Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu

In conceptia lui Pierre Bourdieu[1], obiectul de cercetare al sociologiei nu-l constituie realitatea
nemijlocita, ci doar acele aspecte ale socialului care prezinta efecte epistemice pozitive. Aceasta
orientare propune transfigurarea epistemica a realului prin utilizarea numai a acelor scheme, modele si
supozitii apte sa explice complexitatea spatiului social. Reconstituirea imaginii sociomorfe a realitatii
cercetate nu constituie o simpla reflectare teoretica a faptelor concrete, ci un rezultat al combinarii
metodologiei cercetarii cu exigentele logicii actiunii sociale, respectiv raportarea diagnozei la
scopurile si valorile unui sistem teoretic general compatibil cu sistemul social global. Asadar, o
sociologie a actiunii pedagogice (educatiei) este indispensabila pentru elaborarea unei teorii
sociologice generale. Sociologia educatiei este un capitol important al sociologiei cunoasterii si, de
asemenea, al sociologiei puterii. Departe de a fi genul de stiinta aplicata, deci utila doar pentru
pedagogi, asa cum multi s-au obisnuit sa o considere, sociologia educatiei se constituie in fundament
al unei antropologii generale a puterii si a legitimitatii. Ea conduce la identificarea principiilor care
satu la baza mecanismelor responsabile de reproductia structurilor sociale si de reproductia structurilor
mentale, care sunt genetic si structural corelate.

Chiar daca a respins categoric orice incadrare paradigmatica, Pierre Bourdieu a dezvoltat o conceptie
calificata drept structuralist-genetica sau structuralist-constructivista[2]. Conform acesteia, in cadrul
spatiului social pot fi distinse diverse zone relativ autonome numite campuri. Conceptul de camp,
preluat din psihologia lui Kurt Lewin, se refera la totalitatea actorilor si organizatiilor dintr-un spatiu
de productie sociala sau culturala, precum si la relatiile dinamice dintre acestea. Fiecare camp este o
arena de conflicte. Viata sociala in sine este o lupta constanta pentru pozitie, in conditiile in care
actorii urmaresc sa depaseasca constrangerile pe care structura sociala le impune. Deoarece pozitiile in
aceasta structura sunt determinate de capitaluri, scopul activitatii umane este acumularea si
monopolizarea diferitelor tipuri de capital. Dintre acestea, capitalul economic si capitalul cultural sunt
cele mai importante.

Campul producerii si reproducerii bunurilor simbolice este definit de Pierre Bourdieu ca fiind
sistemul de relatii obiective intre diferitele instante caracterizate prin functia pe care ele o indeplinesc
in diviziunea muncii: de producere, de reproducere si de difuzare a bunurilor culturale[3]. Acest camp
isi datoreaza structurile opozitiei dintre campul de productie restransa si campul marii productii
simbolice, care isi au gradele lor de autonomie. Gradul de autonomie a unui camp de productie
simbolica se masoara prin puterea sa de a produce si de a impune normele productiei sale si criteriile
de evaluare a propriilor produse, altfel spus, prin capacitatea sa de a functiona ca o piata specifica,
generatoare a unui anumit tip de valori, ireductibile la altele. In cadrul campului simbolic se constituie
un sistem de instante mandatate sa indeplineasca functia de consacrare si conservare selectiva a
bunurilor culturale. Dispunand de o autoritate legitima, sistemul asigura si producerea celor dispusi si
capabili sa produca un tip determinat (legitim) de bunuri culturale, precum si a consumatorilor dispusi
si capabili sa le consume. Ierarhia care se stabileste la un moment dat intre domeniile, operele si
competentele legitime este expresia structurii raporturilor de forta simbolica. Cultura unei societati nu
poate fi conceputa ca omogena, nediferentiata, ci ca o structura de arbitrarii culturale, fundamentata de
o structura non-simbolica, cea a raporturilor de forta dintre clasele sociale. Selectia semnificatiilor care

1
 definesc structura unui grup, clasa sociala sau sistem simbolic este arbitrara, deoarece structura si
functiile acestei culturi nu pot fi deduse din nici un principiu universal[4]. Instantele acestei structuri
de arbitrarii culturale, reprezentand interesele diverselor grupuri si clase in campul raporturilor de
forta, intra in concurenta simbolica pentru castigarea legitimitatii in campul raporturilor simbolice. Asa
cum structura raporturilor de forta dintre grupuri si clase sociale este dominata de forta clasei
dominante, tot astfel si structura arbitrariilor culturale este dominata de arbitrariul cultural dominant,
existand o dominatie simbolica a unei culturi asupra alteia. Monopolul legitimitatii apartine tocmai
instantelor arbitrariului cultural dominant.

Spatiul social este stratificat, orice pozitie in cadrul sau depinzand de natura si volumul capitalurilor
detinute de fiecare individ. Raporturile stabilite in cadrul acestuia sunt de forta si de lupta pentru
ocuparea pozitiilor superioare. Ierarhiile depind de aranjamentele sociale care le sustin si le reproduc.
Recunoasterea legitimitatii unei anumite distributii a resurselor economice, sociale si culturale,
presupune transformarea capitalurilor intr-o forma specifica a lor, cea de capital simbolic, care se
regaseste in idei concrete, precum onoarea, prestigiul, responsabilitatea, reputatia etc.

In conceptia lui Pierre Bourdieu, succesul in sistemul educational depinde, in mare parte, de masura in
care indivizii sunt absorbiti de cultura dominanta sau de cat capital cultural au acumulat. Cei ce detin
puterea controleaza forma pe care o ia cultura si sunt, astfel, capabili sa-si sustina pozitia.

Pierre Bourdieu a promovat teoria reproductiei culturale impreuna cu colaboratorii sai de la Centrul de
sociologie europeana, indeosebi cu Jean-Claude Passeron. Dupa aparitia lucrarii La reproduction,
lements pour une thorie du systme d'enseignement (1970), conceptia lui Pierre Bourdieu a fost
etichetata ca structuralista. In opinia sociologului francez insa, modelul teoretic pe care il propune
valorifica modul de a gandi realitatea sociala in termeni relationali, care constituie esenta revolutiei
structuraliste, dar depaseste antiumanismul si anistorismul structuralismului prin:

a) Revalorizarea agentului, pe care Claude Levi-Strauss si mai ales Louis Althusser il marginalizau,
facand din el un epifenomen al structurii;

b) Afirmarea caracterului genetic, a istoricitatii structurilor si agentilor sociali.

Acest model teoretic valorifica postulatul interpretarii subiective si constructiei intersubiective a lumii
sociale, din care interactionismul, fenomenologia si etnometodologia au facut, continuand gandirea
weberiana, fundamentul cunoasterii stiintifice a socialului. Constructivismul promovat de Pierre
Bourdieu este insa diferit de cel sustinut de curentele de gandire mentionate: punctele de vedere ale
actorilor sunt raportate la pozitiile pe care acestia le ocupa in structura sociala, in consecinta, este
sustinuta teza potrivit careia categoriile pe care actorii le utilizeaza in constructia realitatii sociale sunt
rezultatul unui indelung proces de incorporare a structurilor obiective. Rezulta o conceptie pe care
autorul sau o eticheteaza drept structuralism constructivist (genetic) sau constructivism
structuralist si care are ca obiect de studiu structurile obiective profunde ale lumii sociale si
structurile mentale, mai exact, raporturile lor de generare reciproca, de autonomie relativa si de
interdependenta.

