Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Suport Curs Formator PDF
Suport Curs Formator PDF
SPECIALE DE FORMARE
DE FORMARE
PREGĂTIREA FORMĂRII
Trăim într-o lume care se schimbă în profunzime şi într-un ritm alert. A devenit
evident faptul că pe parcursul unei vieţi active putem şi nevoiţi să ne schimbăm de câteva ori
nu doar locul de muncă, ci însăşi meseria pe care o practicăm. Această tendinţă a determinat
ca în multe din statele dezvoltate să se adopte măsuri pentru facilitatea unei dezvoltări
profesionale pe parcursul întregii vieţi.
Uniunea Europeană a adoptat în 2000 Memorandum-ul privind învăţarea pe tot
parcusul vieţii, care subliniază că promovarea învăţării permanente este un proces esenţial
pentru asigurarea unei dezvoltări durabile. Pentru aceasta, toate ţările membre şi candidate,
deci şi România, vor trebui :
Să asigure tuturor persoanelor posibilităţi egale de acces la o pregătire de calitate pe
tot parcursul vieţii;
Să adapteze oferta de pregătire astfel încât oamenii să poată participa la învăţare pe
toată duarta vieţii lor şi să-şi poată planifica singuri modul în care să combine
învăţarea cu munca şi viaţa de familie;
Să realizeze standarde ridicate de educaţie şi calificare în toate sectoarele, pentru a
asigura compatibilitatea dinre calităţile şi competenţele oamenilor şi cerinţele, în
permanentă schimbare, ale locurilor de muncă;
Să încurajeze formarea unor indivizi care să posede cimpetenţele necesare participării
active la toate sferele vieţii publice, în special în plan politic şi social, la toate
nivelurile de participare, inclusiv cel european.
România a iniţiat o serie de schimbări care vor conduce la crearea unui sistem modern
de formare şi dezvoltare profesională, compatibil cu cel european, care să facă posibilă libera
circulaţie a forţei de muncă şi recunoaşterea în întreg spaţiul european a calificările obţinute la
nivel naţional.
Astfel, Ordonanţa Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor,
republicată, promovează principiile care să asigure acest demers, ale căror mesaje cheie sunt
redate schematic mai jos :
Calitate
Transparenţă
Descentralizare
Liberalizare
Parteneriat
Centrul de greutate îl reprezintă calitatea formării, care este asigurată prin aplicarea
unor proceduri unitare de autorizare a furnizorilor de formare şi de certificare a formării. Prin
implementarea acestui sistem se urmăreşte ca :
Angajatorii să aibă siguranţa dobândirii de către participanţi la programele de formare
a unor competenţe care să îmbunătăţească rezultatele activităţii organizaţiei;
Persoanele care participă la programele de formare să ştie că vor dobândi competenţe
şi claificări recunoscute la nivel naţional şi internaţional;
Furnizorii de formare să-şi poată construi programe de formare de calitate.
Hotărârea Guvernului nr. 522 din 8 mai 2003 pentru aprobarea Normelor
metodologice de aplicare a prevederilor Ordonanţei Guvernului nr. 129/2000 privind
formarea profesională a adulţilor;
NOMENCALTORUL CALIFICĂRILOR -
CALIFICAREA
COR - OCUPAŢIA
Program de Formare
Profesională a Adulţilor
Evaluarea iniţială constă într-un set de probe teoretice şi practice, după caz, care se
susţin în faţa unei comisii de examinare stabilite în mod similar cu cea pentru evaluarea finală.
a) câte un modul (sau un set de module) pentru fiecare nivel de calificare, conducând
la obţinerea competenţelor menţionate în SPP-ul asociat nivelului de calificare
respectiv;
Absolvenţii care au parcurs modulul comun vor obţine, după promovarea examenului,
un certificat de absolvire.
Absolvenţii care parcurg şi modulul specific pentru o calificare, obţin un certificat de
calificare, după promovarea examenului final.
Persoanele sus menţionate se pot înscrie şi la modulul specific pentru cea de a doua
calificare, obţinând, în urma examenului final, un certificat de calificare şi pentru cea de a
doua calificare.
Standardele Ocupaţionale
Descrierea ocupaţiei
e. Formatorului de formatori
CENTRATE PE FORMATOR
PRELEGEREA este tehnica prin care prezentatorul transmite informaţii, teorii,
principii. El face o introducere, expune conţinutul important ajutându-se de mijloace audio-
video, în încheiere rezumă şi invită participanţii să pună întrebări.
