Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Teoria Si Metodologia Evaluarii
Teoria Si Metodologia Evaluarii
3
De exemplu, D. Potolea şi M. Manolescu (2005) sau M. Manolescu şi S.Panţuru (2008) vorbesc despre funcţii
generale ale evaluării (precum: funcţia constatativă, de constatare a fenomenului evaluat; funcţia diagnistică, de
explicare a situaţiei existente; funcţia predictivă, de ameliorare şi de prognoză) şi funcţii specifice (care se referă la
ambii parteneri ai procesului educativ-formatv: profesorul şi elevul). La rândul său, C. Cucoş (2008) susţine că
putem vorbi de mai multe categorii de funcţii ale evaluării (şcolare) în funcţie de referinţele principale luate ca reper.
Astfel, autorul are în vedere: mai întâi, funcţii prin raportare la derularea unei secvenţe de învăţare sau prin
relaţionare la un ansamblu structurat de activităţi de formare; apoi, funcţii delimitate prin raportare la nivelul unei
populaţii şcolare (clase, şcoli etc.) şi, în al treilea rând, funcţii degajate prin raportarea la corelarea între nivelele
macro- şi microsistemice ale învăţământului.
anticiparea viitoarelor acţiuni instructiv-formative ale evaluatorului, destinate ameliorării şi
optimizării obiectivelor şi activităţii sale.
Funcţia de feed-back (de reglare): se referă la faptul că, întrucât evaluarea indică nivelul
rezultatelor şcolare, ea constituie o valoroasă sursă de feed-back formativ şi sumativ. Este vorba
de furnizarea unui feed-back negativ, care presupune eliminarea/anularea aspectelor negative, a
disfuncţionalităţilor, a confuziilor, a impreciziilor etc., dar şi de furnizarea unui feed-back pozitiv,
de întărire a aspectelor pozitive, sugerând noi soluţii, noi dezvoltări, alte surse de creştere şi
performanţă.
Sub acest aspect:
• profesorul ştie permanent cum să-şi dozeze conţinutul lecţiei, metodele, ce trebuie reluat în paşi
mai mici, mai în detaliu, mai explicit, unde apar sau unde pot să apară sursele de eroare etc.;
• elevul îşi reglează efortul de învăţare (sub aspectul dozării timpului de lucru şi al energiei
investite), îşi dă seama dacă este ameninţat cu o situaţie nefavorabilă promovării; graţie evaluării,
elevul ia act de cerinţele şi de pretenţiile profesorului, conturându-şi specificul şi nivelul
aspiraţiilor proprii;
• părinţii îşi pot da seama dacă, în principiu, copilul lor poate face faţă cerinţelor şcolii şi la ce
nivel; pot lua decizia de a-l sprijini.
Funcţia de motivare: se referă la faptul că valorificarea pozitivă, constructivă a feed-back-
ului oferit de o evaluare corectă, onestă stimulează şi mobilizează pe cei evaluaţi, impulsionându-
le activitatea de învăţare, căutare, cercetare, dezvoltare. În context, I. Radu (2009) precizează:
„evaluarea externă ritmică stimulează pregătirea continuă a lecţiilor de către elevi; cerinţele
externe constituie suport pentru deprinderi personale de automonitorizare. Controlul întreţine
investiţia de efort” (p. 388). Dorinţa de succes şi, respectiv, teama de eşec constituie pentru cei
mai mulţi elevi imbolduri importante pentru învăţare: succesul constant poate înscrie
învăţarea/pregătirea elevului pe o spirală ascendentă, în timp ce eşecul (mai mult sau mai puţin
sistematic) poate duce la demobilizare, la panică, la anxietate, la respingerea învăţării/pregătirii.
Atributul de succes sau de eşec nu trebuie privit în afara contextelor, ci în legătură
dinamică cu ele. Referitor la acest aspect, I. Radu (2009) subliniază: „de notat că performanţa
şcolară a unui elev poate fi slabă în comparaţie cu performanţa medie a clasei, dar poate fi bună
în comparaţie cu rezultatele lui anterioare. Interpretarea acestei performanţe ca eşec – cum ar fi
sugerat primul tip de comparaţie – poate duce la demotivare, în timp ce interpretarea
performanţei ca succes – având în vedere al doilea tip de comparaţie – poate determina o
stimulare a motivaţiei pentru învăţare. În funcţie de situaţie, raportarea la performanţa proprie
anterioară poate genera un imbold pentru autodepăşire, în timp ce raportarea la criteriul mediu al
clasei induce competiţia” (p.388).
Funcţia educativ-formativă: se referă la faptul că practicarea evaluării sistematice, atentă
la corectitudine, formativă şi mai ales formatoare, are efecte educative, inclusiv prin susţinerea
evaluaţilor în demersurile lor de autoobservare, autocunoaştere, autoapreciere, autoevaluare.
Treptat, mulţi subiecţi evaluaţi devin propriii lor evaluatori.
Aprecierile realizate în şcoală, aproape zilnic, sunt interiorizate de către elevi, devenind
reper în autoapreciere şi în formarea imaginii/conceptului de sine. În acelaşi timp, aprecierile şi
evaluările profesorilor se răsfrâng asupra relaţiilor interpersonale elev-profesor, elev-elev,
profesor-grup şcolar.
Funcţia de selecţie/de discriminare: se referă la faptul că evaluarea oferă posibilitatea
alegerii/selecţiei, clasificării şi/sau ierarhizării elevilor după criterii stabilite anterior; funcţia se
manifestă mai ales în situaţia examenelor şi a concursurilor/ olimpiadelor şcolare.
Funcţia de certificare: se referă la faptul că evaluarea relevă şi evidenţiază performanţele
elevilor – cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc. – la finele unei perioade de instruire-dezvoltare, a
unui an şcolar, a unui ciclu curricular etc.
Având în vedere existenţa acestor funcţii, specialiştii apreciază că ele apar şi se
actualizează diferenţiat, prin preeminenţă şi nu în mod exclusivist. Toate funcţiile menţionate se
pot întrezări, mai mult sau mai puţin, în toate situaţiile de evaluare (Cucoş, 2008).
6
Sunt specialişti în teoria şi metodologia evaluării (şcolare) care iau în consideraţie şi alte tipuri de criterii în
clasificarea diferitelor forme de evaluare a performanţelor, pe care spaţiul restâns al acestei lucrări nu ne permite
decât să le amintim în treacăt (pentru amănunte, îndrăznim să recomandăm interesanta şi eleganta lucrare a M. Bocoş
şi D. Jucan, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, ediţia a III-a, Editura Paralela 45,
Piteşti, pp. 140-144). Astfel, avem:
a. După criteriul obiectivităţii şi al gradului de certitudine oferit: evaluarea empirică (subiectivă) şi evaluarea
obiectivă;
b. După criteriul ponderii obiectivelor educaţionale vizate: evaluarea normativă, evaluarea criterială şi evaluarea
punctuală;
c. După criteriul sferei de extindere a conţinutului evaluat: evaluarea programelor educative (aplicate în cadrul
proceselor educaţionale), evaluarea unor sisteme de activităţi instructiv-educative, evaluarea unei unităţi de învăţare,
evaluarea unei activităţi instructiv-educative şi evaluarea unei secvenţe de instruire;
d. După criteriul sferei de reprezentare socială: evaluarea sistemului de învăţământ, evaluarea instituţiilor de
învăţământ, evaluarea procesului de învăţământ, evaluarea colectivelor de cadre didactice, a comisiilor metodice, a
catedrelor, a grupurilor de cadre didactice etc. şi evaluarea elevilor;
e. După criteriul scopului principal urmărit: evaluarea cu scop de informare, evaluarea cu scop de dezvoltare şi
evaluarea cu scop de proiectare;
f. După criteriu obiectului evaluării: evaluarea individuală, evaluarea parţială şi evaluarea globală.
să acţioneze pentru asigurarea premiselor reuşitei activităţii ulterioare; nu interesează, aşadar, nici
aprecierea performanţelor globale ale elevilor şi nici ierarhizarea/selectarea lor.
• o funcţie prognostică: aceasta se referă la faptul că rezultatele evaluării inţiale îl ajută pe
profesor să proiecteze condiţiile prealabile ale desfăşurării noului program şi îi permite
anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării (iniţiale), profesorul poate
stabili: obiectivele programului următor (cel puţin, sub raportul oportunităţii şi al nivelului lor),
demersurile didactice pe care le consideră adecvate posibităţilor de învăţare ale elevilor, precum
şi ritmul (cel mai) convenabil pentru derularea activităţii7.
Se pare că, din păcate, în practica şcolară, evaluarea iniţială se realizează din ce în ce mai
rar. Ea se poate face, eventual în treacăt, ca „un tur de orizont”, fără a dobândi precizia/rigoarea şi
completitudinea necesare. Există o mare presiune a volumului conţinuturilor asupra activităţii de
predare-învăţare, încât (foarte) mulţi profesori nu mai au timpul necesar alocării evaluării iniţiale,
ca de altfel multor mecanisme (importante) ale învăţării-dezvoltării: repetarea, fixarea,
consolidarea, sistematizarea, reflecţia, corelarea, exersarea etc.
Pe scurt, evaluarea iniţială constă în obţinerea de informaţii referitoare la trei aspecte
principale: situaţia de plecare (a cursanţilor); potenţialul celor care participă la activitate
(profesori, elevi, părinţi, alte persoane); problemele de rezolvat. Ea este intrinsec legată de
construcţia unui demers didactic riguros, clar şi eficace.
Evaluarea curentă/continuă
Evaluarea curentă este parte integrantă/organică a procesului de instruire-dezvoltare,
învăţare-formare. Ea se desfăşoară continuu, pe întreg parcursul acestui proces. Evaluarea curentă
priveşte rezultatele activităţii în diverse momente ale desfăşurării ei. Scopul acesteia este de a
cunoaşte dacă şi în ce măsură obiectivele privind cunoştinţele, abilităţile şi relaţionările vizate au
fost atinse. Se realizează, în mare parte, prin observarea curentă a comportamentului elevilor, cât
şi prin identificarea (promptă a) dificultăţilor de învăţare-asimilare pe care le întâmpină. A. Stoica
(2000) apreciază faptul că evaluarea curentă/continuă – în special, componenta sa formativă – are
rolul de „a apropia poziţiile principalilor actori ai educaţiei: profesorul şi elevul. Ambii sunt, în
mod normal, interesaţi în a găsi căile, metodele şi mijloacele de a atinge obiectivele instruirii la
nivelul dorit” (p. 35).
Evaluarea curentă se întemeiază pe obiectivele curriculare şi pe standardele definite pe
cicluri de studiu şi discipline. Ea îndeplineşte următoarele funcţii principale:
7
Pentru mai multe nuanţe şi deschideri reflexive, a se vedea Radu, I.T., 2000, pp. 142-146; Manolescu, Panţuru,
2008, pp. 315-316; Potolea, Manolescu, 2005, pp. 35-36.
• profesorul „ţine sub control” procesul instruirii-dezvoltării, al învăţării-formării, cu posibilitatea
(permanentă a) ameliorării lui;
• elevii percep nivelul atins în realizarea obiectivelor programului de pregătire, cunosc ceea ce
mai au de făcut şi dificultăţile pe care le întâmpină;
• părinţii pot lua cunoştinţă de progresele copiilor lor şi pot stabili măsuri care să-i stimuleze.
