndeplini multiple funcii: elev;
prezenta aspecte de informare, motivare, de - dac durata este
ale vieii sociale i stimulare a interesului mai mare de 10-15
nu numai i de a-i cognitiv, de evaluare; minute, elevul
sensibiliza pe - utilizarea combinat a poate rata
elevi cu privire la imaginii cu sunetul susine anumite aspecte
acestea. nelegerea unor fenomene, eseniale ca
nregistrrile procese sau realiti urmare a
video reprezint complexe sau care nu i modificrii
mijloace moderne sunt direct accesibile ateniei focalizate;
de prezentare care elevului; - limba de redare a
ofer posibilitatea - materialul video poate fi filmului n
de a pregti din structurat cu momente de absena subtitrrii
timp informaia i oprire, astfel nct poate reprezenta
a o refolosi la profesorul poate interveni o barier n
nevoie. i explica sau discuta nelegerea
diferite aspecte vizionate; mesajului;
- poate fi re-vizionat sau se - poate alimenta
poate reveni asupra pasivitatea
anumitor secvene; elevilor, mai ales
- contribuie la ruperea n contextul n
monotoniei n derularea care nu au fost
leciei; planificate
- ofer posibilitatea de activiti de
activiti de nelegere mai nvare suficient
profunde i bazate pe un de motivante i
suport intuitiv fidel care s trezeasc
realitii; interesul elevilor;
- poate fi utilizat att n - pentru a le putea
activitatea frontal, ct i n utiliza este nevoie
cea pe grupe. de computer i
dotarea specific a
slii.
Mijloace de nvmnt 97

Mijloacele de nvmnt sunt suficient de variate astfel nct s


contribuie pe deplin la potenarea activitii de nvare a elevului, oferindu-i
profesorului oportunitatea de a instrumenta i facilita activitatea de predare n
mod creativ i eficace. n raport cu caracteristicile situaiei de nvare pentru
care au fost selectate, respectiv proiectate sau realizate, mijloacele de
nvmnt devin utile pentru a fundamenta discursul profesorului, a oferi
elevilor posibilitatea de a interaciona n mod direct sau simulat cu realiti,
procese i fenomene care fac obiectul procesului de nvmnt i, nu n
ultimul rnd, permit interaciunea la distan, sincron sau asincron,
asigurnd o prelungire a procesului de nvmnt i n afara spaiului slii de
clas.

6.2 Instruirea asistat de calculator

Utilizarea computerului n procesul de nvmnt reprezint o


necesitate ca urmare a evoluiei rapide a tehnologiilor informaionale i de
comunicare. Pentru generaia Z, utilizarea computerului sau a dispozitivelor
mobile nu reprezint un element de noutate, ci unul de normalitate.
Rolurile computerului n activitatea personal s-au diversificat, acesta
reprezentnd o surs de divertisment, de informare, dar i de nvare. n
cuprinsul acestei seciuni ne vom referi la computer ca mijloc care susine
predarea, nvarea i evaluarea.
Conceptul de asistare a procesului de nvmnt cu calculatorul
include:
predarea unor lecii de comunicare de cunotine;
aplicarea, consolidarea, sistematizarea noilor cunotine;
verificarea automata a unei lecii sau a unui grup de lecii.
Utilizarea activ a computerului n activitatea de instruire a condus la
apariia unei noi metode: instruirea asistat de calculator (IAC).
IAC este o metod didactic ce valorific principiile de modelare i
analiz cibernetic a activitii de instruire n contextul noilor tehnologii
informatice i de comunicaii (Adscliei, 2007, p. 11). Pentru muli autori,
98 PEDAGOGIE

IAC reprezint una dintre principalele inovaii metodologice ale pedagogiei


moderne, aducnd urmtoarele tipuri de beneficii:
informatizarea activitii de predare, nvare, evaluare;
creterea eficienei instruirii prin activiti de gestionare
documentare interogare;
simularea automatizat interactiv a cunotinelor i
capacitilor angajate n procesul de nvmnt (Adscliei,
2007);
stimularea cognitiv a elevului prin materiale variate, care
reclam competene de diferite grade de complexitate;
posibilitatea de a diferenia instruirea n raport cu
particularitile elevilor;
oferirea unui feedback imediat n nvare (cu rol formativ sau
sumativ);
stimularea creativitii i implicarea activ a elevului n
procesul de nvare.
n raport cu scopul urmrit, natura i complexitatea activitilor
propuse, integrarea computerului n activitatea de instruire se poate realiza
prin modaliti diferite: elaborarea unor materiale i fie de lucru pentru
elevi (prin utilizarea suitei MS Office, de exemplu), prezentarea de
documente i materiale audio-video (filme, documentare, imagini .a.),
utilizarea manualelor digitale i a platformelor de nvare (de exemplu,
WikiClassroom), a lumilor virtuale (Second Life) sau, mai complex, prin
integrarea softurilor educaionale (tutoriale, simulri sau experimente
virtuale, jocuri pentru instruire, teste) sau a aplicaiilor de creare de coninut
educaional.
Fr a prezenta pe larg modalitile de utilizare a IAC, recurgem la
cteva exemple utile pentru a construi strategii didactice n care experienele
de nvare sunt de tip interactiv.
De exemplu, pentru un curs de Introducere n comunicare, unitatea de
nvare Paradigme ale comunicrii interpersonale, secvena de nvare
Paradigma relaional a comunicrii, poate fi proiectat o activitate de
nvare de asimilare care nglobeaz o strategie de tip inductiv, bazat pe
Mijloace de nvmnt 99

metoda demonstraiei. Obiectivul operaional care va fi atins n urma


parcurgerii secvenei de ctre cursant este:
La finalul parcurgerii acestei secvene de nvare, cursantul va fi
capabil s descrie caracteristicile unui dialog simetric, prin evidenierea a
cel puin dou aspecte caracteristice.

Figura 8: Activitate de nvare printr-o strategie inductiv ( INSOFT Development


& Consulting)
Activitatea de nvare propus pentru exemplificare are la baz o
strategie inductiv, care utilizeaz metoda demonstraiei (implementat
printr-un item de nvare de tip animaie). Animaia prezint un exemplu de
dialog ntre dou personaje. Dialogul i este familiar cursantului, prezentnd
o discuie ntre doi prieteni. La finalizarea animaiei, apare o concluzie care
are scopul de a generaliza situaia prezentat, prin sublinierea caracteristicilor
dialogului simetric. Astfel, demersul didactic parcurge drumul de la particular
la general, valoriznd informaii familiare cursantului.
Un alt exemplu face referire la utilizarea unei strategii de tip deductiv,
bazat pe integrarea unui soft educaional. Obiectivul operaional care va fi
atins n urma parcurgerii secvenei de ctre cursant este: La finalul
parcurgerii acestei secvene de nvare, cursantul va fi capabil s descrie
tehnica piciorului pus n prag, enumernd cel puin dou caracteristici ale
aplicrii acesteia.
100 PEDAGOGIE

Figura 9: Activitate de nvare printr-o strategie deductiv ( INSOFT Development


& Consulting)
Secvena de nvare este structurat n dou cadre. Primul prezint
definiia tehnicii piciorului pus n prag i mecanismele care stau la baza
funcionrii acesteia. Dup parcurgerea acestui cadru, cursantului i este
prezentat o situaie de comunicare n care a fost aplicat tehnica piciorului
pus n prag. Cursantul parcurge un demers de la general la particular, pornind
de la conceptualizarea tehnicii ctre concretizarea acesteia. Scopul utilizrii
acestei strategii este de a conferi relevan coninuturilor prezentate i de a le
integra ntr-o situaie familiar cursantului.
Un alt segment al IAC l reprezint utilizarea aplicaiilor de realitate
augmentat (AR) n activitatea de predare nvare evaluare. AR se mai
ntlnete i cu numele de realitate mbogit i reprezint o variaie a
mediilor virtuale care permite utilizatorului s vad lumea real cu obiecte
virtuale suprapuse sau completate cu obiecte reale (Chicioreanu, 2014, p.
86). Astfel, lumea real este completat cu elemente de realitate virtual.

Figura 10: Exemplu de utilizare a dispozitivelor mobile i aplicaiilor AR n educaie


Mijloace de nvmnt 101

Aplicaii
Urmrii filmul de prezentare a claselor i modului de lucru
n colile din Singapore (vezi Lecturi recomandate). n baza
celor observate, completai tabelul de mai jos:
Mijloace de Avantaje Limite /
nvmnt Dezavantaje
identificate

Consultai o program colar pentru clasele V-X, pentru


o disciplin la alegere. Corelai unor mijloace de
nvmnt cu metodele adecvate realizrii obiectivului
unei teme recomandate de programa consultat. Formulai
cel puin trei argumente care s susin alegerea fcut.
Rezumat
Termenul de mijloace de nvmnt face referire la ansamblul
materialelor, dispozitivelor i aparatelor care susin transmiterea
coninuturilor i formarea dezvoltarea competenelor elevilor (Iucu, 2008).
Apariia, utilizarea i integrarea activ a mijloacelor de nvmnt n
activitatea de predare s-au realizat n paralel cu progresul tiinific i tehnic.
n ansamblul activitii desfurate de profesor i elevi, mijloacele de
nvmnt ndeplinesc mai multe funcii: de comunicare, de motivare, de
evaluare, de motivare, de demonstrare a realitii, de realizare a transpoziiei
didactice, de suport pentru nvmntul substitutiv. Literatura de specialitate
opereaz cu mai multe criterii pentru a caracteriza mijloacele de instruire. n
raport cu prezena sau absena mesajului didactic, putem identifica mijloace
care cuprind mesaj didactic i mijloace care faciliteaz transmiterea
informaiilor didactice. Pornind de la criteriu funciei pedagogice ndeplinite,
mijloacele de nvmnt se pot clasifica n: mijloace informativ
demonstrative, mijloace de exersare i formare, mijloace de raionalizare a
timpului colar i mijloace de evaluare a performanelor colare. Selecia
mijloacelor de nvmnt se realizeaz n raport cu un complex de variabile
sau criterii care includ: obiectivele educaionale, setul de metode de instruire,
coninutul didactic, caracteristicile psiho-individuale i grupale ale clasei de
elevi, precum i competenele profesorului. Mijloacele de instruire reprezint
un element complementar, care nsoete i susine activitatea cadrului
didactic, dar nu o nlocuiete. Mijloacele de nvmnt nu faciliteaz prin ele
102 PEDAGOGIE

nsele eficientizarea procesului de nvmnt i nu pot s constituie substitute


ale personalitii cadrului didactic.

Lecturi recomandate
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Marzano, R. J. (2015). Arta i tiina predrii. Un cadru cuprinztor pentru
o instruire eficient. Bucureti: Editura Trei.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.

Bibliografie
Adscliei, A. (2007). Instruire asistat de calculator. Didactica
informatic. Iai: Polirom.
Boco, M. D. (2013). Instruirea interactiv. Iai: Polirom.
Chicioreanu, T. D. (2014). mLearning. Bucureti: Printech.
Cuco, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iai: Polirom.
Edutopia. (2012, 14 martie). Singapore's 21st-Century Teaching Strategies.
Education Everywhere Series. Preluat de pe www.edutopia.org:
http://www.edutopia.org/education-everywhere-international-
singapore-video
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente.
Strategii. Bucureti: Aramis.
Marzano, R. J. (2015). Arta i tiina predrii. Un cadru cuprinztor pentru
o instruire eficient. Bucureti: Editura Trei.
Nicola, I. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Aramis.
Prensky, M. R. (2012). From Digital Natives to Digital Wisdom. Hopeful
Essays for 21st Century Learning. London: Corwin.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 103

7 FORMELE DE ORGANIZARE A
PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Obiectivele temei

definirea de concepte precum: forma de organizare, lecia;


descrierea caracteristicilor sistemului de organizare pe clase i lecii;
analiza comparativ a caracteristicilor diferitelor alternative
educaionale;
clasificarea formelor de organizare a activitii instructiv-educative,
conform criteriilor oferite;
caracterizarea diverselor forme de organizare a procesului de
nvmnt;
enumerarea etapelor corespunztoare fiecrui tip de lecie;
identificarea relaiilor dintre tipul de lecie, sarcina didactic de baz
i elementele structurale componente.

7.1 Principalele forme i moduri de organizare a


activitilor didactice

Forma de organizare a procesului didactic desemneaz


modul/maniera de lucru n care se realizeaz activitatea binomului profesor-
elev, mod de lucru cu grupul sau cu individul (Ionescu, 1995, p. 220).
Forma de organizare a procesului de nvmnt este n
interdependen cu coninutul nvmntului. n literatura de specialitate sunt
enumerate i descrise mai multe forme de organizare a procesului de
nvmnt.
104 PEDAGOGIE

Astfel, la nceputul epocii moderne, contextul socio-cultural,


demografic i economic au determinat trecerea de la nvmntul individual
la forme noi de organizare a instruirii, accesibile diverselor categorii sociale.

7.1.1 Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii

n secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat teoretic sistemul de


organizare a instruirii pe clase i lecii, rspndit rapid n toat Europa i apoi
n ntreaga lume (dezvoltat ulterior de ali reprezentani de seam ai gndirii
pedagogice, precum I. H. Pestalozzi, C. D. Uinski, I. F. Herbart etc.), i care
continu s fie i n prezent modalitatea dominant de organizare a instruirii.
n ara noastr, nvmntul pe clase i lecii a fost introdus prin Legea
instruciunii publice din 1864.
Clasa de elevi reprezint cadrul organizatoric constituit din grupe
constante de elevi, relativ omogene din punctul de vedere al vrstei, al
progresului colar i al nivelului dezvoltrii intelectuale. Instruirea este
organizat pe ani colari, iar coninuturile sunt structurate pe discipline de
studiu, conform documentelor colare (plan de nvmnt, programe colare,
manuale). Procesul de nvmnt se desfoar dup un orar, sub form de
lecii sau alte activiti. Trecerea dintr-un an de studiu n altul, superior, se
realizeaz pe baza unor criterii de promovabilitate.
Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin
care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub
conducerea i ndrumarea cadrului didactic.
Organizarea procesului de nvmnt pe clase i lecii prezint att
avantaje, ct i dezavantaje (vezi Tabelul 7).
Tabelul 7: Prezentarea avantajelor i dezavantajelor organizrii procesului
de nvmnt pe clase i lecii

Avantaje Implicaii Dezavantaje Implicaii


permite colarizarea are dificultatea ngreunarea
concomitent a unui costuri lurii n realizrii
numr mare de elevi; relativ considerare a unui
permite o nvare sczute. particularitilor nvmnt
organizat, sistematizat, individuale. intensiv.
dirijat i evaluabil;
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 105

Avantaje Implicaii Dezavantaje Implicaii


ofer oportuniti de
nvare social.

7.1.2 Forme alternative de organizare a procesului de nvmnt

n ultimele dou secole, pe lng sistemul de organizare pe clase i pe


lecii, au fost experimentate i alte forme de organizare a procesului de
nvmnt. Toate aceste experiene pornesc de la critica unor neajunsuri ale
sistemului tradiional pe clase i pe lecii (vezi Tabelul 8).
Tabelul 8: Forme alternative de organizare a procesului de nvmnt

Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
nvmnt
Sistemul promovat de ctre profesorul desemna dintre cei mai
monitorial englezii A. Bell i J. buni elevi la nvtur civa
Lancaster n India i monitori (asisteni ai si), pentru a-
apoi n Anglia, la i ndruma pe elevii mai slabi, din
sfritul secolului al clasele inferioare;
XVIII-lea. avantajul sistemului l constituia
posibilitatea instruirii unui numr
mare de elevi, cu costuri relativ
mici;
a funcionat i n Romnia, n
perioada 1832- 1864.
Planul Dalton cunoscut ca sistem al instruirea se realiza individual,
nvrii n cabinete i fiecare elev avnd posibilitatea de
laboratoare, a fost iniiat a studia n ritm propriu, dup un
n localitatea american program stabilit pe baz de
Dalton, de ctre Helen contract;
Perkhurst, la nceputul slile de clas erau de fapt
secolului XX. laboratoare (cabinete) pentru
fiecare materie, dotate cu materiale
i mijloace de documentare
necesare activitii fiecrui elev;
profesorul avea rolul de consultant
i evaluator.