DEMONSTRAŢIA este prezentarea practică a ceea ce trebuie făcut într-o situaţie
delimitată. Se prezintă scopul şi materialul, se demonstrează, se repetă demonstraţia, se invită
participanţii să pună întrebări, apoi să practice şi apoi să discute dificultăţile.
STUDIUL DE CAZ este tehnica prin care este descrisă o situaţie ipotetică care trebuie
analizată în grup. Se prezintă cazul, se dă timp de familiarizare cu cazul, se prezintă
problemele, se dă timp pentru soluţionarea lor, se discuta soluţiile, se discuta relevanţa
practică a cazului.
SIMULAREA este reproducerea unei situaţii reale de viaţă. Participanţii îşi asumă
roluri, inclusiv de observatori, sunt prezentate regulile, se discută reacţiile participanţilor, se
discută relevanţa pentru situaţiile reale.
Instruirea este acea activitate organizată prin care i se transmite cuiva (grup sau individ)
un anumit ansamblu de cunoştinţe. Ea se realizează, în principal, prin actul predării şi are ca
efect învăţarea. Termenul este de origine latină şi provine de la „instruere” – „a construi”, „a
mobila”, „a învăţa pe cineva ceva” sau de la „instructio” – „aranjare”, „amenajare”,
„construire”.
Predarea este înţeleasă în mod obişnuit ca o activitate prin care formatorul le transmite
cursanţilor cunoştinţe din diferite domenii. Odată cu schimbările din didactică s-au produs
schimbări şi în modul de a înţelege predarea. Aceasta îşi menţine principala funcţie, aceea de
comunicare, de transmitere de informaţii, dar îşi adaugă şi funcţii noi, cum ar fi: crearea unor
situaţii de învăţare adecvate, dirijarea învăţării, motivarea cursanţilor pentru învăţare etc.
Prin întregul sistem de acţiuni pedagogice întreprinse de formator (instructor) în cadrul
predării, acesta orientează, organizează şi dirijează activitatea de învăţare, în vederea atingerii
obiectivelor stabilite.
Predarea se află, deci, în strânsă legătură cu învăţarea, pe care trebuie s-o stimuleze şi s-
o determine, pentru a se realiza la un nivel de performanţă cât mai înalt.
În cadrul predării, formatorul:
Este sursă de informaţii, pe care le selectează şi le ordonează, le prelucrează pentru a le
adapta la nivelul de înţelegere al cursanţilor.
Elaborează o strategie didactică, având drept scop: precizarea obiectivelor instruirii,
crearea unor situaţii de învăţare care să favorizeze reuşita tuturor, stimularea intereselor de
învăţare ale cursanţilor, gradarea sarcinilor de învăţare etc.
Îi îndrumă pe cursanţi la alte surse de informare şi-i ajută în achiziţionarea lor.
Îi iniţiază asupra metodelor şi tehnicilor de dobândire a informaţiilor, de investigare şi
descoperire a lor, de prelucrare şi interpretare.
Învăţarea este un proces de cunoaştere prin care cursanţii achiziţionează cunoştinţe
teoretice şi practice în diferite domenii, un mecanism reglator al comportamentului şi de
comunicare. Prin învăţare se produce o schimbare de durată a modului de a gândi, simţi şi
acţiona al cursantului. Între predare şi învăţare există o strânsă interdependenţă: predarea
orientează şi îndrumă învăţarea, în timp ce aceasta îi oferă instructorului feedback-ului
necesar optimizării predării. Calitatea instruirii este strâns legată de cea a predării iar aceasta
din urmă depinde de strategia didactică utilizată şi de stilul de predare al instructorului.
Strategia didactică presupune combinarea formelor de organizare a cursanţilor, a metodelor şi
mijloacelor de învăţământ, în cadrul activităţilor de instruire. Într-un alt plan, ea este „operaţia
de proiectare, organizare şi realizare a unei înlănţuiri de situaţii de predare – învăţare prin
parcurgerea cărora cursantul asimilează conţinutul ideatic, sistematizat în diferitele obiecte de
studiu, îşi formează sistemul de abilităţi prevăzute în programele şcolare”.
În ceea ce priveşte stilul de predare, acesta are înţelesuri diferite. Stilul scoate în
evidenţă ceea ce este specific fiecărui formator (instructor), nota sa personală în realizarea
atribuţiilor pe care i le incumbă propriul statut. Sensul principal al strategiei şi al stilului de
predare este acela de a optimiza predarea. A optimiza predarea înseamnă a determina
atingerea obiectivelor stabilite cu toţi participanţii la o activitate de instruire sau cu marea
majoritate a lor, în timpul alocat prin program şi cu cheltuieli minime de efort.