Realitatea sociala obiectiva, despre care vorbea mile Durkheim, este un ansamblu de relatii
invizibile ce se constituie intr-un spatiu de pozitii, ale caror proprietati pot fi analizate independent de

2
caracteristicile personale ale celor care le ocupa. Spatiul social poate fi comparat cu spatiul geografic.
Conceptul de spatiu social este, insa, o constructie teoretica, un spatiu pe hartie si nu unul real. El
este construit in asa fel, incat agentii, individuali sau colectivi, poseda cu atat mai multe proprietati
comune, cu cat sunt situati mai aproape unii de ceilalti si cu atat mai putine, cu cat sunt situati la
distante mai mari. Pe hartie, distantele spatiale coincid totdeauna cu distantele sociale, ceea ce nu se
intampla in spatiul fizico-geografic, chiar daca o tendinta de segregare se poate observa si aici.

Orice camp social se caracterizeaza printr-un interes generic (dobandirea bunurilor rare specifice
campului), in jurul caruia se concentreaza actiunile agentilor si care modeleaza raporturile lor. Exista
atatea forme de interes cate campuri exista. Nici un camp - nici cele ale activitatilor artistice,
religioase, filosofice - nu scapa determinarilor de acest tip: interesul este cel care stimuleaza investitia
de capitaluri si psihologica intr-un spatiu social oarecare.

In spatiul social global, agentii sunt distribuiti intr-un camp social si pe o anumita pozitie, determinate
mai intai de volumul global al capitalului pe care ei il detin, in diferitele sale forme, iar mai apoi de
structura capitalului. Intrucat capitalurile sunt inegal distribuite, orice camp social este un spatiu al
tensiunilor intre pozitii complementare. Raporturile agentilor sunt raporturi de forta (dominatie-
supunere) si de lupta pentru ocuparea pozitiilor superioare).Prin aceasta, orice camp social este
omolog campului puterii: dominatia-supunerea reprezinta un tip universal de raporturi sociale.

In fiecare camp social sunt investite toate tipurile de capital, dar pentru fiecare camp exista o forma
legitima a capitalului care poate fi valorificata cu profituri maxime. Agentii procedeaza sistematic la
convertirea diferitelor tipuri de capital pe care le detin in capitalul cerut de legile interne ale campului
dat.

Forma pe care resursele economice, culturale si sociale mobilizate in orice camp o iau, atunci cand
sunt recunoscute ca legitime, conferind posesorului puterea, este capitalul simbolic. Luptele pentru
dobandirea capitalului simbolic si pentru convertirea diferitelor tipuri de capital in capital simbolic
conduc la transformarea raporturilor de forta in raporturi de semnificatie si, prin aceasta, la
mistificarea esentei lor atat in cazul dominatilor, cat si in cel al dominantilor. Si unii si altii sunt
victimele unui iluzionism social.

Puterea este impusa, inainte de toate, nu prin violenta materiala (expropriere, exploatare, privare de
libertate etc.) si constienta, ci prin violenta simbolica. Obiectul impunerii nu este constituit din
sistemele materiale, ci din sistemele de semnificatie, iar procesul impunerii ramane, in general,
neconstientizat de agenti, indiferent daca este vorba despre dominati sau despre dominanti. Deoarece
dominatia exercitata prin violenta materiala, prin arbitrariul fortei este costisitoare, fiecare categorie de
dominatori devine interesata de transformarea raporturilor de dominatie in raporturi de semnificatie,
prin acumularea de capital simbolic. In acest fel, violenta simbolica inlocuieste violenta fizica, iar
oamenii au o imagine mistificata cu privire la natura relatiilor lor sociale. Aceasta se realizeaza
inclusiv printr-o socializare diferentiata a copiilor din diferite clase sociale.

Impunerea prin violenta simbolica reuseste nu numai sa conserve raporturile de forta care au generat-
o, ci si sa le intareasca. Violenta simbolica are urmatorul fundament: structurile simbolice influenteaza
structurile sociale, prin reprezentarile pe care le produc. Reproducerea raporturilor de forta dintre
clasele sociale, care isi afla in starea de violenta simbolica un fundal ontic, iar in invatamant un

3
instrument institutional cu functii si mandat de legitimare a puterii, constituie mecanismul prin care
realizarea omului ca personalitate este pusa sub semnul discriminarii. Intre arbitrariul cultural al clasei
dominante si habitus-ul clasei dominate se produce o ruptura existentiala, care face ca accesul la valori
sa fie influentat de selectia operata in virtutea intereselor celor ce detin puterea. Tipul uman datorat
educatiei va fi prin excelenta reproductiv in raport cu propriile conditii de producere. Astfel,
inegalitatea sanselor sociale si culturale se traduce in geneza unui tip uman, ale carui disponibilitati
socialmente creative sunt permanent blocate prin mecanisme de selectie si eliminare, carora nu le
rezista decat cei protejati prin structuri de putere si care conserva puterea in numele culturii dobandite.
Operand selectiv si eliminatoriu, sistemul educatiei nu ii ofera individului decat posibilitatea supunerii
la arbitrariul cultural al clasei dominante.

Pierre Bourdieu si Jean-Claude Passeron observa ca violenta simbolica este intim legata de raporturile
de dominatie, de putere si, in consecinta, este constitutiva socialului. La fel se intampla si in domeniul
educatiei: Orice actiune pedagogica este in mod obiectiv o violenta simbolica ca impunere, printr-o
putere arbitrara, a unui arbitrar cultural[5]. Violenta simbolica mediata de scoala este posibila intrucat
aceasta se afla intr-un raport de dependenta fata de economic sau de alte institutii prin care clasele
dominante controleaza practicile reproductive. In conceptia celor doi sociologi, sistemul de invatamant
are functia sociala de conservare si legitimare a culturii dominante, contribuind prin aceasta la
reproductia ordinii existente.

Actiunea pedagogica este o violenta simbolica, in sensul ca raporturile de forta dintre grupurile sau
clasele constitutive ale unei formatiuni sociale sunt fundamentul puterii arbitrare, care este conditia
instaurarii unui raport de comunicare pedagogica, respectiv de impunere si inculcare a unui arbitrar
cultural, dupa un mod arbitrar de impunere si inculcare (educatia). Ca putere simbolica, ea nu poate
produce un efect specific simbolic, decat in masura in care se exercita in cadrul unui raport de
comunicare in conditii sociale specifice. Selectia semnificatiilor care definesc in mod obiectiv cultura
unui grup sau a unei clase ca sistem simbolic, semnificatii demne de a fi reproduse printr-o actiune
pedagogica, este arbitrara. Actiunea pedagogica a carei putere arbitrara de a impune un arbitrar
cultural se bazeaza, in ultima instanta, pe raporturile de forta dintre grupurile sau clasele constitutive
ale formatiunilor sociale in cadrul carora ea se exercita contribuie, reproducand arbitrariul cultural pe
care il inculca, la reproductia raporturilor de forta care intemeiaza puterea sa de impunere arbitrara:
functia de reproductie sociala a reproductiei culturale. Intr-o formatiune sociala determinata, diferitele
actiuni pedagogice tind sa reproduca sistemul arbitrariilor culturale caracteristice acestei formatiuni
sociale, respectiv dominatia arbitrariului cultural dominant, contribuind prin aceasta la reproductia
raporturilor de forta, care pun acest arbitrar cultural intr-o pozitie dominanta.

