Suport Curs Psih Cognitiva

Ana-Maria CAZAN
PSIHOLOGIE COGNITIVĂ
Brașov, 2017
2
Introducere
Acest curs reprezintă o introducere în psihologia cognitivă, prezentând într-o manieră

succintă principalele procese psihice abordate din perspectivă cognitivă. Cursul se adresează
studenților de la ciclul de licență, oferind, pe parcursul celor 10 unități de învățare, exemple
variate care urmăresc să evidențieze impactul pe care abordarea cognitivă îl are asupra
psihologiei ca știință.
Psihologia cognitivă a fost definită ca știința înțelegerii și a cunoașterii proceselor
mentale. În termeni specifici, psihologia cognitivă reprezintă studiul modului în care creierul
procesează informația. Pentru a răspunde complexității domeniului și pentru a-i oferi
studentului câteva repede de bază pentru înțelegerea cogniției, în acest curs au fost abordate
următoarele aspecte: prelucrarea informației vizuale, atenția, categorizarea, imagistica
mentală, memoria, reprezentarea cunoștințelor, luarea deciziei, rezolvarea de probleme,
raționamentul și limbajul.
Psihologii cognitiviști studiază modul în care oamenii percep, învață, memorează, iau
decizii, vorbesc etc. De aceea, cunoștințele pe care studenții le dețin ca urmare a studierii unor
discipline precum neuropsihologie, psihologia dezvoltării, psihologie socială, psihologie
clinică, psihologie experimentală devin esențiale pentru înțelegerea conținuturilor propuse în
acest curs. De asemenea, parcurgerea surselor bibliografice prezentate la finalul cursului va
oferi cititorului o imagine mai complexă și mai adecvată asupra domeniului, conducându-l
totodată, spre construirea unor răspunsuri pertinente la întrebările propuse pentru evaluare.
Obiectivele cursului
După parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil:

 Să abordeze din perspectivă cognitivă sistemul psihic uman
(prelucrarea informației vizuale, atenția, categorizarea, imagistica
mentală, memoria, reprezentarea cunoștințelor, decizia, rezolvarea de
probleme, raționamentul și limbajul).
 Să prezente abordarea cognitivă și impactul acesteia în psihologie.
 Să analizeze principalele paradigme de studiu ale psihologiei cognitive.
 Să exerseze principalele tehnici de cercetare a proceselor psihice în
paradigma cognitivă.
Competente conferite
 C1 Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei.

 C2 Proiectarea și realizarea unui demers de cercetare în psihologie.
3
Resurse și mijloace de lucru
Pentru parcurgerea cursului este necesară parcurgerea bibliografiei recomandate în

fișa disciplinei. De asemenea, rezolvarea unora dintre aplicații presupune
reactualizarea cunoștințelor din domeniul metodologiei cercetării și al psihologiei
experimentale. Se recomandă un management eficient al timpului alocat studiului
la această disciplină, prin asigurarea unui interval suficient destinat consultării
surselor bibliografice, recapitulării și efectuării temelor de control.
Structura cursului
Cursul este compus din 10 unități de învățare. La finalul unităților de învățare sunt
prezentate teste de autoevaluare și teste de evaluare. Trei dintre testele de evaluare,
la alegere, reprezintă temele de control.
Temele se vor transmite tutorilor în format electronic, prin intermediul platformei
E-Learning, la datele stabilite la prima întâlnire. Feedback-ul pentru rezolvarea
temelor va fi încărcat pe platforma electronică.
Cerințe preliminare
Discipline necesare a fi parcurse și eventual promovate înaintea acestei discipline

sunt următoarele:
 Fundamentele psihologiei
 Metodologia cercetării în psihologie
 Metode și tehnici experimentale
Discipline deservite:
 Psihologie clinică
 Introducere în psihoterapie
Durata medie de studiu individual
Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 2–3 ore de studiu

individual.
Evaluarea
Componența notei finale va fi următoarea:
 Examen – probă scrisă cu itemi obiectivi și subiectivi: 40%
 Teme de control: 60%
4
Cuprins
Contents
Introducere ............................................................................................................................... 3
Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................... 8
Psihologia și științele cognitive ................................................................................................ 9

1.1. Introducere ...................................................................................................................... 9
1.2. Competenţele unităţii de învăţare .................................................................................... 9
1.3. Definiția psihologiei cognitive ...................................................................................... 10
1.4. Constituirea științelor cognitive .................................................................................... 11
1.5. Metode de cercetare folosite în psihologia cognitivă .................................................... 13
1.6. Principalele probleme, teme și domenii de studiu ale psihologiei cognitive ................ 16
Test de autoevaluare a cunoștințelor .................................................................................... 18
Test de evaluare a cunoștințelor ........................................................................................... 18
Introducere în neuroștiințele cognitive. Analiza sistemului cognitiv ................................ 19

2.1. Introducere .................................................................................................................... 19
2.2. Competenţele unităţii de învăţare .................................................................................. 19
2.3. Analiza sistemului cognitiv ........................................................................................... 20
2.4. Neuroștiințele cognitive: creier și cogniție.................................................................... 21
2.5. Metode de cercetare folosite în neuroștiințele cognitive ............................................... 24
Test de autoevaluare a cunoştinţelor .................................................................................... 31
Test de evaluare a cunoştinţelor ........................................................................................... 31
Percepția vizuală .................................................................................................................... 32

3.1. Introducere .................................................................................................................... 32
3.3. Percepția – aspecte introductive și noțiuni de bază ....................................................... 33
3.4. Măsurarea percepției ..................................................................................................... 42
3.5. Tulburări ale percepției ................................................................................................ 54
3.6. Percepția subliminală ................................................................................................... 54
Test de autoevaluare a cunoştinţelor .................................................................................... 58
Atenția ..................................................................................................................................... 60
4.1. Introducere .................................................................................................................... 60
4.2. Competențele unității de învățare .................................................................................. 60
4.3. Atenția și conștiința – definiție și delimitări conceptuale ............................................. 61
5
4.4. Funcțiile și modele atenției ........................................................................................... 62
4.5. Procesele automate și controlate la nivelul atenției ...................................................... 72
Test de autoevaluare a cunoștințelor .................................................................................... 75
Memoria (I). Modelele memoriei .......................................................................................... 77

5.1. Introducere .................................................................................................................... 77
5.3. Memoria - definiție și delimitări conceptuale ............................................................... 78
5.4. Modele ale memoriei ..................................................................................................... 78
5.5. Probe folosite pentru măsurarea memoriei.................................................................... 88
Memoria (II). Sistemele mnezice........................................................................................... 92

6.1. Introducere .................................................................................................................... 92
6.3. Memoria senzorială ....................................................................................................... 93
6.4. Memoria de lucru .......................................................................................................... 94
6.5. Memoria de lungă durată............................................................................................... 98
6.6. Alte sisteme mnezice ................................................................................................... 103
6.7. Uitarea ......................................................................................................................... 105
Test de evaluare a cunoştinţelor ......................................................................................... 107
Test de autoevaluare a cunoştinţelor .................................................................................. 108
Reprezentarea și organizarea cunoștințelor ...................................................................... 110

7.1. Introducere .................................................................................................................. 110
7.2. Competenţele unităţii de învăţare ................................................................................ 110
7.3. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: categoria, conceptul și prototipul ................. 111
7.4. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: rețelele, schemele și scenariile ..................... 115
Luarea deciziilor ................................................................................................................... 127

8.1. Introducere .................................................................................................................. 127
8.3. Modelele normative ale luării deciziilor ..................................................................... 128
8.4. Modelele descriptive ale luării deciziilor .................................................................... 132
8.5. Scheme și strategii cognitive implicate în luarea deciziilor ........................................ 132
Rezolvarea de probleme....................................................................................................... 140

9.1. Introducere .................................................................................................................. 140
6
9.3. Definirea problemei..................................................................................................... 141
9.4. Procesualitatea rezolvării de probleme ....................................................................... 142
9.5. Metode de cercetare a procesului rezolutiv ................................................................. 148
9.6. Strategii de rezolvare a problemelor ........................................................................... 150
9.7. Raționamentul și tipuri de raționament ....................................................................... 153
Limbajul ................................................................................................................................ 160

10.1. Introducere ................................................................................................................ 160
10.2. Competenţele unităţii de învăţare .............................................................................. 160
10.3. Definirea limbajului .................................................................................................. 161
10.4. Percepția limbajului și citirea .................................................................................... 162
10.5. Înțelegerea limbajului ................................................................................................ 165
10.6. Producerea limbajului ............................................................................................... 169
10.7. Relativitatea lingvistică și universalele lingvistice ................................................... 171
Test de evaluare a cunoștințelor ......................................................................................... 174
Bibliografie ............................................................................................................................ 175
7
Chestionar de evaluare inițială
Analizați afirmațiile de mai jos și decideți dacă sunt adevărate sau false.
1. Cognitivismul este concepția potrivit căreia comportamentul uman poate fi înțeles în A F

termenii modului în care oamenii gândesc.
2. Psihologia cognitivă nu este o ramură distinctă a psihologiei. A F
3. Iluziile perceptive sunt fenomene pe care psihologia cognitivă nu le abordează. A F
4. Memoria de scurtă durată numită și memorie de lucru reprezintă cunoștințele activate A F
din memoria de lungă durată.
5. Categoria este o reprezentare mentală a unui obiect, eveniment sau pattern care A F
stochează mare parte a cunoștințelor considerate relevante pentru acel obiect,
eveniment sau model.
6. Luarea deciziei este influențată mai mult de factori emoționali, decât cognitivi. A F
7. Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme. A F
8. Psihologia clinică și psihologia cognitivă nu au nimic în comun. A F
9. Studiul psihologiei cognitive te poate ajuta să descoperi metode eficiente de învățare. A F
10. Cogniția se referă numai la procesele psihice conștiente. A F
Răspunsurile corecte la testul de evaluare inițială se află în tabelul de mai jos. Argumentarea
corectitudinii răspunsurilor va fi posibilă după parcurgerea cursului.
Rezolvarea testului de evaluare inițială:

1. A; 2. F; 3. F; 4. A; 5. F; 6. F; 7. A; 8. F; 9. A; 10. F.
8
Unitatea de învățare I.1.
Psihologia și științele cognitive
Cuprins
1.1. Introducere ................................................................................................................
1.2. Competențe ................................................................................................................
1.3. Definiția psihologiei cognitive ...................................................................................
1.4. Constituirea științelor cognitive ................................................................................
1.5. Metode de cercetare folosite în psihologia cognitivă ................................................
1.6. Principalele probleme, teme și domenii de studiu ale psihologiei cognitive .............
1.1. Introducere
Cogniția poate fi înțeleasă ca un concept umbrelă care include multe

procese, ceea ce explică dificultatea de a găsi o definiție cuprinzătoare și unanim
acceptată pentru psihologia cognitivă. Unitatea de învățare definește psihologia
cognitivă ca ramură a psihologiei precum și relațiile sale cu celelalte domenii ale
psihologiei. Sunt prezentate momentele importante în constituirea științelor
cognitive și sunt analizate principalele teme, probleme și domeniul de studiu al
psihologiei cognitive.
1.2. Competenţele unităţii de învăţare
După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:

 Să definească psihologia cognitivă ca știință.
 Să puncteze momentele importante în constituirea științelor cognitive.
 Să analizeze principalele teme, probleme și domeniul de studiu al
psihologiei cognitive.
 Să explice relațiile dintre psihologia cognitivă și celelalte ramuri ale
psihologiei.
Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.
9
1.3. Definiția psihologiei cognitive
În sens larg, psihologia cognitivă a fost definită ca știința înțelegerii și a cunoașterii

proceselor mentale. În termeni mai specifici, psihologia cognitivă reprezintă studiul modului
în care creierul procesează informația. Cogniția poate fi înțeleasă ca un concept umbrelă care
include multe procese, ceea ce explică dificultatea de a găsi o definiție cuprinzătoare și
unanim acceptată pentru psihologia cognitivă (Groome, 1999).
Aplicația 1
Clasificați procesele cognitive și încercați să le definiți.
Construiți apoi o definiție proprie pentru conceptul de cogniție.
Sintagma de psihologie cognitivă poate avea două sensuri:

 O primă accepțiune se referă la studiul detaliat al sistemului cognitiv uman și al
subsistemelor sale (memoria, gândirea, limbajul, percepția etc). Astfel, psihologia
cognitivă studiază procesările la care este supusă informația între inputul senzorial și
outputul motor sau comportamental.
 A doua accepțiune desemnează abordarea proceselor psihice și comportamentale din
perspectiva mecanismelor informaționale subiacente (Miclea, 1999).
Exemplu
Psihologia cognitivă este preocupată să studieze modul în care oamenii
percep, învață, își amintesc și prelucrează informațiile. Un psiholog cognitivist
poate studia modul în care oamenii percep diferite forme, poate încerca să
explice cum își amintesc unele fapte si le uită pe altele, cum învață o persoană o
limbă străină, cum iau decizii sau cum rezolvă problemele de zi cu zi (Rusu,
2007).
Ca ramură a psihologiei, psihologia cognitivă folosește un limbaj propriu și o

metodologie specifică (precum analiza de protocol, simularea pe calculator a proceselor
cognitive). Din punctul de vedere tematic, ea poate fi considerată o continuare a psihologiei
gestaltiste și asociaționiste de la care preia teme de cercetare și le abordează la un nivel mult
mai înalt (Miclea, 1999).
Aplicația 2
Citiți fragmentul de mai jos și identificați procesele cognitive care sunt implicate
în situația descrisă:
În timp ce mergea spre facultate și vorbea cu Ana la telefon despre întâlnirea lor
la asociația studențească de după amiază, Alex și-a amintit că a uitat acasă
10
cartea pe care Ana i-o împrumutase. ”Nu-mi vine să cred, parcă o văd pe birou.
Trebuia să o pun în rucsac aseară când mi-am amintit de ea”. După ce termină
convorbirea cu Ana și își propune să aibă grijă să nu întârzie la întâlnire, își
amintește că miercuri se va duce să cumpere mașina pentru care a solicitat un
credit. Se gândește apoi că o bună strategie ar fi să verifice programul
autobuzelor când va ajunge la asociație. Înaintea cursului de psihologie, își
amintește că are examen parțial săptămâna viitoare și că mai are foarte mult de
citit. De aceea, decide că nu va putea să meargă la film cu Ana în această seară.
În timpul cursului, Alex se gândește temător la întâlnirea cu Ana (Goldstein,
2011).
Să ne reamintim...
Psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informației și

impactul acestora asupra personalității. Psihologia cognitivă are un limbaj
propriu și o metodologie specifică, psihologia cognitivă poate fi considerată:
 o disciplină specifică din cadrul științelor cognitive;
 o ramură sau direcție de specializare a psihologiei înseși (Miclea, 1999).
1.4. Constituirea științelor cognitive
Primele studii de psihologie cognitivă datează încă din antichitate, pornind de la

