Școala Gimnazială Movilița

Județul Ialomița
Comisia metodică a diriginților

ROLUL PRODESORULUI LA CLASĂ

Profesor diriginte,
Chircuși Antonigel

Oricare ar fi latura din care privim clasa de elevi, rolul profesorului este proeminent, iar
exercitarea concretã a acestui rol depinde de personalitatea lui si de situatiile educative cu care se
confruntã si pe care le are de rezolvat. Profesorul este lider numit. Prin hotãrârea conducerii
scolii el primeste un numãr de clase cu care va lucra si o clasã pe care o va îndruma ca diriginte.
Profesorul si elevii nu se aleg unii pe altii. Profesorului îi revine sarcina si rãspunderea
integrãrii sale în clasã si în colectivul de elevi pe care urmeazã sã-l închege. Într-un colectiv
format, profesorul devine unul din membrii acestuia, dar cu statut special.
Profesorul conduce si decide, organizeazã, influenteazã, consiliazã si controleazã,
apreciazã si îndrumã, este model de conduitã civicã si moralã, este profesionist. El îsi exercitã
atributele si calitãtile asupra grupului si asupra fiecãrui membru al acestuia în parte pentru
obtinerea succesului scolar si formarea comportamentelor dezirabile, dirijeazã relatiile
interpersonale din grup în scopul asigurãrii unui climat psihosocial favorabil dezvoltãrii
personalitãtii elevilor si pentru a îmbunãtãtii relatiile interpersonale.
Activitatea de conducere este o modalitate de optimizare a activitãtii umane, conducerea
presupune alegerea unor actiuni, determinarea structurilor organizatorice si a responsabilitãtilor
agentilor actiunii, formularea sarcinilor si atributiilor lor, controlul realizãrii sarcinilor si
evaluarea rezultatelor.
Problema conducerii este inseparabil legatã de organizare si are ca moment hotãrâtor
decizia. Profesorul poate lua decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplã în procesul instructiv-
educativ, îsi exercitã puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supravegheazã si
îndrumã întreaga activitate a clasei. Sarcina fundamentalã a profesorului este de a conduce
învãtarea elevilor. Profesorul ia decizii pe tot parcursul activitãtii sale didactice: înaintea, în
timpul si ulterior predãrii.
Înaintea predãrii profesorul îsi planificã activitatea fixându-si obiective, stabilind formele
de organizare a activitãtii, strategiile de predare si evaluare, organizarea cadrului de desfãsurare.
În timpul predãrii, profesorul urmãreste reactiile elevilor pentru a introduce suplimentar
informatie sau a renunta la informatia redundantã. Ca urmare a autoanalizei si autoevaluãrii
prestatiei sale, profesorul trage învãtãminte si ia decizii de autoperfectionare. Momentele
pregãtitoare presupun reflectie, iar cele ulterioare predãrii, analizã.
În timpul predãrii, contactul direct cu elevii îi activeazã profesorului întreaga
personalitate. El ia decizii ad-hoc. Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la
situatia clasei vizeazã promovarea învãtãrii la nivelul elevilor, sporirea eficientei educative.
 Profesorul organizeazã cadrul adecvat învãtãrii elevilor. El trebuie sã stãpâneascã atât
disciplina pe care o predã cât si strategiile de conducere, curriculum-ul scolar, sã aibã abilitãti
psihopedagogice si sã cunoascã personalitatea elevilor.
Conducerea învãtãrii elevilor implicã si asigurarea unui climat favorabil acestui proces.
Mediul fizic ambiant, climatul afectiv stimulator, încrederea în capacitãtile elevilor, implicarea
lor în activitatea de învãtare dar si în luarea deciziilor privind viata clasei si asumarea de roluri,
educarea respectului pentru celãlalt si pentru reguli, utilizarea întãririlor pozitive si recunoasterea
reusitelor sunt tot atâtea modalitãti de exercitare a conducerii eficiente.
Pãstrarea permanentã a contactului vizual între profesor si elevi, proximitatea spatialã,
accesibilitatea la mijloacele materiale utilizate sunt si acestea conditii ale unei bune organizãri a
activitãtii de învãtare a elevilor.
