TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

TEORIA SI METODOLOGIA EVALUARII

Suport de curs
Autor,
Roman, Alina

2013

1
 CUPRINS
I. Necesitatea profesionalizării cadrelor didactice.....................................................................4

II. Procesul de învăţământ..........................................................................................................5

II.1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ................................................................5

II.2. Componentele procesului de învăţământ............................................................................7

II.3. Predarea, învăţarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de învăţământ

..................................................................................................................................................10

II.3.1. Predarea.........................................................................................................................10

II.3.2. Invăţarea........................................................................................................................14

II.3.3. Stiluri de învăţare..........................................................................................................16

II.4. Evaluarea. Locul şi rolul evaluării şi autoevaluării în cadrul procesului de învăţământ..17

II.5. Procesul de învăţământ ca interacţiune predare-învăţare-evaluare..................................18

II.6. Procesul de învăţământ ca act de comunicare..................................................................20

II.7. Variabilele procesului de învăţământ................................................................................22

III. Strategii de predare - învăţare............................................................................................23

III.1. Pedagogia interactivă......................................................................................................24

III.2. Strategii de învăţare prin cooperare................................................................................28

III.3. Mijloace de învăţământ...................................................................................................33

IV. Metodologia instruirii.........................................................................................................36

IV.1. Tehnologia instruirii........................................................................................................36

IV.1.1. Metodologia instruirii...................................................................................................36

IV.1.2. Funcţiile metodelor şi procedeelor didactice...............................................................37

IV.1.3. Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice...............................................37

IV.1.4. O taxonomie a metodelor didactice.............................................................................37

IV.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succintă......................................................38

IV.2.1. Învăţarea prin descoperire............................................................................................40

IV.2.2. Problematizarea............................................................................................................40

IV.2.3. Reflecţia personală.......................................................................................................41

2
IV.2.4. Lectura..........................................................................................................................41

IV.2.5. Modelarea.....................................................................................................................41

IV.2.6. Exerciţiul......................................................................................................................42

IV.2.7. Proiectul /tema de cercetare..........................................................................................42

IV.2.8. Algoritmizarea..............................................................................................................44

IV.2.9. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator (IAC)...............................................44

IV.3. Metode şi tehnici de învǎţare interactivǎ........................................................................46

V. Evaluarea didactică...........................................................................................................52

V.1. Tipuri /forme de evaluare..................................................................................................53

V.2. Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale..........................................................64

V.3. Construirea unei probe de evaluare..................................................................................66

V.3.1. Tipuri de itemi pedagogici.............................................................................................66

V.3.2. Factori de distorsiune în evaluarea şi autoevaluarea didactică......................................71

Bibliografie..............................................................................................................................74

3
 I. Necesitatea profesionalizării cadrelor didactice

Profesionalizarea pentru cariera didactică are la bază un inventar de standarde

profesionale. Strategia de formare şi perfecţionare a personalului didactic şi a managerilor
din învăţământul preuniversitar elaborată de Ministerul Educaţiei şi Cercetării prevede ca
prim obiectiv profesionalizarea carierei didactice în România.
Dezbaterile actuale privind profesia didactică se axează tot mai mult spre realitatea că
această profesie este în schimbare, schimbare determinată de evoluţia societăţii
contemporane, de provocările tot mai complexe lansate spre sistemul de învăţământ. În aceste
condiţii, este necesar să aflăm răspunsul la câteva întrebări lansate de cercetătorii domeniului
( Ş. Costea, 2003, p. 141):
 Care ar trebui să fie competenţele personalului didactic într-o societate în
permanentă evoluţie şi schimbare?
 Ce trebuie „să ştie” şi „să ştie să facă” educatorii de profesie?
 Cum ar trebui ei pregătiţi pentru a putea practica această profesiune?
 Ce tipuri de calificări, teoretice, metodologice, acţionale, generale şi profesionale
trebuie să obţină?
 Care sunt cele mai adecvate şi mai eficiente programe de pregătire profesională
iniţială a personalului didactic? etc.
Răspunsul la acest întrebări nu poate fi decât „profesionalizarea carierei didactice” şi
mai ales elaborarea „profesiogramei” profesiei, lucru destul de dificil dacă e să avem în
vedere specificul activităţii educaţionale. În literatura de specialitate, opiniile privitoare la
profesionalizarea pentru cariera didactică sunt împărţite, pro şi contra. Ce înseamnă de fapt
profesionalizare?
Eric Delamotte (2003, p.80) consideră că prin profesionalizare se înţelege
„necesitatea de a spori competenţele şi de a trece de la un fel de statut de amator sau
artizan la un statut profesional, cu tot ce presupune acest cuvânt în materie de
competenţe şi de seriozitate”. În aceeaşi ordine de idei, profesionalizarea se realizează
în acel domeniu al educaţiei prin care „viitori absolvenţi dobândesc competenţele
necesare unei activităţi utile, în cadrul unui domeniu specializat al vieţii economico-
sociale” (F. Voiculescu, 2004, p. 99). În esenţă, este „un proces de construire a unui
ansamblu de competenţe care să permită stăpânirea situaţiilor specifice unei profesii” (I.
Maciuc, 2005, p. 312).
Dimensiunile profesionalizării decurg din definiţiile date mai sus. În primul rând este
vorba de trecerea de la meserie la profesie, meseria presupunând cunoştinţe artizanale,
intuitive, imitative, iar profesia presupunând „un set de cunoştinţe şi competenţe descrise şi
structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic şi
pe baze ştiinţifice” (E. Păun, 2002, p. 21).
Analizând elementele pe care le presupune profesionalizarea, în general, se poate
pune întrebarea dacă profesionalizarea pentru cariera didactică este posibilă. Un răspuns
afirmativ îl găsim la Emil Păun (2002) însă cu precizarea că acest demers este oarecum dificil
deoarece profesionalizarea pentru cariera didactică presupune un „model al profesiei
didactice”, însă acest lucru nu este uşor de realizat dacă luăm în considerare specificul
activităţii educaţionale, cu variabilele sale, care nu sunt întotdeauna uşor (poate chiar deloc)
de standardizat. Autorul consideră că, în condiţiile societăţii contemporane, tranziţia de la
profesorul artizan şi artist la profesorul expert este impetuos necesară, cu specificarea că
dimensiunea creativă a activităţii lui rămâne o componentă esenţială.
Profesia de cadru didactic este şi trebuie să fie caracterizată de reguli, de norme şi
standarde profesionale, însă toate acestea trebuie să fie marcate, transformate de angajarea şi
talentul fiecăruia (E. Delamotte, 2003).

4
 Atunci când vorbim despre profesionalizarea pentru cariera didactică, trebuie să ţinem
cont că în activitatea instructiv-educativă, care nu poate fi în totalitate supusă normelor şi
regulilor, standardizată, există mai multe tipuri de situaţii / activităţi (E. Păun, 2002, I.
Maciuc, 2005): situaţii care pot lua forma unui ritual, repetitive, pentru care cadrul didactic
este pregătit, dispunând de repertoriul propriu de competenţe profesionale; situaţii
neobişnuite, care cer soluţii noi, pentru care cadrul didactic nu dispune în totalitate de
competenţele necesare soluţionării lor.
De aceea, se consideră că profesionalizarea activităţii didactice „nu se reduce la
asimilarea sistematică a unor competenţe descrise de standardele profesionale, ci presupune o
utilizare euristică şi creativă a acestora în situaţii şi contexte educaţionale care cer acest
lucru”, incluzându-se pe lângă cunoştinţele şi competenţele profesionale şi „scheme de
gândire, de interpretare, de creare de ipoteze, de anticipare, de decizie” (E. Păun, 2002, p.
22).
Concluzionând, profesionalizarea pentru cariera didactică este posibilă atât timp
cât standardele profesionale sunt completate de calităţile personale şi vocaţia cadrului
didactic.

II. Procesul de învăţământ

II.1. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

„Pentru a face faţă provocărilor secolului următor, se impune schimbarea scopurilor

învăţământului şi a orizontului de aşteptare al oamenilor faţă de acesta. O perspectivă largă,
cuprinzătoare a învăţământului trebuie să urmărească punerea la dispoziţia fiecărui individ
a resurselor necesare pentru ca acesta să îşi poată descoperi şi îmbogăţii potenţialul creativ,
să scoată la iveală comoara ascunsă în fiecare dintre noi.„ (Jacques Delores, 2000)
Dinamica cunoaşterii, culturii, modificarea surselor de comunicare, schimbările şi
interferenţele comunitare, sociale şi economice determină revalorizarea procesului de învăţământ,
a şcolii ca principală modalitate de formare şi dezvoltare a valorilor.
În pedagogia modernă sunt bine conturate noi dimensiuni, tendinţe şi orientări
educaţionale. Noile modele teoretice asumă dinamism, flexibilitate şi adaptare la nevoile de
pregătire individuale şi comunitare. Sunt în analiză şi reformă pedagogică, acum, natura şi
conţinuturile experienţelor de învăţare, relaţia profesor-elev, relaţii profesor-profesor, relaţii
elev-elev, conexiunile necesare între şcoală, educaţie şi experienţe reale de viaţă.
Astăzi performanţele nu se mai măsoară cantitativ, prin volumul de cunoştinţe
memorizate şi reproduse de un elev, ci prin capacităţile dobândite de a rezolva probleme şi de
a coopera cu ceilalţi, în condiţii de manifestare a toleranţei faţă de diversitatea umană a
respectului reciproc, a solidarităţii şi a capacităţii de participare responsabilă şi eficientă la
viaţa profesională şi publică, în condiţiile acceptării regulilor unei competiţii sociale drepte.
Accentul este pus pe „descoperirea şi construirea noilor cunoştinţe de către elevi”,
care asigură o deschidere oportună atât către lumea comunitară în care acesta trăieşte, cât şi
spre valorile fundamentale ale culturii. Este vorba despre un învăţământ deschis, dar şi
centrat axiologic.
Deoarece secolul nostru a revoluţionat domeniul informaţiilor, al transferului şi al
stocării acestora, el îi impune educaţiei două cerinţe ce par, la prima vedere contradictorii.
Educaţia trebuie să transmită, eficient şi pe o scară largă, un volum tot mai mare de
cunoştinţe şi informaţii adaptate unei civilizaţii puse în mişcare de cunoaştere. În acelaşi
timp, trebuie să găsească şi să marcheze punctele de referinţă care vor face ca, pe de o parte,

5
oamenii să nu mai fie copleşiţi de fluxul informaţiei, în mare parte efemeră, care invadează
domeniul public şi cel privat şi, pe de altă parte, să aibă în vedere, ca scop final, dezvoltarea
la nivel individual şi comunitar.
Educaţia actuală se doreşte a fi organizată în jurul a patru tipuri fundamentale de
învăţare, care, pe parcursul vieţii, constituie pilonii cunoaşterii: a învăţa să ştii, ceea ce
înseamnă dobândirea instrumentelor cunoaşterii; a învăţa să faci, astfel încât individul să
intre în contact cu mediul înconjurător; a învăţa să trăieşti împreună cu ceilalţi, pentru a
coopera cu alte persoane, participând la activităţile umane; a învăţa să fii, un element
important, ce rezultă din primele trei. Toate aceste patru căi ale cunoaşterii formează un
întreg, deoarece între ele există numeroase suprapuneri, intersectări şi schimburi.
Cu toate acestea, educaţia s-a concentrat până acum în mod special, dacă nu
exclusiv, pe a învăţa să ştii şi, într-o mai mică măsură, pe a învăţa să faci. Celelalte două
elemente sunt în general lăsate la voia întâmplării sau se presupune că rezultă, în mod
natural , din primele două.
Jacques Delores prezintă în Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI ( 1996) aceşti patru piloni ai educaţiei, care
sunt în deplină concordanţă cu noul spirit al educaţiei , având în vedere că doar primul
„pilon” se referă explicit la procesul de „ informare”, la latura „ instructivă” a proceselor
de transmitere culturală, în vreme ce ceilalţi trei au o pregnantă notă formativă, deci
educativă în sensul propriu al termenului.
Provocările educaţiei contemporane determină evidente schimbări în abordarea
problematicii procesului de învăţământ ca demers de informare şi cunoaştere realizat de
individ şi de formarea personalităţii acestuia.
Procesul de învăţământ doar prin integrarea celor două laturi complementare:
instrucţia/ instructivă şi educaţia/ educativă facilitează realizarea finalităţilor educaţiei
formale. Astfel, categoriile pedagogice de instrucţie şi educaţie nu pot fi decât „artificial
separate”, ele caracterizând unitar procesul de învăţământ, accentul fiind pus pe latura
formativă.
Din această perspectivă putem analiza cei doi termeni pe baza accepţiunilor (M.
Ionescu, 2005):
 instruirea şi autoinstruirea vizează activităţile conştiente ale individului de
informare, acumulare şi însuşire a unui sistem de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe de dezvoltarea a capacităţilor şi intereselor de cunoaştere, de formare
a concepţiilor, activităţi realizate sub îndrumarea altora în cazul instruirii şi
autonom în cazul autoinstruirii.
 educaţia şi autoeducaţia se referă la acţiunile conştiente ale individului care au
ca scop transformarea calitativă a întregii sale personalităţi, acţiuni desfăşurate
prin alţii în cazul educaţiei şi prin sine în cazul autoeducaţiei.
Pentru dezvoltarea potenţialităţilor elevilor procesul de învăţământ presupune în
interconexiune şi interdependenţă informare şi formare.
Procesul de învăţământ, alături de sistemul de învăţământ, legităţile şi principiile
activităţii didactice, relaţiile educaţionale, strategiile didactice, stilurile de activitate didactică
etc., este obiect de studiu al Teoriei şi metodologiei instruirii.
Procesul de învăţământ, ca principal subsistem al sistemului de învăţământ,
reprezintă „activitatea instructiv-educativă complexă, desfăşurată în mod organizat şi
sistematic de elevi şi profesori în şcoală, activitate graţie căreia elevii sunt înzestraţi cu
un sistem de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, capacităţi competenţe, achiziţii
intelectuale şi motrice, pe baza cărora ei dobândesc cunoaşterea ştiinţifică a realităţii, îşi
formează concepţia despre lume, convingerile morale, trăsăturile de caracter, precum şi
aptitudinile de cunoaştere, cercetare şi creaţie” (M. Ionescu, 2003, p.69)

6
 Privit ca sistem, învăţământul cuprinde:
 un flux de intrare ce include resursele umane, materiale şi financiare (spaţii şcolare,
dotări, personal didactic, clase de elevi, alocări bugetare şi resurse extrabugetare
etc.);
 un proces - în speţă procesul de învăţământ, care angajează resursele în vederea
realizării obiectivelor;
 un flux de ieşire, reprezentat de rezultatele sistemului, adică seriile de absolvenţi,
înzestraţi cu competenţe şi atitudini prevăzute de cererea socială de educaţie (I.
Radu, 1995).

Figura 1. Structura sistemului de învăţământ:

Flux de intrare PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT Flux de ieşire

Feed back

II.2. Componentele procesului de învăţământ

Din perspectivă sociopedagogică, componentele procesului de învăţământ sunt:

obiectivele procesului de învăţământ, resursele umane implicate în activitatea instructiv-
educativă, curriculum-ul, strategia didactică incluzând: metodologia didactică,
mijloacele de învăţământ, formele de organizare ale activităţii elevilor, timpul de studiu
şi achiziţiile învăţării (I. Cerghit, 1986; T. Rotaru, 1990 ş.a.), Toate acestea sunt
cuprinse schematic în figura I.2.

Figura 2. Componentele procesului de învăţământ

După cum reiese din această schemă, prima componentă a procesului de

învăţământ pusă în discuţie este cea a finalităţilor, obiectivelor procesului de
învăţământ, văzută ca dimensiune a curriculum-ului educaţional care asigură sensul,

7
orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv-educative. Obiectivele procesului de
învăţământ stabilesc ce urmează să cunoască elevii ca informaţie, ce anume să ştie să
facă ei ca acţiune / deprindere, apoi ce atitudini şi judecăţi să-şi aproprie etc.
Atunci când ne referim la componenta agenţii acţiunii educaţionale, avem în vedere
resursele umane implicate în realizarea şi desfăşurarea acestei activităţi, adică elevii şi
profesorii, la care se adaugă bineînţeles participarea părinţilor şi a membrilor comunităţii.
Situaţia complexă de interacţiune care se instituie conturează ceea ce se descrie prin noţiunea
de "relaţie pedagogică" care are ca principali parteneri profesorul şi elevii.
Elevii, ca subiect şi obiect al educaţiei, se află în centrul procesului de învăţământ,
având anumite caracteristici de vârstă şi individuale. Fiecare elev vine în clasă cu experienţa
anterioară proprie, mai bogată sau mai săracă, cu particularităţile sale biopsihosocioculturale,
cu dorinţa de a învăţa, de a cunoaşte, de a se dezvolta, de a i se recunoaşte progresele şi
rezultatele, ori, comunicarea educaţională eficientă se bazează tocmai pe adaptarea optimă a
mesajului didactic la particularităţile elevilor, la modul lor de percepţie şi la nivelul lor de
înţelegere. „Arta comunicării didactice constă în adaptarea la situaţie, la contextul social
(psihosocial) propriu unei clase sau alteia” (I. Cerghit, 2003, p.64).
O condiţie esenţială a unei educaţii valoroase şi eficiente este existenţa unor cadre
didactice bine pregătite profesional, referindu-ne atât la pregătirea de specialitate cât şi la
pregătirea psihopedagogică şi metodică, aşteptările la nivelul cadrelor didactice fiind mult
mai ridicate. Pregătirea iniţială şi continuă trebuie să aibă în vedere înzestrarea cadrului
didactic cu toate competenţele necesare astfel încât acesta să se simtă confortabil în faţa
clasei, în toate situaţiile care pot apărea în cursul activităţii sale educaţionale.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, în colaborare cu Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei şi
Centrul Naţional de Formare şi Perfecţionare a Cadrelor Didactice din învăţământul
profesional au elaborat un „inventar” al competenţelor necesare profesiei didactice, structurat
pe mai multe nivele:
a) competenţe de bază: comunicativitatea, empatia, învăţarea continuă, capacitate
managerială (diagnoză, prognoză, proiectare, organizare, desfăşurare, evaluare, decizie,
re-evaluare, reglare), valorizarea conţinuturilor, cercetarea şi inovarea praxisului
educaţional, cunoaşterea elevului, utilizarea tehnologiilor informaţionale computerizate,
creativitatea etc
b) competenţe de specialitate: să asimileze şi să performeze conţinutul ştiinţific propriu
disciplinelor de învăţământ predate şi metodologia aferentă lor; să realizeze corelaţii intra-,
trans- şi cros-curriculare; să surprindă valenţele formative şi educative ale conţinuturilor; să
adapteze conţinuturile la specificul dezvoltării psihointelectuale stadiale a elevilor; să
stimuleze dezvoltarea maximală a potenţialului fiecărui copil prin “prelucrarea”
conţinuturilor; să promoveze învăţarea pro-activă, participativă, anticipativă, societală,
creatoare; să dezvolte conţinuturi şi strategii de învăţare etc
c) competenţe psihopedagogice şi metodice: a cunoaşte, înţelege şi aplica conţinutul ştiinţelor
educaţiei (pedagogia, metodologia, didactica cognitivă, managementul didactic şi educativ,
teoria comunicării, teoria informaţiei, sociologia, logica, teoria valorilor, deontologia, politici
educaţionale, teatrologia, alte ştiinţe umaniste neconvenţionale) şi psihologiei (psihologie
generală, psihologie socială, psihologia vârstelor); a prelucra, transforma, adapta şi dezvolta
conceptele educaţionale spre aplicarea lor în situaţii specifice; a personaliza conţinuturile
ştiinţelor educaţiei şi psihologiei în contexte educaţionale determinate; a proiecta demersul
curricular şi extra-curricular pe diferite perioade de timp; a elabora şi implementa
proiecte educaţionale; a evalua - autoevalua; a conduce procesul educaţional astfel încât
să formeze capacităţi de cooperare, comunicare, gândire critică, convergentă, divergentă,
flexibilă şi creatoare, de rezolvare a situaţiilor problemă, de autoevaluare şi autoreglare
etc.; a investiga procesul educaţional cu scop ameliorativ etc.

8
d) competenţe psihorelaţionale : a organiza şi comunica cu grupul de elevi, de părinţi, de
cadre didactice; a dezvolta relaţii pozitive în interiorul grupurilor; a manifesta
comportament empatic; a motiva, activiza grupul în realizarea unor scopuri comune etc.
Prin urmare, pregătirea iniţială a cadrelor didactice urmăreşte două aspecte
complementare: dobândirea de competenţe în specialitate (asimilarea de cunoştinţe într-un
anumit domeniu, orientarea în domeniul respectiv) şi dobândirea de competenţe metodice şi
psihopedagogice.
Pe lângă competenţele de specialitate şi pregătirea psihopedagogică mai este necesar
să facem referire şi la aptitudinea pedagogică. Analizând considerentele de mai sus, putem
afirma că ansamblul competenţelor generale şi profesionale se formează în mare parte prin
învăţare, însă având la bază aptitudinile persoanei, în cazul profesiei didactice vorbindu-se
despre aptitudinea pedagogică, privită drept „complex de însuşiri individuale care facilitează
comportamentul educaţional eficient...” (M. Ştefan, 2006, p. 23), printre aceste însuşiri
numărându-se: capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu elevii, de a stabili relaţii de
empatie, de a se face înţeles, de a convinge, etc.
În literatura de specialitate, cercetările referitoare la aptitudinea pedagogică sunt
multiple şi complexe (N. Mitrofan – 1988, R. Dottrens – 1971, J.B. Rochat – 1963, N.
Gonobolin – 1962, S. Marcus – 1987, V. Pavelcu – 1968, etc.). Sistemele de clasificare a
aptitudinilor pedagogice diferă de la un autor la altul, în funcţie de natura, conţinutul şi
laturile activităţii pedagogice. Considerăm însă importante de amintit aspectele evidenţiate de
următorii autori.
Astfel, Nicolae Mitrofan (1988) evidenţiază următoarele componente ale
aptitudinii pedagogice:
 competenţa ştiinţifică (implică o bună pregătire de specialitate),
 competenţa psihopedagogică (asigurată de ansamblul de capacităţi necesare
pentru „construirea personalităţii elevilor”),
 competenţa psihosocială (reprezentată de ansamblul de capacităţi necesare
optimizării relaţiilor interumane).
În standardul funcţiei didactice de profesor sunt prezentate ca şi competenţe generale
cele metodologice, de comunicare şi relaţionare, de evaluare, psihosociale, tehnice şi
tehnologice, de management al carierei etc.
În aceeaşi ordine de idei, Miron Ionescu (1982, p. 41) identifică următoarele
componente ale aptitudinii pedagogice:
 aptitudinea de a informa (de a transmite) cunoştinţele; aptitudinea de a cunoaşte
elevul şi clasa: de a face observaţii pedagogice; aptitudinea de organizator
(cunoştinţe teoretice de psihologie a vârstei şcolarului); stăpânirea conţinuturilor
de specialitate: convingerea asupra valorii celor predate, dorinţa de a cunoaşte la
zi achiziţiile domeniului de specialitate; folosirea unor metode bune şi a unor
mijloace de învăţământ adecvate: spirit de experimentator, flexibilitate în muncă,
precum şi
 aptitudinea de a forma elevul, punând în discuţie aici: creativitatea; aptitudinea de
examinator; capacitatea de a intra în rolul de „model” cu care îl învesteşte elevul;
justă cunoaştere de sine, obiectivitate, seninătate, echilibru moral, umor, maniera
de a interveni prompt şi eficient în conflictele din clasă.
Vasile Pavelcu (1968, p.p. 134-140) consideră că aptitudinile cadrul didactic se împart
în două categorii: una referitoare la aptitudinile de predare, cu finalitate instructivă, adică
măiestria pedagogică (aptitudinea de a face accesibilă materia, spiritul de observaţie, spiritul
creator, etc.) şi alta referitoare la aptitudinile de formare, cu finalitate educativă – tactul
pedagogic (exigenţa pedagogică, interesul şi dragostea pentru copii, aptitudinea de a organiza
clasa de elevi, etc.)

9
 A treia componentă a procesului de învăţământ este considerată a fi curriculum-ul , ca
ansamblul experienţelor de învăţare, oferite elevilor pe diferite trepte de şcolaritate, cicluri şi
profiluri de învăţământ. Procesul de învăţământ, având la bază finalităţile educaţionale şi
obiectivele prestabilite, vehiculează conţinuturi ştiinţifice organizate în şapte arii curriculare,
potrivit noilor programe cadru destinate învăţământului preuniversitar. Cele şapte arii curriculare
sunt:
1. limbă şi comunicare;
2. matematică şi ştiinţă;
3. om şi societate;
4. arte;
5. tehnologii;
6. educaţie fizică şi sport;
7. consiliere şi orientare.
Strategiile de predare-învăţare şi evaluare reprezintă o altă componentă a procesului de
învăţământ, componentă care va fi analizată în detaliu în capitolul următor al lucrării de faţă.
Procesul de învăţământ, acţiunile sale, se realizează în timp, ani şcolari, semestre,
săptămâni de şcoală, zile, ore, profesorul eşalonându-şi activitatea în funcţie de timpul pe care îl
are la dispoziţie.
Rezultatele sau achiziţiile învăţării se referă la sistemul de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi
şi competenţe, comportamente şi convingeri, pe care le au elevii în urma participării lor la
procesul de învăţământ.
Toate aceste componente ale procesului de învăţământ se află în interdependenţă,
modificarea uneia răsfrângându-se şi având efecte asupra celorlalte. De aceea, procesul de
învăţământ presupune o reglare continuă, realizată prin intermediul conexiunii inverse
/feed-back-ului, care are în vedere „informaţiile în legătură cu rezultatele atinse –
informaţii provenite de la „ieşirile”sistemului – informaţii orientate din nou spre
„intrarea” sistemului, pentru ca el să îşi modifice configuraţia în funcţie de scopurile
propuse” (M.Ionescu, 2003, p.74)

II.3. Predarea, învăţarea, evaluarea - componente fundamentale ale procesului de

învăţământ

Conform didacticii moderne procesul de învăţământ are trei componente importante:

predarea, învăţarea şi evaluarea. Redăm în continuare aspecte legate de problematica predării
şi învăţării, evaluarea făcând obiectul distinct al capitolului III.

II.3.1. Predarea

În pedagogia clasică, predarea era văzută ca transmitere de informaţii gata structurate,

unidirecţionale, de la profesor spre elev, acesta din urmă având un rol pasiv în asimilarea şi
însuşirea cunoştinţelor.
În didactica modernă, predarea presupune „organizarea şi conducerea
proceselor de învăţare, prin acţiuni de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoştinţe,
de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor
independente, de control şi evaluare” (M. Ionescu, 2003, p.78).
Predarea nu are sens decât în măsura în care determină şi declanşează un efort
corespunzător de învăţare din partea elevilor.