filozofia lui Platon (abordarea raționalistă) și Aristotel (abordarea empiristă). Încă din
perioada Evului mediu, datează primele încercări de localizare a proceselor cognitive la
nivelul diverselor arii cerebelare, deși aceste încercări sunt departe de ceea ce înțelegem astăzi
prin activitatea cerebrală. Primele perspective psihologice care au favorizat apariția
psihologiei cognitive sunt cele reprezentate de funcționalism și de structuralism. Obiectivul
structuralismului a fost înțelegerea structurii psihicului prin analiza componentelor acestuia.
Principalul reprezentant al structuralismului este Wundt, cel care a impus metoda introspecției
ca metodă de cercetare a psihicului. Metoda introspecției consta în cerința adresată subiectului
de a-și verbaliza gândurile în timp ce rezolva o sarcină, de exemplu rezolvarea unui puzzle.
Funcționalismul a apărut ca o alternativă a structuralismului, fiind centrat pe procesele
psihice, nu pe conținutul acestora, încercând să răspundă la întrebarea ”cum funcționează
psihicul?”
Un alt moment important în evoluția psihologiei cognitive îl reprezintă cercetările lui
Ebbinghaus, considerat un reprezentant al asociaționismului. Ebbinghaus a studiat modul în
care oamenii își amintesc un material prin repetiție, acesta descoperind că repetarea frecventă
poate fixa asociațiile mentale mai bine în memorie și, prin generalizare, repetiția ajută
învățarea.
11
O altă etapă importantă în studiul cogniției o reprezintă apariția gestaltismului, prin
centrarea pe identificarea operațiilor gândirii, pe rezolvarea de probleme și pe identificarea
fenomenului de insight. Principiul gestaltist era că întregul este diferit de suma părților sale.
De exemplu, pentru a se produce percepția unei flori, trebuie să luăm în considerare întreaga
experiență, nu o putem înțelege numai în termeni de forme, culori, mărimi, arome etc
(Sternberg & Sternberg, 2012).
Aplicația 3
Punctați principalele momente în constituirea psihologiei ca știință și identificați
ideile psihologice care abordează cogniția.
Începutul anilor 50 a însemnat și apariția revoluției cognitive, ca răspuns la adresa

behaviorismului. Cognitivismul este concepția potrivit căreia comportamentul uman poate fi
înțeles în termenii modului în care oamenii gândesc, respingând ideea că procesele psihice nu
pot fi studiate pentru că nu pot fi observate. La fel ca și gestaltiștii, cognitiviștii accentuează
rolul proceselor interne și folosesc, la fel ca și behavioriștii metode cantitative de cercetare
Progresul tehnologic a făcut posibilă și dezvoltarea psihologiei cognitive. Progresul
făcut în telecomunicații, în ingineria factorilor umani și în domeniul computerelor digitale a
condus la progrese în ceea ce privește studierea procesării informației. Astfel, spre finalul
anilor 50, începe să se dezvolte tot mai mult domeniul inteligenței artificiale. Conceptul de
inteligență artificială se referă la încercarea oamenilor de a construi sisteme care prezintă
inteligență, adică prezintă capacitatea de procesare inteligentă a informației (Sternberg &
Sternberg, 2012).
Exemplu
Turing a elaborat un test cunoscut sub numele de „testul Turing” prin care un
program computerizat va fi apreciat că are succes dacă rezultatul său va fi
insesizabil de oameni comparativ cu rezultatul oamenilor. Altfel spus, dacă
cineva comunică cu un computer si nu poate spune că este vorba despre un
computer, atunci computerul trece testul Turing.
La începutul anilor 60 progresele făcute în psihobiologie, lingvistică, antropologie și

inteligența artificială au creat un context propice pentru revoluția cognitivă. Primii cognitiviști
au fost Miller, Galanter, Pribram, Newell, Shaw și Simon, 1975 ). Neisser definea psihologia
cognitivă ca studiul modului în care oamenii învață, structurează, stochează și folosesc
cunoștințele. Data de 12 septembrie 1956 reprezintă ziua de naștere a psihologiei cognitive,
dată la care sunt prezentate în cadrul unui simpozion trei lucrări de referință: demonstrația pe
12
calculator a unei teoreme logice, Logic Theory Machine realizată de către Simon și Newell,
Three models of language realizată de către Noam Chomsky și The magical number seven al
lui Miller. În anul 1967, apare și prima carte de psihologie cognitivă, Cognitive psychology,
scrisă de către Neisser (Miclea, 1999). Începând cu 1970, psihologia cognitivă a fost
recunoscută ca domeniu major de studiu în psihologie, cu un ansamblu specific de metode de
cercetare. În anul 1977 este înființată prima societate de științe cognitive și este editată revista
Cognitive science.
1.5. Metode de cercetare folosite în psihologia cognitivă
Scopul cercetării în domeniul psihologiei cognitive îl reprezintă atât investigarea

proceselor cognitive, cât și înțelegerea modului în care oamenii gândesc, încercând atât să
descrie, cât și să explice procesele cognitive.
Exemplu
Sternberg și Sternberg (2012, p. 23) oferă următorul exemplu:
Să presupunem că vrem să cercetăm modul în care oamenii înțeleg informația
prezentată într-un manual. Strategia constă în a porni de la o teorie și de la
formularea câtorva ipoteze derivate din teoria referitoare la modul în care
oamenii procesează informația. Următorul pas este să testăm teoria și să
observăm dacă a prezis aspecte particulare ale fenomenului cercetat. Apoi,
testăm ipotezele în cadrul unui experiment. Chiar dacă descoperirile particulare
par să confirme ipoteza, descoperirile trebuie supuse analizei statistice pentru a
determina semnificația statistică. Odată ce ipotezele au fost testate experimental,
descoperirile pot relua ciclul: colectarea datelor, analiza datelor, elaborarea
teoretică, formularea ipotezelor și testarea ipotezelor. Psihologii cognitiviști
folosesc insight-urile obținute din cercetări pentru a găsi aplicații utile în viața de
zi cu zi.
Aparatul conceptual al psihologiei cognitive include termeni precum: spațiul

problemei, mediul problemei, proces modular, prototipicalitate, reprezentarea cunoștințelor,
analiză ascendentă, analiză descendentă, rețele semantice, noduri, scenariu cognitiv, test
implicit, procesare, input, output. Principalele metode folosite de psihologii cognitiviști sunt
următoarele:
 experimentele de laborator sau alte experimente controlate;
 cercetarea psihobiologică;
 rapoartele personale (self-reports);
 studiile de caz;
 observația naturală;
13
 simulările pe computer și inteligența artificială.
Cel mai des apar în calitate de variabile dependente în experimentele din domeniul
psihologiei cognitive următoarele variabile: timpul de reacție și rata erorilor evidențiind
acuratețea și viteza procesării. În ceea ce privește variabila independentă, pot fi manipulate
caracteristicile situației, ale sarcinii sau ale participantului. De exemplu, situația poate include
prezența sau absența unui stimul sau indiciu într-o sarcină de rezolvare de probleme.
Caracteristicile participanților pot viza diferențele de vârstă, gen, statutul educațional, etc.
Caracteristicile sarcinii pot viza citirea unei sarcini sau ascultarea sa.
Exemplu
Influența schemelor asupra memoriei reconstructive
 Scop: investigarea efectului pe care reproducerea repetată a unei povești
îl are asupra reactualizării.
 Variabila independentă: intervalele de timp dintre reproduceri.
 Variabila dependentă: detaliile poveștii reproduse.
 Participanți: 20 bărbați englezi.
 Procedură: participanții au citit de două ori povestea Războiul fantomelor.
După 15 minute li s-a cerut să reproducă povestea cu voce tare. După 20
ore li s-a cerut să spună din nou povestea și de multe alte ori apoi.
 Rezultate: povestea se schimba la fiecare reproducere. După șase
reproduceri, povestea era scurtată de la 329 cuvinte la 180 cuvinte.
Povestea se schimba astfel încât să se încadreze mai bine în background-
ul cultural al povestitorului, de exemplu, cuvântul canoe a fost schimbat
cu barcă.
Concluzii: participanții au reconstruit trecutul astfel încât să se încadreze în
schemele lor; cu cât povestea era mai complicată, cu atât mai multe detalii erau
omise sau distorsionate, participanții încercând să găsească patternuri familiare
în propria experiență (Cazan, 2015).
Experimentele naturale sunt folosite pentru a investiga modificările produse la nivelul

funcțiilor cognitive, în cazul producerii unor accidente sau leziuni cerebrale.
Cercetările psihobiologice studiază relațiile dintre performanțele cognitive și
structurile și evenimentele cerebrale. Există trei tipuri de categorii:
 Tehnici pentru studierea creierului postmortem, realizând o legătură între funcționarea
cognitivă a individului înainte de moarte și caracteristicile observate ale creierului
(studiat postmortem).
14
 Tehnici de studiere a imaginilor care arată structura creierului și a activităților
cerebrale pentru un individ despre care se știe că manifestă un anumit tip de deficit
cognitiv.
 Tehnici pentru obținerea informațiilor despre procesele cerebrale în timpul unei
activități obișnuite (Sternberg & Sternberg, 2012).
Exemplu
Sternberg și Sternberg (2012, p. 23) oferă următorul exemplu:
Elizabeth Warrington și Tim Shallice (1972 cit in Rusu, 2007) au observat că
leziunile din lobul parietal stâng sunt asociate cu deficite serioase în memoria de
scurtă durată, dar nu și cu memoria de lungă durată; subiecții cu leziuni în
regiunile temporale mediane prezentau o memorie de scurtă durată relativ
normală și deficite grave în memoria de lungă durată.
Alte metode, precum rapoartele individuale, studiile de caz sau observațiile sunt
folosite pentru a obține informații specifice în contexte mai extinse. De exemplu, cazul Genie
a permis studierea aprofundată a efectelor pe care deprivarea socială și afectivă le au asupra
performanțelor și asupra dezvoltării cognitive. Rapoartele verbale sunt și ele des folosite în
ciuda dezavantajelor pe care le implică, precum incapacitatea de a raporta procesele
inconștiente. În cazul amintirilor, de exemplu, pot să apară discrepanțe între cogniția actuală
și procesele și produsele amintite.
Exemplu
Într-un studiu despre imageria mentală, Stephen Kosslyn și colaboratorii săi au
cerut studenților să țină un jurnal timp de o săptămână în care să consemneze
toate imaginile mentale în funcție de fiecare modalitate senzorială (Rusu, 2007).
Prin intermediul simulărilor pe calculator, cercetătorii programează computerele

pentru a imita funcții sau procese psihice umane, încercând chiar să creeze întreaga
arhitectură a minții umane, distincția dintre simulare și inteligență artificială fiind foarte vagă.
Exemplu
David Marr (1982 cit in Rusu, 2007) a încercat să simuleze percepția vizuală
umană și a propus o teorie a percepției vizuale bazată pe modele computerizate.
De asemenea, au fost scrise programe pe calculator pentru a demonstra expertiza
(ex. jocul de șah).
15
Aplicaţia 4
Identificați avantajele și dezavantajele fiecărei metode prezentate în curs pentru
studiul proceselor cognitive.
Să ne reamintim...
Metodele de studiu ale psihologiei cognitive pot fi rezumate astfel

(Groome, 1999):
Psihologia
experimentală
Simularea și
Psihologia
inteligența
cognitivă
artificială
Neuropsihologia
cognitivă
1.6. Principalele probleme, teme și domenii de studiu ale psihologiei cognitive
O caracteristică a psihologiei cognitive o reprezintă orientarea sa spre celelalte ramuri

ale psihologiei. În acest context, Miclea (1999) vorbește despre un cuplu metodologic cu
aproape fiecare dintre ramurile psihologiei.
Exemplu
Psihologia clinică folosește cercetările asupra procesării informației pentru a
înțelege ce se întâmplă în cazul depresiei, anxietății, schizofreniei. Psihologia
organizațională folosește cercetările asupra luării deciziei. Psihologia
educațională include cercetările asupra memoriei, învățării și reprezentării
cunoștințelor. Această orientare a psihologiei cognitive a dus la apariția unor noi
direcții de specializare în cadrul unei ramuri, cum este cazul psihoterapiei
cognitive (Miclea, 1999).
Aplicaţia 4
Alegeți o ramură a psihologiei și exemplificați cum anume cercetări din domeniul
psihologiei cognitive au fost încorporate la nivelul respectivei ramuri.
16
Sternberg și Sternberg (2012) precizează că temele de bază în psihologia cognitivă
sunt următoarele:
 Datele din psihologia cognitivă pot fi complet înțelese numai în contextul unei teorii
explicative iar teoriile sunt goale fără date empirice. Tema explică esența științei, care
nu trebuie înțeleasă numai ca o colecție de teorii, ci și ca având un scop explicativ și
predictiv.
 Cogniția este, în general, adaptativă, dar nu în toate cazurile. Exemplul pe care îl oferă
Sternberg este următorul: putem percepe, învăța, reaminti, rezolva probleme cu o mare
acuratețe chiar în condițiile în care suntem bombardați de stimuli, fiecare dintre ei
putând să ne distragă de la procesarea corectă a informației. Aceleași procese care ne
permit să rezolvăm sarcina corect în cele mai multe situații, ne pot înșela uneori,
procesele cognitive nefiind infailibile.
 Procesele cognitive interacționează unele cu alte procese cognitive și cu cele
necognitive. Psihologii cognitiviști studiază procesele cognitive nu numai izolat, ci si
în interacțiunea lor unele cu altele și cu procesele non-cognitive.
 Cogniția trebuie să fie studiată cu ajutorul unei varietăți de metode. De exemplu,
învățăm mai bine când suntem motivați să o facem. Procesele cognitive sunt studiate
printr-o varietate de metode. Cu cât există mai multe tipuri de tehnici care conduc la
aceeași concluzie, cu atât va fi mai mare încrederea în rezultatele obținute.
 Toate cercetările fundamentale din psihologia cognitivă pot conduce la aplicații si
toate cercetările aplicative pot conduce la concluzii fundamentale.
Rezumat
Sintagma de psihologie cognitivă poate avea două sensuri. O primă
accepțiune se referă la studiul detaliat al sistemului cognitiv uman și al
subsistemelor sale (memoria, gândirea, limbajul, percepția etc). Astfel,
psihologia cognitivă studiază procesările la care este supusă informația între
inputul senzorial și outputul motor sau comportamental. A doua accepțiune
desemnează o anumită abordare a proceselor psihice și comportamentale din
perspectiva mecanismelor informaționale subiacente (Miclea, 1999). Ca ramură
a psihologiei, psihologia cognitivă folosește un limbaj propriu și o metodologie
specifică (precum analiza de protocol, simularea pe calculator a proceselor
cognitive). Progresul făcut în telecomunicații, în ingineria factorilor umani și în
domeniul computerelor digitale a condus la progrese în ceea ce privește
procesarea informației. Principalele metode folosite de psihologii cognitiviști
sunt următoarele: experimente de laborator sau alte experimente controlate,
cercetarea psihobiologică, rapoartele personale, studiile de caz, observația
17
naturală, simulările pe computer și inteligența artificială.
Test de autoevaluare a cunoștințelor
1. Descrieți principalele școli de psihologie care au contribuit la apariția si

dezvoltarea psihologiei cognitive.
2. Punctați principalele momente în evoluția psihologiei cognitive.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Pornind de la cursul de Metode și tehnici experimentale, alegeți un experiment

din domeniul cogniției și prezentați variabilele dependente, independente,
modalitățile de control, ipotezele și rezultatele obținute.
2. Citiți textul de mai jos și identificați procesele cognitive implicate în situația

prezentată:
Te afli într-un loc public aglomerat, cum ar fi un mall, în timpul unei zile de
vacanță într-un oraș turistic. O mulțime de oameni te împing, ești obosit și îți este
foarte cald. Te îndrepți spre o bancă din apropiere, cu scopul de a te odihni. La un
moment dat, o persoană de aceiași vârstă cu tine se împiedică de tine. Îți ceri
scuze politicos. Persoana te privește apoi exclamă: ”Oh, tu erai! Ce mai faci? Nu
m-aș fi gândit că te voi întâlni aici!” O privești încercând să îți ascunzi privirea
nedumerită și începi să te întrebi: ”Cine este această persoană? Îmi pare
cunoscută și totuși nu știu cine este…” Începi să cauți indicii în ceea ce spune că
să îți amintești de unde o cunoști.
3. Citiți articolul Magicul număr șapte (Miller, 1956) și realizați un rezumat al

acestuia. Evidențiați principalele contribuții ale lui Miller la evoluția psihologiei
cognitive.
4. Concepeți schița unui plan de cercetare în psihologia cognitivă care implică

una din metodele de cercetare descrise în acest capitol. Prezentați avantajele si
limitele pe care le presupune utilizarea acestei metode în cercetarea pe care o
propuneți.
18
Unitatea de învăţare I.2.
Introducere în neuroștiințele cognitive. Analiza sistemului

cognitiv
Cuprins
2.1. Introducere ................................................................................................................
2.2. Competenţe ................................................................................................................
2.3. Analiza sistemului cognitiv ........................................................................................
2.4. Neuroștiințele cognitive: creier și cogniție ................................................................
2.5. Metode de cercetare folosite în neuroștiințele cognitive ...........................................
2.1. Introducere
Unitatea de învățare își propune să definească sistemul cognitiv și să

prezinte nivelurile de analiză ale acestuia. Pornind de la sistemul cognitiv, este
analizată relația creier-cogniție, fiind prezentate cele mai utilizate tehnici pentru
evidențierea structurilor și funcțiilor creierului. În acest context, este analizat
locul psihologiei cognitive în contextul mai larg al neuroștiințelor cognitive.
Unitatea de învățare presupune reactualizarea principalelor cunoștințe de
neuropsihologie în ceea ce privește sistemul nervos central.