Modalităţile practice de optimizare a predării constau în: alegerea potrivită a metodei şi
procedeelor didactice (Procedeele didactice sunt componente ale metodei, tehnici cu o arie de
acţiune mai limitată), a mijloacelor de învăţământ, crearea unor situaţii de învăţare adecvate,
asigurarea unei comunicări didactice eficace, motivarea cursanţilor, legarea teoriei de practică
etc. Comunicarea didactică este un tip particular de comunicare interumană, având drept scop
învăţarea. Realizarea unei bune comunicări didactice este condiţionată de calităţile ambilor
parteneri ai relaţiei: formator (instructor) şi cursanţi.
În ceea ce îl priveşte pe formator, acesta trebuie să emită mesaje clare şi precise, care
prezintă interes pentru cursanţi, să utilizeze un limbaj adecvat (corect din punct de vedere
ştiinţific şi gramatical, accesibil), să menţină pe tot parcursul comunicării un climat adecvat,
să stimuleze atenţia şi interesul cursanţilor.
La rândul lor, cursanţii trebuie să fie motivaţi, să dispună de cunoştinţe corespunzătoare
noii învăţări, de o capacitate de memorare adecvată vârstei, să cunoască limbajul utilizat de
formator sau de calculator şi să se poată concentra.
Problematica diversă a comunicării este abordată pe larg în lucrările de specialitate
consacrate domeniului. Cunoaşterea ei le va folosi formatorilor (instructorilor) pentru a-şi
optimiza strategia de predare şi a facilita învăţarea.
Acest principiu se justifică prin faptul că instruirea şcolară (universitară sau din
domeniul educaţiei adulţilor) asigură pregătirea cursanţilor, tinerilor şi adulţilor în
conformitate cu cerinţele formulate de piaţa muncii, de viaţa reală, în prezent şi în viitor.
Din acest motiv, prezentarea cunoştinţelor este de dorit să se facă în strânsă legătură cu
lumea muncii şi a profesiilor, cu practica socială, fie prin exemple, rezolvări de probleme cu
conţinut practic, efectuarea unor vizite şi excursii cu scop didactic, fie prin efectuarea unor
proiecte şi lucrări practice, bazate pe cunoştinţele teoretice învăţate.
Procesul de învăţământ (şi, evident, orice proces de instruire) este în primul rând, un
proces de cunoaştere, care indiferent de vârstă, dar cu deosebire pentru cursanţi şi pentru
adulţii care au întrerupt şcolarizarea pe o anumită treaptă a ei, se soldează cu rezultate mai
bune atunci când se porneşte de la contactul direct al cursanţilor cu realitatea, cu obiectele şi
fenomenele studiate, deoarece perceperea lor nemijlocită („instruirea vie”) le permite să
realizeze, cu uşurinţă trecerea de la concret la abstract (Intuitio (lb.latină): privesc cu atentie,
observ).
În procesul de observare a obiectelor şi fenomenelor, ca şi atunci când sunt folosite
diverse materiale intuitive, formatorul îi ajută pe cursanţi să sesizeze caracteristicile obiectelor
şi fenomenelor studiate, să desprindă esenţialul.
5. Principul accesibilităţii
Acest principiu atrage atenţia asupra faptului că nu pot fi predate şi învăţate decât
cunoştinţe şi deprinderi pe care cursanţii le pot înţelege şi însuşi la vârsta lor. El presupune
corelarea strictă a volumului de cunoştinţe, a gradului de dificultate a lor şi a strategiilor de
instruire cu particularităţile de vârstă şi individuale ale cursanţilor.
Se acceptă, în general, că omul devine adult după vârsta de 20 de ani, când încep să
apară o serie de schimbări de roluri sau sarcini, cum ar fi:
„devine independent”;
găseşte şi menţine mijloacele de existenţă;
îşi alege un tovarăş de viaţă;
învaţă să convieţuiască cu partenerul de căsătorie;
devine şi-şi îndeplineşte îndatorirea de părinte;
interacţionează cu comunitatea şi cu societatea;
îşi lărgeşte responsabilitatea de cetăţean;
acceptă modificări în relaţiile părinţilor ori ale cursanţilor;
se pregăteşte pentru pensie;
obţine satisfacţii la bătrâneţe;
este pregătit pentru moarte.