10
 Stilul de predare / comunicativ al profesorului. Tipuri de profesori

Odată intrat în clasă, profesorul comunică elevilor câte ceva prin tot ceea ce face.
Calitatea proceselor de comunicare din cadrul clasei depinde atât de profesor cât şi de elevi,
în orice situaţie ambii fiind responsabili de optimizarea şi stimularea comunicării la nivelul
întregii clase. Profesorul însă, are în primul rând responsabilitatea de a dezvolta mediul
comunicativ al clasei, mediu care se referă la schimbul informaţional şi interpersonal între
profesor-elev, elev-profesor, profesor-clasă, clasă-profesor, elev-elev.
În activitatea la clasă, profesorul vine cu întreaga sa experienţă de viaţă, cu
credinţele, valorile, convingerile şi concepţiile pe care le-a acumulat de-a lungul timpului,
adică, aşa cum este numit în literatura de specialitate, cu stilul său personal. Acest stil
personal al profesorului se integrează în stilul său profesional (L. Ezechil, 2002) care se
referă la aspiraţiile sale de ordin profesional, la valorile pe care profesorul le aplică în
activitatea sa, la succesele sau insuccesele de care a avut parte.
Fiecare profesor are anumite convingeri şi concepţii despre clasa de elevi, despre
cum trebuie ea condusă şi organizată. Asupra manierei de conducere a clasei de elevi s-au
făcut numeroase studii (Dan Potolea, Emil Păun, Romiţă Iucu, Ioan Jinga Elena Joiţa,
Cătălina Ulrich ş.a.) toate subliniind ideea că profesorul, ca manager şcolar, trebuie să-şi
îndrepte permanent atenţia asupra celui care învaţă, asupra elevului.
Modul de conducere al clasei apare în literatura de specialitate sub trei forme, fiecare
cu avantajele şi dezavantajele ei. Raportat la stilul de comunicare al profesorului, văzut ca
manieră de a comunica cu elevii, aceste stiluri de conducere pot fi caracterizate astfel:

Tabelul 1. Stiluri de conducere a clasei de elevi:

Stil de conducere Comportamentul Comportamentul Stil de comunicare

profesorului elevului
-face apel la toate cele -rol pasiv; -accent doar pe
cinci tipuri de putere: -tensiuni în cadrul emiterea de mesaje;
de recompensare, de clasei; -nu ia în
coerciţie, legitimă, de -apar devieri de considerare
referinţă şi de comportament: mesajele emise de
competenţă; minciună, copiere, elevi şi uneori nici
AUTORITAR, -impune o disciplină chiul; feedback-ul;
DIRECTIV severă şi se aşteaptă să -indisciplină în -mesajele sunt sub
fie ascultat absenţa profesorului; formă de ordine,
necondiţionat; -uneori, randament cerinţe, critici,
-fixează structurile intelectual sporit; exigenţe;
organizatorice ale -tendinţa de a -apar multiple
grupei şi rolurile transfera toată blocaje în
elevilor; responsabilitatea comunicare;
-determină sarcinile către profesor; -nu stimulează
elevilor; -nu prea sunt relaţiile de
-apreciază rezultatele, capabili să iniţieze comunicare din
neîmpărtăşind criteriile ceva din proprie clasă (nici pe
de eveluare; iniţiativă; verticală, nici pe
-ia toate deciziile -nu-şi exersează orizontală);
privind organizarea abilitatea de a
grupului; comunica;

11
 -exercită un control
strict;
-evită să ia singur -participă la -stimulează
decizii, consultând stabilirea manierei de comunicarea elev-
elevii; organizare; elev, elev-profesor;
-menţine totuşi un -deciziile şi -dialoghează
anumit control asupra repartizarea permanent cu elevii,
elevilor; sarcinilor se fac de ajutându-i şi
-ajută elevii în a lua către clasă; îndrumându-i;
DEMOCRATIC, decizii rezonabile, -atmosferă de -pune accent pe
PARTICIPATIV furnizându-le colaborare; interactivitatea în
informaţii şi -încordări reduse; comunicare;
propunându-le planuri -entuziasm în -alternează
de acţiune; realizarea propriilor permanent rolul de
-încurajează decizii; emiţător cu cel de
participarea şi delegă -interes crescut receptor;
responsabilităţi; pentru perfecţionare -barierele în
-vede elevul ca pe un activităţii clasei; comunicare sunt
partener în activitate; foarte puţine şi
înlăturate imediat;
-nu participă la -libertate totală de -relaţii de
eleborarea deciziilor; gândire şi acţiune; comunicare confuze
-acordă o libertate -se pot forma grupuri şi contradictorii;
cvasi-totală elevilor; informale; -rol pasiv în
LAISSEZ-FAIRE, -manifestă -grupul nu-şi comuncare;
PERMISIV permisivitate; propune activităţi -nu iniţiază
-nu intervine pentru comune şi apar dialoguri, este
reglarea conduitei manifestări indiferent;
elevilor; individuale;
-face rar aprecieri asupra -randament
activităţii lor; intelectual scăzut;
-indiferenţă şi
neimplicare;

Stilul comunicativ al profesorului, maniera sa de a comunica cu elevii se reflectă, cel

mai adesea, după cum afirmă Liliana Ezechil (2002, p.155) în:
 calitatea interacţiunilor din clasa de elevi pe care profesorul le gestionează;
 receptivitatea faţă de elev, ca interlocutor;
 modul în care profesorul facilitează elevilor procesul receptării, înţelegerii,
prelucrării mesajelor;
 modul în care profesorul dirijează şi controlează procesul elaborării de către elevi
a unor mesaje;
 modul în care sunt stimulate relaţiile de comunicare elev-elev; ceea ce crede
profesorul despre comunicare eficientă; ceea ce valorizează profesorul în cadrul
interacţiunii cu elevii.
Toate aceste aspecte fac parte din stilul de comunicare al profesorului, care, în
literatura de specialitate apare sub trei forme:
 unilateral sau unidirecţional, atunci când profesorul pune accent doar pe
transmiterea unor mesaje didactice, neţinând cont de faptul că el trebuie să fie şi
receptor al mesajelor venite din partea clasei. Profesorul caracterizat de acest stil

12
 comunicativ este profesorul care-i atribuie elevului un rol pasiv în procesul de
predare-învătare, care consideră că elevul vine la şcoală dosar pentru a recepta
mesajele transmise de el;
 bilateral sau bidirecţional, atunci când profesorul are în vedere faptul că el
trebuie să schimbe permanent rolurile de emiţător şi receptor. Este profesorul care
dialoghează şi cooperează permanent cu elevii, ţinând cont atât de părerile lor, cât
şi de faptul că elevul poate învăţa şi din propria sa experienţă. Este profesorul
deschis spre comunicare, care consideră că învăţarea eficientă se poate realiza prin
dialog şi cooperare;
 aleatoriu, sau (după părerea noastră) situaţional, contextual, atunci când
profesorul nu are format propriul stil de comunicare, oscilând între cel unilateral şi
cel bilateral, inducând astfel confuzie şi ambiguitate. Este profesorul de la care nu
şti la ce să te aştepţi din punct de vedere al relaţiilor de comunicare.
Toate aceste stiluri despre care am vorbit, personal, profesional, de conducere al
clasei de elevi, de comunicare, diferă de la un profesor la altul. În literatura de
specialitate profesorii apar încadraţi în mai multe tipologii, în funcţie de
comportamentul de la clasă, sau în funcţie de atitudinea lor faţă de reforma
învăţământului, faţă de schimbarea şi înnoirea didactică.
Astfel, preluând ideile lui Ioan Al. Dumitru (2000) referitoare le rezistenţa la
schimbare şi la reconsiderarea propriului rol manifestate la profesori, am putea spune că
profesorii se încadrează în şase categorii, după cum urmează:
1. profesorul care respinge şi ignoră orice idee nouă, care nu ia în considerare nimic
din aşa-numita „didactică modernă” sau din noile metodologii de predare care duc
la o învăţare eficientă – profesorul „struţ” (precizăm că asocierea cadrelor
didactice cu simboluri - păsări aparţine autorului mai sus menţionat);
2. profesorul care ia în considerare schimbările aduse în metodologia didactică, dar o
dată intrat în clasă exersează şi procedează exact cum i s-a demonstrat –
profesorul „ciocănitoare”;
3. profesorul care, deşi este de acord cu noile schimbări, nu realizează transferul şi
nu adaptează strategiile didactice la situaţiile noi, repetând aceeaşi activitate în
contexte identice – profesorul „pinguin”;
4. profesorul care conştientizează necesitatea schimbărilor, este deschis la nou şi
adaptează totul în funcţie de situaţie – profesorul „pescăruş”;
5. profesorul care inovează şi creează permanent, aplicând în practică orice idee
nouă pe care o consideră valoroasă - profesorul „vultur”.
În aceeaşi ordine de idei, însă luând în considerare criteriul abilităţilor
comunicative, Liliana Ezechil (2002) ne prezintă o altă tipologizare a profesorilor,
astfel:
1. profesorul „pasionat”, profund implicat în tot ceea ce face, cu o mare putere
de dăruire, cu o bună capacitate empatică, bun ascultător, suportiv, încurajator,
stimulativ, prietenos;
2. profesorul „specialist”, riguros, exigent în tot ceea ce face, distant, critic şi
sancţionar, nu pierde vremea cu lucruri pe care le consideră mai puţin importante
şi pune accent în exclusivitate pe ceea ce are de făcut;
3. profesorul „simpatic”, interesat de problemele elevilor, oferindu-le sfaturi şi
soluţii, adoptând o atitudine detaşată faţă de conţinuturile şcolare şi punând
accentul mai mult pe relaţia sa cu elevii;
4. profesorul „intrus”, stângaci în relaţiile cu elevii (ajungându-se chiar până la
indisciplină), distant şi detaşat faţă de conţinuturi. Este profesorul care şi-a greşit
vocaţia.

13
 Sintetizând, nu putem spune că unul sau altul dintre aceste tipuri de profesori este mai
bun sau mai puţin bun, fiecare prezentând atuuri şi incoveniente. Important este ca, atunci
intră în clasă, profesorul să fie conştient că are în faţa sa personalităţi care sunt în plin proces
de formare, iar el trebuie să-şi adapteze comportamentul în funcţie de cerinţele şi interesele
acestor elevi. Profesorul trebuie să fie capabil să interacţioneze cu elevii nu numai sub raport
informativ-formativ, ci şi sub raport afectiv-emoţional şi atitudinal, reuşind astfel să realizeze
atât o învăţare eficientă cât şi să formeze elevi cooperanţi, spontani, creativi, autonomi.

II.3.2. Invăţarea

În literatura psiho-pedagogică, conceptul de învăţare este utilizat în mai multe sensuri,

şi anume:
1. Ca acţiune operaţională, independentă sau dirijată pedagogic, individuală sau
colectivă, caz în care termenii ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire,
verificare.
2. Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care-l condiţionează şi
la desfăşurarea însuşi a fenomenului exprimat în termeni de: însuşire, asimilare,
modificare, restructurare.
3. Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, obişnuinţe, adaptare, performanţă, etc.
Elementele definitorii ale învăţăturii sunt:
 elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală;
 ca rezultat a unei experienţe individuală şi ale unui exerciţiu;
 finalizarea unei adaptări psihice şi psihofiziologice.
Învăţarea ca proces educaţional implică motivare: nevoia de afirmare, de
autorealizare, de cunoaştere, de comunicare superioară, de relaţionare, de intelectualizare,
plus teama (motivare extrinsecă şi motivare intrinsecă).
Pornind de la studii realizate de specialişti referitoare la procesul învăţării, s-a încercat
formularea a diverse definiţii. Astfel, învăţarea poate fi definită ca: “orice achiziţie nouă de
comportament, ca rezultat al exersării, menită să satisfacă adaptarea la mediu”; “însuşirea
de către organism a unor răspunsuri la situaţii pentru care nu deţine posibilităţi
ontogenetice”; “înseamnă explorarea vie şi activă a situaţiilor, cu posibilitatea de a sparge
tiparele comportamentale existente şi a elabora forme noi de comportare, soluţii creatoare”.
(P. Golu, M. Zlate, E. Verza ,pag. 38)
O altă definiţie este dată de A. N. Leontiev, care afirmă că: “învăţarea constituie
procesul dobândirii experienţei individuale de comportare”. (A. Cosmovici, L. Iacob, 1999)
Învăţarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană şi
presupune o relaţie a individului cu mediul, un consum de energie şi o funcţie puternic
transforamtoare, la nivelul mediului, a individului sau a relaţiilor dintre acesta şi mediu. (I.
Radu, pag. 201)
Învăţarea şcolară se realizează într-un cadru formal, instituţional prin intermediul
procesului instructiv-educativ. Poate fi definită prin analogie cu accepţiunea generală a
conceptului de învăţare ca o transformare intenţionată, relativ stabilă a comportamentului elevului
pe baza unei experienţe organizate, structurate, dirijate, observate şi controlate în condiţiile
activităţii şi ambianţei şcolare.
Din punct de vedere operaţional învăţarea şcolară este înţeleasă ca “activitate
intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic în vederea însuşirii unor informaţii şi
formării de abilităţi necesare dezvoltării continue a personalităţii”. În consecinţă, învăţarea
şcolară este “un proces de achiziţie mnezică, de asimilare activă şi interactivă de informaţii,

14
de formare de operaţii intelectuale, de strategii cognitive, de abilităţi (priceperi şi
deprinderi) intelectuale şi practice / motorii, de atitudini”. (M. Ionescu, 2005, p.88)
În cadrul procesului de învăţământ experienţele de învăţare sunt deliberat
proiectate, eşalonate, organizate, desfăşurate, astfel încât să provoace schimbări
dezirabile în structura cunoştinţelor, la nivelul priceperilor, deprinderilor, capacităţilor
cognitive, operaţionale, funcţionale, psiho-motrice, la nivelul afectivităţii, motivaţiei,
atitudinilor şi comportamentelor elevilor.
Din perspectivă procesuală învăţarea şcolară se realizează printr-o succesiune de
operaţii, acţiuni conştiente, activităţi proprii şi interacţiuni cu caracter anticipativ şi
finalist. Desfăşurarea procesuală a activităţii de învăţare presupune parcurgerea
anumitor faze, etape a căror succesiune nu este însă rigidă, fixă, fiind generată de
diversitatea formelor, experienţelor de învăţare. Spre exemplificare M. Ionescu (2005,
p. 89) realizează o etapizare a desfăşurării procesului de învăţare şcolară printr-o
strategie de tip inductiv:

Tabel 2. Etapele procesuale ale învăţării (M. Ionescu, 2005, p.89):

Etapa activităţii Activităţile întreprinse de elev Procesul psihic cu

de învăţare ponderea cea mai
mare
Perceperea/ - Inducerea unei stări de atenţie şi motivarea Percepţia
receptarea celor care învaţă (prin modalităţi intuitive şi
materialului atractive.
- Înregistrarea, perceperea activă a datelor
concrete şi verbale.
Înţelegerea - Analize, sinteze şi generalizări ale datelor Reprezentarea
(graţie acţiunii efective a celui care învaţă, Gândirea
cu noul material).
Însuşirea cunoştinţelor, - Condensarea informaţiilor în noţiuni, Gândirea
crearea de structuri principii
mintale
Fixarea în memorie - Stocarea cunoştinţelor în memorie, Memoria
memorarea lor (prin repetiţii ale
materialului şi reluarea lui în diverse forme,
diferite de reprezentarea iniţială).
Aplicarea - Aplicarea cunoştinţelor în practică (ea Memoria
furnizează şi feed-back în legătură cu Gândirea
eficienţa strategiilor folosite)
Actualizarea -Reproducerea cunoştinţelor Memoria
cunoştinţelor - Operarea cu cunoştinţele Gândirea
Transferul - Utilizarea cunoştinţelor în condiţii
cunoştinţelor apropiate de cele de la lecţie sau în contexte
noi.

Procesualitatea învăţării presupune parcurgerea unor etape succesive şi în cadrul

fiecărei secvenţe de învăţare. Abordarea actuală a învăţării şcolare pune accentul pe
implicarea activă, conştientă, interactivă a elevului, pe efortul motivat şi voluntar, pe
angajarea afectivă, vizând dezvoltarea proceselor cognitive superioare, a factorilor
afectivi, motivaţionali şi de personalitate, depăşind accepţiunea învăţării şcolare ca simplă
achiziţie de cunoştinţe. Accentuarea dimensiunii formative a învăţării şcolare este

15
esenţială pentru dezvoltarea caracterului permanent al învăţării (pe toată durata vieţii),
pentru progresul calitativ al învăţării (de la forme simple până la forme complexe:
rezolvarea de probleme, învăţarea „anticipativă”, şi „inovativ-creativă” (M. Maliţa) şi
pentru formarea autonomiei în învăţare (dezvoltarea stilului propriu de învăţare).
Între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip
psihologic specifice învăţării se pot dezvolta cel mai bine comportamente de predare eficiente
(Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994).

II.3.3. Stiluri de învăţare

Adeseori, termenii ,, stil de învăţare” şi ,,stil cognitiv” sunt folosiţi indistinct. Totuşi
între stilul de învăţare şi stilul cognitiv există deosebiri. Stilul de învăţare este un concept mai
larg care include pe lângă funcţionarea cognitivă şi preferinţe generale pentru diverse tipuri
de situaţii de învăţare. Stilul de învăţare include nu numai elemente cognitive ci şi elemente
afective şi psihomotorii, structurate în chip specific la nivelul subiectului. Pe de altă parte,
stilul de învăţare include şi anumite caracteristici ale instruirii şi seturi de prescripţii
instrucţionale care însoţesc realizarea efectivă a învăţării.
B. McCarthy şi D. Kolb identifică patru stiluri de învăţare, în funcţie de modalitatea
principală de realizare a acesteia:
1) Învăţarea bazată pe sentimente ( a învăţa trăind evenimentele), înseamnă: a fi
orientat spre oameni, manifestând sensibilitate faţă de problemele lor; a parcurge
experienţe specifice, trăindu-le efectiv.
2) Învăţarea bazată pe percepţie (a învăţa văzând, observând şi ascultând),
înseamnă: a observa atent lucrurile înainte de a încerca să le reţii şi să le judeci; a vedea
lucrurile din mai multe perspective; a asculta şi evalua opiniile altora, realizând sensul
adevărat al lucrurilor.
3) Învăţarea bazată pe gândire (a învăţa gândind), presupune: a face o analiză
logică a ideilor, a elabora un plan sistematic pentru procesarea informaţiilor, a acţiona
înţelegând lucrurile şi situaţiile,
4) Învăţarea bazată pe experimente ( a învăţa făcând), presupune: a avea abilităţile
necesare rezolvării problemelor; a gândi în mod independent şi a-ţi asuma anumite riscuri; a
influenţa oamenii şi situaţiile prin acţiune, prin fapte.
Una dintre cele mai cunoscute tipologii privind stilurile de învăţare este cea elaborată
de P.Honey şi A.Mumford (1982). Ei disting patru stiluri de învăţare:
a) activii preferă activităţi de învăţare flexibile, schimbătoare, bazate pe experienţe şi
probleme noi, care le oferă o mai mare libertate de manifestare, incitându-i la acţiune;
b) reflexivii preferă activităţi de învăţare în care li se oferă posibilitatea să-şi exercite
gândirea, să reflecteze asupra problemelor, să lucreze în manieră analitică;
c) teoreticienii preferă activităţi de învăţare structurate logic, având scopuri raţionale
clare şi în care li se creează oportunitatea pentru explorarea metodică a metodelor,
pentru a-şi pune întrebări, pentru a încerca explicaţii şi interpretări;
d) pragmaticii preferă activităţi de învăţare având incidenţă practică imediată, care le
oferă ocazia de a pune în aplicare cunoştinţele teoretice.
În realitate, susţin autorii menţionaţi, nu există stiluri de învăţare pure. Stilul propriu
de învăţare al unei persoane include elemente din două sau mai multe categorii din cele patru
stiluri prezentate. Cunoaşterea stilului de învăţare al elevilor este importantă pentru cadrul
didactic, pentru activitatea de proiectare şi planificarea cursurilor, dându-i posibilitatea să
adapteze modalităţile de predare la stilurile şi strategiile de învăţare ale elevilor.

16
 Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferită pentru a descrie stilurile de
învăţare şi caracteristicile lor. Unii consideră că într-un grup şcolar pot fi depistate patru
categorii de stiluri de învăţare.
Teoreticienii au dezvoltat o terminologie diferită pentru a descrie stilurile de învăţare
şi caracteristicile lor. Unii consideră că într-un grup şcolar pot fi depistate patru categorii de
stiluri de învăţare, nefiind reprezentate în proporţii egale. Astfel, Butler (1987) descrie patru
stiluri de învăţare şi caracteristicile lor, denumindu-le stilul A, B, C, D.

Tabelul 3. Stilurile de învăţare şi caracteristicile lor (adaptare după Butler, 1987):

STILUL A
- munceşte bine singur;
- îşi planifică activitatea în mod eficient;
- îşi termină munca la termenul stabilit;
- citeşte instrucţiunile cu atenţie;
- este circumspect la sarcinile cu final
deschis, ia notiţe bune;
- poate fi preocupat de detalii, pierde
imaginea de ansamblu;
- nu este întotdeauna capabil să lucreze
bine cu ceilalţi.
STILUL C
- poate oferi soluţii creative;
- vede imaginea de ansamblu, dar poate
ignora detaliile;
- pune întrebări precise, la obiect;
- poate fi necritic faţă de anumite idei;
- lucrează cu frenezie;
- este cu uşurinţă distras de la activitate;
- reacţionează la stimuli variaţi: imagini
video, muzică, etc.
STILUL B
- îşi organizează bine materialul;
- îi place să rezolve probleme;
- rezolvă mai bine sarcinile în scris;
- este precis şi meticulos;
- caută legături între idei;
- vrea suficientă informaţie înainte de a
începe lucrul;
- poate fi prea precaut;
- nu e neapărat un gânditor creativ;
- învaţă bine din prelegeri formale.
STILUL D
- lucrează bine cu ceilalţi;
- este dornic să încerce idei noi;
- e intuitiv, neputând să explice de ce iubeşte
varietatea şi schimbarea;
- preferă să citească în diagonală;
- nu obişnuieşte să-şi planifice dinainte
munca;
- lasă lucrurile pe ultimul moment;
- nu e întotdeauna atent la detalii;
- poate avea probleme de organizare a
timpului

II.4. Evaluarea. Locul şi rolul evaluării şi autoevaluării în cadrul procesului de

învăţământ

Dorinţa permanentă de creştere a calităţii învăţământului determină un proces de

restructurare a acestuia, în care evaluarea prin redimensionarea sa primeşte un rol
important.
Dacă la nivel teoretic, evaluării i s-au conferit noi dimensiuni nu este sigur că
această evoluţie provoacă automat un progres al practicii evaluative. Activitatea
teoretică avansată se opune în acest domeniu unei stagnări considerabile a mentalităţilor
şi strategiilor evaluative. Ideile privind evaluarea nu sunt suficiente pentru a modifica
practicile din realitate. Este necesar să se dezvolte o acţiune conştientă şi eficace de
transformare a strategiilor evaluative, pe baza reconsiderării actului instructiv-educativ
în ansamblul său, deoarece nu putem avea un nou proiect de evaluare fără un nou
proiect de formare C. Delorme (1994), sau nu putem transforma practicile evaluative
fără a transforma concepţiile asupra formării.

17
 Toate demersurile evaluative trebuie să presupună un proiect de formare coerent,
finalizat şi tradus în obiective. Evaluării i se pot atribui din această perspectivă trei funcţii:
1. identificarea scopurilor pentru formator şi transformarea lor în criterii pentru elevi
fără a recurge la evaluarea sumativă pentru care produsul formării şi procesul sunt
explicit identificate.
2. dezvoltarea interacţiunilor dintre elevi şi obiectul de învăţământ, printr-o practică
a descoperirii bazată pe activitatea elevului. Interacţiunile vor fi dezvoltate şi la
nivelul grupului clasă, constituind veritabile resurse de exploatat după structurarea
demersului învăţării. Această evaluare de tip interactiv devine conform concepţiei
lui L. Allal "motorul timpilor şi secvenţelor de învăţare".
3. realizarea unei relaţii dinamice între conţinuturile învăţării şi strategiile învăţării
utilizate pentru a le achiziţiona. Maniera de a învăţa este o componentă a
cunoştinţelor achiziţionate. Această funcţie a evaluării sprijină profesorii în
modelarea curricumului formării.

II.5. Procesul de învăţământ ca interacţiune predare-învăţare-evaluare

Între predare, învăţare şi evaluare există o interdependenţă dinamică, astfel încât,

cele trei componente fundamentale ale procesului de învăţământ se află într-o perspectivă
interrelaţionată, dinamică şi „organică” (M. Ionescu, 2003, pag.77) ale căror raporturi
sau relaţii tind să se cristalizeze într-o interdependenţă: formativ-formatoare-
autoformatoare.
Relaţia predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare deoarece, dacă în
didactica tradiţională predarea-învăţarea apărea ca o modalitate de comunicare unilaterală
[profesor→elev şi elev→profesor], de transmitere a unui volum de informaţii specifice unui
obiect de studiu şi de redare, de receptare imitativă a acestora, în didactica modernă relaţia
predare-învăţare presupune crearea unor competenţe şi abilităţi specifice de studiu, a unor
procese cognitive pe baza cărora elevul să dobândească o relativă autonomie în învăţare, să
fie învăţat cum [şi nu neapărat numai ce] să înveţe, doar „predarea nu are sens decât în
măsura în care determină un efort corespunzător de învăţare din partea elevilor, respectiv
declanşează şi întreţine activitatea de învăţare a elevilor.” (M. Ionescu, 2003, pag.78)
Dacă relaţia de predare-învăţare-evaluare este formativă şi formatoare dezvoltând,
în esenţa ei, un proces complex, la fiecare elev în parte, prin care acesta devine un actor
activ al propriului său proces de formare, formându-şi competenţe, abilităţi, priceperi şi
deprinderi de învăţare, atunci această relaţie cuprinde mijlocit sau nemijlocit şi categoria
autoformării, în cadrul căreia conceptul esenţă este cel de evaluare, care implică ca parte
de iniţiere şi de finalitate, procesul autoevaluării.
Sintetizând, trecerea de la aspectul formativ şi formator al relaţiei de predare-învăţare-
evaluare la acela de autoformare se poate observa şi printr-o analiză atentă a următoarelor
argumente sintetice care reflectă procesualitatea însăşi a demersului de învăţare eficientă şi de
evaluare formativă:
Învăţarea eficientă semnifică:
 Activitate sistematică (fizică, intelectuală) desfăşurată în vederea însuşirii de noi
informaţii,
 Proces de achiziţie mnezică,
 Proces de asimilare activă şi interactivă de informaţii,
Pentru a forma:
 Abilităţi necesare învăţării continue (Cum îşi formează personalitatea elevii?)
 Strategii cognitive (Cum învaţă elevii?)
 Operaţii intelectuale (Cum se raportează la ceea ce au învăţat?)

18
 Ionescu, M., propune următorul tabel care este caracteristic relaţiilor specifice dintre
profesor şi elev în învăţământul tradiţional, modernizat şi modern: (2003, pag.87)

Tabelul 4. Relaţii ale interacţiunii profesor-elev:

Tipul Activitatea Activitatea elevului În ce constă feed-

învăţământului profesorului back-ul
Tradiţional Predare Memorare Reproducere
Modernizat Predare Memorare Reproducere
Îndrumare Aplicare Reconstruire
Modern Îndrumare Descoperire Proiectare
Predare Aplicare Reproducere
Memorare

Propunem următoarea schematizare a procesului de învăţământ, având ca şi criteriu,

modalitatea de raportare istorică la cele trei componente fundamentale ale acestuia şi
includerea evaluării. (fig.I.3):

Figura 3. Relaţii ale interacţiunii predare-învăţare-evaluare:

tradiţional modernizat modern

cadrul didactic cadrul didactic cadrul didactic
Predare Predare Predare
↓ ↕ ↕
Învăţare Învăţare Învăţare
↓ ↓ ↕
Evaluare Evaluare Evaluare
(autoevaluare)
elev elev elev

Profesia didactică presupune anumite abilităţi şi competenţe privind aspectele

psihologice specifice formării elevilor, implicate în procesualitatea complexă a
activităţilor de învăţare-predare-evaluare. In acest sens este evidentă necesitatea unei
abordări sintetice a perspectivelor psihologice privind predarea-învăţarea-evaluarea care
să surprindă interdependenţa, caracterul unitar, indisolubil al acţiunilor de formare,
având ca instanţă majoră producerea schimbării prin angajarea elevului în trăirea unor
experienţe noi de învăţare.
Între predare şi învăţare există o legătură indisolubilă, astfel încât pe structurile de tip
psihologic specifice învăţării, se pot dezvolta cel mai bine, comportamente de predare
eficiente (Bruce Joyce, Marsha Weil, 1994).
Din această perspectivă, se propune depăşirea unor limite impuse de abordările
preponderent unilaterale de factură psihologică, axate pe mecanismele şi procesele învăţării,
specifice teoriei instruirii care accentuau funcţiile de predare (axate pe studierea metodelor de
predare) în detrimentul funcţiilor de învăţare sau a teoriei evaluării.
Modelul interactiv propus de I. Cerghit (1992) şi I. Neacşu (2000) accentuează corelaţia
şi interdependenţa reciprocă predare-învăţare-evaluare
Romiţă B. Iucu (2002, pag. 75) propune următoarea schematizare:

Figura 4. Instruirea şcolară interactivă:

Expectaţiile
Reprezentarea Predare
elevului
procesului de 19
învăţământ
 P E predare
predare
învăţare
învăţare
evaluare
evaluare Învăţare
Evaluare

Prin analiza acestui model, explicăm faptul că o bună cunoaştere a procesului

învăţării este eficientă, atât pentru profesor în luarea deciziilor de stimulare şi dirijare a
activităţii interne şi externe a elevului, cât şi în cazul elevilor/studenţilor pentru dezvoltarea
personală; automonitorizarea progresului. Controlul efortului investit în învăţare presupune
cu necesitate un proces evolutiv, iar adoptarea unor decizii nu este posibilă decât printr-un
proces evaluativ.
Aşa cum afirmă I. Neacşu (2001), interesul pentru studiul sistematic al relaţiilor dintre
predare, învăţare şi celelalte componente ale procesului instructiv-educativ, dar în special al
relaţiilor dintre teoriile instruirii şi cele ale învăţării, este în continuă creştere.
Înţelegerea acestor inter-relaţii este semnificativă în formarea pentru profesia didactică,
deoarece calitatea instruirii depinde de reprezentarea pe care o avem asupra învăţării şi de
„teoria” didactică de la care pornim sau la care ne raportăm.