 Să definească sistemul cognitiv uman.
 Să explice relațiile dintre psihologia cognitivă și neuroștiințele cognitive.
 Să ofere exemple de funcții cognitive pe care le îndeplinesc principalele
structuri ale creierului.
 Să analizeze avantajele și dezavantajele metodelor folosite în
neuroștiințele cognitive pentru analiza structurilor și funcțiilor creierului.
 Să găsească exemple de cercetări care folosesc metodele de analiză a
structurilor și funcțiilor creierului.
Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.
19
2.3. Analiza sistemului cognitiv
Miclea (1999) definește sistemul cognitiv ca fiind un sistem fizic care posedă
proprietatea de reprezentare și proprietatea de calcul:
 nu există sistem cognitiv independent de o structură fizică;
 reprezentarea este o reflectare într-un mediu intern a realității exterioare; fără
reflectarea internă a mediului extern, un sistem nu se poate orienta în spațiu. De
exemplu, pentru a rezolva o problemă, primul pas este să ne reprezentăm ceea ce se
cere și care sunt datele problemei;
 calculul constă în manipularea reprezentărilor pe baza unor reguli; de exemplu, reguli
de manipulare a simbolurilor (în cazul reprezentărilor simbolurilor) sau reguli de
modificare a valorilor de activare (în cazul reprezentărilor subsimbolice sau
neuromimetice).
Reprezentarea și calculul sunt trăsăturile necesare și suficiente pentru ca un sistem fizic să
posede inteligență (Miclea, 1999).
Niveluri de analiză ale sistemului cognitiv
Nivelul cunoștințelor
Nivelul cunoștințelor se referă la scopul și la intențiile care stau la baza
comportamentului unui sistem cognitiv. Scopurile sunt considerate un gen special de
cunoștințe iar deciziile sunt dependente de intențiile și de cunoștințele individului. Sursele
cunoștințelor sunt enunțul problemei, experiența cu tipul de sarcină, deprinderile, socializarea
și enculturația. Au loc, astfel, două tipuri de procesări, analiza ascendentă și analiza
descendentă. Analiza ascendentă pornește de la caracteristicile fizice ale stimulului iar analiza
descendentă este generată de cunoștințele pe care le deține individul.
Exemplu
Mecanismele de tip bottom-up sunt mai frecvente în sarcinile perceptive simple,
de exemplu perceperea unui punct luminos, experiența anterioară fiind mai puțin
implicată. Pe măsură ce stimulul devine mai complex, crește rolul mecanismelor
de tip top-down. De cele mai multe ori, experiența anterioară este implicată în
percepție, chiar dacă nu suntem conștienți de acest lucru, cele două tipuri de
mecanisme funcționând împreună (Goldstein, 2014).
Interacțiunea dintre procesele de tip top-down și bottom-up poate fi evidențiată
în situația în care un farmacist încearcă să descifreze rețeta prescrisă de doctor.
Farmacistul va porni de la patternurile pe care scrisul de mână le creează
(bottom-up), apoi, farmacistul își va folosi cunoștințele despre numele
medicamentelor și experiența anterioară pentru a descifra rețeta (top-down).
20
Nivelul computațional
Nivelul computațional se referă la sarcinile pe care sistemul cognitiv și
subcomponentele sale trebuie să le rezolve prin intermediul a două tipuri de procesări:
modulare și non-modulare. Prelucrările modulare se realizează automat, nu sunt influențate de
cunoștințele subiectului și depind de zona cerebrală care procesează un anumit tip de
informații. Procesările non-modulare sunt tratamente la care este supusă informația și care
sunt influențate de cunoștințele subiectului (Miclea, 1999).
Exemplu
Procesările la care sunt supuse datele problemei (input-ul) pentru a obţine soluţia
(output-ul) formează nivelul computaţional.
Analiza computaţională a sistemului vizual intervine în sarcini de tipul următor:
cum se poate ajunge de la o imagine bidimensională proiectată pe retină la
interpretarea ei tridimensională).
Nivelul algoritmic-reprezentațional
Analiza reprezentațional-algoritmică vizează algoritmul care realizează funcția input-
output și a modalităților de reprezentare a inputului și a outputului. Reprezentarea se referă la
codarea inputului în sistemul cognitiv: semantic, imagistic, serial etc. Algoritmul reprezintă o
secvență de pași prin care din datele de intrare se obțin datele de ieșire.
Nivelul implementațional
Investigarea nivelului implementațional este sarcina neuroștiințelor cognitive,
referindu-se la baza fizică a sistemului care realizează toate procesările sistemului cognitiv.
Putem analiza sistemul cognitiv şi din punctul de vedere a ceea ce se întâmplă la nivel fizic
sau biochimic când au loc anumite operaţii.
2.4. Neuroștiințele cognitive: creier și cogniție
Neuroștiințele cognitive reprezintă domeniul care face legătura dintre creier și alte
aspecte ale sistemului nervos cu procesarea cognitivă și cu comportamentul. Studiile recente
în acest domeniu vizează identificarea localizării funcțiilor, adică a acelor arii din creier care
controlează abilități sau comportamente specifice. Sistemul nervos constituie baza abilității
noastre de a percepe, de a ne adapta, de a interacționa cu mediul înconjurător. Prin
intermediul sistemului nervos, primim, procesăm și răspundem la informația din mediu
Există trei diviziuni majore ale creierului: prozencefalul (creierul anterior),
mezencefalul (creierul mijlociu), rombencefalul (creierul posterior). Prozencefalul este
regiunea cea mai anterioară a creierului, de aceea se mai numește și creier anterior fiind
21
format din: telencefal, corpi striați (nuclei bazali), diencefal, ventriculii laterali și al treilea
ventricul. Creierul anterior cuprinde diencefalul și telencefalul. Diencefalul este localizat între
emisferele cerebrale și deasupra mezencefalului iar funcțiile sale sunt: masticația,
direcționarea impulsurilor senzoriale în corp, echilibrul, mișcările oculare, vederea, senzațiile
faciale, auzul, fonația, respirația, salivația, deglutiția, mirosul, gustul. Telencefalul este
porțiunea anterioara a creierului iar structurile sale sunt implicate în funcții, precum:
inteligența, personalitatea, interpretarea impulsurilor senzoriale, funcționarea motorie,
planificarea și organizarea, senzațiile tactile.
Mezencefalul este porțiunea trunchiului cerebral care face legătura dintre rombencefal
și prozencefal. Mezencefalul îndeplinește funcții foarte importante legate de: distribuția
normală a tonusului muscular, realizarea reflexelor de redresare, realizarea reflexelor de
orientare.
Creierul posterior este compus din bulbul rahidian, puntea și cerebelul. Cerebelul
contribuie la tonusul muscular, poziția corpului, contracția și relaxarea mușchilor implicați în
mișcare, asigură precizia mișcărilor voluntare și reglarea funcțiilor vegetative ale
organismului. Bulbul rahidian controlează activitatea inimii, respirația, înghițirea și digestia.
Puntea are funcții reflexe (reflexe somatice și vegetative: lacrimal, salivar, masticator,
cornean, contracţia muşchilor feţei, lateralitatea globilor oculari, tonusul muscular) și funcții
de conducere, asigurând circulaţia informaţiei extrase din mediul extern şi intern către centrii
subcorticali şi corticali, precum şi mesajele de comandă în sens descendent către organele de
execuţie (Sternberg & Sternberg, 2012).
Să ne reamintim...
Structurile și funcțiile majore ale creierului (Sternberg & Sternberg, 2012)
Structură Funcții
Cortexul cerebral Receptarea și procesarea informațiilor senzoriale,
gândire și procesarea cognitivă, planificarea și trimiterea
informațiilor motorii.
Ganglionii bazali Importanți pentru funcționarea sistemului motor.
Sistemul limbic Învățare, emoții, motivație; hipocampusul influențează
(hipocampusul, memoria și învățarea, amigdala influențează furia și
amigada, septul) agresivitatea, septul influențează furia și frica.
Talamusul Releu primar pentru informațiile senzoriale care vin la
creier; transmite informații către regiunile corecte ale
cortexului cerebral; cuprinde mai multe nuclee (grupuri
de neuroni) care primesc anumite tipuri de informații
senzoriale.
22
Hipotalamusul Reglarea sistemului endocrin și al sistemului nervos
autonom, reglează funcții vitale ca: temperatura, ritmul
cardiac, tensiunea arterială, osmoza sangvină, ingestia
de apă şi alimente, reglarea homeostaziei; controlul
emoțiilor şi a comportamentelor emoționale, al reacțiilor
de stres, al comportamentelor legate de supraviețuire
(apărare, fugă, împerechere).
Coliculii superiori Coliculii superiori reglează mișcările oculare, realizează
și inferiori reflexul de orientare la stimuli vizuali și fixarea
obiectului în zona perceptibilității optime.
Coliculii inferiori sunt implicați în realizarea reflexelor
motorii necondiționate la stimulii acustici și a reflexului
de orientare care precede percepția auditivă.
Sistemul reticular Controlul conștiinței, atenției, funcțiilor cardio-
activator respiratorii, al mișcărilor.
Materia cenușie, Controlul mișcărilor, reglarea tonusului muscular.
nucleul roșu,
regiunea ventrală
Cerebelul Esențial în echilibru, coordonare, tonusul muscular.
Puntea Implicată în conștiință (somn și activare), controlul
nervilor faciali.
Bulbul rahidian Controlează activitatea inimii, respirația, înghițirea și
digestia.
Aplicaţia 1
Reciți cursul de neuropsihologie din anul I și completați tabelul de mai sus cu alte
structuri ale creierului și funcțiile acestora.
Specializarea emisferică cerebrală a fost demonstrată pentru prima dată, prin

secționarea corpului calos, de către Gazzaniga & Sperry (Gazzaniga, 1967). Înaintea acestora,
Paul Broca a demonstrat că emisfera stângă a creierului este critică pentru vorbire. Karl
Wernicke a studiat pacienți cu probleme de limbaj și a atribuit limbajul verbal emisferei
stângi, unei arii precise care îi poartă numele („aria Wernicke”). Sperry a secționat corpul
calos care lega emisferele cerebrale ale creierului unei pisici și a demonstrat că informația
prezentată vizual unei emisfere cerebrale a pisicii nu era recunoscută de cealaltă emisferă.
Gazzaniga, studentul lui Sperry, susține că fiecare emisferă servește unui rol complementar.
Acesta susține că creierul (în special emisfera dreaptă) este organizat în unități funcționale
independente care acționează în paralel. Unitățile discrete ale minții operează relativ
23
independent de celelalte, adesea în afara focalizării conștiente, în acest timp, emisfera stângă
încearcă să le interpreteze (Sternberg & Sternberg, 2012).
Să ne reamintim...
Specializarea emisferică cerebrală
Procesarea informațiilor
Emisfera stângă Emisfera dreaptă
Verbal Spațial
Logic Intuitiv
Convergent Divergent
Secvențial Holistic
Faptic Relațional
Analitic Sintetic
Detaliat Ideativ
Aplicaţia 2
Pornind de la un exemplu concret, explicați în ce măsură dominanța cerebrală
influențează procesarea informației.
- Cum procesează informația oferită printr-un film – clip video o persoană cu
dominanţa cerebrală dreaptă şi o persoană cu dominanţă cerebrală stângă?
- Cum procesează informația oferită printr-o prelegere o persoană cu dominanţa
cerebrală dreaptă şi o persoană cu dominanţă cerebrală stângă?
2.5. Metode de cercetare folosite în neuroștiințele cognitive
Cercetătorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului uman și al funcțiilor

acestuia, precum studiile postmortem, studiile pe animale, înregistrarea activității electrice a
creierului sau tehnicile imagistice.
Studiile postmortem
Demersul în cazul studiilor postmortem este următorul: cercetătorii observă
comportamentul oamenilor care prezintă leziuni cerebrale în timpul vieții. După moartea
acestora, este examinat creierul persoanelor vizate și sunt căutate ariile care prezintă leziuni,
pornind de la premisa că ariile afectate au influențat comportamentul persoanelor.
Exemplu
Studiul lui Broca asupra pacientului Tan (numele său provine de la faptul că tan
24
era singura silabă pe care era capabil să o pronunțe) a dus la evidențierea unor
informații relevante despre localizarea limbajului. Leziunile din aria Broca
localizată la nivelul lobului frontal reprezentau cauza dificultăților de limbaj cu
care se confrunta Tan (Sternberg & Sternberg, 2012).
Studiile pe animale
Aceste studii constau în implantarea unor electrozi în creierul animalului pentru a
obține înregistrări ale activității cerebrale. Cercetătorii observă modificările survenite în
activitatea electrică atunci când animalul este expus la diverși stimuli. Alte studii pe animale
includ lezarea selectivă (îndepărtarea sau lezarea chirurgicală a unei părți a creierului) pentru
a observa deficiențele care apar. Sunt folosite, de asemenea, procedurile genetice prin care
sunt create animale cărora le lipsesc anumite tipuri de celule la nivel cerebral.
Exemplu
Folosind pisici drept subiecţi, Sperry şi colegii săi au arătat că cele două emisfere
funcționează independent până la un nivel surprinzător. De exemplu, pisicile pot
fi învățate să diferențieze între două tipare. Animalului i se prezentau un pătrat şi
un cerc, regula fiind ca în cazul în care pisica se apropie de pătrat, să fie
recompensată cu mâncare. La pisici, sistemul vizual este complet încrucișat:
emisfera stângă vede tot ceea ce vede ochiul drept; emisfera dreaptă vede tot
ceea ce vede ochiul stâng, fiecare emisferă vede întregul câmp vizual. În
momentul acoperirii unui ochi, se restricționează inputul vizual către o emisferă
sau alta. Prin acoperirea unui ochi al pisicii și lezarea corpului calos, Sperry a
arătat că nu există transfer de învăţare de la o emisferă antrenată la o emisferă
neantrenată. Este posibilă chiar antrenarea unei jumătăți a creierului să proceseze
unul dintre stimuli (pătratul) şi cealaltă jumătate să proceseze celălalt stimul
(cercul). O pisică având creierul intact se va găsi într-o situație de confuzie fără
ieşire, însă cea cu creierul scindat s-ar apropia de un obiect sau de altul fără nicio
ezitare, depinzând doar cu ce ochi şi automat cu ce emisferă ar vedea în acel
moment perechea de forme (Mook, 2004).
Aplicaţia 3
Identificați avantajele și dezavantajele studiilor postmortem și ale experimentelor
pe animale.
Înregistrarea activității electrice a creierului