Bine folosite de cãtre profesor, metodele de grup influenteazã nu numai comportamentul
celui asupra cãruia sunt orientate, dar si asupra celorlalti membrii ai grupului. Asemenea metode
presupun abordarea unor probleme comune grupului, vizeazã antrenarea a cât mai multor elevi în
rezolvarea lor si permit raportarea manifestãrilor de comportament în acelasi timp la individ si la
cerintele grupului.
Metodele de grup „fac ca elevii sã se simtã atrasi de grupul lor, sã accepte deciziile
grupului ca pe propriile lor decizii, sã simtã o responsabilitate generalã crescutã în îndeplinirea
sarcinilor”.
Conducerea învãtãrii are la bazã verificarea si evaluarea progreselor înregistrate de acestia,
descoperirea si diagnosticarea la timp a dificultãtilor întâmpinate, atât pentru aprecierea evolutiei
lor cât si pentru aprecierea propriei prestatii a profesorului.
Profesorul conduce întregul proces instructiv-educativ desfãsurat în scoalã, dar nu
învãtarea elevilor. El este responsabil si dirijeazã viata în grup.
Conducerea eficientã este conditionatã de interactiunea a trei factori:
1. calitãtile psihosociale ale profesorului;
2. personalitatea fiecãrui elev;
3. factorii situationali de grup.
În grupul scolar relatiile de conducere-subordonare se prezintã ca o retea în care se
contureazã conducerea clasei de cãtre liderii formali-elevi.
Pentru a-si putea exercita atributiile de conducere, profesorul este investit cu putere si
autoritate. Întelegând prin autoritate capacitatea profesorului de a se impune, de a-i determina pe
elevi sã i se subordoneze, precum si capacitatea de a lua toate mãsurile pe care le considerã
oportune si necesare, dar legale, consider cã autoritatea trebuie sã fie atributul principal al
profesorului.
Actiunea de conducere este complementarã celei de supunere-subordonare. Apare însã o
întrebare: „Pânã unde trebuie sã meargã aceastã supunere-subordonare din partea elevilor?”
Întrucât scoala pregãteste tineri pentru o viatã socialã liberã si democraticã, relatiile de
conducere-subordonare implicã initiativa, participarea activã a elevilor la propria formare, iar
supunerea nu este decât o pregãtire a elevilor pentru ca, în viatã, sã-si poatã armoniza interesul
cu al celorlalti. Clasa de elevi nu este împãrtitã în conducãtori si condusi, ci fiecare membru al ei
îndeplineste în acelasi timp sau succesiv roluri de conducãtori si executanti.
Profesorul rãmâne în fruntea ierarhiei organizationale a clasei. Supunerea elevilor fatã de
profesor este permanentã. Profesorul nu trebuie sã transforme conducerea în abuz de putere, sã
nu dea comenzi si sã nu ia decizii arbitrare, ci trebuie sã stimuleze participarea activã si
constientã a elevilor la rezolvarea sarcinilor prin actiuni comune.
Conducerea implicã solicitare, subordonarea trebuie sã devinã angajare.
În practica scolarã se întâlnesc diferite stiluri de conducere. Mai frecvente sunt stilurile
„autoritar” si „democratic”. În general este recunoscut ca fiind superior stilul democratic pentru
cã acesta „ creeazã raporturi optime între subiect si sarcinã, rezolvarea problemelor apãrând ca
rezultat al propriei activitãti a subiectilor”, pe când cel autoritar „apare ca un sistem de comenzi
si ordine externe, care «astupã» perspectiva muncii si bareazã calea oricãrei independente în
actiune. Subiectii sunt urmãriti, încorsetati.......subiectii se încarcã de tensiune emotionalã si
devin agresivi în relatii, fiind gata oricând sã migreze din câmpul sarcinii.”(P.Golu)
Dacã se practicã stilul democratic de conducere, atmosfera de grup este plãcutã subiectii
sunt mai rezistenti la actiunea factorilor perturbatori.
Experientele fãcute de Lippit si White dovedesc superioritatea conducerii democratice.
Liderul formal elev apare, fie ca urmare a alegerii lui de cãtre membrii clasei, fie prin
numirea lui de cãtre profesor. El este responsabilul clasei, iar la clasele mici mai apar :
responsabil cu curãtenia, cu disciplina, cu îngrijirea florilor etc. În clasã existã functii care se
ocupã periodic, prin rotatie, de fiecare elev: functia de serviciu.