Un concept cheie al teoriei lui Pierre Bourdieu este cel de habitus, concept care permite exprimarea
relatiilor dintre pozitia sociala si actiunile indivizilor. Pentru a fi eficienta, orice violenta simbolica
incepe prin a construi in individ un habitus. Habitus-ul reprezinta traducerea latina a termenului grec
hexis, utilizat de Aristotel pentru a desemna dispozitiile dobandite ale corpului si sufletului. Prezent
in diferite conceptii filosofice (d'Aquino, Hegel, Husserl), acest concept a fost adus in sociologie de
mile Durkheim si Marcel Mauss, care l-au utilizat in scopul explicarii caracterului sistematic,
coerent, continuu al actiunilor individului socializat. Pierre Bourdieu defineste conceptul de habitus
pornind de la notele de continut sesizate de mile Durkheim si Marcel Mauss: habitus indica
structuri subiective profunde, durabile, inconstiente, cu caracter dobandit si care au un rol generator si
unificator in raport cu viziunea asupra lumii si cu manifestarile concrete ale personalitatii[6]. Habitus-

4
urile sunt sisteme de dispozitii durabile si transpozabile, care functioneaza in calitate de principii si de
reprezentari.

Jean-Pierre Pourtois si Huguette Desmet numesc pedagogia impregnarii[7] conceptia lui Pierre
Bourdieu cu privire la habitus. Practica este realizarea unui habitus, adica a unui ansamblu de coduri si
de dispozitii dobandite, pe care individul le pune in opera in diverse circumstante. Acest ansamblu
infatiseaza conduite obiectiv reglate si regularizate, care nu sunt produsul supunerii la reguli, ci
dispozitii ce se inscriu intr-un sens determinat. Habitus-ul presupune capacitatea de a produce practici
noi, de exemplu, de la o generatie la alta, dar care nu este altceva decat un ansamblu de ganduri sau de
actiuni caracteristice culturii careia ii apartine individul. Habitus-ul este incorporat de catre individ si
se exprima printr-un sistem de scheme de perceptie, de gandire, de apreciere, comun unui grup de
apartenenta. Pierre Bourdieu vorbeste, de asemenea, despre ethos, ca dimensiune particulara a habitus-
ului, care poate fi definita ca interiorizare a valorilor grupului. Habitus-ul si ethos-ul vor constitui la
nivelul individului un sistem de dispozitii inconstiente si durabile. Procesul de invatare permite
interiorizarea acestui sistem de dispozitii inca din copilarie. Scoala are functia de transmitere explicita
a acestui sistem de scheme inconstiente, care constituie cultura indivizilor. Dar aceasta transmitere a
inceput deja in experientele fundamentale din timpul primei copilarii.

Pierre Bourdieu plaseaza habitus-ul in contextul actiunii practice si evidentiaza caracterul structurat al
dispozitiilor subiective, rezultat din faptul ca ele isi au sursa in structurile obiective ale experientei.
Prin conceptul de habitus, le este redata agentilor autonomia, capacitatea de actiune si cunoastere.
Habitus-ul este un simt practic, un sistem dobandit de preferinte, de principii de viziune si diviziune
(ceea ce se numeste de obicei gust),, structuri cognitive durabile () sischeme de actiune care
orienteaza perceperea situatiei si raspunsului adoptat[8]. Este vorba de simtul practic a ceea ce este de
facut intr-o situatie data. Stapanirea practicilor legate de aspectul cotidian al vietii (de exemplu, in
timpul achizitiei limbii materne sau al manipularii termenilor si relatiilor de rudenie) depinde de un
ansamblu de dispozitii (habitus), al caror grad de complexitate si de elaborare simbolica sunt in functie
de experienta specifica din grupurile si clasele sociale. Atunci cand vine la scoala, copilul trebuie sa
posede in stare practica principiile limbii (habitus primar) datorita muncii pedagogice primare, pentru
ca in urma muncii pedagogice secundare sa le poata supune controlului logic, prin explicare si
formalizare (stapanirea simbolica prin habitus secundar). Habitus-ul primar este rezultatul muncii
pedagogice primare exercitate in diferite grupuri sociale, prin care se inculca inconstient principii, care
nu se manifesta decat in stare practica impusa. Habitus-ul secundar este rezultatul muncii pedagogice
secundare, prin care se inculca principii explicitate si formalizate.

Conceptul de habitus este inrudit cu alte concepte: tipificatie, categorizare, cadre ale
experientei, procedee interpretative. Ca si acestea, el desemneaza scheme cognitive pe baza carora
individul interpreteaza realitatea, dobandite in experienta lui sociala. Originalitatea conceptului utilizat
de Pierre Bourdieu este data de modul in care este inteleasa natura sa cognitiv-practica. El reprezinta
unitatea unei dimensiuni cognitive constand in principii clasificatoare (categorii ale perceptiei si
evaluarii), cu o dimensiune practica (vizeaza un ansamblu de principii organizatoare ale actiunii: hexis
corporal, scheme si automatisme corporale etc.), cu limbajul (vocabular, sintaxa, intonatie, ritm al
vorbirii), cu timpul (continutul, lungimea si succesiunea duratelor), cu valorile.

Habitus-ul este determinat fundamental de diferitele formatiuni sociale, in care individul se regaseste.
Familia este locul privilegiat pentru cea mai profunda inculcare a lui, caci ea ii ofera copilului primul

5
cadru integrat prin care se impun in mod sistematic valorile si ideologiile grupului. Cand ajunge la
varsta scolara, copilul este preluat de sistemul de invatamant, care ii rafineaza si ii intareste habitus-ul
in prelungirea familiei. Munca pedagogica a familiei si a scolii este completata de clasa sociala, care ii
furnizeaza individului codurile lingvistice, predispozitiile culturale si relatiile cu autoritatea, specifice
locului ocupat de clasa respectiva in campul social. Prin actiunea celor trei factori: familie, scoala,
clasa sociala, este constituit un set de coduri de gandire si de actiune, care constituie habitus-ul.

Munca are ca finalitate producerea unei structuri interne durabile (habitus) prin interiorizarea
principiilor unui arbitrar cultural, structura care sa persiste si dupa incetarea muncii pedagogice si sa
produca, la randul sau, practici conforme cu aceste principii, reproducand, astfel, arbitrariul cultural
care i-a dat nastere. Ea tinde sa reproduca conditiile sociale de producere a arbitrariului cultural, prin
mediatia habitus-ului ca principiu generator de practici reproducatoare de structuri obiective.