Una dintre cele mai des folosite tehnici este electroencefalograma.
Electroencefalograma oferă informații despre pattern-urile de funcționare ale creierului: stare
25
de sănătate sau de boală (epilepsie, tumori sau expansiuni intracraniene, stări de anxietate,
hiperchinezie cu deficit de atenție, hipocalcemii, migrene etc.), activitatea bioelectrică a unor
populaţii neuronale având o anumită dinamică odată cu vârsta și în funcție de starea de
vigilență a creierului. În psihologia experimentală este folosită des pentru măsurarea atenției,
prin evidenţierea reacţiei de trezire bioelectrică a scoarței şi creşterea arousal-ului cortical,
ceea ce arată rolul formațiunii reticulate activatoare ascendente (SRAA), ca indiciu al
nivelului funcțional: somn, vise, veghe, reflex de orientare sau pentru stabilirea integrității
funcționale a analizatorilor (Aniței, 2007). Observarea potențialelor evocate (EP) oferă
informații suplimentare despre desfășurarea în timp a activității cerebrale. O metodă de
investigare a creierului, o reprezintă potențialele evocate asociate unor evenimente. Metoda
constă în aplicarea unor mici electrozi pe scalpul unei persoane, fiecare electrod preluând
informații de la un grup de neuroni. Semnalele sunt foarte rapide și se produc la intervale de
fracțiuni de secunde. De aceea, metoda poate fi folosită, de exemplu, pentru analiza unor
procese precum înțelegerea unei conversații (într-o conversație cuvintele apar la intervale
extrem de scurte unul după altul).
Exemplu
Observarea potențialelor evocate si tomografia prin emisie de pozitroni (PET) au
fost utilizate pentru a identifica ariile implicate în asociația verbală. S-a observat
că participanții prezentau o activitate crescută în anumite zone ale creierului
(cortexul frontal lateral stâng, cortexul posterior stâng și cortexul drept insular)
atunci când realizau asociații rapide pentru anumite cuvinte (Sternberg &
Sternberg, 2012).
Tehnicile imagistice statice

Aceste tehnici includ tomografia computerizată (CT) și rezonanța magnetică (RM sau
RMI). Tomografiile computerizate permit observarea anomaliilor extinse ale creierului,
precum tumorile. Rezonanța magnetică oferă o rezoluție înaltă a țesutului cerebral, oferind
posibilitatea depistării leziunilor in vivo, cum ar fi cele asociate cu tulburările limbajului. Sunt
folosite două tipuri de rezonanță magnetică: structurală și funcțională. Rezonanța magnetică
structurală oferă imagini ale mărimii și formei creierului iar cea funcțională vizualizează părți
ale creierului care sunt activate atunci când persoana este implicată în rezolvarea unei anumite
sarcini. În cazul rezonanței magnetice, un puternic câmp magnetic trece prin creierul
pacientului iar un scanner rotativ detectează pattern-urile variate ale schimbărilor
electromagnetice din moleculele creierului. Schimbări moleculare sunt analizate de computer
care produce o imagine tridimensională a creierului incluzând detalii despre structurile lui.
Principalul dezavantaj este că nu oferă informații despre procesele fiziologice de la nivelul
creierului (Sternberg & Sternberg, 2012).
26
Exemplu
Folosirea rezonanței magnetice în studiile din domeniul psihologiei cognitive
Participanților la un experiment (Shinkareva et al., 2008 cit in Goldstein, 2011) li
se cerea să privească o serie de imagini întruchipând unelte (ciocan, mașină de
găurit etc) sau locuințe (casă). Participanții sunt expuși la cinci imagini cu unelte
și cinci imagini cu locuințe în timp ce creierul le este scanat prin intermediul
rezonanței magnetice funcționale (fRM). Participanții au fost rugați să se
gândească la proprietățile obiectului a cărui poză o priveau. De exemplu, atunci
când se uită la mașina de găurit, se gândeau cum fac găuri într-o placă. Fiecare
imagine a fost prezentată timp de trei secunde, urmată de un al doilea interval de
7 secunde de odihnă. Tehnica fRM a permis analiza zonelor cerebrale care erau
activate în momentul în care participanții priveau imaginile. S-a ajuns, astfel, la
identificarea ”semnăturilor neuronale” pentru fiecare obiect privit. După
colectarea datelor de la participanți, a fost creat un algoritm prin care calculatorul
era capabil să prezică ce tipuri de imagini priveau participanții (locuințe sau
unelte) în funcție de zonele cerebrale care erau activate, precizia fiind de 78%.
Această capacitate de a determina ceea ce vede o anumită persoană pe baza
datelor obținute de la alte persoane este posibilă, deoarece există modele de
activare a creierului similare pentru oameni diferiți. Cu alte cuvinte, diferite
persoane au semnături neuronale similare pentru anumite tipuri de obiecte
(Goldstein, 2011).
Tehnicile imagistice metabolice

Aceste tehnici au la bază schimbările din creier ca rezultat al consumului crescut de
glucoză sau oxigen în ariile active ale creierului. Ariile active din creier consumă mai multă
glucoză sau oxigen decât ariile inactive în timpul unei sarcini si că acea arie solicitată de o
sarcină ar trebui să fie mai activă în timpul sarcinii decât în timpul procesării generale (Rusu,
2007). Cercetătorii încearcă să identifice domeniile specializate pentru o sarcină prin
utilizarea metodei scăderii. Această metodă folosește două măsurători diferite: una care a fost
realizată în timp ce subiectul a fost implicat într-o activitate mai generală (de control) și una
realizată când subiectul a fost angajat în sarcina de interes. Diferența dintre aceste două
măsurători egalează activarea suplimentară înregistrată în timp ce subiectul este angajat în
sarcina țintă, spre deosebire de sarcina de control. Metoda scădere presupune, astfel, scăderea
activității în timpul sarcinii de control din activitatea în timpul sarcinii de interes. Diferența
rezultată este analizată statistic. Această analiză determină care zone sunt responsabile pentru
efectuarea sarcinii vizate.
27
Exemplu
Să presupunem că experimentatorul dorește să determine care zona a creierului
este cea mai importantă pentru extragerea sensului cuvintelor. Experimentatorul
ar putea scădea activitatea în timpul unei sarcini care implică lectura unor
cuvinte din activitatea în timpul unei sarcini care implică recunoașterea fizică a
literele cuvintelor. Diferența reflectă resursele suplimentare utilizate în
identificarea sensului cuvintelor (Sternberg & Sternberg, 2012).
Tomografia cu emisie de pozitroni (PET) este o altă tehnică ce măsoară consumul de

oxigen în zonele cerebrale active în timpul anumitor tipuri de prelucrare a informației.
Participanții primesc o formă ușoară radioactivă de oxigen care emite pozitroni (pozitronii
sunt particule care au aproximativ aceeași mărime și masă ca electronii, dar care sunt încărcați
mai degrabă pozitiv decât negativ). Apoi, creierul este scanat pentru a detecta pozitronii. Un
computer analizează datele pentru a produce imagini ale funcționării fiziologice a creierului în
acțiune. Tehnica poate fi folosită pentru a diagnostica tulburările de declin cognitiv ca în cazul
bolii Alzheimer, prin căutarea unor anomalii la nivelul creierului (Sternberg & Sternberg,
2012).
Exemplu
Utilizări ale tomografiei cu emisie de pozitroni
Posner (1988 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) a folosit această tehnică pentru
a arăta că fluxul de sânge la nivelul lobului occipital crește în sarcinile de
procesare vizuală. PET permite și realizarea unor studii comparative asupra
creierului unor persoane care obțin scoruri mari la testele de inteligență cu cel al
persoanelor care obțin scoruri mici la testele de inteligență.
Magneto-encefalografia (MEG) presupune măsurarea câmpurilor magnetice produse

de activitatea electrică a creierului, fiind considerată, astfel, o măsură directă a activității
neuronale corticale. MEG oferă o măsurare foarte precisă a activității cerebrale deoarece
craniul este transparent la câmpuri magnetice, acestea nefiind distorsionate de țesuturile
interpuse, ceea ce constituie un avantaj față de activitatea electrica evaluată prin tehnicile
EEG (Eysenck & Keane, 2000).
Exemplu
Utilizări ale magneto-encefalografiei
Anderson (1996 cit in Eysenck & Keane, 2000) a folosit MEG în combinație cu
MRI pentru a studia proprietățile unei arii a cortexului vizual cunoscută sub
numele de V5. S-a descoperit că modele de mișcare cu contrast produc
28
răspunsuri puternice provenite de la V5, dar că V5 nu răspunde la caracteristici
care țin de culoare. Concluzia a fost că o funcție importantă a V5 este detectarea
rapidă a obiectelor în mișcare în raport cu mediul lor. Cercetătorii au arătat,
totodată, că V5 a fost activă pentru aproximativ 20 de milisecunde după V1
(cortexul vizual primar), ca răspuns la modelele de mișcare cu contrast. Aceasta
arată nu numai că V1 și V5 sunt ambele active în timpul acestei sarcini, ci și care
este ordinea în care ele intră în acțiune.
Să ne reamintim...
Avantaje și dezavantaje ale metodelor neuropsihologice pentru studiul
funcțiilor creierului (Eysenck & Keane, 2000; Sternberg & Sternberg, 2012)
Metoda Avantaje Dezavantaje

Înregistrarea unei Analiză precisă în Nu poate fi folosită pe
singure unități (Single profunzime subiecți umani
cell recording) Este invazivă
Electroencefalograma Nonivazivă Imprecisă
(EEG)
Observarea Informații detaliate Utilă numai în studiul
potențialelor evocate despre desfășurarea proceselor cognitive de
(ERP) activității cerebrale bază
Nu poate identifica arii
specifice ale creierului
Tomografia cu emisie Ariile active pot fi Nu este utilă pentru
de pozitroni (PET) delimitate între 3-4 mm procesele foarte rapide
Poate identifica o Măsură indirectă a
varietate de procese activității neuronale
cognitive Rezultatele sunt greu de
interpretat
Rezonanța magnetică Oferă imagini ale Indivizii sunt plasați în
(MRI sau fMRI) creierului în acțiune mai scanere care pot fi
precise decât PET inconfortabile
Măsură indirectă a
activității neuronale
Magneto- Precizie spațială și Necesită dispozitive
encefalografia (MEG) temporală ridicată costisitoare
Măsură directă a Surse irelevante de
activității neuronale magnetism pot interfera
cu măsurarea
29
Tulburările cerebrale
Tulburările cerebrale provenite în urma atacurilor vasculare, tumorilor cerebrale sau
traumatismului cranian pot oferi informații valoroase despre structurile creierului și despre
funcțiile acestora. Atacurile vasculare duc la o pierdere marcantă a funcționării cognitive, în
funcție de aria cerebrală care este afectată. Simptomele accidentului vascular cerebral apar
imediat în cazul accidentului vascular cerebral și includ: amorțeală sau slăbiciune la nivelul
feței, brațelor, picioarelor, confuzie, dificultăți de vorbire sau înțelegere, tulburări de vedere la
unul sau la ambii ochi, amețeli, dificultăți de mers, pierderea echilibrului sau a coordonării,
dureri de cap severe fără cauză. Tumorile cerebrale influențează funcționarea cognitivă,
putând să apară atât la nivelul substanței albe, cât și la nivelul substanței cenușii. Cele mai
frecvente simptome ale tumorilor cerebrale sunt dureri de cap (de obicei, dimineața), greață
sau vărsături, schimbări în vorbire, vedere, auz, probleme de echilibrare sau de mers,
schimbări în starea de spirit, personalitate sau capacitatea de concentrare, probleme cu
memoria, spasme musculare sau convulsii, amorțeală sau furnicături la nivelul brațelor sau
picioarelor. Loviturile la cap pot avea o multitudine de cauze, pierderea conștiinței fiind unul
dintre cele mai evidente semne ale deteriorării cerebrale putând include și dificultăți înghițire,
vorbire, memorie etc. Simptomele imediate ale traumatismului cranian includ pierderea
conștiinței, respirație anormală, rană gravă evident sau fracturi, sângerare sau scurgeri de
lichid din nas, urechi sau gură, tulburări de vorbire sau de vedere, slăbiciune sau paralizie,
amețeli, dureri de gât sau rigiditate, convulsii etc (Sternberg & Sternberg, 2012).
Aplicaţia 4
Explicați de ce studiul tulburărilor cerebrale este util în neuroștiințele cognitive.
Rezumat
Sistemul cognitiv este un sistem fizic care posedă proprietatea de
reprezentare și proprietatea de calcul, acestea fiind trăsăturile necesare și
suficiente pentru ca un sistem fizic să posede inteligență. Nivelurile de analiză
ale sistemului cognitiv sunt: nivelul cunoștințelor care se referă la se referă la
scopul și la intențiile care stau la baza comportamentului unui sistem cognitiv,
nivelul computațional care se referă la sarcinile pe care sistemul cognitiv și
subcomponentele sale trebuie să le rezolve prin intermediul procesărilor
modulare și non-modulare, nivelul reprezentațional-algoritmic care vizează
algoritmul care realizează funcția input-output și a modalităților de reprezentare
a inputului și a outputului și nivelul implementațional care este baza fizică a
sistemului care realizează toate procesările sistemului cognitiv. Studiile recente
în domeniul neuroștiințelor cognitive vizează identificarea localizării funcțiilor,
30
adică a acelor arii din creier care controlează abilități sau comportamente
specifice. Sistemul nervos constituie baza abilității noastre de a percepe, de a ne
adapta, de a interacționa cu mediul înconjurător. Cercetătorii au recurs la
metode variate pentru studiul creierului uman și al funcțiilor acestuia, precum
studiile postmortem, studiile pe animale, înregistrarea activității electrice a
creierului sau tehnicile imagistice.
Test de autoevaluare a cunoştinţelor
1. Citiți subcapitolele 4 (Paul Broca şi centrul vorbirii) și 9 (Roger Sperry şi

disecţia creierului) din cartea lui Douglas Mook Experimente clasice în
psihologie și descrieți metodele de studiere a creierului și a funcțiilor
acestuia. Prezentați avantajele și limitele metodelor folosite.
2. Completați tabelul avantajelor și dezavantajelor metodelor

neuropsihologice pentru studiul funcțiilor creierului cu alte aspecte care
nu au fost evidențiate în curs.
Test de evaluare a cunoştinţelor
1. Descrieți natura relației dintre creier și cogniție așa cum evoluat de-a
lungul timpului.
2. Explicați relațiile dintre psihologia cognitivă și neuroștiințele cognitive.
3. Oferiți exemple care evidențiază cum anume tulburările cerebrale oferă
informații despre structurile și funcțiile creierului.
4. Ce este o arie de cognitivă și cum poate fi studiată prin vizualizarea
structurilor și funcțiilor creierului uman? Descrieți modul în care un
cercetător poate folosi una din tehnicile menționate în această unitate de
învățare pentru a studia acea arie cognitivă (Sternberg & Sternberg,
2012).
5. Pornind de la cunoștințele dobândite în această unitate de învățare,
răspundeți la următoarea întrebare, argumentând: Este posibil să ”citim”
mintea unei persoane măsurând activitatea sa cerebrală?
31
Unitatea de învățare I.3.
Percepția vizuală
Cuprins
3.1. Introducere ................................................................................................................
3.2. Competențe ................................................................................................................
3.3. Percepția – aspecte introductive și noțiuni de bază ..................................................
3.4. Măsurarea percepției .................................................................................................
3.5. Tulburări ale percepției .............................................................................................
3.6. Percepția subliminală ................................................................................................
3.1. Introducere
Percepția este un ansamblu de procese prin care recunoaștem, organizăm

și dăm sens senzațiilor determinate de stimulii din mediu. Transformarea și
interpretarea informațiilor senzoriale presupune implicarea unor procese
complexe. Rolul percepției nu se rezumă la identificarea obiectelor și implicarea
în acțiunile pe care le întreprindem. Cogniția depinde în mod esențial de
informațiile pe care procesele senzoriale ni le pun la dispoziție. Această unitate de
învățare prezintă mecanismele de bază ale percepției făcând trimiteri, totodată, la
aspectele neurofiziologie implicate în procesarea vizuală.