0 10 20
Vârsta 30
în ani 40 50
Strategia de evaluare a proiectului, care este una de tip holistic, trebuie, la rândul ei, să
fie clar definită prin criterii negociate sau nu cu cursanţii, astfel încât să evidenţieze efortul
exclusiv al cursantului în realizarea proiectului.
Principalele calităţi ale unui instrument de evaluare, pe care îl vom numi în continuare
test, sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea şi aplicabilitatea.
Validitatea unui test este exprimată de acurateţea cu care testul respectiv măsoară ceea
ce intenţionează să măsoare. În consecinţă, a aprecia dacă un test măsoară ceea ce şi-a propus
să măsoare, nu se poate face decât în relaţie cu scopul testului respectiv. Prima întrebare la
care trebuie să răspundă autorul unui test este: ce intenţionez să măsor prin intermediul acestui
instrument? Prima constatare pe care o poate face este aceea că trebuie să se raporteze la ceea
ce este capabil să măsoare în momentul respectiv, motiv pentru care, de regulă, prin
proiectarea unui test se cere cursanţilor să răspundă la anumite cerinţe şi sarcini de lucru care
li se dau acestora spre rezolvare. Consecinţa directă a acestui fapt este că ceea ce măsurăm
sunt doar comportamente. Este mult mai greu de realizat măsurarea acelor aspecte care ţin de
interesele cursanţilor, de abilităţile acestora sau de latura afectiv-atitudinală a personalităţii
cursanţilor. Aceste aspecte nu pot fi măsurate în mod direct.
Pentru o înţelegere mai bună a acestei problematici, vom opera cu următoarea definiţie
de lucru a itemului:
Teoria şi practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi
clasificaţi itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de
obiectivitate oferit în corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei mari
categorii:
a) itemi obiectivi
b) itemi semiobiectivi
c) itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
Itemii obiectivi testează un număr mare de elemente de conţinut într-un interval de
timp relativ scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor şcolare.
Itemii semiobiectivi pot acoperi o gamă variată de capacităţi intelectuale care se doresc
a fi testate, oferind în acelaşi timp posibilitatea de a utiliza şi materiale auxiliare utile
cursanţilor în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.
Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ uşor de construit, principala
problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu
cât această categorie de itemi vizează demonstrarea de către cursanţi în răspuns a originalităţii
şi creativităţii lor.
Tipurile de itemi care se includ în fiecare dintre categoriile menţionate anterior vor fi
descrise detaliat în secţiunile următoare.
3.2 METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE
3.2.1. PROIECTUL
3.3. AUTOEVALUAREA
Paralel cu evaluarea pe care o realizează ca parte integrantă a demersului didactic şi
care trebuie să fie cât mai “transparentă” (realizată în cooperare cu cursantii şi în consens cu
nevoile lor de formare), formatorul trebuie să îşi propună formarea la cursanţi a deprinderii de
autoevaluare; el trebuie să creeze situaţii în care cursanţii să exerseze autocontrolul şi
autoaprecierea propriului comportament cognitiv şi atitudinal în diverse contexte.
După natura întrebărilor care declanşează răspunsurile, conversaţia este de mai multe
tipuri:
bazată pe întrebări închise (ce presupun un singur răspuns);
bazată pe întrebări deschise (situaţie în care cursanţii pot construi singuri răspunsul sau
îl pot alege pe cel corect, din mai multe răspunsuri formulate de instructor);
bazată pe un lanţ de întrebări închise (când răspunsul la o întrebare generează alte
întrebări, până se ajunge la rezultatul aşteptat de instructor);
bazată pe întrebări exploratorii şi stimulatorii (când conversaţia se desfăşoară între
instructor şi cursanţi sau între cursanţii înşişi).
Pentru reuşita conversaţiei, ca metodă de instruire, instructorul va ţine seamă de
anumite cerinţe psihopedagogice, dintre care le menţionăm pe următoarele:
întrebările să fie formulate clar şi precis, fără ambiguităţi;
să se adreseze cu precădere gândirii, nu memoriei;
să fie astfel formulate încât să nu-i inhibe pe cursanţi, ci să-i stimuleze să discute;
întrebările să permită răspunsuri pe baza cunoştinţelor şi experienţei cursanţilor;
în clasă (sală) să existe un climat favorabil desfăşurării conversaţiei;
Principalele avantaje ale conversaţiei sunt următoarele:
îi motivează pe cursanţi să înveţe, deoarece îi incită la dialog, la reflecţie personală în
legătură cu subiectul abordat;
învăţarea este mai temeinică şi mai durabilă.