Familia reprezinta agentul unei actiuni pedagogice primare, care fixeaza in individ habitus-ul primar
de clasa, primele scheme de perceptie, de gandire si de actiune, care vor functiona ca fundament si
principiu de selectie in procesul incorporarii tuturor experientelor ulterioare. Astfel, experientele traite
de un individ se integreaza in unitatea unei biografii sistematice, care se organizeaza pornind de la
situatia originara de clasa, experimentata intr-un tip determinat de structura familiala.

Pierre Bourdieu subliniaza importanta deosebita pentru orice tip de societate a achizitiilor primare
dobindite in familie si, mai mult, imposibilitatea de a neutraliza printr-o munca pedagogica secundara
clasamentele care rezulta din apartenenta familiala (fiind transmis in calitate de model fara concurent,
arbitrariul cultural pe care familia il inculca creeaza iluzia totala a legitimitatii). Munca pedagogica
primara (educatia familiala) este, in ceea mai mare parte, difuza si practica, familia utilizand indeosebi
o pedagogie implicita, constand in producerea unui habitus prin inculcarea non-discursiva a
principiilor care nu se manifesta decat in stare practica. Continuturile pe care ea le inculca sunt
durabile si se constituie in baza de pornire pentru inculcarea altor continuturi de catre orice munca
pedagogica secundara ulterioara. Pentru Pierre Bourdieu, ca de altfel si pentru Basil Bernstein, reusita
scolara este determinata de capacitatea individuala a elevului de a-si insusi continutul invatamantului.
Rezultatele astfel diferentiate se vor manifesta la nivelul practicilor individuale si la cel al destinatiei
sociale.

Habitus-ul de clasa (sau de grup) poate fi definit ca sistem subiectiv, dar nu individual, al structurilor
interiorizate, al schemelor perceptiei, gandirii si actiunii comune membrilor unei clase sociale. Fiecare
habitus individual, ca sistem de dispozitii individuale, exprima sau reflecta clasa sociala (sau grupul).
Stilul personal nu este nimic altceva decat o indepartare, mai mica sau mai mare, de stilul clasei.
Principiul diferentelor dintre habitus-urile individuale rezida in singularitatea traiectoriilor sociale,
carora le corespund serii de determinari ordonate cronologic si ireductibile unele la altele. Habitus-ul
de grup (clasa) exprima o relatie de diversitate in omogenitate intre indivizi si reprezinta fundamentul
sigur, dar si ascuns, al integrarii grupurilor si claselor. El asigura conditiile oricarei obiectivari a
caracterului impersonal al practicilor individuale, ale constituirii unei viziuni unitare despre lume si ale
actiunii. Habitus-ul (simtul practic) functioneaza ca mijloc al consacrarii indivizilor in campul
corespunzator si ca instrument de conservare si reproducere a acestui camp, intrucat el consta, inainte
de toate, intr-o credinta practica, intr-o stare a corpului care antreneaza spiritul, fara a implica
dimensiunea constienta si care asigura adeziunea imediata si totala la principiile, adesea ocultate, ale

6
organizarii campului. El se constituie in principiu al identitatii sociale determinate, al apartenentei la
un camp, la o clasa.

Habitus-ul de clasa este produs de conditiile economice si sociale determinate ale clasei respective si
constituie principiul de sistemicitate si de stabilitate a practicilor membrilor acelei clase sociale, pe
care ei le desfasoara in campurile posibile (simbolice, economice etc.). Fiind un sistem de
memorizare sociala a experientelor clasiale, acesta constituie un gen de instinct socialmente
produs, care orienteaza alegerile membrilor unei clase sociale determinate. El este matricea de
raspunsuri dinainte adaptate la conditiile obiective identice cu conditiile producerii sale[9]; este
principiul generator de strategii inconstiente sau doar partial controlate, adica strategii obiective,
cum le numeste Pierre Bourdieu.

Pierre Bourdieu a folosit notiunea de habitus pentru a explica modul in care indivizii produc o
regularitate observabila si reproduc, astfel, structura sociala data. Ea desemneaza, in genere, un sistem
de dispozitii durabile si transpozabile, care, integrand toate experientele trecute, functioneaza in
fiecare moment ca o matrice de perceptii, de aprecieri si de actiuni. In acest fel, habitus-ul, ca sistem
de dispozitii inculcate de catre conditiile obiective, produce aspiratii si practici compatibile cu aceste
conditii. Un intreg ansamblu de judecati semi-formalizate determina conduite in functie de apartenenta
de clasa a agentului. Asadar, rolul pe care habitus-ul il are in reproducerea sociala este clar: Ereditatea
sociala a caracterelor achizitionate pe care el le asigura ofera grupului unul din mijloacele cele mai
eficace de a se perpetua in calitatea sa de grup[10].

La baza actiunii sociale sta un habitus, adica structuri care functioneaza ca principii generatoare si
organizatoare de practici si de reprezentari. Acestea pot fi adaptate obiectiv la scopuri fara a presupune
urmarirea constienta a lor si stapanirea expresa a operatiilor necesare in acest sens. Ele sunt reglate
in mod obiectiv, fara a fi rezultatul supunerii fata de unele reguli si orchestrate in mod colectiv, fara a
fi produsul actiunii organizatoare a cuiva. Habitus-ul este rezultatul actiunii pedagogice, actiune
fundamentala pentru orice structura sociala, dar nu in sensul dat de Talcott Parsons, acela de integrare
a individului in societate, ci ca legitimare si reproductie a structurii sociale in structura personalitatii
individului. Educatia este, totodata, producatoare de structuri practice, obiective in sistemul social.

Conceptul de habitus permite punerea in discutie a problemei rationalitatii actiunii. In general,

actiunea umana are, din punctul de vedere al unui observator impartial, toate aparentele unei actiuni de
tipul rationalitate in finalitate: agentul actioneaza ca si cum ar urmari constient un scop si alege la fel
de constient anumite mijloace pentru a-l atinge. Se poate spune ca el are o strategie de actiune. Si
totusi, actiunea este de bun simt, dar nu are ratiunea ca principiu. Rationalitatea rezulta dintr-o
relatie intre structurile profunde, interiorizate ale subiectivitatii celui care desfasoara actiunea si
structurile sociale in care primele au fost produse. Este o rationalitate de tip practic, bazata pe
principiul informatiei si logicii minimale, necesare pentru nevoile practicii. Conceptul de habitus
evidentiaza primatul ratiunii practice (ratiune necesara si suficienta in raport cu nevoile practicii) si
defineste agentul nu numai prin capacitatea de a cunoaste si recunoaste obiectele sociale, ci si prin
capacitatea lui esentiala de a le construi ca relatii obiective.

mile Durkheim, George-Herbert Mead, Talcott Parsons au insistat asupra interiorizarii structurilor
obiective in structuri de personalitate, operand o distinctie neta intre obiectiv si subiectiv (existenta
sociala si constiinta sociala, fapt social si constiinta, sistem social si sistem al dispozitiilor-

7
 necesitati ale personalitatii). Dimpotriva, Pierre Bourdieu sustine ca structurile incorporate (hexis
corporal) nu sunt structuri subiective pur si simplu, ci un subiectiv obiectivat intr-un corp. Teoria
habitus-ului opune atat explicatiei deterministe a faptelor sociale, cat si explicatiei prin cauze finale,
teza potrivit careia logica reala a actiunii impleteste doua tipuri de obiectivari ale istoriei: o obiectivare
in institutii si una in corpuri, sau, altfel spus, doua stari ale capitalurilor, obiectiva si incorporata.