II.6. Procesul de învăţământ ca act de comunicare

Atunci când vorbim despre educaţie, şi în special despre educaţia formală, trebuie
să ne raportăm la noţiunea de comunicare umană în general şi comunicare educaţională
(pedagogică) în special. Omul comunică în orice moment al activităţii de zi cu zi şi, cu
atât mai mult, atunci când doreşte să înveţe ceva.
Etimologic, cuvântul „comunicare” provine din latinescul „communius” (comun), care a
dat naştere verbului „communico”, ceea ce înseamnă „a face în comun, a pune în comun, a
împărtăşi, a participa la întreţinerea a ceea ce este comun, a fi în comun”. Ori, plecând tocmai de
la sensul lingvistic al cuvântului „a comunica”, educaţia – ca relaţie de comunicare - presupune
interacţiune între două sau mai multe persoane, interacţiune care se bazează pe schimburi de
mesaje.
Într-o accepţiune mai largă, comunicarea constă în „transmiterea şi schimbul de
informaţii între persoane, în circulaţia de impresii şi de comenzi, în împărtăşirea de stări
afective, de decizii şi judecăţi de valoare, care au ca scop final obţinerea de efecte la nivel
particular, interior al fiecărui individ... comunicarea înseamnă a spune celor din jur cine
eşti, ce vrei, pentru ce doreşti un anume lucru şi care sunt mijloacele pe care le vei folosi
pentru a-ţi atinge scopurile” (Anghel P., 2003, p11).
Din punctul nostru de vedere însă, importantă este definiţia dată de J.J. van
Cuilenburg conform căreia „pentru ca transferul de informaţie să devină un proces de
comunicare, emitentul trebuie să aibă intenţia de a provoca receptorului un efect oarecare ...
comunicarea devine un proces prin care un emiţător transmite o informaţie receptorului prin
intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte” (1998,
p.27).

20
 Revenind la problematica relaţiei dintre comunicare şi educaţie este necesar să fie
amintit aici idealul educaţonal al şcolii româneşti care urmăreşte „dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii autonome şi
creative” (Legea învăţământului nr. 84/24.07.1995, art. 4). Ori, această dezvoltare a
individului, integrală şi armonioasă, formarea personalităţii lui autonome şi creative, se
realizează prin informare, convingere, provocarea unor reacţii sau acţiuni, exprimarea
unor puncte de vedere, acceptare, schimbare de comportamente sau atitudini, adică tocmai
scopurile pe care şi le propune comunicarea umană. Toate aceste scopuri ale comunicării,
apar chiar din definiţia educaţiei care, în sens pedagogic, înseamnă activitatea conştientă
a subiectului educaţiei (educator) de stimulare, îndrumare şi formare a obiectului
educaţiei (educat). În contextul relaţional al educaţiei, subiectul (educatorul, emiţătorul)
comunică şi transmite informaţii şi atitudini, stimulează potenţialul biopsihic, îndrumă şi
influenţează formarea obiectului (educatul, receptorul). La rândul său, educatul răspunde
influenţelor, receptează, selectează, prelucrează şi asimilează informaţiile, acestea
organizându-le în structuri proprii.
Se poate spune că fenomenul educaţional în ansamblul său este mijlocit de
comunicarea umană, în general şi de comunicarea educaţională în particular.
Comunicarea este un proces complex şi de aceea trebuie să fim permanent preocupaţi
pentru ca ea să aibă efectul scontat. Pentru a sintetiza toate caracteristicile comunicării, Nicki
Stanton ne încurajează să avem tot timpul în vedere răspunsurile la 6 întrebări simple (1995,
p.5):
 De ce? (scopul). De ce comunic? Care este scopul meu real de a scrie sau vorbi?
Ce sper să realizez? O schimbare de atitudine sau de opinie? Care este scopul
meu? Să informez? Să influenţez? Să fac conversaţie?
 Cine? (interlocutorul) Cine este cu precizie receptorul mesajului meu? Ce fel de
persoană este ? Ce personalitate, vârstă, educaţie, statut social are? Cum va
reacţiona la conţinutul mesajului meu? Ce ştie el despre conţinutul mesajului
meu? Mult? Puţin? Nimic? Mai mult sau mai puţin decât mine?
 Unde şi când? (locul şi contextul) Unde va fi interlocutorul când va primi mesajul
meu? Care elemente ale mesajului meu nu sunt cunoscute astfel încât va fi nevoie
să-i reamintesc faptele? În ce moment soseşte mesajul meu? Care ste relaţia mea
cu ascultătorul? Atmosfera este cordială sau încărcată?
 Ce? (subiectul) Ce vreau exact să spun? Ce doreşte el să ştie ? Ce informaţii pot
omite? Ce informaţii pot da pentru a fi clar, concis, amabil, corect, constructiv,
complet?
 Cum? (tonul şi stilul) Cum voi comunica mesajul meu? În cuvinte sau imagini?
Ce cuvinte, ce imagini? Ce mod de comunicare va fi mai apreciat? Scris sau
vorbit? Cum voi organiza informaţiile pe care vreau să le transmit? Cum voi
realiza efectul dorit? Ce ton trebuie să folosesc pentru a-mi realiza obiectivul? Ce
cuvinte trebuie să folosesc, sau să evit, pentru a crea o atmosferă potrivită?
Toate aceste întrebări trebuie să le aibă în vedere atât profesorul cât şi elevul pentru ca
relaţia lor de comunicare să fie aşa cum doreşte fiecare dintre ei. Răspunsurile la aceste
întrebări îi vor împiedica să vorbească fără să gândească şi astfel comunicarea îşi va atinge
scopul prestabilit.
Pentru ca elevul să poată înţelege informaţiile transmise de profesor, profesorul
trebuie să se asigure că utilizează un limbaj adecvat şi accesibil elevului respectiv şi că
elevul are cunoştinţele anterioare necesare înţelegerii noilor informaţii. Altfel spus,
profesorul trebuie să ştie dacă repertoriul elevului are o parte comună cu repertoriul său,
el trebuie să-şi adapteze mesajul la posibilităţile reale ale elevilor, la particularităţile
psiho-intelectuale ale fiecăruia. Mesajul didactic „trebuie să fie structurat, prelucrat şi

21
prezentat în concordanţă cu posibilităţile repertoriale ale elevilor, rezervându-se un
spaţiu cât mai mare de intersectare a celor două repertorii ... adaptându-se comunicarea
la nivelul maturităţii intelectuale a elevului.” (I. Cerghit, 2003, p.60). Pentru ca
repertoriul elevului să aibă o cât mai mare parte comună cu repertoriul profesorului,
acesta trebuie să înveţe foarte mult, să-şi îmbogăţească permanent cultura generală, astfel
putându-se ajunge la o comunicare completă şi eficientă.

II.7. Variabilele procesului de învăţământ

O posibilă taxonomie a variabilelor procesului de învăţământ ne este oferită de Miron

Ionescu (2003, p. 88), citându-l pe A. Chircev (1967):
a) Categoria generalizărilor de diferite nivele: date, idei, informaţii, cunoştinţe,
generalizări etc;
b) Categoria instrumentelor mintale de lucru: abilităţi (priceperi şi deprinderi),
capacităţi, competenţe, aptitudini intelectuale etc;
c) Categoria variabilelor care exprimă o relaţie în raport cu primele două:
trebuinţele cognitive, sistemul aspiraţiilor, performanţele etc.
Analizăm în continuare câteva variabile ale procesului de învăţământ, aşa cum apar
ele descrise de Miron Ionescu în lucrarea „Instrucţie şi educaţie” (2003, p.p. 88 - 94).

1) Cunoştinţele:
Datele şi informaţiile predate de profesor nu se transpun automat în conştiinţa elevilor,
ele sunt observate, analizate, sintetizate, surprinzându-se relaţiile dintre ele. O informaţie
trecută prin „filtrul gândirii” elevului se transformă în cunoştinţă.
Cunoştinţele predate de profesor se sprijină pe sistemul de cunoştinţe anterior însuşite
de către elevi, în predare recurgându-se la mai multe tipuri de raţionamente:
a) Raţionamente inductive (pornindu-se de la particular la general, de la fapte spre
noţiuni sau definiţii);
b) Raţionamente deductive (pornindu-se de la general la particular, prin extinderea
unor generalizări anterioare la noi fapte);
c) Raţionamente transductive (între adevăruri cu acelaşi grad de generalitate);
d) Raţionamente analogice (pe baza asemănărilor dintre două obiecte: unul necunoscut şi
unul cunoscut).
2) Abilităţile:
Procesul de învăţământ se continuă cu formarea abilităţilor, prin punerea în practică a
cunoştinţelor însuşite. Abilitatea reprezintă „însuşirea de a efectua cu uşurinţă, precizie, fineţe şi
eficient operaţii sau acţiuni intelectuale sau practice”.
În categoria abilităţilor intră:
a) Priceperile , care au la bază cunoştinţe, deprinderi şi exerciţiu, fiind
considerate „capacităţi de a efectua în mod conştient, cu rapiditate şi cât
mai eficient operaţii intelectuale şi practice”;
b) Deprinderile , „componente automatizate ale activităţii, elaborate iniţial
conştient, care funcţionează apoi automat, sub controlul conştiinţei”.
Deprinderea precede obişnuinţa şi asigură necesitatea acesteia.
3) Aptitudinile:
Aptitudinea reprezintă „un sistem de componente senzorio-motorii, cognitive, afectiv-
motivaţionale şi volitive, care asigură desfăşurarea cu succes a unei activităţi”. Se poate
distinge între două tipuri de aptitudini:
 Aptitudini generale, individul putând aborda diverse sarcini şi activităţi din
domenii diferite;

22
  Aptitudini speciale, care permit obţinerea unor performanţe ridicate într-un anumit
domeniu, având o importantă comdonentă înnăscuta, dobândită.
4) Capacităţile:
Capacitatea reprezintă „o însuşire psiho-individuală care permite obţinerea rapidă a
unor performanţe bune într-o activitate, cu cheltuială energetică minimă”.
5) Competenţele:
Competenţele sunt „ansambluri integrate de capacităţi şi abilităţi de aplicare,
operare şi transfer al achiziţiilor, care permit desfăşurarea eficientă a unei activităţi,
utilizarea în mod funcţional a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite, în
contexte formale, nonformale şi informale”
Competenţa reprezintă „un potenţial cognitiv, operaţional, afectiv-atitudinal,
cognitiv, care se manifestă cu succes atunci când situaţia o cere” (M. Ştefan, 2006,
p.57). „Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţională, instrumentală,
aşezate între cunoştinţe, atitudini şi abilităţi şi au următoarele caracteristici: asigură
realizarea rolurilor şi responsabilităţilor asumate; corelează cu performanţa în
activitate; pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanţă; pot fi dezvoltate
prin învăţare” (V. Chiş, 2005, p. 136 după, S.B. Parry, 1998).
În orice domeniu, profesie se vorbeşte despre un sistem de competenţe generale
şi specifice, dobândirea şi dezvoltarea acestor competenţe fiind un proces continuu,
cunoştinţele şi capacităţile pe care le deţine un individ consolidându-se şi îmbogăţindu-
se, reorganizându-se în permanenţă, pe măsura creşterii experienţei profesionale. Acest
sistem al competenţelor profesionale reprezintă standardul acceptabil pentru exercitarea
unei anumite profesii. Astfel că, sistemele de pregătire iniţială şi formare continuă în
cadrul tuturor profesilor, sunt responsabile cu formarea acestui sistem de competenţe
profesionale (V. Chiş, 2005).
Competenţa într-un anumit domeniu cuprinde cunoştinţe („a şti”), priceperi şi
deprinderi („a şti cum”), precum şi atitudini şi valori („a fi”), această componentă atitudinal -
valorică a competenţei făcând din persoana în cauză un expert.

III. STRATEGII DE PREDARE – ÎNVĂŢARE

În urma lecturii personalizate a programei şcolare, a stabilirii obiectivelor educaţionale

şi a conţinuturilor curriculare, profesorul este necesar să ia anumite decizii, să stabilească
anumite direcţii şi procedee de acţiune pentru realizarea predării –învăţării –evaluării, pentru
a ajunge astfel la realizarea obiectivelor şi formarea competenţelor prestabilite.
Aceste decizii, concepţii, direcţii şi procedee de acţiune sunt subsumate termenului de
strategie didactică. Astfel că, strategia didactică reprezintă „o opţiune pentru un anumit tip
de experienţă de învăţare, pentru un anumit mod de a selecta, de a organiza raţional şi
cronologic, de a îmbina adecvat şi în viziune sistemică resursele instruirii: metodele
didactice, mijloacele de învăţământ, formele de organizare a activităţii elevilor”. (M. Bocoş,
2007, p.202).
Analizând definiţia de mai sus, putem desprinde elementele componente ale strategiei
didactice şi anume:
 Tipul de experienţă de învăţare propus elevilor;
 Metodologia didactică
 Mijloacele de învăţământ;
 Formele de organizare a activităţii elevilor (realizarea interacţiunilor profesor
elevi, elevi-elevi).
Locul central pe care îl ocupă strategiile de predare şi învăţare în cadrul tehnologiei
didactice este dat de faptul că proiectarea şi organizarea lecţiei se realizează în funcţie de

23
decizia strategică a cadrului didactic, corelată cu dorinţele şi interesele elevilor. În consecinţă,
demersul său va urma un anumit ,,plan prestabilit şi va plasa elevul în situaţia de învăţare cea
mai propice, într-un context de solicitări, condiţii şi resurse, care să permită dobândirea
competenţelor prefigurate prin obiective.” (I.Albulescu, M. Albulescu, 2000, p. 80)
„Indiferent de configuraţia concretă a diferitelor modele de proiectare a lecţiei, toate
acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea obiectivelor instructive-
educative.”(D. Potolea, 1989, p. 142).
În construirea strategiei didactice este necesar să fie luate în considerare o serie de
criterii, care pot fi sintetizate astfel (M. Ionescu – 1997, 2003, 2005, M. Bocoş – 2007 etc):
1. Principalele orientări din didactica generală şi didactica specialităţii şi concepţia
educaţională personală a cadrului didactic;
2. Sistemul principiilor didactice;
3. Competenţele generale şi specifice ale disciplinei de studiu, precum şi
competenţele derivate;
4. Treapta de şcolaritate şi ciclul curricular;
5. Specificul conţinutului ştiinţific;
6. Clasa de elevi cu particularităţile sale;
7. Particularităţile psihoindividuale ale elevilor precum şi experienţa lor cognitivă;
8. Formele şi instrumentele de evaluare utilizate;
9. Ambianţa educaţională;
10. Timpul şcolar disponibil;
11. Personalitatea şi competenţa cadrului didactic, stilul său de activitate didactică.
Date fiind locul şi importanţa recunoscute ale strategiilor didactice în provocarea şi
realizarea învăţării în clasă, locul pe care-l ocupă acestea în cadrul etapelor de proiectare
didactică este dat de momentul în care cadrul didactic stabileşte CUM anume va proceda, în
raport cu celelalte componente ale activităţii instructiv-educative.
Pedagogia modernă acordă strategiilor didactice un rol esenţial în realizarea
dezideratelor educaţionale, ele deţinând ,,o poziţie privilegiată în ansamblul factorilor
responsabili pentru succesul şcolar al elevilor.” (D. Potolea, 1989, p.131)
Didactica modernă recomandă ca învăţarea realizată de elevi să fie activă şi
interactivă, presupunând implicarea deplină a elevilor şi având la bază activităţi practice şi
experimentale, motiv pentru care prezentăm în continuare aspecte referitoare la strategiile
didactice interactive, precum şi la strategiile de învăţare rin cooperare.

III.1. Pedagogia interactivă

Una dintre orientările principale manifestate, astăzi, în didactica modernă, se

concentrează pentru distanţarea de metodele şcolăreşti bazate pe memorizare şi repetiţie
şi promovarea metodelor care au în centru participarea activă şi interesul direct sau
indirect al elevului în propria formare. Caracteristicile acestor metode care asigură un
nivel înalt de coparticipare a elevilor, reprezintă elemente cheie ce trebuie avute în vedere
în construirea oricărei situaţii de instruire şi educaţie. Angajarea personală a acestuia la
propria formare are la baza, în mare măsură, interesele care îl poartă şi gradul în care o
activitate sau alta corespunde acestora. Fără luarea în considerare a unor astfel de
elemente, activitatea instructiv-educativă are puţine şanse de reuşită. În acest sens,
cunoaşterea aprofundată a capacităţilor cognitive, afective sau volitive ale elevilor este un
punct de reper sigur în organizarea şi desfăşurarea tuturor proceselor instructiv-educative
din şcoală.
Învăţarea nu este un simplu proces de înmagazinare de cunoştinţe, ci mai de grabă o
activitate ce implică efort cognitiv, volitiv şi emoţional si care se realizează cu mai multă

24
eficienţă atunci când individul este angajat într-o relaţie interumană, în cadrul căreia se
produce coordonarea eforturilor prin schimbul reciproc de mesaje.
Strategiile didactice interactive (de predare-învăţare-evaluare) oferă ocazii benefice
de organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acelaşi timp, cu
un pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi
de comunicare eficiente. Obiectivele învăţării trebuie să fie în concordanţă cu tipul de
interacţiune proiectat pentru lecţia respectivă: între elev-elev şi/sau grup de elevi (pe
orizontală), între profesor şi elev sau grupul de elevi (pe verticală) şi între elev – conţinut
în cadrul proceselor instructiv-educative.
Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune între participanţii la activitate,
presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul
cărora, toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în planurile cognitive, afectiv-
motivaţional, atitudinal, social şi practice-aplicativ. Este vorba de o acţiune reciprocă de
influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile
interactive de grup dezvoltă o relaţie dinamică de comunicare şi de schimb de informaţii
între indivizi, relaţie care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive
desfăşurate şi de sintalitatea grupului.
Pentru realizarea finalităţilor educaţionale şi sporirea beneficiilor în planul personalităţii
educatului este necesară îmbinarea activităţilor individuale cu cele desfăşurate pe
grupe/microgrupe, precum şi susţinerea învăţării prin cooperare, corelată cu învăţarea prin
competiţie constructivă interindividuală şi intra/intergrupală.
Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care cadrul didactic îi ajută pe
elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile,
aptitudinile, sentimentele şi emoţiile, constituindu-se într-un ansamblu complex şi
circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare ale activităţii
şi forme de organizare ale activităţii, complementare, pe baza cărora se elaborează un
plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării.
În elaborarea acestui plan de lucru, cadrul didactic ţine cont de o serie de factori care
condiţionează buna desfăşurare a acţiunilor de predare /învăţare /evaluare, variabile ce ţin de
educat, curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de educator însuşi. Pentru ca activitatea sa
fie activizantă, important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea
acestui plan de lucru. Strategia didactică devine astfel rodul unei activităţi de colaborare
desfăşurate împreună cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese,
dorinţe de cunoaştere şi de activitate intelectuală. Astfel, aceştia îşi pot manifesta dorinţa de a
învăţa prin cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite
materiale didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de
lucru.
Diversificarea strategiilor didactice interactive în şcoala postmodernă redimensionează
relaţia dintre profesor şi elev, punând accent pe dialog, pe procesele de negociere, favorizând
învăţarea autonomă. Elevul intervine permanent în deciziile privind ce vrea să înveţe, cum va
folosi ceea ce a dobândit şi care vor fi modalităţile de evaluare. De asemenea, se amplifică
relaţiile dintre educaţi, aceştia cooperând mai mult, ajutându-se reciproc, asumându-şi
responsabilităţile în cadrul grupului şi învăţând unii de la alţii.
Lecţia devine un proces dinamic care se pliază după specificul nevoilor, preferinţelor şi
rezistenţelor elevilor. Metodologic, se caută alternative dialogate, de stimulare a creativităţii,
a învăţării prin cooperare şi folosirea metodelor interactive de grup, insistând pe construcţia
progresivă a cunoştinţelor şi abilităţilor, nu doar prin intermediul activităţii proprii, ci şi prin
interacţiunile sociale atât dintre elevi, cât şi dintre aceştia şi profesori sau comunitate. Se
încearcă crearea şi susţinerea plăcerii de a învăţa, descoperind şi aplicând prin antrenarea tot
mai mult a motivaţiei intrinseci.

25
 În evaluare sunt favorizate procesele de negociere care implică conlucrarea
decizională dintre educat şi evaluator. Se evaluează în comun munca realizată împreună şi
efectele reale ale formării. Strategiile didactice interactive au în vedere sprijinirea
dezvoltării copilului pe baza interacţiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului
cognitiv şi socioafectiv necesar formării profilului intelectual şi psihologic şi integrării
acestuia în societate.
În cadrul învăţării interactive, elevul /studentul descoperă, inferează, imaginează,
construieşte şi redefineşte sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalităţi şi
solicitând procesele psihice superioare de gândire şi creaţie. Ea apare ca urmare a
eforturilor individuale şi colective, al interacţiunii educabilului cu ceilalţi, bazându-se pe
schimburile sociale în dobândirea noului. Individul care învaţă activ este „propriul iniţiator
şi organizator” al experienţelor de învăţare, capabil să-şi reorganizeze şi să-şi restructureze
în permanenţă achiziţiile proprii.
Educabilul trebuie abordat ca o personalitate complexă, luându-se în considerare
potenţialul său intelectual, el nu mai trebuie privit ca o persoană care vine să acumuleze
cunoştinţe, ci care vine să se dezvolte, să-şi modeleze propria personalitate bazându-se pe
libertatea sa intelectuală şi pe autonomie.
Realizarea acestui deziderat este posibilă numai prin practicarea unei pedagogii
interactive care încurajează relaţia personală şi transformă educabilul într-un actor activ al
actului educativ.
Considerăm că orientările pedagogice interactive sunt bine redate, într-o formă
operaţională şi structurată în lucrările de specialitate (vezi M. Ionescu – 2003, M. Bocoş –
2002) astfel:

Tabelul Comparaţie pedagogia interactivă – pedagogia clasică

Elementul de comparaţie Atributele pedagogiei interactive Atributele pedagogiei
clasice
Paradigma la care se Sistemică (se studiază întregul) Analitică (se studiază părţi
raportează le întregului)
Organizarea clasei/grupei Cooperativă Competitivă
Încurajează.... Interacţiunile şi schimburile Individualismul şi
intelectuale, colaborarea şi competiţia
cooperarea
Cum este privit grupul- Ca o comunitate educativă în care Ca un grup în care se
clasă? se învaţă unii împreună cu ceilalţi învaţă unii lânga ceilalţi
Cine ia decizii referitoare Educabilii înşişi pot lua decizii Profesorul
la ce şi cum vor învăţa
educabilii?
Cum este privit Ca participant activ, autentic Ca participant pasiv, obiect
educabilul? subiect al educaţiei, autentic actor al educaţiei, receptor pasiv
în actul educativ de cunoştinţe
Cum este privit Ca îndrumător, ghid, organizator, Transmiţător de cunoştinţe
profesorul? colaborator, tutore, facilitator
Cum ghidează profesorul În mod indirect, nondirectiv, În mod direct, directiv,
instruirea? neriguros riguros
În ce constă comunicarea Exprimarea propriilor opinii şi Transmiterea cunoştinţelor
educaţională? comunicarea lor către profesor gata prelucrate educabililor
Miza educativă Evidenţierea faptului că educabilul Transmiterea unui volum
are reprezentări diverse, reflectează, de cunoştinţe
sesizează complexitatea unei

26
 probleme, investighează, descoperă
noi cunoştinţe, îşi formează abilităţi,
capacităţi, comportamente
Procesul cunoaşterii Construirea noilor achiziţii de Receptarea de cunoştinţe
constă în... către educabil gata prelucrate
Esenţial în învăţare este... Procesul şi modul de gândire Produsul, volumul de
cunoştinţe
Tipul de cunoaştere Cunoştinţele ştiinţifice, Cunoştinţe ştiinţifice
funcţională vizată procedurale şi strategice, dar şi declarative
cele declarative
Tipuri de savoir vizate... Savoir-faire cognitiv, savoir-faire Predominant savoir
practic, savoir-etre şi
savoir-devenir
Se promovează.. Formarea şi autoformarea Informarea
Tipul de învăţare Învăţare activă, prin activitate Învăţare pasivă, prin
predominant. intelectuală şi practică proprie receptare
Gradul de implicare a Mare, tinzând spre autonomie Practic nul
educabilului... cognitivă şi educativă
Tipul de motivaţie Intrinsecă Extrinsecă
Relaţia profesor-educabil Încurajează autonomia cognitivă şi Încurajează dependenţa
educativă faţă de profesor
Feed-backul Formativ şi sumativ Sumativ
Ce evaluare se practică? Continuă, formativă Finală, sumativă

Strategiile didactice interactive au un rol esenţial şi un loc important în toate cele trei
faze ale conceperii şi realizării activităţii didactice:
1) Faza proiectării, atunci când, în funcţie de factorii care influenţează alegerea strategiei
(obiective, resurse disponibile-umane, materiale, informaţionale, de timp), cadrul didactic decide ce
strategie va folosi în activitatea de predare/învaţare. Optează pe o strategie bazată pe învăţarea prin
cooperare sau prin competiţie, prin cercetare-descoperire sau prin receptare activă a informaţiilor.
2) Faza de desfăşurare a activităţii, atunci când se materializează /concretizează
strategia didactică aleasă în mod flexibil şi prin adaptări continue.
3) Faza (auto)evaluării, care are în vedere aprecierea rezultatelor şi a calităţii
strategiilor didactice aplicate.
În versiune actuală, actul predării, ca act de comunicare, are ca sarcină, „să pună în
relaţie subiectul învăţării (elevul) cu ceilalţi subiecţi ai învăţării aflaţi în faţa aceluiaşi
conţinut (materii) pe care urmează să îl proceseze în comun, prin cooperare” (Cergit, I.
2003, p.239).
Modelul de comunicare bazat pe interactivitate are ca principal punct forte faptul că:
 informaţiile nu mai sunt transmise gata prelucrate,
 se pune accent pe rolul activ al elevului, acesta fiind pus în situaţia de a investiga, a
verifica direct, de a experimenta, a pune întrebări care cer un anumit răspuns;
 elevul este provocat să descopere anumite cunoştinţe, accentuându-se latura
practic-aplicativă a învăţării;
 în acest caz este vorba despre o comunicare bilaterală, bidirecţională, profesorul şi
elevul dialogând permanent, consultându-se, sfătuindu-se, interacţionând în orice
moment al lecţiei, această interactivitate fiind foarte valoroasă datorită faptului că, în
rezolvarea unor probleme, apar soluţii din ambele perspective (atât a profesorului cât şi
a elevului), deciziile fiind luate prin cooperare.

27
 Realizând o comparaţie între cele două modele de comunicare, luând în considerare toate
elementele vizate, aceasta ar putea arăta astfel (adaptare după Cerghit, 2003, p. 170):

Tabelul Comparaţie predare interactivă – predare tradiţională:

MODELUL/ ÎNVĂŢARE/PREDARE ÎNVĂŢARE/ PREDARE

ELEMENTELE TRADIŢIONALĂ INTERACTIVĂ
VIZATE
SCOP transmitere de cunoştinţe şi de structuri cognitive;
OBIECTIVE experienţe de acţiune; structuri şi competenţe
însuşirea materiei; comunicative;
ÎNVĂŢAREA verbală; prin intercomunicare;
prin receptare, repetiţie, exersare; interactivă;
prin imitaţie a modelelor; mediată simbolic;
prin cultură; interschimb de informaţii;
ELEVUL receptor şi consumator de cultură; rol activ;
suprasolicită memoria şi emitător-receptor;
memorizarea;
subestimat;
puţin activ;
PREDAREA discursivă; mediaţie;
preponderent unidirecţionată; intercomunicare;
metode receptive, verbalizare; metode dialogate,
interactive;
PROFESORUL rol dominant, autoritar; emitător;
purtător şi distribuitor de mediator;
cunoştinţe; ghid; organizator al
emiţător, mediator, interacţiunilor;
EVALUAREA rezultate (cunoştinţe, deprinderi); structuri cognitive;
capacităţi de memorare şi competenţe,
reproducere; atitudini,
diagnostică şi sumativă. continuă, formativă;
autoevaluare

III.2. Strategii de învăţare prin cooperare

Strategiile didactice interactive de grup constituie modalităţile de organizare prin care

se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese
interumane de cooperare şi competiţie constructivă.
Ca grup social, clasa exercită prin procesele de comunicare, prin interacţiunile şi
relaţiile din cadrul ei o activitate constantă de modelare a personalităţii indivizilor care o
compun. Viaţa în cadrul clasei are un element constitutiv – cooperarea în activitate.
Îndeplinirea rolului ce decurge din poziţia de elev se realizează prin cooperarea cu colegii de
clasă, cooperarea fiind o modalitate concretă de realizare a unor acţiuni comune, în a căror
desfăşurare elevii intră în relaţii unii cu alţii, implicând o sarcină comună stabilită de către
clasă, un grup de elevi din clasă sau de către profesor.
Activităţile în comun desfăşurate, activităţile de învăţare prin cooperare îl pun pe
elev în situaţia de a-şi amplifica relaţiile cu colegii săi de clasă, numărul restrâns al
elevilor angajaţi într-o activitate comună permiţând ca informaţia să circule mai repede.