Sistemul cunoscut i sub se ncerca depirea


Winnetka denumirea de sistemul individualizrii excesive din cadrul
claselor mobile, a fost Planului Dalton, prin mbinarea
106 PEDAGOGIE

Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
nvmnt
iniiat ntr-o suburbie a activitilor individuale cu cele
oraului Chicago, de colective;
ctre Carl Washburne, clasele de vrst au fost nlocuite
n 1922. cu clasele pe discipline, elevii
avnd posibilitatea s fie n clase
diferite la discipline diferite, n
funcie de aptitudini i de nivelul
atins, cu condiia ca diferena
dintre clase s nu fie mai mare de
doi ani;
trecerea dintr-o clas n alta se
fcea individual pentru fiecare
elev, n orice moment al anului
colar, n care se constata
promovarea unui anumit nivel la
disciplina respectiv.

Sistemul a fost aplicat n elevii erau organizai n clase


claselor Germania, n oraul cu paralele de nivel diferit:
omogene sau acelai nume, ncepnd - clase normale (de nivel mediu);
Sistemul cu anul 1900. - clase auxiliare (pentru elevi cu
Mannheim cerine educaionale deosebite);
- clase de recuperare (pentru copii
care aveau dificulti de nvare
din motive medicale, de frecven
neregulat la cursuri etc.);
- clase de elit (pentru copii capabili
de performane nalte, organizate
pentru nvarea limbilor strine
sau pentru adugarea unor
discipline neabordate n mod
curent;
exista posibilitatea trecerii unui
elev de la o clas paralel la alta, de
nivel superior, dac performanele
sale o justificau.
Sistemul a fost iniiat la nceputul disciplinele de nvmnt au fost
Decroly sau secolului al XX-lea n nlocuite cu teme grupate n jurul
sistemul Belgia, de ctre principalelor interese:
centrelor de pedagogul Ovide - hrana;
interes Decroly. - nevoia de micare;
- lupta mpotriva intemperiilor;
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 107

Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
nvmnt
- de aprare de pericole (boli,
accidente .a.);
- de activitate n comun;
- nevoia de comunicare etc.

Sistemul a fost elaborat de J. nlocuia studierea disciplinelor


proiectelor Dewey i W. Kilpatrick, colare tradiionale cu efectuarea
la nceputul secolului al unor proiecte sau teme practice,
XX-lea, n SUA. bazate pe interesele elevilor;
se punea accentul pe activitatea
independent a elevilor;
rolul profesorului era acela de
ndrumtor.

Sistemul a fost conceput i aplicat promova nvmntul


Dottrens n Elveia. individualizat, pe baza unor fie de
lucru difereniate:
- de recuperare;
- de dezvoltare;
- de exersare;
- de autoinstruire;
- de performan etc.

Planul Yena, a funcionat n activitile erau organizate pe


Metoda Germania i Frana. grupe de elevi;
Cousinet clasele erau nlocuite cu grupe
flexibile de elevi, formate pentru a
efectua diferite activiti sau teme.
Sistemul Jena a funcionat n grupurile erau alctuite din elevi de
Germania n secolul al vrste diferite, constituite n mod
XX-lea. liber, dup preferinele acestora;
programele de studiu erau
concepute interdisciplinar;
se punea accent pe formarea
deprinderilor de cooperare.

Sistemul a fost iniiat de ctre propunea desfurarea activitii


muncii pe pedagogul francez pe echipe constituite n mod liber,
grupe Cousinet n secolul al dup preferinele elevilor;
(Metoda XX-lea. accentul se punea pe formarea
Cousinet) deprinderilor de cooperare.
108 PEDAGOGIE

Forme
alternative
de
Nota definitorie Caracteristici
organizare a
procesului de
nvmnt
Sistemul a fost iniiat de ctre noutatea acestui sistem a constat n
Freinet pedagogul francez introducerea n coal a
Clestin Freinet, la imprimeriilor, n care elevii i
nceputul secolului al tipreau materialele i manualele
XX-lea. folosite pe parcursul programului
de nvare.

7.1.3 Alternative educaionale n nvmntul romnesc

n Romnia, dup anul 1989, au fost organizate i dezvoltate o serie


de alternative educaionale.
Dintre acestea menionm: Pedagogia Freinet, Pedagogia Montessori,
nvmntul Waldorf i coala pe centre de studiu (Alternativa Step-by-
Step). Principalele caracteristici, precum i evoluia lor n nvmntul
romnesc sunt prezentate n Tabelul 9.
Tabelul 9: Alternative educaionale n nvmntul romnesc

Alternative
educaionale
Organizare i evoluie n
n Caracteristici
Romnia
nvmntul
romnesc
Pedagogia Pedagogia Freinet este fondat pe a debutat n 1991;
Freinet valori universale precum: o perioad s-au aplicat
- responsabilitatea; doar anumite tehnici
- autonomia; Freinet n cadrul claselor
- cooperarea; tradiionale;
- ntrajutorarea. Asociaia Romn pentru
studiul este centrat pe copil, o coal Modern C.
analiznd urmtoarele trei Freinet a promovat
aspecte: intens aceast alternativ
- unicitate; educaional, formnd
- diversitate; propriile cadre didactice,
- globalitate. inclusiv prin efectuarea
copilul este observat i educat: unor stagii de pregtire n
- n mediul colar; Frana;
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 109

Alternative
educaionale
Organizare i evoluie n
n Caracteristici
Romnia
nvmntul
romnesc
- n mediul familial, cultural i au aprut primele clase
social. compacte Freinet n anul
evitarea eecului a constituit o colar 2000/2001 la
preocupare constant a lui Freinet; Reghin i n anul colar
sunt suprimate ameninrile, 2001/2002 la Timioara,
pedepsele, clasificrile umilitoare; n cadrul nvmntului
profesorul nu mai este stpnul primar, n timp ce la
absolut, singurul care tie i ia ciclul gimnazial s-au
decizii; aplicat tehnici Freinet n
copilul se ocup de propria cadrul nvmntului
activitate: tradiional;
- munca individualizat; n prezent alternativa
- autocorectarea. educaional Freinet n
elevii primesc teste de control i Romnia (nvmnt
calificative/note, care: precolar i primar) este
- nu vizeaz sancionarea aplicat n judeele Timi,
greelilor; Alba, Mure, Arad,
- vizeaz informarea asupra Bacu;
progreselor; alternativa educaional
- vizeaz decernarea Freinet este recunoscut
certificatului necesar de Ministerul Educaiei
societii i recunoscut de alternativa respect
aceasta. curriculum-ul naional.
Pedagogia activitatea sa vizeaz dezvoltarea n prezent (nc din anul
Montessori tendinelor naturale ale copilului 2004), printre cele cinci
ctre explorare, munc, forme de educaie
creativitate i comunicare, n alternativ existente n
vederea crerii unui mediu de Romnia, se afl i
nvare propice pasiunilor sale; Pedagogia Montessori.
copiii sunt grupai pe vrste i
abiliti neomogene, n serii de trei
sau ase ani: 0-3, 3-6, 6-12 (uneori
6-9 i 9-12), 12-15, 15-18;
interaciune constant;
permanent rezolvare de
probleme;
predare de la copil la copil;
socializare permanent;
copiii lucreaz conform propriilor
abiliti i nu se plictisesc;
mediul este amenajat n funcie de
aria curricular, copiii sunt liberi
110 PEDAGOGIE

Alternative
educaionale
Organizare i evoluie n
n Caracteristici
Romnia
nvmntul
romnesc
s se deplaseze prin clas n
opoziie cu statul n bnci;
lipsete limita de timp;
metoda de predare: Pred prednd,
nu corectnd;
nu exist note sau alte forme de
recompens sau pedeaps;
evaluarea se face prin portofolii,
prin observare realizat de ctre
cadrul didactic i prin fie de
progres;
se apreciaz c elevii i dezvolt
deprinderi de studiu excelente,
care depesc nivelul cerinelor
curriculum-ului din colile
tradiionale;
cercetrile longitudinale relev
lipsa oricrei forme de violen n
comportamentul adulilor care au
urmat o form a nvmntului
Montessori, n special n perioada
precolar.

nvmntul n clasele primare (I-IV), nvarea este o form alternativ


Waldorf se face fr manuale, predarea de nvmnt organizat
realizndu-se pe baza utilizrii de ministerul educaiei n
multor materiale didactice baza unui acord ncheiat
(imagini, reprezentri); n anul 1996 cu Federaia
la sfritul anului colar, elevii Waldorf din Romnia i
primesc o caracterizare asociaia german
completat de ctre nvtor i Freunde der
profesori, care sintetizeaz Erziehungskunst;
evoluia lor n anul colar programele diferitelor
respectiv; discipline sunt
disciplinele de nvmnt sunt asemntoare cu cele din
predate n module de cte trei- sistemul naional;
patru sptmni, numite epoci; nivelul cunotinelor este
se studiaz un instrument muzical apreciat ca fiind
nc din clasa I (blockflte); echivalent cu cel din
se studiaz i a alte materii, coala tradiional, la
diferite fa de cele din nivelul claselor a IV-a, a
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 111

Alternative
educaionale
Organizare i evoluie n
n Caracteristici
Romnia
nvmntul
romnesc
nvmntul tradiional VIII-a i, respectiv, a XII-
(exemplu: desenul formelor); a.
se organizeaz serbri la sfritul alternativa Waldorf, care
fecrei epoci, serbri legate de are clase I-XII, dispune
ritmurile anului: de curriculum propriu,
- srbtoarea recoltei; aprobat de Ministerul
- srbtoarea lmpaelor; Educaiei.
- srbtoarea Crciunului;
- Carnaval etc.
coala pe programul a aprut pentru prima n Romnia alternativa a
centre de dat n SUA, n anii 60; debutat n 1994 sub
studiu promoveaz metode de predare- numele Head Start, ca
(Alternativa nvare centrate pe copil; program regional n
Step-by-Step) favorizeaz implicarea familiei i cadrul Fundaiei Sros
a comunitii n procesul pentru o Societate
instructiv-educativ; Deschis;
programele colare utilizate sunt iniial a fost folosit la
cele din nvmntul tradiional; nivel precolar;
elevii studiaz pe centre de n 1995, au aprut
activiti: primele dou clase de
- citire; nvmnt primar, sub
- scriere; form experimental;
- matematic; n acelai an, programul a
- tiin; luat numele de Step by
- art. Step;
nvarea n centre favorizeaz: din 1998 aplicarea
- tratarea individualizat a alternativei n Romnia
copiilor, conform ritmului este coordonat de
atins n dezvoltare de ctre Centrul Step by Step
acetia; pentru Educaie i
- nvarea n grupuri mici sau n Dezvoltare Profesional.
perechi.
n clas, elevii au responsabiliti
diferite, legate de:
- prezen;
- aranjarea materialelor n
centre;
- ngrijirea plantelor din sala de
clas, .a.
112 PEDAGOGIE

7.2 Lecia. Tipurile de lecii

7.2.1 Lecia

Conceptul lecie provine, din punct de vedere etimologic, din


termenul de origine latin lectio, care nseamn a citi cu glas tare, a
audia, a lectura, a medita.
n forma sa original, lecia presupunea o simpl expunere, lectur,
respectiv citire din manual realizat de ctre profesor i memorarea textelor
audiate de ctre elevi.
Literatura de specialitate ofer o varietate de definiii ale leciei.
Dintre acestea propunem spre analiz definiia dat de profesorul Ioan Cergit
n 1983. Lecia este o unitate de aciune didactic ce tinde n mod deliberat
ctre un anumit scop, n condiii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace
adecvate, pentru a ajunge de la condiiile existente la condiii corespunztoare
scopului urmrit (Cerghit, 1983, p. 13).
Lecia este conceput drept o entitate didactic de sine stttoare, o
celul care st la baza procesului de nvmnt i conine toate elementele
i caracteristicile acestuia (Cerghit, 1983, p. 13).
Privit ca sistem, lecia prezint trei categorii de variabile
interdependente: funcionale (scop, obiective); structurale (resurse umane,
materiale, coninut, metode, mijloace, forme de grupare a elevilor, timp,
spaiu colar); operaionale (strategii de instruire i evaluare) (Cerghit, 1983,
p. 18).
Tabelul 10: Lecia privit ca sistem (dup I. Cerghit, 1983)

Variabile interdependente Coninutul variabilei


Variabile funcionale - scop;
- obiective.

Variabile structurale - resurse umane;


- resurse materiale;
- coninut;
- metode;
- mijloace;
- forme de grupare a elevilor;
- timp;
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 113

Variabile interdependente Coninutul variabilei


- spaiul colar.

Variabile operaionale - strategii de instruire;


- strategii de evaluare,

Toate variabilele sunt de o importan major, dar scopul i


obiectivele leciei sunt apreciate ca fiind fundamentale, deoarece n funcie de
ele se aleg celelalte variabile: coninuturile, strategiile de instruire, tehnicile
de evaluare etc.
Lecia s-a consacrat ca fiind modalitatea principal de organizare a
activitii didactice, prin intermediul creia se realizeaz att informarea i
formarea, ct i instruirea i educarea beneficiarilor.
Lecia este un proces complex, care presupune desfurarea pe etape,
acestea conferindu-i o anumit structur, n funcie de diferite criterii:
obiectivul fundamental;
etapa de colarizare;
modul de pregtire al elevilor;
locul de desfurare;
strategiile de predare .a.

7.2.2 Tipurile de lecii

Tipul de lecie este determinat de structura comun a leciilor care au


aceleai finaliti i se stabilete n funcie de obiectivul prioritar al leciei.
Tipurile principale de lecii sunt urmtoarele:
lecia de transmitere/nsuire de cunotine;
lecia de formare de priceperi i deprinderi;
lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
lecia de evaluare a performanelor colare;
lecia mixt (combinat).
114 PEDAGOGIE

Fiecare tip de lecie are o anumit structur general, care nu este


obligatorie i/sau rigid.
n practica colar se ntlnesc diferite variante concrete ale tipurilor
de lecii. Apariia variantelor de lecii este determinat de elemente precum:
specificul disciplinei de studiu;
caracteristicile elevilor;
dotrile materiale ale colii;
competenele cadrului didactic.
Oferim n continuare o structur orientativ, pentru fiecare tip de
lecie:
Lecia de transmitere (nsuire, comunicare) de noi cunotine
vizeaz att transmiterea de cunotine (informaii, noiuni, principii, legi),
ct i formarea capacitilor de interpretare, aplicare, analizare, sintetizare i
evaluare a lor.
Tabelul 11: Lecia de transmitere (nsuire, comunicare) de noi cunotine

Scopul leciei Etapele leciei Observaii


transmiterea de 1. Momentul organizatoric: n procesul
cunotine: presupune asigurarea condiiilor necesare didactic se
- informaii; derulrii leciei, cuprinznd activiti ntlnesc i alte
- noiuni; precum: variante ale
- principii; - salutul; leciei de
- legi. - realizarea unei atmosfere propice transmitere de
formarea derulrii leciei n sala de clas; cunotine
capacitilor de: - pregtirea mijloacelor de nvmnt precum:
- interpretare; necesare;
- aplicare; - verificarea prezentei;
- analizare; - organizarea grupului de elevi. - lecia
- sintetizare; 2. Reactualizarea cunotinelor anterioare prelegere;
- evaluare; contribuie la: - lecia
- sesizarea i completarea lacunelor; dezbatere;
- corectarea unor erori; - lecia
- repetarea n vederea nsuirii temeinice a introductiv:
coninutului. - lecia vizit.
presupune:
- verificarea temei;
- reactualizarea acelor cunotine nsuite
n activitile precedente, necesare
parcurgerii a noi coninuturi.
3. Anunarea subiectului (titlului) i a
obiectivelor leciei noi:
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 115

Scopul leciei Etapele leciei Observaii


necesar a se realiza ntr-un limbaj accesibil
i ntr-o manier stimulativ, care s
suscite interesul.
4. Transmiterea cunotinelor:
este etapa principal a leciei
utiliznd strategii didactice variate, de
preferin strategii activ-participative,
cadrul didactic transmite noile coninuturi
i dirijeaz nvarea elevilor, n
conformitate cu obiectivele propuse.
5. Fixarea cunotinelor se poate realiza, n
funcie de disciplin sau de subiectul
leciei prin:
conversaii;
efectuarea unor aplicaii practice;
exerciii;
efectuarea unor scheme;
desene .a.
6. Obinerea performanei:
nu este prezent n toate leciile de
transmitere de cunotine;
depinde de:
- inteniile cadrului didactic;
- timpul avut la dispoziie.
presupune oferirea unor ocazii elevilor de
a obine un rezultat deosebit, apreciat i
recompensat de obicei de ctre cadrul
didactic.
7. Evaluarea presupune formularea i
comunicarea de ctre cadrul didactic a
unor aprecieri referitoare la:
interaciunea cu elevii (grupal i
individual)clasa i cu unii membri ai ei;
modul de lucru;
comportament;
oferirea de recomandri pentru activitile
viitoare.
8. Anunarea i explicarea temei pentru
acas:
se desfoar, dac este cazul, nainte de
finalizarea leciei .