Pentru o evaluare şcolară cât mai eficace (şi mai eliberată de tensiunea emoţională
negativă) se impune nu numai orientarea acţiunilor educative către surprinderea celor trei tipuri
de comportamente (cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor), dar şi o evaluare curentă/continuă
predilect pozitivă, care:
• încurajează/susţine manifestarea creativităţii elevului;
• surprinde şi întăreşte achiziţiile, realizările, reuşitele, încercările elevului şi nu vânează sau
contabilizează (cinic, dispreţuitor) greşelile, erorile, nereuşitele lui;
• participă la formarea unei aprecieri de sine sănătoase şi la dezvoltarea curajului şi a
responsabilităţii pentru formularea propriilor puncte de vedere sau pentru adoptarea de atitudini
personale (în principiu, constructiv-cooperante).
Potrivit lui A. Stoica (2000), „principala caracteristică a evaluării curente este posibilitatea
utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare pe care profesorul le are la dispoziţie” (p. 36).
Fie că este vorba de metodele clasice de apreciere a progresului şcolar, fie de metodele
complementare, profesorul le alege pe cele mai adecvate obiectivelor instruirii, disciplinei de
învăţământ (pe care o predă), tipului de conţinut şi particularităţilor de vârstă. Astfel, elevului i se
oferă şanse de a demonstra priceperi şi capacităţi care nu pot fi puse în evidenţă în timpul limitat
oferit de examen, de o strictă evaluare sumativă/de bilanţ. În acelaşi timp, metodele şi tehnicile
necesare pentru evaluarea cunoştinţelor, abilităţilor, priceperilor şi interacţiunilor elevului sunt
demersuri complexe, dificil de proiectat şi supuse – într-un grad mai mare sau mai mic – erorilor.
Ele, erorile, nu pot fi eliminate, dar pot fi micşorate până la o limită acceptabilă, numai printr-o
planificare atentă a formelor, metodelor şi tehnicilor de evaluare şi utilizarea lor complementară
(Stoica, 2000).
Alte caracteristici ale evaluării curente/continue se referă la: feed-back-ul rapid, motivarea
profesorilor şi a elevilor pentru angajarea într-un proces educativ-formativ de calitate.
În principiu, evaluarea curentă se manifestă ca evaluare formativă. Din analiza (şi apoi
din sinteza) definiţiilor formulate de pedagogi de prestigiu din domeniul teoriei şi metodologiei
evaluării, M. Manolescu (2006) surprinde următoarele caracteristici ale tipului de evaluare
formativă (p. 36):
• este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării-dezvoltării;
• nereuşitele, greşelile, confuziile, impreciziile elevului sunt considerate ca momente/ca
oportunităţi în rezolvarea unor probleme şi nu ca slăbiciuni (iremediabile) ale acestuia;
• intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare-dezvoltare;
• informează atât profesorul, cât şi elevul asupra gradului de atingere a obiectivelor
(educaţionale);
• permite profesorului, dar şi elevului însuşi să determine dacă acesta – elevul – posedă achiziţiile
necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial;
• asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a permite o adaptare a
activităţilor de învăţare-dezvoltare;
• are ca scop fundamental să îndrume elevul să depăşească în cele mai bune condiţii dificultăţile
de învăţare (acolo unde şi când/dacă apar);
• este, mai curând, centrată pe cel ce învaţă/lucrează, decât pe produsul finit.
Acest tip de evaluare este foarte util – precum lesne ne dăm seama – atât prntru elev, cât şi
pentru profesor .
Astfel, pentru elev:
• îi oferă o confirmare (un feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;
• îl ajută să depisteze (dacă apar) dificultăţile şi să le depăşească imediat (fără a se acumula sau a
se acutiza);
• îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere rapidă;
• îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare, care îl conduc spre cele
finale/terminale;
• elevul nu este judecat, nu primeşte note (sau calificative), nu este supus clasificării/ ierarhizării;
• încurajează punerea de întrebări, formularea propriilor reflecţii/concluzii; motivează şi
stimulează eforturile de învăţare;
• marchează elementele câştigate, procesele şi succesele elevilor, punctele lor tari, talentele şi
atracţiile;
• susţine efortul de autoevaluare etc.
Pentru profesor:
• evaluatorul beneficiază de o conexiune inversă imediată referitoare le pertinenţa şi la
performanţele programului său instructiv-educativ;
• poate detecta abilităţi de excepţie, dar şi dificultăţi, confuzii, greşeli; poate interveni imediat
pentru stimularea excelenţei (pe care, aflat în necunoştinţă de cauză, ar putea-o descuraja) sau
pentru ameliorarea situaţiei;
• oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor etc.8
Pe scurt, evaluarea curentă/continuă presupune verificarea permanentă a rezultatelor pe
întreg parcursul procesului de instruire-dezvoltare, operându-se – de obicei – pe secvenţe mici.
Trecerea la secvenţa următoare se realizează după ce a fost cunoscută eficienţa educaţională a
secvenţei evaluate şi rezultatele obţinute de elevi, după adoptarea – în consecinţă – a unor măsuri
stimulative sau ameliorative (după caz) privind performanţele/prestanţa elevilor.
Evaluarea sumativă/de bilanţ
Această (a treia) formă de evaluare se realizează la finele unei etape de instruire-
dezvoltare: respectiv, a unei teme/capitol, la sfârşitul semestrelor, al anului şcolar, al ciclului
curricular.
Trăsăturile principale ale acestei forme evaluative sunt:
a. Ea reflectă punctul unde a ajuns activitatea de predare-învăţare şi ce rezutate a produs ea, pe
care le sancţionează pozitiv sau negativ; de aici, cele două funcţii pe care le îndeplineşte: funcţia
de verificare a rezultatelor finale şi funcţia de comunicare.
• funcţia de verificare conduce, în final, la o sinteză a rezultatelor, exprimată printr-o judecată de
valoare de bilanţ (notă medie, calificativ-medie etc.) prin raportarea rezultatelor la obiectivele
prevăzute iniţial (la începutul programului).
8
M. Manolescu şi S. Panţuru (2008) vorbesc şi de o evaluare formatoare, ca formă desăvârşită/perfectă a evaluării
formative. Prin urmare, în opinia autorilor există:
a. o diferenţă (nu numai teoretică, dar şi) practică între evaluarea formativă şi evaluarea formatoare;
b. o formă desăvârşită/perfectă a evaluării formative (în raport cu cea pură şi simplă, care pare a fi o formă
nedesăvârşită, imperfectă).
Autorii consideră că ideile centrale ale evaluării formatoare sunt (2008, p. 317):
• este foarte importantă înţelegerea de către elev a scopurilor de atins, a produsului, dar mai ales a particularităţilor
traseului, ale procesului de învăţare;
• elevul însuşi (şi numai el) este cel în măsură să-şi regleze activitatea de învăţare; doar el este în stare să-şi
autoregleze/corijeze acest proces;
• evaluarea vizează, înainte de toate, însuşirea de către elev a două categorii de criterii: de realizare şi de reuşită.
„Preocuparea dominantă a evaluării formatoare – subliniază autorii – este aceea de a însoţi şi de a ajuta
învăţarea” (p. 317, s.a.). În continuare, aceştia adaugă: „Idealul, în cazul evaluării formatoare, este acela de a putea
aprecia la elev (care se confruntă cu o sarcină de învăţat) modificările care se produc în raport cu o ţintă exprimată în
termeni de procese de stăpânit sau de structuri mentale de construit. Acestea reprezintă competemţe, care, de regulă,
nu sunt observabile. Observabile sunt, pe de o parte, comportamentul elevului (în dimensiunea sa exterioară –
performanţa) şi, pe de altă parte, produsul învăţării, ca rezultat al confruntării cu sarcina de rezolvat ” ( ibidem).
Considerăm că – în acest spaţiu teoretic – mai sunt necesare precizări/decantări/clarificări. Suntem convinşi că
timpul şi cercetările ulterioare vor limpezi lucrurile şi raporturile (conceptuale şi practice) în beneficiul
dezvoltării/maturizării ştiinţelor educaţiei, în general, şi a teoriei şi metodologiei evaluării, în particular.
• funcţia de comunicare se manifestă, pe de o parte, prin informarea elevilor referitor la nivelul
lor de pregătire raportat la ceea ce se aştepta de la ei, urmărind evitarea atât a satisfacţiei
neîntemeiate (supraaprecierea), cât şi insatisfacţia nejustificată (subaprecierea). Pe de altă parte,
are loc comunicarea în exterior a rezultatelor, adică informarea autorităţilor şcolare, a părinţilor şi
a comunităţii în privinţa sprijinului pe care acestea urmează să-l dea activităţii şcolare. Evaluarea
sumativă realizează şi o certificare a competenţelor formate (Radu, 2000, p. 155, s.a.)
b. Ea produce mai multe determinări:
• situarea elevilor în raport cu obiectivele programului, certificând în ce măsură au fost ele
realizate;
• poziţia elevului în cadrul grupului (clasificarea lui); determină rangul pe care îl deţine acesta în
cadrul grupului/al clasei/promoţiei;
• îi pune pe elevi într-o situaţie de competiţie, deplasându-le motivaţia spre obţinerea unui loc, a
unui rang (cât mai) înalt în ierarhia grupului;
c. Evaluarea sumativă se limitează doar la constatarea reuşitei, respectiv a eşecului şi a situaţiilor
intermediare acestora. Ea nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a subiecţilor şi a
demersurilor de autoanaliză din partea profesorului privind calitatea acţiunii realizate;
d. Evaluarea sumativă nu permite identificarea efectelor produse de divesele procese şi mijloace
de lucru dezvoltate pe parcursul programului. Din această cauză, „efectul evaluării sumative
privind reglarea programului de formare este foarte slab, după cum sugestiile pe care le oferă
pentru remedierea unor neajunsuri în pregătirea elevilor sunt reduse şi de multe ori tardive”,
subliniază I.T. Radu (2000, p. 156). Ea oferă totuşi învăţăminte, concluzii pentru derularea
viitoarei activităţi didactice.
Întrucât nu este ritmică, notele/calificativele reflectă cu (o mai mare sau cu o mai mică)
aproximaţie adevăratul nivel de performanţă al elevilor şi, ca urmare, nu are un caracter
(dominant) stimulativ.
Pe scurt, aplicarea acestei forme de evaluare cere compararea rezultatelor constatate cu
nivelul celor înregistrate la începutul etapei de instruire-dezvoltare; de asemenea, cere şi
raportarea directă a rezutatelor obţinute la obiectivele operaţionale sau la cele instructiv-educative
urmărite pe parcursul programului educaţional. Dezavantajul major este acela că actul evaluativ
(sumativ, de bilanţ) nu însoţeşte procesul didactic (în derularea lui) şi astfel nu permite
ameliorarea acestuia decât pentru seriile viitoare de elevi/cursanţi (Bocoş, Jucan, 2008).
În practica şcolară, cele trei forme de evaluare formează un tot unitar. Ele se disting –
precizează M. Manolescu (2006) – „nu atât prin natura tehnicilor de măsurare folosite sau a
criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai ales, prin modul în care sunt realizate
acţiunile de evaluare în raport cu desfăşurarea procesului şi prin funcţiile pe care le îndeplinesc”
(pp. 39-40; vezi şi Manolescu, Panţuru, 2008, p. 319). Cele trei forme/tipuri de evaluare sunt
complementare şi funcţionează complementar.