Dintre limite, menţionăm:
este mare consumatoare de timp, atât în ceea ce priveşte pregătirea, cât şi în privinţa
desfăşurării (uneori, conversaţia „nu se leagă” din diverse motive);
devine obositoare dacă nu se respectă cerinţele psihopedagogice menţionate;
nu poate fi folosită în toate situaţiile (de exemplu, pentru învăţarea unor cunoştinţe noi
la o limbă străină sau pentru aflarea unor date istorice).
Cu toate aceste limite, conversaţia este folosită pe scară largă în învăţământul de toate
gradele, pentru avantajele ei.
b. Metoda sinectică, creată de Gordon şi Price în 1944, având la bază tot confruntarea de
idei şi definită de aceştia drept „o combinare de elemente eterogene graţie utilizării conştiente
a mecanismelor inconştiente în scopul rezolvării unei probleme”, încurajează participanţii să
dea frâu liber fanteziei, să inventeze, să dea soluţii personale, diferite de cele cunoscute sau
propuse de alţii. În felul acesta, se creează un climat favorabil gândirii creatoare, generator de
idei şi soluţii originale, care, înainte de aplicare, vor fi, desigur, analizate şi experimentate.
7. Metoda studiului de caz sau metoda „Harvard”, după denumirea universităţii care a
folosit-o pentru prima dată pentru instruirea cadrelor de conducere din întreprinderi, constă în
prezentarea unui fapt de viaţă, a unei probleme în legătură cu care se impune o decizie, o
soluţie.
Prezentarea „cazului” se poate face în scris, oral, cu ajutorul filmului sau al benzii
audio. Mai există şi o variantă, denumită a „incidentului”, în care se prezintă doar un anumit
aspect al cazului, fără a li se da participanţilor la dezbateri toate informaţiile necesare.
Acestea urmează să fie obţinute prin întrebări adresate celui care conduce discuţia (formator,
instructor etc.).
Discutarea cazului (sub toate aspectele) se face în grup, participanţii căutând să
înţeleagă, să explice şi să motiveze faptele prezentate, evenimentele noi, să le aprecieze sau să
propună alte soluţii, în funcţie de experienţa personală şi de optica fiecăruia.
Rolul formatorului, al instructorului este, în primul rând, acela de conducător al
discuţiilor, de stimulator al gândirii divergente, în scopul obţinerii cât mai multor soluţii la
problema analizată.
Metoda, folosită în special pentru adulţi, care au un bagaj mai mare de cunoştinţe şi o
experienţă îndelungată, serveşte atât în obţinerea de noi cunoştinţe, cât, mai ales, pentru
dezvoltarea capacităţii de reflecţie, de analiză complexă a evenimentelor şi fenomenelor, de
argumentare a soluţiilor propuse.
Uneori, studiul de caz e îmbinat cu simularea sau cu jocul de rol.
Pe lângă avantajele evidente ale metodei, studiul de caz cere un volum considerabil de
timp, o temeinică pregătire a formatorului (instructorului), precum şi aptitudinea acestuia de a
stimula dezbateri fructuoase.
14. Metoda proiectelor ce urmează să fie realizate într-un anumit termen, obţinându-
se, pe această cale, cunoştinţele şi deprinderile necesare, în conformitate cu scopul propus.
15. Metoda „Phillips 66” (denumită astfel deoarece participanţii la discuţii sunt grupaţi
câte şase iar discuţiile în grup durează 6 minute pentru a se formula un punct de vedere în
legătură cu o anumită problemă) este „o metodă de tip brainstorming”, utilizată atât în şcoală
cât şi la cursurile de instruire pentru adulţi.
Metoda constă în discutarea unei probleme, iniţial în grupuri, apoi în plen, unde
reprezentaţii grupurilor prezintă opiniile membrilor acestora, ca premisă pentru o analiză
critică a problemei şi pentru o dezbatere constructivă în direcţia conturării unei (unor) soluţii.
16. Metoda (tehnica) „focus grup” constă în „focalizarea” discuţiilor asupra unei/unor
probleme, cu scopul de a dezvolta „o construcţie de grup bazată pe interacţiunea şi
influenţarea reciprocă a membrilor grupului.”
În cadrul metodei, interacţiunea se realizează atât la nivelul grupului cât şi între grupuri,
după ce, în prealabil, au fost stabilite: tema/problema, obiectivele urmărite şi întrebările
generatoare ale discuţiilor ce vor conduce, în final, la conturarea unor soluţii care, evident, îi
ajută pe participanţi să înveţe lucruri noi, dintr-un anumit domeniu.