 Să definească percepția din perspectiva neuroștiințelor cognitive.
 Să explice mecanismele de bază ale percepției, pornind de la exemple
concrete.
 Să argumenteze interacțiunea dintre procesele de tip top-down și bottom-
up.
 Să aplice metode de studiere a procesării vizuale.
32
3.3. Percepția – aspecte introductive și noțiuni de bază
Definirea percepției
Percepția poate fi definită ca ansamblu de procese prin care recunoaștem, organizăm și
dăm sens senzațiilor determinate de stimulii din mediu (Sternberg & Sternberg, 2012).
Percepţia este procesul de cunoaştere senzorială constând dintr-o imagine primară complexă
despre totalitatea însuşirilor concrete ale obiectelor şi fenomenelor, în condiţiile acţiunii
directe a acestora asupra organelor senzoriale (Clinciu, 2014). Transformarea și interpretarea
informațiilor senzoriale presupune implicarea unor procese complexe. Chiar și atunci când
mediul este simplificat în mod artificial iar sarcina este aparent simplă (precum identificarea
numărului de elemente prezente în mediu), programele de calculator au avut nevoie de
algoritm-uri complexe pentru a simula percepția umană. Rolul percepției nu se rezumă la
identificarea obiectelor și implicarea în acțiunile pe care le întreprindem. Cogniția depinde în
mod esențial de informațiile pe care procesele senzoriale ni le pun la dispoziție.
Exemplu
Cum am putea fi conștienți de evenimentele care se petrec aici și acum, cum s-ar
putea derula memoria, gândirea, rezolvarea de probleme în absența percepției?
Să ne gândim la ce s-ar întâmpla dacă atunci când trebuie să depășim un obstacol
din mediul fizic, am lua în calcul doar ce se petrece cu corpul propriu, şi anume
cu picioarele, fără a urmări obstacolul, unghiul pe care aceasta îl face cu corpul
propriu în mișcare, poziția sa față de obstacol.
Aplicația 1
Explicați rolul proceselor perceptive asupra tuturor celorlalte procese cognitive.
Neurobiologia procesării vizuale

Semnalele luminoase receptate și procesate de sistemul vizual uman sunt undele
electromagnetice din registrul 390-800 milimicroni, produse de surse naturale şi artificiale,
asupra ochiului. O parte din spectrul luminii terestre este absorbită, dar altă parte reflectată.
Aceasta din urmă este cea captată şi prelucrată de cele 6 milioane de conuri (specifice vederii
cromatice) şi 115 milioane de bastonașe (pentru vederea acromată, caracteristică luminii
slabe) (Clinciu, 2014). Razele luminoase traversează corneea, camera anterioară, pupila,
cristalinul și umoarea apoasă înainte de a ajunge să formeze imaginea pe retină. Imaginea
retiniană este o distribuție spațială a punctelor luminoase ale sursei externe. Cea mai sensibilă
arie a retinei este fovea sau zona foveală. Retina conține cele două tipuri de receptori: conurile
și bastonașele. Nervii optici transmit semnalele nervoase la zonele de proiecție cerebrală.
33
Să ne reamintim… (Miclea, 1999)
Componentele ochiului uman
Principalele arii de proiecție cerebrală ale nervilor optici (Miclea, 1999)
Mecanismele de bază ale percepției

Procesarea informației vizuale la nivel computațional evidențiază două stadii:
procesarea primară și procesarea secundară. Procesarea primară cuprinde prelucrările pre-
atenționale, cu durata de aproximativ 200 milisecunde care au ca rezultat reprezentarea în
sistemul cognitiv a proprietăților fizice ale stimulului. Se realizează astfel, segregarea
stimulului de mediul său, fiind implicate mecanisme de detectare a contururilor, a texturii,
mișcării, culorii, a dispunerii spațiale. Procesarea secundară vizează mecanismele implicate în
recunoașterea figurilor și obiectelor. Ele pornesc de la procesările primare și au ca rezultat
imaginea tridimensională a obiectului identificat și recunoscut. Teoria lui Marr (1982 cit in
Miclea, 1999) explică aceste două tipuri de procesări. Prelucrările inițiale ale stimulilor
luminoși duc la o schiță primară a obiectului perceput. Schița primară este supusă unor
tratamente diverse (stabilirea adâncimii, reprezentarea mișcării etc) ceea ce duce la
constituirea unei reprezentări intermediare a obiectului în câmpul vizual și care are un caracter
intermediar între imaginea retiniană bidimensională și obiectul tridimensional (2D1/2).
34
Aceasta servește ca input pentru alte procesări al căror produs final este reprezentarea
completă, tridimensională a obiectului (Miclea, 1999).
Sarcina sistemului vizual este să ofere o reprezentare tridimensională a mediului
vizual care servește ca input pentru procesele de recunoaștere și de clasificare (informații
despre forma obiectelor și despre distribuția lor spațială). Reprezentarea 3D este centrată pe
obiect, nu pe cadrul de referință al observatorului. Intre abilitățile perceptive și cele de
recunoaștere există o strânsă legătură, așa cum au evidențiat și cercetările experimentale;
astfel, în cazul leziunilor la nivelul lobului parietal drept, abilitățile de recunoaștere se
păstrează, dar apar probleme în recunoașterea formelor din unghiuri diferite; în cazul
leziunilor la nivelul lobului parietal stâng, percepția formei este intactă, dar recunoașterea și
identificarea sunt afectate. Concluzia lui Marr este că sistemul vizual oferă inputul necesar
sistemului de recunoaștere.
Să ne reamintim… Teoria lui Marr
Schița primară – 2D
 identifică schimbări de intensitate la nivelul imaginii 2D;
 oferă informații despre organizarea geometrică a acestor schimbări de
intensitate.
Schița 2D 1/2
 prezintă orientarea suprafețelor vizibile din perspectiva observatorului;
 reprezintă distanțele fiecărui punct din câmpul vizual;
 reprezintă orientările punctelor și contururilor;
 oferă informații de bază despre adâncime.
Schița 3D
 caracterizează formele și orientările spațiale;
 este centrată pe obiect;
 este o schemă primitivă a volumelor și a suprafețelor;
 depinde de formele percepute anterior, de experiența anterioară.
Teoria lui Marr este un exemplu clasic de abordare top-down.
Mecanismele de bază ale percepției pot fi clasificate în două categorii: procese directe
și indirecte. Perspectiva directă de abordare pornește de la premisa că în procesul perceptiv
individul captează informațiile pe care le întâlnește într-o manieră spontană, fără să reflecteze
asupra lor. Se produce, însă, și interpretarea informației în vederea elaborării impresiei de
adâncime și de perspectivă, fiind vorba în această etapă de abordarea indirectă (Gregory, 1970
cit in Aniței, 2007). Percepția directă se realizează pe baza procesării informației senzoriale
directe, fiind o procesare de tip inductiv, de la senzorial la percepții complexe, fiind numită și
35
procesare de tip bottom-up. Percepția indirectă se realizează ca urmare a procesării perceptive
de sus în jos (top-down), de la concepte, experiențe și indici ai profunzimii și ai perspectivei,
procesul fiind unul deductiv. Figurile imposibile și iluziile perceptive valorifică aceste două
mecanisme (Aniței, 2007). Mecanismele de tip bottom-up sunt mai frecvente în sarcinile
perceptive simple, de exemplu perceperea unui punct luminos, experiența anterioară fiind mai
puțin implicată.
Procesarea de tip bottom-up poate fi explicată atât din perspectiva fiziologică, dar și
comportamentală. Din perspectiva fiziologică, este vorba despre o succesiune de evenimente
care se produc după ce lumina reflectată de un obiect stimulează receptorii vizuali ai ochiului.
Semnalele electrice sunt transmise de la receptori către creier. Percepția obiectului se produce
după ce semnalele electrice ajung la creier. Efectul inițial al acestor semnale a fost determinat
prin înregistrarea semnalelor electrice provenite de la neuroni individuali. Acești neuroni sunt
numiți și detectori ai trăsăturilor, pentru că răspund la forme simple, precum liniile cu o
anumită orientare.
Exemplu
Un copac este format dintr-un ansamblu de linii cu orientări diferite. Percepția
copacului depinde de activitatea de la nivelul cortexului vizual, răspunsul
neuronilor detectori ai trăsăturilor fiind primul răspuns al creierului la stimul.
Când persoana privește copacul, fiecare trăsătură activează detectorii din creier
care răspund la orientări specifice ale liniilor (ramurile copacului, trunchi, etc),
acesta fiind stadiul inițial al procesării vizuale (Goldstein, 2011).
Din perspectiva comportamentală, percepția se produce prin combinarea trăsăturilor

individuale, conform unei teorii propuse de către Irving Biederman (1987 cit in Goldstein,
2011), numită recunoașterea prin componente (recognition by components). Conform acestei
teorii, percepem obiectele prin perceperea trăsăturilor elementare, numite geoni. Geonii sunt
elemente care pot fi combinate pentru a crea obiectele. Astfel, autorul acestei teorii explică
modul faptul că putem recunoaște un obiect dacă percepem numai o parte dintre geonii săi.
Exemplu
Cercetătorii au arătat că un obiect precum un avion format din nouă geoni (a)
este recunoscut în proporție de 78% atunci când numai trei geoni (b) sunt
prezentați și în proporție de 96% atunci când sunt prezentați șase geoni
(Goldstein, 2011).
36
a) nouă geoni b) trei geoni
Pe măsură ce stimulul devine mai complex, crește rolul mecanismelor de tip top-down.
De cele mai multe ori, experiența anterioară este implicată în percepție, chiar dacă nu suntem
conștienți de acest lucru, cele două tipuri de mecanisme funcționând împreună (Goldstein,
2014). Între cele două tipuri de mecanisme există o permanentă interacțiune.
Exemplu
Interacțiunea dintre procesele de tip top-down și bottom-up poate fi evidențiată
în situația în care un farmacist încearcă să descifreze rețeta prescrisă de doctor.
Farmacistul va porni de la patternurile pe care scrisul de mână le creează
(bottom-up), apoi, farmacistul își va folosi cunoștințele despre numele
medicamentelor și experiența anterioară pentru a descifra rețeta (top-down)
(Cazan, 2015)
Aplicaţia 2
Pornind de la exemplul de mai sus, imaginați o altă situație în care cele două
tipuri de mecanisme interacționează. Explicați modul în care se realizează această
interacțiune și rolul fiecărui tip de procesare.
Mecanismele de tip top-down sunt implicate în recunoașterea obiectelor pornind de la

geoni (conform exemplelor anterioare) sau în situații în care stimuli sunt incompleți,
cunoștințele noastre fiind esențiale în identificarea și interpretarea informațiilor. În timpul
actului perceptiv, formulăm și testăm ipoteze variate cu privire la obiectul perceput, bazate pe
datele senzoriale, pe cunoștințele stocate în memorie, pe inferențele pe care le facem prin
intermediul proceselor cognitive superioare.
Implicarea proceselor de tip top-down este evidentă chiar și în explicațiile de natură
fiziologică ale procesării vizuale. Semnalele care călătoresc de la receptori către creier oferă
informații despre caracteristicile de bază ale obiectului. Pe măsură ce aceste semnale sunt
transmise creierului, alte semnale adiționale celor generate de caracteristicile stimulului sunt
implicate în acest proces. Anumite semnale pot oferi informații despre contextul în care se
află obiectul perceput, de exemplu iarba care se află în jurul copacului. Efectele contextului
asupra percepției au fost demonstrate experimental. Astfel, participanții erau rugați să
identifice obiecte după ce le văzuseră într-un context potrivit sau într-unul nepotrivit (Palmer,
37
1975 cit in Sternberg & Sternberg, 2011). De exemplu, participanții pot vedea scena unei
bucătării urmată de stimuli ca o felie de pâine, o cutie poștală și o tobă. Obiectele care se
potrivesc cu contextul dat, cum ar fi felia de pâine, au fost recunoscute mai rapid decât
obiectele nepotrivite cu contextul dat.
Alte semnale care sunt asociate cunoștințelor și așteptărilor persoanei sunt transmise și
acestea de către creier și influențează celelalte semnale transmise. Acest tip de semnale care
se transmit de la creier sunt numite semnale de feedback (feedback signals) (Di Lollo, 2010
cit in Goldstein, 2011). Percepția obiectului implică, deci, trei tipuri de semnale: semnale
reprezentând caracteristicile obiectului, semnale reprezentând alte aspecte ale mediului și
semnalele de feedback.
Teorii explicative pentru mecanismele de bază ale percepției