9
Metodele de evaluare sunt căi, modalităţi de acţiune, prin intermediul cărora evalutorul obţine informaţii în legătură
cu randamentul şcolar al celor evaluaţi, în legătură cu performanţele acestora, cu nivelele de stăpânire a
cunoştinţelor, de formare a abilităţilor etc., prin raportare la obiectivele propuse şi la conţinuturile ştiinţifice.
Tehnicile de evaluare reprezintă formele concrete pe care le îmbracă metodele, modalităţi concrete prin care se
declanşează obţinerea de răspunsuri la itemii formulaţi (exemple: tehnica elaborării răspunsului, tehnica răspunsului
la alegere/cu alegere multiplă, tehnica textului lacunar etc.). Tehnicile presupun utilizarea de probe/instrumente de
evaluare, pentru a putea fi puse în practică.
Probele/instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/comunicate şi corectate
de către profesor; ele sunt stabilite în funcţie de conţinuturile de învăţat şi de obiectivele propuse în probleme, în
sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico-aplicativ (Bocoş, Jucan, 2008).
dilueze foarte mult substanţa întrebării sau să nu sugereze ele însele răspunsul. După ce a fost
adresată întrebarea de bază – care delimitează şi ţinteşte precis tema – este recomandabil ca
elevului să i se lase timp să-şi construiască/să-şi elaboreze, să-şi dezvolte răspunsul în
conformitate cu posibilităţile sale. Evaluatorul va interveni cu întrebări ajutătoare numai atunci
când apare riscul improvizaţiei, al deschiderii unei direcţii eronate. În asemenea cazuri, este utilă
intervenţia şi contribuţia clasei.
Fragmentarea excesivă a examinării (orale a) elevului – prin intervenţii prea numeroase la
intervale scurte de timp – poate dezorganiza răspunsul şi poate descuraja elevul; se poate crea,
totodată, o stare de tensiune sau de dependenţă faţă de profesor, astfel încât el – elevul – aşteaptă
acordul pentru fiecare element al răspunsului său.
În majoritatea cazurilor, rutina şi comoditatea îl determină pe profesorul-examinator să se
mulţumească cu o pură şi simplă reproducere a lecţiei precedente/ predate anterior de către
evaluaţi, în forma şi în structura în care au fost transmise. Or, „pentru a influenţa benefic elevii,
pentru a realiza benefic o evaluare, o învăţare şi o predare formativă – consideră M. Bocoş şi D.
Jucan (2008) –, este necesar să se recurgă la întrebări care să-i oblige pe elevi să realizeze o
selecţie a materialului, o resemnificare a acestuia şi o restructurare în sensul grupării şi
esenţializării informaţiilor şi al prezentării lor într-o formă personală, originală, chiar creatoare”
(p. 179).
Desigur, pe lângă verificarea unor elemente (concepte, teorii, formule etc.) şi aspecte
bazate pe memorie, care fac parte – mai mult sau mai puţin – din orice testate orală, este
recomandabil ca un loc corespunzător să fie rezervat întrebărilor „care solicită efort de gândire şi
o activitate intelectuală relevantă. Este vorba – precizează profesoarele Universităţii din Cluj
(2008) – de întrebări care cer elevilor să efectueze analize, comparaţii şi clasificări, să dezvăluie
raporturi cauzale, să aducă argumentări, motivări întemeiate, să formuleze explicaţii, să realizeze
generalizări, abstractizări etc. În notare, evaluatorul va discerne şi va cântări bine între exerciţiul
de memorare şi implicarea gândirii, apreciindu-se şi încurajându-se orice progres realizat de un
elev sau altul. O atenţie specială se va acorda orientării elevilor în direcţia operaţionalizării
conţinuturilor studiate, a aplicării lor în contexte diferite şi variate, a exersării operaţiilor gândirii,
a manifestării originalităţii şi creativităţii proprii” (pp. 179-180).
Este demn de menţionat şi faptul că, prin examinarea orală, se urmăreşte, cu precădere,
identificarea cantităţii şi a calităţii informaţiei elevului, fluenţa sa verbală, bogăţia limbajului,
claritatea, coerenţa şi construcţia exprimării sale orale.
Evaluarea orală are următoarele avantaje:
• se realizează o comunicare (mai) directă, (mai) vie între profesor şi elev/clasă;
• este favorizată capacitatea de exprimare (orală) a elevilor;
• elevul îşi poate justifica răspunsul, poate participa la confruntarea de idei/de opinii din clasă;
• prin feed-back, profesorul poate corecta, completa sau lăuda răspunsul elevului, ajutându-l să-şi
dea seama cât ştie şi cum percepe profesorul răspunsul lui;
• permite tratarea diferenţiată a elevilor, în ceea ce priveşte gradul de dificultate şi ritmul
întrebărilor;
• permite observarea de către evaluator a punctelor tari şi a punctelor slabe ale elevului, întrucât
avem de-a face cu o interacţiune directă, deschisă între profesor şi elev;
• facilitează evaluarea unor trăsături de personalitate precum: maniere, eleganţa exprimării,
toleranţă la stres, vivacitatea ideilor, prezenţa de spirit, reorganizarea propriei strategii de
prezentare/expunere;
• oferă evaluatorului posibilitatea de adaptare cu uşurinţă şi spontaneitate la specificul temei, la
nivelul/orizontul cultural al auditoriului, la disponibilităţile de timp şi de condiţii materiale;
• permite accesul la detalii, prin întrebări suplimentare;
• creează posibilitatea unei (mai) profunde (inter)cunoaşteri;
• îi deprinde pe elevi cu comunicarea orală, în condiţiile în care vizăm – din ce în ce mai insistent
– arta conversaţiei.
Între dezavantajele verificării orale reţinem:
• starea de moment a examinatorului poate periclita (compromite) corectitudinea evaluării;
• întrebările puse/adresate pot avea un grad diferit de dificultate pentru un elev sau altul;
• nu pot fi verificaţi toţi elevii; verificarea se face prin sondaj; prin urmare, nu putem şti gradul în
care toţi elevii stăpânesc un anumit conţinut, anumite abilităţi de interacţiune, pe o
temă/problematică dată;
• poate fi influenţată de starea psihică a subiecţilor evaluaţi sau de starea relaţiei (existente la
momentul examinării) dintre evaluat şi evaluator;
• este neconvenabilă/incomodă elevilor timizi sau celor cu un ritm mai lent de conceptualizare;
• evaluatorul poate fi influenţat de percepţia pe care o are faţă de elevul evaluat;
• sub presiunea stresului, cel evaluat „nu oferă decât o imagine aproximativă a uşurinţei de a
gândi, a comportamentelor reale, a atitudinii sale” (Manolescu, 2006, p. 95);
• există riscul superficialităţii, al improvizaţiei şi al formalismului;
• este solicitată într-o măsură foarte mare memoria (mecanică);
• există posibilitatea deteriorării grave a relaţiei formative, de comunicare între profesor şi elev
(în contextele dificile, jenante, incomode), chiar a declanşării unor conflicte (mai mult sau mai
puţin acute).
Pentru a restrânge efectul acestor dezavantaje, majoritatea specialiştilor recomandă:
• centrarea întrebărilor pe ceea ce este esenţial;
• grija pentru acordarea unui interval de timp rezonabil în care elevii să-şi poată pregăti
răspunsul;
• asigurarea unei atmosfere (afective) pozitive, de încredere, de susţinere, de cooperare;
• înlănţuirea logică a întrebărilor; formularea lor clară, corectă; să solicite gândirea independentă,
originalitatea elevului;
• întrebările să ţină seama de nivelul de înţelegere al elevilor, de limbajul lor;
• corelarea cu celelalte metode de evaluare.
Evaluarea/verificarea scrisă
Este acea metodă care le solicită elevilor elaborarea şi exprimarea în scris a ideilor,
temelor de lucru. Ea apelează la suporturi scrise, concretizate în fişe de muncă independentă,
lucrări de control curente (extemporale), lucrări scrise semestriale anunţate (teze) etc.
Evaluarea scrisă indică profesorului, dar şi elevului ceea ce a fost bine şi clar însuşit,
punctele rezolvate, dar şi ceea ce mai trebuie făcut. Este un mijloc foarte bun de autoevaluare atât
a activităţii elevului, cât şi a profesorului.
Funcţia principală a evaluării prin probe scrise în contextul şcolar cotidian (iar nu în
situaţii de examen) este aceea de a oferi examinatorului informaţii referitoare la calitatea
activităţii efectuate şi la efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire al elevilor, atât cât pot
fi ele redate în exprimarea scrisă.
Între avantajele examinării scrise reţinem:
• anonimatul lucrărilor;
• posibilitatea unei evaluări mai obiective; asigură, în principiu, un grad mai mare de
obiectivitate;
• permite examinarea unui număr mai mare de elevi într-un anumit interval de timp;
• face posibilă evaluarea tuturor elevilor în legătură cu însuşirea unui anumit conţinut, ceea ce
favorizează compararea rezultatelor;
• oferă posibilitate elevilor timizi sau cu un grad (mai) lent de conceptualizare să-şi exprime
cunoştinţele şi ideile;
• permite tratarea coerentă a unui subiect/unei teme; elaborarea unui răspuns mai cuprinzător;
• permite raportarea rezultatelor la un criteriu unic de validare;
• diminuează (treptat) stările tensionale, de stres, de teamă, care au un impact negativ asupra
performanţei subiecţilor examinaţi;
• protejează elevul de factorul agresiv, angoasant determinat de prezenţa nemijlocită a
examinatorului;
• manifestă posibilitatea revenirii elevului la sarcina de rezolvat (asupra unor idei, concepte,
calcule, formule etc.);
• asigură posibilitatea administrării timpului de către evaluat;
• creează elevului sentimentul că ceea ce a realizat/rezolvat s-a realizat prin forţe proprii
(Manolescu, 2006, p. 109).
Metoda evaluării scrise are însă şi dezavantaje. Între acestea menţionăm:
• nu permite ca greşelile, nelămuririle, confuziile elevilor să fie rezolvate pe loc;
• nu pot fi corectate imediat greşelile de exprimare;
• nu face posibilă orientarea elevilor prin întrebări suplimentare către un răspuns corect, complet,
clar sau punerea de întrebări suplimentare pentru aprofundarea elementelor originale,
provocatoare din răspunsul elevilor;
• greşelile, erorile, confuziile pot persista;
• aspectele privind logica discursului, stilul personal, acurateţea scrierii grafice, prezentarea
îngrijită/neîngrijită, organizarea în pagină etc. ale subiectului examinat ies mai pregnant în
evidenţă, ceea ce influenţează calificativul general/nota finală acordată.
Pentru a restrânge efectul acestor dezavantaje, se recomandă:
• comentarea generală, dar şi a fiecărei lucrări în parte, în vederea prezentării concluziilor
generale, dar şi a punctelor de vedere ale evaluatorului referitoare la fiecare lucrare scrisă în
parte;
• o reacţie în timp foarte rapidă a evaluatorului, pentru ca subiectul evaluat să-şi reamintească ce
a făcut şi a-şi crea posibilitatea conservării elementelor pozitive şi a reconsiderării/rectificării
celor negative;
• în cea mai mare măsură, evaluatorul va ţine seama de conţinutul lucrării, de profunzimea şi de
originalitatea abordării temei; va avea în vedere mai puţin aspectul exterior, estetic (care poate fi
vizat ca problemă de-sine-stătătoare în cadrul baremului de corectare);
• vor exista întrevederi orale între examinat şi examinator legate de particularităţile prezentării
scrise, cu caracter formativ.