28
Activităţile de învăţare prin cooperare solicită comunicarea reciprocă de informaţii despre
sarcina de lucru şi modalităţile de efectuare a ei, munca în echipă contribuind la
socializarea gândirii elevilor prin schimbul de informaţii pe care-l determină, prin
confruntarea ipotezelor, a punctelor de vedere şi a soluţiilor oferite problemei a cărei
rezolvare e urmărită de grup.
Din păcate, mai sunt încă profesori care, atunci când predau anumite cunoştinţe, le cer
elevilor să stea nemişcaţi („mâinile la spate şi ochii la mine”), nesolicitând sau neluând în
considerare părerile pe care elevii le-ar putea avea în legătură cu tema respectivă, iar
atunci când se rezolvă o problemă sau un exerciţiu, elevii trebuie „să stea cu ochii în
caietul lor şi nu în cel al colegului de bancă”. Acest gen de profesori uită că învăţarea se
realizează prin schimb de informaţii, prin dialog, punând accent pe competiţie şi nu pe
cooperare între elevi şi neluând în considerare faptul că o cooperare intelectuală în cadrul
clasei contribuie la îmbunătăţirea prestaţiilor intelectuale individuale.
Pentru a întări cele spuse mai sus, putem prelua câteva comentarii ale unor profesorii
(dintr-o altă categorie) referitoare la învăţarea prin cooperare şi efectele acesteia asupra
elevilor:
 creşterea dorinţei de a comunica şi colabora;
 încrederea în sine;
 îmbunătăţirea relaţiilor cu ceilalţi copii şi, în general, în grupul clasei;
 îmbunătăţirea imaginii de sine;
 îmbunătăţirea relaţiei profesor-elev;
 depăşirea unor prejudecăţi;
 elevii devin mai motivaţi şi învaţă unii de la alţii;
 elevii devin mai îndrăzneţi şi îşi asumă responsabilităţi;
 elevii cer mai multe lămuriri, pun mai multe întrebări, participă la soluţionarea
unor probleme;
 profită mai mult de cunoştinţele însuşite şi le folosesc în diferite împrejurări;
 au mai multă imaginaţie;
 fiecare elev are şansa de a reuşi etc (după Ulrich C., 2000, p.75)
Pe de altă parte sunt şi foarte mulţi elevi care nu se implică în activităţile din cadrul
clasei, care nu participă şi nu iniţiază comunicarea, sub o formă sau alta, cu colegii de clasă.
Cauzele acestei neimplicări pot fi multiple, iar câteva dintre acestea sunt identificate de
Liliana Ezechil (2002, p.116):
 natura temperamentală: introvertit, nesociabil, necomunicativ, timid, pasiv;
 gradul de solicitare în realizarea sarcinilor şcolare;
 atractivitatea pe care o inspiră educatorul;
 atractivitatea pe care o inspiră disciplina de învăţământ;
 capacitatea stimulativă a educatorului;
 capacitatea stimulativă a clasei de elevi;
 gradul de satisfacţie interpersonală şi personală pe care îl provoacă interacţiunea;
 măsura în care interacţiunea poate satisface aşteptările, speranţele, aspiraţiile
elevului;
 climatul psiho-afectiv pe care îl degajă instituţia în mod explicit şi implicit.
Autoarea mai precizează şi că profesorii recurg exclusiv la metode frontale de
predare şi oferă extrem de rar oportunităţi elevilor de a interacţiona unii cu ceilalţi,
considerând că „cele mai bune prilejuri de dezvoltare a abilităţilor de comunicare s-au
dovedit a fi oferite însuşi exerciţiul comunicativ” (2002, p.118), fiind necesar ca elevilor
să li se ofere, înainte de toate, ocazii de a comunica.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în
perechi, alteori în grupuri mici, pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei

29
probleme, explorarea unei teme, producerea / crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie
dată. Ioan Al. Dumitru (2000, p.37) precizează că există câteva elemente-cheie care definesc
specificul învăţării prin cooperare şi anume:
1. interdependenţa pozitivă – elevii trebuind să fie ajutaţi să conştientizeze faptul că
este în avantajul fiecăruia dintre ei dacă ceilalţi colegi învaţă mai bine. Această
interdependenţă pozitivă se poate realiza în mai multe feluri:
 prin fixarea în comun a obiectivelor învăţării;
 prin diviziunea muncii în cadrul grupului;
 prin împărţirea resurselor materiale şi informaţionale între membrii grupului;
 prin acordarea de recompense comune;
2. interacţiunea directă, „faţă în faţă” între elevi;
3. răspunderea individuală a fiecărui membru al grupului, unul faţă de altul şi faţă de toţi
ceilalţi – elevii acordându-şi ajutor şi sprijin reciproc şi asumându-şi răspunderea pentru ceea ce
fac;
4. abilitatea elevilor pentru relaţionarea interpersonală şi lucrul eficient în grup –
conducerea activităţii, luarea deciziilor, încrederea reciprocă, comunicarea deschisă şi
cinstită, managementul conflictelor);
5. alocarea de timp pentru analiza şi evaluarea eficienţei activităţii grupului şi pentru
stabilirea unor măsuri necesare îmbunătăţirii muncii în grup.
Acelaşi autor (2000, p.38), citându-l pe M. Deutsch arată că orice proces de cooperare
se caracterizează prin:
 comunicarea deschisă şi sinceră a unor informaţii relevante între participanţi;
 accent pe evidenţierea asemănărilor şi minimalizarea diferenţelor dintre membrii
grupului;
 atitudinea pozitivă a fiecărui membru al grupului, unul faţă de celălalt (ceilalţi),
cooperarea conducând la atitudini de bunăvoinţă la solicitările şi nevoile celuilalt;
 focalizarea pe sarcină.
Sunt încă mulţi profesori care pun accent exclusiv pe metodele frontale de
predare-învăţare motivându-şi preferinţa prin faptul că au de parcurs o programă foarte
încărcată, iar metodele de lucru în grup sunt mari consumatoare de timp şi de resurse
materiale. Aceşti profesori văd încă elevul ca un recipient care trebuie umplut cu
informaţii gata „preparate” şi prelucrate şi nu iau în considerare faptul că elevii pot învăţa
unii de la alţii sau din experienţa lor proprie. Metodele de învăţare prin cooperare au în
primul rând avantajul că stimulează comunicarea şi interacţiunea atât între elevi, cât şi
între elevi şi profesor.
Aceste grupuri de comunicare care se pot forma în cadrul clasei sunt numite de către
Ioan Ovidiu Pânişoară echipe educaţionale şi definite drept „microgrupuri rezultate din
divizarea clasei de elevi printr-o varietate de tehnici, microgrupuri care, alcătuite pentru
îndeplinirea uneia sau mai multor sarcini educaţionale, realizează simultan obiective de tip
informativ (cunoaşterea unei anumite materii şi unele de tip formativ-motivaţional cu un
grad ridicat de eficienţă comparativ cu întreaga clasă sau cu individul izolat” (2003, p.97).
Totodată, autorul face şi distincţie între echipa didactică, văzută ca o simplă împărţire
a clasei pe microgrupuri care trebuie să îndeplinească anumite obiective şi să realizeze
sarcini, şi echipa educaţională, care urmăreşte obiective subordonate cum ar fi climatul
educaţional intern, motivaţia pentru lucru în grupul respectiv, legătura dintre motivaţie şi
performanţă, însuşirea unui evantai larg de roluri, etc.
Rolul profesorului, atunci când se desfăşoară activităţi pe grupe, variază el putând fi
coordonator al echipelor, participant sau consultant al echipelor educaţionale. Uneori el poate
avea şi o poziţie neutră, determinându-i astfel pe elevi să-şi asume întreaga responsabilitate
pentru ceea ce fac şi ceea ce spun. Avantajele învăţământului pe grupe apar mai ales atunci

30
când această microcolectivitate şcolară este concepută pedagogic ca mod de organizare
flexibil în cadrul clasei, rolul profesorului fiind de a-i încuraja pe elevi în muncă şi de a-i
stimula să-şi aprecieze obiectiv progresul sau lipsurile.
În ceea ce priveşte rolurile pe care elevii le pot juca în cadrul grupului, în literatura de
specialitate apar multiple tipologizări şi clasificări, însă, în contextul de faţă considerăm a fi
mai adecvată următoarea clasificare (după Cohen):
 facilitatorul, se asigură că fiecare primeşte ajutor atunci când are nevoie;
 controlorul, verifică toate materialele înainte de a fi distribuite;
 căutătorul de dovezi, care ajută grupul să caute informaţii când apar controverse
sau când există nesiguranţă;
 furnizorul, responsabil de distribuirea tuturor materialelor instrucţionale;
 responsabilul cu curăţenia, care strânge materialele;
 responsabilul cu securitatea colegilor, îi supraveghează pe ceilalţi;
 raportorul, relatează restului grupei despre deciziile şi ideile grupului;
 responsabilul cu timpul, asigură respectarea timpului alocat pentru realizarea
sarcinii.
Lucrul în grup oferă elevilor posibilitatea să colaboreze între ei, să-şi intensifice
interacţiunile, să participe la discuţii şi dezbateri, la activităţi de cercetare, de realizare de
micro-proiecte şi jocuri de rol. O astfel de învăţare în grup este benefică sub mai multe
aspecte, contribuind la eficientizarea comunicării orizontale, stimulând intensificarea
relaţiilor elev-elev şi chiar profesor-elev, eficientizând învăţarea, generând sentimente de
acceptare şi simpatie, stimulând creşterea stimei de sine şi a încrederii în forţele proprii.
Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de
eforturile participanţilor.
Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanţi
şi defavorizanţi ai rezolvării de probleme în colectiv.
O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia
trebuie să fie toleranţi faţă de părerile colegilor, să deţină abilităţi de comunicare a ceea ce
doresc să transmită, să nu fie egoişti
A doua etapă se concretizează atunci când participanţii se confruntă cu situaţia de
rezolvat şi sunt stimulaţi să lucreze împreună pentru a o rezolva. Acum are loc familiarizarea
cu elementele problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a responsabilităţilor.
A treia etapă este destinată reflecţiilor, incubaţiei şi tatonărilor. Este faza
documentării şi a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de
timp.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt
analizate erorile şi punctele forte. Calitatea învăţării prin cooperare depinde – în concepţia
Muşatei Bocoş – de ,,calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla
exigenţă a rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale ( a asculta şi a respecta partenerul, a
căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri şi puncte de vedere
diverse pentru a-şi construi propria gândire).” (2002,p. 218).
A cincia etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu
obţinerea concluziilor şi cu soluţionarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziţii în
sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condiţiile desfăşurării eficiente a etapelor cooperării au în vedere relaţiile de bună
înţelegere între membrii echipei de lucru, acceptarea tuturor participanţilor, a planului de
lucru, în vederea atingerii ţelului comun.
Strategiile didactice interactive care au la bază desfăşurarea învăţării prin cooperare
oferă elevilor ocazia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare şi de sprijin

31
reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor şi dezvoltării inteligenţei
interpersonale.
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învăţarea prin cooperare
presupune ca profesorul să deţină anumite abilităţi:
1. Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcţionarea optimă a grupului. Fiecare
elev trebuie apreciat şi recompensat corespunzător gradului de implicare personală
în rezolvarea sarcinilor.
2. Formarea la elevi a unor abilităţi sociale care să favorizeze cooperarea. Angajarea
elevilor în activitatea de învăţare bazată pe cooperarea lor, presupune ca: elevii să lucreze
împreună, să accepte ideile altora, să-şi împărtăşească opiniile.
3. Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată. Mărimea adecvată a grupului ( 5-8
persoane) favorizează învăţarea eficientă. Grupurile eterogene sunt de preferat celor
omogene, elevii slabi au de câştigat dintr-o activitate la care participă alături de elevi
buni.
4. Implicarea elevilor în activităţi cât mai diverse. Diversitatea sarcinilor de învăţare
menţine interesul şi motivează elevii pentru a participa activ la soluţionarea lor.
5. Cadrul didactic devine un facilitator al colaborării şi cooperării elevilor pentru
realizarea învăţării eficiente şi durabile. Acesta devine coparticipant la activităţile de
organizare şi realizare a învăţării, fiind necesar ca să obţină un feed-back pentru a
putea dirija învăţarea, pentru a putea explica succesul sau eşecul acesteia.
Strategiile didactice bazate pe cooperare şi colaborare sunt folosite pentru a detrona
ierarhizarea tradiţională a elevilor, focalizând interesul pe ajutor reciproc, pe discutarea
împreună a situaţiilor şi pe contribuţia fiecăruia în activitate. Ca strategii instrucţionale,
aceste modalităţi de lucru cu elevii au la bază organizarea activităţii pe grupuri mici, pentru
ca fiecare să-şi îmbunătăţească performanţele personale, contribuind şi la creşterea
performanţelor celorlalţi membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună devine, în
zilele noastre, o cerinţă pentru dezvoltarea performanţelor personale, contribuind şi la
creşterea performanţelor celorlalţi membri ai microgrupului. Abilitatea de a lucra împreună
devine, în zilele noastre, o cerinţă tot mai prezentă pe piaţa locurilor de muncă.
Valenţele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de
succes atât pentru învăţare cât şi pentru evaluare, sunt următoarele (după C. Oprea, 2006):
 stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
 exersează capacităţile de analiză şi de luare a deciziilor oportune la momentul
potrivit, stimulând iniţiativa tuturor celor implicaţi în sarcină;
 asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
 asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor
asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
 unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii studentului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor
metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj;
 asigură un demers interactiv al actului de predare–învăţare–evaluare, valorificând
şi stimulând potenţialul creativ şi originalitatea;
 descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă.
Aşadar, nu mai suntem în situaţia în care profesorul reprezintă totul, rolul lui
transformându-se din cel de transmiţător de cunoştinţe, în cel de coordonator al
activităţilor, de partener în procesul de formare şi dezvoltare al educabililor. Nu se mai
pune accent exclusiv pe latura informativă a educaţiei, ci este luată în consideraţie şi
considerată mai importantă latura formativă a procesului de predare-învăţare. Astfel, se

32
pune accent pe utilizarea altor metode şi strategii de predare-învăţare, cum ar fi:
problematizarea, brainstorming-ul, controversa academică, conversaţia euristică, diverse
metode de învăţare în grup, metode de dezvoltare a gândirii critice (de exemplu:
ciorchinele, mozaicul, metoda STAD, metoda SINELG, linia valorilor, turul galeriei,
jurnalul cu dublă intrare, cubul, metoda cadranelor, interviul în trei trepte, predarea
reciprocă, termeni-cheie iniţiali, ş.a.).
Toate aceste metode sunt utilizate cu scopul de a activa elevul, de a stimula
cooperarea şi intensificarea relaţiilor de comunicare atât pe verticală cât şi pe orizontală,
profesorul fiind preocupat mai ales de dezvoltarea aptitudinilor mentale superioare, de
dezvoltarea raţionamentului la elevi, de stimularea discuţiei şi a dezbaterii în grup.

III.3. Mijloace de învăţământ

Conceptul de ,,mijloc de învăţământ” este supraordonat celui de ,,mijloc tehnic de

instruire”, a cărui sferă de cuprindere este mai mica. Mijloacele de învăţământ se referă la
ansamblul resurselor materiale, naturale sau realizate intenţionat care sprijină realizarea
obiectivelor activităţii de predare – învăţare.
Sintagme precum mijloace de învăţământ, instruire şi autoinstruire asistate de
calculator, individualizarea instrucţiei reprezintă direcţii pentru reformarea învăţământului.
Încercând o definire putem constata că mijloacele de învăţământ sunt: instrumente, materiale,
dispozitive şi alte forme de reprezentare materiala a realităţii, produse, adaptate şi
selecţionate în conformitate cu unele criterii psihologice şi pedagogice în scopul realizării cu
succes a obiectivelor instructiv-educative ale procesului de învăţământ (R. Iucu, 2005)
Mijloacele de învăţământ deţin atât valenţe informative, întrucât sprijină îmbogăţirea
experienţei cognitive a elevilor, cât şi valenţe formative, întrucât îi obişnuiesc pe aceştia cu
utilizarea unor instrumente, dispozitive, aparate, instalaţii, maşini etc., contribuind la
formarea şi dezvoltarea unor priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice şi intelectuale.
Informaţiile oferite de mijloacele de învăţământ, tipurile de stimuli pe care acestea îi
conţin, contribuie la atingerea obiectivelor operaţionale numai cu condiţia ca activitatea
desfăşurată de elevi să nu constea în simplă contemplare, ci să presupună o învăţare activă şi
intensă, observaţie conştientă şi selectivă, spirit critic, exersarea operaţiilor gândirii,
înţelegerea celor percepute, căutări, cercetări, interpretări şi reflecţii personale, efectuarea de
generalizări manifestarea imaginaţiei şi a creativităţii etc.
Cercetările lui Roger Muchielli arată că la sfârşitul unei secvenţe de învăţare, elevul
reţine diferenţiat: 10% din ceea ce citeşte, 20% din ceea ce aude, 30% din ceea ce vede, 50%
din ceea ce vede şi aude în acelaşi timp, 80% din ceea ce spune şi 90% din ceea ce spune şi
face în acelaşi timp.
Mijloacele de învăţământ au valoare de instrumente pedagogice, care se interpun între
logica ştiinţei şi logica elevului şi care înlesnesc şi optimizează comunicarea educaţională
profesor - elev. Prin sporirea capacităţii elevilor de a recepţiona informaţii graţie unor variate
situaţii de percepere, mijloacele de învăţământ le dezvoltă capacitatea de a înţelege realitatea
şi a acţiona asupra ei. Pentru stabilirea eficienţei mijloacelor de învăţământ trebuie să se aibă
în vedere nu numai criterii cantitative, referitoare la volumul de cunoştinţe şi competenţe
dobândite, ci şi contribuţia lor la formarea şi modelarea personalităţii elevilor.
În ceea ce priveşte evoluţia mijloacelor de învăţământ în plan diacronic, pentru
început se disting 4 generaţii sau stadii în inovarea instrucţiei. Date fiind progresele în
domeniul tehnologiei informaţionale, celor 4 li s-au mai adăugat, pe parcurs, încă două
generaţii, după cum urmează:
 Generaţia I: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu – utilizate în mod direct
prin acţiunea comună a elevului şi a profesorului.

33
  Generaţia a II-a: tiparul, manuale texte imprimate – utilizate de elevi şi în
absenţa profesorului, acţiunea acestuia asupra elevului realizându-se prin
intermediul unui cod – scrisul.
 Generaţia a III-a: fotografia, diapozitivul, înregistrările sonore, mijloacele audio-
vizuale – comunicarea interumană se realizează prin intermediul maşinilor.
 Generaţia a IV-a: tehnicile moderne, maşinile de instruire – dialog direct între elev
şi maşina de instruire.
 Generaţia a V-a: calculatorul electronic – dialog direct între elev şi calculatorul
electronic.
 Generaţia a VI-a: noile tehnologii de comunicare: e-mail, IP Telephony,
videoconferinţe – dialoguri on line cu parteneri din întreaga lume.
Au fost realizate taxonomii ale mijloacelor de învatamănt luănd în considerare diferite
criterii:
După funcţia pe care o îndeplinesc:
 Mijloace de învăţământ de investigare experimentală şi formare a abilităţilor
intelectuale şi/sau practice: materiale naturale – colecţii de plante, roci, substanţe
chimice, modele (în special cele obiectuale), truse pentru elevi, dispozitive, aparate şi
instalaţii de laborator ş.a.
 Mijloace de învăţământ de informare: texte, manuale, cărţi, albume, atlase,
dicţionare, materiale naturale, modele, instrumente, mijloace audio-vizuale,
calculatoare electronice.
 Mijloace de învăţământ de ilustrare şi demonstrare: materiale naturale – colecţii de
plante, roci, substanţe chimice, ierbare, insectare, acvarii, terarii, modele,
instrumente, dispozitive, aparate şi instalaţii de laborator, mijloace audio-vizuale,
calculatoare electronice.
 Mijloace de învăţământ de raţionalizare a eforturilor profesorilor şi elevilor: modele,
tipare, şabloane, hărţi de contur, ştampile didactice, maşini de multiplicat, computere
ş.a.
 Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: fişe de lucru, teste,
dispozitive şi aparate de examinare, calculatoare electronice, reţele de calculatoare.
După natura lor:
 Mijloace de învăţământ obiectuale, respectiv obiecte concrete utilizate de profesor şi
de elevi numai în acţiunea lor comună.
 Mijloace de învăţământ obiectuale naturale: minerale, plante, animale, substanţe
chimice, aparate, utilaje, instalaţii, maşini, instalaţii etc.
 Mijloace de învăţământ obiectuale elaborate în scop didactic: tabla, truse pentru
profesori şi pentru elevi, modele materiale, mulaje, machete, fotografii, folii,
diapozitive, diafilme, filme didactice, casete audio, casete video, dischete, CD-ROM-
uri etc.
 Mijloace de învăţământ/materiale scrise şi reprezentări grafice/figurative – conţin
informaţii elaborate prin intermediul scrisului şi desenului şi deci, pot fi utilizate în
absenţa autorului lor sau a cadrului didactic: fişe de lucru, teste, manuale, cărţi,
modele figurative, planşe, scheme, desene, figuri, hărţi etc.
 Reprezentări simbolice: modele ideale, formule matematice, simboluri etc.
 Mijloace tehnice de instruire – echipamente tehnice care redau imagini şi/sau sunete,
recepţionate de elevi cu ajutorul analizatorului vizual şi/sau auditiv.
Adoptând criterii mixte, putem propune următoarea tipologie a mijloacelor de
învăţământ (după R. Iucu, 2005):
Mijloace informativ-demonstrative (posedă un mesaj informaţional) divizate la rândul
lor în:

34
  mijloace intuitiv-obiectuale şi imagistice care cuprind serii de materiale naturale şi
forme de reprezentare în relief ale acestora (insectare, ierbare, animale împăiate)
sau în imagini (albume, fotografii, planşe), reprezentări figurative şi reprezentări
vizuale ori auditive, precum şi în,
 mijloace logico-raţionale, care cuprind simboluri şi complexe de simboluri cum ar fi:
reprezentările grafice de pe tablă, formulele matematice, fizice, chimice, notele
muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale.
Mijloace de exersare şi formare, aplicate în activităţile practice ale scolii, în
efectuarea experienţelor de laborator, la educaţie fizică: aparate de experimentare şi truse
de laborator, accesorii de laborator (microscop), echipament de atelier, aparate sportive,
instrumente muzicale, aparate de simulare didactică, etc.
Mijloace audio-vizuale reprezintă o categorie de mijloace multimedia (de informare
şi comunicare în masă) la construcţia cărora sistemele electrotehnice au o contribuţie
importantă: banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv,
reprezintă structurile purtătoare de mesaj în timp ce diascolul, lectorul de CD, televizorul,
aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare şi de recepţie a mesajelor.
Mijloace de raţionalizare a timpului didactic cuprind instrumente ca: şabloane, ştampile,
hărţi contur xerox-uri.
Tehnica informatică şi de calcul constituie nu numai o categorie tipologică la nivelul
mijloacelor de învăţământ ci, este din ce în ce mai des considerată drept o stare de spirit a
viitorului educaţional. Componenta "hard" şi componenta "soft" formează unitatea
teoretică şi procedurală a ceea ce cunoaştem sub denumirea de "Instruire asistata de
calculator". Utilizarea calculatorului în procesul de învăţământ se poate realiza într-o
multitudine de variante situaţionale dependente atât de sarcina didactică fundamentală cât
şi de creativitatea cadrului didactic.
Mijloacele tehnice de instruire includ acele aparate şi instalaţii cuprinse în generaţiile
III-IV: aparate de proiecţie, instruire programată, mijloacele audio-vizuale, dar şi calculatorul
electronic din generaţia a V-a. Toate acestea au în vedere următoarele scopuri didactice:
sensibilizarea elevilor în vederea desfăşurării activităţii didactice; sprijinirea perceperii noului de
către elevi; comunicarea, transmiterea, demonstrarea/ilustrarea noului; înţelegerea noului de către
elevi; aplicarea şi exersarea noilor cunoştinţe teoretice şi practice; fixarea şi consolidarea noilor
cunoştinţe şi competenţe; verificarea şi evaluarea cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor.
Funcţiile mijloacelor de învăţământ sunt:
a) Funcţia de instruire – mijloacele înlesnesc şi optimizează comunicarea
educaţională profesor-elev, dezvoltă capacitatea elevilor de a înţelege realitatea şi de a acţiona
asupra ei, ameliorează capacitatea elevului de a înregistra, prelucra şi interpreta informaţiile
primite etc.
b) Funcţia de motivare a învăţării şi de orientare a intereselor profesionale ale elevilor –
stimulează curiozitatea, interesul, dorinţa de cunoaştere şi de acţiune, creează momente de bună
dispoziţie.
c) Funcţia demonstrativă este valorificată când anumite caracteristici ale obiectelor,
fenomenelor şi proceselor fac imposibilă studierea lor nemijlocită, recurgându-se la substitute
ale acestora: modele materiale şi ideale sau mijloace tehnice de instruire.
d) Funcţia formativă şi estetică – angajează elevii în acte de percepere şi evaluare a
esteticului şi le cultivă capacitatea de înţelegere şi apreciere a frumosului (fotografia,
diapozitivul, secvenţa de film).
e) Funcţia de realizare a învăţământului la/de la distanţă – însuşirea unei limbi
străine, educaţia ecologică, educaţia pentru pace, educaţia continuă pentru diferite categorii
socio-profesionale, inclusiv a personalului didactic.

35
 f) Funcţia de evaluare a randamentului şcolar. Folosirea mijloacelor didactice duce la
eliminarea factorilor perturbatori de natură subiectivă care intervin în verificare şi notare,
amplificând calităţile diagnostice şi prognostice ale notării.
Caracteristicile mijloacelor de învăţământ care determină utilizarea eficientă a
acestora în procesul de predare-învăţare- evaluare sunt următoarele:
 Flexibilitatea sau adaptabilitatea – posibilităţi de adaptare la necesităţile de
moment.
 Generalitatea – posibilitatea de a decodifica informaţiile mesajelor transmise spre
receptorul uman.
 Paralelismul – Posibilitatea utilizării simultane a aceluiaşi mijloc de către mai
mulţi utilizatori în aceeaşi unitate de timp.
 Accesibilitatea – uşurinţa cu care pot fi utilizate mijloacele.
Siguranţa în funcţionare – respectarea anumitor reguli şi operaţii la punerea în funcţiune, la
utilizarea şi la oprirea aparatelor.

IV. METODOLOGIA INSTRUIRII

IV.1. Tehnologia instruirii

În concepţie modernă, tehnologia instruirii reprezintă un mod sistematic de proiectare,

realizare, evaluare şi reglare /autoreglare a procesului de învăţare şi predare, în concordanţă
cu obiectivele pedagogice asumate. Ea îşi propune, în principal, următoarele (M. Ionescu,
2003, p.205):
 să deplaseze accentul dinspre predare spre învăţare şi spre rezultatele învăţării;
 să asigure un mediu educaţional propice pentru învăţare;
 să structureze şi să organizeze conţinuturile instruirii, în aşa fel încât, acestea să
poată fi integrate în structurile cognitive ale elevilor;
 să proiecteze strategii didactice eficiente pentru activităţile de predare, învăţare şi
evaluare;
 să integreze mijloacele de instruire în procesul predării şi învăţării.
Tehnologia instruirii este alcătuită din două subdiviziuni mai importante:
metodologia activităţii didactice şi mijloacele de învăţământ.

IV.1.1. Metodologia instruirii

Metodologia instruirii semnifică teoria şi practica metodelor şi procedeelor

didactice, ştiinţa care studiază natura, definirea, statutul, funcţiile, clasificarea şi
cerinţele de valorificare a acestora. Ea vizează, în principal: modul în care se transmit
şi se asimilează cunoştinţele şi abilităţile, controlul dobândirii cunoştinţelor şi al
formării abilităţilor intelectuale şi practice, respectiv stabilirea nivelului de însuşire a
cunoştinţelor şi a gradului de dezvoltare a abilităţilor, valorificarea unor posibilităţi de
dezvoltare a unor calităţi intelectuale şi morale (M. Ionescu, 2003, p.206).
Întregii activităţi instructiv-educative îi corespund o serie de acţiuni care urmăresc
realizarea finalităţilor generale ale invăţământului. Privită din punct de vedere executiv,
activităţii îi corespunde o anumită metodologie; acţiunii îi corespunde metoda, iar operaţiilor
din cadrul fiecărei acţiuni îi corespunde ceea ce numim procedeu didactic. (I. Cerghit, 1997,
p.11)

Metodă didactică:

36
 Originea termenului, aflată în grecescul “methodos” (“metha” – către, spre;
“odos” – cale, drum), îi conferă sensul de drum de urmat în vederea realizării unui
scop, fie al predării, fie al învăţării.
Astfel că metoda devine o cale de redescoperire a unor adevăruri noi doar
pentru elevi, cunoscute deja de umanitate; ori o cale pe care profesorul o urmează
pentru a-i face pe elevi să găsească singuri calea proprie de urmat în găsirea
adevărului sau a unor soluţii la problemele teoretice şi practice cu care se confruntă în
procesul învăţării (I. Cerghit, 1997, p.9)
În concepţie modernă, metoda de învăţământ reprezintă o modalitate de acţiune, un
instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent,
îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi formează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi
intelectuale şi practice, capacităţi, competenţe, comportamente, aptitudini, atitudini etc
(M.Ionescu, 2003, p.207).
Practic, metoda constituie elementul de legătură dintre componentele procesului de
învăţământ la nivel micro: finalităţile specifice, conţinuturile instructiv-educative, resursele
umane, resursele materiale, relaţiile educative etc.