În cazul învăţării prin cooperare, cursantii înţeleg faptul că ei sunt reciproc responsabili
de calitatea învăţării celorlalţi, conştientizând totodată propria contribuţie la succesul celorlalţi
membri ai grupului.
19. Modelul “Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat”. Acest model de predare a fost
elaborat de către Donna M. Ogle în 1996. El porneşte de la premisa că informaţia anterioară a
cursantului trebuie luată în considerare atunci când predăm noi cunoştinţe. Principalul
instrument de învăţare la care apelează formatorul împreună cu cursantii este lectura.
Utilizarea modelului “Ştiu/ Vreau să ştiu /Am învăţat” presupune parcurgerea a trei paşi
sau etape: a) accesarea a ceea ce ştim; b) determinarea a ceea ce vrem să învăţăm; c)
reactualizarea a ceea ce am învăţat în urma lecturii. Primele două etape se pot realiza oral,
prin intermediul conversaţiei euristice, iar cea de-a treia etapă se realizează în scris, fie în
timpul lecturării textului, fie imediat după parcurgerea integrală a textului.
Autoarea Donna M. Ogle a construit o fişă de lucru, pe care cursanţii trebuie s-o
completeze prin activităţi de grup sau individual, după modelul de mai jos:
1.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
• Adaptarea la o schimbare
Răspunsul adaptat la schimbare necesită modificări de atitudine, utilizarea altor abilităţi şi
chiar dobândirea unor seturi noi de cunoştinţe.
Exemple:
Schimbarea individuală. La nivel individual, participanţii:
~ vor căpăta cunoştinţe despre bugetul pe programe;
~ vor avea ocazia să-şi exprime punctul de vedere despre modul de elaborare a bugetului pe
programe;
~ vor împărtăşi modalităţi de a lucra în echipă.
Schimbarea organizaţională. Constă într-un program de pregătire pentru două
programe de soft noi pentru întregul personal care va fi solicitat să le folosească în
următoarele 6 luni. Ca urmare a acestui program sunt aşteptate două rezultate:
~ personalul va fi capabil să demonstreze că ştie cum să folosească fiecare program soft;
~ managerii în colaborare cu personalul tehnic de specialitate vor dezvolta criterii
operaţionale care definesc clar cum se vor integra aceste două pachete în sistemele de lucru
existente.
Schimbarea la nivelul comunităţii. Se face printr-un seminar de două zile pentru
liderii comunităţii, referitor la scăderea violenţei în comunitate. Rezultatul major aşteptat este
formarea unei echipe interorganizaţionale care va asigura conducerea pentru deciziile viitoare
şi acţiunile legate de controlul şi prevenirea actelor violente de orice natură.
Obiectiv:
La sfârşitul programului de instruire, participantii vor avea cunoştinţe şi abilităţi
necesare pentru a elabora bugete pe programe, astfel încât, prin acesta, performanţa, eficienţa
şi transparenţa activităţii organizaţiei să crească privind managementul bugetului local,
ducând la creşterea încrederii comunităţii şi, ca finalitate, a bunăstării acesteia.
• schimbarea individuală: “cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru a elabora bugete pe
programe”
• schimbarea organizaţională: “performanţa, eficienţa şi transparenţa activităţii organizaţiei
să crească privind managementul bugetului local”
• schimbarea la nivelul comunităţii: “creşterea încrederii comunităţii şi, ca finalitate, a
bunăstării acesteia”.
Programele educaţionale au atât rezultate măsurabile, cât şi unele care nu sunt
măsurabile. În plus rezultatele pot fi anticipate sau neanticipate deoarece este aproape
imposibil să se ştie dinainte toate beneficiile pa care le poate produce un program. De aceea,
în construirea obiectivelor programului este important să se stabilească atât obiectivele
măsurabile, cât şi cele nemăsurabile şi să existe o flexibilitate în restabilirea acestor obiective,
astfel încât realizările şi rezultatele neanticipate dar importante ale programului să poată fi
scoase în evidenţă.
• Rezultate măsurabile:
Rezultate intenţionate – stabilite înainte de desfăşurarea programului.
Rezultate neanticipate – stabilite în timpul programului sau după ce acesta a fost
desfăşurat.
• Rezultate nemăsurabile:
Rezultate intenţionate – să ajute administratorii de programe să aibă mai mult control
asupra muncii lor zilnice.