Lecia de formare de priceperi i deprinderi vizeaz formarea i


exersarea unor deprinderi intelectuale (la discipline precum matematic,
gramatic), deprinderi motorii (la discipline precum educaie fizic, educaie
116 PEDAGOGIE

tehnologic) sau capaciti creatoare (la discipline precum educaie muzical,


educaie artistico-plastic, abiliti practice).
Tabelul 12: Lecia de formare de priceperi i deprinde

Scopul leciei Etapele leciei Observaii


formarea i 1. Momentul organizatoric necesit De obicei,
exersarea unor uneori pregtirea unor mijloace de formarea
deprinderi: nvmnt specifice, n funcie de deprinderilor
intelectuale disciplina predat; necesit mai
la discipline 2. Anunarea subiectului i a obiectivelor multe lecii, care
precum: leciei; se pot desfura
- matematic; 3. Reactualizarea/prezentarea (pe baza succesiv sau nu.
- gramatic. utilizrii explicaiei sau conversaiei) - Diversitatea
deprinderi cunotinelor necesare desfurrii deprinderilor ce
motorii (la activitii; pot fi formate i
discipline 4. Explicarea i demonstraia sau a resurselor
precum: execuia model este realizat de ctre materiale ce pot
- educaie cadrul didactic sau de ctre un elev fi utilizate
fizic; nzestrat cu aptitudinile necesare; determin
- educaie 5. Exersarea propriu-zis variantele
tehnologic. se realizeaz iniial dirijat, semidirijat i acestui tip de
capaciti ulterior n mod independent, prin lecie:
creatoare exerciii variate, dozate i gradate. - lecia n atelier;
(la n funcie de specificul disciplinei, - lecia n
discipline exersarea poate consta n: laborator;
precum: - elaborarea de desene; - lecia de
- educaie - elaborarea de grafice; rezolvare de
muzical; - realizarea de experiene i lucrri de probleme;
- educaie laborator; - lecia de
artistico- - realizarea de analize gramaticale; educaie fizic
plastic; - rezolvarea de exerciii i probleme etc. (lecia de
- abiliti 6. Evaluarea rezultatelor obinute formare de
practice. presupune emiterea de: deprinderi
1. aprecieri privind modul de lucru; motrice) etc.
2. aprecieri privind greeli tipice
remarcate;
3. adresarea de recomandri privind
activitile viitoare.

Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor,


priceperilor i deprinderilor
Scopul acestui tip de lecie este consolidarea, sistematizarea,
aprofundarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor elevilor. Aceste lecii
se desfoar de obicei, dup studierea unui capitol, la finalul semestrului sau
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 117

anului colar (n perioada recapitulrii finale), naintea tezelor sau la nceputul


anului colar, nainte aplicrii unor probe de evaluare iniial.
Tabelul 13: Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelor,
priceperilor i deprinderilor

Scopul leciei Etapele leciei Observaii


consolidarea; 1. Momentul organizatoric; Se desfoar de
sistematizarea; 2. Enunarea subiectului i a obicei:
aprofundarea. obiectivelor leciei se realizeaz de - la finalul studierii
regul ntr-o lecie anterioar sau la unui capitol;
nceputul leciei propriu-zise, cnd - la finalul
se comunic elevilor planul de semestrului sau
recapitulare, cuprinznd anului colar (n
principalele idei, pe baza crora se perioada
va realiza sistematizarea; recapitulrii
3. Recapitularea propriu-zis, care finale);
se poate realiza: - naintea tezelor
pe baza unui plan (anunat elevilor sau la nceputul
cu suficient timp n urm , care s anului colar;
le permit acestora pregtirea - nainte aplicrii
prealabil); unor probe de
prin efectuarea de ctre elevi a unor evaluare iniial.
aplicaii (de exemplu, rezolvare de
probleme, lucrri de laborator);
prin prezentarea i discutarea unor
referate, proiecte, prin expunerea
sintez a cadrului didactic.
4. Aprecierea rezultatelor,
precizarea modului n care se
poate continua aceast activitate.

Lecia de evaluare a performanelor colare permite constatarea


nivelului pregtirii elevilor i, dac este necesar, ntreprinderea unor msuri
de eficientizare a activitilor desfurate.
n urma desfurrii acestor lecii se constat dac s-au ndeplinit
obiectivele propuse.
Lecia de evaluare a performanelor colare se poate desfura sub
diferite variante, n funcie de tipul probei de evaluare aplicate:
lecia de evaluare oral;
lecia de evaluare prin probe scrise;
lecia de evaluare prin probe practice;
118 PEDAGOGIE

lecia de evaluare asistat de calculator etc.


Tabelul 14: Lecia de evaluare a performanelor colare

Scopul leciei Etapele leciei Observaii


constatarea 1. Momentul organizatoric; se poate desfura sub
ndeplinirii 2. Anunarea titlului i a diferite variante, n
obiectivelor obiectivelor: funcie de tipul probei
propuse; se realizeaz naintea leciei de evaluare aplicate:
constatarea propriu-zise, prin precizarea lecia de evaluare
nivelului coninutului tematic ce urmeaz oral;
pregtirii a fi evaluat. lecia de evaluare
elevilor; 3. Evaluarea propriu-zis: prin probe scrise;
ntreprinderea n funcie de metodele folosite, lecia de evaluare
unor msuri notele sunt comunicate n cadrul prin probe
de leciei respective sau pot fi practice;
eficientizare comunicate ulterior. lecia de evaluare
a activitilor 4. Aprecieri generale, concluzii, asistat de
desfurate recomandri viznd calculator etc.
(dac este ameliorarea activitii.
cazul).

Lecia mixt (combinat) urmrete simultan mai multe obiective


didactice: transmitere de cunotine, fixare, evaluare. Este tipul de lecie cel
mai des ntlnit, mai ales n nvmntul primar i gimnazial.
Tabelul 15: Lecia mixt

Scopul Etapele leciei Observaii


leciei
transmitere 1. Momentul organizatoric; Acest tip de lecie se
de 2. Verificarea cunotinelor i poate realiza n
cunotine; deprinderilor formate anterior; diverse variante, n
fixare; de regul ncepe cu evaluarea cantitativ i funcie de:
evaluare. calitativ a temei pentru acas Disciplina de
3. Pregtirea pentru tematica ce urmeaz a studiu;
fi abordat; succesiunea
4. Anunarea subiectului i a obiectivelor etapelor;
leciei; strategiile
5. Transmiterea noilor cunotine; didactice
6. Fixarea cunotinelor; utilizate;
7. Anunarea i explicarea temei pentru creativitatea
acas (dac este cazul). cadrului
didactic.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 119

Tem de reflecie
Cum v explicai faptul c, dei i-au fost aduse
numeroase critici de-a lungul timpului, lecia rmne
principala form de organizare a procesului didactic?

Aplicaii
Analizai i prezentai comparativ avantajele i
limitele organizrii i desfurrii sistemului de
nvmnt pe clase i lecii.
Analizai i prezentai comparativ structura a dou
tipuri de lecii i stabilii elementele comune i
distinctive.

Rezumat
n literatura de specialitate sunt enumerate i descrise mai multe forme
de organizare a procesului de nvmnt. La nceputul epocii moderne,
contextul socio-cultural, demografic i economic au determinat trecerea de la
nvmntul individual la forme noi de organizare a instruirii, accesibile
diverselor categorii sociale. n secolul al XVII-lea, Comenius a fundamentat
teoretic sistemul de organizare a instruirii pe clase i lecii, care continu s
fie i n prezent modalitatea dominant de organizare a instruirii.
Lecia este acea form de organizare a procesului de nvmnt prin
care se desfoar activitatea comun de nvare a colectivului de elevi, sub
conducerea i ndrumarea cadrului didactic. Organizarea procesului de
nvmnt pe clase i lecii prezint att avantaje, ct i dezavantaje. n
ultimele dou secole, pe lng sistemul de organizare pe clase i pe lecii au
fost experimentate i alte forme de organizare a procesului de nvmnt:
Planul Dalton, Sistemul Winnetka, Sistemul claselor omogene sau Sistemul
Mannheim, Sistemul Decroly sau sistemul centrelor de interes, Sistemul
proiectelor, Sistemul Dottrens, Planul Yena, Metoda Cousinet, Sistemul Jena,
Sistemul muncii pe grupe (Metoda Cousinet), Sistemul Freinet. Aceste
experiene pornesc de la critica unor neajunsuri ale sistemului tradiional pe
120 PEDAGOGIE

clase i pe lecii. n Romnia, dup anul 1989, au fost organizate i dezvoltate


o serie de alternative educaionale. Dintre acestea menionm: Pedagogia
Freinet, Pedagogia Montessori, nvmntul Waldorf i coala pe centre de
studiu (Alternativa Step-by-Step).
Lecia rmne modalitatea principal de organizare a activitii
didactice, prin intermediul creia se realizeaz att informarea i formarea,
ct i instruirea i educarea beneficiarilor. Lecia este un proces complex, care
presupune desfurarea pe etape, acestea conferindu-i o anumit structur, n
funcie de diferite criterii: obiectivul fundamental, etapa de colarizare, modul
de pregtire al elevilor, locul de desfurare, strategiile de predare .a.
Tipul de lecie este determinat de structura comun a leciilor care au
aceleai finaliti i se stabilete n funcie de obiectivul prioritar al leciei.
Tipurile principale de lecii sunt: lecia de transmitere/nsuire de cunotine;
lecia de formare de priceperi i deprinderi; lecia de recapitulare i
sistematizare a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor; lecia de evaluare
a performanelor colare; lecia mixt (combinat). Fiecare tip de lecie are o
anumit structur general, care nu este obligatorie i/sau rigid.
n practica colar se ntlnesc diferite variante concrete ale tipurilor
de lecii. Apariia variantelor de lecii este determinat de aspecte precum:
specificul disciplinei de studiu; caracteristicile elevilor; dotrile materiale ale
colii; competenele cadrului didactic.

Lecturi recomandate
Moldoveanu, M. (2004). Formele organizrii procesului de nvmnt. n
M. Mircescu, Pedagogie. Bucureti: Editura Printech.
Momanu, M. (2009). Forme de organizare a instruirii. Proiectarea i
desfurarea activitii didactice. n C. Cuco (coord), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare i grade didactice, ediia a III-a (pg.
469-483 ). Iai: Editura Polirom.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme i moduri de organizare a procesului
didactic n nvmntul precolar i primar. n M. Mircescu, (coord.)
Didactica predrii n nvmntul precolar i primar (pg. 78-101).
Bucureti: Editura Politehnica Press.
Formele de organizare a procesului instructiv-educativ 121

Pun, E., erbnescu, L. (2008). Domenii educaionale reprezentative. Noile


educaii. Formal, nonformal i informal n educaie. Alternative
educaionale. Interdependene. n D. Potolea, I. Neacu, R. Iucu, O.
Pnioar (coord), Pregatirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II (pg. 78-88). Iai: Editura Polirom.

Bibliografie
Cerghit, I. (coord). (1983). Perfecionarea leciei n coala modern.
Bucureti: Editura Didactic i Pedagogic.
Cuco, C. (coord). (2009). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare
i grade didactice (ed. a III-a). Iai: Editura Polirom.
Ionescu, M., Radu I. (1995). Didactica modern. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Editura Polirom.
Marzano, R. (2015). Arta i tiina predrii. Un cadru cuprinztor pentru o
instruire eficient. Bucureti: Editura Trei.
Mircescu, M. (coord). (2004). Pedagogie, Curs Universitar. Bucureti:
Editura Printech.
Moldoveanu, M. (2004). Introducere n pedagogie. Bucureti: Editura
Printech.
Pachef, R. C., Maican, C. (2012). Forme i moduri de organizare a procesului
didactic n nvmntul precolar i primar. n M. Mircescu, (coord.)
Didactica predrii n nvmntul precolar i primar (pg. 78-101).
Bucureti: Editura Politehnica Press.
Pun, E., erbnescu, L. (2008). Domenii educaionale reprezentative. Noile
educaii. Formal, nonformal i informal n educaie. Alternative
educaionale. Interdependene. n D. Potolea, I. Neacu, R. Iucu, O.
Pnioar (coord), Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru
definitivat i gradul didactic II (pg. 78-88). Iai: Editura Polirom.
http://www.waldorf.ro/
122 PEDAGOGIE

8 STRATEGII DIDACTICE

Obiectivele temei

definirea termenului de strategie de instruire;


realizarea unei clasificri a strategiilor de instruire, n baza a cel
puin unul dintre criteriile exemplificate n suportul de curs;
descrierea principalelor dimensiuni ale strategiilor instrucionale,
n condiiile activitii educaionale concrete;
proiectarea strategiilor de instruire, innd cont de elementele
structurale i de specificitatea acestora;
evaluarea de avantaje i limite ale unei strategii de instruire n
raport cu un context dat, menionnd cel puin dou avantaje i dou
limite.

8.1 Delimitri conceptuale

Rolul oricrei activiti didactice este de a ajuta elevii s nvee s


dobndeasc noi cunotine, s fie capabili s fac ceea ce nainte nu reueau,
s-i schimbe atitudini. Pentru fiecare lecie, profesorul caut cele mai
eficiente i mai atractive modaliti de dirijare a nvrii n vederea realizrii
obiectivelor pedagogice. Termenul strategie didactic se utilizeaz pentru
a descrie modul cum se prefigureaz i implementeaz o situaie concret de
instruire. Conceptul de strategie a ptruns n tiinele educaiei prin transfer
din domeniul militar, din nevoia de a gsi alternative la practicile de instruire
tradiionale, centrate pe profesor i pe materia de nvat. Strategia didactic
este o schem procedural cu caracter dinamic, flexibil, elaborat de cadrul
didactic n scopul eficientizrii nvrii. Principalele componente ale
Strategii didactice 123

strategiei didactice sunt: metodele de nvmnt, mijloacele de nvmnt i


formele de organizare a activitii elevilor.
Gaston Mialaret definete strategia didactic drept tiina sau arta de
a combina i de a coordona aciunile n vederea atingerii scopului. Ea
corespunde unei planificri pentru a ajunge la un rezultat, n acord cu
obiectivele de atins i cu mijloacele examinate pentru a le atinge (Mialaret
apud Frumos, 2008, p. 161). n opinia lui Potolea (1983), strategia didactic
este un mod deliberat de programare a unui set de aciuni sau operaii de
predare i nvare orientate spre atingerea n condiii de maxim eficacitate
i eficien a obiectivelor prestabilite (Potolea, 1983, apud Iucu, 2001, p. 98).
Referindu-se la posibilitatea de opiune n derularea unor secvene acionale,
Cerghit apreciaz c strategia didactic este o ipotez de lucru, o linie
directoare de aciune, creia i se asociaz un mod global de organizare a
nvrii i a condiiilor nvrii, de utilizare cu precdere a unor metode i
mijloace (Cerghit, 1988, apud Iucu, 2001, p. 98).
Oprea (2008) definete strategia didactic drept modalitatea eficient
prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-i dezvolte
capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele i
emoiile. Ea constituie un ansamblu complex i circular de metode, tehnici,
mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii, complementare,
pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu elevii, n vederea
realizrii cu eficien a nvrii (Oprea, 2009, p. 26).
n definiiile anterioare strategia didactic este prezentat ca un
demers creativ, subordonat obiectivelor pedagogice, bazat pe valorificarea
metodelor i a resurselor materiale pe care le au la dispoziie cadrele
didactice, ntr-un interval de timp delimitat. Caracterul flexibil al strategiei
didactice rezid n posibilitatea de adaptare a aciunilor de predare-nvare la
situaiile concrete, aprute spontan n lecie. Scopul strategiei este
maximizarea rezultatelor nvrii.
Analiznd definiiile propuse de specialiti, Iucu (2008, pg. 119-120)
evideniaz trsturile caracteristice ale strategiei didactice, pe care le
redm sintetic n Figura 11.
124 PEDAGOGIE

Figura 11: Caracteristicile strategiei didactice (apud Iucu, 2008)

Strategia didactic reprezint un mod de abordare a unei situaii de


instruire (o lecie sau o secven de lecie). n construcia unei strategii, cadrul
didactic va ine cont att de dimensiunea psihosocial (relaiile la nivelul
clasei de elevi), ct i de cea psihopedagogic (modul n care elevii nva,
profilul motivaional al acestora, interesele, tipul de personalitate .a.). Un
element care imprim unicitate strategiei didactice este dat de convingerile i
reprezentrile pedagogice ale profesorului.