Liderul clasei are o serie de avantaje în activitatea de conducere. El este permanent între
colegii lui, cunoaste în amãnunt viata interioarã a clasei, relatiile dintre elevi, sentimentele si
atitudinile elevilor fatã de profesori, conduita mai putin controlatã a elevilor în situatii cotidiene..
Liderul elev trãieste mai îndeaproape decât profesorul pulsul clasei si cerintele pe care el
le emite pot fi acceptate cu mai multã usurintã decât cele care vin în mod direct din partea
profesorului. Dar, cu toate acestea, liderului elev îi lipseste experienta de viatã si de conducere,
precum si puterea de a se impune cu mijloace de constrângere, dacã situatia o cere. Este necesarã
o bunã colaborare între profesor si responsabilul clasei.
Liderul informal, neoficial, neinstitutionalizat este rezultatul retelei de structuri
sociometrice din clasã, a preferintelor în relatiile interpersonale simpatetice dintre elevi. Întrucât
nu-si exercitã puterea în acelasi mod ca liderul formal, între cei doi se pot naste contradictii.
Liderul informal poate deveni mai popular decât cel formal si mai influent.
Profesorul trebuie sã cunoascã aceste contradictii, dacã ele existã, sã foloseascã influenta
liderilor informali în scopul realizãrii sarcinilor scolare, sã contracareze influenta negativã a unor
lideri informali si sã dirijeze alegerea în functie de conducere pe cei mai valorosi lideri informali.
Relatiile profesor-elevi se constituie într-o retea de interdependente. Relatiile
informational-cognitive si relatiile afective sunt subordonate relatiei de conducere-influentare.
Atât relatia informational-cognitivã cât si cea afectivã se stabilesc cu scopul de a-i influenta pe
elevi: pentru însusirea de cunostinte, pentru determinarea unor stãri afective favorabile
receptionãrii mesajului emis de profesor, pentru determinarea unor modificãri de comportament
sau stabilizarea unor trãsãturi de caracter. Profesorul declanseazã si întretine interesul elevilor si
dorinta lor de a învãta si de a rãspunde printr-un comportament adecvat cerintelor lui.
Influentarea elevului de cãtre profesor se face direct, prin atitudine, mesaj verbal, gesticã,
mimicã, stare afectivã, exemplu personal, adicã prin prezenta sa activã. Aceastã prezentã are
rolul unui stimul ce determinã la elevi un rãspuns (care poate fi de acceptare formalã, acceptare
cu convingere, imitare, contagiune, rezistentã). Indirect, profesorul influenteazã prin alti factori
educationali cum sunt colectivul de elevi, familia, consiliul profesoral, comitetul cetãtenesc de
pãrinti.
Eficienta influentãrii depinde de o serie de factori: congruenta dintre repertoriul
profesorului si cel al elevilor în comunicare, realizarea feed-back-ului si tonul afectiv al relatiei
profesor-elev.
Prin comportamentul lui afectiv profesorul impune elevilor un anumit comportament
individual si de grup.
Trãsãturile temperamentale ale profesorului au un cuvânt de spus. Autocontrolul
permanent, echilibrul autoimpus sunt hotãrâtoare pentru un comportament adecvat.
Comportamentul emotional al profesorului influenteazã direct comportamentul elevilor prin
contagiune si indirect, prin climatul afectiv pe care îl determinã în clasã. Acest comportament
poate fi „factor de stimulare a unor stãri afective tonice sau de diminuare a capacitãtii de muncã
a elevilor si de blocare a relatiilor de comunicare între elevi si profesor.” (V. Popeangã, 1973,
p.132)
Relatiile apropiate între profesor si elev, bazate pe încrederea elevului nu numai în
competenta profesionalã a profesorului, ci si în competenta sa ca sfãtuitor, pe capacitatea
empaticã a profesorului, sunt dorite de cãtre elevi.
Ei se adreseazã profesorilor pentru a obtine sfaturi doar dacã sunt destul de apropiati de
ei, dacã au încredere cã vor fi întelesi si bine sfãtuiti.