Rezultate neanticipate – o parte din noii administratori au remarcat în evaluările lor că
s-au simţit mult mai încrezători în desfăşurarea muncii lor.
Obiectivele programului trebuie definite foarte clar pentru a indica oricărei minţi
raţionale ceea ce se intenţionează exact. În primul rând, obiectivele programului sunt în
mod esenţial raţionale şi aceasta impune un model raţionale al programului educaţional.
În al doilea rând nişte obiective bune ale unui program trebuie să fie practice şi concrete
– ele nu trebuie să descrie lucrurile aşa cum ar trebui să fie acestea în mod ideal şi nici să se
concentreze pe probleme complicate care nu au nici o bază în realitate. Testul ultim al unui
obiectiv este realizarea şi nu validitatea. În al treilea rând obiectivele unui bun program
sunt discriminatorii. Prin stabilirea unui mod de acţiune celelate sunt excluse.
Persoanele care planifică programele îşi pot pune următoarele întrebări pentru a
verifica claritatea obiectivelor programului:
• Există o relaţie clară între obiectivele şi ideile, problemele şi nevoile care au fost identificate
ca
arii de priorităţi?
• Se concentrează obiectivele asupra unei părţi importante a programului?
• Este obiectivul practic şi fezabil?
• Poate fi obiectivul atins în perioada de timp propusă?
• Comunică obiectivul clar rezultatele propuse sau realizările?
1. Numărul ideal de persoane dintr-un grup mic este între 4 şi 6. Numărul minim este
trei, iar numărul maxim este 8.
2. Definiţi sarcinile în termeni foarte specifici. Distribuiţi sarcinile pe foi volante,
scrieţi-le pe tablă, pe o planşă sau afişaţi-le pe retroproiector.
3. Anunţaţi grupul cât timp are la dispoziţie pentru fiecare sarcină. Daţi indicaţii
referitor la modul în care trebuie să-şi administreze timpul pentru fiecare sarcină. Dacă timpul
este scurt, e nevoie să stabiliţi ordinea priorităţii sub-sarcinilor pentru grup.
4. Pentru a ajuta grupul să îşi stabilească timpul de lucru pentru sarcini de durată mai
mare (30 de minute sau mai mult), cereţi fiecărui grup să desemneze o persoană care se ocupă
de cronometrare, pentru ca grupul să se încadreze în timp. Sau, anunţaţi din când în când cât
timp a mai rămas.
5. Anunţaţi grupul de la început dacă doriţi ca la sfârşit acesta să facă o prezentare.
Grupul trebuie să-şi aleagă un purtător de cuvânt. Dacă nu trebuie să facă o prezentare la
sfârşit, anunţaţi acest lucru, pentru a nu se irosi timp pentru pregătirea acesteia.
6. Desemnaţi diferitele grupuri pentru sub-sarcini. Faceţi în aşa fel încât primul grup să
nu eclipseze celelalte grupuri. Fiecare grup va trebui implicat într-un mod pozitiv. Toată
lumea are posibilitatea să „strălucească”.
7. Dacă este necesar un rezumat vizual, puneţi la dispoziţia fiecărui grup un suport de
planşe sau câteva coli de hârtie. De asemenea, distribuiţi carioca, astfel încât toate grupurile să
poată vedea notiţele.
8. Dacă sunt stabilite sarcini de lecturare, limitaţi timpul la 10-15 minute. De vreme ce
oamenii citesc cu viteză diferită, riscaţi să irosiţi mult timp. Dacă trimiteţi anumite materiale
în avans, este recomandabil să aveţi câteva cursanţi în plus pentru acei care au uitat să-şi
aducă exemplarul de acasă.
9. Dacă sesiunile se desfăşoară pe durata întregii zile, timp de mai multe zile, este bine
să îi aşezaţi pe participanţi în poziţii diferite. E de dorit să aveţi scaune mobile. În funcţie de
mărimea grupului şi durata instruirii, daţi în felul acesta posibilitatea fiecărui membru al
grupului să lucreze cu ceilalţi membri cel puţin o dată.
10. Acolo unde este posibil, aranjaţi sala şi participanţii în aşa fel încât să se poată
alcătui subgrupuri instantaneu, pentru a nu se irosi timp şi energie. Mesele rotunde sunt mai
adecvate pentru discuţii de grup, deoarece participanţii se pot vedea unii pe ceilalţi şi nimeni
nu trebuie să se aşeze în capul mesei.