IV.1.2. Funcţiile metodelor şi procedeelor didactice

1. Funcţia formativ-educativă – de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi motorii, de

modelare a atitudinilor, sentimentelor, convingerilor etc.
2. Funcţia motivaţională – de stimulare a curiozităţii, interesului şi dorinţei de a afla şi de a
acţiona, metoda devenind acel factor de stimulare a efortului cognitiv.
3. Funcţia cognitivă – de organizare şi dirijare a procesului de însuşire a cunoştinţelor şi
formare a priceperilor şi deprinderilor, metoda devenind acel mod de a afla, de a căuta şi
descoperi adevăruri.
4. Funcţia operaţională /instrumentală – de intermediere între cel care învaţă şi materia de
studiat, între finalităţile specifice şi rezultatele şcolare.
5. Funcţia normativă – de precizare a modului în care să se predea şi să se înveţe pentru a se
obţine rezultate optime în condiţiile de instruire respective.
6. Funcţia de impulsionare a dezvoltării celui care învaţă – de sprijinire a procesului de
modelare a personalităţii sale.

IV.1.3. Criterii în alegerea metodelor şi procedeelor didactice

Principalele criterii care stau la baza alegerii sistemului de metode şi procedee

didactice sunt:
1. Factori obiectivi: competenţele vizate, sistemul principiilor didactice generale şi
sistemul principiilor didactice specifice disciplinei de studiu, analiza sistemică a
conţinutului ştiinţific, unitatea dintre conţinut şi metodă, mijloacele de învăţământ,
logica internă a ştiinţei, legităţile procesului învăţării
2. Factori subiectivi: resursele psihologice ale elevilor, caracteristicile clasei de elevi,
personalitatea şi competenţa profesorului, contextul uman şi social al aplicări metodei.

IV.1.4. O taxonomie a metodelor didactice

În decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învăţământ,
care aveau la bază criterii diferite. În prezent, o clasificare operaţională în practica instruirii
este următoarea (M. Ionescu, 2003, I. Cerghit, 1997 etc):

37
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
A.1. Metode de comunicare orală:
 A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu
oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară,
prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral
 A.1.2. metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
 A.1.3. metoda problematizării
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu
manualul şi alte cărţi
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,
introspecţia

B. Metode de cercetare a realităţii:

B.1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în
plan material)
B.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental),
învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea

C. Metode bazate pe acţiunea practică:

C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de
simulare, jocurile didactice

D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator

IV.2. Diversitatea metodelor didactice. Descriere succintă

Prezentăm în continuare câteva metode consacrate în pedagogie, aşa cum apar ele
în literatura de specialitate (vezi M. Ionescu – 2003, 2005, 2009, I. Cergit – 1997, M.
Bocoş- 2007, M. Dulamă - 2006 etc):

Conversaţia:
Face parte din categoria metodelor orale conversative şi constă într-o comunicare
bilaterală profesor-elev, dialogul dintre aceştia, fiind considerată una dintre cele mai active şi
mai eficiente metode de instruire.

Prin inetermediul conversaţiei, elevul işi poate valorifica experienţa cognitivă

anterioară, prin construcţia unor idei din alte idei. Întrebarea este instrumentul cu ajutorul
căruia se realizează conversaţia. În literatura pedagogică, tipologia întrebărilor este diversă,
pentru sistematizare prezentăm o clasificare a acestora, în funcţie de mai multe criterii (vezi I.
Cerghit, 1997, p.128, M. Dulamă, 2006, p.p.130-135):

Tabelul III.1. Tipologia întrebărilor:

38
 Criteriu Tip întrebare Scop întrebare
procesul psihic întrebări reproductive solicită cunoştinţele
solicitat memorate anterior
întrebări productive solicită efectuarea unui
raţionament şi operaţiile
gândirii (analiza,
comparaţia, sinteza,
generalizarea,
abstractizarea)
Operaţia De identificare, analiză, Identificare
gândirii comparare, /recunoaştere/decodificare,
efectuată abstractizare, analiza, comparaţia,
generalizare, sinteză, abstractizarea,
clasificare generalizarea, sinteza,
clasificarea
Numărul de închisă Se aceeptă un singur
răspunsuri răspuns
acceptate deschisă Se admit mai
multerăspunsuri
Adresabilitatea Frontală Adresată tuturor elevilor
Individuală, directă Adresată unui elev
Inversată, returnată Adresată de către un elev
profesorului, iar acesta o
returnează elevului
Releu de comunicare Adresată de către un elev
profesorului, iar acesta o
direcţionează spre alt elev
Imperativă Se formulează o cerere
categorică şi necondiţionată
De controversă Se propun răspunsuri
contradictorii

Funcţiile pe care le îndeplineşte metoda conversaţiei sunt:

 Funcţia euristică, de descoperire a unor noi adevăruri;
 Funcţia de clasificare, de sintetizare şi aprofundare a unor cunoştinţe;
 Funcţia de verificare, control, de examinare şi evaluare.
Urmărind aceste funcţii, putem vorbi despre două tipuri importante ale conversaţiei:
conversaţia euristică şi conversaţia catehetică.
Conversaţia euristică are ca scop descoperirea de noi informaţii prin efort propriu de
către elev, rolul profesorului fiind de a îndruma elevul prin întrebări bine concepute.
Mecanismul conversaţiei euristice „are la bază o succesiune de întrebări puse de profesor, în
alternantă cu răspunsurile elevilor, care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea
cunoaşterii” (I. Cerghit, 1997, p116).
Conversaţia examinatoare, catehetică are ca scop constatarea nivelului la care se află
cunoştinţele elevilor la un moment dat. Acest tip de conversaţie apare mai ales în momentele
de reactualizare a cunoştinţelor, în etapa discuţiilor pregătitoare şi în momentele de evaluare,
utilizându-e în principal întrebările de tip analitic.

39
 IV.2.1. Învăţarea prin descoperire

Ca şi abordarea euristică, învăţarea prin descoperire este strâns legată de euristică şi îl

situează pe elev în ipostaza de subiect al cunoaşterii ştiinţific, care îşi construieşte singur
cunoaşterea şi, practic, reelaborează cunoştinţele, însuşindu-şi metodologia de studiere a
ştiinţei ca proces şi nu ca produs.
Învăţarea prin descoperire se derulează într-un cadru problematizat, ea fiind, practic, o
continuare a problematizării, finalizarea ei. Subiecţii cunoscători sunt confruntaţi cu o
situaţie-problemă pentru soluţionarea căreia, nu cunosc nici o metodă, dar o pot găsi prin
actul de descoperire, care poate presupune: reactualizarea unor achiziţii cognitive; organizare
şi corelare de date; structurare şi interpretare de date; experimentare mintală şi/sau practică;
exersarea operaţiilor gândirii; obţinerea rezultatului descoperirii, respectiv identificarea unor
corelaţii, reguli, legi, teorii, principii; intuiţie; inspiraţie; imaginaţie; creativitate.
Metodologia învăţării prin descoperire presupune mai multe demersuri pentru
rezolvarea unei situaţii-problemă (M.Ionescu, 2003, p.213):
 confruntarea cu situaţia problemă şi conştientizarea ei;
 căutarea independentă a soluţiilor problemei şi realizarea actului descoperirii, în
urma: reactualizării unor cunoştinţe anterioare utile; organizării şi corelării datelor
obţinute; exersării operaţiilor gândirii; identificării unor corelaţii, reguli, legi,
teorii etc;
 formalizarea rezultatului descoperirii, formularea, verbalizarea, generalizarea
concluziilor desprinse;
 exersarea a ceea ce a fost descoperit, aplicarea creatoare a noilor achiziţii în
diferite contexte.

IV.2.2. Problematizarea

Ideea transpunerii principiului problematizării din psihologia gândirii în psihologia

învăţării s-a conturat ca urmare a identificării unor analogii între procesul instructiv-educativ
şi demersul cercetării ştiinţifice. Aplicarea problematizării presupune crearea şi formularea de
probleme sau situaţii-problemă, pe care elevii le analizează şi le rezolvă (găsesc soluţia
acestora), avansând astfel în procesul de învăţare.
În didactica modernă, problematizarea nu reprezintă o simplă metodă didactică, ci
orientare didactică, un principiu metodologic fundamental, care direcţionează atât predarea,
cât şi învăţarea, dinamizând elevii în procesul de învăţământ (M. Ionescu, 2003).
Problema sau situaţia-problemă reprezintă „o situaţie contradictorie, conflictuală, ce
rezultă din trăirea simultană a două realităţi incompatibile între ele: experienţa anterioară şi
elementul de noutate, necunoscutul cu care se confruntă subiectul” (I.,Cerghit, 1997, p.133).
Astfel că, învăţarea prin problematizare presupune activizarea elevilor în a efectua
activităţi de căutare independentă sau colectivă a unor soluţii la diverse situaţii-problemă.
Metodologia învăţării prin problematizare presupune parcurgerea următoarelor etape (M.
Ionescu, 2003, p.217):
 formularea problemei, confruntarea cu ea, perceperea şi conştientizarea ei
 studierea aprofundată, înţelegerea problemei şi restructurarea datelor sale
 căutarea soluţiilor posibile la problema pusă în discuţie
 descoperirea unor adevăruri, corelaţii, reguli
 obţinerea rezultatului final, a soluţiei şi evaluarea acesteia
 validarea soluţiei.

40
 IV.2.3. Reflecţia personală

Reflecţia personală face parte din categoria metodelor de comunicare bazate pe

limbajul intern, având la bază „dialogul interiorizat” şi fiind „ strâns legată de inteligenţă şi
de puterea de anticipaţie, de posibilităţile de abstractzare şi de creaţie, de esenţa umanului”,
cnstând astfel intr-un autentic „antidot al învăţării superficiale” (I. Cerghit, 1997, p. 142).

IV.2.4. Lectura

Lectura se încadrează în categoria metodelor de comunicare scrisă (învăţarea după

textul scris al cărţii) fiind considerată tehnică fundamentală de muncă intelectuală. Este o
metodă didactică care „valorizează modalităţi de documentare, investigare şi cercetare, cu
scopul îmbogăţirii cunoştinţelor, formării şi dezvoltării capacităţilor şi competenţelor
intelectuale.......şi favorizeazând construirea de cărte cel care învaţăa unei viziuni
personale, rezultate prin înglobarea ideilor, observaţiilor, propunerilor proprii” (M. Bocoş,
2007, p.221).
În învăţarea după textul sctis există mai multe tipuri de lectură (după I. Cerghit,
1997, p.150):
 după ritmul lecturii se distinge între lectura lentă (în gând, silenţioasă, de
profunzime, utilizată pentru înţelegerea unor noţiuni) şi lectura rapidă
(utilizată cu scopul reactualizării unor noţiuni);
 după modul lecturii se distinge între lectura critică (carepresupune analiză
interpretativă), lectura paralelă (cu evidenţierea asemănărilor şi deosebirilor
dintre două texte), lectura explicativă (citirea unor fragmente de text însoţită de
explicarea cuvintelor şi expresiilor necunoscute), lectura problematizată
(condusă de întrebări –problemă puse în prealabil de profesor), studiul de text
(analiza unor texte literar-ştiinţifice sau filozofice originale), lectura lineară
(pentru formarea unei prime imagini asupra cuprinsului unui text), lectura
selectivă (de reţinere a unor informaţii specializate), lectura continuă sau de
informare, lectura dirijată (de către profesor), lectura liberă (autodirijată),
lectura de asimilare (pentru pregătirea unor examene).

IV.2.5. Modelarea

Modelarea face parte din categoria metodelor indirecte de explorare a realităţii, ea

constând în „cercetarea indirectă a realităţii, a fenomenelor din natură şi societate cu ajutorul
unor sisteme numite modele”, care „nu trebuie valorificate doar ca simple suporturi
ilustrative, ci ca instrumente cu care să se opereze efectiv „ (M. Ionescu, 2003, p.235).
Modelul este „o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, el reproducând
numai acele determinări esenţiale de care avem absolută nevoie pentru a explica sau
demonstra o structură conceptuală” (I. Cerghit, 1997, p 187).
Scopul modelării unui sistem original complex cu ajutorul modelelor, este asimilarea
şi înţelegerea eficientă a cunoştinţelor de către elevi; altfel spus, învăţarea cu ajutorul
modelului favorizează o cunoaştere uşoară, mai rapidă şi mai substanţială. La baza modelării
stă analogia dintre model şi sistemul original pe care îl reprezintă, în ceea ce priveşte forma,
structura, funcţionarea în ansamblu sau a unor componente ale sistemului (M.Ionescu, 2003).
Acelaşi autor ne prezintă etapele care pot fi urmate în aplicarea metodei modelării, astfel:
 elaborarea modelului în urma studierii atente a originalului şi a caracteristicilor
acestuia;
 investigarea modelului şi acţiunea cu acesta;

41
  transferarea concluziilor de la model la original;
 utilizarea noilor achiziţii în contexte diferite.

IV.2.6. Exerciţiul

Este o metodă inclusă în categoria metodelor de acţiune directă reală, presupnând

„efectuarea conştientă, corectă şi repetată a unor operaţii şi acţiuni intelectuale sau motrice, în
vederea interiorizării unor tehnici de lucru şi fixării, optimizării şi automatizării lor”
(M.Bocoş, 2007, p.237).
Putem afirma că, pe lângă caracterul reproductiv al exerciţiului, acesta mai are şi o
importantă funcţie în stimularea şi dezvoltarea creativităţii şi a originalităţii.

IV.2.7. Proiectul /tema de cercetare

Proiectul /tema de cercetare reprezintă o metodă de instruire şi autoinstruire, care

presupune efectuarea de către elevi a unei cercetări axate pe obiective practice, finalizată cu
elaborarea unui produs material.
Metoda proiectului este o modalitate de instruire şi autoinstruire graţie căreia
elevii efectuează o cercetare la baza căreia se află obiective practice şi care se finalizează
într-un produs material (Ionescu M., Bocos M., 2009, p. 258). Este forma de organizare a
activităţii educabilului, care înlocuieşte disciplinele şcolare tradiţionale cu proiecte
realizate individual sau pe echipe, asigurându-se o însuşire interdisciplinară a
cunoştinţelor, prin studiul independent al elevilor. (Ştefan M., 2006, p.218).
Elaborarea proiectului (şi a produsului material) presupun o activitate de durată şi
îmbină investigaţia ştiinţifică cu activităţile practice ale elevului.

Tabelul III.2. Etapele realizării unui proiect:

1) Stimularea Sub coordonarea profesorului elevii discută idei legate de o temă,

după/ înainte de parcurgerea unei unităţi de învăţare
2) Stabilirea Grupurile de lucru discută, negociază asupra conţinutului, formei
obiectivelor şi modalităţii de prezentare a proiectului
3) Împărţirea Fiecare membru al grupului îşi asumă o sarcină de lucru
sarcinilor (profesorul monitorizează ca ele să fie egale ca dificultate)
4) Cercetare / Studiu individual al unor surse bibliografice, scrierea de articole,
creaţie / investigaţie povestiri; intervievarea unor persoane.
5) Procesarea Este momentul în care profesorul poate semnala erorile de
materialului conţinut, organizare a textului sau acurateţe a limbajului
(individual sau în
grup)
6) Realizarea formei Discuţii în grup privind unitatea de concepţie
finale Design
Editare
7) Prezentarea Membrii grupului decid asupra modului de prezentare, rolurilor,
proiectului materialelor folosite
Profesorul monitorizează şi evaluează
8) Feed-back De la profesor
De la colegi (aprecieri, întrebări, schimb de idei etc.)
Autoevaluare

42
 Metoda proiectului promovează:
 Instruirea centrată pe elev
 Colaborarea şi munca în echipă
 Interdisciplinaritatea
 Gândirea critică
 Abilităţi de luare a deciziilor
 Plasarea învăţării într-un context real
 O învăţare activă bazată pe cercetare
Prin intermediul acestei metode elevii pot observa natura interdisciplinară a
sarcinilor şi pot vedea că o problemă poate avea mai mult decât o singură soluţie, ei pot fi
motivaţi să se angajeze responsabil în propria lor învăţare. Metoda oferă de asemenea
posibilitatea ca elevii să îşi urmeze propriile interese şi să caute răspunsuri la propriile
întrebări, să decidă ei înşişi cum să caute răspunsuri şi cum să rezolve probleme;
stimulează autonomia elevilor în învăţare şi creativitatea acestora; dezvoltă capacitaţile de
investigare şi sistematizare a informaţiilor.
Posibilităţile de valorificare a proiectului/temei de cercetare în practica instruirii sunt
multiple:
 Efectuarea de investigaţii în mediul înconjurător, în scopul culegerii de informaţii
referitoare la o anumită temă, informaţii care vor fi valorificate ulterior în cadrul
proiectului: elaborarea de monografii ale localităţilor, elaborarea istoricului unor
instituţii etc., elaborarea de culegeri de folclor, efectuarea de studii asupra
răspândirii unor cuvinte pe o arie geografică, efectuarea de studii geografice etc.
 Proiectarea şi confecţionarea de modele materiale, obiecte, aparate, instalaţii etc.
necesare în procesul instructiv-educativ.
 Elaborarea de lucrări ştiinţifice axate pe o temă stabilită în prealabil şi prezentarea
lor în clasă, în cercurile de elevi la diferite discipline, la simpozioane şi sesiuni
ştiinţifice organizate de elevi.
 Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte şi la realizarea în practică a
obiectivelor pe care acestea le urmăresc. De exemplu, realizarea de proiecte
referitoare la amplasarea unor obiective industriale, economice, socio-culturale, a
unor proiecte de sistematizare a localităţilor ş.a.
 Elaborarea de lucrări de diplomă bazate pe cercetarea şi activitatea practică
desfăşurată de elevi pe o perioadă de timp mai îndelungată (1-2 ani) şi finalizată cu
conceperea şi elaborarea de produse utile.
Profesorul poate să aprecieze rezultatele proiectului urmărind: adecvarea metodelor
de lucru, a materialelor şi a mijloacelor didactice folosite la scopurile propuse; acurateţea
produsului; rezultatele obţinute şi posibilitatea generalizării lui; raportul final şi modul de
prezentare a acestuia; gradul de implicare al participanţilor în sarcina de lucru.
Capacităţile / competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului sunt
următoarele:
 Metodele de lucru,
 Utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
 Utilizarea corespunzătoare şi în siguranţă a materialelor şi a echipamentului;
 Corectitudinea / acurateţea tehnică;
 Corectitudinea soluţiei;
 Generalizarea problemei;
 Organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
 Calitatea prezentării;
 Acurateţea cifrelor, desenelor, graficelor, etc.

43
 Metoda proiectului are avantajul că oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul
foloseşte adecvat cunoştinţele, instrumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor
propuse. Este o metodă alternativă de predare-învăţare- evaluare care scoate elevii şi cadrul
didactic din rutina zilnică; pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod
individual sau în grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale, practice.
Dezavantajele utilizării metodei proiectului pot fi:
 Elevii pot pierde concentrarea asupra a ceea ce fac, dacă durata proiectului este
prea mare şi tema prea puţin interesantă.
 Elevii pot avea probleme cu atingerea termenelor de finalizare.
 Elevii pot fi dezavantajaţi de unele obstacole venite din lumea reala.
 Necesită timp special pentru organizare, desfaşurare.

IV.2.8. Algoritmizarea

Metoda algoritmizării presupune respectarea unei suite de acţiuni dirijate, exerciţii

integrate la nivelul activităţii didactice pentru realizarea eficace a obiectivelor prestabilite.
Identificarea, analizarea şi generalizarea elementelor comune, constante, repetitive, au
condus la formularea în metodologia didactică a anumitor reguli şi prescripţii referitoare la
realizarea sarcinilor de predare-învăţare, respectiv a anumitor algoritmi. Aceştia constau într-
o suită de operaţii care trebuie realizate într-o anumită ordine.
Caracteristicile principale ale algoritmilor sunt următoarele: au caracter precis
determinat şi presupun o ierarhie şi o succesiune univoc determinate a etapelor şi operaţiilor
componente; sunt valabili pentru o întreagă clasă de probleme; au finalitate certă, respectiv
asigură, cu certitudine, rezolvarea sarcinii propuse ş.a.
Identificarea variatelor tipuri de algoritmi cu roluri operationale şi metodologice diferite
in cadrul activităţii didactice permite următoarea clasificare (după Ionescu, M., 2005):
 După criteriul momenului în care intervin în procesul de predare-învăţare şi al
finalităţii urmărite:
- Algoritmi de rezolvare – conţin un sistem de indicaţii, prescripţii, reguli şi
raţionamente, cu ajutorul cărora, elevii rezolvă un exerciţiu, o problemă
sau efectuează o activitate practic-educativă,
- Algoritmi de recunoaştere – conţin un sistem de reguli şi raţionamente care
îl ajută pe elev să stabilească apartenenţa problemei la o clasă cunoscută de
probleme,
- Algoritmi optimali – conţin un sistem de indicaţii, reguli etc., cu ajutorul
cărora, elevii găsesc soluţia optimă a unei probleme.
 După criteriul formei lor, algoritmii pot fi:
- Reguli de calcul,
- Scheme de desfăşurare – conţin planul de desfăşurare a unei anumite
activităţi teoretice sau practic-aplicative,
- Instructaje orale sau scrise.

IV.2.9. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator (IAC)

Noile tehnologii informaţionale şi de comunicare schimbă perspectiva asupra practicii

educaţionale, implementarea acestora fiind cosiderată una din cele mai importante provocări
ale acestui început de mileniu, problema fiind ridicata la rang de politică naţională în privinţa
educaţiei.

44
 Sintagma “instruire şi autoinstruire asistate de calculator” se referă la utilizarea
calculatorului electronic/computerului în procesul de învăţământ, respectiv în scopuri
didactice. (M. Ionescu, 2003)
Tehnologia informaţiilor şi comunicării (TIC) desemnează un ansamblu de
instrumente şi resurse tehnologice utilizate pentru a comunica şi pentru a crea, difuza, stoca,
gestiona informaţia destinată procesului educativ (softul educational). În ultimii ani,
accesarea sistemelor educative SIVECO (agentul economic care gestionează softul
educaţional la nivel naţional, prin Programul AEL a cunoscut o expansiune spectaculoasă.
Integrarea TIC în actul educaţional are un grad ridicat de generalitate, urmareste
relizarea finalităţilor pe termen scurt (competenţele prevăzute în programa şcolară) şi a celor
pe termen lung (dezvoltarea personală, abilităţi şi atitudini transferabile). În activitatea de
predare-învăţare-evaluare calculatorul poate fi utilizat atât ca instrument de lucru pentru elev
sau pentru profesor, cât şi ca mediu care intervine în procesul instructiv în mod direct, prin
intermediul unui soft educaţional, sau în mod indirect când este utilizat calculatorul pentru
controlul şi planificarea instruirii (calculatorul preia o parte din sarcinile profesorului ca
manager al instruirii).
Instruirea asistată de calculator la diferite discipline, la diferite capitole sau teme a
demonstrat valenţele sale psihopedagogice, valorificabile atât în instruire, cât şi în
autoinstruire. Realizarea instruirii asistate de calculator presupune existenţa unui program de
instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice; acesta
urmează să fie transpus într-un program-computer, care reprezintă un produs informatic.
Instruirea asistată de calculator cuprinde două concepte:
 software (programul pedagogic şi produsul informatic): sisteme de operare,
editoare de text, foi electronice de calcul tabelar, pachete grafice şi de prezentare,
pachete pentru desen, pachete pentru recunoaşterea vorbirii, navigatoare Internet
(browsere), limbaje de programare vizuale etc.
 hardware (echipamentul electronic): unitate centrală, placă de bază cu memorii,
placă de sunet şi boxe, unitate de disc, unitate de floppy disk, unitate de compact disk,
monitor, tastatură, mouse, unitate de disc DVD, imprimantă, scanner, aparat foto digital,
video player sau recorder, unitate de inscripţionat CD etc.
După funcţia pedagogică îndeplinită, softurile educaţionale pot fi:
 Softuri de exersare,
 Softuri de prezentare interactivă de noi cunoştinţe,
 Softuri demonstrative,
 Softuri de prezentare a unor modele ale unor fenomene reale (de simulare),
 Modele computerizate a lucrărilor de laborator,
 Softuri pentru testarea cunoştinţelor.
O taxonomie a softurilor ce pot fi folosite în procesul educaţional o găsim la P. Gomy
(1992) :
 Suporturi pentru open learning
A. Instrumente pentru problem- solving:
 sisteme de programare,
 sisteme de modelare dinamică.
B. Instrumente pentru structurarea cunoaşterii prin organizarea datelor:
 procesarea textelor şi pregătirea documentelor;
 sisteme hipertext;
 utilitare pentru desing;
 baze de date;
 tabele matematice.
C. Sisteme de comunicare,

45
 D. Sisteme de regăsire a informaţiei, inclusiv hipermedia.
 Învăţarea prin descoperirea dirijată ;
a) sisteme de simulare,
b) jocuri (didactice) asistate de calculator,
c) sisteme de monitorizare ( procese, robotică) ,
d) sisteme tutoriale inteligente.
 Resurse pentru predare şi învăţare ;
a) tablă electronică etc., inclusiv multimedia,
b) tutoriale,
c) sisteme drill and practice.
 Auxiliare pentru managementul educaţional şi administrarea unităţilor şcolare.
Avantajele acestei metode didactice constau în faptul că presupune participarea activă a
elevilor în procesul de predare-învăţare şi că permite dezvoltarea intelectuală a acestora. De
asemenea, putem aminti merite ca (după D. Herlo, 2002, 2005):
 posibilitatea individualizării procesului instructiv-educativ;
 personalizarea actului de învăţare;
 parcurgerea secvenţelor de învăţare în ritm propriu;
 motivaţia de natură intrinsecă: bucuria de a folosi un mijloc de învăţământ
modern;
 tratarea diferenţiată a elevilor, cu un efort minim şi o eficacitate maxima;
 asigurarea unui feed back-ul permanent;
 evaluarea făcută de computer este perfect obiectivă şi imediată.

IV.3. Metode şi tehnici de învǎţare interactivǎ

Strategiile didactice interactive(de predare-învăţare-evaluare) oferă ocazii benefice de

organizare pedagogică a unei învăţări temeinice, uşoare şi plăcute, în acelaşi timp, cu un
pronunţat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilităţi de cooperare şi de
comunicare eficiente. Obiectivele învăţării trebuie să fie în concordanţă cu tipul de
interacţiune proiectat pentru lecţia respectivă: între elev-elev şi/sau grup de elevi (pe
orizontală), între profesor şi elev sau grupul de elevi (pe verticală) şi între elev – conţinut în
cadrul proceselor instructiv-educative.
Folosirea sistematică a strategiilor de interacţiune între participanţii la activitate,
presupune desfăşurarea unor relaţii de comunicare eficientă şi constructivă în cadrul cărora,
toţi cei care iau parte la discuţii, să obţină beneficii în domeniul: cognitiv, afectiv-
motivaţional, atitudinal, social şi practic-aplicativ. Este vorba de o acţiune reciprocă de
influenţare cognitivă, socială şi afectivă în cadrul grupurilor, deoarece strategiile interactive
de grup dezvoltă o relaţie dinamică de comunicare şi de schimb de informaţii între indivizi,
relaţie care depinde de influenţele, conduitele, conflictele socio-cognitive desfăşurate şi de
sintalitatea grupului.
Strategia didactică devine astfel rodul unei activităti colaborative desfăşurate împreună
cu elevii, aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de
activitate intelectuală.Astfel, aceştia îşi pot manifesta dorinţa de a învăţa prin cooperare, în
echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale didactice pe care să le
folosească , pentru anumite metode, tehnici sau procedee de lucru.
Strategiile didactice interactive de grup constituie modalităţile de organizare prin care
se favorizează schimburile interrelaţionale între participanţii la activitate prin procese
interumane de cooperare şi competiţie constructivă. Aceste avantaje in plan formativ
determină diminuarea importanţei metodelor în care cadrul didactic ocupă un rol

46
preponderant (de ex. expunerea, prelegerea), crescând valoarea metodelor axate pe facilitarea
învăţării elevului.
,,Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă, dă o notă mai
personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi talentelor, ceea ce asigură
o participare mai vie, mai activă, susţinută de elemente de cooperare fructuoase şi stimulare
reciprocă.” (Ioan Cerghit, 1997).
Pentru dezvoltarea spiritului critic şi formarea capacităţii de autoînvăţare, pentru o
eficientizare a învăţării şi stimularea unei atitudini creative, există numeroase metode şi
tehnici didactice. M. Bocoş (2002) le împarte în :
 metode de dezvoltare a spiritului creativ: ,,cubul”, tehnica ,,cvintetului”,
tehnica ,,ştiu/vreau să ştiu/ am învăţat”, metoda predării reciproce,
metoda ,,mozaicului”, tehnica ,,ciorchinelui”, tehnica ,,turul galeriei”;
 metode de dezvoltare a gândirii critice: ,,brainstormingul”, metoda ,,Frisco”,
,,sinectica”, ,,Phillips 6/6”, ,,brainwriting).
Crenguţa Oprea (2006, p.182-184) clasifică metodele şi tehnicile interactive de
grup, după funcţia didactică principală, astfel:
Tabelul nr. III.3. Metode şi tehnici interactive de grup
Metode de predare-învăţare Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor
interactivă în grup: şi de verificare:

 Metoda predării/învăţării  Harta cognitivă sau harta conceptuală

reciproce ; (Cognitive map, Conceptual map);
 Metoda Jigsaw (Mozaicul);  Matricele;
 Citirea cuprinzătoare;  Lanţurile cognitive;
 Cascada (Cascade);  Fishbone maps (scheletul de peşte);
 STAD (Student Teams  Diagrama cauzelor şi a efectului;
Achievement Division) –  Pânza de păianjăn ( Spider map – Webs);
Metoda învăţării pe grupe  Tehnica florii de nufăr (Lotus Blossom
mici; Technique);
 TGT  Metoda R.A.I.
(Teams/Games/Tournaments)  Cartonaşele luminoase;
– Metoda turnirurilor între
echipe;
 Metoda schimbării perechii
(Share-Pair Circles);
 Metoda piramidei;
 Învăţarea dramatizată;
Metode de rezolvare de probleme Metode de cercetare în grup:
prin stimularea creativităţii:
 Brainstorming;  Tema sau proiectul de cercetare în grup;
 Starbursting (Explozia  Experimentul pe echipe;
stelară);  Portofoliul de grup;
 Metoda Pălăriilor gânditoare;
 Caruselul;
 Multi-voting;
 Masa rotundă;
 Interviul de grup;
 Studiul de caz;
 Incidentul critic;
 Phillips 6/6;

47
  Tehnica 6/3/5;
 Controversa creativă;
 Fishbowl (tehnica
acvariului);
 Tehnica focus grup;
 Patru colţuri (Four corners);
 Metoda Frisco;
 Sinectica;
 Buzz-groups;
 Metoda Delphi;

Prezentăm în continuare, selectiv, câteva metode şi tehnici interactive /de grup (vezi
Muşata Bocoş – 2002, Crenguţa Oprea – 2006, Ioan Al. Dumitru – 2000 ş.a.)