Două dintre cele mai cunoscute teorii care explică mecanismele care stai la baza
percepției sunt teoria lui Gibson (percepția directă) și teoria lui Gregory (percepția indirectă).
Conform teoriei lui Gibson, informația de la nivelul receptorilor este suficientă pentru a
percepe orice, nefiind necesară implicarea mecanismelor superioare. Mediul oferă toate
informațiile necesare pentru ca percepția să se producă, teoria lui Gibson fiind considerată din
acest motiv, o abordare ecologică. Gibson consideră că informațiile contextuale sunt
suficiente pentru a ne permite să emitem judecăți perceptive iar aceste informații sunt folosite
în mod direct, pentru că suntem programați biologic să răspundem la ele. De exemplu,
folosim gradienții de textură ca indici ai adâncimii și ai distanței, acești indici ajutându-ne să
percepem direct proximitatea relativă a obiectelor.
Exemplu
În imaginea de mai jos, putem diferenția tipurile de roci, cu cât rocile sunt situate
mai la depărtare, cu atât detaliile sunt mai estompate.
Folosim gradienții de textură pentru a estima cât de departe se află stâncile.
38
Stâncile interpuse ne permit, de asemenea, să apreciem distanța. Pornind de la
analiza asupra relațiilor stabile dintre caracteristicile obiectelor și contextele din
mediul real, percepem mediul direct, fără să fie nevoie să apelăm la procesele de
gândire (Sternberg & Sternberg, 2012). Gibson explică faptul că astfel de
fenomene nu pot fi demonstrate prin experimentele de laborator, dar că ele se
produc în contextul vieții de zi cu zi.
Gibson considera că sistemul perceptiv al omului și al animalelor sunt adaptate mediului în

care aceștia trăiesc, în cadrul contextului în care trăim atașăm semnificațiile adecvate tipurilor
de informații pe care le întâlnim, acest mecanism producându-se direct, fără implicarea
proceselor cognitive superioare. De exemplu, atunci când urcăm sau coborâm scările,
informațiile pe care le deținem despre lungimea propriilor picioare și acțiunea implicită ne
permit să percepem corect înălțimea scărilor, distanța dintre trepte, etc. Percepția este, deci,
strâns legată de acțiune. Nu percepem lumea din punct de vedere static, ci mișcându-ne și
interacționând cu ea.
Teoria lui Gibson fost criticată, demonstrându-se că, de exemplu, există foarte multe
tipuri de iluzii vizuale în care percepția este inexactă. Dacă percepția directă ar fi singura
implicată, atunci aceste iluzii nu ar trebui să se producă. Principala critică adusă aceste teorii
este faptul că ignoră rolul cogniției și al proceselor de gândire.
Exemplu – Iluziile optice
Iluzia Müller–Lyer
Iluzia Ebbinghaus
Iluzia Ponzo
Aplicaţia 3
Explicați iluziile optice care apar în exemplele de mai sus. Reamintiți-vă
39
cunoștințele de la Fundamentele psihologiei și explicați mecanismele care stau la
baza acestor iluzii.
Aplicaţia 4
Explicați punctele tari și limitele teoriei lui Gibson. Faceți referire la aspecte,
precum:
 Explicarea modului în care percepțiile acționează în viața cotidiană.
 Importanța acordată teoriilor evoluționiste.
 Subestimarea dificultăților de percepere a stimulilor complecși.
 Ignorarea semnificației atribuită stimulilor.
Teoria lui Gregory, spre deosebire de teoria anterioară, propune o abordare

constructivistă. Din această perspectivă, observatorul construiește înțelegerea cognitivă a
stimulilor. Conceptele pe care le deține observatorul și procesele cognitive influențează ceea
ce acesta percepe. Observatorul folosește informația senzorială ca bază pentru structură, dar
folosește și alte surse de informație pentru a construi percepția. Procesele cognitive superioare
sunt astfel, implicate în percepție (Sternberg & Sternberg, 2012). Schemele bazate pe așteptări
sunt unele dintre cele mai importante elemente ale percepției, susține Gregory. Schemele sunt
un fel de categorii care înglobează experiențele noastre anterioare. Un exemplu, este modul în
care percepem figurile umane. Deși știm că fiecare figură este diferită, există un set de
caracteristici comune, precum poziționarea ochilor, prezența nasului etc. percepția presupune
o serie de exerciții de testare a ipotezelor. Pe măsură ce întâlnim o situație nouă, căutăm
schema cea mai adecvată pentru a oferi contextul pentru interpretarea situației. Uneori, aceste
ipoteze sunt acurate și se potrivesc cu contextul, alteori nu.
În ceea ce privește iluziile vizuale, Gregory preciza că ne raportăm la iluziile
bidimensionale ca și cum ar fi tridimensionale, deși știm că sunt bidimensionale. Gregory
sugerează că neconcordanța mărime – constanță explică multe dintre iluzii.
Exemplu – Iluzia Muller-Lyer din perspectiva lui Gregory
Iluzia Muller-Lyer se produce pentru că figurile sunt scoase din context și nu

avem indici care să sugereze lungimea reală a liniilor, extensiile (unghiurile
orientate înspre exterior sau interior) generând această iluzie. Experiența
anterioară ne spune că unghiurile exterioare sunt mai îndepărtate decât cele
interioare. Figura de mai jos ilustrează tendința de a percepe o figură
bidimensională ca fiind tridimensională.
40
Teoria lui Gregory a fost evidențiată în cercetări care au încercat să demonstreze rolul
așteptărilor în producerea erorilor în percepție. De exemplu, evaluatorii găsesc mai greu
erorile în textele pe care ei înșiși le-au scris de mână, decât greșelile din textele scrise de alții.
Un alt exemplu este cercetarea lui Bruner și Goodman (1947 cit in Mook, 2004) care le-au
cerut copiilor bogați și săraci să estimeze mărimea unor monede. Copiii săraci tindeau în mai
mare măsură decât copiii bogați să estimeze că moneda este mai mare, datorită valorii pe care
banii o aveau pentru ei. În 1951, Ashley, Harper și Runyon au replicat studiul, folosind adulți
pe care i-au hipnotizat. În starea sărac, adulții estimau moneda ca fiind mai mare decât în
starea bogat. Totuși, teoria lui Gregory nu explică suficient mecanismul care stă la baza
iluziilor vizuale. Cei care au criticat teoria sa, au arătat că deși Gregory susține că în mediul
natural iluzia Muller-Lyer nu se produce, ea apare chiar dacă extensiile linilor nu sunt
unghiuri ci cercuri sau alte figuri.
Aplicaţia 5
Explicați punctele tari și limitele teoriei lui Gregory. Faceți referire la aspecte,
precum:
 Luarea în considerare a factorilor emoționali și motivaționali în
percepție.
 Explicarea inacurateții percepției în anumite situații.
 Dificultatea de a explica toate tipurile de iluzii.
O teorie care înglobează ambele abordări (atât bottom-up, cât și top down) este teoria
ciclică a lui Neisser. Neisser consideră ca percepția este o activitate ciclică, un proces
continuu care nu are un punct de plecare și unul de oprire. Potrivit acestui model, oamenii își
folosesc experiența anterioară pentru a construi scheme. Aceste scheme conduc spre
anticiparea informației care ne este cea mai la îndemână (de exemplu, nu așteptăm să vedem o
lumânare care să ardă la capătul de jos!). În condițiile unei percepții obișnuite, eșantionăm
mediul înconjurător (percepție directă, bottom-up); dacă stimulul este interesant, îi acordăm
atenție și începem să căutăm caracteristicile așteptate pornind de la schemele preexistente.
Dacă trăsăturile se potrivesc cu schemele, acceptăm ipoteza ca fiind corectă, dacă nu, căutăm
altă schemă (percepție indirectă top-down).
41
Exemplu
Neisser oferă următorul exemplu pentru a explica interacțiunea dintre procesele
de tip bottom up și top down: când vedem pe cineva zâmbind, lumina de pe fața
zâmbitoare este percepută direct (bottom up); cu toate acestea, contextul în care
se află persoana ne oferă informații non-optice, precum starea aefectivă a
persoanei: este fericită sau doar politicoasă. Pentru a stabili acest lucru, folosim
procesarea indirectă (top-down).
3.4. Măsurarea percepției
Scopul cercetărilor în domeniul percepției este înțelegerea fiecăruia dintre pașii

implicați în procesul perceptiv care duc la percepție, recunoaștere și acțiune. Astfel, percepția
a fost studiată din două perspective: psihofizică și fiziologică. Perspectiva psihofizică a fost
propusă chiar de către Fechner și se referă la măsurarea relației dintre stimul și percepție (PP).
Perspectiva fiziologică implică măsurarea relației dintre stimuli și procesele fiziologice (PH1)
și dintre procesele fiziologice și percepție (PH2). Procesele fiziologice sunt studiate cel mai
adesea prin măsurarea răspunsurilor electrice în sistemul nervos, dar și prin studiul anatomiei
și chimiei proceselor implicate.
Să ne reamintim…
Abordarea psihofizică (PP) și fiziologică a percepției (PH)
Experiență
și acțiune
PP
PH2
Procese
Stimuli
fiziologice
PH1
Elementele componente ale procesului perceptiv și perspectivele de abordare ale

percepției (Goldstein, 2014)
Exemplu de cercetare folosind cele două abordări

Abordarea psihofizică: măsurarea relației stimul-percepție (PP), cerând
participantului să decidă dacă doi stimuli sunt similari sau diferiți.
Abordarea fiziologică: măsurarea relației dintre stimuli și procesele fiziologice
42
(PH1) este realizată prin studierea modului în care lumini de culori diferite duc la
activitate electrică generată la nivelul neuronilor; măsurarea relației dintre
procesele fiziologice și percepție (PH2) poate fi realizată printr-un studiu în care
activitatea cerebrală a unei persoane este monitorizată în timp ce persoana
descrie culoarea obiectelor la care este expus (Goldstein, 2014).
Măsurarea percepției vizează procesele perceptive:

 Descrierea: indicarea caracteristicilor stimulului.
 Recunoașterea: plasarea stimulului într-o categorie specifică.
 Detecția: a deveni conștient de aspecte abia sesizabile ale stimulului.
 Perceperea magnitudinii: conștientizarea mărimii, intensității stimulului.
 Căutarea: căutarea unui stimul specific printre alți stimuli.
Pentru descrierea stimulului, este folosită cel mai adesea metoda fenomenologică, prin
care persoana descrie ceea ce percepe, fiind de obicei, primul pas în studiul percepției.
Descrierea se poate realiza la un nivel elementar, precum a descrie că un stimul se află mai
departe decât un alt stimul sau a identifica culoarea stimulului. În recunoașterea stimulilor,
sunt proiectate probe prin care observatorul indică ceea ce percepe. De obicei, sunt folosite
imagini ale obiectelor, în locul obiectelor însele. Detecția a fost evidențiată în cazul pragurilor
senzoriale absolute și diferențiale, una dintre cele mai cunoscute metode fiind metoda
limitelor. Pentru determinarea pragurilor absolute este folosită metoda limitelor, pe două
coordonate, ascendentă și descendentă. În maniera ascendentă intensitatea stimulului este
crescută treptat pornind de la o valoare infraliminală până când stimulul este sesizat de
participant. În maniera descendentă, stimulul de la care se pornește are o intensitate puternică,
aceasta fiind scăzută treptat până când nu mai este sesizat (Cazan, 2015).
Să ne reamintim…
Determinarea pragurilor absolute prin metoda limitelor (Kantowitz,
Roediger III, & Elmes, 2009)
Procedura pe care o urmează experimentatorul este următoarea: în prima

serie de încercări, experimentatorul începe cu un stimul puternic și scade
intensitatea acesteia până observatorul nu îl mai poate detecta; stimulii sunt
prezentați ascendent și descendent. Pragul este media intensităților de stimulare
care produc primul răspuns Nu și ultimul răspuns Da. În următoarea serie, un
stimul slab este crescut în intensitate până când este detectat; se începe fiecare
serie cu o intensitate a stimulului diferită, astfel răspunsurile nu vor fi
influențate de lungimea unei serii. Pentru ca metoda să fie eficientă, se
recomandă un număr de minimum 10 măsurători pentru fiecare direcție,
43
ascendentă și descendentă (Aniței, 2007 cit in Cazan, în curs de apariție).
Intensitatea Răspuns
stimulului
↓ ↓
200 Da
180 Da Da
160 Da Da
140 Da Da Da
120 Da Nu Nu Da
100 Da Nu Nu
80 Nu Nu Nu
60 Nu Nu
40 Nu ↑
20 Nu
↑
Media
Prag 90 130 130 110 115
Dacă observatorul ar fi un detector perfect de stimuli, răspunsurile Da și

Nu ar fi mereu identice. Răspunsurile oferite de participanți variază, așa cum se
poate observa în tabelul de mai sus. Observatorii pot fi influențați de așteptările
pe care le au despre momentul când este timpul să își modifice răspunsul din Da
în Nu sau invers, de aceea este posibil să apară erori sau variații chiar în cazul
răspunsurilor aceluiași individ. De aceea, conform metodei limitelor, pragul
absolut este definit ca fiind media punctelor fiecărui bloc de încercări la care
observatorul își modifică răspunsul (Cazan, 2015).
Aplicaţia 6
Recitiți cursul de Metode și tehnici experimentale și descrieți metoda limitelor
pentru determinarea pragurilor diferențiale.
Pentru estimarea magnitudinii, se folosește următoarea procedură: experimentatorul

prezintă prima dată un stimul standard (de exemplu o lumină cu o intensitate moderată) și îi
atribuie o valoare, de exemplu 10; apoi, prezintă lumini de intensități diferite iar
observatorului i se cere să atribuie un număr fiecărei lumini care să fie proporțională cu
luminozitatea stimulului standard. Dacă lumina este de două ori mai puternică, primește
valoarea 20, dacă este de 2 ori mai slabă, primește valoarea 5. Astfel, fiecare intensitate are o
valoare atribuită de către observator. Sunt folosite și metode în care nu se prezintă un stimul
standard, procedura fiind similară. Observatorul atribuie numere stimulilor care sunt
proporționale cu magnitudinea percepută.
Căutarea unui stimul specific printre alți stimuli apare mai ales în sarcinile de detecție
vizuală.
44
Să ne reamintim…
Teoria detecției semnalului pornește de la asumpția că recepția
semnalelor este controlată de două procese interne de bază:
 impresia senzorială generată de stimul care depinde de intensitatea
stimulului;
 procesul de decizie privind răspunsul la stimul, decizia fiind dependentă de
costurile și avantajele asociate acesteia, nu doar de stimulul în sine.
Dacă procesele senzoriale transmit o valoare ridicată, cel mai probabil
răspunsul va fi DA, odată ce costurile și avantajele au fost analizate. Dacă
valoarea transmisă de procesele senzoriale este scăzută, cel mai probabil
răspunsul va fi NU, chiar dacă costurile și avantajele ar fi anticipat un răspuns
DA. Încercările repetate generează două distribuții, o distribuție a zgomotului și
altă distribuție pentru zgomot și semnal. Întotdeauna există zgomotul care poate
influența semnalul vizual sau auditiv. Experimentele pentru detecția semnalului
folosesc zgomotul alb (white noise) pe fundalul căruia este inserat semnalul.
Semnalul este stimulul prezentat persoanei, zgomotul este reprezentat de toți
ceilalți stimuli din mediul în care se află persoana. Pentru că semnalul este slab,
de foarte multe ori el poate fi confundat cu zgomotul. Zgomotul generează
alarme false, persoana declarând că este vorba despre semnal, dar în realitate
este vorba despre zgomot (Goldstein, 2014). Experimentele realizate din
perspectiva teoriei detecției semnalului nu prezintă probe care nu conțin semnal,
semnalul este prezentat împreună cu zgomotul (S+Z) sau este prezentat numai
zgomot (Z). Zgomotul este mereu prezent, alarma falsă se produce atunci când
participantul oferă răspunsul Da, în situații în care este prezent numai zgomotul.
Pot exista două tipuri de răspunsuri corecte (răspunsul Da atunci când semnalul
este prezent și răspunsul Nu atunci când este prezent numai zgomotul) și două
tipuri de răspunsuri greșite (răspunsul Da atunci când semnalul nu este prezent
sau alarma falsă, răspunsul Nu atunci când semnalul este prezent sau ratarea).
Orice stimul, chiar și zgomotul produce o distribuție a evidenței.
Distribuția se realizează ca urmare a mai multor încercări. Figura următoare
prezintă această distribuție. Decizia privind răspunsul Da sau Nu depinde de
criteriul pe care îl are în vedere participantul. Dacă beneficiile și costurile susțin
o politică de decizie liberală, majoritatea răspunsurilor vor fi Da. Dacă însă
decizia este conservatoare, majoritatea răspunsurilor vor fi Nu. Erorile vor
apărea în fiecare caz, în prima situație avem de-a face cu un număr mare de
alarme false, în a doua cu ratări. În figura de mai jos, d’ este discriminabilitatea
și reprezintă diferența dintre media celor două distribuții, semnal (S) și semnal +
45
zgomot (S+Z), în unități de abateri standard ale distribuției zgomotului (Cazan,
2015).
d’
Exemple: Probă de detecție a semnalului vizual (Cazan, 2015)
 H1: Detecția vizuală pentru stimulii diferiți este mai rapidă decât pentru
stimulii similari.
Exemplul 1, condiția 1: Exemplu 1, condiția 2:

Găsiți litera Z Găsiți litera Z
ODUGQR VXWEMI
QCDUGO MXVEWI
QUGCDR XVWMEI
URDGQO MWXVIE
GRUQDO VIMEXW
DUZGRO EXVWIM
UCGROD XVWMEI
DQRCGU WXVEMI
QDOCGU XMEWIV
CGUROQ MXIVEW
OCDURQ VEWMIX
UOCGQD EMVXWI
RGQCOU IVWMEX
GRUDQO IEVMWX
GODUCQ WVZMXE
CGRDQU XEMIWV
UDRCOQ WXIMEV
GQCORU EMWIVX
GOQUCD IVEMXW
46
 H2: In condiția 2, timpul de căutare va crește ca funcție a numărului de
itemi din background care trebuie scanați, dar în condiția 1 creșterea
timpului va fi foarte mică sau nu va exista.
Exemplul 2, condiția 1: Exemplul 2, condiția 2:

Găsiți litera O roșie Găsiți litera T verde
Percepția obiectelor și formelor
Percepția este un proces complex, ceea ce nu permite crearea unui sistem artificial care
să reproducă procesele perceptive. Un exemplu care sugerează această dificultate este disputa:
percepția din perspectiva observatorului versus percepția centrată pe obiect. Percepția din
perspectiva observatorului evidențiază faptul că individul stochează informații despre cum
arată obiectul pentru el. Ceea ce contează este înfățișarea obiectului pentru observator, nu
structura obiectului. Forma obiectului se schimbă în funcție de unghiul din care îl privim.
Stocăm un număr mare de imagini ale obiectului iar atunci când încercăm să ni-l reamintim,
se produc rotații ale obiectului pe plan mintal până când se potrivește cu imaginile pe care le
deținem. Percepția centrată pe obiect evidențiază faptul că individul stochează o reprezentare
a obiectului, independentă de înfățișarea pe care obiectul o are pentru observator. În acest caz,
forma obiectului este stabilă indiferent de orientare. Această stabilitate se obține prin
intermediul stabilirii axelor majore și minore ale obiectului, care servesc apoi ca bază pentru a
defini proprietățile obiectului. Există cercetări care au arătat ca ambele abordări sunt folosite
în procesul perceptiv, recunoașterea obiectelor realizându-se de-a lungul unui continuum, la
un capăt aflându-se mecanismele cognitive centrate pe observator, la celălalt capăt, cele
centrate pe obiect. O a treia orientare este centrarea pe peisaj (landmark centered). Din
această perspectivă, informația este caracterizată prin relația cu itemi cunoscuți sau puternici.
De exemplu, atunci când vizităm un oraș și facem călătorii pornind din același punct, camera
de hotel. În această situație, ne reprezentăm zona vizitată pornind de la punctul de reper,
hotelul (Sternberg & Sternberg, 2012).
Informația vizuală este procesată în două stadii. Prima fază este prelucrarea primară,
caracteristicile fizice ale stimulilor fiind prelucrate în paralel de mai multe mecanisme
modulare. Din schița primară sunt extrase contururile, forma, poziția, deplasarea, adâncimea,
47
culoarea. Rezultatul este o imagine intermediară a stimulului, dependentă de punctul de
vedere al subiectului. Caracteristicile nonaccidentale ale acestei schițe și gruparea după
principii gestaltiste a stimulilor constituie începutul celei de-a doua etape a procesării vizuale,
având ca rezultat recunoașterea obiectului pe baza construirii imaginii sale secundare. În faza
de recunoaștere, analiza ascendentă este dublată de analiza descendentă a stimulului (Miclea,
1999).
Legile gestaltiste ale percepției

Reprezentanții gestaltismului, Kohler, Koffka și Wertheimer, au susținut că
organismul uman este dotat cu capacitatea înnăscută de a organiza percepția, după anumite
reguli. În viziunea lor, percepția ca întreg este mai mult decât suma părților, percepția nefiind
doar o sumă de senzații. Gestaltiştii pleacă de la efectul de câmp în percepția vizuală. Între
câmpul fizic, cel cerebral şi cel perceptiv Köhler postulează relații de izomorfism, iar
Wertheimer dezvoltă o teorie după care percepția este structurată încă de la început; întregul
este perceput înaintea părților, ierarhia fiind una descendentă și nu ascendentă; organizarea
stimulilor în ansamblul perceptiv nu se face prin hazard (Clinciu, 2014). La nivelul percepției,
acționează anumite legi de organizare care determină perceperea „bunei forme” sau a „gestalt-
ului”. Principala lege a percepției este legea pregnanței: stimulii vizuali sunt astfel grupați
încât să rezulte configurația cea mai simplă, fiind în acord cu finalitatea principală a
sistemului cognitiv uman, sporirea adaptării la mediu. Cele mai cunoscute legi gestaltiste sunt
următoarele:
 principiul proximităţii postulează că elementele aflate în apropiere spațială sunt
grupate într-o singură unitate perceptivă;
 principiul similarității arată că elementele similare tind să fie grupate în aceiași unitate
perceptivă;
 principiul bunei continuări arată că, după intersecția a două contururi, ele vor fi
percepute după continuarea cea mai simplă;
 principiul închiderii arată cum conturul ocluzat al unei figuri tinde să fie închis după
configurația sa vizibilă;
 principiul simetriei explică faptul că tindem să percepem obiectele formând imagini în
oglindă, pornind de la centrul lor.
48
Exemple
Legile gestaltiste ale percepției
Proximitatea Continuitatea Simetria
O OO OO O
Similaritatea Închiderea Raportul figură-fond
XOXOXOXO
XOXOXOXO
XOXOXOXO
XOXOXOXO
XOXOXOXO
Oamenii tind să folosească principiile gestaltiste chiar și atunci când se confruntă cu

stimuli noi. Palmer (1977 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) a arătat participanților forme
geometrice pe care le-a folosit ca stimuli țintă. Apoi, le-a arătat fragmente ale formelor.
Pentru fiecare fragment, participanții trebuiau să spună dacă erau părți ale stimulilor
prezentați inițial. Participanții recunoșteau mai rapid fragmentele ca părți ale stimulilor inițiali
dacă se conformau principiilor gestaltiste.
Exemplu de stimuli folosiți de Palmer (1977 cit in Miclea, 1999)
a) b) c) d) e)
a) stimul original; b), c) segmentări gestaltiste; d), e) segmentări aleatorii
Psihologii gestaltiști au fost interesați și de segregarea perceptivă, adică de studiul

raportului figură-fond. De exemplu, cartea de pe birou este figura iar suprafața pe care se află
cartea este fondul. Gestaltiștii au încercat să identifice proprietățile figurii și ale fondului care
determină pendularea dintre figura și fondul percepției. Cercetări recente au evidențiat că
49
regiunile din partea joasă a unui display sunt percepute în mai mare măsură ca figuri decât
regiunile din partea de sus a fondului (Sternberg & Sternberg, 2012).
Exemplu
Cercetătorii au prezentat stimuli pentru 150

milisecunde și le-au cerut participanților să indice
partea din arie pe care au văzut-o ca fiind o figură,
partea verde sau partea roșie. Concluzia
cercetătorilor a fost că participanții manifestau o preferință pentru indicarea părții
de jos ca fiind o figură, dar nu existau diferențe pentru dihotomia stânga-dreapta.
Teoria recunoașterii prin componente (Recognition-by-components (RBC) theory)

Autorul acestei teorii, Biedermen, pornește de la tendința naturală de a segmenta
obiectele complexe în părțile lor componente. De exemplu, un om este compus din cap, corp,
brațe și picioare. Părțile în care sunt descompuse obiectele sunt numite geoni iar un obiect
complex poate fi specificat prin geonii componenți și modul de dispunere a acestora.
Segmentarea obiectelor în părțile componente se face în zonele de concavitate (Miclea, 1999).
Biederman consideră că întreaga diversitate obiectuală poate fi redusă la 24 geoni și la
combinațiile dintre ei. Teoria RBC explică faptul că o proprietate cheie a geonilor este că
fiecare geon are un set unic de proprietăți non-accidentale (NAP - non-accidental properties).
De exemplu, proprietățile non-accidentale pentru un geon care are forma unui paralelipiped
sunt cele trei muchii orizontale paralele, ca în exemplele de mai jos.
Exemplu de geoni și combinații ale acestora
50
Faptul că fiecare geon posedă un set unic de proprietăți non-accidentale determină o
caracteristică a geonilor numită discriminabilitate, astfel că fiecare geon poate fi discriminat
de alți geoni. O altă proprietate este invarianța – geonii pot fi identificați și atunci când sunt
percepuți din puncte de vedere diferite. Abilitatea de identica un obiect dacă putem identifica
geonii care îl compun a fost numit principiul recuperării componențiale (principle of
componential recovery), ceea ce ne permite să identificăm obiecte chiar și atunci când părți
ale lor sunt ascunse. Această teorie postulează, totodată, că putem recunoaște obiectele
pornind de la un număr mic de geoni (Goldstein, 2014).
Recunoașterea pattern-urilor și fețelor

Oamenii dețin două sisteme pentru recunoașterea patternurilor. Un sistem este
specializat în recunoașterea părților obiectelor și asamblarea acelor părți în întreguri distincte
– sistemul de analiză a trăsăturilor. Acest sistem intervine atunci când identificăm elementele
componente ale unui obiect, de exemplu atunci când analizăm o floare la ora de biologie. Al
doilea sistem, sistemul configurațional, este specializat în recunoașterea configurațiilor mai
mari. Nu este eficient în analiza părților obiectelor, ci în recunoașterea configurațiilor. Atunci
când admirăm floarea în grădină, intervine acest al doilea sistem. Al doilea sistem este
implicat și în recunoașterea fețelor.
Primul sistem poate interveni și el în recunoașterea fețelor, atunci când trebuie să
recunoaștem figura unei persoane pe care o cunoaștem vag: analizând elementele unul câte
unul, ne dăm seama că este vorba despre un fost coleg/prieten pe care nu l-am mai văzut
demult (Sternberg & Sternberg, 2012). Autorii citați au formulat următoarea ipoteză: dacă
recunoașterea fețelor este specială și depinde mai ales de sistemul configurațional, atunci
oamenii vor avea dificultăți mai mari de recunoaștere a părților feței decât a părților unui
obiect precum o casă. Cercetările au confirmat această ipoteză. Oamenii recunosc mai ușor o
casă, indiferent dacă este prezentată în întregime sau dacă le sunt prezentate părți
componente, dar au dificultăți în a recunoaște părți ale fețelor mai mari decât recunoașterea
fețelor în întregime. Efectul configurațional se manifestă și atunci când privim fețe
distorsionate și apoi o față normală, fața normală apărând distorsionată în sensul opus. De
exemplu, dacă privim o față cu ochii mult prea apropiați, fața normală va părea că are ochii
prea îndepărtați (vezi stimulii din Sternberg & Sternberg, 2012, p. 119). În ceea ce privește
percepția fețelor, apar și alte aspecte, precum interacțiunea dintre procesarea cognitivă a feței
și a emoțiilor. Cercetările au arătat că fețele vesele sunt percepute ca fiind mai familiare decât
cele triste sau furioase. Emoțiile cresc activarea la nivelul girusului fuziform atunci când sunt
procesate fețele. De exemplu, atunci când participanților li se cere să numească expresia
emoțională, manifestă o activare mai puternică decât atunci când trebuie să spună numele
persoanei (Sternberg & Sternberg, 2012).
51
Percepția adâncimii și a mărimii
Sintagma de percepție a adâncimii este folosită în două sensuri: distanța absolută, care
se referă la distanța dintre observator și obiect și la distanța relativă, care se referă la distanța
dintre două obiecte. Judecățile despre distanța relativă sunt maia curate decât cele despre
distanța absolută. Indicii de adâncime pot fi monoculari sau binoculari. Indicii monoculari pot
fi reprezentați numai în două dimensiuni și observați numai cu un ochi. Ei includ textura,
distanța relativă, interpoziția, perspectiva liniară, perspectiva serială. Indicii binoculari
folosesc poziția relativă a ochilor:
 Perspectiva liniară – liniile paralele par să se unească la o anumită distanță.
 Înălțimea într-un plan orizontal – obiectele situate la distanță par mai înalte decât
obiectele apropiate mai mici.
 Mărimea relativă – cu cât obiectul se află mai la distanță, cu atât va părea mai mic. Un
pictor care dorește să creeze impresia de adâncime va include în tabloul său figuri de
mărimi diferite.
 Suprapunerea obiectelor – în situația în care un obiect este suprapus peste altul primul
va apărea mai aproape.
 Claritatea – obiectele aflate mai aproape par mai clare, mai bine definite comparativ
cu cele situate mai departe.
 Lumina și umbra – părțile mai întunecate ale unei imagini par mai depărtate decât cele
mai luminoase; efectul de lumini si umbre amplifică efectul tridimensional.
 Textura – cu cât textura unui obiect este mai brută, mai lipsită de finețe, cu atât acesta
pare mai apropiat.
 Mișcarea aparentă – când noi ne mișcăm, obiectele din jurul nostru care se mișcă au o
viteză cu atât mai mică, cu cât acestea sunt situate mai la distanță de noi.
 Acomodarea – cristalinul își modifică forma pentru a focaliza pe retină razele
luminoase, cu mai multă acuratețe. Imaginea obiectelor mai depărtate se proiectează
pe retină prin contracția mușchilor ciliari, care determină alungirea cristalinului. În
cazul obiectelor mai apropiate, mușchii ciliari se relaxează pentru a permite rotunjirea
cristalinului (Malim, 1999).
Poziționarea ochilor asigură două tipuri de informații: disparitatea binoculară și
convergența binoculară. În disparitatea binoculară, cei doi ochi trimit imagini diferite către
creier pe măsură ce obiectul se apropie de noi. Creierul interpretează măsura disparității ca un
indicator al distanței față de noi. În plus, pentru obiecte pe care le vedem ca fiind în locații
apropiate, folosim indici de adâncime bazați pe convergența binoculară. În convergența
binoculară, cei doi ochi se întorc spre interior pe măsură ce obiectul se apropie. Creierul
interpretează aceste mișcări ca indicatori ai distanței obiectului față de noi. Distanța percepută
depinde nu numai de distanța sau adâncimea la acre obiectul este localizat ci și de eforul cerut
pentru a ne îndrepta spre stimul. Peroanele care cară un rucsac greu percep distanța ca fiind
52
mai mare decât cei care nu cară un rucsac (Wilt, Proffitt, & Epstein, 2004 cit in Sternberg &
Sternberg, 2012).
Exemplu: indicii binoculari de adâncime