Tem de reflecie
Cum considerai c reprezentrile i convingerile
pedagogice ale profesorului pot influena designul unei
strategii didactice?
Prin intermediul strategiei de instruire, coninuturile didactice sunt
adaptate din perspectiv logic i psihopedagogic unui anumit context n
care instruirea are loc.
Strategii didactice 125

De exemplu, dac profesorul constat c elevii nu au reacii pozitive


i de implicare activ atunci cnd coninutul este transmis prin metode de
comunicare scris, atunci n construcia ulterioar a strategiilor didactice va
putea apela la metode de explorare i descoperire, nsoite de mijloacele de
nvmnt adecvate i accesibile n contextul dat.
Astfel, strategia le ofer profesorului i elevilor o perspectiv de
abordare a unui context de instruire, lund n considerare variabile asociate
att personalitii profesorului, ct i personalitilor elevilor. Obiectivarea,
implementarea cu succes a strategiei presupune ns o activitate de planificare
riguroas, bazat pe combinarea elementelor structurale i de context cu
scopul de a realiza obiectivele pedagogice.
Strategia are o structur multinivelar, n care sunt incluse: metode
de nvmnt; mijloace de nvmnt; forme de organizare a instruirii;
interaciuni i relaii instrucionale; decizia instrucional.
Strategia se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un
mod funcional de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii
criteriilor de eficien i eficacitate a procesului (Iucu, 2001, pg. 98-99).

Tem de reflecie
Reflectai asupra urmtoarei afirmaii i precizai n ce
msur suntei sau nu de acord cu aceasta: Strategia de
instruire se confund, practic, cu lecia.

8.2 Clasificarea strategiilor didactice

Strategiile de instruire pot fi clasificate dup urmtoarele criterii


(Iucu, 2001, pg. 100-101):
A. dup domeniul activitilor instrucionale predominante (Bloom,
Merrill i Kelety, 1981; Lesgold, 1984; Cerghit, 1983):
strategii cognitive;
strategii psihomotrice;
strategii afectiv- atitudinale;
strategii combinatorii.
126 PEDAGOGIE

B. dup strategiile (logica) gndirii (Di Vesta, 1983; Anderson, 1980;


Norman, 1985; Campione i Brown, 1998):
strategii inductive (bazate pe abstractizare i generalizare)
traseul cognitiv pornete de la concret la abstract;
strategii deductive (bazate pe concretizare logic i
particularizare) traseul cognitiv pornete de la principiu la
exemplu, de la ipotez la faptul testat prin observaie i
experiment;
strategii analogice (bazate pe comparaie ca operaie a gndirii);
strategii transductive (bazate pe raionamente complexe,
metaforice, eseistice etc.);
strategii mixte (presupun integrarea mai multor operaii specifice
strategiilor descrise anterior).
C. dup gradul de structurare a sarcinilor de instruire (ONeal, 1988;
Wertsch, 1991; Barca, 1995; Iucu, 1999; Coll, 1999):
strategii algoritmice (presupun parcugerea unor pai succesivi
pentru realizarea unui obiectiv bine determinat; algoritmii au
diferite grade de complexitate, ei putnd fi combinai n funcie de
obiectiv, coninut, abiliti);
strategii semi-prescrise, nealgoritmice (dirijarea procesului de
nvare nu mai este strict, iar comportamentele vizate de
obiective nu mai sunt att de clar conturate);
strategii euristice (faciliteaz descoperirea noilor cunotine,
ncurajeaz comportamentul de cutare, l pun pe cel care nva
n situaii noi, de incertitudine, de risc; se bazeaz pe abilitile de
explorare ale elevului).
Tabelul 16: Exemplu de strategie de instruire euristic, inductiv

Disciplina Fizic, clasa a VI-a


Subiectul leciei Refracia luminii
Obiective La finalul secvenei de lecie elevii vor fi capabili s:
operaionale O1: Identifice fenomenul de refracie n aspecte specifice vieii
cotidiene, n baza exemplelor furnizate pe parcursul leciei
O2: Explice fenomenul refraciei, fcnd apel la argumente i legi
discutate pe parcursul leciei
Strategia de instruire pentru o secven de lecie (inductiv, euristic)
Strategii didactice 127

Metode i procedee Mijloace de nvmnt Forme de


experimentu pahar transparent din plastic; organizare a
l; ap; activitii elevilor
conversaia; creioane; frontal;
explicaia; fie de observare; individual
aplet refracia luminii ;
(http://www.walter-
fendt.de/ph14ro/refraction_ro.ht
m)
Descrierea experienei de nvare
Elevii primesc pahare din plastic i creioane.
Sarcina de lucru:
Umplei un pahar transparent de plastic pe jumtate cu ap. Introducei un creion n
interiorul su. Completai fia de lucru primit.

Cum putei explica modul n care vedei creionul? Ce credei c se ntmpl cnd
introducei creionul n paharul cu ap? n baza rspunsurilor elevilor, provocai-i s i
imagineze ce s-ar ntmpla cu lumina unui laser care trece din aer n ap (dou medii optice
cu proprieti diferite). Exist diferene fa de modul n care vedem lumina laserului doar
prin aer? Elevii i noteaz scenariul imaginat. Dup ce au fcut predicii, profesorul
ruleaz aplet-ul i explic ceea ce se ntmpl la trecere luminii prin diferite medii. Sunt
introduse conceptele de refracie i unghi de refracie.
Evaluare formativ

Tabelul 17: Exemplu de strategie de instruire deductiv, algoritmic

Disciplina Matematic, geometrie clasa a VIII-a


Subiectul leciei Teorema celor trei perpendiculare
Obiective operaionale La finalul secvenei de lecie, elevii vor fi capabili:
O1: S reproduc enunul teoremei celor trei perpendiculare
O2: S recunoasc diferite configuraii geometrice n care
teorema celor trei perpendiculare poate fi aplicat
128 PEDAGOGIE

Strategia de instruire pentru o secven de lecie (deductiv, algoritmic)

Metode i procedee Mijloace de nvmnt Forme de organizare a


demonstraia; tabla i creta; activitii elevilor
conversaia; instrumente frontal;
explicaia; geometrice; individual;

Descrierea experienei de nvare


Profesorul anun coninutul leciei: teorema celor trei perpendiculare i demonstraia
acesteia. Se formuleaz enunul teoremei. Se formuleaz ipotezele. Apoi profesorul trece
la realizarea propriu-zis a demonstraiei, pe tabl.
Dup finalizarea demonstraiei, le propune elevilor s identifice n sala de clas
configuraii pentru care se poate aplica teorema celor trei perpendiculare. Fiecare elev i
noteaz ce a identificat. Ulterior, observaiile elevilor sunt discutate frontal.
Evaluare formativ

Variabilele care influeneaz construirea unei strategii didactice sunt


urmtoarele:
Variabile care depind de curriculum: scopul i obiectivele leciei;
organizarea coninutului; timpul de instruire;
Variabile care depind de profesor: concepia pedagogic a
profesorului; stilul de predare;
Variabile care depind de elev: nivelul de pregtire; interesele elevului;
motivaia participrii la lecie etc.;
Variabile care depind de grupul-clas: mrimea grupului, gradul de
eterogenitate a grupului etc.;
Variabile privind organizarea activitii didactice: resurse materiale;
orar.
V prezentm n continuare un algoritm orientativ pentru proiectarea
strategiilor de instruire (dup Iucu, 2001):
1. Precizarea inteniilor urmrite;
2. Analizarea resurselor i a condiiilor concrete de desfurare a
procesului instrucional:
- resurse umane - caracteristicile elevilor;
- resurse materiale mijloacele de nvmnt disponibile;
- resurse de timp colar etc.;
3. Organizarea coninutului procesului de instruire i educaie;
Strategii didactice 129

4. Definirea structurilor operaionale descrierea comportamentelor


observabile pe care elevii trebuie s fie capabili s le probeze la
sfritul leciei;
5. Stabilirea activitilor de instruire- implic decizii educaionale cu
privire la: tipuri de nvare, modaliti de lucru, metode i procedee,
mijloace de nvmnt;
6. Stabilirea modalitilor de evaluare.
Demersul de proiectare a unei strategii se desfoar n dou faze: 1)
faza de analiz i 2) faza de sintez. Subetapele specifice acestei faze aparin
algoritmului descris mai sus i reprezentat grafic n Figura 12.

Figura 12: Fazele de proiectare a strategiei didactice (apud Iucu, 2008, pg.
124-125)
130 PEDAGOGIE

Aplicaii
Descriei o strategie didactic utilizat ntr-o lecie
la care ai participat, dup modelul prezentat n
seciunea Exemple de strategii de instruire.
Reflectai asupra unui mod alternativ de abordare a
situaiei de instruire, pentru realizarea acelorai
obiective.

Rezumat
Conceptul de strategie de instruire este unul esenial pentru atingerea
obiectivelor pedagogice. Acesta a ptruns n tiinele educaiei din domeniul
militar. Oprea (2008, p. 26) definete strategia didactic drept modalitatea
eficient prin care profesorul i ajut pe elevi s accead la cunoatere i s-
i dezvolte capacitile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele, emoiile. Ea constituie un ansamblu complex i circular de
metode, tehnici, mijloace de nvmnt i forme de organizare a activitii,
complementare, pe baza crora profesorul elaboreaz un plan de lucru cu
elevii, n vederea realizrii cu eficien a nvrii.
Principalele caracteristici care definesc strategia de instruire vizeaz:
1) strategia ca modalitate de a aborda o situaie de instruire; 2) modalitate de
a adapta coninuturile educaionale unui context specific de instruire; 3)
modalitate de a aciona pentru atingerea obiectivelor pedagogice; 4)
modalitate de optimizare a instruirii; 5) suit dinamic n care interacioneaz
metode, mijloace, forme de organizare, relaii i decizii; 6) combinatoric a
unor variabile relevante pentru procesul de nvmnt.
Tipologia strategiilor didactice i ofer cadrului didactic oportuniti
de a se manifesta creativ n atingerea obiectivelor educaionale. Literatura de
specialitate indic mai multe criterii n raport cu care pot fi clasificate
strategiile de instruire: gradul de structurare a sarcinilor de instruire
(strategii algoritmice, semiprescrise, euristice), logica gndirii (strategii
inductive, deductive, analogice, transductive i mixte), respectiv domeniul
aciunilor instrucionale predominante (strategii cognitive, psihomotrice,
afectiv-motivaionale, combinatorii).
Strategii didactice 131

Lecturi recomandate
Cuco, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iai: Polirom.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom, pg. 96-146.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.

Bibliografie
Boco, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Piteti: Editura Paralela 45.
Cuco, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iai: Polirom.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai:
Polirom.
Iucu, R. B. (2001). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Marzano, R. J. (2015). Arta i tiina predrii. Un cadru cuprinztor pentru
o instruire eficient. Bucureti: Editura Trei.
Oprea, C. L. (2009). Strategii didactice interactive. Bucureti: Editura
Didactic i Pedagogic, R.A.
132 PEDAGOGIE

9 PROIECTAREA DIDACTIC

Obiectivele temei

definirea conceptului de proiectare didactic;


prezentarea etapelor realizrii proiectrii didactice;
familiarizarea cursanilor cu documentele proiectrii: planificare
calendaristic, proiectul unitii de nvare i proiectul de lecie;
elaborarea unor documente de proiectare didactic.

9.1 Etapele proiectrii didactice

Proiectarea activitii de instruire, cu o trimitere terminologic mai


larg la proiectarea pedagogic, reprezint o component fundamental a
teoriei i practicii educaiei formale n special, dar i a celei nonformale.
Conceptul de proiectare didactic desemneaz un ansamblu de
procese, aciuni i operaii prin care se anticipeaz paii care vor fi parcuri
n activitatea de instruire. Proiectarea didactic are un caracter intenional,
deliberativ.
n mod tradiional, proiectarea didactic nsemna programarea
materiei de studiat pe uniti de timp i de activitate, elaborarea planului
calendaristic, a sistemului de lecii i a proiectelor de lecii (Boco, 2008, p.
347). n viziune modern, conceptul de proiectare didactic se apropie ca
semnificaie de cel de design instrucional, prin care facem referire la actul
de a anticipa, de a prefigura demersul didactic n modaliti operaionale, n
termeni care s l fac traductibil n practic (idem op. cit., p, 347).
Schimbrile n plan curricular au condus la conturarea unei noi
abordri n demersul de proiectare didactic. Aceast nou viziune presupune
Proiectarea didactic 133

orientarea proiectrii n raport cu paradigma competenei. Astfel,


coninuturile devin mijloace n atingerea obiectivelor de diferite grade de
generalitate i intermediari n formarea competenelor (Boco, 2008, p. 348).
Proiectarea este o activitate care se desfoar la mai multe niveluri,
pe care le prezentm sintetic n Tabelul 18:
Tabelul 18: Nivelul ale proiectrii pedagogice

Nivel Caracteristici Rezultate


Macro Repreprezint anticiparea ansamblului Se concretizeaz n:
aciunilor i operaiilor angajate n cadrul plan de nvmnt;
activitilor de instruire i educare conform
finalitilor asumate la nivel de sistem i de programe colare.
proces (Boco, 2008, p. 348).
Micro Se concretizeaz n:
Ansamblul operaiilor de anticipare a proiectarea activitii
obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de anuale / semestriale
instruire i evaluare, n condiiile n care s-a (planificare
optat pentru o anumit form de organizare calendaristic);
a procesului de nvmnt (Boco, 2008, p. proiectele unitilor de
349). nvare;
proiectele de lecie.

Responsabilitile cadrului didactic privind proiectarea fac n mod


specific referire la proiectarea realizat la nivel micro.
n realizarea proiectrii ealonate, recomandm parcurgerea
urmtoarelor etape (Ulrich, 2007, p. 62):
1. lectura personalizat a programei colare;
2. realizarea planificrii calendaristice (orientative):
i. realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin /
competenele specifice i coninuturi;
ii. mprirea n uniti de nvare;
iii. stabilirea succesiunii de parcurgere a unitilor de nvare;
iv. alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de
nvare, n concordan cu obiectivele de referin /
competenele specifice i coninuturile vizate.
3. realizarea proiectrii secveniale a unitilor de nvare;
134 PEDAGOGIE

4. proiectarea leciilor / activitilor didactice.