11. Formatorul trebuie să monitorizeze şi să asculte discuţia, însă să nu participe la
aceasta. Totuşi, dacă discuţia deviază de la subiect, sau dacă participanţii nu au înţeles sarcina
ce li s-a încredinţat, e bine ca acesta să ofere sugestii. Dacă i se cere sfatul, e de dorit ca
formatorul să adreseze întrebarea membrilor grupului, pentru ca aceştia să ajungă la un
răspuns, în loc să răspundă în locul lor.
Formatorul poate nota observaţiile şi ideile pertinente pentru rezumat sau pentru
discutarea concluziilor.
12. Concluziile trebuie să fie concise şi simple. Dacă grupurile au fost structurate,
instruite şi formate corect, participanţii ar trebui să fi tras deja propriile concluzii şi nu va fi
nevoie să prelungiţi exerciţiul.
Dacă subgrupurile au atins obiectivele de învăţare, ar putea fi util un rezumat pentru
întregul grup.
MODALITATEA DE A DETERMINA UN GRUP MIC SĂ LUCREZE
EFICIENT
Regula 1: Exprimaţi-vă foarte clar atunci când daţi instrucţiuni pentru o anumită
sarcină grupurilor mici.
Pentru a da instrucţiuni eficiente pentru rezolvarea unei sarcini, este nevoie de precizie
şi atenţie.
Pentru a da instrucţiuni, se recomandă următoarea procedură alcătuită din patru etape:
Regula 6: Faceţi-vă un plan pentru a administra rapoartele grupurilor mici către grupul
mare.
Cele de mai jos sunt rapoarte specifice grupurilor mici:
a. Model de raport pentru subgrupuri folosit atunci când grupurilor li s-a cerut să întocmească
acelaşi tip de listă. “Ia să vedem câte două calităţi pe care le-a identificat fiecare subgrup.”
b. Raport complet plus adăugiri: folosit atunci când subgrupurilor li s-au dat sarcini diferite.
“Grupul 1 – să ne spună ce a descoperit sau elaborat.” După prezentarea raportului, li se cere
celorlaltor grupuri să vină cu completări la informaţiile ce au fost furnizate.
c. Prezentări cu caracter formal: sunt cele mai eficiente atunci când grupurilor li s-au dat
sarcini diferite sau când li s-a cerut să abordeze puţin diferit unul dintre aspectele aceleiaşi
sarcini. Fiecare grup va face o prezentare completă a ideilor puse în discuţie.
d. Votarea: utilizată atunci când rezultatul final este un răspuns unic.
Regula 7: Utilizaţi aptitudinile de facilitare pentru a conduce discuţia şi procesul de
învăţare pe parcursul efectuării sarcinii şi prezentării rapoartelor de către grupuri.
a. Întrebări
b. Parafrazare
c. Rezumat
d. Stimularea
Comunicarea eficientă înaintea unui seminar poate elimina multe dintre problemele
asociate cu instruirea în echipă. Iată câteva recomandări pentru discuţia pe care formatorii
colaboratori ar trebui să o poarte înainte de a începe să lucreze împreună:
1. Fiţi explicit atunci când comunicaţi cum aţi dori dumneavoastră să pregătiţi un
seminar – sau informaţi-vă şi integraţi un model dacă prezentaţi un seminar care a fost pregătit
anterior.
2. Cădeţi de acord asupra modului în care veţi lucra împreună pe parcursul perioadei
de pregătire a seminarului respectiv. Specificaţi cine va prelua responsabilitatea majoră pentru
preătirea anumitor părţi ale seminarului.
3. Discutaţi şi comunicaţi orice fel de informaţii sau aşteptări pe care le aveţi în
legătură cu grupul participant.
4. Decideţi care vor fi rolurile fiecăruia în prima sau a doua a zi a seminarului de
instruire.
5. Identificaţi orice aspecte specifice asupra cărora doriţi să aflaţi păreri în prima sau a
doua a zi a seminarului de instruire.
6. Decideţi unde se va afla formatorul-colaborator în timp ce formatorul-lider se află în
faţa grupului.
7. Conveniţi asupra modului în care puteţi interveni în privinţa aspectelor legate de
timp.
DISCIPLINA 8
EVALUAREA, REVIZUIREA ŞI ASIGURAREA CALITĂŢII
PROGRAMELOR ŞI A STAGIILOR DE FORMARE
• conţinutul programului;
• modul de desfăşurare a procesului de formare;
• prestaţia formatorilor şi aspectele organizatorice.
Anexă
Numele
Instituţia
Experienţa ca formator
Experienţa IT
Aşteptări
Adresa e- mail
Etc.