Cel mai des pentru motivarea retinerilor sunt invocate: distanta dintre profesori si elevi,
frica de profesor, indiferenta profesorului si teama elevilor de a nu fi întelesi gresit de cãtre
profesor.
Elevii nu se adreseazã oricãrui profesor, ci aceluia care îi înteleg. Elevii îsi doresc relatii
mai apropiate cu profesorii, pentru a gãsi în acestia sprijin moral ori de câte ori au nevoie. Oricât
de bune ar fi aceste relatii, elevului îi trebuie curaj ca sã cearã sfat profesorilor sãi.
Starea afectivã a clasei este determinatã de doi factori esentiali: activitatea grupului si
relatiile dintre educator si educati în timpul activitãtii. Aceastã stare este influentatã de deciziile
profesorului, de stilul lui de conducere si de dezvoltarea unor raporturi mutuale pozitive sau
negative între elevi.
Elevii desfãsoarã o serie de activitãti comune : învatã, merg în cluburi, participã la
activitãti artistice, de petrecere a timpului liber. Activitãtile comune favorizeazã formarea unor
sentimente de grup (colegialitate, solidaritate, prietenie, simpatie) si spiritul comunitar (de
dragoste, respect, mândrie, apãrarea grupului). În clasã se formeazã si se dezvoltã colegialitatea,
manifestatã prin loialitate fatã de colegi, întrajutorare si solidaritate, ca sentiment de atasament
fatã de colegi, de datoria fatã de grup în apãrarea intereselor acestuia. Solidaritatea elevilor se
manifestã si în respectarea normelor prescrise si a celor de grup.
Propriile norme de grup ale clasei admit adeseori minciuna, frauda scolarã, insolenta în
virtutea solidaritãtii de grup. „Constrângerea si teama sunt rãi sfetnici pentru elevi, care gãsesc în
minciunã un refugiu si în grupul clasei un mijloc de acoperire si apãrare. Asemenea situatii
creeazã tensiuni si cazuri de constiintã a cãror rezolvare solicitã actiuni organizate în mod
rational.” (V. Popeangã, 1973, p.155)
Climatul afectiv al clasei este rodul nu numai al comportamentului profesorului, ci si al
conlucrãrii lui cu elevii si se realizeazã cu contributia ambelor pãrti. Profesorul trebuie sã
sesizeze si sã încurajeze orice încercare, oricât de timidã, a elevilor de a se apropia de el.
Elevului îi este fricã sã nu greseascã si mai ales sã nu fie înteles gresit, dar el doreste din toate
puterile sã-si deschidã sufletul în fata profesorului. Tonul afectiv pe care profesorul îl imprimã
relatiilor sale cu elevii si pe care îl induce în relatiile interelevi genereazã climatul afectiv,
favorabil sau nefavorabil bunei desfãsurãri a activitãtii. Profesorul poate interveni constient în
creearea unei stãri afective pozitive la nivelul clasei ajutându-i pe elevi sã-si dozeze rational
efortul de învãtare prin modul de predare, prin cerinte si prin îndrumarea studiului individual.
Solicitarea prea mare, nerationalã sau neînteleasã de elevi are efecte negative în comportamentul
acestora, manifestate prin chin, minciunã, fraudã, anxietate, pasivitate, plictisealã, sustragere de
la îndatoririle scolare. Prin tonusul pe care îl imprimã grupului, profesorul favorizeazã efortul
elevilor si rezultatele lor sau dimpotrivã, le face munca mai grea, chiar apãsãtoare.
Tonusul afectiv optim al relatiei profesor-elevi exclude deopotrivã autoritarismul,
înfricosarea, amenintarea elevilor, instabilitatea comportamentalã a profesorului, precum si
atmosfera permisivã si formalismul. ªcoala rãmâne un cadru social de muncã, în care seriozitatea
si angajarea constientã trebuie sã domine.
Profesorul este rãspunzãtor si de tonul afectiv dintre elevi. Supãrãrile, amãrãciunea,
refuzul, invidia îngreuneazã foarte mult cooperarea, chiar si în situatii lucrative. „Grupul depinde
în mare mãsurã de felul relatiilor din cadrul grupului, de sprijinul, de afectiunea, de simpatia si
încrederea reciprocã.”( E. Geissler, 1977, p. 30)
Cerându-le elevilor pãrerea pe aceastã temã, nu te astepti la opinii extraordinare, dar poti
obtine informatii utile despre relatiile concrete dintre elevii reali cãrora te adresezi si profesorii
reali cu care ei lucreazã, despre relatiile cu acestia.