Actualizarea practica a structurilor incorporate de individ nu este constienta, dar nici mecanica:
habitus-ul orienteaza catre actiune in calitate de istorie incorporata si uitata ca atare, in calitate de
istorie devenita natura. Actualizarea este dependenta de raportul existent intre situatia actuala in care
se afla individul (agentul actiunii) si conditiile experientei trecute incorporate: daca situatia actuala
este identica sau similara cu cea in care structurile subiective s-au format, schemele de perceptie,
gandire si actiune invatate vor intra in functiune de indata ce el a recunoscut conditiile. Daca,
dimpotriva, conditiile actuale sunt diferite de cele ale producerii sale, habitus-ul genereaza o conduita
inovatoare de raspuns, care se inscrie, totusi, in limitele unui principiu general. Conduita este, astfel,
pe de o parte, determinata, recursiva, previzibila, iar pe de alta parte, nedeterminata, singulara,
imprevizibila.

Este usor de sesizat faptul ca teoria actiunii pedagogice (educatiei) elaborata de Pierre Bourdieu
constituie o incercare de sinteza a unot importante teorii precedente. Conceptii foarte diferite, cum
sunt cele ale lui Durkheim, Weber, Piaget, Mead, Parsons, Berger si Luckman, Garfinkel, sunt
reinterpretate si exploatate. Cuplul de concepte habitus - camp social permite o serie de clarificari
teoretice importante:

a) Intelegerea actiunii pedagogice (educatiei) ca element constitutiv al oricarei structuri (organizari)

sociale;

b) Evidentierea rolului esential al actiunii pedagogice primare (educatiei familiale) in societatile

moderne;

c) Considerarea persoanelor care suporta o actiune pedagogica (educatii) nu doar ca destinatari ai

actiunii unor agenti ai socializarii (educatorii), ci si ca agenti ai actiunii practice, inzestrati cu structuri
subiective (habitus-uri) generatoare de practici organizate si capabili de conduite simultan
reproductive si inovatoare;

d) Intelegerea personalitatii nu ca ansamblu de structuri subiective, ci ca ansamblu de structuri

incorporate simultan subiective si obiective, si a educatiei nu numai ca proces de subiectivare
(individualizare) a obiectivului (socialului), ci si ca proces de obiectivare a subiectului; prin urmare,
educatia nu este doar un proces de (auto)constructie a structurilor personalitatii, ci si unul in care sunt
produse continuu structuri practice (obiective).

Pierre Bourdieu se indeparteaza de structuralism (Louis Althusser) atunci cand plaseaza analiza
institutiei scolare si, in general, analiza actiunii pedagogice, intr-o problematica teoretica ireductibila
la factori politici sau conjuncturali, insistand asupra faptului ca in structura scolara (structura actiunii
pedagogice) este prezenta intreaga structura sociala.

8
 In conceptia lui Pierre Bourdieu si Jean-Claude Passeron, scoala indeplineste o functie sociala,
reproducand raporturile de clasa si una ideologica, prin care ascunde existenta functiei sociale,
sustinand ideea autonomiei scolii[11]. Transmitand tinerei generatii un sistem de cunostinte, scoala
cultiva un anumit tip de atitudini, anumite scheme de gandire, cum ar fi autonomia scolii, promovarea
dupa merite, mascand in acest fel mecanismele ideologice ale reproductiei conditiilor care mentin
ordinea sociala. Daca clasa dominanta si-ar intemeia actiunea pe o forta evidenta ar esua. Recurgand la
actiunea pedagogica, ce nu este decat o violenta simbolica, ea reuseste sa impuna anumite semnificatii
ca fiind legitime.

Reproductia culturala se refera la modurile in care scoala, impreuna cu alte institutii sociale, participa
la perpetuarea inegalitatilor sociale si economice de-a lungul generatiilor. Conceptul ne atrage atentia
asupra mijloacelor prin care, datorita planului de studii, scoala influenteaza insusirea valorilor,
atitudinilor, obiceiurilor. Scoala consfinteste variatiile dintre valorile si opiniile deprinse de timpuriu in
viata. Atunci cand copiii parasesc scoala, acestea au ca efect limitarea sanselor unora, facilitandu-le,
totodata, pe ale altora.

Oportunitatile educationale sunt distribuite inegal, in functie de originea sociala a individului. Pierre
Bourdieu nu se multumeste insa doar sa remarce determinismul economic al sanselor educationale, ci
cauta sa dovedeasca rolul proceselor interne ale sistemului educativ in reproducerea structurii sociale.
Pentru aceasta, el evalueaza urmatoarele componente ale procesului educativ: relatia sistemului
educational cu limbajul si cu cultura, pedagogia, utilizarea mecanismelor de selectie si de excludere
(examenele), contributia acestuia la reproducerea sociala si culturala. In ceea ce priveste relatia
sistemului educational cu limbajul si cu cultura, Pierre Bourdieu si Jean Claude Passeron sustin ca
aceasta pare sa fie cea mai perfecta expresie a autonomiei sistemului scolar si a traditiei academice,
rezumand ansamblul relatiilor dintre acest sistem si structura relatiilor de clasa[12]. Clasele dominante
reusesc sa isi insuseasca cea mai mare parte a arenei culturale nu numai printr-o mai intensa
frecventare a muzeelor, operelor etc., ci si prin stapanirea codurilor culturale necesare pentru
intelegerea si aprecierea artei. In schimb, grupurile dominate nu primesc competentele de receptare
necesare intelegerii evenimentelor culturale. Lipsa de educatie universitara are ca efect o mai larga
excludere de la consumul cultural. Universitatea joaca, astfel, un rol activ in procesul reproducerii
culturale, stratificata in functie de clasa, prin distributia inegala a competentelor de receptare culturala.
Stilul de predare din universitati constituie o extensiune a mecanismelor prin care are loc reproducerea
sociala. Practicile pedagogice universitare sunt prinse in distributia de clasa a culturii si limbajului.
Discursul magistral al cursului, arata Pierre Bourdieu in lucrarea Homo Academicus, instituie o
distanta intre profesori si studenti, care se adauga altor mecanisme de distantare, pe care universitatea
le pune la dispozitia profesorilor. Conditia necesara pentru practica si eficienta cursului magistral
rezida in ideologia profesorilor privind incapacitatea studentilor. Potrivit acestei ideologii, cele mai
bune cursuri sunt prost intelese pentru ca studentii nu sunt capabili sa le recepteze. Studentii se supun,
fiind nevoiti sa accepte autoritatea de status a diplomei pe care doar universitatea le-o poate oferi si
care este determinanta pentru sansele lor sociale ulterioare. Pe de alta parte, profesorii folosesc
discursul magistral ca pe un cod cultural, care le sustine autoritatea si legitimitatea in universitate. Cei
care pierd in acest joc sunt studentii din clasele dominate, carora le lipseste capitalul cultural necesar
traducerii discursului profesorului in propriul cod lingvistic. Cu unele exceptii, doar studentii
apartinand claselor dominante, cu un habitus corespunzator discursului universitar, vor avea rezultatele
scolare cele mai bune. In acest fel, pedagogia universitara contribuie la reproducerea sociala pe linii de
clasa. In opinia lui Pierre Bourdieu, examinarea furnizeaza unul dintre cele mai eficiente instrumente

9
 pentru internalizarea culturii dominante si a valorii acele culturi[13]. Succesul sau esecul la examene
variaza in functie de clasa sociala a studentului. Examenul reprezinta o eliminare subsumata unor
norme de echitate scolara formal ireprosabile, intunecand prin opozitia dintre reusiti si respinsi relatia
mult mai profunda dintre candidati si noncandidati, disimuland legaturile dintre sistemul scolar si
structura raporturilor de clasa.