Profesorului i se solicit, astfel, a avea o imagine sistemic asupra
disciplinei predate.
Lectura personalizat a a programei colare se refer la dreptul i
responsabilitatea profesorului de a lua decizii proprii n legtur cu
modalitile optime de cretere a eficacitii activitilor instructiv-educative.
Se recomand citirea pe orizontal a programei, n urmtoarea
succesiune (vezi Figura 13):

Figura 13: Lectura pe orizontal a programei colare


n programa colar, competenelor generale le sunt asociate
competene specifice, care se ating cu ajutorul coninuturilor. Profesorul
poate opta pentru activitile specificate n program sau poate imagina altele,
adecvate condiiilor pedagogice concrete. Activitile de nvare se
construiesc prin relaionarea competenelor specifice cu coninuturile i sunt
orientate spre un anumit obiectiv educaional, corelat cu tema activitii.
Programa colar constituie jalonul proiectrii didactice, ns nu
trebuie privit ca pe un instrument rigid, care limiteaz prghiile de aciune
ale profesorului. Lectura programei colare i manualelor nu se mai realizeaz
obligatoriu n manier liniar (Ulrich, 2007).
Unitatea de nvare reprezint elementul generator al planificrii
calendaristice, neleas i conceput ca structur didactic deschis i
flexibil, creia i sunt asociate uniti de coninuturi instructiv-educative i
care se caracterizeaz prin:
1. coeren la nivelul competenelor vizate;
2. coeren intern a coninutului tematic (nu abordeaz teme care
nu au o zon de convergen semnificativ);
3. parcurgerea acestora este sistematic, bazat pe mai multe
secvene de instruire, ntr-un interval bine delimitat de timp;
4. se finalizeaz prin evaluare sumativ.
Proiectarea didactic 135

9.2 Documentele proiectrii

Indiferent de natura rezultatelor nvrii (deprinderi, priceperi,


aptitudini, competene), este important i util ca profesorul s contientizeze
faptul c are posibilitatea de a construi un demers didactic personalizat
(Ulrich, 2007, p. 62).
Documentele de proiectare didactic sunt documente cu rol
administrativ care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei
obiective de referin / competene specifice, coninuturi, activiti de
nvare, cu alocarea de resurse (metodologice, temporale, materiale).
n urma activitii de proiectare didactic desfurat micronivelar,
rezult urmtoarele documente: planificare calendaristic, proiectul
unitii de nvare i proiectul de lecie.

9.2.1 Planificarea calendaristic

Planificarea calendaristic reprezint documentul prin care se


transpune n practic programa colar a unei discipline (Boco, 2008, p.
355).
Coninutul planificrii calendaristice are valoare orientativ;
eventualele modificri determinate de aplicarea sa efectiv n practic pot fi
consemnate n rubrica Observaii. O planificare anual corect elaborat va
acoperi integral programa colar din punctul de vedere al competenelor
specifice i al coninuturilor. Specificitatea unei uniti de nvare este dat
de tema acesteia.
Documentul rezultat poate fi organizat ca n exemplul urmtor:
Planificare calendaristic
coala: ..
Disciplina:
Semestrul:
136 PEDAGOGIE

Unitatea Competene Coninuturi Nr. de Sptmna Observaii


de specifice ore
nvare

9.2.2 Proiectul unitii de nvare

Proiectarea unitii de nvare presupune parcurgerea urmtoarei


succesiuni de pai (Figura 14):

Figura 14: Interogaii utile n realizarea proiectului unitii de nvare

Demersul de elaborare a proiectului unitii de nvare presupune


detalierea pe orizontal a elementelor necesar a fi incluse n proiect: a)
competenele; b) coninutul tiinific; c) activitile de nvare; d) resursele
de timp, procedurale i materiale; e) strategia de evaluare.
Documentul rezultat n urma ntreprinderii aciunilor complexe
descrise mai sus poate avea urmtoarea structur:

Proiectul unitii de nvare


Unitatea de nvare: ..
Activiti Resurse Strategia
Competene Coninuturi
de Timp Metode Mijloace de
specifice tiinifice
nvare evaluare
Proiectarea didactic 137

Tem de reflecie
Care considerai c este legtura ntre unitatea de
nvare i lecie?

9.2.3 Proiectul de lecie

Proiectarea leciilor / activitilor didactice presupune respectarea


a trei cadre de referin (Boco, 2008, p. 381):
i. activitatea anterioar secvenei proiectate, activitate care este supus
unei evaluri diagnostice, de identificare a aspectelor reuite i a celor
mai puin reuite, n scopul prefigurrii unor demersuri didactice
ameliorative;
ii. situaia existent n momentul proiectrii, respectiv resursele
psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristice mediului de
instruire;
iii. cerinele impuse de programa colar i de alte documente
curriculare i acte normative.
Principalele etape ale proiectrii leciilor / activitilor didactice,
respectiv designului educaional al activitilor didactice sunt:
a) stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative i
ncadrarea ei n unitatea de nvare;
b) stabilirea obiectivelor operaionale;
c) selectarea i prelucrarea coninutului tiinific;
d) elaborarea strategiei de instruire;
e) stabilirea structurii procesuale a leciei / activitii didactice;
f) cunoaterea i evaluarea randamentului colar;
g) stabilirea strategiei de evaluare.

Stabilirea formei de organizare a activitii instructiv-educative


i ncadrarea ei n unitatea de nvare este o aciune ce presupune analizarea
locului i rolului leciei/activitii didactice n cadrul unitii de nvare,
precum i stabilirea competenelor specifice asociate. Aceasta evideniaz
138 PEDAGOGIE

sensul n care va fi valorificat coninutul ideatic: transmitere, dobndire,


descoperire, recapitulare, sistematizare, aplicare, verificare, evaluare i
constituie elementul determinant n alegerea tipului de lecie (idem op. cit.).
Stabilirea obiectivelor operaionale orienteaz desfurarea leciei.
Se realizeaz n funcie de coninut i de finalitatea pe termen lung a instruirii.
Tem de reflecie
Care sunt elementele structurale ale unui obiectiv
operaional, conform tehnicii lui Mager de
operaionalizare?
Selectarea i prelucrarea coninutului tiinific presupune operaii
de structurare logic, esenializare i adecvare, innd cont de:
nivelul general de pregtire a elevilor;
rezultatele i experiena cognitiv anterioar a elevilor;
sistemul de cunotine, abiliti intelectuale i practice, capaciti i
competene de care dispun elevii;
experiena practic de care dispun elevii;
corelaiile intra i inter-disciplinare care se pot realiza.
Transpoziia didactic (procesul prin care se trece de la coninutul
tiinific la coninutul educaional) se realizeaz n funcie de criterii
tiinifice, pedagogice i psihologice.
Elaborarea strategiei didactice va ine cont de obiectivele
operaionale prestabilite i de urmtoarele elemente de structur: tipul de
experien de nvare/autonvare n care vor fi angajai elevii, sistemul
metodologic, sistemul mijloacelor de nvmnt i forma de organizare a
activitii elevilor (vezi tema destinat strategiilor didactice).
Stabilirea structurii procesuale a leciei / activitii didactice este
un demers care nu trebuie considerat rigid, inflexibil. Dimpotriv, accentum
faptul c numrul etapelor unei lecii poate varia, iar succesiunea lor se poate
modifica, de la caz la caz (Boco, 2008). Profesorul are libertatea i
responsabilitatea de a organiza un demers didactic personalizat i flexibil.
Stabilirea strategiei de evaluare se refer la imaginarea
modalitilor, tehnicilor i probelor de evaluare.
Documentul rezultat n urma parcurgerii acestor etape este numit
proiect didactic sau proiect de lecie. Acesta reprezint un instrument de
Proiectarea didactic 139

lucru pentru profesor, care i ofer o viziune de ansamblu asupra activitilor


didactice pe care le va desfura. Altfel spus, este scenariul leciei.
Proiectul didactic conine o alternativ flexibil de desfurare a
leciei, fr a-l obliga pe profesor s l respecte ad literam.

Tem de reflecie
Care considerai c ar putea fi factorii care s determine
modificarea scenariului leciei pe parcursul desfurrii
acesteia? Gndii-v la situaii concrete.

n structura proiectului de lecie se vor regsi dou elemente


componente: componenta introductiv i componenta descriptiv.
Componenta introductiv conine informaii generale, coordonate
ale leciei: propuntorul, obiectul de nvmnt, subiectul leciei, data,
durata, nivelul clasei, obiectivele, tipul de lecie.
Profesor / propuntor:
Data:
Clasa:
Obiectul de nvmnt:
Subiectul leciei:
Tipul leciei
Scopul leciei:
Obiectivele operaionale:
O1. -
O2. -
O3.
Strategia didactic: (tipul de strategie)
Metode de instruire:
Mijloace de nvmnt:
Forme de organizare a activitii elevilor:
Locul de desfurare a activitii:
Referine bibliografice:
Componenta descriptiv presupune corelarea obiectivelor
operaionale, elementelor de coninut, a activitii profesorului i a elevilor,
cu strategia de instruire i evaluare, respectiv cu resursele de timp disponibile.
140 PEDAGOGIE

Prezentarea acestor relaii se va realiza n format tabelar. O posibil structur


este prezentat n Tabelul 19.
Tabelul 19: Desfurarea leciei
Strategia didactic Strategia
Obiective Etapele Activitatea Activitatea Timp de
de
operaionale leciei profesorului elevilor Metode Mijloace
Forme de instruire
organizare evaluare

Tem de reflecie
Care considerai c ar fi principalele provocri /
dificulti cu care se poate confrunta un profesor
debutant n elaborarea proiectului unei lecii?

Aplicaii
Consultai o program colar pentru o disciplin de
specialitate. Realizai o planificare calendaristic,
respectnd etapele prezentate n cuprinsul acestei
teme.
Realizai un proiect didactic pe o tem la alegere.
Respectai elementele de structur ale acestuia.
Rezumat
Conceptul de proiectare didactic desemneaz un ansamblu de
procese, aciuni i operaii prin care se anticipeaz paii care vor fi
parcuri n activitatea de instruire. ntr-o viziune modern, proiectarea
didactic este abordat n relaie cu conceptul de competen.
n realizarea proiectrii didactice, recomandm parcurgerea
urmtoarelor etape (Ulrich, 2007, p. 62): lectura personalizat a
programei colare; realizarea planificrii calendaristice
(orientative); realizarea proiectrii secveniale a unitilor de
nvare; proiectarea leciilor / activitilor didactice.
Planificarea calendaristic reprezint documentul prin care se
transpune n practic programa colar a unei discipline (Boco, 2008,
p. 355).
Proiectarea didactic 141

Demersul de elaborare a proiectului unitii de nvare prespune


detalierea pe orizontal a elementelor necesar a fi incluse n proiect:
a) competenele; b) coninutul tiinific; c) activitile de nvare; d)
resursele de timp, procedurale i materiale; e) strategia de evaluare.
Proiectul de lecie reprezint un instrument de lucru pentru profesor,
care i ofer o viziune de ansamblu asupra activitilor didactice pe
care le va desfura. Altfel spus, este secenariul leciei.

Lecturi recomandate
Boco, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Piteti: Editura Paralela 45.
Boco, M., & Ciomo, F. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.

Bibliografie
Boco, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru
constructivist. Piteti: Editura Paralela 45.
Boco, M., & Ciomo, F. (2001). Proiectarea i evaluarea secvenelor de
instruire. Cluj-Napoca: Editura Casa Crii de tiin.
Cuco, C. (2002). Pedagogie (ed. a II-a). Iai: Polirom.
Frumos, F. (2008). Didactica. Fundamente i dezvoltri cognitiviste. Iai:
Polirom.
Iucu, R. B. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai:
Polirom.
Joia, E. (2006). Instruirea constructivist - o alternativ. Fundamente.
Strategii. Bucureti: Aramis.
Ulrich, C. (2007). Educaia civic. Perspective teoretice i abordri
aplicative. Bucureti: Editura Universitii din Bucureti.
142 PEDAGOGIE

10 CONSILIEREA COLAR

Obiectivele temei

familiarzarea studenilor cu noiunile i conceptele specifice


domeniului consilierii colare, precum i al orientrii colare i
profesionale;
aplicarea n practic, utiliznd exemplificarea adecvat, a
conceptelor, abilitilor i tehnicilor specifice procesului de
consiliere colar;
dezvoltarea unei gndiri sistemice asupra procesului de consiliere
colar, precum i a unei atitudini reflexive n raport cu rolul asumat
de profesorul-diriginte n cadrul orientrii colare i profesionale.

10.1 Conceptele de consiliere colar i orientare colar i


profesional

Consilierea colar i orientarea colar i profesional au cptat


amploare n ultima perioad n Romnia, devenind domenii de interes, att
pentru elevi, ct i pentru studeni, din perspectiva rolului lor important n
dezvoltarea armonioas a acestora, nc de pe bncile colii. Conform
normelor legale n vigoare, fiecare unitate colar de la nivelul nvmntului
preuniversitar beneficiaz de sprijinul i de serviciile unui consilier colar, la
fel cum n majoritatea universitilor publice i private din Romnia au fost
nfiinate centre de consiliere i orientare n carier. Indiferent de nivelul
educaional la care funcioneaz, consilierul colar/educaional/n carier
furnizeaz servicii specializate de orientare i consiliere colar i
profesional, aflndu-se n strns legtur cu beneficiarii si direci, elevi
Consilierea colar 143

sau studeni, ncercnd s rspund nevoile lor exprimate i pstrnd drept


coordonate eseniale informarea /contientizarea nevoii de consiliere, pe de o
parte, i orientarea colar i profesional, pe de alt parte.
Partea de informare cuprinde informaiile legate de ocupaii, domenii
profesionale, standarde ocupaionale, tendine pe piaa muncii, programe i
opiuni educaionale. Informarea poate fi considerat baza procesului de
orientare colar i profesional. Partea de orientare colar i profesional se
refer la informaiile necesare pentru alegerea parcursului educaional, la
ndrumarea necesar ctre domeniile profesionale adecvate, care s fie
compatibile cu obiectivele, aspiraiile, interese i abilitile celui n cauz,
elev sau student.
Scopul fundamental al consilierii, n sens generic, este asigurarea unei
funcionri optime a individului sau a grupului, scop care se poate atinge prin
mplinirea obiectivelor consilierii: promovarea sntii i a strii de bine,
dezvoltarea personal i prevenia oricrui tip de comportament nedorit.
Consilierea n vederea unei corecte orientri colare i profesionale are
obiective i funcii specializate bine definite (Szilagyi, 2004):
- cunoaterea i autocunoaterea personalitii elevilor, n vederea
corelaiei ct mai eficiente ntre posibiliti-aspiraii i cerine
socioprofesionale; stimularea elevilor capabili de performane superioare s
opteze pentru domenii profesionale n concordan cu aptitudinile speciale de
care dispun etc.;
- educarea elevilor n vederea unor opiuni colare i profesionale
corecte i realiste; facilitarea perceperii categoriilor socioprofesionale i de
apreciere a situaiilor reale de munc, de respect pentru fiecare domeniu de
activitate;
- ndrumarea i consilierea elevilor n scopul planificrii propriilor studii
n raport de viitoarele proiecte profesionale i de carier; sprijinirea elevilor
n prefigurarea proiectiv a devenirii;
- informarea colar i profesional, ce vizeaz cunoaterea unor
informaii corecte i suficiente despre profesie i domenii profesionale,
cunoaterea realitilor economice i sociale, precum i a riscurilor i
avantajelor profesionale; informarea prinilor cu privire la posibilitile de
144 PEDAGOGIE

formare ale elevilor, precum i cu dinamica obiectiv a rutelor colare i


profesionale;
- consilierea elevilor, profesorilor i prinilor are n vedere elemente de
examinare psihologic i psihosocial a elevilor n general, i a elevilor-
problem n special, aspecte ale adaptrii acestora la mediul colar, familial
i informal, prevenirea i rezolvarea cazurilor de eec i abandon colar,
orientarea colar i profesional a elevilor, adaptarea n coal-familie-
comunitate;
- proiectarea msurilor specifice pentru optimizarea activitilor
educative;
- sprijinirea activitilor de perfecionare i de cercetare pedagogic
organizate zonal de instituiile de specialitate;
- elaborarea materialelor necesare administratorilor colari pentru
optimizarea activitilor manageriale educaionale, desfurate la nivel
teritorial i local.
G. Toma (2003) definea consilierea colar drept un proces
intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor, studenilor i
celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori, prini, tutori
i autoriti colare () n vederea sprijnirii acestora n cunoaterea
(autocunoaterea) personalitii, n orientarea (autoorientarea) colar i
profesional i, pe ansamblua, n creterea eficienei activitii instructiv-
educative. Din aceast perspectiv de abordare, consilierea colar este un
demers interdisciplinar, care se desfoar n cadrul sistemului educaional i
care contribuie la facilitarea pentru elevi i studeni a nelegerii propriilor
interese, aptitudini, obiective, valori, n scopul lurii celor mai potrivite
decizii. Aceste decizii informate trebuie s fie de natur a asigura o bun
planificare a parcursului educaional i, ulterior, al carierei, odat cu
dezvoltarea i exersarea unor competene specifice n acest sens.
n consecin, serviciile furnizate de consilierul colar se nscriu
ntr-o palet destul de larg i variat, putnd totui fi structurate astfel:
oferirea de sprijin, informare i consiliere, individual sau de grup,
pentru elevi;
elaborarea de materiale specifice domeniului, n scopul informrii i
promovrii serviciilor oferite;
Consilierea colar 145