Evaluarea/verificarea prin probe practice
Această metodă de evaluare ocupă un loc de prin rang în verificarea abilităţilor,
priceperilor şi deprinderilor formate în cadrul activităţilor practice, aplicative, a lucrărilor
experimentale, de laborator (cum ar fi la disciplinele: fizică, chimie, biologie etc.), al unor
discipline şcolare sau teme care implică realizarea de activităţi practice (desen, muzică, educaţie
fizică, educaţie tehnologică).
Formarea şi exersarea unor abilităţi practice se subordonează realizării unor
finalităţi/obiective educaţionale bine precizate. Produsele elevilor trebuie, în principiu, să
respecte anumite standarde, anumiţi indicatori şi/sau anumite cerinţe referitoare la forma lor, la
precizia/exactitatea dimensiunilor, la calitatea suprafeţelor, la funcţionalitate, la aspect ş.a.m.d.
Reperele vulnerabile, defectele produselor, abaterile de la standardele de calitate oferă informaţii
despre lacunele şi deficienţele abilităţilor practice (într-un anumit domeniu) ale elevilor, după
cum, realizările de excepţie oferă date despre prezenţa unor abilităţi practice speciale, demne de
interesul şi de încurajările evaluatorului.
Evaluarea prin probe practice are avantajul că poate stimula activităţile aplicative, că
poate întări legătura între cunoştinţele teoretice şi aspectele practice legate de viaţă (sau de
cercetarea aplicativă); după cum, pentru evaluatori, se poate aprecia gradul şi capacitatea de
operare practică cu teoriile, teoremele, formulele etc. (dar şi de prezentare a unor elemente de
creativitate practică).
Dezavantajul este acela al îngustimii practice; necultivarea orizontului conceptual; de
asemenea, mulţi profesori o consideră cronofagă.
Ca metode complementare/alternative sunt considerate10:
Referatul
Evaluarea cu ajutorul referatului permite o apreciere mai nuanţată a învăţării, dar mai ales
identificarea unor elemente de performanţă individuală a elevilor; acestea îşi au originea – în
principal – în motivaţia lor intrinsecă pentru activitatea desfăşurată. În practica şcolară, putem
întâlni două categorii de referate: bazate pe prezentarea unei activităţi experimentale/practice
desfăşurată şi bazate pe informarea documentară, bibliografică.
Cu ajutorul acestei metode putem aprecia, în mare măsură, gradul de implicare
individuală a elevilor la un efort de învăţare-descoperire-autolămurire suplimentar şi, în acest
mod, putem identifica eventualele premise pentru evoluţii ulterioare într-un anumit domeniu.
10
În ceea ce le priveşte C. Cucoş (2008) precizează: „Caracterul complementar implică faptul că acestea completează
arsenalul instrumentar tradiţional şi că se pot utiliza simultan în procesul evaluativ. Caracterul alternativ presupune o
înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdată nu este oportun şi nu se poate
generaliza” (p. 133).
Metoda referatului prezintă următoarele avantaje:
• evaluarea are un caracter strict individualizat, rezultatul activităţii fiind, în principiu, expresia
cunoştinţelor, abilităţilor şi competenţelor dobândite de către elev;
• are un pronunţat caracter formativ şi creativ;
• are un (profund) caracter integrator, atât în ceea ce priveşte procesele şi datele de învăţare
anterioare, cunoştinţele disciplinare şi interdisciplinare, cât şi în ceea ce priveşte metodologia
informării şi a cercetării ştiinţifice;
• permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conţinutului;
• se pot realiza corelaţii cu alte obiecte de învăţământ şi cu modalităţi de investigaţie
transdisciplinare;
• presupunând şi antrenând cunoştinţe, abilităţi, corelaţii şi atitudini diverse, constituite pe
parcursul unei perioade îndelungate de învăţare, referatul are un caracter sintetic;
• se pot exersa, în mod organizat, activităţi de cercetare bibliografică independentă, utile în
formarea ulterioară şi de educaţie permanentă (Cucoş, 2008).
Între dezavantaje menţionăm:
• nu se pretează la clasele mici;
• există riscul să fie copiat, preluat de pe Internet sau din alte surse pregătite să le ofere gata
făcute în schimbul unei sume de bani (şi aici funcţionează piaţa!);
• în prezentare (orală), ele pot fi monotone, plicticoase, neatrăgătoare;
• este dificil de stabilit şi de formulat un sistem de criterii unitar, un standard care să ne apropie
de o apreciere cât mai corectă în ceea ce priveşte conţinutul, implicarea personală, originalitatea,
utilizarea aparatului bibliografic, relevanţa concluziilor etc.
Proiectul
Proiectul reprezintă o lucrare scrisă care se întemeiază pe o cercetare teoretică sau
teoretico-aplicativă amplă şi de duurată. El implică un volum de muncă sporit. Se realizează atât
prin activitatea în clasă, cât şi în afara clasei. Proiectul este recomandat atât pentru evaluarea
sumativă, cât şi în evaluări formative. Având o desfăşurare pe durate mai mari de timp, în actul de
evaluare (şi de autoevaluare) pot fi luate în considerare atât produsul final, dar şi întregul proces
de elaborare a acestuia. Activitatea de realizare a proiectului poate fi individuală sau de grup/în
echipă, iar evaluarea se poate raporta fie la munca/implicarea fiecărui elev, fie la munca unui
grup de elevi.
„Realizarea unui proiect – menţionează M. Bocoş şi D. Jucan (2008) – începe în clasă,
prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi prin începerea rezolvării acesteia şi se
continuă pe o perioadă de câteva zile sau săptămâni, în care elevul (sau grupul – n.n.) are
consultări cu profesorul. După finalizarea proiectului, acesta este prezentat de către autor (autori
– n.n.) în clasă, în faţa colegilor, evidenţiindu-se rezultatele obţinute şi, dacă este cazul, produsul
realizat” (p. 187).
Pentru a se angaja într-un proiect şi pentru ca profesorul-evaluator să opteze pentru o
asemenea metodă este necesar un context favorabil, caracterizat prin (Cucoş, 2008):
• elevii să prezinte un interes (special) pentru tema/problematica proiectului;
• elevii să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
• elevii să vrea şi să poată ieşi dincolo de constrângerile rutinei;
• părinţii să fie înţelegători şi susţinători ai proiectului/subiectului investigaţiei.
Pe parcursul elaborării proiectului, dar şi în momentul prezentării rezultatelor, evaluatorul
poate aprecia capacităţi complexe, superioare ale autorului/autorilor, cum ar fi:
• capacitatea de a observa şi de a alege metodele de lucru;
• capacitatea de a căuta şi de a folosi corespunzător bibliografia;
• capacitatea de a colabora şi de a-şi prezenta ideile, propunerile, contribuţiile;
• capacitatea de a utiliza metode, proceduri, soluţii simple, dar (extrem de) oportune;
• capacitatea de a investiga şi a analiza;
• capacitatea de a organiza şi sintetiza datele;
• capacitatea de a realiza un produs;
• capacitatea de a duce până la capăt o activitate complexă şi de durată.
În evaluarea unui proiect, putem apela la un sistem de criterii (Manolescu, 2006)
cuprinzând: criterii ce vizează calitatea proiectului (validitatea, completitudinea, structurarea lui,
calitatea materialului utilizat, originalitatea acestuia); criterii ce vizează calitatea activităţii
elevului (sau a echipei de lucru) (raportarea elevului/echipei la tema proiectului, implicarea în
sarcini şi calitatea îndeplinirii lor, documentarea, nivelul de comunicare, greşelile, creativitatea,
cooperarea, calitatea rezultatelor); criterii de evaluare a proiectului (stabilirea scopului
proiectului, rezultate, concluzii, eficienţa proiectului, aplicabilitatea lui, prezentarea proiectului –
claritate, coerenţă, eleganţă, conexiuni interdisciplinare).
Ca metodă (complementară) de evaluare, proiectul are următoarele avantaje:
• pune subiectul evaluat într-o situaţie autentică de cercetare şi de acţiune;
• cultivă încrederea în forţele proprii şi în colaboratori;
• stimulează creativitatea;
• cultivă gândirea proiectivă;
• facilitează achiziţionarea unor tehnici de elaborare şi de execuţie a unei lucrări ştiinţifice,
practice;
• dezvoltă activităţi de lucru în echipă, inteligenţa socială, inteligenţa practică şi pe cea
emoţională.
Între dezavantajele metodei reţinem:
• ştiindu-se în final evaluaţi, elevii pot lucra încordat, sub o mai mare sau mai mică presiune
psihică, ceea ce ar putea avea drept efect blocarea imaginaţiei, a creativităţii, o autoexigenţă mult
prea mare, un autocontrol mult prea sever; inhibarea elanului şi a manifestării exuberante a
elevilor;
• proiectul în echipă presupune respectarea de către toţi partenerii a termenelor limită (altfel,
proiectul nu poate fi finalizat, chiar dacă majoritatea şi-au realizat sarcinile în timp util) şi
participarea echitabilă (sub aspectul implicării în elaborarea proiectului; or, unii membri se pot
eschiva mai mult sau mai puţin voalat);
• lipsa de coordonare şi de comunicare între membrii echipei când aceasta are în componenţă
coechipieri egocentrici.
Portofoliul
Portofoliul este metoda complementară ce oferă profesorului evaluator posibilitatea de a
emite o judecată de valoare întemeiată pe un ansamblu de rezultate, reflectând complexitatea
evoluţiei elevului. Acesta – portofoliul – pretinde investigarea produselor activităţii elevului, care
de obicei rămân neimplicate în actul educativ, reprezentând – în felul acesta – un stimulent pentru
desfăşurarea unei întregi game de activităţi (cuprinse în programul de formare-dezvoltare).
Portofoliul conţine o colecţie de informaţii provenite din: probe de evaluare scrise,
practice, alte lucrări scrise; fişe de informare şi de documentare independentă, referate, eseuri,
pliante, prospecte, desene, colaje, teste, C.D.-uri, casete video etc. De asemena, portofoliul mai
cuprinde informaţii obţinute „în urma autoevaluării propriei prestaţii şcolare a elevilor, reflecţii
ale acestora, remarci ale părinţilor” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 187).
Elementul esenţial al acestei metode de evaluare este „implicarea activă a elevului în
crearea, colectarea şi selectarea produselor care răspund scopului portofoliului” (ibidem).
Structura şi componenţa portofoliului se subordonează scopului pentru care a fost proiectat.
Alegerea elementelor/componentelor portofoliului obligatorii se subordonează obiectivelor de
referinţă prevăzute în programă.
Este important ca, la momentul potrivit, profesorul să prezinte elevilor un model de
portofoliul compatibil cu vârsta şi experienţa (de învăţare) a acestora, conţinând elemente
asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi specificarea
importanţei/relevanţei anumitor elemente (Cucoş, 2008).
Această metodă îi ajută pe elevi să se autocunoască; ei învaţă despre ei înşişi în procesul
întocmirii portofoliului şi ca urmare a reflecţiilor asupra produselor propriei pregătiri. Totodată,
profesorii pot afla/descoperi o serie de aspecte relevante pentru evoluţia elevilor, care, altfel, ar fi
fost trecute cu vederea, precum: percepţia lor asupra rezultatelor proprii, asupra punctelor reuşite
şi acelor mai puţin reuşite, detalii asupra modului de raportare al elevilor la sarcinile de învăţare,
trăirile şi aşteptările legate de planurile lor de viitor etc. (Bocoş, Jucan, 2008).