Cercetatorii, crede Pierre Bourdieu, nu si-au dat seama de faptul ca insasi autonomia sistemului
educational constituie ratiunea succesului si durabilitatii acestuia in intarirea si slujirea reproducerii
sociale. Daca educatia ar fi fost puternic afiliata cu fortele de clasa, traiectoria sa ideologica ar fi fost
mai usor identificata si combatuta. Autonomia reala a sistemului educational, construita pe baza
propriei structuri interne, serveste la reproducerea claselor sociale mult mai eficient decat un sistem
ipotetic, care ar fi mai apropiat de interesele economice.

Structurile profunde ale subiectivitatii (habitus-ul) sunt produsul unei actiuni pedagogice de inculcare
efectuata de colectivitate si al actiunii corespunzatoare de invatare desfasurate de individ (cu alte
cuvinte al unui proces de socializare/educatie). Actiunea pedagogica, care nu poate avea loc decat
intr-un proces de comunicare, poate imbraca doua forme:

a) Forma unei actiuni anonime si difuze exercitata de un grup si de un mediu simbolic, structurat, in
intregul lor (pedagogia implicita);

b) Forma unei munci pedagogice desfasurata de catre agenti specializati, ca practica specifica si
autonoma, in momente si imprejurari determinate (pedagogia explicita).

Ceea ce deosebeste in mod esential pedagogia explicita de pedagogia implicita este faptul ca prima
produce scheme clasificatorii si corporale apeland la un discurs simbolic, cu alte cuvinte la expresia
verbala si la constiinta, in timp ce cea de-a doua inculca un modus operandi specific unei practici
determinate, prin chiar exercitiul practicii respective. Totusi, invatarea nu se realizeaza niciodata
mecanic, prin mecanismul imitatiei sau cel al incercarii si erorii, deoarece, indiferent ca este vorba
despre un discurs sau despre practici experimentale, materialul care trebuie invatat este, ca produs al
aplicarii sistematice a unui numar oarecare de principii practice coerente, totdeauna structurat. In
consecinta, orice proces de invatare consta, indiferent de mecanismul sau (simpla manifestare sau
transmiterea explicita), in interiorizarea ratiunii unei serii de fapte concrete, a principiului de
organizare a acestei serii, care va functiona ulterior ca principiu de organizare a practicii agentului. In
plus, orice societate prevede unele practici structurale (ritualuri, jocuri etc.), prin care transmite acest
principiu. De fapt, toate actiunile intreprinse intr-un spatiu si intr-un timp structurate sunt evaluate
simbolic si functioneaza ca exercitii structurale, prin care societatea construieste in indivizi capacitatea
de operare cu schemele fundamentale ale practicii. In acest fel, actiunea pedagogica se dovedeste a fi
constitutiva oricarei structuri (ordini) sociale. Rezulta ca actiunea pedagogica nu consta in transmiterea
neutra a unei culturi neutre (modele de comportament impartasite de membrii unei colectivitati) de la o
generatie la alta, ci intr-un proces de impunere si inculcare a unui arbitrar cultural dupa un mod
arbitrar de impunere si inculcare (educatie)[14]. Cultura care face obiectul actiunii pedagogice este
strans legata de un anumit tip de conditii sociale, coerenta si functionalitatea structurilor de
semnificatii care o alcatuiesc conferindu-i inteligibilitate, dar, in acelasi timp, este arbitrara, intrucat nu
decurge din nici un principiu universal (fizic, biologic sau spiritual), nu face parte din natura lucrurilor
si nici nu este expresia unei naturi umane universale, ci, dimpotriva, decurge dintr-un raport obiectiv

10
de forta. Ceea ce este transmis in calitate de cultura legitima nu este decat arbitrariul cultural, care
exprima interesele obiective (materiale si simbolice) ale grupului sau clasei dominante. Actiunea
pedagogica legitimeaza acest arbitrar prin faptul ca selectand si transmitand un model cultural ca pe
singurul demn de a fi transmis il aduce in opozitie cu celelalte, ascunzand adevarul despre caracterul
sau arbitrar. La fel de arbitrar este si modul de impunere a culturii legitime (metode si mijloace de
inculcare determinate istoric). Orice instanta (agent sau institutie) care exercita o actiune educativa
dispune de autoritate pedagogica in calitate de mandatar al unor grupuri sau clase (si nu al societatii in
ansamblul ei, asa cum sugerau mile Durkheim si Talcott Parsons), in calitate de detinator prin
delegatie (o delegatie limitata) al dreptului de exercitare a violentei simbolice.

Raporturile de forta dintre grupurile sau clasele sociale se manifesta ca raporturi intre diferite instante
educative. Instantele care sunt mandatate sa transmita arbitrariul cultural al grupurilor si claselor
dominante sunt cele care exercita actiunea pedagogica dominanta. Ca putere de violenta simbolica,
actiunea pedagogica implica in mod necesar, ca o conditie sociala a exercitarii sale, autoritatea
pedagogica si autonomia relativa a instantei insarcinate sa o exercite. Datorita faptului ca orice actiune
pedagogica dispune prin definitie de o autoritate pedagogica, receptorii pedagogici sunt dispusi sa
recunoasca legitimitatea informatiei transmise si autoritatea pedagogica a emitatorilor pedagogici, deci
sa o recepteze si sa si-o insuseasca. Intr-o formatiune sociala determinata, actiunea pedagogica
legitima nu este altceva decat impunerea arbitrara a arbitrariului cultural dominant.

Referindu-se la rolul scolii in reproducerea inegalitatilor sociale, Pierre Bourdieu arata ca in epoca
moderna aceasta a preluat de la Biserica sarcina de legitimare a diviziunilor sociale, al caror caracter
mostenit este mascat sub atributele meritului, ale talentului si efortului, materializate in rezultate
educationale[15]. Utilizarea diplomelor de studii pentru obtinerea de pozitii inalte in cadrul firmelor
private sau al aparatului birocratic de stat indica consolidarea noului mod de dominatie. Diplomele fac
parte din instrumentarul alchimiei simbolice, prin care materialitatea puterii economice si a celei
politice se ascunde sub aparenta unei aristocratii cultivate si inteligente. Locul statului in sistemul
acreditarilor scolare dezvaluie adevarata sa esenta. Statul se defineste mai mult prin pretentia la
controlul unic asupra violentei simbolice, asupra actelor de numire, prin care sunt atribuite si
proclamate inegalitatile sociale si demnitatile, in primul rand prin diplomele de studii, decat prin
detinerea monopolului asupra violentei fizice sau colectarii de taxe si impozite. Datorita faptului ca
structura spatiului social, asa cum se observa in societatile diferentiate, este produsul a doua principii
de diferentiere fundamentale [16], capitalul economic si capitalul cultural, institutia scolara, care joaca
un rol determinant in reproductia capitalului cultural, iar prin aceasta in reproductia structurii spatiului
social, a devenit o miza centrala a luptelor pentru monopolul pozitiilor dominante.