informarea referitoare la oportuniti de studiu i de carier, n rndul


elevilor i studenilor, dar i despe piaa muncii sau oportuniti de
angajare pentru elevii/studenii din anii terminali;
acordarea de consiliere centrat pe autocunoatere i pe abiliti de
management al carierei;
evaluarea abilitilor i intereselor profesionale ale elevilor i
studenilor;
acordarea de sprijin n alegerea corespunztoare a traseului
educaional, n scopul dezvoltrii abilitilor profesionale potrivite, n
acord cu profilul de interese ale persoanei respective;
asistarea elevilor n procesul de luare a celor mai potrivite decizii;
sprijinirea elevilor i studenilor n pregtirea portofoliului de
angajare (completarea de CV, scrisoare de intenie, simulare pentru
prezentare la interviu);
informarea, orientarea i consilierea colar i profesional a elevilor
i studenilor cu nevoi speciale (studenii cu dizabiliti, studenii
strini, n special cei provenii din ri cu diferene culturale i
lingvistice mari, minoriti etnice, studeni dezavantajai social i
economic).
Prin urmare, n cadrul procesului de consiliere colar includem un
ansamblu de activiti suport, utile pentru explorarea i evaluarea abilitilor,
aptitudinilor, talentelor, intereselor i trsturilor de personalitate ale elevului,
avnd ca scop nzestrarea acestuia cu competenele necesare lurii deciziilor
adecvate n privina traseelor educaionale i profesionale dezirabile. Acest
proces coreleaz puternic cu nevoia elevului/studentului de autocunoatere
pentru identificarea resurselor personale. Un rol important n procesul alegerii
profesionale l constituie aprecierea obiectiv a propriei persoane, prin
formularea unor judeci de valoare cu privire la calitile i defectele
personale, la punctele forte i slabe ale personalitii. Pentru a verifica nivelul
propriu de obictivitate, o idee bun o constituie confruntarea imaginii de sine
cu aprecierile celorlalti despre propria persoan, ct i analiza rezultatelor
obinute n activitatea anterioar (colar i/sau profesional). Alegerea
parcursului educaional i a traseului profesional aferent trebuie s se fac n
conformitate cu valorile i aptitudinile personale, cu interesele i obiectivele
146 PEDAGOGIE

profesionale, dar i cu propriul set de abiliti i competene de natur


cognitiv, afectiv etc., care pot fi demonstrate.
Pe de alt parte, activitatea de orientare colar i profesional
(OSP) se refer, aa cum meniona G. Toma (2003) la un proces complex
de pregtire i ndrumare a elevilor spre anumite forme de activitate colar
i academic, studii care s le permit apoi alegerea unor domenii
profesionale care s concorde cu aptitudinile i interesele lor. Pentru ca acest
tip de activitate s fie eficace trebuie s includ o gam larg de activiti care
pornesc de la abordarea problemelor specifice individului i continu cu
problemele conexe colii, familiei i comunitii sociale respective. Potrivit
aceluiai autor, aceast activitate se refer la realizarea a patru categorii de
aciuni specifice: cunoaterea personalitii elevului; educarea elevului n
vederea alegerii carierei; ndrumarea colar i profesional; consilierea i
ndrumarea efectiv a elevului.
I. Stancu (2005) sintetiza esena activitii de OSP ca reprezentnd
identificarea n spaiul social a acelei forme de nvmnt care s permit
fiecrui individ s-i gseasc cea mai potrivit profesie la momentul social
respectiv (), acest fapt presupunnd o foarte bun cunoatere a persoanei
(elevului) i o bun informare cu privire la oferta colar i profesional. Din
acest perspectiv, activitatea de OSP se identific din ce n ce mai bine n
spaiul educaional i social actual cu termenul tot mai frecvent utilizat de
consiliere a carierei.
n practica colar curent, prin alturarea celor dou concepte,
consiliere colar i orientare colar i profesional i nelegerea
complementaritii aciunilor specifice pe care fiecare concept le definete,
ne referim, de fapt, la identificarea resurselor personale la nivel de aptitudini,
abiliti, interese, personalitate i valorificarea acestora, corelat cu profesia
aleas i cu cerinele pieei muncii actuale. n acest proces se urmrete i
atingerea unui echilibru ntre viaa profesional i cea personal. n mod
specific, aa cum menionam i mai sus, orientarea profesional reprezint
un proces complex de ndrumare ctre alegerea unor domenii profesionale
care s fie compatibile cu aptitudinile i interesele profesionale, la momentul
social respectiv. Acest proces presupune descoperirea resurselor personale n
vederea valorificrii lor optime, implicnd o foarte bun corelare ntre
aptitudini, interese, abiliti, pe de o parte, i oferta pieei muncii, ale crei
Consilierea colar 147

cerine, chiar i n interiorul aceleiai profesii, sunt n continu schimbare, pe


de alt parte.
Din perspectiva beneficiilor pentru elevul implicat n procesul de
consiliere i orientare colar, putem porni de la premisa c acesta devine mai
contient i mai motivat n activitatea sa, accentund asupra ctorva aspecte,
cum ar fi: dezvoltarea unor mecanisme specifice de adaptare, ca urmare a
recunoaterii problemelor de nvare; exersarea capacitii de a exprima
sentimente pozitive i comportamente necesare pentru a asigura nvarea
eficient; contientizarea aportului de efort i perseveren n realizarea
nvrii eficiente; pregtirea pentru tranziia la mediul universitar sau la piaa
muncii. De asemenea, n cadrul procesului de consiliere i orientare colar,
elevul ajunge s contietizeze relatia dintre calitile personale, interese i
aspiraii profesionale, traseu educaional, domenii profesionale i piaa
muncii.
Odat inseria pe piaa muncii realizat, n urma adaptrii specifice,
tinerii ajung n situaia de a-i pune ntrebri complexe, de la cum pot face
pentru a-i menine ct mai mult timp locul de munc, pn la cum se pot
echilibra solicitrile locului de munc cu nevoile din viaa personal. n acest
caz, apare o nevoie mai complex, i anume cea de consiliere i (re)orientare
profesional. Astfel, consilierea profesional reprezint procesul prin care o
persoan este sprijinit de ctre consilier n luarea unei decizii privind viaa
personal i profesional, cu scopul atingerii unui echilibru ntre cele dou
dimensiuni majore. Activitile specifice consilierii i orientrii profesionale
se refer, n principal, la: informare, sftuire, evaluare, predare, relaionare,
feedback, supervizare, inovare, mentorat, oferire de informaii despre munc
i oportunitile de formare continu.
Principalii factori implicai n procesul de consiliere i orientare
colar i profesional sunt: coala, familia, unitile economice, mass-
media, alte instituii specializate (Szilagyi, 2004).
coala, ca instituie, prin toate structurile sale, reprezint o
dimensiune esenial cu responsabiliti n procesul de consiliere i
orientare. De-a lungul diferitelor niveluri educaionale, fiecare
disciplin de nvmnt i asum o parte din responsabilitatea
aferent dezvoltrii n plan personal, social i profesional al elevilor.
148 PEDAGOGIE

n cadrul ariei curriculare Consiliere i orientare, preocuparea pentru


autocunoatere, pentru dezvoltarea personal i informare
profesional devine central i permite contientizarea conexiunilor
dintre ceea ce nva i utilitatea cunotinelor i abilitilor dobndite
pentru viaa real.
Familia, la rndul su, exercit o influen puternic asupra opiunilor
colare i profesionale ale elevilor i studenilor, att prin transferul
unor modele culturale i educaionale ale prinilor ctre urmai, ct
i prin proiecia n planurile de carier ale acestora a unora din
ambiiile i nemplinirilor proprii prinilor. n lipsa unei tradiii
consacrate i recunoscute a aciunii procesului de consiliere colar i,
respectiv, de OSP, rolul major al familiei n alegerile de carier ale
elevului/studentului este binecunoscut.
Unitile economice, prin parteneriatul cu instituiile de educaie, dar
i de formare a profesional, constituie un element important n
configurarea traseelor profesionale, prin experiena practic propus
i care face legtura cu teoria predat, precum i prin modelele oferite
prin stagiile de practic, integrate n curriculumul nvmntului
universitar sau preuniversitar. La acestea se adaug, ntlnirile elevilor
cu specialiti i experi ai diferitelor domenii de specializare,
prezentri de firme i de produse, sponsorizri de evenimente
educaionale i burse oferite celor mai buni elevi sau studeni etc.
Mass-media, prin programele sale educative, prin prezentarea
diverselor tipuri de coli i specializri etc., se nscrie n ansamblul
factorilor implicai n orientarea colar i profesional.
Instituiile specializate vizeaz cabinetele de orientare colar i
profesional, centrele judeene de asisten psihopedagogic, centrele
universitare de consiliere i orientare n carier, Institutul de tiine
ale Educaiei, aflate sub jurisdicia Ministerulu Educaiei, precum i
centrele de consiliere profesional i direciile aferente Ministerului
muncii, familiei i solidaritii sociale. Pe plan internaional, n
domeniul specific al consilierii funcioneaz Asociaia Internaional
de Orientare colar i Profesional.
Dincolo de influena factorilor menionai anterior, piaa muncii este
ntr-o continu schimbare, evoluia tiinei i tehnicii este rapid i necesit
Consilierea colar 149

adaptarea la dinamica profesiilor. Din aceast perspectiv, nevoia de


consiliere i mai ales, contientizarea acestei nevoi, reprezint o abordare
realist i eficient a demersurilor specifice unei persoane confruntat cu
alegerea pentru un traseu educaional adecvat sau pentru cel mai potrivit loc
de munc. n general, elevii sau studenii reuesc s perceap la dimensiunea
real i n ansamblu necesitatea alegerilor cu importan n viaa fiecrui, ns
din paleta vast de soluii, oportuniti sau variante existente, trebuie alese
cele care sunt conforme cu dorinele, aspiraiile, atitudinile i aptitudinile i
abilitile persoanei n cauz. Din acest motiv este nevoie de consiliere i
orientare colar i profesional.

Teme de reflecie
Discutai despre contientizarea nevoii de consiliere
colar i de orientare colar i profesional/consiliere
n carier - modaliti concrete n care se poate interveni
pentru mbuntirea situaiei reale existente n coli i
universiti.
Analizai mituri i prejudeci referitoare la abordarea
procesului de consiliere de ctre elevi i studeni.
Dezbatei obiectivele specifice domeniului consilierii,
identificate n documentele de politic educaional,
naionale i europene.

10.2 Rolul dirigintelui n O.S.P.

n actualul sistem educaional, consilierea colar se realizeaz n


cadrul cabinetelor colare sau intercolare de asisten psihopedagogic sau
n cadrul centrelor judeene de asisten psihopedagogic. La rndul su,
activitatea de orientare colar i profesional a elevilor, se realizeaz fie n
cadrul orelor de consiliere i orientare, de ctre dirigintele clasei, aferent ariei
curriculare Consiliere i orientare, fie n cadru extracurricular, prin
intermediul centrelor de asisten psihopedagogic, menionate.
n mod ideal, n fiecare unitate colar ar trebui s funcioneze un
cabinet de consiliere, n cadrul cruia serviciile specializate de consiliere s
fie oferite de unul din urmtoarele categorii de specialiti: psiholog, pedagog,
150 PEDAGOGIE

sociolog sau asistent social. Alturi de aceast persoan specializat -


consilierul colar, sau n locul su cnd un consilier este arondat mai multor
coli, n funcie de numrul de elevi, poate s ofere servicii de OSP, profesorul
diriginte al clasei de elevi.
n conformitate cu reglementrile n vigoare, n cadrul reelei colare,
un consilier colar poate oferi servicii specializate pentru 400 de elevi,
cabinetele de consiliere fiind astfel constituite n uniti colare care ntrunesc
acest numr sau l pot realiza alocnd elevi din coli apropiate. Avnd n
vedere aceast realitate colar, deseori, n special n cazurile colilor cu un
numr mic de elevi, n mediul rural, consilierul colar ajunge cu dificultate
s-i poat realiza atribuiile i responsabilitile ce-i revin conform actelor
normative. Prin urmare, cel care preia o parte important a acestor atribuii
specifice este dirigintele clasei. Rolul profesorului-diriginte devine astfel i
mai important, corelnd nu numai elemente de management al clasei de elevi,
ci i responsabiliti care vizeaz realizarea activitii de OSP, n cadrul ariei
curriculare Consiliere i orientare. La nivel conceptual, aceast arie
curricular i propune s asigure facilitarea accesului elevilor la ntreaga
ofert de educaie i formare profesional, precum i sprijinirea unei bune
inserii socio-profesionale a tinerilor.
n cadrul acestei arii curriculare, pe tot parcursul nvmntului
preuniversitar, oferta curricular implementat n sistemul educaional actual
este strucuturat pe cinci module tematice, regsite la nivelul fiecrui an de
studiu, si anume:
autocunoatere;
comunicare i abiliti sociale;
managementul informaiilor;
planificarea carierei;
calitatea stilului de via.
Abordnd aceste module tematice, inclusiv profesorul-diriginte, este
cel care contribuie la i are un rol important n realizarea unor obiective-cadru
i competene specifice, formulate conform documentelor curriculare n
vigoare, astfel: dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine; explorarea
resurselor personale; dezvoltarea abilitilor de utilizare a informaiilor n
procesul de nvare; dobndirea abilitilor de explorare i planificare a
Consilierea colar 151

carierei; integrarea abilitilor sociale i emoionale n vederea dezvoltrii


carierei etc.
Prin realizarea acestor obiective i prin dezvoltarea acestor
competene specifice, profesorul-diriginte contribuie, de fapt, la formarea i
exersarea unor valori i atitudini care vizeaz respectul i ncrederea n sine
a elevului, precum i n ceilali; valorizarea relaiilor interpersonale;
valorificarea critic i selectiv a informaiilor; motivaie i flexibilitate n
elaborarea traseului educaional i profesional; responsabilitate i ambiie
pentru decizii i aciuni privind cariera etc.
n ceea ce privete coninutul O.S.P. , aa cum prezentam i n
subcapitolul anterior, acesta se structureaz n patru direcii principale de
aciune, i anume:
a. cunoaterea personalitii elevilor informaiile furnizate de elev sunt
trecute de ctre diriginte n fia colar;
b. educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i a profesiunii viitoare;
c. informarea colar i profesional a elevilor, informare care vizeaz
tipurile i profilurile de studii pe care le pot urma, posibilitile i
formele de calificare profesional, lumea profesiunilor i dinamica ei
specific, necesarul forei de munc n diferite sectoare de activitate;
d. ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de
profesiuni, prin acordarea unui sfat de orientare profesional.
Pe de alt parte, principiile O.S.P. vizeaz, n principal: pregtirea
psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i a profesiunii; asigurarea
unei concordane optime ntre structura personalitii elevilor i cerinele
profesiunii; cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul
orientrii, n sensul existenei unui echilibru ntre necesitile forei de munc
i opiunile elevilor etc.
Derivate din aceste coninuturi i principii sunt i responsabilitile
profesorului - diriginte din perspectiva activitii de OSP, care se pot
structura dup cum urmeaz:
facilitarea procesului de cunoatere i autocunoatere a elevului;
adaptare la mediul colar;
mbuntirea relaiilor dintre coal, elevi i familie;
152 PEDAGOGIE

orientarea colar a elevilor prin prezentarea de: informaii aferente


pieei muncii; domenii profesionale de interes; cerine ale
angajatorilor; oportuniti de angajare sau de continuare a studiilor,
precum i prin participare la evenimente specifice, de tipul: trguri de
oferte educaionale, zile ale porilor deschise n instituii de
nvmnt superior etc.
Pentru a-i pune n valoare rolul important n cadrul OSP, profesorul
- diriginte poate apela la o serie de metode i tehnici de cunoatere a
personalitii elevilor, ca de exemplu: observarea sistematic a
comportamentului elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza produselor,
activitatea elevilor, analiza datelor biografice, autocaracterizarea etc. Acestor
metode li se adaug cele referitoare la informarea elevilor n specificul OSP,
aici incluznd dezbateri pe teme specifice, prelegeri, precum i alte modaliti
de informare de tipul conferinelor tematice, vizionrii de materiale
informative, ntlniri cu specialiti, vizite la diferite instituii etc.
De asemenea, pe baza analizei performanelor colare ale elevului,
generale sau pe anumite domenii de interes, profesorul-diriginte poate
formula predicii asupra performanelor viitoare sau poate configura un traseu
educaional pe care ulterior s-l discute cu elevul i cu prinii acestuia n
vederea deciziilor de carier.