Specialiştii apreciază că există mai multe niveluri de analiză a portofoliulului:
• evaluarea analitică a fiecărui element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
• evaluarea globală, holistică, bazată pe criterii generale, cu ajutorul cărora se stabileşte nivelul de
competenţă al elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;
• evaluarea progresului şcolar realizat de elev pe parcursul colectării produselor şi – implicit – a
întocmirii portofoliului.
Scopurile (principale, declarate) care motivează realizarea portofoliului sunt:
• crearea de colecţii de produse personale relevante (legate de o anumită temă/un anumit obiectiv
educaţional);
• realizarea de colecţii de produse care să ateste pregătirea elevilor pentru trecerea la un nivel de
dezvoltare superior;
• evidenţierea/demonstrarea procesualităţii formării şi creşterii unor capacităţi, competenţe;
• furnizarea de informaţii utile pentru evaluarea întregii clase (idem).
În literatura de specialitate întâlnim câteva ipostaze ale portofoliului: ca sursă de învăţare,
ca mijloc de prezentare şi ca dosar de evaluare (Cucoş, 2008, p. 146 şi urm):
Portofoliul ca sursă de învăţare
Acest tip de portofoliu cupride lucrări, piese, elemente (dar şi reflecţii ale elevilor asupra
acestora) care dau seama de evoluţia elevilor. Unele piese, elemente sunt selectate de elevi din
propria lor iniţiativă, altele sunt stabilite cu ajutorul profesorului. Elevii îşi compun dosarele
adăugând constant piese, componente noi, remarci noi, puncte de vedere noi; ei îşi organizează şi
reorganizează dosarul, dându-i consistenţă şi coerenţă. De un real interes pot fi indexurile
construite de elevi sau adnotările ce se pot edita pe marginea elementelor componente.
Portofoliul ca mijloc de prezentare
Acest tip de portofoliu cuprinde acele piese alese doar de elev şi considerate de el drept
repezentative pentru întreaga lui conduită didactică. Scopul central al acestui tip de portofoliu
este cel de a comunica cu profesorul, cu părinţii sau alţi coechipieri, de a-şi expune propriile
produse. Precum un artist care doreşte să-şi prezinte creaţia, şi elevul îşi va selecta după criterii
proprii acele piese, produse considerate de el ca fiind ilustrative pentru ceea ce face sau pentru
ceea ce gândeşte el.
În felul acesta, autorul portofoliului îşi va exersa rolul de critic al propriei activităţi,
reglându-şi conduita didactică în conformitate nu numai cu exigenţe exterioare, dar şi interioare.
„Elevul – notează C. Cucoş (2008) – va fi în stare să opereze o selecţie, să gradeze o prezentare,
să adapteze publicului o serie de piese care îl avantajează, să decripteze reacţiile publicului său”
(p. 148).
Observând şi analizând un asemenea tip de portofoliul, profesorul evaluator îşi poate da
seama mai bine (sau îşi poate consolida unele impresii vagi legate) de evoluţia unor interese (de
cunoaştere, de explorare), de slăbiri sau de intensităţi motivaţionale ale elevului. Translate în
modalităţi web sau CD-ROM, aceste portofolii (în fapt, creaţii ale elevului) pot prilejui
binevenite ocazii de autoafirmare şi de automotivare pentru realizarea de noi produse, de noi
creaţii.
Portofoliul ca mijloc de prezentare poate reprezenta un document de analiză la îndemâna
profesorilor cu care elevii vor veni în contact în anii (şcolari) următori.
Portofoliul ca dosar de evaluare
Acest tip de portofoliu serveşte ca referenţial/document al măsurării performanţelor
elevilor. Metoda portofoliului poate fi aplicată atât în procesul de evaluare continuă (de parcurs),
cât şi în cel de evaluare sumativă (de bilanţ) pentru acumularea unor elemente care dau seamă de
performanţele elevilor după o etapă de învăţare-dezvoltare. În acest din urmă caz, „evaluarea prin
portofoliu poate conduce la obţinerea unei certificări şi a unei diplome corespunzătoare”, notează
C. Cucoş (2008, p. 148).
Profesorul este interesat, în mod special, de acest tip de portofoliu, întrucât, plecând de la
acesta, el va evalua şi va nota rezultatele elevilor; totodată, pe baza lui, elevii înşişi se pot
autoevalua.
Cele trei tipuri de portofolii privilegiază o pedagogie care face din copil un aliat
responsabil al propriei formări. Accentul se pune pe capacitatea de analiză şi de discriminare, pe
spiritul critic şi pe cel reflexiv, pe puterea de a argumenta alegerea făcută. În acest context, „elevii
şi profesorii – scrie C. Cucoş (2008) – se stimulează reciproc, creând un mediu de încredere şi de
responsabilitate, de empatie şi de înţelegere mutuală, de schimb cognitiv şi nu numai”(p. 149).
Între multiplele şi incontestabilele avantaje ale metodei portofoliului (multe dintre ele,
deja menţionate pe parcursul prezentării metodei), enumerăm:
• consolidează imaginea de sine a elevului în raport cu capacităţile sale de învăţare, organizare,
utilizare a informaţiilor, cu cele de a investiga, analiza, sintetiza şi selecta;
• elevul ia în stăpânire achiziţiile sale, selecţionând chiar el anumite produse/realizări, valorizând
acumulările şi progresele sale;
• elevul înţelege mai bine ce se aşteaptă de la el, datorită demersurilor de explicitare a criteriilor
de alegere şi de însuşire a limbajului specific învăţării şcolare;
• dezvoltă la elev conştientizarea importanţei căutării/cercetării personale (cu ajutorul
profesorului); conştientizarea posibilităţii că el îşi poate regla propria învăţare;
• contrabalansează abordarea evaluării prin intermediul testelor standardizate, care nu ţin seama
de contextele de învăţare (Manolescu, 2006);
• costituie un mijloc de control şi de comunicare între elevi şi propriii lor părinţi; aceşia – părinţi
– reuşesc „să ia act de intenţiile şi de realizările elevilor (copiilor lor – n.n.), putând interveni şi
direcţiona unele căutări.” Portofoliul este „un instrument formal, prin care părinţii pot participa la
educaţia copiilor, pot înjgheba un traseu personalizat de evoluţie, de progres şi afirmare”,
consideră C. Cucoş (2008, p. 151).
Chiar dacă literatura de specialitate nu menţionează dezavantajele acestei metode
(sugerând, implicit, faptul că nu ar avea decât virtuţi, un instrument evaluativ cu vocaţie
universală şi declanşatorul unui adevărat entuziasm/optimism metodologic), ne permitem să
punctăm – după onesta noastră putinţă şi precara noastră experienţă – câteva dintre ele:
• este un „vas” mult prea încăpător, în care intră – chiar dacă în raport cu un anumit scop/obiectiv
educaţional – foarte multe şi foarte diverse piese/elemente; această practică duce la pierderea
rigorii evaluării (oricât de flexibili am fi) şi a precizării unor repere de discriminare între
elementele riguros lucrate şi cele improvizate (nu e foarte clar cum operăm în aceste cazuri);
• putem pierde distincţia între relevanţă şi valoare; mai precis, am putea (ilicit) identifica
relevanţa pieselor cu valoarea lor; or, precum ştim – la un examen conceptual riguros – , nu tot
ceea ce este relevant este şi valoros din punct de vedere educativ;
• elevul riscă să piardă sensul evoluţiei sale, prin pierderea sau estomparea (pe parcurs a)
obiectivelor (explicite); el îşi poate crea, la un moment dat, percepţia potrivit căreia obiectivele
educaţionale sunt subordonate metodei, că sunt secundare acesteia;
• există un grad mai mare de expunere a profesorului evaluator la diferitele puncte de vedere
legate de calitatea/de valoarea produsului elevului (în condiţiile unei atitudini şi a unor criterii
flexibile sau mult prea numeroase pentru a surprinde complexitatea procesului şi a produsului);
• ca evaluator, nu putem avea garanţii (atât cât poate fi vorba de garanţii într-o lume dinamică...)
sigure că produsele inserate în portofoliu sunt realizate de către elevi; ei le pot prelua mecanic,
facil din diverse locuri (cu predilecţie, de pe Internet) sau pot apela la „binevoitori”.
Observarea sistematică a comportamentului şi a interacţiunilor elevilor
Această metodă constă în urmărirea (sistematică a) modului în care elevii participă la
desfăşurarea lecţiilor, la asimilarea şi aplicarea cunoştinţelor, la îndeplinirea diferitelor sarcini şi
responsabilităţi pe care le-au primit sau pe care şi le-au asumat. De asemenea, metoda vizează şi
urmărirea modului cum colaborează, conlucrează, interacţionează elevii, modului cum şi cât
participă la proiectele de grup şi cum ştiu să finalizeze în comun anumite activităţi, sarcini.
Profesorul are posibilitatea să vadă în ce măsură cunoştinţele şi abilităţile existente,
asimilate anterior, sunt integrate, aplicate şi/sau transferate în condiţii noi. Metoda observării
sistematice este o probă pe cât de utilă, pe atât de complexă. Ea se bazează pe următoarele
instrumente de evaluare: fişa de evaluare, scara de clasificare, lista de control/de verificare11.
Pentru o bună şi eficientă activitate de observare, Jean Marie de Ketele (apud Manolescu,
2006) fomulează câteva recomandări cadrului didactic decis să o practice:
• să-şi definească încă de la început cu claritate ceea ce va observa;
• să se concentreze pe unul sau doar pe câteva comportamente;
• să observe comportamentele specifice situaţiei educaţionale respective;
• să discrimineze faptele: premisele de concluzii;
• să observe, pe cât posibil, fără să fie observat;
• să obţină cât mai multe date, observaţii;
• să formuleze judecăţi simple, în termeni concreţi;
• să compare observaţiile între ele;
• să-şi educe spiritul de observaţie, să-şi îmbogăţească şi diversifice aparatul conceptual (pentru
a-şi putea permite să vadă cât mai multe fenomene).
Ca şi celelalte, şi această metodă are avantaje şi dezavantaje/limite. Dintre avantaje
notăm:
11
Pentru cei care doresc o cunoaştere mai detaliată a acestor instrumente pot consulta cu mult beneficiu lucrări de
referinţă în domeniul teoriei şi metodologiei evaluării şcolare ca: Potolea, D., Manolescu, M. – Teoria şi practica
evaluării educaţionale, PIR, Bucureşti, 2005; Manolescu, M. – Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente,
Editura Meteor Press, Bucureşti, 2006; Cucoş, C. – Teoria şi metodologia evaluării, Edirura Polirom, Iaşi, 2008.
•surprinde fenomenul psihopedagogic în ritmul şi în modul lui natural de manifestare;
•creează condiţii favorabile apariţiei şi manifestării empatiei;
•determină o cunoaştere mai profundă, dincolo de simplele impresii (ocazionale); facilizează,
astfel, explicarea şi înţelegerea anumitor reacţii, atitudini, stereotipuri, impulsuri ale elevului.
Ca dezavantaje menţionăm:
• se pare că, dintre toate metodele, ea are coeficientul cel mai ridicat de subiectivitate (fapt care
face necesară completarea şi confruntarea datelor obţinute cu informaţii dobândite prin utilizarea
altor metode);
• este o metodă de evaluare care cere mult timp (este cronofagă);
• există riscul să confundăm observarea cotidiană, obişnuită cu observarea sistematică, ştiinţifică,
coordonată de un obiectiv educaţional şi de o reţea de concepte (psihopedagogice,
psihosociologice, sociopedagogice).