1) Metoda mozaicului:

Este o metodă prin care se promovează învăţarea prin colaborare şi cooperare între elevi,
fiecare elev având o sarcină de studiu în care trebuie să devină ,,expert” şi având responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Aplicarea metodei presupune următoarele etape (după C.Oprea, 2006, p.p. 187-188):
1. Pregătirea materialului de studiu. Profesorul stabileşte tema de studiu şi o împarte
în 4 sau 5 subteme. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme şi
care va fi oferită fiecărui grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4-5 elevi, fiecare elev din
echipă primind un număr de la 1 la 4-5 şi având ca sarcină studierea în mod
independent a subtemei corespunzătoare numărului. El trebuie să devină expert în
problema dată.
3. Constituirea grupurilor de experţi După ce au parcurs faza de lucru
independent, experţii cu acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de
experţi pentru a dezbate problema împreună. Elevii cu numărul 1 părăsesc
echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda subtema
cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5.
Dacă grupul de experţi are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în 2
grupe mai mici. Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se instruiască cât
mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării
colegilor din echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare. Experţii transmit cunoştinţele
asimilate, reţinând la rândul lor cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi
în alte subteme. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi
noteze, fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea. Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

2) Jurnalul cu dublă intrare:

Jurnalul dublu este o metodă prin care elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi
propria lor experienţă şi cunoaştere şi astfel se realizează o înţelegere mai profundă a
conţinutului textului, elevii reţinând mai multe informaţii semnificative referitoare la
subiectul sau problema pusă în discuţie.

48
 Este o metodă folosită pentru a îndemna elevii să coreleze noile informaţii cu
experienţa lor personală, cu cunoştinţele anterioare; să reflecteze la semnificaţia pe care o are
un text (un conţinut informaţional) pentru fiecare dintre ei.
Această tehnică presupune următoarele:
 elevii sunt solicitaţi să citească cu atenţie un anumit text
 fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit (care i-a
amintit de o experienţă personală, plăcută sau nu, care l-a surprins, care contrazice
convingerile şi credinţele proprii, sau pe care l-a considerat relevant pentru stilul
autorului etc.)
 pagina de caiet este împărţită în două: în partea stângă fiecare elev, scrie pasajul ales; în
partea dreaptă, notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.
Elevii trebuie să răspundă la întrebări de genul: de ce au ales acel pasaj ? la ce i-a
făcut să se gândească? ce nedumeriri au în legătură cu acel text? Pe parcursul derulării
metodei şi profesorul lucrează împreună cu elevii prin aceasta stimulând şi încurajând
participarea elevilor.

3) Metoda cadranelor:

Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut informaţional solicitând

participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Metoda presupune trasarea a
două axe principale perpendiculare una peste cealaltă (una orizontal alta vertical) în urma
căreia apar «patru cadrane» în felul următor:

I II

III IV

Elevii audiază o povestire, prelegere sau citesc un text. Apoi sunt solicitaţi să noteze, de
exemplu:
1. în cadranul I: sunete auzite în prezentarea textului sau sau descrise de ideile
povestirii
2. în cadranul II: sentimente pe care le-ar trezi conţinutul povestirii/textului
3. în cadranul III: să stabilească o legătură între conţinutul povestirii/textului pe de o
parte şi cunoştinţele şi experienţa lor de viaţă, pe de altă parte.
4. în cadranul IV: «morala»/învăţătura ce se desprind din conţinutul de idei
prezentat. Pornind de la aceasta elevii sunt solicitaţi să găsească un titlu potrivit
pentru ceea ce au audiat sau citit.
În completarea cadanelor se pot avea în vedere şi alte aspecte decât cele menţionate
mai sus. Această tehnică urmăreşte: implicarea elevilor în realizarea unei înţelegeri cât mai
adecvate a unui conţinut; exprimarea unor puncte de vedere personale referitoare la
tema/subiectul pus în discuţie.

4) Investigaţia comună şi reţeaua de discuţii:

Este o tehnică de învăţare bazată pe învăţarea în grup, activitate ghidată de una sau
mai multe întrebări formulate de profesor şi care admit răspunsuri diferite, rezultat al unor
acţiuni bazate pe argumente.

49
 Această meodă presupune:
1. studierea/citirea de către elevi, individual, a unui text care conţine idei susceptibile
de interpretări diverse
2. gruparea elevilior şi colaborarea lor pentru a răspunde la una sau mai multe
întrebări, formulate de profesor.Răspunsurile grupurilor sunt rezultatul unor
discuţii şi al adaptării unir poziţii comune referitoare la obiectul întrebărilor.
Fiecare grup elaborează o listă de motive care-i susţin poziţia adoptată.
3. Constituirea, la nivelul întregii clase, a unei «reţele de discuţii» între adepţii
unei poziţii care să producă argumentele necesare susţinerii acesteia şi să
contracareze contraargumentele.
Discuţiile pe marginea unui subiect controversat, pornind de la o întrebare care nu
admite un singur răspuns cert, se poate între două tabere : - cei cu răspuns afirmativ la
întrebare, (exprimă acordul cu conţinutul acesteia), produc argumente pro; - cei cu răspuns
negativ la întrebare, (exprimă dezacord cu conţinutul), produc argumente contra.
Tehnica presupune anumite reguli de respectat: încurajarea participării tuturor
membrilor grupului la discuţii, pentru a realiza investigaţia în comun; insistenţa asupra
clarificării argumentelor şi solidaritatea acestora astfel încât să fie cât mai convingătoare;
rezumarea argumentelor grupului cu acordul tuturor participanţilor; centrarea pe
“demontarea” argumentelor poziţiei adverse şi nu pe “atacul la persoană”; posibilitatea
schimbării atitudinii unor elevi, prin adoptarea poziţiei opuse dacă argumentele sunt suficient
de solideşi au reşit să-i convingă.
Prin această metodă se urmăreşte a se asigura: dirijarea de către profesor, prin
intermediul unor întrebări interpretative cu cât mai multe răspunsuri posibile, a
discuţiilor/dezbaterilor elevilor referitoare la o temă sau problemă dată ; participarea fiecărui
elev la discuţie şi formularea, în colaborare cu ceilalţi, a argumentelor care susţin poziţia
adoptată.
Paşii de urmat în derularea metodei:
1. Adresarea de către profesori a unei întrebări interpretative şi scrierea acesteia pe
tablă
2. Găsirea, prin discuţie în perechi, a argumentelor care susţin poziţia adoptată
şi resping alte soluţii. Rezultă astfel două liste de argumente: pro şi contra ;
3. Prezentarea argumentelor unei perechi alteia şi compararea şi compararea
argumentelor. Elaborarea unei concluzii comune (a celor două perechi) privind
argumentele lor pro şi contra
4. Dezbaterea între susţinătorii celor două poziţii, la nivelul întregii clase. Unii
elevi pot să-şi schimbe poziţia (opiniile) după ascultarea argumentelor trecând
de partea celorlalţi;
5. Solicitarea elevilor să-şi exprime în scris, cu argumente cât mai convingătoare,
poziţia finală (după desfăşurarea discuţiilor şi dezbaterilor).
Această activitate contribuie la dobândirea de către elevi a unor abilităţi şi deprinderi
referitoare la: receptivitate la argumentele oferite în sprijinul propriilor convingri şi credinţe;
posibilitatea de a face presupuneri în legătură cu convingerile şi credinţele altora; capacitatea
fiecăruia de a-şi exprima deschis şi liber dezacordul într-o problemă; capacitatea de a distinge
între: a nu fi de acord cu cineva, considerând că ceea ce susţine acesta este fals, precum şi de
a nu fi de acord cu cineva pe motiv că ceea ce susţine nu rezultă din argumentele oferite în
sprijinul poziţiei sale.

5) Ciorchinele:

50
 Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei.
Poate fi utilizată în inventarierea cunoştinţelor. Ciorchinele stimulează evidenţierea legăturilor
(conexiunilor) dintre idei; este o modalitate de a construi/realiza asociaţii noi de idei sau de a releva
noi sensuri ale ideilor.
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii
de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele care vă vin în minte în
legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi
cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce scrieţi cuvinte, idei noi, trageţi linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a stins limita de
timp acordată;

TEMA

Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui: se scriu

toate ideile referitoare la tema/problema pusă în discuţie; nu se judecă ideile propuse, ci doar
se notează; nu ne oprim până nu epuizăm toate ideile care ne vin în minte sau pâna nu expiră
timpul alocat; se fac cât mai multe şi mai variate conexiuni între idei; nu se limitează nici
numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Astfel se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului
care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecţiei,
ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi
sau de profesor.

6) Tehnica 6/3/5:

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi se scriu pe foile de

hârtie care circulă între participanţi şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting.
Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există: 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o
foaie de hârtie câte; 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de; 5 minute (însumând 108
răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).

51
 Etapele metodei 6/3/5:
 Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare
 Formularea problemei şi explicarea modalităţii de lucru. Elevii primesc fiecare
câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane.
 Desfăşurarea activităţii în grup. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanţi
are de notat pe o foaie 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5
minute. Foile migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel
care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le
modifice în sens creative, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le.
 Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune. Se centralizează datele obţinute, se
discută şi se apreciază rezultatele.

7) Tehnici de sintetizare şi rezumare a unui conţinut de idei:

O tehnică relativ simplă de rezumare a unui conţinut de idei presupune abilitarea

elevilor pentru a dobândi un algoritm sau „o formulă” a realizării unui rezumat.
Astfel, elevii sunt solicitaţi:
1. Să exprime într-o propoziţie sau o frază despre ce este vorba în textul sau
cartea citită, să prezinte, pe scurt, subiectul acestora.
2. Să aleagă o expresie semnificativă pentru conţinutul textului/cărţii.
3. Să rezume, într-un cuvânt, esenţa cărţii/textului.
4. Să descrie „culoarea sentimentală” a cărţii/textului.
5. Să găsească un simbol(grafic) pentru cartea/textul în cauză.
6. Să completeze propoziţia: „cel mai bun/mai interesant lucru din această carte
este….”
După realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucrează în perechi sau în grup,
prezentând, unii altora, ceea ce au scris şi oferind lămuriri suplimentare referitoare la
„producţiile” proprii.
V. EVALUAREA DIDACTICĂ

Privit ca un act general, util în numeroase domenii, evaluarea este definită de Jean-
Marc Monteil (1997) ca termenul care desemnează actul pe baza căruia se emite judecata
iar de către Huberman (1978) ca un proces prin care apreciem măsura în care o activitate
oarecare a fost realizată în comparaţie cu ceea ce s-a intenţionat să se facă, ca o
examinare riguroasă, atentă a unui curriculum educaţional, a unui program, a unei
instituţii, a unei variabile organizaţionale sau a unei politici specifice (H. Walberg, apud
A. Stoica, 2001, p.9).
„Evaluarea este operaţia care vizează determinarea de o manieră sistematică şi
obiectivă a impactului, eficacităţii, eficienţei şi pertinenţei activităţilor în relaţie cu
obiectivele lor, pe de o parte în vederea ameliorării activităţilor în curs şi, pe de altă parte, în
vederea planificării, programării şi luării deciziilor viitoare”. (A. Stoica, 2001, p.9)
„Practica evaluării implică o colectare sistematică a informaţiilor despre activităţile,
caracteristicile şi obiectivele programelor, pentru a fi utilizate de către anumiţi specialişti în
scopul reducerii gradului de relativitate, pentru a îmbunătăţi eficienţa şi pentru a lua decizii
cu privire la ceea ce realizează aceste programe sau la realităţile pe care le afectează”. (Idem)
Analizând definiţiile de mai sus, putem sublinia următoarele aspecte:
 evaluarea educaţională este o formă de evaluare întemeiată pe specificarea unui
set de obiective
 în baza realizării acestor obiective, părţile interesate pot face judecăţi cu caracter
obiectiv

52
  caracterul obiectiv al acestor judecăţi se întemeiază pe interpretarea datelor reale,
colectate pe parcursul procesului
 judecăţile de valoare elaborate pot fi folosite atât la optimizarea continuă a
procesului, cât şi la luarea deciziilor cu caracter de politică educaţională.

Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm că aceasta se referă la:

sistemul de învăţământ în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de
învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul feedback-ului asupra acestora.
În acest sens, G. de Landsheere sublinia faptul că funcţiile esenţiale ale evaluării îndeplinesc:
 un rol de cântărire, ce constă în verificarea achiziţiilor, aprecierea progresului, a
situaţiei copilului în clasă, în grupa de lucru, în unitatea şcolară, în ansambluri
mari.
 un rol de diagnosticare a performanţelor obţinute de elevi, explicate prin factorii
şi condiţiile care au dus la succesul sau la insuccesul şcolar.
 un rol de prognosticare "este oare elevul înzestrat cu ablităţi intelectuale şi de
caracter, dispune el de cunoştinţele necesare pentru o materie nouă sau un ciclu
de studii superioare?" (1981, pag.12)
„Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecţiona procesul
educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului şcolar, ci de a institui
acţiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularităţile situaţiei
didactice, la cele ale elevilor, la condiţiile economice şi instituţionale existente etc. Plecând de la
evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia
educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii.” (C. Cucoş,
1999)
În relaţie cu rezultatele şcolare, funcţia principală a evaluării este de a determina dacă
acestea sunt în concordanţă cu scopurile şi obiectivele urmărite. Pe fondul acestei funcţii
evaluarea realizează şi alte obiective cum ar fi cele care privesc elevii şi cele care privesc
activitatea educatorului.
În ceea ce priveşte elevii, evaluarea are efecte pozitive asupra activităţii lor, realizând
o supraveghere a procesului de învăţare a elevului prin faptul că orientează activitatea de
învăţare către conţinutul esenţial şi determină stilul de învăţare, o susţine motivaţional şi o
stimulează prin aprecierile pe care le implică. Efectele pozitive ale evaluării rezultatelor
şcolare se reflectă şi în atitudinea elevilor faţă de activitatea şcolară, în dezvoltarea capacităţii
de autoevaluare.
În ceea ce priveşte activitatea educatorului, cunoaşterea nivelului atins de elevi în
dezvoltarea lor generală şi a rezultatelor obţinute, este necesară în fiecare moment al
desfăşurării procesului didactic, ajutându-l să determine punctele forte şi eventualele lacune
ale procesului de instruire.
Modul în care clasa de elevi a asimilat conţinutul predat oferă posibilitatea:
 diagnosticării dificultăţilor întâmpinate de elevi,
 identificării problemelor care necesită informaţii şi explicaţii suplimentare,
 reglării şi autoreglării modificărilor care se impun, din punctul de vedere al
activităţilor proiectate de către cadrul didactic, în ceea ce priveşte desfăşurarea
etapelor următoare ale procesului instructiv-educativ.

V.1. Tipuri /forme de evaluare

Pentru cunoaşterea rezultatelor şcolare la sfârşitul unei secvenţe, a evoluţiei elevilor

pe parcursul procesului, ca şi pentru stimularea acestora este necesară evaluarea lor la

53
începutul activităţii, pe parcursul şi în finalul acesteia. Aceşti timpi definesc cele trei forme
ale evaluării care se disting prin modul de integrare în procesul de învăţământ.

1. Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de

învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii). Evaluarea
iniţiala constituie o condiţie hotărâtoare pentru reuşita activităţii de instruire, fiind menită să
ofere posibilitatea de a cunoaşte potenţialul de învăţare al elevilor la începutul unei
activităţi, de a şti dacă sunt apţi să se integreze cu şanse de reuşită în noul program de
instruire, dacă vor putea înţelege conţinutul ce va fi predat, în sensul că „face intrarea în
… articulând starea precedentă cu starea viitoare” (I. Radu, 2000, p.141).
Relevând importanţa pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniază: ”Dacă aş vrea
să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult
învăţarea, este ceea ce ştie elevul la plecare. Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruieşte-l în
consecinţă!”
Rolul ei este de a permite atât cadrului didactic cât şi elevului să-şi formeze o
reprezentare cât mai exactă posibil asupra situaţiei existente şi asupra cerinţelor cărora
urmează să le răspundă. Evaluarea iniţială îndeplineşte atât funcţie diagnostică, cât şi funcţie
prognostică, fiind indisociabilă construcţiei unui demers didactic riguros. Evaluarea iniţială
constituie o acţiune pedagogică esenţială pentru reuşita activităţii deoarece permite obţinerea de
informaţii despre nivelul la care se află elevii, potenţialul acestora, stabilind punctele cheie pentru
transformarea datelor în probleme de rezolvat.
Necesitatea realizării evaluării iniţiale decurge din mai multe circumstanţe reale,
printre care pot fi amintite:
 existenţa unei eterogenităţi în ceea ce priveşte pregătirea elevilor, mai ales după o
întrerupere mai mare de activitate, situaţie în care ea poate sugera nevoia unor
programe de recuperare sau a desfăşurării unui învăţământ diferenţiat, cel puţin pe
durata unei perioade în care startul dintre elevi, sub raportul pregătirii, poate fi
atenuat;
 asigurarea “continuităţii” în asimilarea unui ansamblu de cunoştinţe şi în formarea
unor capacităţi, când ceea ce urmează a fi învăţat se întemeiază pe ceea ce a fost
însuşit;
 nevoia de a anticipa un proces de instruire adecvat posibilităţilor de învăţare ale
elevilor.

2. Evaluarea continuă, formativă are scopul de a cunoaşte dacă şi în ce măsură

obiectivele privind cunoştinţele şi abilităţile ce trebuiau însuşite au fost atinse. Ea urmăreşte
să-l informeze pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să se realizeze şi să-i ţină la curent
pe elevi, profesori, părinţi, cu progresele înregistrate pe traseul către obiectivele vizate.
Dicţionarul de evaluare şi cercetare în educaţie (G.de Landsheere, 1979) descrie astfel
evaluarea formativă: “Evaluarea care intervine, în principiu, în timpul fiecărei sarcini de
învăţare şi având ca obiect să informeze elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire atins
şi, eventual, să descopere unde şi cum un elev întâmpină dificultăţi de învăţare, în scopul de
a-i propune sau de a-l face să descopere strategii care sa-i permită să progreseze.”. Evaluarea
formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achiziţiile necesare pentru a
aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvenţial.
Evaluarea formativă este mai degrabă o atitudine decât o metodă. Ea nu este o
verificare a cunoştinţelor, ci este o “interogare” a procesului de învăţare, o reflecţie
asupra activităţii de învăţare. Rolul său este, înainte de toate, să-i permită elevului de a-şi
considera traiectoria, de a-i da un sens învăţării; ea îşi propune să atragă atenţia elevului
asupra lacunelor sau insuficienţelor şi în acelaşi timp să-l ajute să găsească mijloacele de

54
a depăşi dificultăţile (R. Abrecht1991, pag.14). Această interogaţie în raport cu situaţia de
învăţare şi cu conţinuturile cu care elevii sunt confruntaţi trebuie să fie multidirecţionată; ea
trebuie să vizeze următoarele aspecte:
 eficacitatea
 pertinenţa obiectivelor
 coerenţa procesului de învăţare propus
 procesele puse în joc
 dificultăţile întâmpinate
În ceea ce priveşte rolul specific al evaluării formative în procesul de învăţare, P.
Bach a subliniat că “evaluarea nu este un scop în sine: ea nu reprezintă decât unul din
elementele procesului de învăţare .” (1987, pag. 190)
La nivelul semnificaţiilor, prin evaluare formativă contemporană se înţelege procesul
de evaluare al competenţelor elevilor, care depăşeşte în mod evident planul prestaţiilor ori al
performanţelor elevilor, astfel încât la nivelul perceperii comparative şi diferenţiatoare,
funcţiile evaluării formative trebuie (re)analizate (Ungureanu, D., 2001, pag.264-266) în
contextul general al aplicării, şi mai ales al perceperii strategiilor de evaluare în cadrul
procesului instructiv-educativ.
Evaluarea formativă trebuie situată în context ,în raport cu cei care cer sau primesc
informaţia evaluativă. Trebuie subliniat în primul rând faptul că rezultatele unei evaluări nu
interesează în aceeaşi măsură toţi destinatarii vizaţi direct sau indirect (profesorul, elevi,
părinţi, colegi ). Ei nu aşteaptă cu toţii acelaşi lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a arătat ca
“profesorii se interesează aproape exclusiv de informaţii care le permit să administreze mai
bine clasa.“ (1982, pag. 212)
Pe de altă parte evaluarea formativă este strâns legată de metodologiile adoptate de
profesor şi totodată de concepţia sa privind învăţarea. Punerea în practică a unei evaluări
formative este condiţionată de o serie de factori şi necesită răspunsuri la mai multe întrebări (Jean
Cardinet, 1982, pag. 308):
 Ce vrem să înveţe elevul: să ştie sau să ştie să facă?
 Dorim să urmărim doar rezultatul învăţării (reuşită sau eşec) sau dorim
depăşirea dificultăţilor, ameliorarea procesului?
 Dorim o motivaţie extrinsecă sau intrinsecă, admitem sau refuzam participarea
elevilor la evaluarea rezultatelor lor?
 Dorim să realizăm o parcurgere a programului în acelaşi ritm pentru toţi elevii
sau într-o manieră individualizată, diferenţiată, în funcţie de posibilităţile
fiecărui elev?
Modelul evaluării formative presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului
didactic, realizată pe secvenţe mai mici. De asemenea, în locul verificărilor prin sondaj, îşi
propune să evalueze performanţele tuturor elevilor privind întreg conţinutul esenţial al
materiei parcurse în secvenţa respectivă. Verificându-i pe “toţi” din “toată materia”, evaluarea
formativă permite cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare
secvenţă de instruire şi, în consecinţă, adoptarea unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi
şi de ameliorare a procesului. Prin această, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de
prevenire a situaţiilor de eşec.
Una din problemele pe care le comportă evaluarea continuă o constituie frecvenţa
evaluărilor, intervalul la care este dorit să fie realizate. Unii autori solicită să fie efectuate
după fiecare lecţie, în timp ce alţii propun intervale de timp mai mari. Experienţa
demonstrează că asemenea evaluări sunt raţional integrate în actul didactic, realizându-le, de
regulă, pe sisteme de lecţii corespunzătoare unor capitole. Aceasta nu exclude posibilitatea de
a se recurge şi la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins şi chiar după unele lecţii al

55
căror conţinut reprezintă “cheia” înţelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare
a evaluării în procesul didactic îşi găseşte justificarea în mai multe circumstanţe:
 conţinuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecţii;
 sunt relativ puţine obiective terminale realizabile într-o singură lecţie;
 se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai
mare pentru activităţi de instruire-învăţare. (I. T. Radu, 2000)
Se apreciază că pentru a îndeplini funcţia formativă, este necesar ca evaluarea să
îndeplinească trei condiţii, şi anume:
 să fie continuă, realizându-se permanent şi pe unităţi de învăţare mici
 să fie analitică şi completă, semnificând verificarea tuturor elevilor în ceea ce
priveşte asimilarea elementelor principale ale conţinutului parcurs;
 aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii şi nu cu
rezultatele altor elevi.
Principalele avantaje ale evaluării formative, relevate în literatura de specialitate sunt:
 verifică sistematic, pe secvenţe mici, toţi elevii, din toată materia;
 asigură ghidarea elevului în învăţare, corectarea oportună a greşelilor,
remedierea lor (prin programe de ratrapare) ori aprofundarea prin programe de
îmbogăţire a cunoştinţelor;
 evaluează nu numai conţinutul învăţării, ci şi procesul prin care s-a ajuns la un
anumit rezultat, permiţând ameliorare lui, în viitor;
 cultivă cooperarea profesor-elev şi capacitatea de autoeducare, pe baza
cunoaşterii criteriilor de evaluare;
 consumă mai puţin timp decât evaluarea sumativă.
Întrucât se raportează la obiective, puternic specificate, evaluarea formativă asigură
obiectivitatea aprecierii şi notării, dezvoltând astfel motivaţia învăţării. Evaluarea formativă
îndeplineşte multiple funcţii în relaţie cu factorii interesaţi în progresul elevilor: profesorul
„ţine sub control” mersul instruirii şi al învăţării, cu posibilitatea ameliorării acestora: elevii
percep nivelul atins în realizarea obiectivelor învăţării şi dificultăţile pe care le întâmpină, iar
părinţii iau cunoştinţă de progresele copiilor lor şi pot stabili măsuri de stimulare şi susţinere
a activităţii de învăţare a acestora. Acest tip de evaluare are un caracter dinamic deoarece
permite culegerea continuă de date, observaţii, concluzii parţiale; permite utilizarea
informaţiilor în relaţie cu noile situaţii apărute; permite producerea de moduri şi mijloace
adecvate de acţiune.
Evaluarea formativă, ca parte integrantă a procesului de instruire şi care se
desfăşoară continuu pe parcursul acestui proces, a fost şi ea supusă reformei. De aceea,
se doreşte orientarea evaluării formative, într-o măsură cât mai echilibrată, către cele
trei tipuri de comportamente ale elevului (cognitiv, afectiv-atitudinal şi psihomotor)
neglijate până acum aproape în totalitate. Se pledează pentru necesitatea utilizării celui
mai mic indiciu care îl face pe profesor să obţină rezultate suplimentare despre
comportamentul elevului, evaluarea curentă – în special prin componenta sa formativă-
având chiar rolul de a apropia poziţiile principalilor actori ai educaţiei: profesorul şi
elevul.
Supusă unei reforme riguroase, planificată cu grijă şi condusă obiectiv, evaluarea
formativă poate reprezenta strategia de evaluare cea mai bună, putând înlocui chiar anumite
examene (aşa cum se întâmplă în mai multe ţări). Acest lucru este posibil datorită faptului că
profesorul are posibilitatea utilizării tuturor metodelor şi tehnicilor de evaluare (atât cele
tradiţionale de apreciere a progresului şcolar, cât şi a metodelor complementare) astfel elevul
având şansa să demonstreze priceperi şi capacităţi care nu pot fi puse în evidenţă în timpul
limitat al unui examen.

56
 3. Evaluarea sumativă (cumulativă) este realizată prin verificări parţiale pe
parcursul programului şi o estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi, în
general corespunzătoare semestrelor şcolare sau a anului şcolar. Ea realizează un sondaj atât
în ceea ce priveşte elevii, cât şi materia a cărui însuşire este supusă verificării. Datorită
acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informaţii complete cu privire la măsura în
care toţi subiecţii cunosc conţinutul ce trebuie asimilat.
Evaluarea realizată nu însoţeşte procesul didactic, secvenţă cu secvenţă, şi în
consecinţă, nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate şi, de regulă,
pentru seriile viitoare de elevi. Ea arată unde „a ajuns” activitatea de predare /învăţare şi ce
rezultate a produs, sancţionându-le pozitiv sau negativ. Această formă de evaluare realizează
o „certificare” a competenţelor formate, verificând doar rezultatele finale pe care apoi le
comunică în exterior.
Literatura pedagogică dar şi practica în domeniu pun din ce în ce mai mult în discuţie
necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative juste, echitabile. Transparenţa apare deci ca
un element esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării sumative. În această tentativă
stabilirea criteriilor este esenţială (Louise M. Belaire, pag. 51). Prin urmare, este necesar ca
profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat, apreciat şi
mai ales înţeles. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui “contract
pedagogic”. Astfel spus, evaluarea priveşte toţi actorii, este dirijată de către profesor dar este
negociată cu elevii şi mai ales renegociată în cursul învăţării, înainte de a ajusta criteriile în
funcţie de noi parametri.