Teme de reflecie
Pe baza documentelor curriculare specifice ariei
Consiliere i orientare, discutai asupra
competenelor specifice, valorilor i atitudinilor
formulate pentru diferii ani de studiu, evideniind
contribuii concrete pe care profesorul diriginte le
poate avea n dezvoltarea acestora.
Prezentai complementaritatea dintre rolul
profesorului diriginte i al consilierului colar,
pornind de la atribuiile specifice ale fiecruia, aa
cum reies din documentele educaionale.
Consilierea colar 153

Aplicaii
Prezentai succint cinci aciuni din domeniul
consilierii colare i OSP, care se pot realiza n
practica colar curent i care au fie un scop de
informare a elevilor, fie de formare/educare pentru
carier a acestora.
Analizai comparativ ariile de competen ale
consilierului colar i ale profesorului-diriginte, din
perspectiva metodelor i strategiilor utilizate, precum
i a obiectivelor educaionale asumate de ctre
fiecare.
Evideniai interaciunea dintre factorii implicai n
procesul de consiliere colar i OSP.
Elaborai un plan de carier simplificat n care s
evideniai trei obiective educaionale/de carier, pe
termen scurt, mediu i lung, corelate cu aciuni
specifice, menite s conduc la ndeplinirea acestora.

Rezumat
Scopul fundamental al consilierii, n sens generic, este asigurarea unei
funcionri optime a individului sau a grupului, scop care se poate
atinge prin realizarea obiectivelor consilierii, i anume: promovarea
sntii i a strii de bine, dezvoltarea personal i prevenia a oricrui
tip de comportament nedorit.
Procesul de consiliere colar presupune realizarea unui ansamblu de
activiti suport, utile pentru explorarea i evaluarea abilitilor,
aptitudinilor, talentelor, intereselor i trsturilor de personalitate ale
elevului, avnd ca scop nzestrarea acestuia cu competenele necesare
lurii deciziilor adecvate n privina traseelor educaionale i
profesionale dezirabile.
Activitatea de orientare colar i profesional se refer la un proces
complex de pregtire i ndrumare a elevilor spre anumite forme de
activitate colar i academic, studii care s le permit apoi alegerea
unor domenii profesionale care s concorde cu aptitudinile i interesele
lor. (Toma, 2003)
154 PEDAGOGIE

Factorii implicai n procesul de consiliere i orientare colar i


profesional sunt: coala, familia, unitile economice, mass-media,
alte instituii specializate (Szilagyi, 2004).
Prin realizarea obiectivelor i activitilor specifice ariei curriculare
Consiliere i orientare, profesorul-diriginte contribuie la formarea i
exersarea unor valori i atitudini care vizeaz respectul i ncrederea n
sine a elevului, dar i n ceilali; valorizarea relaiilor interpersonale;
valorificarea critic i selectiv a informaiilor; motivaie i flexibilitate
n elaborarea traseului educaional i profesional; responsabilitate i
ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera etc.
Pentru a-i pune n valoare rolul important n cadrul OSP, profesorul-
diriginte poate apela la o serie de metode i tehnici de cunoatere a
personalitii elevilor, ca de exemplu: observarea sistematic a
comportamentului elevilor, convorbirea, chestionarul, analiza
produselor, activitatea elevilor, analiza datelor biografice,
autocaracterizarea etc.

Lecturi recomandate
Baban, A. (coord. ) (2001). Consiliere educaional Ghid metodologic
pentru orele de dirigenie i consiliere. Cluj-Napoca: Editura SC Psinet
SRL.
Stancu, I. (2005). Introducere n consilierea colar. Bucureti: Editura
Printech.
Szilagyi, A. (2004). Consilierea colar i integrarea socio-profesional. n
M. Mircescu, Curs de Pedagogie. Bucureti: Editura Printech.
Toma, Ghe. (1996). Dicionar de orientare colar i profesional.
Bucureti: Editura Afeliu.

Bibliografie
Bolles, R. N. (2013). Ce culoare are parauta ta?. Bucureti: Editura Publica.
Institutul de tiine ale Educaiei, Euroguidance. (2005). Aria curricular
Consiliere i Orientare, (coord. Jigu, M.). Bucureti: Editura Afir.
Consilierea colar 155

Lioiu, N. (coord.) (2015). Ghid practic de orientare i consiliere


profesional. Bucureti: Editura Politehnica Press.
Nelson Jones, R. (2009). Manual de consiliere. Bucureti: Editura Trei.
Toma, Ghe. (2003). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Editura
Credis.
156 PEDAGOGIE

11 EVALUAREA I AUTOEVALUAREA N
PROCESUL DE NVMNT

Obiectivele temei

familiarizarea studenilor cu elementele specifice evalurii n


procesul de nvmnt (funcii, tipuri i forme de evaluare);
prezentarea categoriilor de metode i instrumente de evaluare,
utilizabile n practica colar curent;
explicarea succint a specificului fiecrei categorii de metode i
instrumente (tradiionale vs. complementare);
exemplificarea adecvat a valorii practice a fiecrei metode de
evaluare, din perspectiva integrrii sale n activitatea de predare-
nvare.

11.1 Locul i funciile evalurii

n contextul educaional actual, problematica evalurii capt o


importan din ce n ce mai mare n activitatea factorilor de decizie, a
specialitilor i, mai ales, a practicienilor. Influena evalurii, n special prin
intermediul examenelor, se face tot mai mult resimit att asupra activitii
de predare, ct i asupra celei de nvare. Profesorul, ct i elevul/studentul
sunt cei dinti interesai n realizarea unei evaluri obiective, bazat pe criterii
unitare, cunoscute i aplicate n practica colar curent.
n cadrul procesului de nvmnt, activitile de predare, nvare i
evaluare constituie elemente importante care se afl ntr-o strns legtur.
Orice schimbare produs la nivelul uneia dintre aceste activiti influeneaz
modalitile de realizare a celorlalte, genernd o adevrat reacie n lan, care
impune revenirile i revizuirile necesare. De aceea, predarea-nvarea-
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 157

evaluarea trebuie proiectate n acelai timp. Evaluarea, ca activitate n


sine, cuprinde trei etape principale, i anume:
msurarea rezultatelor colare prin procedee specifice, utiliznd
instrumente adecvate scopului urmrit (probe scrise/orale/practice,
proiecte, portofolii etc.);
aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de
corectare i notare, descriptori de performan etc.);
formularea concluziilor desprinse n urma interpretrii rezultatelor
obinute n vederea adoptrii deciziei educaionale adecvate.
Definiie
Procesul de evaluare a performanelor elevilor n cadrul procesului
de nvmnt reprezint totalitatea activitilor prin care se colecteaz,
organizeaz i interpreteaz datele obinute n urma aplicrii unor
instrumente de msurare n scopul emiterii unei judeci de valoare pe care
se bazeaz o anumit decizie n plan educaional.
n general, evaluarea performanelor elevilor are urmtoarele funcii
generale:
diagnostic, n sensul de a face cunoscute situaiile i factorii care
conduc la obinerea anumitor rezultate ale elevilor pentru a stabili
eventualele proceduri de remediere a punctelor critice.
prognostic, n sensul anticiprii performanelor viitoare ale elevilor
pe baza rezultatelor nregistrate i al planificrii secvenelor urmtoare
ale activitii de nvare. De obicei, aceast funcie a evalurii se
asociaz celei de diagnoz, fiind complementare.
de certificare a nivelului de cunotine i abiliti al elevilor la sfritul
unei perioade lungi de instruire (ciclu de nvmnt, nvmnt
obligatoriu etc.);
de selecie a elevilor pentru accesul ntr-o treapt superioar de
nvmnt sau ntr-un program specific de instruire (gimnaziu, liceu,
nvmnt superior, cursuri postuniversitare, cursuri speciale n
domenii artistice etc.). Realizarea acestei funcii permite
clasificarea/ierarhizarea elevilor n urma rezultatelor obinute, n
condiiile existenei, de obicei, a unui numr limitat de locuri pentru
frecventarea cursurilor/formei de nvmnt respective.
158 PEDAGOGIE

n afara funciilor generale menionate anterior, evaluarea mai


ndeplinete i o serie de funcii specifice, dintre care menionm:
funcia motivaional, de natur s stimuleze activitatea de nvare a
elevilor prin valorificarea optimal a feedback-ului pozitiv oferit de
ctre actul evaluativ n sine;
funcia de orientare colar i profesional, prin intermediul creia
evaluarea performanelor elevilor furnizeaz informaii utile elevilor
n vederea alegerii formei corespunztoare de nvmnt.
Teoria i practica pedagogic opereaz cu mai multe clasificri ale
tipurilor de evaluare n funcie de diferite criterii (domeniul n care se
realizeaz, momentul, modul n care se interpreteaz rezultatele etc.). Cteva
dintre cele mai uzuale clasificri sunt prezentate n continuare.
Dup modul n care se integreaz n desfurarea procesului didactic,
evaluarea poate fi de trei tipuri:
evaluare iniial, care se realizeaz la nceputul unui nou ciclu de
nvare sau program de instruire n scopul stabilirii nivelului de
pregtire al elevilor. Prin intermediul evalurii iniiale se identific
nivelul achiziiilor elevilor n termeni de cunotine, competene i
abiliti, n scopul asigurrii premiselor atingerii obiectivelor propuse
pentru etapa de nvmnt respectiv. Informaile obinute n urma
realizrii unei evaluri iniiale sprijin planificarea activitilor
viitoare ale profesorului din perspectiva adecvrii acestora la
posibilitile elevilor sau a iniierii, dac este cazul, a unor programe
de recuperare.
evaluarea formativ nsoete ntregul parcurs didactic, realizndu-se
prin verificri sistematice ale tuturor elevilor asupra ntregii materii.
Din acest motiv, efectele sale ameliorative asupra activitii de
nvare sunt considerabile, oferind permanent posibilitatea de
raportare la obiectivele operaionale propuse i de evideniere a
progresului nregistrat de la o secven la alta a instruirii. n cazul
evalurii formative, feed-back-ul obinut este mult mai util i eficient,
ajutnd att elevul ct i profesorul s i adapteze activitatea viitoare
la specificul situaiei.
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 159

evaluarea sumativ se realizeaz, de obicei, la sfritul unei perioade


mai lungi de instruire (de exemplu, capitol, semestru, an colar, ciclu
de nvmnt etc.), oferind informaii utile asupra nivelului de
performan al elevilor n raport cu obiectivele de instruire propuse.
Evaluarea sumativ se concentreaz mai ales asupra elementelor de
permanen ale aplicrii unor cunotine de baz, ale demonstrrii
unor abiliti importante dobndite de elevi ntr-o perioad mai lung
de instruire. Caracterul ameliorativ al evalurii sumative este relativ
redus, efectele resimindu-se dup o perioad mai ndelungat, de
regul, pentru seriile viitoare de elevi.
Dac se urmrete drept criteriu cine realizeaz evaluarea, aceasta
poate fi de dou tipuri:
evaluri interne, atunci cnd aciunea evaluativ este efectuat de
ctre aceeai persoan/instituie care este implicat direct i n
activitatea de instruire (de exemplu, profesorul de la clas);
evaluri externe, n care se implic o persoan/instituie, alta dect cea
care a asigurat realizarea procesului didactic.

Teme de reflecie/aplicaii
Analizai principalele evaluri i examene naionale
din sistemul educaional romnesc din perspectiva
funciilor ndeplinite i a criteriilor de clasificare
menionate mai sus.
Discutai despre rolul i importana studiilor
internaionale de evaluare a performanelor elevilor la
care particip/a participat i Romnia (PIRLS,
TIMSS, PISA etc.) i despre concluziile care se
desprind de aici.
Analizai caracteristicile procesului de evaluare n
practica colar curent, cu referire direct la rolul
profesorului n planificarea i realizarea acestui
proces.
160 PEDAGOGIE

11.2 Metode i tehnici de evaluare

Teoria i practica evalurii discrimineaz ntre metodele tradiionale


de evaluare i cele complementare.
Metodele tradiionale de evaluare au cptat aceast denumire
datorit consacrrii lor n timp ca fiind cele mai des utilizate. Din aceast
categorie fac parte:
probele orale;
probele scrise;
probele practice.
Pentru asigurarea unui consens din punct de vedere conceptual, vom
adopta n continuare urmtoarea definiie de lucru (Stoica, 2001):
Prob = orice instrument de evaluare proiectat, administrat i
corectat de ctre profesor.
1. Probele orale reprezint metoda de evaluare cel mai des utilizat la
clas. Datorit fidelitii i validitii lor sczute, aceste probe nu sunt
recomandabile n situaii de examen. ns, n evaluarea la clas, acestea i
demonstreaz valoarea mai ales n cazul disciplinelor care presupun
demonstrarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul
probelor scrise (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantajele utilizrii probelor orale vizeaz:
flexibilitatea i adecvarea individual a modului de evaluare prin
posibilitatea de a alterna tipul ntrebrilor i gradul lor de dificultate
n funcie de calitatea rspunsurilor oferite de ctre elev;
posibilitatea de a clarifica i corecta imediat eventualele erori sau
nenelegeri ale elevului n raport de un coninut specific;
formularea rspunsurilor urmrete logica i dinamica unui discurs
oral, ceea ce ofer mai mult libertate de manifestare a originalitii
elevului, a capacitii sale de argumentare etc.;
nu n ultimul rnd, tipul de interaciune direct creat ntre evaluator
i evaluat (profesor i elev) este de natur s stimuleze modul de
structurare a rspunsurilor de ctre elev, ncurajnd i manifestri ce
permit evaluarea comportamentului afectiv-atitudinal.
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 161