Conducerea scolii îsi cunoaste profesorii, cu bune si cu rele, dar sunt si aspecte care
scapã. Dacã directorii sunt noi în functie, lucrurile se precipitã, în sensul cã este nevoie de un
anumit timp pentru ca, prin asistente la ore, sã-si formeze o pãrere adecvatã realitãtii despre
fiecare profesor, iar probleme scolii se cer rezolvate rapid.
E greu de crezut cã elevul va avea totalã încredere în profesor astfel încât sã-si spunã
pãrerea. Cu tact si cu putinã diplomatie profesorii pot afla ce cred elevii despre ei.
O sursã neconventionalã ar putea fi chestionarea în scris a elevilor. Printr-o singurã
cerintã elevii sunt solicitati sã-si spunã pererea despre ce ar mai putea fi fãcut pentru ca prestigiul
scolii si pregãtirea elevilor sã fie mai bune: „Dacã vrei sã ne ajuti pe noi, pe profesori, sã
devenim mai eficienti în pregãtirea ta si a colegilor tãi, te rog noteazã tot ce crezi cã ne-ar fi de
folos (multumiri, nemultumiri, propuneri)”.
A-i ruga pe copii sã vorbeascã despre profesorul ideal, este, în ochii lor, o actiune absolut
inofensivã, n-are de ce sã creeze suspiciuni. Copiii spun pur si simplu ce si-ar dori. Directorul va
sti ce sã extragã din rãspunsurile elevilor, va putea gãsi eventualele puncte slabe ale colectivului
de profesori sau ale unora dintre membrii lui, urmând sã prezinte cu tact si menajamente,
observatiile sale în fata colegilor.
Sub aspectul educativ profesorul se sprijinã în actiunea sa pe fenomene care întãresc
coeziunea clasei. Sentimentele de prietenie, colegialitate si solidaritate, bucuria si mândria pentru
performantele clasei sau ale unor membrii ai acesteia întãresc coeziunea clasei si tonificã starea
ei afectivã.Presiunea exercitatã de cãtre profesor duc la teamã si neîncredere, creând ceea ce se
numeste o „solidaritate defensivã”, o rezistentã moralã în raport cu profesorul.
Profesorul influenteazã elevii dar este, la rândul sãu, influentat de elevi. El îsi adapteazã
comportamentul, ia mãsuri, impune si dispune, se consultã cu elevii sãi, ia mãsuri independent.
Motivatia profesorului, satisfactiile sau insatisfactiile pe care le trãieste sunt urmare a reusitei sau
nereusitei sale profesionale, precum si un stimulent sau o piedicã în continuarea acestei activitãti.
În procesul instructiv-educativ este necesarã „ ... o adaptare permanentã a profesorului”.
Adaptarea permanentã a comportamentului profesorului la personalitatea elevului si la
sintalitatea grupului este necesarã nu atât pentru a-i face copilului plãcutã sederea la scoalã, cât
pentru a-i trezi dorinta si vointa de a rãspunde printr-un comportament adecvat actiunii
educative.

Bibliografie:
1. Bejat M., „Talent, inteligentã, creativitate”, Bucuresti, Editura ªtiintificã, 1971.
2. Bîrzea C., „Arta si stiinta educatiei”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1995.
3. Buzas I., „Activitatea didacticã pe grup”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1976.
4. Cerghit I., „A fi educator”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã, 1978.
5. Cernichevici S., „Personalitatea profesorului in Fundamenta pedagogiae”, vol II, Bucuresti,
Editura Didacticã si Pedagogicã,1976.
6. Cucos C., „Pedagogie”, Iasi, Editura Polirom, 1996.
7. Dan-Spânoiu G., „Cunoasterea de sine si succesul”, Bucuresti, Editura Albatros, 1980.
8. Dottrens R., „Institutori ieri, educatori mâine”, Bucuresti, Editura Didacticã si Pedagogicã,
1971.
9. Popeangã V., „Clasa de elevi, subiect si obiect al actului educativ”, Timisoara, Editura Facla,
1973.