Concepută într-o astfel de optică, evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca

un moment punctual, determinat în timp şi spaţiu. Această acţiune devine un proces care
se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă. Cu riscul de a merge
împotriva tradiţiei acest proces trebuie să devină o progresie lentă discutată cu elevii,
care nu mai are caracterul unei situaţii în care evaluarea este în serviciul unui control.
Această optică pune sub semnul întrebării justeţea faptului că în multe situaţii cadrul
didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. Profesorul nu poate
să se dispenseze de o operaţie majoră: aceea de a nota elevii, de a-i clasa în funcţie de
rezultate. Ierarhizarea elevilor nu este o operaţie simplă. Ea angajează viitorul lor,
imaginea lor şi imaginea de sine, priveşte, în ultimă instanţă locul lor în ierarhia socială,
onoarea, prestigiul (J. M. Barbier, 1985, pag. 77).

Referindu-se la evaluarea sumativă, prof. Dr. Marin Manolescu (2002) afirma:

“Evaluarea sumativă accentuează inegalitatea relaţiei dintre parteneri. Conştient sau nu
puterea cadrului didactic se manifestă. Această “putere” îi permite să certifice în faţa
părinţilor, a societăţii faptul că un elev a reuşit, a dezvoltat competenţele necesare, a atins
obiectivele cerute. Modernizarea procesului evaluativ impune să facem în aşa fel încât
această “putere” a cadrului didactic să nu ocupe decât locul care i-a fost atribuit. Aceasta
presupune însă ca fiecare cadru didactic să fixeze corect limitele “puterii” cu care a fost
investit, să-i acorde un loc mult mai puţin important, mai negociat şi deci mai strategic şi mai
puţin stresant; transparenţa ar trebui să devină un atu major cu privire la limitele care s-ar
putea acorda “puterii” profesorului.

57
 Fixarea limitelor “puterii” este cu atât mai necesară cu cât, mai ales în cazul
evaluărilor sumative, aprecierea cadrului didactic poate avea consecinţe uneori
neplăcute asupra elevilor. Un rezultat slab la un test nu înseamnă neapărat că elevul nu
a înţeles sau nu a învăţat, dar poate să provoace o pierdere a stimei de sine, o
demotivare cronică faţă de şcoală în general sau faţă de o disciplină de studiu. Dacă se
adaugă şi faptul că testul n-a fost conceput în funcţie de obiectivele disciplinei de
studiu, criteriile de corectare n-au fost stabilite cu elevii sau comunicate acestora în
prealabil, că notele n-au fost decât reflectarea unei corectări globale, aproximative,
atunci este limpede că se pune la îndoială aprecierea cadrului didactic precum şi nota
care o însoţeşte. (Pierre Merle, 1996)
Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte
specifice, construită de toţi actorii, deci, elevii ştiu la ce se aşteaptă, şi definită în funcţie de
criteriile de corectare stabilite împreună. Astfel această construcţie comună cadru didactic –
elevi conferă evaluării sumative un loc real în procesul educativ. Deci, cerinţa esenţială
pentru a realiza o evaluare sumativă justă şi echitabilă este aceea de a introduce în scenă
actorii principali – elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca profesorii să îndrăsnească să-şi
asume riscuri, să accepte negocierea, confruntarea dar mai ales să fie convinşi de faptul că
evaluarea trebuie să fie în slujba învăţării realizate de elev.
Tipurile de evaluare prezentate pot fi caracterizate prin precizarea funcţiilor
particulare pe care le realizează fiecare dintre ele.
Evaluarea iniţială
 Funcţia diagnostică - indică demersul de rezolvare a problemei; presupune:
analiza situaţiei, formularea ipotezei, transformarea datei problemei de
rezolvat.
 Funcţia prognostică - utilizarea unor gândiri previzionale; presupune
selecţionarea uneia sau a mai multor probleme de rezolvat, formularea
obiectivelor, organizarea acţiunilor.

Evaluarea continuă, formativă, progresivă

 Funcţia de reglare - ţine cont de evenimente; presupune: reajustarea
organizării (obiective, mijloace, metode), exprimarea trăirilor.
 Funcţia de producţie - obiectivarea observaţiilor; presupune: reculegerea
datelor, integrarea informaţiilor, producerea de instrumente, anticiparea
producţiei finale.
Evaluarea finală, sumativă, terminală
 Funcţia de verificare - realizarea unei analize complexe şi multidimensionale;
presupune: producerea unei judecăţi de valoare asupra ansamblului efectelor
(aşteptate sau neaşteptate), asupra actorilor şi a procesului, stabilirea abaterilor
de la obiective, reformularea problemelor.
 Funcţia de comunicare - stabilizarea produsului (cunoştinţe, capacităţi,
comportamente, atitudini); presupune: sintetizarea şi reglarea informaţiilor,
transmiterea rezultatelor factorilor pedagogici şi sociali implicaţi în formare.

Corespondenţa dintre datele menţionate anterior şi cele trei tipuri de evaluare poate
fi redată astfel:

Tabelul IV.2. Tipuri de evaluare şi momentul aplicării:

58
 Momentul Tipul Funcţia probei Tip de
aplicării probei probei de evaluare evaluare
La începutul unei Probă diagnoză
Predictivă
activităţi didactice iniţială ameliorare
Probă de
Pe parcursul diagnoză
progres Formativă
activităţii didactice ameliorare
(formativă)
diagnoză
La sfârşitul unei Probă
ameliorare Sumativă
etape de instruire sumativă
prognoză

Sintetizând, a evalua, nu înseamnă numai a măsura cunoştinţe, în sens tradiţional ci,

evaluarea presupune o abordare sistemică a actului evaluării din perspectiva unor
problematici esenţiale care descriu modalităţile de întrebuinţare ale evaluării în cadrul
situaţiilor concrete ale procesului de învăţământ, ca:
 modalitate de obţinere a informaţiilor (calitative şi cantitative) şi de formulare a
unor judecăţi de valoare în legătură cu prestaţia elevilor ;
 modalitate de obţinere a informaţiilor şi de formulare a unor judecăţi de valoare
în legătură cu prestaţia cadrului didactic;
 modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu relevanţa, coerenţa şi
pertinenţa programului educativ, al curriculumului educaţional;
 modalitate de obţinere a informaţiilor în legătură cu procesul decizional prin care
se urmăreşte optimizarea prospectivă a demersurilor educaţionale.

Analizând implicaţiile evaluării în învăţământ observăm că aceasta se referă la:

sistemul de învăţământ în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale societăţii şi la procesul de
învăţământ cu componentele sale, acţionând prin intermediul feedback-ului asupra acestora.
Dacă tradiţional evaluarea se referă doar la rezultatele obţinute de elevi, accepţiunea modernă
extinde aria acestei acţiuni incluzând şi multiple aspecte de natură economică şi socială
specifice sistemului de învăţământ în ansamblul său.
Există mai mulţi factori care determină nivelul activităţii procesului didactic, dintre
care cei mai importanţi sunt:
 factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, condiţii didactico-
materiale).
 factori umani (elevii, educatorii), privind însuşirile acestora: elevi - trăsături,
capacităţi, atitudini, nivel de pregătire; profesori - competenţe, atitudini, concepţii
pedagogice etc.
 componentele procesului de instrucţie şi educaţie (conţinuturi, metodologie,
mijloace etc.)
Rezultatele obţinute sunt rezultatul interacţiunii tuturor acestor factori. Analiza acestei
relaţii pune în evidenţă o trăsătură definitivă a actului evaluativ şi anume prezenţa acestor
acţiuni în orice demers pedagogic şi pe tot parcursul procesului de la stabilirea obiectivelor de
realizat şi până la rezultatele activităţii şi la scopurile urmărite.
La nivel de macrosistem evaluarea, ca subsistem al procesului de învăţământ,
urmăreşte măsurarea şi aprecierea eficienţei, nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite.

59
 La nivel de microsistem evaluarea urmăreşte cunoaşterea randamentului şcolar, prin
utilizarea verificării, a măsurării şi a notării ca modalitate de adecvare a raportului între
performanţele atinse de către elevi şi performanţele proiectate de către cadrul didactic.
Ca parte integrantă, la nivel de macrosistem, evaluarea realizează un tip de feed-back
global şi sistemic, fundamentând, prin reflectarea asupra eficienţei procesului de învăţământ,
demersul tuturor deciziilor de politică educaţională, iar la nivel de microsistem, din punctul
de vedere al activităţilor instructiv-educative, prin evaluare se ajunge la cunoaşterea
randamentului şcolar, astfel încât „evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back
secvenţial, oferind actorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea
procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic”. (Ionescu, M., 2003, pag. 291).
Evaluarea este un termen singular care poate exprima un lucru şi contrariul său:
precizie şi aproximare, aspect cantitativ şi aspect calitativ ceea ce relevă complexitatea
procesului evaluativ care presupune atât măsurare (se bazează pe datele cantitative ale
măsurătorilor) cât şi aprecieri calitative (presupune definirea prealabilă a unor criterii şi
raportarea măsurătorilor făcute la acestea) în vederea luării unor decizii. Ion T. Radu
distingând conceptul de măsurare de cel de apreciere arăta că ultimul "defineşte procesul
de judecare a rezultatelor măsurării", şi "prin urmare, aprecierea presupune formularea
unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat". (2000)
În didactica actuală, sunt cuprinse într-un modalitate de interdependenţă procesuală în
legătură cu actul evaluării o triadă în care coexistă:
 verificarea-măsurarea;
 măsurarea-aprecierea şi
 notarea - luarea deciziilor (Ionescu,M., 2003, Cherghit, I., 2002).
Verificarea-măsurarea este prima etapă dintre operaţiile evaluării şi presupune
colectarea informaţiilor cantitative ale performanţelor şcolare ale elevilor (din domeniul
cognitiv, afectiv-atitudinal sau psiho-motor) prin utilizarea unui nivel complex şi divers de
strategii, metode şi tehnici, de procedee şi instrumente de evaluare. Această etapă este într-o
conexiune nemijlocită cu fidelitatea instrumentelor de verificare-măsurare folosite de către
cadrul didactic (probe orale, scrise, practice, ş.a.) şi cu modalitatea de formulare relativ
/absolut cuantificabilă, a obiectivelor operaţionale.
Măsurarea-aprecierea reprezintă operaţia de interpretare şi de apreciere calitativă a
informaţiilor culese, a performanţelor pe care trebuiau să le atingă elevii, prin raportarea
acestora la indicatorii, la standardele de performanţă, la sistemul de criterii de evaluare.
Măsurarea-aprecierea are în esenţa ei o dimensiune descriptivă (H., Taba, cf. Ionescu, M.,
2003, pag. 295) şi presupune acordarea de semnificaţii prin atribuirea (P. Guillford) unui
număr „unui obiect sau unui eveniment conform unor reguli logice acceptabile” (cf. I. T.
Radu, 2000, pag.26).
Notarea-luarea deciziilor presupune formularea unor judecăţi de valoare asupra
rezultatelor obţinute prin operaţia de măsurare-apreciere şi are, sau ar trebui să aibă ca
finalitate, optimizarea procesului de învăţământ, a strategiei didactice ori a metodei de
predare –învăţare -evaluare.
Nota şcolară reprezintă aprecierea care cuantifică global, pregătirea, performanţele şi
conduita elevilor, în urma actului de examinare şi este exprimată prin numere sau prin
calificative.

A) Modele de notare. În teoria şi practica notării sunt cel mai des utilizabile trei modele de
notare : notarea prin raportare la grup, notarea prin raportarea la standarde fixe şi notarea
individualizată.
Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de

60
aşteptare. Acest nivel de exigenţe aşteptate poate fi dinainte stabilite sau structurat în chip
conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.
Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a
obiectivelor operaţionale ale lecţiei ca sistem fundamental de referinţă.
Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a
rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceiaşi elevi, în timp.
Nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la alte achiziţii anterioare.
Modalitatea individualizată de notare serveşte concretizării unor programe de instruire
diferenţiate. Norma de referinţă este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze şi
să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.
Ca sisteme de notare amintim : notarea numerică, prin folosirea cifrelor, notarea
literală, notarea prin calificative, notarea prin culori. Cea mai utilizată formă de notare este
cea realizată cu ajutorul cifrelor, în variante ce ţin de unele particularităţi şi tradiţii
educaţionale.
Nota poate îndeplini următoarele funcţii:
 rol de informare pentru elevi, părinţi, profesori;
 rol de reglarea procesului de învăţare;
 rol educativ (datorită interiorizării aprecierii);
 catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
 rol terapeutic, dinamizator în anumite cazuri.
La noi, în cadrul reformei evaluării elevilor de la ciclul primar, “reformă de substanţă,
care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau
îmbunătăţire a acestuia” (M.E.N., 1998), s-a trecut pentru prima dată de la evaluarea
cantitativă – realizată aproape în exclusivitate în funcţie de experienţa cadrelor didactice şi de
percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor – la evaluarea calitativă, prin
calificative.
Notarea se realizează şi în funcţie de specificul disciplinelor evaluate. Astfel la
disciplinele exacte prezintă un randament mai ridicat notarea după bareme, pe când la
disciplinele umaniste un mai mare randament îl dă notarea analitică.
Notarea după bareme standardizează criteriile măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe
atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare secvenţă îndeplinită. Soluţia este propusă des la
examene şi la concursuri.
Notarea analitică presupune o compartimentare a cuantumului de cunoştinţe,
deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi
apreciate (de pildă în cazul unei compuneri).

B) Evaluarea prin calificative. S-a dorit tot mai mult un sistem de notare mai flexibil, care
să renunţe la calificativele numerice şi să folosească litere sau calificative terminologice.
Tocmai de aceea, începând cu anul şcolar 1998/1999 a fost introdusă o reformă
multidimensională şi profundă, la nivelul învăţământului primar, în ceea ce priveşte
standardele de performanţă (criteriile de evaluare /descriptorii de performanţă, modelele
de aplicare practică a descriptorilor de performanţă, înregistrarea rezultatelor).
Noul sistem de evaluare la ciclul primar pe bază de calificative are la bază criterii
unitare, la nivel naţional, de apreciere a performanţelor elevilor, numite descriptori de
performanţă. Acestea sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar mai cu seamă,
furnizează elevilor şi părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care
au ajuns. În actualele documente şcolare se înregistrează , în locul notelor, calificativele:
Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient, iar aceste calificative sunt rezultat al mai multor
evaluări (evaluare sumativă). Nu orice rezultat al unei evaluări de mică întindere este automat
înregistrat în catalog, ci în caietul învăţătorului. Calificativul consemnat în catalog şi în

61
caietul de evaluare al elevului este rezultatul câtorva aprecieri de acest tip. Pot fi înregistrate
direct în catalog calificativele obţinute de elevi la evaluările cu un anumit grad de
complexitate (probe scrise cu cerinţe diverse, lucrări practice etc.). Calificativul semestrial la
fiecare disciplină se determină alegând două calificative cu frecvenţa cea mai mare (acordate
în timpul semestrului), iar în perioada de evaluare de la sfârşitul semestrului, se optează
pentru unul dintre cele două calificative. Calificativul anual este unul dintre calificativele
semestriale, ales de învăţător, în funcţie de: progresul /regresul elevului, raportul efort-
performanţă realizată, creşterea/ descreşterea motivaţiei elevului, realizarea unor sarcini din
programul suplimentar /de recuperare stabilit de cadrul didactic.
Necesitatea întocmirii sistemului de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu
calificative, se bazează pe următoarele considerente. (M.E.N., 1998, 1999)
 Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă
simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică bine conturată.
 În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de zece trepte sunt imposibil de
elaborat criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de
notare prin calificative (excelent, foarte bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe
descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai
mare uşurinţă în utilizare.
 Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe
niveluri de performanţă superioară, medie şi minimă. În acest sens, trebuie să se
facă o distincţie clară între obiectivitatea aprecierii rezultatelor elevilor şi puterea
de diferenţiere a acestor rezultate. Cel mai obiectiv sistem de evaluare este cel ce
utilizează două trepte de apreciere : admis – respins.
 Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de sensibilă ca
sistemul cifric. În învăţământul primar, considerăm că acest fapt nu este atât de
important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe
dezvoltarea spiritului de echipă al elevilor, decât pe cel de competiţie.
Renunţându-se la probele administrate numai cu scop de cunoaştere şi sancţionare,
pozitiv sau negativ, ori să opereze o selecţie, reforma evaluării oferă informaţii despre
calitatea predării şi învăţării, orientează şi stimulează, vizează realizarea unei evaluări de tip
descriptiv, cu repere concrete pentru toţi factorii implicaţi direct în acest proces.
În învăţământul primar, elementele majore ale schimbării au ţintit: renunţarea la
mediile generale anuale; înlocuirea carnetului de note cu alte mijloace de înregistrare a
rezultatelor şcolare (ex.: Caietul de evaluare al elevului; Caietul de evaluare al învăţătorului);
prezentarea rezultatelor şcolare sub formă preponderent descriptivă; renunţarea la premii şi
înlocuirea acestora cu distincţii .

C) Referenţialul de formare şi referenţialul de evaluare. Referenţialul de formare reprezintă

perspectiva sintactică, ca analiză general-abstractă şi conceptuală, premisa semantică prin
găsirea cât mai multor corespondenţe şi inter-relaţionări cu valoare de criterii şi de indici,
şi modalitatea practic-aplicativă care relevă căile concrete de aplicare, criteriile de
referinţă care sunt implicate în cadrul procesului decizional, atât la nivel de macro cât şi
la nivel de microsistem educativ prin precizarea obiectivelor, a conţinuturilor, a
mijloacelor şi a metodelor de educaţie.
În sens larg, referenţialul poate fi definit ca un „sistem unitar şi coerent de puncte de
reper, de criterii sau de indicatori pe baza căruia se circumscriu, în plan real, dimensiunile,
componentele şi conţinutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, în general, ale
unui program de educaţie (de formare). (Voiculescu, F., 2004, pag. 333)

62
 În sens restrâns, referenţialul este utilizat în cadrul proiectării didactice şi al evaluării
pedagogice, descriindu-se referenţialul de formare, în primul caz, respectiv referenţialul de
evaluare, în cel de-al doilea caz. Referenţialul de formare analizează şi descrie, în mod
concret, misiunea, obiectivele instituţiei educative şi destinaţia programului de formare.
Referenţialul de evaluare are drept scop dezvoltarea unor competenţe specifice unei evaluări
formative continue sau extinse, mutând accentul de pe descrierea cunoştinţelor (a
conţinuturilor) care alcătuiesc o disciplină pe capacităţi considerate drept constitutive
(Voiculescu, E., 2001, pag. 132) prin utilizarea unor liste ierarhizate de obiective, redându-se
competenţe, de cele mai multe ori, de natură socială (a comunica, a informa ş.a.). (cf. Gerard
Figari, după Stănciulescu, E., 132)
În funcţie de obiectivele urmărite, de domeniile utilizate şi de metodologia
întrebuinţată sunt evidenţiate existenţa a trei tipuri de referenţiale care au ca fundament
optimizarea şi etapizarea procesului instructiv-educativ:
a) referenţialul de activităţi care este analizat ca fiind o formă primară a oricărui tip
de referenţial, există în etapa iniţială şi descrie un „referenţial al locului de
muncă” (Stănciulescu, E., pag. 132) presupunând o aplicare, o practicare în
condiţii reale a achiziţiilor intenţionate a fi produse la elevi, marcând descrierea
fizică a sarcinilor învăţării (liste de activităţi realizate practic de către cei
calificaţi pentru a le realiza).
b) referenţialul de competenţe este pasul următor prin care se trece de la descrierea
fizică a sarcinilor învăţării la indicarea competenţelor (cunoştinţe, abilităţi,
atitudini) implicate în realizarea efectivă şi practică a activităţilor.
c) referenţialul de formare este prezentat ca o sinteză, ca o analiză funcţională şi
sistematică a referenţialelor de activităţi şi de competenţe presupunând:
obiectivele programului, conţinutul programului şi metodele şi mijloacele
întrebuinţate.

D) Indicatorii de performanţă

Indicatorii de performanţă redau standardele curriculare de performanţă, descriptorii

de performanţă, obiectivele operaţionale, obiectivele de evaluare şi criteriile de evaluare
(Ionescu M., 2003, pag 308).
Standardele curriculare de performanţă descriu standardele naţionale şi criteriile de
evaluare a calităţii procesului de învăţare indicând gradul în care sunt atinse obiectivele
curriculare.
Descriptorii de performanţă reprezintă criterii unitare, la nivel naţional, de apreciere a
performanţelor elevilor. Sub denumirea de “descriptori de performanţă” intră o categorie
foarte diversă de formulări, descrieri, explicări organizate în manieră ierarhică, ale
performanţei aşteptate din partea elevilor aflaţi în situaţie de evaluare. Performanţa aşteptată
este concepută ca performanţă tipică, medie, realizabilă în primul rând în condiţiile evaluării
curente, de la clasă”. (M.E.N., 1999) Se elaborează alegându-se pentru fiecare disciplină un
număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după
anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate se elaborează
descriptori de performanţă pe trei niveluri, adică enunţuri sintetice care descriu performanţa
minimă, medie şi superioară la care elevul a ajuns pentru calificativele: suficient, bine şi
foarte bine. Cu alte cuvinte, se descrie ceea ce trebuie să ştie să facă elevul pentru a
obţine calificativul Fb, B, S. Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau
obiectivelor de referinţă din curriculum. Sunt elaborate de Serviciul Naţional de Evaluare
şi Examinare.

63
 Obiectivele operaţionale transpun la nivel de micro scopurile procesului de
învăţământ în obiective specifice iar acestea se materializează în obiective concrete, avându-
se în vedere precizarea unor comportamente cognitive şi/ sau psihomotorii observabile şi
măsurabile.
Obiectivele de evaluare derivă din obiectivele cadru şi precizează «ce, cum şi cât
trebuie să fie capabili să realizeze elevii» (Ionescu, M., 2003, pag. 309) asigurând o măsurare
educaţională validă şi fidelă.
Criteriile de evaluare descriu modalităţile prin care sunt configurate situaţiile
educative de acordare a notelor, respectiv a calificativelor.

V.2. Modalităţi de evaluare şi autoevaluare tradiţionale

1) Testele docimologice sunt un set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se verifică
nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a opera cu acestea prin raportarea
răspunsurilor la o scară de apreciere etalon, elaborată în prealabil.
Testele docimologice acoperă o arie mare din conţinutul predat şi, în consecinţă,
verifică un număr mai mare de obiective ale actului didactic. Testele au un grad mare de
fidelitate, (de încredere, de măsurare) pot fi corectate şi repetate oferind posibilitatea de a
controla condiţiile de aplicare. "Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate
mai mare în procesul de evaluare". (C. Cucoş, 1999, pag.111)
Elaborarea unui test constituie o activitate complexă şi dificilă. Această activitate presupune
realizarea mai multor operaţii:
 Prima este precizarea obiectivelor pedagogice şi a conţinuturilor a căror însuşire
este verificată şi asigurarea unei concordanţe între conţinutul probei, pe de o parte,
şi obiectivele corespunzătoare materiei asupra căreia se face verificarea, pe de altă
parte. Această concordanţă decurge din relaţia obiective-conţinut, predare-
învăţare-evaluare. Recunoaşterea acestei relaţii implică eliminarea situaţiilor
surpriză din partea elevilor faţă de conţinutul probei.
 a doua operaţie este documentarea ştiinţifică, adică analiza conţinutului
materiei asupra căreia se face verificarea, având ca rezultat stabilirea
elementelor esenţiale, semnificative pentru înţelegerea materiei în întregime.
 a treia operaţie este alcătuirea testului prin detectarea întrebărilor în concordanţă
cu obiectivele pedagogice a căror îndeplinire este verificată. Această operaţie mai
este numită de C. Cucoş "avansarea unei ipoteze". În acest sens, o importanţă
deosebită o prezintă alegerea tipurilor de întrebări (la care le corespund răspunsuri
deschise sau răspunsuri închise) care corespund naturii obiectivelor şi conţinutului
verificat. Întrebările care alcătuiesc testele pot fi întrebări cu răspunsuri "închise"
şi întrebări cu răspunsuri "deschise". Primele sunt întrebări la care subiecţii nu
elaborează răspunsurile ci le aleg din mai multe răspunsuri care le sunt oferite sau
cu alegere de tipul "corect-greşit", cerându-i-se elevului şi motivaţia răspunsului.
Mai pot fi de tipul "pereche" care constau în alegerea unor fraze sau cuvinte prin a
căror împerechere se obţine un răspuns logic. Întrebările cu răspunsuri deschise
presupun elaborarea completă a răspunsului de către elevi. Acestea sunt fie
răspunsuri care tratează o temă, fie răspunsuri scurte formate din câteva fraze sau
cuvinte, sunt teste obiective, semiobiective şi subiective.
 A patra operaţie constă în experimentarea testului, aplicarea efectivă a acestuia.
 Ultima operaţie constă în analiza răspunsurilor date, care de cele mai multe ori se
face statistic şi care conduc la sesizarea condiţiilor care pot ameliora testul.

64
 Un test docimologic este cu atât mai eficient, spune literatura de specialitate, cu cât
reuşeşte să stabilească o ordonare valorică obiectivă a elevilor.
Criteriile de clasificare ale testelor docimologice sunt:
a) după momentul intervenţiei testele pot fi: teste iniţiale, teste de progres, teste
finale. Testele finale sunt folosite după parcurgerea unui capitol, la încheierea unui
semestru sau an şcolar. Întrebările din cadrul lor vor fi centrate pe obiectivele
didactice majore ale programului de instruire, vizând mai multe elemente esenţiale
şi capacitatea elevilor de a opera cu cunoştinţele asimilate.
b) în funcţie de scopul evaluării: teste prognostice, teste diagnostice, teste de
inventariere. Testele prognostice sunt: de nivel, pentru a prevedea nivelul
competenţelor ce vor putea fi atinse de elev conform obiectivelor învăţării, de
aptitudini, standardizate şi normative. Testele diagnostice sunt: de progres,
formative, criteriale: au ca scop să regleze predarea / învăţarea, să ajute şi să
motiveze elevul în învăţare, să informeze familia asupra situaţiei copilului.
Testele de inventariere sunt normative, sumative, standardizate şi au ca scop
evaluarea de bilanţ la sfârşitul unui curs şcolar (temă, capitol, semestru, an
şcolar).
c) după modul în care sunt realizate: obiectiv, semiobiectiv, subiectiv; teste eseu
(în care se testează capacitatea elevului de a reflecta şi îmbina ideile), teste
cu răspuns complectat, teste de selecţie.

Testele iniţiale sunt folosite în scopul realizării unei evaluări iniţiale, fiind administrate la
începutul unui program de instruire. Ele oferă profesorului date cu privire la nivelul anterior
de cunoştinţe şi la capacitatea lor de învăţare, pe baza cărora este alcătuit viitorul program de
instruire.