Este necesar, ns, s fie avute n vedere i limitele acestor probe,


dintre care menionm:
diversele circumstane care pot influena obiectivitatea evalurii (de
exemplu, gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la
altul, variaia comportamentului evaluatorului, etc.), ceea ce
genereaz o puternic varietate interindividual i intraindividual
ntre persoanele care evalueaz sau la acelai evaluator n momente
diferite;
nivelul sczut de validitate i fidelitate;
consumul mare de timp, avnd n vedere c elevii sunt evaluai
individual.
Decizia profesorului de a utiliza probele orale n anumite situaii ale
practicii colare curente trebuie s se ntemeieze pe raiuni care in de:
obiectivele evalurii n situaia concret; tipul de evaluare promovat; numrul
elevilor; timpul disponibil; resursele materiale alocate; tipul de informaie pe
care profesorul dorete s o obin prin rspunsurile elevilor; natura i
specificul disciplinei.
2. Probele scrise sunt practicate, i uneori chiar preferate, datorit
unora dintre avantajele lor imposibil de ignorat n condiiile n care se
dorete eficientizarea procesului de instruire i creterea gradului de
obiectivitate n apreciere. Dintre acestea menionm:
economia de timp pe care o realizeaz n cadrul bugetului alocat
relaiei predare-nvare-evaluare. Probele scrise permit evaluarea
unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt.
acoperirea unitar ca volum i profunzime pe care o asigur la nivelul
coninutului evaluat. Probele scrise fac posibil evaluarea tuturor
elevilor asupra aceleiai secvene curriculare, ceea ce face
comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea n sine mai obiectiv.
posibilitatea profesorului de a emite judeci de valoare mult mai
obiective, ntemeiate pe existena unor criterii de evaluare clar
specificate i prestabilite;
posibilitatea elevilor de a-i elabora rspunsul independent, fr nici
un fel de intervenie din afar, reflectnd cunotine i capaciti
demonstrate ntr-un ritm propriu;
162 PEDAGOGIE

diminuarea strilor tensionale, de stress, care pot avea un impact


negativ asupra performanei elevilor timizi sau cu alte probleme
emoionale.
Dezavantajul major este presupus de relativa ntrziere n timp a
momentului n care se realizeaz corectarea unor greeli sau completarea unor
lacune identificate.
3. Probele practice sunt utilizate n vederea evalurii capacitii
elevilor de a aplica anumite cunotine teoretice, precum i a gradului de
stpnire a priceperilor i deprinderilor de ordin practic. Cu toate c
activitile practice ofer posibilitatea elevului de a-i dezvolta att
competenele generale (comunicare, analiz, sintez, evaluare), ct i pe cele
specifice, aplicative, (manipularea datelor, instrumentelor de lucru,
interpretarea rezultatelor), evaluarea elevilor prin probe practice, att n
situaii de examinare curent, ct i n situaii de examen, este foarte puin
pus n valoare.
Pentru realizarea cu succes a unei activiti practice, este normal ca
nc de la nceputul anului colar, elevii s fie avizai asupra (Neacu i Stoica,
1996, p.76): tematicii lucrrilor practice; modului n care ele vor fi evaluate
(baremele de notare); condiiilor care le sunt oferite pentru a realiza aceste
activiti (aparate, unelte, sli de sport etc.).
Aa cum menionam anterior, metodele tradiionale de evaluare,
concepute ca realiznd un echilibru ntre probele orale, scrise i cele practice,
constituie la momentul actual elementele principale i dominante n
desfurarea actului evaluativ. Pornind de la aceast realitate obiectiv,
strategiile moderne de evaluare caut s accentueze acea dimensiune a
aciunii evaluative care s ofere elevilor suficiente i variate posibiliti de a
demonstra ceea ce tiu (ca ansamblu de cunotine), dar, mai ales, ceea ce pot
s fac (priceperi, deprinderi, abiliti). Acest lucru se poate realiza prin
utilizarea metodelor complementare de evaluare, ca alternativ viabil la
metodele tradiionale de evaluare.
Principalele metode complementare de evaluare, al cror potenial
formativ susine individualizarea actului educaional prin sprijinul acordat
elevului sunt:
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 163

observarea sistematic a activitii i a comportamentului


elevilor;
investigaia;
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
1. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului
elevilor furnizeaz profesorului informaii relevante asupra
performanelor elevilor si din perspectiva capacitii lor de aciune i
relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia.
Pentru a atinge acest scop, profesorul trebuie s utilizeze un
instrumentar adecvat obiectului observrii. n mod practic, profesorul
are la dispoziie trei modaliti de nregistrare a acestor informaii
(vezi i Gronlund, 1991, pg. 434-450): fia de evaluare; scara de
clasificare; lista de control/verificare.
Este important de subliniat n legtur cu aceste modaliti de
nregistrare a informaiilor faptul c pot fi utilizate att pentru evaluarea
procesului, ct i a produselor realizate de elevi, surprinznd att obiectivri
comportamentale ale domeniului cognitiv, ct i ale domeniilor afectiv i
psihomotor.
Fia de evaluare este completat de ctre profesor, n ea
nregistrndu-se date factuale despre evenimentele cele mai
importante pe care profesorul le identific n comportamentul sau
modul de aciune al elevilor si (fapte remarcabile, probleme
comportamentale, evidenierea unor aptitudini deosebite ntrun
domeniu sau altul etc.). La acestea se adaug interpretrile
profesorului asupra celor ntmplate, permindui acestuia s
surprind modelul comportamental al elevilor si. Deci, profesorul,
ntro prim instan, este cel care decide ce comportament va fi
observat i nregistrat, configurnd aria comportamental, eventualele
limite ale observaiilor nregistrate, gradul de extindere n utilizare al
acestor observaii. Un avantaj important al acestor fie de evaluare
este acela c nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu
164 PEDAGOGIE

profesorul, profesorul fiind cel care nregistreaz i interpreteaz


comportamentul tipic sau alte produse i performane ale elevului. Un
dezavantaj de care trebuie inut seam este acela al marelui consum
de timp pe care l implic (timpul necesar profesorului, spre exemplu,
pentru a nota descrierile verbale ale comportamentului elevilor si), la
care se adaug faptul c aceste notri nu au o cot ridicat de
obiectivitate, ceea ce are repercursiuni asupra fidelitii acestor
nregistrri.
Scara de clasificare nsumeaz un set de caracteristici
(comportamente) ce trebuie supuse evalurii, nsoit de un anumit tip
de scar, de obicei scara Likert. Potrivit acestui tip de scar, elevului
i sunt prezentate un numr de enunuri n raport de care acesta trebuie
si manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci
trepte: puternic acord; acord; indecis (neutru); dezacord; puternic
dezacord.
Lista de control/verificare, dei pare asemntoare cu scara de
clasificare ca manier de structurare (un set de enunuri, caracteristici,
comportamente etc.), se deosebete de aceasta prin faptul c prin
intermediul ei doar se constat prezena sau absena unei caracteristici,
comportament etc., fr a emite o judecat de valoare orict de simpl.
Un avantaj al listei de control este acela c se elaboreaz relativ uor,
fiind obiectiv n evaluarea abilitilor care pot fi n mod clar divizate
n pai specifici. Un tip special de observaie este observaia
participativ cu implicaii semnificative asupra relaiei profesor-elev
din clas. Acest tip de observaie practicat de ctre profesorul este,
n esen, subiectiv, dar poate s-i sporeasc procentul de
obiectivitate dac atenia va fi concentrat asupra construciei i
utilizrii instrumentelor. n ceea ce privete costurile implicate de
aceast metod, ea este ieftin, dar mare consumatoare de timp.
2. Investigaia, ca metod complementar de evaluare, ofer
posibilitatea elevului de a aplica n mod creativ cunotinele nsuite,
n situaii noi i variate, pe parcursul unei ore sau unei succesiuni de
ore de curs.
n cadrul unei investigaii, obiectivele evaluate (de exemplu: definirea
i nelegerea problemei; identificarea procedeelor de obinere a informaiilor;
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 165

colectarea i organizarea datelor; formularea i testarea ipotezelor; descrierea


metodelor de investigaie a problemei; elaborarea unui scurt raport despre
rezultatele investigaiei) capt semnificaii diferite, corelate cu gradul de
complexitate al sarcinii de lucru i cu natura disciplinei la care se aplic. Un
element important n desfurarea unei investigaii, dup proiectarea ei, l
constituie preexperimentarea, ceea ce asigur un plus de validitate
instrumentului de evaluare pe care profesorul intenioneaz s-l propun
elevilor si.
Activitatea didactic desfurat prin intermediul acestei practici
evaluative, poate s fie organizat individual sau pe grupuri de lucru, iar
aprecierea modului de realizare a investigaiei este, de obicei, de tip holistic.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltrii capacitilor de
ordin aplicativ ale elevilor este considerabil (mai ales n cazul rezolvrii
problemelor, dezvoltrii capaciti de argumentare, gndirii logice etc.).
3. Proiectul reprezint o activitate de evaluare mai ampl dect
investigaia. Proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea
sarcinii de lucru - eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia - se
continu acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni, timp n care
elevul are permanente consultri cu profesorul i se ncheie tot n
clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra
rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Ca i
investigaia, proiectul are mai multe etape i poate fi realizat
individual sau n grup.
Etapele proiectului presupun direcionarea eforturilor elevilor n dou
direcii la fel de importante din punct de vedere metodologic i practic:
colectarea datelor i realizarea produsului. Fiecare direcie conine elemente
care confer specificitate proiectului n funcie de disciplina pe care o vizeaz.
Printre achiziiile elevilor posibil de evaluat prin intermediul acestei
metode se pot enumera:
adecvarea metodelor de lucru i a instrumentarului ales la obiectivele
propuse prin proiect;
folosirea corespunztoare a materialelor i echipamentelor din dotare;
oferirea unei soluii corecte (rezolvarea de probleme);
realizarea cu acuratee a produsului, din punct de vedere tehnic;
166 PEDAGOGIE

posibilitatea generalizrii problemei/soluiei;


prezentarea proiectului.
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic,
trebuie, la rndul ei, s fie clar definit prin criterii negociate, sau nu, cu elevii,
astfel nct s evidenieze efortul exclusiv al elevului n realizarea proiectului.
4. Utilizarea portofoliului ca metod complementar de evaluare n
practica colar curent se impune din ce n ce mai mult ateniei i
interesului profesorilor. Portofoliul include rezultatele relevante
obinute prin celelalte metode i tehnici de evaluare (probe orale,
scrise, practice, observarea sistematic a comportamentului elevului,
proiectul, autoevaluarea), precum i sarcini specifice fiecrei
discipline.
Portofoliu reprezint cartea de vizit" a elevului, urmrindu-i
progresul de la un semestru la altul, de la un an colar la altul i chiar de la un
ciclu de nvmnt la altul.
Important rmne scopul pentru care este proiectat portofoliul, ceea
ce va determina i structura sa. Alturi de scop, n definirea unui portofoliu,
sunt la fel de relevante contextul i modul de proiectare a portofoliului.
O funcie important pe care o preia portofoliul este aceea de
investigare a majoritii "produselor" elevilor, care, de obicei, rmn
neinvestigate n actul evaluativ, reprezentnd n acelai timp un stimulent
pentru desfurarea ntregii game de activiti didactice (nu doar pregtirea
stereotip pentru teste de cunotine). n acelai timp, sarcina evalurii
continue este preluat cu succes i fr tensiunea pe care ar putea-o genera
metodele tradiionale de evaluare aplicate frecvent.
Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz,
sintetiznd activitatea elevului de-a lungul timpului (un semestru, an colar
sau ciclu de nvmnt), portofoliul poate constitui parte integrant a unei
evaluri sumative sau a unei examinri.
5. Autoevaluarea, prin informaiile pe care le furnizeaz are un rol
esenial n ntregirea imaginii elevului din perspectiva judecii de
valoare pe care o emite profesorul.
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 167

Pentru ca evaluarea s fie resimit de ctre elev ca avnd efect


formativ, raportndu-se la diferite capaciti ale sale n funcie de progresul
realizat i de dificultile pe care le are de depit, este foarte util formarea
i exersarea la elevi a capacitii de autoevaluare. Elevii au nevoie s se
autocunoasc. Acest fapt are multiple implicaii n plan motivaional i
atitudinal.
Ca i profesorul care conduce activitatea, elevul aflat n situaia de
nvare are nevoie de anumite puncte de referin care s-i defineasc rolul,
sarcina, natura i direciile activitii sale, ajutndu-l s contientizeze
progresele i achiziiile fcute, s-i elaboreze stilul propriu de lucru, s se
poat situa personal n raport cu exigenele de nvare.
Un loc aparte n aceast sfer l ocup autoevaluarea
comportamentelor din domeniul afectiv al dezvoltrii personale. Acest lucru
se realizeaz prin intermediul chestionarelor, scrilor de clasificare etc.
Dintre valenele formative ale metodelor complementare de
evaluare pot fi menionate:
oportunitatea creat profesorului de a obine noi i importante
informaii asupra nivelului de pregtire al elevilor si. Pe baza acestor
informaii profesorul i fundamenteaz judecata de valoare, pe care o
exprim ntr-o apreciere ct mai obiectiv a performanelor elevilor i
a progreselor nregistrate de ctre acetia.
posibilitatea elevului de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie
s fac, ntr-o varietate de contexte i situaii;
oferirea unei imagini permanent actualizate asupra performanelor
elevilor, n raport cu abilitile i capacitile pe care acetia le dein,
precum i a unei imagini ct mai complete asupra profilului general al
nivelului de achiziii al elevului, ambele n sprijinul profesorului;
asigurarea unui demers interactiv al actului de predare-nvare,
adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare
elev, valorificnd i stimulnd potenialul creativ i originalitatea
acestuia;
exersarea abilitilor practic-aplicative ale elevilor, asigurnd o mai
bun clarificare conceptual i integrare n sistemul noional a
cunotinelor asimilate, care astfel devin operaionale.
168 PEDAGOGIE

Teme de reflecie
n ce msur rolul formativ al metodei complementare de
autoevaluare contribuie la dezvoltarea n ansamblu a
personalitii elevului? Exemplificai adecvat.
Comentai modul n care se integreaz metodele
tradiionale i cele complementare de evaluare n practica
colar curent, n funcie de specificul nivelului
educaional (primar, gimnazial etc.).

Aplicaii
Analizai comparativ probele orale i probele scrise, ca
metode tradiionale de evaluare.
Analizai rolul formativ al urmtoarelor metode
complementare de evaluare n practica colar curent,
exemplificndu-le adecvat pe fiecare: proiectul,
portofoliul i autoevaluarea.
Argumentai n aproximativ dou pagini, preferina
dvs. pentru o metod tradiional de evaluare i o
metod complementar de evaluare, aa cum
considerai c ar trebui valorificate acestea n sistemul
educaional actual.

Rezumat
Procesul de evaluare a performanelor elevilor, n practica colar curent
sau la nivelul sistemului educaional, presupune realizarea unor funcii
generale, dar i specifice, i identific forme i strategii distincte de
evaluare n raport de diferite criterii utilizate.
Metodele de evaluare se structureaz pe dou mari categorii, n funcie
de frecvena utilizrii lor n practic: metode tradiionale, elementele
principale i dominante n desfurarea actului evaluativ, i metode
complementare, ca alternativ la cele tradiionale, oferind alte opiuni
instrumental-metodologice care mbogesc practica evaluativ i
constituie sarcini de lucru ce stimuleaz nvarea de tip euristic (de ex.
investigaia, proiectul i portofoliul).
Toate aceste metode complementare de evaluare au importante valene
formative, diversificnd informaia oferit profesorului despre
Evaluarea i autoevaluarea n procesul de nvmnt 169

potenialul i performanele elevului, oferind posibilitatea acestuia din


urm de a arta ceea ce tie i, mai ales, ceea ce tie s fac, ntr-o
varietate de contexte i situaii.
Referitor la metode i instrumente de evaluare, n termeni generali,
metoda este cea care contureaz ntregul demers de proiectare i realizare
a aciunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare i pn la
construirea i aplicarea instrumentului de evaluare prin care intenionm
s obinem informaiile necesare i relevante pentru scopurile propuse.
Din aceast perspectiv, instrumentul de evaluare este parte integrant a
metodei, fiind cel care concretizeaz la nivel de produs opiunea
metodologic a profesorului pentru msurarea i aprecierea cunotinelor
i competenelor elevului ntr-o situaie educaional bine definit.
Instrumentele de evaluare standardizate (testele de evaluare) se
elaboreaz de ctre experi n agenii specializate de evaluare i trebuie
n mod obligatoriu s satisfac criteriile de validitate, fidelitate,
obiectivitate i aplicabilitate. Aceste instrumente de evaluare se
utilizeaz n cazul examenelor i evalurilor naionale. Instrumentele
elaborate de ctre profesori la clas nu sunt instrumente standardizate i
nu au calitile specificate mai sus.

Lecturi recomandate
Chirea, V. (coord.) (2001). Ghid de evaluare pentru educaie tehnologic.
Bucureti: Editura Prognosis.
Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru
profesori. Bucureti: Editura Prognosis.

Bibliografie
Carey, L. (1988). Measuring and evaluating school learning. Boston: Allyn
and Bacon, Inc.
Frith, D.S., Macintosh, H.G. (1991). A teacher guide to assessment. Londra:
Stanley Thornes, Ltd.
Gronlund, N., (1998). Measurement and evaluation in testing (ed. a IV-a).
N.Y.: MacMillan Publishers Co. inc.
170 PEDAGOGIE

Lioiu, N., (2005). Implicaiile evalurii performanelor elevilor i a


comportamentului profesorului asupra reprezentrilor reciproce
profesor elev. Bucureti: Editura Paralela 45.
Neacu, I., Stoica, A. (coord.) (1996). Ghid general de evaluare i examinare.
Bucureti: Editura Aramis.
Radu, I.T. (1981). Teorie i practic n evaluarea eficienei nvmntului.
Bucureti: E.D.P.
Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului colar. De la teorie la practic.
Bucureti: Editura Humanitas Educational.
Walberg, H., Haertel, H.D. (eds.) (1990). The International Encyclopedia of
Educational Evaluation. Oxford, England: Pergamon Press Ltd.