Autoevaluarea
Credem că este important de precizat, încă de la început, faptul că în teoria şi practica
evaluării şcolare, autoevaluarea apare (şi este invocată) într-o duplă ipostază: mai întâi, în aceea
de sens principal al întregii activităţi de evaluare (în context şcolar), una dintre finalităţile de
prim rang ale evaluatorului; iar apoi, în aceea de metodă de evaluare complementară. În această a
doua ipostază, autoevaluarea contribuie ea însăşi la realizarea (alături de celelalte metode
prezentate anterior, dar şi de altele) unuia dintre obiectivele fundamentale ale evaluării: acela de
formare a capacităţii de autoevaluare a oricăriu absolvent al şcolii. În situaţiile cele mai fericite,
ea poate deveni chiar o trăsătură de personalitate, de control a anxietăţii existenţiale şi de reglare
a sentimentului autoeficienţei în inevitabila confruntare cu incertitudinea şi îndoiala.
În cele ce urmează, ne vom referi la autoevaluare ca metodă de lucru, ca mijloc de
cunoaştere şi nu ca problemă psihosocială, etică.
Plecând de aici, am dori să se înţeleagă faptul că:
• în practica şcolară, cele două ipostaze nu pot fi separate: una o susţine şi o consolidează pe
cealaltă; ceea ce nu face totuşi inutilă rafinarea conceptuală; ea participă atât la maturizarea
conceptuală a domeniului, dar şi la mai clara conştientizare a ceea ce avem de făcut şi unde este
important că punem accentul ca profesori evaluatori;
• apoi, vrem să se înţeleagă faptul că se cuvine să acordăm un spaţiu mai larg analizei
autoevaluării, că se impune o abordare mai atentă, mai profundă a acestui aspect.
Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care „o persoană îşi apreciază,
verifică, analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe, comportamente,
conduite şi atitudini, eventual, în conformitate cu un anumit model, cu un standard, prin raportare
la un obiectiv etc.” (Bocoş, Jucan, 2008, p. 186).
În universul şcolar, ea îl ajută pe elev: să-şi dezvolte capacitatea de autocunoaştere şi
autoapreciere; să compare nivelul la care a ajuns în raport cu nivelul cerut de obiectivele
învăţării-dezvoltării şi cu cel al standardelor educaţionale; să-şi dezvolte un program propriu de
învăţare, să-şi autoevalueze şi să-şi valorifice aptitudinile, valorile, comportamentele.
În cele mai frecvente cazuri, calitatea evaluării realizate de către profesor (în practica de
zi cu zi) are un impact direct asupra capacităţii de autoevaluare a elevului. Rezultă, între multe
altele, marea responsabilitate a profesorului în actul de evaluare: nu numai în raport cu prestaţia
elevului şi echitatea actului, dar şi ca factor de formare a autopercepţiei elevului (despre valoarea
şi posibilităţile sale), pe o perioadă mai mică sau mai mare de timp (uneori, şi pentru unii, chiar
pentru toată viaţa). Interiorizarea treptată a criteriilor, normelor, stilului de evaluare cu care
operează profesorul constituie „o premisă a posibilităţii şi validităţii autoaprecierii elevului”
(Manolescu, Panţuru, 2008, p. 340).
Pe lângă această modalitate implicită de formare a capacităţii de autoevaluare a elevului,
profesorul (mai) dispune şi de căi explicite de exersare a spiritului de autoevaluare, precum:
• autocorectarea sau corectarea reciprocă
Elevul este solicitat să-şi depisteze pe loc erorile strecurate în realizarea sarcinii sale şi să
emită judecăţi referitoare la calitatea ei; în acelaşi timp, pot fi rezervate momente de corectare a
lucrărilor colegilor. Depistarea realizărilor, lacunelor şi a greşelilor proprii sau pe cele ale
colegilor, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un pas important (şi un util
exerciţiu) pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent, al cunoaşterii de sine şi al
cuceririi autonomiei, în cele din urmă, al maturizării psihosociale.
• autonotarea controlată
Elevul este solicitat să-şi atribuie o notă, apoi aceasta este negociată cu profesorul sau cu
colegii. Profesorul/colegii sunt datori să-şi argumenteze punctul de vedere.
• evaluarea reciprocă
Nota este atribuită de un comitet de elevi stabilit (în colaborare cu colegii) prin rotaţie sub
îndrumarea profesorului. Aceste situaţii-experiment nu trebuie, întotdeauna şi neapărat, să se
concretizeze printr-o consemnare reală în catalog.
Implicarea şi participarea elevilor la aprecierea propriilor rezultate/prestaţii (şcolare) are
incontestabile efecte formativ-psihologice pozitive:
• profesorul îşi poate da seama de modul cum îşi percepe elevul răspunsul/activitatea şi diferenţa
care există între percepţia sa şi percepţia evaluatului; pot apărea discuţii interesante în care
partenerii îşi dezvăluie criteriile de evaluare şi argumentele, aşteptările (de la sine, de la celălalt);
• elevul exercită rolul de subiect al acţiunii de formare-dezvoltare, de subiect real al
autoeducaţiei; şi aşa cum – potrivit lui J. Dewey – educaţia se prelungeşte şi se împlineşte în
autoeducaţie, tot astfel, evaluarea se prelungeşte şi se împlineşte în autoevaluare. O bună
(auto)educaţie presupune o onestă şi permanentă autoevaluare;
• îl ajută pe elev să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor şi a competenţelor
stabilite;
• cultivă, în bună măsură, motivaţia intrinsecă a elevului pentru pregătirea proprie şi o atitudine
pozitivă, responsabilă faţă de propria activitate.
În dezvoltarea capacităţii de autoevaluare un rol semnificativ îl are metacogniţia,
respecriv „actul de autoobservare reflexivă a propriilor procese cognitive, a modului de construire
şi utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învăţare şi cunoaştere, dar şi a deficienţelor şi
carenţelor cognitive”(Bocoş, Jucan, 2008, p. 187).
Metacogniţia se referă la „cunoştinţele persoanei privind propriile sale procese mentale,
la abilităţile de autocontrol şi autodirijare în învăţare, pe baza mecanismelor autocognitive; astfel,
precizează M. Bocoş şi D. Jucan (2008), autoevaluarea devine componentă a metacogniţiei” (p.
187).
Fără a face excepţie, şi metoda autoevaluării are şi ea avantajele şi dezavantajele/ limitele
sale12. Între avantaje menţionăm:
• accentuează responsabilitatea evaluatorului în fiecare moment al aprecierii şi al deciziei sale;
• contibuie la autocunoaşterea subiectului evaluat;
• contribuie la creşterea autonomiei elevului şi la maturizarea lui psihosocială;
• profesorul observă modul în care elevii săi se raportează la ei, în general, şi la pregătirea lor, în
special;
• dezvoltă calitatea onestităţii şi curajul de a-şi afirma părerea despre el însuşi în raport cu
baremele şi standardele cerute;
• profesorul poate acţiona în cunoştinţă de cauză asupra percepţiei pe care o are elevul despre
sine (în sensul evitării apariţiei subevaluării şi/sau a supraevaluării);
• se accentuează grija ca evaluarea să întărească şi să încurajeze învăţarea;
12
F. Frumos (2008) le numeşte promisiunile şi piedicile autoevalurii. Urmăm în continuare, în mare măsură, punctul
său de vedere (v. pp. 186-188).
• teama de evaluare se atenuează;
• are loc o mai mare implicare a elevului în reglarea învăţării (în sensul perfecţionării şi a evitării
momentelor negative: greşeli, lacune, confuzii, respingere);
• îmbogăţeşte cunoştinţele pe care subiectul le are despre propriile procese cognitive (spirit de
observaţie, gândire, memorie, imaginaţie etc.);
• elevul îşi poate confrunta ceea ce crede el despre sine cu ceea ce cred ceilalţi despre sine, în
tendinţa de a avea o cât mai clară şi mai corectă identitate de sine.
Ca piedici/limite/dezavantaje ale autoevaluării vizăm:
• confuzia rolurilor formatorului şi ale celui format: dacă profesorul angajează şi întreţine un
discurs confuz în raport cu rolurile şi responsabilităţile sale şi ale celui care învaţă, atunci el îi
poate crea evaluatului „o puternică tensiune între două sentimente: dorinţa de a se angaja în
autoevaluare şi teama de complexitatea acestui proces” (Frumos, 2008, pp. 186-187);
• confuzia între mijloace şi scopuri: cum am văzut, autoevaluarea nu este numai un mijloc (aşa
cum este încă înţeleasă de foarte mulţi profesori), ci şi un scop educativ ca atare. Autoevaluarea
devine un obiectiv al învăţării-dezvoltării, ceea ce înseamnă că autoevaluarea însăşi intră în
programul de instruire-formare al profesorului şi în actul lui de evaluare;
• şantajul afectiv: în cadrul unui grup şcolar, cei care învaţă îşi dezvoltă şi desfăşoară anumite
strategii pentru a se proteja de incertitudine şi de îndoială; ei vor căuta să se prezinte în cea mai
bună imagine (posibilă) şi astfel vor fi tentaţi să nu spună ceea ce cred sau ceea ce gândesc/simt,
ci ceea ce li se pare util şi dezirabil pentru a-şi atinge scopul sau a-şi proteja stima de sine;
• accentuarea inegalităţilor: sunt specialişti care susţin faptul că „dezvoltarea dispozitivelor
pedagogice de autoevaluare se adresaeză mai degrabă elevilor buni (bine pregătiţi, conştiincioşi –
n.n.), adică tocmai acelora care au mai puţină nevoie de ele. Acest lucru pune sub semnul
întrebării «caracterul democratic» al autoevaluării” (ibidem);
• complexitatea contextului: aproape în totalitate, discursul asupra autoevaluării se limitează la
interacţiunile faţă în faţă ale profesorului cu elevul. Or, ca orice metodă de evaluare, şi procesul
autoevaluării se derulează într-un context mai larg şi mult mai complex. Cele mai importante
efecte ale complexităţii câmpului social care pot afecta autoevaluarea sunt:
(i) „regulile de joc” variabile: evaluatori diferiţi au, în general, percepţii diferite asupra a
cât poate şi cât trebuie să se implice cel care învaţă (elevul) în autoevaluare; din acest motiv,
mulţi dintre evaluaţi vor fi derutaţi în raport cu ceea ce se aşteaptă de la ei într-o astfel de
incomodă situaţie şi, în consecinţă, vor învăţa – puţin câte puţin – să-şi limiteze implicarea
personală (sinceră, de bunăcredinţă) în dispozitivele propuse de profesor;
(ii) relaţiile dintre profesori: diferenţele în practicile de învăţare-formare pot provoca relaţii
ostile, concurenţiale, polemice, conflictuale între profesori; bunăoară, profesorul care
încurajează demersurile de autoevaluare riscă să nu fie prea bine văzut de către colegii săi,
care pot considera că astfel de iniţiative reprezintă o ameninţare la adresa corpului profesoral;
asemenea demersuri (curajoase, inovative) pot fi apreciate chiar drept iresponsabile şi
periculoase. Într-un asemenea posibil context, responsabile par doar persoanele conformiste,
care practică „trasee” verificate, sigure, dar cu o eficienţă cognitiv-formativă îndoielnică;
(iii) relaţiile familie-şcoală: nu este întotdeauna sigur că valorile care susţin autoevaluarea şi
pe care le stimulează practica autoevaluării corespund celor susţinute şi încurajate de familia
elevului; în consecinţă, cel care învaţă se poate afla, la un moment dat, într-o puternică şi
acută situaţie conflictuală: a se implica într-un demers autoevaluativ propus de profesor
înseamnă a se distanţa de demersutile de autoritate ce prevalează în familia sa.