Testele de progres sau formative se administrează pe tot parcursul procesului de predare-

învăţare, după fiecare capitol sau după un număr de lecţii mai dificile dar importante pentru
înţelegerea celor ce urmează. Rezultatele obţinute oferă profesorului informaţii cu privire la
eficienţa metodologiei aplicate permiţând reluarea unor probleme neînţelese, organizarea
unor activităţi didactice diferenţiate, anumite completări sau sistematizări.
2) Lucrările scrise reprezintă modalităţi de colectare a informaţiilor privind randamentul
şcolar al elevului, se realizează recurgându-se la mai multe tipuri:
 fişe de evaluare formativă folosite în cadrul unor secvenţe de învăţare.
 probe scrise de control curent (extemporale) care cuprind câteva întrebări din
lecţia precedentă şi durează 15-20 de minute.
 lucrări de control la sfârşitul unui capitol, folosite mai ales în condiţiile aplicării
unui sistem de evaluare continuă.
 lucrări scrise semestriale, de obicei, pregătite prin lecţii de recapitulare sau de
sinteză.
Se mai practică şi alte moduri de verificare cum sunt: lucrări de tip obiectiv care
conţin câteva întrebări la care elevii răspund în scris succesiv, iar corectarea se face de către
elevi fie frontal, fie prin schimbarea lucrărilor.
Probele scrise sunt preferate de mulţi elevi şi educatori pentru că: asigură elevilor mai
emotivi a celor care gândesc mai lent posibilitatea de a prezenta toate cunoştinţele fără să fie
stresaţi; asigură evaluarea unui număr mai mare de elevi; întrebările au acelaşi grad de
dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut; favorizează realizarea comparării
rezultatelor. "Elevii au şansa să-şi prezinte achiziţiile educaţiei fără intervenţia profesorului,
în absenţa unui contact direct cu acesta. Anonimatul lucrării, uşor de realizat, îngăduie o
diminuare a subiectivităţii profesorului". (C. Cucoş, idem)

65
 Metoda lucrărilor scrise are şi câteva limite: profesorul nu poate corecta pe loc unele
erori ale elevului săvârşite în formularea răspunsurilor. De asemenea, elevii nu mai pot fi
direcţionaţi prin întrebări dacă fac unele confuzii. Probele scrise măresc rolul întâmplării la
notare mai ales atunci când conţinutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei
asimilare este verificată. De aceea, este indicat să se pună întrebări mai scurte şi mai multe
care pot să acopere o cantitate mai mare din conţinutul vizat să fie evaluat.
Considerăm că din punctul de vedere al evaluării formative, fişele de evaluare sunt
cele care aduc informaţii importante pe parcursul învăţării, permiţând corectarea greşelilor şi
reglarea, din mers, a procesului de predare-învăţare, constituind un real suport pentru
obţinerea unor rezultate pozitive.
3) Chestionarea orală este frecvent folosită de profesori şi reprezintă o formă de conversaţie
care urmăreşte volumul şi calitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor elevilor şi
capacitatea acestora de a opera cu ele. Această metodă favorizează dialogul, elevul având
posibilitatea de a-şi justifica răspunsurile, de a participa la confruntările de idei şi de opinii în
cadrul clasei. "Verificarea orală constă în realizarea unei conversaţii prin care profesorul
urmăreşte identificarea cantităţii şi calităţii instrucţiei". (C. Cucoş, 1999, pag.108) În acelaşi
timp, prin intermediul conexiunii inverse se pot corecta sau completa răspunsul elevului,
ajutându-l să-şi dea seama cât ştie şi cum a învăţat, direcţionându-l dacă este cazul în
expunerea sa. Un alt avantaj este acela că prin chestionarea orală se permite o verificare
directă pe fondul unei comunicări totale. Cadrul didactic poate interveni cu întrebări
suplimentare, determinându-l pe elev să-şi expună cât mai bine tot ceea ce are de spus.
Totuşi, chestionarea orală are şi câteva dezavantaje: întrebările nu pot avea acelaşi
grad de dificultate, unii elevi sunt emotivi şi se blochează mai ales când sunt ironizaţi de către
ceilalţi elevi sau, cazul cel mai grav, de către profesori; timpul nu permite o verificare
completă a întregului material predat, iar comportamentul profesorului, manifestat prin
nerăbdare, indulgenţă sau exigenţă exagerată poate determina caracterul subiectiv al notării.
Înlăturarea acestor dezavantaje impune respectarea anumitor cerinţe: întrebările să fie
centrate pe obiectivele operaţionale, vizând conţinutul esenţial, să fie precis determinate, la
obiect, înlăturând inexactitatea, complexitatea sau ambiguitatea, caracterul sugestiv şi
conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului, întrebarea să fie
adresată întregii clase şi, apoi, să fie numit un elev ca să răspundă şi să nu fie întrerupt decât
dacă nu este în subiect sau dacă face greşeli grave, întrebările să aibă o înlănţuire logică, să
vizeze nivelul de pregătire şi înţelegere al elevului, capacitatea acestuia de a opera cu ele în
plan mintal şi practic-aplicativ, răspunsurile trebuie să fie notate obiectiv eliminându-se, pe
cât posibil, orice notă de subiectivitate.
În cadrul chestionării orale se disting două forme: chestionarea orală curentă şi
chestionarea orală finală.
Chestionarea orală curentă se foloseşte, de obicei, în cadrul activităţilor de câte ori se
iveşte prilejul. Se poate efectua frontal, individual sau combinat.
Chestionarea orală finală se foloseşte la sfârşit de capitol, semestru sau an şcolar, în
ore special destinate acestui scop, actualmente în cadrul perioadei de evaluare.

V.3. Construirea unei probe de evaluare.

V.3.1. Tipuri de itemi pedagogici

În sens restrâns, itemii reprezintă elemente componente ale unui instrument de

evaluare şi pot fi: simple întrebări, un enunţ (cu sau fără element grafic) urmat de sarcina de
lucru, exerciţii, probleme, întrebări structurate, eseuri. În sens larg, itemii conţin, pe lângă
elementele de mai sus, şi tipul de răspuns aşteptat.

66
 Din punct de vedere al tipului de răspuns aşteptat şi al gradului de obiectivitate al
notării, itemii se împart în:
Tabelul IV.4. Clasificarea itemilor:

Itemi obiectivi Itemi semiobiectivi Itemi subiectivi

- itemi tip pereche - itemi cu răspuns scurt / - itemi tip rezolvare de
- itemi cu alegere duală de completare probleme
- itemi cu alegere - itemi tip întrebări - itemi tip eseu (structurat,
multiplă structurate nestructurat)

Itemii obiectivi sunt utilizaţi preponderent pentru evaluarea nivelurilor inferioare ale
domeniului cognitiv, dar nu numai. Aceşti itemi pot fi cuprinşi în testele de progres şcolar şi
realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în perfectă concordanţă cu obiectivele pe
care le verifică.
Avantajele acestor itemi sunt: testează un număr mare de elemente de conţinut, într-un timp
scurt; asigură informaţii vizând însuşirea noţiunilor de bază care permit înţelegerea şi aplicarea
fiecărui conţinut de învăţare; se caracterizează printr-o fidelitate ridicată; asigură obiectivitatea în
notare; nu necesită o schemă de notare detaliată; se pot aplica tuturor disciplinelor şcolare.
a) itemii de tip pereche:
 Solicită elevilor stabilirea unor corespondenţe între informaţiile distribuite pe două
coloane. Informaţiile din prima coloană se numesc premise, iar din a doua coloană,
răspunsuri.
 Se folosesc mai ales pentru testarea unor informaţii factuale, urmărind dezvoltarea puterii
de asociere în gândirea elevilor.
 Se pot asocia: oameni-realizări; date-evenimente; termeni-definiţii; reguli-exemple;
autori-opere; plante/animale-clasificări; calcule matematice-rezultate etc.
Recomandări privind construirea itemilor tip pereche:
 Numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, pentru a micşora
posibilitatea de „ghicire” a răspunsului corect. De obicei, numărul de răspunsuri este mai
mare decât cel al premiselor (în enunţ se va preciza dacă elementele din coloana
răspunsurilor vor fi folosite o singură dată sau de mai multe ori).
 În ambele coloane, elementele sunt plasate după un anumit criteriu (numeric, ordine
alfabetică, cronologic etc.)
 Listele de elemente tehnice trebuie să fie omogene.
b) itemii cu alegere duală:
 Oferă elevilor posibilitatea să aleagă răspunsul corect din două alternative: adevărat –
fals; da – nu; corect – incorect; fapt – opinie.
 Acest tip de itemi poate testa: însuşirea unor cunoştinţe – elevii vor putea identifica/
recunoaşte dacă o definiţie, o regulă, un principiu sunt formulate corect; capacitatea
elevilor de a utiliza o definiţie, o regulă, pentru a-şi exprima opinia asupra unor clasificări
de fapte /elemente sau ordonări ale acestora după criteriile învăţate; puterea de
discriminare a elevilor în aprecierea unor fapte /judecăţi.
Limite ale itemilor de tip pereche: elevul poate „ghici” răspunsul corect în proporţie
de 50%. Prin utilizarea acestei tehnici, elevii indică dacă un răspuns este incorect, dar nu se
poate şti dacă elevul cunoaşte răspunsul corect. Pentru a se elimina acest inconvenient, se
poate folosi o variantă a tehnicii în care se cere elevului modificarea enunţului fals pentru ca
afirmaţia să devină adevărată.
Recomandări pentru elaborarea itemilor cu alegere duală:
 se vor furniza indicaţii clare privind modalitatea de răspuns (încercuieşte, bifează, dă
răspunsul corect în cazul în care afirmaţia este falsă);

67
 se va indica clar tipul de răspuns cerut: adevărat/fals, da/nu, corect/incorect,
acord/dezacord, fapt/opinie;
 se vor evita enunţurile cu caracter prea general şi cel irelevant pentru conţinuturile
învăţării;
 se vor evita enunţurile cu verbul la forma negativă şi dubla negaţie;
 fiecare enunţ va cuprinde o singură idee;
 se va stabili o relaţie clară cauză – efect în elaborarea premiselor, pentru a nu provoca
confuzie prin posibilitatea găsirii mai multor răspunsuri.
c) itemii cu alegere multiplă:
 Presupun o premisă şi o listă de alternative (lista de alternative reprezintă soluţiile
itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze).
 Elevul trebuie să aleagă singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă.
 Celelalte răspunsuri, în afara celui corect se numesc distractori (alternative incorecte, dar
plauzibile şi posibile).
 Itemii cu alegere multiplă pot fi: cu un singur răspuns corect; cu alegerea celei mai bune
variante (alternative).
 Itemii cu alegerea celei mai bune alternative solicită alegerea răspunsului pe baza unor
procese mentale complexe, şi a unor discriminări atente. Se folosesc pentru măsurarea
rezultatelor învăţării care presupune înţelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor
factuale.
 Itemii cu alegere multiplă măsoară rezultatele învăţării, atât la nivelul memorării
cunoştinţelor, cât şi la nivelul comprehensiv şi aplicativ al învăţării. Aceştia pot verifica:
cunoaşterea terminologiei, cunoaşterea unor elemente sau fapte specifice, cunoaşterea
unor principii, cunoaşterea unor reguli sau procedure, capacitatea de a aplica cunoştinţe,
principii, metode, capacitatea de a interpreta relaţii cauză-efect.
Cerinţe de proiectare:
 Întrebarea (premisa) trebuie să îndeplinească următoarele condiţii:
- să fie clar definită, fără ambiguităţi;
- să fie redactată într-un limbaj accesibil, la nivelul cerut de particularităţile de vârstă
ale elevilor pentru care a fost proiectat itemul;
- să măsoare precis un obiectiv propus;
- să nu sugereze, prin modul de formulare (indicii clare), răspunsul aşteptat;
- se vor evita negaţiile ( formele negative ale verbelor).
 Lista de alternative (distractorii şi răspunsul corect /aşteptat) trebuie:
- să conţină un număr suficient de alternative (3-5), pentru a se reduce, pe cât posibil,
şansele „ghicirii” răspunsului corect;
- distractorii să fie plauzibili, posibili, dar, în mod indiscutabil incorecţi;
- alternativele (opţiunile) să corespundă toate formei gramaticale cerute de premisă
(se va evita prezenţa indiciilor gramaticale în opţiuni);
- între alternative, va figura un singur răspuns aşteptat, acesta fiind corect sau cel mai
bun;
- toate răspunsurile alternative trebuie să aibă, pe cât posibil, aceeaşi lungime
(lungimea să nu constituie un indiciu al răspunsului corect);
- alternativele trebuie să fie paralele, de acelaşi grad de complexitate. Să nu se
suprapună. Un răspuns posibil nu trebuie să le includă şi pe celelalte;
- nu se vor formula răspunsuri sinonime sau cu sensuri opuse;
- opţiunile se vor prezenta într-o ordine care să nu sugereze răspunsul corect
(alfabetică, crescătoare, descrescătoare etc.).
Recomandări pentru construirea itemilor cu alegere multiplă:

68
 Premisa va conţine o problemă bine definită şi va fi semnificativă, independentă de
alegerea alternativelor.
 Se va încerca înlăturarea materialului verbal irelevant, itemul construit concis având un
plus de claritate şi de relevanţă pentru elevi.
 Lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.
 Răspunsurile vor fi plasate aleator pe toate locurile disponibile din coloana alternativelor.
Limite ale itemilor cu alegere multiplă: pot fi construiţi itemi de slabă calitate,
necesită un timp relativ lung de elaborare, testează, cu precădere, nivelele cognitive
inferioare, permite, în unele situaţii, ghicirea răspunsului, utilizarea lor abuzivă conduce pe
elevi la familiarizarea cu acest tip de itemi, având repercursiuni asupra modului lor de
învăţare.
Itemii semiobiectivi au ca principală caracteristică faptul că elevul este pus în situaţia
de a-şi construi singur răspunsul. Acest tip de itemi au următoarele avantajele: permit
evaluatorului să identifice natura /tipul greşelilor elevilor, în scop diagnostic testează o gamă
largă de capacităţi intelectuale, cu un nivel de dificultate şi de complexitate variabil
a) itemii cu răspuns scurt / de completare:
Modalităţi de utilizare:
- se dă elevului o definiţie şi i se cere să scrie numele conceptului definit;
- se dă un concept şi se cere să-l definească;
- se dă un concept şi se cere să enumere caracteristicile sale;
- se cere elevilor să adauge cuvântul sau cuvintele care lipsesc dintr-o definiţie, regulă
etc.;
- se dă un text şi se cere să regăsească informaţii specifice, să corecteze punctuaţia,
ortografia, să reordoneze informaţiile;
- se dă un text incomplet şi se cere să scrie introducerea sau finalul;
- se prezintă diagrame, hărţi, grafice şi se cere să completeze diferite părţi ale
acestora.
Variante de enunţuri:
- printr-o întrebare,
- printr-o propoziţie incompletă,
- se numeşte un obiect şi se cere să se exprime răspunsul prin desen,
- se desenează un obiect şi se cere să se indice denumirea sau părţile componente.
Recomandări pentru construirea itemilor cu răspuns scurt:
 spaţiul liber care se cere completat nu trebuie să sugereze elevilor dacă răspunsul aşteptat
este un cuvânt sau o propoziţie. Lungimea spaţiilor va fi egală pentru toate întrebările/toţi
itemii;
 unităţile de măsură (când este cazul) se vor preciza atât în întrebare cât şi în spaţiul de
răspuns;
 nu se vor folosi texte din manual;
 întrebările vor fi scurte şi clar formulate, solicitând un singur răspuns corect.
b) itemii de tip întrebări structurate:
 O întrebare structurată este formată din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau
semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun. Modul de proiectare a unei
întrebări structurate poate urma parcursul:

69
 Material/stimul

(texte, date, diagrame, grafice)

Subîntrebări

Date suplimentare

Subîntrebări

Cerinţe de proiectare:
 întrebarea trebuie să ceară răspunsuri simple la început şi să crească dificultatea acestora
spre sfârşit. Gradul de dificultate poate fi, în general, asociat cu lungimea itemului;
 fiecare subîntrebare va fi autoconţinută şi nu va depinde de răspunsul corect la
subîntrebarea precedentă;
 subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu stimulul utilizat;
 fiecare subîntrebare poate testa unul sau mai multe obiective;
 un spaţiu liber va fi lăsat pe foaia pe care este scrisă întrebarea, corespunzător lungimii
fiecărui răspuns.

Itemii subiectivi vizează cu precădere exprimarea personalităţii elevului. Acesta îşi

construieşte răspunsul având posibilitatea să-şi pună în valoare cunoştinţele, să le
interpreteze, să le aplice în contexte noi, să-şi exprime opinia, să ia atitudine, să emită
judecăţi de valoare.

a) itemii de tip rezolvări de probleme: Rezolvarea de problemă sau rezolvarea unei situaţii-
problemă are ca scop dezvoltarea creativităţii, a gândirii divergente, a imaginaţiei, a
capacităţii de a genera sau reformula o problemă.
Capacitatea de a rezolva o problemă – ca tehnică de evaluare – apare, ca obiectiv, după
realizarea treptelor inferioare de învăţare, concretizată în obiective mai simple, transpuse în
activităţi de complexitate redusă, uneori fragmentări, care să ofere verigile necesare gândirii
în rezolvarea problemelor.
Etapele urmărite în rezolvarea de probleme sunt: înţelegerea problemei, obţinerea
informaţiilor necesare rezolvării problemei, formularea şi testarea ipotezelor,
descrierea/explicarea metodelor de rezolvare a problemei, discutarea rezultatelor obţinute,
posibilitatea de generalizare şi transfer a tehnicilor de rezolvare.
Cerinţe de proiectare:
 problema/ situaţia-problemă trebuie să fie adecvată nivelului de vârstă şi de pregătire al
elevilor;
 activitatea se poate desfăşura individual sau în grup, în funcţie de specificul problemei
(natura sa, conţinutul, dificultatea);
 problema trebuie să reflecte obiective şi conţinuturi prevăzute în programă
 evaluarea rezultatelor se va face pe baza cerinţelor de bază, stabilite prin schema /baremul
de notare.
b) itemii de tip eseu:
 Sunt itemi de tip non-obiectiv, care se pot prezenta sub diferite variante: compuneri,
demonstraţii, descrieri etc.
 Testează obiective ca: abilitatea de a evoca, organiza, integra idei; abilitatea de exprimare
„personală” în scris; abilitatea de a realiza /produce interpretarea şi aplicarea datelor.

70
 Asigură o evaluare globală a unei sarcini de lucru ale cărei obiective nu pot fi evaluate
prin itemi obiectivi
 Construiesc o imagine coerentă a modului de interacţiune reală a cunoştinţelor,
conţinuturilor şi abilităţilor.
Cerinţe de proiectare:
 se optează pentru acest tip de item doar atunci când obiectivul avut în vedere nu poate fi
evaluat în mod eficient printr-un alt tip de itemi
 se formulează un obiectiv care să facă parte din categoria obiectivelor de transfer sau de
exprimare (cu cel mai înalt grad de complexitate)
 se formulează sarcina de lucru într-un mod clar, succint şi precis, în termeni de
performanţă aşteptată
 concomitent cu fixarea enunţului aşteptat se realizează şi estimarea răspunsului aşteptat
(elementele sau conceptele cheie, caracteristicile particulare dorite ale răspunsului,
alternative posibile)
 se stabileşte schema /baremul de notare (marcarea cu puncte a fiecărei cerinţe, marcarea
globală, marcarea nivelurilor de răspuns)
 se evaluează /corectează un eşantion de itemi (respectând normele „corecturii reale”)
pentru a face posibilă modificarea prin moderare a schemei de notare.
După tipul răspunsului aşteptat itemii de tip eseu pot fi:
 eseu structurat sau semistrucurat, în care, cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe
răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat;
 eseu liber (nestructurat) care valorifică gândirea/scrierea creativă, imaginativă,
originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
Scopul eseului este să convingă şi va fi evaluat, urmărindu-se: pertinenţa argumentelor
(ideilor) alese (cel puţin două), coerenţa îmbinării argumentelor (ideilor), relevanţa
exemplelor pe care se bazează argumentele (eventual exemple din text), gradarea
demonstraţiei şi caracterul ei sistematic, eficienţa demonstraţiei conform: clarităţii, adecvării
utilizării conceptelor critice şi teoretice, originalităţii construcţiei.

V.3.2. Factori de distorsiune în evaluarea şi autoevaluarea didactică

Optimizarea procesului de evaluare presupune şi conştientizarea erorilor subiective care

pot să apară în cadrul procesului de evaluare. Aceste erori au fost remarcate prin schimbarea
unor variabile în legătură cu notarea, astfel încât, putem vorbi despre existenţa a câtorva
categorii de surse de eroare, în funcţie de criteriile în care se originează acestea:

A. Factori intrapersonali şi interpersonali:

Prin inter-relaţionare, relaţia autoevaluare-evaluare poate să conducă la existenţa a

două raporturi: de tip supraapreciativ şi de tip subapreciativ. Călin Stan (2001, pag. 64-65)
atrage atenţia asupra faptului că relaţia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ poate să
fie supraordonată, caz în care această supraapreciere făcută de către cadrul didactic este
apreciată corect sau subapreciată de către elev, sau, dimpotrivă, poate fi supraapreciată de
către elev şi apreciată corect sau supraapreciată de către profesor, ca relaţie de supraapreciere
subordonată. Relaţia de tip subapreciativ este supraordonată când performanţa şcolară a
elevului este subapreciată de către profesor şi apreciată corect sau subapreciată de către elev
şi este supraapreciativ subordonată când performanţa şcolară a elevului este subapreciată de
către elev şi apreciată obiectiv de către cadrul didactic.

71
 Dispoziţia de moment a cadrului didactic care descrie situaţiile imprevizibile şi greu
conştientizabile prin care câmpul problemelor personale ale cadrului didactic îşi pun
amprenta (într-o măsură mai mare sau mai mică) asupra actului evaluării. Este importantă
conştientizarea stărilor de moment, dar acest proces se bazează pe o foarte bună cunoaştere
de sine, iar din punct de vedere acţional şi nu introspectiv singura strategie eficientă pentru
micşorarea ponderii dispoziţiilor de moment este cea a suspendării actului evaluării în
situaţiile nespecifice.
A treia stare relevă o dispoziţie psihofiziologică temporară şi pasageră care apare într-
un mod insinuant, insesizabil şi discret şi care determină prin generarea unui feed-back intern
difuz o dispoziţie de moment negativă care se reflectă în procesul evaluării în sens negativ
(Cardinet, J, 1988, cf. Dorel Ungureanu, 2001, pag.239). Este important, din perspectivă
factuală, evitarea extremelor în notare.
Ecuaţia personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă defineşte
exigenţa caracteristică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor, rezultând, în funcţie
de distribuţia notelor acordate, două tipuri de exigenţe: unele care sunt în formă de „I” şi
altele care sunt în formă de „J” (Jinga, I., 1983, pag. 131) ceea ce se reflectă ori o exigenţă
sporită, ori o toleranţă extremă. Este importantă, în acest caz, realizarea unor interevaluări
specifice între cadrele didactice care să conducă la micşorarea extremelor.
Atitudinea faţă de disciplina proprie de învăţământ arată nivelul de ancorare
contextuală a evaluărilor făcute în funcţie de specificul disciplinelor predate, a ponderii, a
locului şi a importanţei lor în ansamblul curricular. În acest sens este optimă îndepărtarea
oricăror scenarii sau prejudecăţi care „definesc” la nivel şcolar disciplina predată.
Percepţia asupra copilului sau a copilăriei descrie diferenţierile care apar în evaluare
între cadrele didactice care au copii şi cadrele didactice care nu au copii. Lipsa unei „practici
filiale” poate avea consecinţe nedorite în cazul perceperii copilului ca entitate „mai
degrabă virtuală decât reală a cărei fragilitate şi vulnerabilitate nu este înţeleasă şi
abordată cum s-ar cuveni.” (D. Ungureanu, 2001, pag.241) Acest proces poate fi depăşit
prin formarea unor atitudini şi competenţe empatice.

B. Efecte de denaturare a evaluărilor:

Efectele secvenţiale: exprimă ansamblul generativ al variaţiilor în notare în funcţie de

efectul de ordine, în funcţie de modalitatea în care răspunsurile se succed (evaluarea unei
lucrări scrise este diferită dacă urmează după o lucrare care pot fi mai bună sau mai slabă)
astfel încât: o lucrare la un nivel dat va fi supraestimată dacă provine dintr-un ansamblu de
lucrări de nivel mediocru, şi invers o lucrare la un nivel bun va fi subestimată dacă urmează
unor răspunsuri foarte bune ceea ce generează un efect de contrast şi efectul de ancorare care
înseamnă atragerea atenţiei examinatorului asupra anumitor criterii neluate în considerare
până atunci.
Efectele-sursă: nota atribuită de examinator este afectată de reuşita anterioară a
elevului, de statutul său şcolar, de caracteristicile instituţiei de învăţământ căreia îi aparţine -
efect de contaminare şi de anumite caracteristici ale elevului sau ale tezei (calitatea scrisului,
greşelile de ortografie) - efect de halo sau conştientizarea influenţelor datorate în funcţie de
sex, vârstă, categoria socio-profesională a părinţilor elevului – ori supraestimarea evaluării
unui elev dacă acesta face parte din categoria faţă de care are o prejudecată favorabilă – efect
de aşteptare a profesorului (Vogler, J., 2000, pag. 75-76) – efectul curbei lui Gauss care
descrie dorinţa cadrului didactic ca distribuţia rezultatelor şcolare să fie cât mai aproape de
curba lui Gauss ceea ce înseamnă că se dezvoltă o ajustare a exigenţei de notare în funcţie de
nivelul general atins de fiecare clasă, conform unui principiu simplist, rezultatele trebuie să
reflecte prin distribuţia lor o distribuţie normală (la fiecare clasă există 2-3 elevi foarte buni şi

72
2-3 elevi foarte slabi) astfel încât exigenţa în notare creşte la clasele foarte bune şi scade la
clasele foarte slabe şi – efectul blând care relevă tendinţa de apreciere indulgentă a elevilor
cunoscuţi, în comparaţie cu cei mai puţini cunoscuţi

C. Erori directe care apar în evaluare:

Eroarea de tendinţă generală semnifică renunţarea la atribuirea, de către cadrul

didactic, de note mari sau mici dintr-un considerent precauţional care înseamnă frica de a nu
greşi sau tendinţa de a mulţumi pe toată lumea.
Eroarea de generozitate prin care se înţelege faptul conform căruia cadrul didactic are
tendinţa de a acorda note mari în raport cu nivelul de pregătire al elevilor, propunând probe
uşoare şi având un grad de exigenţă, faţă de răspunsurile elevilor, redus.
Eroarea individuală strategică marchează tendinţa cadrului didactic de a acorda numai
note sau calificative mai mici în raport cu nivelul de pregătire al elevilor.
Eroarea de dispersie arată tendinţa cadrului didactic de a acorda numai calificative şi
note extreme şi de a evita zona mediană a scărilor de notare/evaluare.
Eroarea de proximitate se referă la evaluările făcute asupra unui singur elev şi care,
datorită performanţelor evident oscilante ale muncii acestuia determină cadrele didactice să-l
evalueze în funcţie de ultima performanţă atinsă.
Întregul spectru al erorilor şi factorilor de distorsionare a evaluării, al efectelor
cunoscute şi al celor care vor mai fi descoperite, reinterpretate, confirmate, şi (re)analizate ori
al tendinţelor noi de relaţionare între subiectivitate şi evaluare nu fac altceva decât să
confirme punctul de sprijin criticist şi fenomenologic conform căruia de Ego-ul cultural şi
contextual nu ne putem despărţi, astfel încât, este necesară găsirea unor căi de obiectivare şi
de control al actului de evaluare, (prin evaluarea în comun, prin stimularea autoevaluării, de
exemplu) ceea ce, în condiţii dirijate într-un mod referenţial, schematizat şi criterial, pot să
optimizeze şi să obiectivizeze acest proces.

73
 Bibliografie

1. Anghel, P., (2003), Stiluri şi metode de comunicare, Ed. Aramis, Bucureşti

2. Bruce Joyce, Marsha Weil, (1994), Models of Teaching, Prentice Hall Inc., New York,
3. Bocoş, M., (2003), Profesorul – practician reflexive şi cercetător, în Omagiu profesorului
Miron Ionescu. Studii şi reflecţii despre educaţie., Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca
4. Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri si
strategii,, Ed. Aramis, Bucureşti
5. Cerghit, I., (1986), Procesul de învăţământ - cadru principal de instruire şi educaţie a
elevilor, în “Sinteze pe teme de didactică modernă, Culegere “ Tribuna Şcolii “
6. Cerghit, I., Neacşu, I., (2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi
7. Chiş, V., (2005), Pedagogia contemporană. Pedagogia pentru competenţe, Ed. Casa
Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca
8. Cosmovici, A., Iacob, L., (1999), Psihologie şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
9. Cuilenburg, J.J.Van, Scholten, O., Noomen, G.W.(trad), (1998), Ştiinţa comunicării, Ed.
Humanitas, Bucureşti\
10. Delorme, C. (coord.), (1994), L'évaluation en question, Éditions ESF, Paris;
11. Delores, J, (2000), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei
Internaţionale pentru educaţie în secolul XXI, Iaşi, Polirom;
12. Dumitru, Al., (2000), Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Ed. de Vest,
Timişoara
13. Ezechil, L., (2002), Comunicarea educaţională în context şcolar, EDP, Bucureşti
14. Golu, P., Golu, I., (2003), Psihologie educaţională, Editura Miron, Bucureşti
15. Ionescu, M., (1982), Lecţia între proiect şi realizare, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
16. M. Ionescu (2000), Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană,
17. Ionescu, M., (2003, 2005 ediţia a II a), Instrucţie şi Educaţie. Paradigme, strategii,
orientări, modele, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
18. Ionescu, M., Radu, I., (coord.), (1995) Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca.
19. Iucu, R., (2002), Instruirea şcolară, Ed. Polirom, Iaşi
20. Mitrofan, N., (1988), Aptitudinea pedagogică, Ed. Academiei, Bucureşti
21. Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
22. Pavelcu, V., (1968), Principii de docimologie, EDP, Bucureşti
23. Radu, I., Ionescu, M., (1985), Experienţa didactică şi creativitatea, Cluj- Napoca, Ed.
Dacia.
24. Radu, I., Psihologia educaţiei şi dezvoltării, Ed. Academiei, Bucureşti
25. Rotaru, T., (1990) Funcţiile şcolii în noile condiţii democratice din România, Studia,
Sociologie, 1,.
26. Stanton, N., (1995), Comunicarea; Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Iaşi
27. Ştefan, M., (2006), Lexicon pedagogic, Ed. Aramis, Bucureşti
Zlate, M., (1996), Introducere în psihologie, Casa de Editură Şansa, Bucureşti

74