Orice sistem de invatamant isi datoreaza caracteristicile specifice structurii si functionarii sale faptului
ca el trebuie sa produca si sa reproduca, prin propriile mijloace, conditiile institutionale necesare atat
exercitarii functiei de inculcare, cat si realizarii functiei de reproductie a unui arbitrariu cultural al
carui producator nu este el insusi (reproductie culturala). Orice sistem de invatamant, arata Pierre
Bourdieu si Jean-Claude Passeron, isi datoreaza caracteristicile specifice ale structurii si functionarii
sale faptului ca ii trebuie produse si reproduse, prin mijloacele proprii institutiei, conditiile
institutionale ale caror existenta si persistenta (autoreproducerea institutiei) sunt necesare atat pentru
exercitarea functiunii sale proprii de inculcare, cat si la realizarea functiei sale de reproducere a unui
arbitrariu cultural al carui producator el nu este (reproducerea culturala) si a carui reproducere
contribuie la reproducerea raporturilor dintre grupuri sau clase (reproducerea sociala)[17]. Sistemul

11
de invatamant isi produce singur conditiile institutionale ale propriei reproduceri. Autonomia sa
relativa ii permite sa detina monopolul productiei agentilor insarcinati sa il reproduca (cadrele
didactice).

Sistemul de invatamant produce si reproduce, prin mijloace institutionale, conditiile necesare

exercitarii functiei sale interne de inculcare, care sunt, in acelasi timp, conditiile suficiente ale
realizarii functiei sale externe de reproducere a culturii legitime si ale contributiei sale la reproducerea
sociala[18]. Dar pentru a-si indeplini functia externa de reproductie culturala si sociala, un sistem de
invatamant trebuie sa produca un habitus, pe cat posibil conform principiilor arbitrariului cultural pe
care are mandat sa-l reproduca. Conditiile de exercitiu ale unei munci pedagogice institutionalizate si
ale reproductiei institutionale a unei astfel de munci tind sa coincida cu conditiile de realizare a
functiei de reproductie. Dat fiind ca trebuie sa reproduca in timp conditiile institutionale ale
exercitiului muncii scolare, respectiv ca trebuie sa se reproduca in calitate de institutie pentru a
reproduce arbitrariul cultural, pe care are mandat sa il reproduca (reproductie culturala si sociala),
orice sistem de invatamant detine monopolul productiei agentilor insarcinati cu reproductia sa, agenti
formati in asa fel incat sa poata exercita munca scolara, care tinde sa reproduca chiar aceasta formare
la noii reproducatori, incluzand, in acest fel, o tendinta la autoreproductie, care se exercita in limitele
autonomiei sale relative. Asigurand tuturor agentilor sai o autoritate delegata, respectiv autoritate
scolara ca forma institutionalizata a autoritatii pedagogice, sistemul de invatamant produce si
reproduce conditiile necesare exercitiului unei actiuni pedagogice institutionalizate, cat si exercitarii
functiei sale externe de reproductie.

Un rol important in indeplinirea functiilor scolii il are autonomia relativa a sistemului educational,
care, concomitent cu conservarea si transmiterea culturii mostenite, are tendinta de a se supune
propriilor reguli, de a-si conserva propria organizare. De exemplu, se mentin examenele la care cele
mai bune rezultate sunt obtinute, de regula, de cei ce apartin mediilor socio-culturale favorizante. Dar
examenele nu releva direct aceasta realitate, ci o ascund, sustinand ca rezultatele bune s-ar datora
indeosebi capitalului genetic al tinerilor.

Sistemul de invatamant are functii de reproducere tehnica (reproducerea fortei calificate de munca) si
functii de reproducere sociala (reproducerea pozitiei agentilor si a grupului lor in structura sociala).
Datorita pozitiei si autonomiei sale relative, sistemul de invatamant poate garanta competenta
agentilor, care detin titluri scolare pe piata muncii. Titlurile scolare au o valoare relativ universala si
atemporala. Ele garanteaza o competenta de drept, care poate sau nu sa corespunda cu o
competenta de fapt. Posibilitatea unui decalaj intre titlu (dat pe viata) si competenta (supusa uzurii in
timp) este evidenta.

In lucrarea Les Hrities (1964), Pierre Bourdieu si Jean-Claude Passeron au tratat modul in care
inegalitatea culturala provoaca inegalitatea sanselor in educatie, pentru ca mai apoi, in La
Reproduction (1970), sa evidentieze modul in care sistemul relatiilor de clasa determina functionarea
actiunii pedagogice si a sistemului de invatamant. Reproductia culturala este posibila datorita unui
dublu arbitrar al vointei simbolice: selectia valorica a continutului invatamantului si impunerea
asimilarii valorilor selectate. Orice clasa sociala are un anumit capital cultural si arbitrarii culturale
proprii. Prin scoala insa, se transmit numai cele apartinand clasei dominante. In aceste conditii, sansa
de a dobandi cu mai multa usurinta acest capital o au elevii (studentii) care apartin clasei dominante,
familiarizati in parte cu el. Ei sunt urmasii, mostenitorii carora li se rezerva ucenicia culturii[19].

12
Transmiterea culturala are loc prin actiunea pedagogica, investita cu autoritate de forta sociala care
detine puterea in stat. Odata facuta selectia culturala intra in joc functia ideologica a scolii, aceea de a
cultiva atitudinea de adeziune la realitatea sociala existenta sau, altfel spus, de a forma habitus-ul
final. Habitus-ul final reprezinta inculcarea in indivizi a unui ansamblu organizat de scheme de
percepere, de gandire si actiune care, chiar cand cunostintele transmise au fost uitate de receptori,
continua sa isi faca simtite efectele la nivelul comportamentului, sub forma unei dispozitii generale,
durabile si transpozabile. Odata format, habitus-ul va perpetua in diferite practici principii ale
arbitrariului cultural interiorizat, reproducand arbitrariul cultural dominant. Intr-o astfel de perspectiva,
educatia, ca instrument al continuitatii istorice, produce arbitrariul cultural dominant prin mecanismele
formarii habitus-ului. Realizand reproductia culturala, actiunea pedagogica perpetueaza raporturile de
clasa.