15
În lucrarea lor, Teoria şi metodologi instruirii. Teoria şi metodologia evaluării, apărută la Editura Paralela 45,
Piteşti, în 2008, M. Bocoş şi D. Jucan consideră că efectul ordine se referă la faptul că „«locul»/ordinea lucrării sau a
elevului în timpul examinării poate influenţa în mod pozitiv sau negativ acest proces. Există cazuri în care, la
începutul corectării, evaluarea şi notarea sunt mai severe, iar la sfârşitul corectării, examinatorul îşi poate pierde
răbdarea” (putând fi, probabil, mai indulgent, sugerează autoarele...) (p. 169).
la anumite materii de studiu). De asemenea, acei profesori care au copii cu performanţe înalte au
tendinţa să-i aprecieze şi pe elevii lor cu acelaşi nivel de aşteptări.
Efectul de rol: se referă la tendinţa unor profesori de a interioriza standarde exterioare
spaţiului normal de formare-învăţare datorită unor presiuni dictate de rolul pe care trebuie să-l
joace (sau datorită expectanţelor la care trebuie să se ridice rezultatele evaluării). Ele –
standardele sau expectanţele – sunt induse de către directori, inspectori, factori de decizie,
standarde naţionale etc. Bunăoară, este interesant să ne gândim la modul cum evaluează un
profesor când este inspectat sau când se gândeşte că de rezultatele obţinute de elevii săi la o
testare (sau alta) depind statutul, prestigiul, imaginea, salariul sau însuşi postul său.
Ecuaţia personală a examinatorului (sau eroarea individuală constantă): se referă la
diferenţierea realizată în evaluare datorită trăsăturilor de personalitate ale evaluatorului, de
nivelul lui de exigenţă specific şi de concepţia cu privire la rolul şi funcţiile notelor
şcolare/calificativelor.
Practic, intervenţia acestui factor – scriu E. Voiculescu şi Fl. Voiculescu (2007) –
„conduce la situaţia conform căreia aceeaşi performanţă sau acelaşi elev întrunesc evaluări
diferite la diferiţi profesori, iar efectul cel mai important este că evaluările devin incompatibile şi
pot fi avantajoase sau dezavantajoase pentru elevi” (p. 390, s.a.).
Trăsăturile de personalitate ale examinatorului sunt evident implicate în actul evaluării.
Putem enumera trăsături precum: sever – indulgent; constant – fluctuant; capricios, „cu toane” –
principial, necapricios; conformist – înclinat spre nonconformism; calm, echilibrat – nervos,
irascibil; stare constantă de bună dispoziţie – stare constantă de plictiseală, blazare, scepticism;
atitudine binevoitoare, de înţelegere, dar şi de fermitate, exigenţă – atitudine distantă,
dispreţuitoare, megalomană; răbdător – precipitat etc.
În rezonanţă cu aceste trăsături de personalitate şi atitudini, fiecare profesor îşi
structurează şi apelează la criterii proprii de evaluare: unii sunt mai generoşi, fiind înclinaţi să
ţină seama de eforturile depuse pentru obţinerea lor şi de aspectele mai globale, dar esenţiale ale
conţinuturilor supuse examinării, alţii sunt mai exigenţi, gata să sancţioneze orice greşeală, orice
confuzie, orice ezitare, fiind înclinaţi să aprecieze punctiform, în amănunt
conţinuturile/competenţele. Unii sunt impresionaţi de originalitatea răspunsurilor, alţii de
conformitatea lor cu cele predate şi/sau expuse în manual. Unii folosesc nota/calificativul ca
modalitate de încurajere, de stimulare a elevului, alţii recurg la notă/la calificativ pentru a
constrânge elevul la supunere, la un efort suplimentar, iar alţii pentru a-l umili, pur şi simplu.
Cercetările au relevat că ecuaţia personală a unui profesor nu este întotdeauna constantă.
Ea poate înregistra variaţii în timp sau de la o categorie de elevi la alta. Bunăoară, există profesori
care sunt mai exigenţi la începutul anului şcolar şi mai indulgenţi la evaluările finalului de an; sau
profesori care sunt mai exigenţi faţă de elevii foarte buni (adică, la nivelul notelor mari), în timp
ce alţi profesori sunt mai exigenţi în acordarea notelor mici, „de trecere”.
Ecuaţia personală a profesorului ţine şi de concepţia sa generală privind evaluarea
şcolară: ca mijloc de stimulare sau ca instrument de sancţiune/penalizare. Influenţele acestei
concepţii sunt mai evidente în acordarea notelor (foarte) mari şi a notelor (foarte) mici. De regulă,
profesorii care văd în evaluare un mijloc de stimulare, de încurajare, acordă cu mai multă uşurinţă
notele (foarte) mari şi notează mai mult progresul elevilor decât performanţa ca atare, iar nivelul
cel mai mic al notelor rareori se află sub patru. În schimb, profesorii care consideră evaluarea un
instrument de sancţiune/penalizare, de avertisment sau de ameninţare, acordă în mod frecvent
note (foarte) mici (trei, doi, unu) şi mai rar note mari şi foarte mari.
Starea de moment a evaluatorului: se referă la gradul de oboseală a evaluatorului, la
încărcătura lui (pozitivă sau negativă) afectivă, la gradul de stres în care se află, la gradul de
saturaţie şi de îngrijorare pe care îl resimte în momentul evaluării, la anumite stări conflictuale
externe pe care le traversează, intensitatea şi cantitatea grijilor lui cotidiene, gradul de frustrare şi
de profunzime a sentimentului de neputinţă, starea de incertitudine şi de nesiguranţă pe care o
resimte etc.
Tipologia examinaţilor: se referă la particularităţile psihice ale subiecţilor evaluaţi.
Trăsături diferite ale celor examinaţi antrenează variabilitatea evaluării; ele oferă elevilor
posibilităţi diferite de a dovedi ceea ce ştiu şi ceea ce pot să facă. Astfel, elevii/cursanţii care dau
dovadă de spontaneitate sunt, în general, avantajaţi faţă de cei mai controlaţi în situaţii de
examinare; cei „iuţi” mai avantajaţi în raport cu cei „lenţi”; cei care operează mai uşor cu
raţionamente teoretice, care conceptualizează mai repede fac o impresie mai bună decât cei care
aparţin tipului senzorial-intuitiv, atunci când se evaluează conţinuturi cu caracter tehnic.
Cercetări recente au demonstrat faptul că elevii frumoşi, drăguţi (din punct de vedere
fizic) sunt, în general, mai avantajaţi în raport cu cei cu o înfăţişare fizică mai puţin plăcută, după
cum şi în funcţie de apartenenţa subiectului evaluat la o categorie particulară. Bunăoară, în mod
real şi constant, nota sau calificativul acordate variază, în medie, în funcţie de sexul elevului, de
vârsta lui şi de categoria socioprofesională a părinţilor. Evaluatorul are tendinţa de a supraestima
producţia unui elev aparţinând unei categorii în privinţa căreia are o prejudecată favorabilă şi –
desigur – de a subestima prestaţia elevului aparţinând unei categorii în privinţa căreia manifestă o
prejudecată defavorabilă.
Pentru diminuare şi/sau anularea erorilor, a efectelor perturbatoare în evaluare,
majoritatea specialiştilor recomandă (Cucoş, 2008):
• cunoaşterea şi conştientizarea în fiecare moment – pe cât posibil – a capcanelor în care pot
aluneca profesorii atunci când evaluează;
• realizarea unor rectificări după mai multe evaluări, prin forme şi tehnici multiple, combinate,
complementare prin avantajele şi dezavantajele lor;
• încadrarea rezultatelor evaluării în procesul mai larg de observare curentă în contexte diverse de
învăţare pe intervale mai mari de timp;
• punerea elevilor în situaţia de a-şi construi ei înşişi criteriile sau chiar probele de evaluare;
• extinderea evaluării externe prin proceduri presupuse de dezvoltarea reţelelor de Internet
(interevaluarea făcută de echipe de profesori plasaţi în şcoli din diferite localităţi sau chiar din
diferite ţări);
• corectarea unor lucrări la examene sau concursuri şcolare de către echipe de profesori;
• elaborarea unor bareme de notare, grile de corectare, elaborarea unor descriptori;
• introducerea în portofoliul profesorului a fişelor individuale de progrese şcolare, care să conţină
un număr cât mai mare de observaţii şi care să-l oblige pe profesor să manifeste mai multă atenţie
în activitatea sa de îndrumare-formare şi în relaţiile cu elevii, să stimuleze reflecţia personală şi
autoevaluarea (Bocoş, Jucan, 2008).
Concluzii
Precum respiră, omul evaluează şi se autoevaluează. Evaluează pentru a construi sau
pentru a distruge, evaluează când se uită înapoi şi când se uită înainte, când îi priveşte pe alţii şi
când se priveşte pe sine. Omul evaluează când ştie şi când nu ştie, când se pricepe şi când nu se
pricepe (dar crede că se pricepe), când se teme sau când nu se teme, când iubeşte sau când urăşte,
când este singur sau când este cu ceilalţi. Întotdeauna fiinţa umană vrea să ştie cum stă; ce-a făcut
şi ce mai are de făcut, cum a făcut şi cum poate face mai bine.
Şi-n educaţie, se-nţelege, omul evaluează (şi se evaluează). R. Mitchell (1992) susţine că
evaluarea este la fel de veche ca şi educaţia. Iar un sens esenţial al evaluării, în afara celui de
supraveghere şi de perfecţionare, este cel de a facilita, încuraja învăţarea-dezvoltarea-afirmarea.
Într-o astfel de viziune:
a. evaluarea îi încurajează pe profesori să-şi clarifice şi să-şi formuleze obiectivele şi, apoi, să le
comunice elevilor cerinţele şi speranţele lor;
b. feed-back-ul joacă un rol central: el clarifică, ordonează ideile, priorităţile, deciziile,
problemele;
c. evaluarea a avut, are şi va avea o funcţie motivaţională în învăţarea şcolară. Între anumite
limite, dorinţa de a obţine succese la învăţătură, teama de eşec, precum şi evitarea culpei şi a
disconfortului interior constituie motive legitime în mediul şcolar;
d. totodată, fiind constant supuşi unor aprecieri din exterior, elevii învaţă (treptat) să-şi evalueze
în mod independent propriile rezultate la învăţătură. Dezvoltarea şi funcţionarea capacităţii de
autoevaluare îmbunătăţeşte randamentul şcolar şi consolidează universul psihic.
În acelaşi timp, este necesar să recunoaştem că, în anumite condiţii, evaluarea nu duce –
nu poate duce – la facilitarea învăţării şcolare întrucât:
• adesea, rezultatele/notele la teste, la verificări, la examene devin scopuri în sine; în această
situaţie, impulsul cognitiv şi atenţia, dacă nu se atrofiază, deraiază spre alte sensuri decât cele
oficiale, sistematice, dezirabile, sociale;
• unii psihologi (şcolari) recunosc faptul că la foarte mulţi elevi evaluarea provoacă tensiune,
angoasă, nesiguranţă, teamă, incertitudine, disperare, depresie. Utilizarea neinteligentă,
rudimentară şi autoritaristă a evaluării poate încuraja acceptarea necritică a ideilor, poate suprima
originalitatea, relaţiile autentic umane şi genera un nedorit nivel al competitivităţii (extrem de
incomod pentru o anumită categorie de elevi), precum şi o deranjantă atmosferă microsocială.
Evaluarea ne interesează, în principal, pentru criterii de analiză, autoanaliză şi corelaţii,
pentru formarea mecanismului discernământului între excelenţă şi mediocritate, între calitate şi
improvizaţie, între rutină şi originalitate, între constant (de fond) şi conjunctural (de formă). De
asemenea, evaluarea ne interesează (ca oameni, ca profesori şi ca cercetători), cu deosebire,
pentru a institui sau a debloca instrumente şi criterii de apreciere a relaţiilor interumane, a
propriului eu, pentru a nu ne îndepărta de timpurile pe care le trăim şi pentru a ne putea ţine sub
control viaţa. Ea ne interesează, în special, pentru întemeierea evaluărilor noastre (şi ale
generaţiilor viitoare) pe criterii raţionale şi dinamice, rezonabile şi dezirabile, pentru
dezvoltarea şi menţinerea simţului realităţii, a dorinţei de cooperare şi de intercunoaştere.
În acelaşi timp şi în ceea ce îi priveşte, evaluarea le oferă elevilor – într-o mare măsură –
semnificaţia a ceea ce sunt, a ceea ce fac (sau a ceea ce nu fac), îi ajută să-şi formuleze şi
reformuleze conceptul de sine, le influenţează ceea ce vor şi ceea ce nu vor de la viaţă, de la
ceilalţi, de la ei înşişi. Evaluarea le influenţează poziţia şi valoarea într-un anumit (micro)grup,
integrarea sau marginalizarea, închiderea sau deschiderea psihosociale. Ea le poate declanşa,
atenua sau accentua complexele de inferioritate, frustrările, angoasele.
Aşadar, fără a se transforma într-un proces arbitrar, dar având conştiinţa subiectivităţii,
vulnerabilităţii şi a slăbiciunilor ei, să facem astfel încât (şi) prin evaluare să atragem
elevii/cursanţii la şcoală, să le dezvoltăm independenţa opţiunii, deciziei şi acţiunii. Să evităm să
facem din notă un instrument de constrângere, de supunere, de umilire, de cultivare a fricii,
mâniei, urii. Să-i învăţăm pe elevi/cursanţi să înveţe din greşeli, ambiguităţi, erori, incertitudini
atunci când, fără ca cineva să le dorească, ele totuşi apar. Este important ca ei să fie oneşti şi
constructivi, să-şi creeze o filosofie a ajutorării şi a autoajutorării.
EXERCIŢII
1. Identificaţi cel puţin două avantaje şi două dezavantaje pentru fiecare dintre cele trei
categorii de definiţii ale evaluării (ca măsurare a activităţilor şcolare ale elevilor, drept
congruenţă cu obiectivele educaţionale, ca emitere de judecăţi de valoare pe baza unor criterii);
2. Identificaţi în practica şcolară exemple de manifestare a evaluării educaţionale în
următoarele ipostaze: comparativă, criterială, corectivă, conştientizată/formatoare. Comentaţi-le!
3. Completaţi tabloul trăsăturilor evaluării tradiţionale şi pe cel al evaluării moderne;
4. Ce îmbunătăţiri aţi aduce actualului mod de evaluare şcolară?
5. Imaginaţi tabloul trăsăturilor unei evaluări postmoderne;
6. Elaboraţi o definiţie proprie a evaluării şcolare. Prin ce trăsături s-ar caracteriza propriul
dumneavoastră mod de evaluare?
7. Identificaţi funcţiile prevalente în următoarele situaţii de evaluare: ascultarea curentă,
extemporal la sfârşit de capitol, teză semestrială, examen de bacalaureat, concurs de admitere,
examen de licenţă.
8. Ce înseamnă/în ce constă funcţia diagnostică a evaluării iniţiale: a. pentru elev; b. pentru
profesori?
9. La ce se referă funcţia reglatorie a evaluării formative: a. pentru elev; b. pentru profesor?
10. Este necesară evaluarea sumativă/de bilanţ: a. pentru elev; b. pentru profesor? Argumentaţi.
11. Comparaţi dezavantajele metodei evaluării orale cu cele ale evaluării scrise. Ce concluzii
trageţi şi ce decizii sunteţi îndemnaţi/îndemnate să luaţi?
12. Care sunt, după opinia dumneavoastră, asemănările şi deosebirile dintre metodele
tradiţionale de evaluare şi cele complementare/alternative?
13. Adăugaţi, vă rugăm, şi alte dezavantaje ale metodei portofoliului (a. pentru elev; b. pentru
profesor) şi arătaţi modalităţi posibile de a fi depăşite!
14. Menţionaţi cu ce metodă/metode de evaluare s-ar corela cel mai bine metoda referatului. De
ce?
15. Sesizaţi şi detaşaţi diferenţele şi asemănările dintre metoda evaluării prin proiect şi metoda
evaluării prin portofoliu!
16. Formulaţi-vă propriul punct de vedere referitor la metoda autoevaluării în contextul
didactic, psihologic şi social actual!
17. Surprindeţi/formulaţi notele conceptului de corectitudine în evaluarea şcolară.
18. Alcătuiţi o listă de 3-5 reguli care să conducă la creşterea gradului de obiectivitate (şi,
implicit, la scăderea gradului de subiectivism) în evaluare.
19. Dezvoltaţi într-un eseu raportul dintre umanism şi instrumentalism în realizarea evaluării
şcolare.
20. Care a fost efectul/eroarea cu care v-aţi confruntat cel mai frecvent în etapa gimnazială a
formării dumneavoastră? Dar în cea liceală?
21. Descrieţi ecuaţia personală a unui profesor, la alegere.
22. Descrieţi-vă/caracterizaţi-vă propria ecuaţie personală ca evaluator.
23. Care este concepţia dumneavoastră despre evaluarea şcolară (semnificaţia, sensul, rostul,
efecte pe termen scurt, mediu şi lung etc.)?
24. Realizaţi o analiză comparativă între evaluarea prin raportarea la norma grupului şi cea prin
raportare la obiectivele educaţionale.
25. Delimitaţi avantajele şi dezavantajele evaluării criteriale.
26. Specificaţi dezavantajele evaluării normative.
27. Alcătuiţi o probă clasică de evaluare (obiective, timpul de lucru, conţinut, barem de notare).
28. Alcătuiţi o probă alternativă de evaluare (obiective, timpul de lucru, conţinut, barem de
notare/criterii de evaluare).
29. Culegeţi sau alcătuiţi 20 de itemi din cele trei categorii (obiectivi, semiobiectivi, subiectivi),
precizând inclusiv descriptorii de performanţă.
BIBLIOGRAFIE
1. Albu, G. – (2001), Mecanisme psihopedagogice ale evaluării şcolare, Editura Universităţii
Petrol-Gaze din Ploieşti
2. Bocoş, M., Jucan, D. – (2008), Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării, Ediţia a III-a, Editura Paralela 45, Piteşti
3. Clipa, O. – (2008), Evaluarea în învăţământul universitar, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
4. Crahay, M. – (2009), Psihologia educaţiei, Editura Trei, Bucureşti
5. Cucoş, C. – (2009), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
6. Cucoş, C. (coord.) – (2008), Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi grade
didactice, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi
7. Frumos, Fl. – (2008), Didactica. Fundamente şi dezvoltări cognitiviste, Editura Polirom,
Iaşi
8. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) – (2009), Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45,
Piteşti
9. Jinga, I., Petrescu, A., Gavotă, M., Ştefănescu, V. – (1999), Evaluarea performanţelor
şcolare, Ediţia a II-a, Editura Aldin, Bucureşti
10. Lisievici, P. – (2002), Evaluarea în învăţământ. Teorie, practică, instrumente, Editura
Aramis, Bucureşti
11. Liţoiu, N. – (2005), Implicaţiile evaluării performanţelor elevilor şi a comportamentului
profesorului asupra reprezentărilor reciproce profesor-elev, Editura Paralela 45, Piteşti
12. Manolescu, M. – (2006), Evaluarea şcolară. Metode, tehnici, instrumente, Editura Meteor
Press, Bucureşti
13. Manolescu, M., Panţuru, S. – (2008), Teoria şi practica evaluării educaţionale (activităţi,
conduite, rezultete) formale şi nonformale: structuri, forme, funcţii, relaţii, mecanisme, disfuncţii.
Strategii şi metode de evaluare şi autoevaluare. Orientări noi. Aplicaţii în vol. Potolea, D.,
Neacşu, I., Iucu, B.R., Pânişoară, I.O. (coord.) – Pregătirea psihopedagogică, Editura Polirom,
Iaşi
14. Meyer, G. – (2000), De ce şi cum evaluăm, Editura Polirom, Iaşi
15. Mitchell, R. – (1992), Testing for learning. How new approaches to evaluation can improve
American schools, New York, The Free Press
16. Neacşu, I., Stoica, A. – (1996), Ghid general de evaluare şi examinare,Editura Aramis,
Bucureşti
17. Pachef, R.C. – (2008), Evaluarea în învăţământul superior, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti
18. Potolea, D., Manolescu, M. – (2005), Teoria şi practica evaluării educaţionale, Proiectul
pentru Învăţământul Rural
19. Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, B.R., Pânişoară, I.O. (coord.) – (2008), Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi
20. Radu, I. – (2009), Evaluarea activităţii diadei profesor-elev (elemente de docimologie
didactică), în vol. Ionescu, M., Bocoş, M. (coord.) – (2009), Tratat de didactică modernă,
Editura Paralela 45, Piteşti
21. Radu, I.T. – (2000), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
22. Radu, I.T. – (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
23. Seligman, M.E.P. – (2004), Optimismul se învaţă. Ştiinţa controlului personal, Editura
Humanitas, Bucureşti
24. Stoica, A., Mihail, R. – (2007), Evaluarea educaţională. Inovaţii şi perspective, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
25. Stoica, A. – (2003), Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti
26. Stoica, A. – (2000), Reforma evaluării în învăţământ, Editura Sigma, Bucureşti
27. Stoica, A. (coord.) (2001). Evaluarea curentă şi examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis.
28. Stoica, A., Musteaţă, S. (1997). Evaluarea rezultatelor şcolare. Chişinău.
29. Vogler, J. (coord.) – (2000), Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi
30. Voiculescu, E., Voiculescu, Fl. – (2007), Măsurarea în ştiinţele educaţiei, Institutul
European, Iaşi
31. Voiculescu, E. – (2001), Factorii subiectivi ai evaluării şcolare. Cunoaştere şi control,
Editura Aramis, Bucureşti
Bibliografie suplimentară
1. Popham, J. W., Educational Evaluation, Prentice-Hall Inc., 1975
2. Popham, J. W. (Editor), Evaluation in Education. Current Applications, American
Educational Research Association, 1974
3. Cerkez, M., Singer, M., Pădureanu, V. (2000). Standarde şi calificative în învăţământul
primar, Editura Sigma, Bucureşti.
4. *** Curriculum National. Programe şcolare, http://www.edu.ro
5. *** (2002). Ghiduri metodologice de aplicare a programelor şcolare, Ed. Aramis,
Bucureşti.