In esenta sa, capitalul cultural are tendinta de a se conserva la membrii fractiunilor clasiale, care detin
codurile pentru descifrarea operelor savante. In fata scolii, care are functia de a inculca atat codurile
operelor savante, cat si codurile transmisiei lor, membrii claselor sociale nu se prezinta cu aceeasi
mostenire culturala data de munca pedagogica primara depusa inlauntrul entitatilor clasiale. Exigentele
scolare sunt conversii de exigente sociale, dupa cum sanctiunile scolare sunt conversii de sanctiuni
sociale. Scoala indeplineste functia de legitimare necesara perpetuarii ordinii sociale, convertind
ierarhiile sociale in ierarhii scolare.

Comportamentul claselor si gruparilor sociale in fata sistemului de invatamant este diferit. Agentii isi
proportioneaza investitiile pe piata scolara (in munca, zel scolar pentru elevi si studenti, in timp, efort
si bani pentru parinti) in functie de profitul economic si social asteptat in orizontul aspiratiilor si
sperantelor. Valoarea pe care o acorda scolii este in functie de valoarea pe care scoala le-o ofera lor,
adica de gradul in care valoarea lor economica si simbolica depinde de sanctiunea scolara. Diferitele
grupuri si entitati clasiale sunt cu atat mai puternic recunoscute si consacrate de scoala, cu cat ele
dispun de posibilitati de utilizare a unui capital cultural superior si cu cat au tendinta de a investi mai
mult pe piata scolara. Diploma va avea o valoare mai mare pentru cel ce o detine daca acesta provine
dintr-o familie cu mai putin capital economic si social. Aceleasi diplome sau titluri au valori diferite in
functie de capitalul economic si social al posesorilor lor. Randamentul capitalului scolar, forma
convertita si institutionalizata a capitalului cultural, depinde de volumul originar al capitalului
economic si social, iar posesia unei diplome nu este niciodata suficienta prin sine pentru accesul la un
anume palier al puterii economice.

Grupurile si clasele sociale care nu au utilizat investitia scolara in mod masiv exercita o presiune
asupra pietei scolare, iar grupurile si clasele care au utilizat si in trecut piata scolara vor intensifica
aceasta utilizare. Rezultatul este explozia scolara, care nicidecum nu se datoreaza transformarilor
tehnologice care ar determina o crestere a cererii de forta de munca calificata. Efectul direct al acestei
explozii este inflatia titlurilor scolare. Acest fenomen ne avertizeaza ca mobilitatea sociala datorata
instructiei scolare, corelativ cu toate imbunatatirile in standardul de viata al claselor mijlocii si
populare nu are, ca si consecinta necesara, reducerea diferentelor de putere in structura raporturilor de
forta dintre clase si grupuri sociale.

Autonomia relativa a sistemului de invatamant faciliteaza indeplinirea functiei sale ideologice, pentru
ca cetateanul de rand ramane cu convingerea ca in sistemul examenelor se manifesta numai
mecanisme specifice invatamantului, fara nici un amestec al intereselor de clasa. Pierre Bourdieu si

13
Jean-Claude Passeron cauta sa demonstreze ca chiar intr-o perioada in care se vorbeste mult de
egalitatea sanselor in invatamant, aceasta este departe de a se realiza. Reprosul principal adresat
sistemelor de invatamant contemporane este acela ca ele se constituie intr-un factor de reproducere a
unor raporturi de putere (deci politice) existente in societate, prin discriminarea accesului la cultura
inalta a copiilor care provin din medii sociale dezavantajate socio-cultural. In loc sa inlature
inegalitatile socio-culturale intre copii si sa-i ajute pe toti sa se emancipeze, asa cum ar fi de asteptat
din partea unei bune educatii, scoala este conceputa in asa fel incat sa favorizeze accesul la educatia
superioara copiilor care provin din clasele sociale cu rol conducator in societate. Prin sisteme
complicate de conditionare a accesului la educatia superioara, prin diferite tipuri de si prin exploatarea
inegalitatii distribuirii codurilor lingvistice si culturale care favorizeaza succesul si reusita scolara,
educatia indeplineste o misiune ascunsa, aceea de a reproduce raporturile de forta existente in
societate.

Pierre Bourdieu si Jean-Claude Passeron aduc o critica severa teoreticienilor preocupati de realizarea
rationalitatii formale si externe a sistemului de invatamant, care iau in considerare, in primul rand,
locul si rentabilitatea acestuia in dezvoltarea economica. Aceasta conceptie se refera la un model
ideal al unui sistem care ar raspunde optim, in calitate si in cantitate, si la cel mai mic cost, cererii
efective de educatie[20]. Rationalitatea externa ar fi indeplinita daca sistemul de invatamant ar
produce cat mai multe diplome inalt specializate, in timpul cel mai scurt posibil. Dar aceasta conceptie
tehnicista si economica ignora existenta functiei de reproductie sociala a sistemului de invatamant si
neglijeaza existenta autonomiei relative a acestuia fata de sistemul economic, considerandu-l ca pe un
simplu reflex al acestuia de pe urma.

[1] Pierre Bourdieu a fost profesor la prestigiosul College de France si director al revistei Actes de la
recherce en sciences sociales. Preocuparile sale stiintifice sunt impresionante: de la etnologie si
cercetare sociologica de teren - in sociologia artei, a familiei, a educatiei - la epistemologie si teoria
socialului.

[2] Adrian Hatos, Sociologia educatiei, Editura Polirom, Iasi, 2006, p. 109.

[3] Pierre Bourdieu, Le march des biens symboliques, in L'anne sociologique, t. 22, 1971, p. 54.

[4] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, Elments pour une thorie du systme
d'enseignement, Les Editions de Minuit, Paris, 1970, p. 22.

[5] Ibidem, p. 18.

[6] Pierre Bourdieu, Le sens practique, Les ditions de Minuit, Paris, 1980.

[7] Jean-Pierre Pourtois, Huguette Desmet, L'ducation postmoderne, Presses Universitaires de

France, Paris, 1997, p. 202.

14
[8] Pierre Bourdieu, Ratiuni practice, Editura Meridiane, Bucuresti, 1999, p. 32.

[9] Pierre Bourdieu, Avenir de classe et consolid du probable, in Revue franaise de sociologie,
XV, 1974, p. 28.

[10] Ibidem, p. 29-30.

[11] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, lments pour une thorie du systme
denseignement, p. 237.

[12] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Reproduction in Education, Society and Culture, Sage,
Londra, 1977, p. 126.

[13] Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Les ditions de Minuit, Paris, 1984, p. 142.

[14] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, lments pour une thorie du systme
denseignement, p. 187.

[15] Pierre Bourdieu, Homo Academicus, Les ditions de Minuit, Paris, 1984; vezi si Pierre
Bourdieu, La Nobleesse d'tat. Grandes coles et esprit de corps, Les ditions de Minuit, Paris, 1989.

[16] Pierre Bourdieu, La distinction: critique sociale du judgement, Les ditions de Minuit, Paris,
1979.

[17] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction,lments pour une thorie du systme
denseignement, p. 70.

[18] Ibidem, p. 83.

[19] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Les Hritiers, Les Etudiants et la culture, Les ditions de
Minuit, Paris, 1964, p. 179.

[20] Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Comparabilit des systmes d'enseignement,

in Education, dveloppement et dmocratie (ds. R. Castel, J.-Cl. Passeron), Paris, 1967, p. 23.

15