Puteți testa perspectivele diferite în disparitatea binoculară ținând un deget la o
distanță de un inch de vârful nasului. Priviți-l mai întâi cu un ochi acoperit, apoi
cu celălalt. Vi se va părea că degetul sare înainte și înapoi. Apoi, faceți același
lucru cu un obiect situat la 20 pași depărtare, apoi la 100 metri. Mișcarea
aparentă, care indică disparitatea binoculară, va descrește o dată cu distanța
creierul interpretează informațiile privind disparitatea ca pe un indiciu al
adâncimii (Sternberg & Sternberg, 2012).
Constantele perceptive
Mecanismele perceptive permit elementelor de variabilitate ale stimulilor complecși să
fie compensate. Astfel, schimbarea poziției față de anumite obiecte, a unghiului din care ele
sunt privite sau a cantității de lumină care le pun în evidență, caracteristicile lor de mărime,
formă sau culoare se conservă, ceea ce conferă imaginii perceptive stabilitate şi constanță. În
construirea invarianților perceptivi care intervin compensator, se evidențiază rolul schemelor
perceptive și al bazei de date care interpretează informația actuală corelat cu experiențele
anterioare ale subiectului (Clinciu, 2014).
Cercetătorii aduc în discuție și ideea regularităților din mediu și al rolului pe care
acestea le au în percepție. De exemplu, albastrul este asociat cu cerul senin, liniile verticale și
orizontale sunt asociate clădirilor. Pot fi identificate două tipuri de regularități: regularități
fizice și regularități semantice. În ceea ce privește regularitățile fizice, acestea se referă la
proprietăți fizice ale mediului. De exemplu, sunt mai multe orientări verticale și orizontale în
mediu, decât oblice. Acestea apar mai ales în mediul creat de om (clădiri, aparate), dar și în
mediul fizic (copaci, iarbă etc). De aceea, oamenii percep mai ușor orizontalele și verticalele
decât oblicele, ceea ce a fost numit efect oblic (Goldstein, 2011). Existența acestor regularități
este esențială pentru percpeția scenelor și a obiectelor. Regularitatea semantică se referă la
caracteristicile asociate cu funcțiile deținute în diferite tipuri de scene. De exemplu dacă îi
cerem unei persoane să se gândească sau să vizualizeze un obiect sau o scenă (un birou,
raionul de haine dintr-un magazin etc), persoana va relata că a văzut nu numai obiectul
separat, ci un obiect într-un context: unde se afla biroul, ce se afla pe el etc, evidențiind astfel,
rolul cunoștințelor semantice asupra abilităților noastre perceptive. Oamenii își folosesc
cunoștințele despre regularitățile fizice și semantice pentru a face inferențe cu privire la ceea
ce se întâmplă într-o scenă. Helmholtz însuși (1911 cit in Goldstein, 2014) vorbea despre
fenomenul inferenței inconștiente, care se referă la faptul că multe dintre percepțiile noastre
sunt rezultatul unor asumpții inconștiente pe care ni le formăm despre mediu.
53
3.5. Tulburări ale percepției
Multe informații despre percepția vizuală au fost identificate prin studierea

persoanelor care manifestă dificultăți perceptive. Agnozia, de exemplu, este o tulburare a
percepției vizuale care se referă la faptul că oamenii pot avea senzații normale despre ceea ce
se află în fața lor, fără a avea posibilitatea de a recunoaște ceea ce văd. Agnozia este adesea
determinată de leziuni cerebrale (în ariile vizuale ale cortexului). Persoanele care suferă de
agnozie pot vedea toate părțile câmpului vizual, dar obiectele pe care le văd nu au nicio
semnificație pentru ele. De exemplu, pacient agnostic care se uită la o pereche de ochelari, va
spune că vede două cercuri și o bară transversală care leagă cercurile. Este posibil să
ghicească faptul că este o bicicletă, aceasta având aceleași elemente componente.
Tulburarea în zona temporală a cortexului poate produce simultagnozia, în care
individul nu poate să fie atent la mai mult de un obiect o dată. Prosopagnozia (asociată cu
leziuni ale lobului temporal drept) constă în incapacitatea de a recunoaște fețe de oameni. O
astfel de persoană poate să nu își recunoască propriul chip în oglindă. Alții nu pot recunoaște
fețele oamenilor, dar pot recunoaște fețele animalelor lor de companie sau din gospodărie.
Ataxia optică este o tulburare a abilității de a folosi sistemul vizual pentru a ghida
mișcările, persoanele având dificultăți de a ajunge la obiecte. Ataxia apare ca urmare a
erorilor de procesare la nivelul cortexului parietal posterior, acolo unde informația
senzoriomotorie este procesată. Multe anomalii apar și la nivelul percepției culorilor, acestea
sunt mai frecvente la bărbați decât la femei și au o puternică bază genetică.
3.6. Percepția subliminală
Percepția subliminală este un caz particular al percepției implicite (inconștiente) și se

referă la situațiile în care stimulii țintă sunt expuși pentru un timp foarte scurt sau au o
intensitate redusă, astfel încât stimularea nu permite depășirea pragului conștientizării (Opre,
2002). Autorul citat oferă următoarea definiție operațională pentru percepția subliminală:
decodarea și utilizarea informației purtate de un stimul în condițiile în care particularitățile
expunerii (durată, intensitate) nu permit conștientizarea prezenței acestuia.
Exemplu
Zuckerman (1960 cit in Zlate, 2004) a conceput un experiment în care a proiectat
30 de tablouri subiecților din două grupuri: experimental si de control. Sarcina
adresată participanților era să redacteze povestiri descriptive pornind de la
tablourile percepute. La început, cele două grupuri au fost tratate similar: mai
întâi avea loc prezentarea tabloului, apoi descrierea lui. S-a constatat că lungimea
poveștilor scrise nu era diferită între cele două grupuri. Următoarele zece tablouri
au fost sunt însoțite la grupul experimental de mesajul subliminal „scrie mai
mult”. Apoi, aceluiași grup experimental, i-au fost prezentate încă zece tablouri
54
însoțite de mesajul subliminal „scrie mai puțin”. În final, s-a constatat variația
conduitei subiecților din grupul experimental, în funcție de conținutul mesajului
subliminal.
Există mai multe modalități prin care stimulii țintă pot deveni subliminali. Cele mai
cunoscute modalități sunt expunerile de scurtă durată și mascarea. Expunerile de scurtă
durată constau în expuneri scurte de aproximativ 15-20 ms la acțiunea unui stimul, astfel
încât subiecții nu pot conștientiza prezența acestora. Se folosește de obicei, tahistoscopul,
pentru a regla timpul de expunere de la milisecunde la secunde. Stimulii devin subliminali ca
urmare a unei stimulări insuficiente temporal a celulelor receptoare de pe retină, nedepășind
astfel pragul senzorial al conștientizării. Sunt parcurse două etape. Prima etapă constă în
determinarea individuală a pragurilor senzoriale obiectiv și subiectiv. Pragul obiectiv
corespunde nivelului energetic al stimulului la care rezultatele la proba de alegere forțată
indică faptul că stimulul este nedetectabil. Pragul subiectiv corespunde unui nivel energetic
mai ridicat, subiecții confirmând verbal prezența stimulului. Astfel, la pragul obiectiv,
subiectul nu poate conștientiza prezența stimulului, deși indicatorii fiziologici indică faptul că
acesta a fost receptat. La pragul subiectiv, individul conștientizează prezența stimulului, dar
nu poate da nici un fel de detalii despre acesta (Opre, 2002). Etapa a doua constă în expunerea
la stimul. Durata expunerii trebuie să aibă valori care să situeze stimularea între cele două
praguri.
Mascarea are la bază efectul persistenței imaginii retiniene și implică scurte prezentări
ale unor stimuli (ținte) cu o durată de expunere care, în mod normal, al permite percepția lor
conștientă. Sunt prezentați însă, imediat sau concomitent o altă categorie de stimuli numită
mască care determină obscurizarea celorlalți stimuli (țintă). Stimulii mască anulează efectul
persistenței retiniene a stimulilor țintă, aceștia nemaifiind conștientizați. Acest procedeu se
numește mascare paternală retroactivă. Aceasta presupune ca prim pas determinarea
dominanței oculare.
Aplicaţia 7
Determinați propria dominanță oculară, folosind procedeul descris în continuare:
Subiectul este solicitat să privească spre un obiect din câmpul său vizual (de
exemplu un tablou de pe perete), folosind indexul pentru alinierea ochi – obiect
de vizualizat. După fixarea privirii, subiectului i se cere să închidă alternativ câte
un ochi. Dacă la închiderea unuia dintre ochi subiectul declară că aliniamentul
ochi – obiect s-a pierdut, atunci se stabilește că ochiul închis este cel dominant.
Celălalt ochi care prin închidere nu alterează aliniamentul este ochiul nedominant
(Opre, 2002).
55
Display-ul tahistoscopului este astfel dispus încât câmpul de amorsare (cel care
conține itemul țintă) să cadă sub incidența ochiului nedominant, iar cel de mascare sub a celui
dominant: mască – ochi dominant, țintă – ochi nedominant. Asumpțiile teoretice care stau la
baza acestui tip de amorsare sunt următoarele:
 Procesarea informației vizuale este bistadială. În prima etapă se realizează
reprezentarea vizuală a stimulului iar în al doilea stadiu au loc extragerea și
prelucrarea informațiilor din etapa întâi, având loc identificarea stimulului.
 Rolul mascării paternale este de a întrerupe procesele cognitive implicate în cel de-al
doilea stadiu al prelucrării vizuale, lăsând neafectată reprezentarea vizuală constituită
în primul stadiu (Opre, 2002).
Modalitățile de confirmare a percepțiilor subliminale sunt: evaluarea conștientizării prin
introspecție, evaluările comportamentale ale conștienței și testele de memorie implicită.
Evaluarea conștientizării prin introspecție constau în folosirea raportului verbal al
participanților, urmărindu-se absența relatării despre stimulul subliminal, ceea ce ar dovedi că
acesta nu a fost conștientizat.
Exemplu
Sidis (1899 cit in Opre, 1999) a realizat următorul experiment: a prezentat
subiecților cartonașe pe care erau tipărite cifre sau litere. Cartonașele erau
prezentate la o distanță destul de mare, astfel că participanții detectau, conform
raportului verbal, numai pete sau puncte. Când Sidis le-a cerut să numească
caracterele scrise pe cartonașe, procentul răspunsurilor corecte a fost mai mare
decât cel anticipat, ceea ce l-a determinat să concluzioneze existenței percepției
subliminale.
Relatările participanților erau destul de diferite, ceea ce pune sub semnul
întrebării eficacitatea raportului verbal ca metodă de confirmare a percepției
subliminale.
Evaluările comportamentale ale conștienței pornesc de la premisa că stimulii țintă pot

fi percepuți, chiar dacă condițiile de expunere nu permit discriminarea lor de stimulii
alternativi. Inabilitatea de a discrimina între stimulii alternativi este un indicator valid al
absenței percepției conștiente.
Exemplu
Kunst Wilson și Zajonc (1980 cit in Opre, 1999) au realizat un experiment pentru
a testa posibilitatea ca stimulii subliminali să determine elaborarea unor reacții
afective subsecvente simplei stimulări subliminale. Subiecții primeau succesiv
perechi de figuri geometrice (anterior expuse și figuri noi). Fiecare figură a fost
56
prezentată de 5 ori, scontându-se un efect aditiv al expunerilor. Participanții erau
apoi supuși unei probe de recunoaștere prin alegere forțată, având sarcina de a
identifica figura expusă anterior. Următoarea sarcină viza exprimarea
preferințelor, în aceleași condiții de alegere forțată. Rezultatele au indicat
performanțe similare șansei la testul de recunoaștere (50%) și superioare
nivelului de șansă la testul de preferințe (60%). Concluzia a fost că procesările
inconștiente pot induce reacții afective și că testul de recunoaștere este o probă
validă de evaluare a percepției conștiente (Opre, 2002).
Testele de memorie implicită permit cu mai mare acuratețe, confirmarea percepției

subliminale, mesajele subliminale fiind stocate în memoria implicită. O modalitate de testare
este testul de decizie lexicală, subiecții fiind solicitați să stabilească dacă un șir de litere
reprezintă un cuvânt cu sens. Amorsajul este reflectat prin scăderea timpului alocat deciziei
lexicale pentru stimulii țintă care au fost precedați de amorse perceptuale sau conceptuale.
Rezumat
Percepția poate fi definită ca ansamblu de procese prin care recunoaștem,
organizăm și dăm sens senzațiilor determinate de stimulii din mediu. Cogniția
depinde în mod esențial de informațiile pe care procesele senzoriale ni le pun la
dispoziție. Mecanismele de bază ale percepției pot fi clasificate în două categorii:
procese directe și indirecte. Perspectiva directă de abordare pornește de la
premisa că în procesul perceptiv individul captează informațiile pe care le
întâlnește într-o manieră spontană, fără să reflecteze asupra lor. Percepția
indirectă se realizează ca urmare a procesării perceptive de sus în jos, de la
concepte, experiențe și indici ai profunzimii și ai perspectivei, procesul fiind unul
deductiv. La nivelul percepției, acționează anumite legi de organizare care
determină perceperea „bunei forme” sau a „gestalt-ului”. Principala lege a
percepției este legea pregnanței: stimulii vizuali sunt astfel grupați încât să
rezulte configurația cea mai simplă, fiind în acord cu finalitatea principală a
sistemului cognitiv uman, sporirea adaptării la mediu. Teoria recunoașterii prin
componente pornește de la tendința naturală de a segmenta obiectele complexe
în părțile lor componente. Părțile în care sunt descompuse obiectele sunt numite
geoni iar un obiect complex poate fi specificat prin geonii componenți și modul
de dispunere a acestora. Segmentarea obiectelor în părțile componente se face în
zonele de concavitate. Percepția subliminală este un caz particular al percepției
implicite (inconștiente) și se referă la situațiile în care stimulii țintă sunt expuși
pentru un timp foarte scurt sau au o intensitate redusă, astfel încât stimularea nu
permite depășirea pragului conștientizării.
57
Alegeți răspunsul corect:

1. O pasăre într-un copac este un exemplu de stimul distal.
 Adevărat  Fals
2. Procesele de tipul bottom-up sunt influențate de așteptările și credințele
noastre.
3. Teoria RBC explică faptul că o proprietate cheie a geonilor este că fiecare
geon are un set unic de proprietăți accidentale
4. În cazul proceselor senzoriale, transformarea energiei stimulului în
impulsuri nervoase se numește:
a) Priming b) Transducție c) Adaptare senzorială d) Amorsaj
5. Dacă un stimul are o intensitate situată sub pragul absolut, acesta este:
a) Neimportant b) Nedetectat c) Subliminal d) Nicio variantă nu
este corectă
6. Indicele binocular care permite percepția adâncimii prin compararea
imaginilor primite de la cei doi ochi este:
a) Percepția adâncimii b) O constantă perceptivă
c) Retina d) Disparitatea binoculară
7. Care dintre următorii indici sunt indici monoculari?
a) Lumina și umbra b) Perspectiva lineară c) Interpoziția
d) Mărimea relativă e) Toate variantele de mai sus
8. Sistemul de analiză a trăsăturilor este specializat în recunoașterea
configurațiilor mai mari.
9. Prosopagnozia (asociată cu leziuni ale lobului temporal drept) constă în
incapacitatea de a recunoaște figuri umane.
10. În sarcinile de detecție a semnalului, pot exista două tipuri de răspunsuri
greșite: răspunsul Da atunci când semnalul nu este prezent sau ratarea,
răspunsul Nu atunci când semnalul este prezent sau alarma falsă.
Răspunsurile le veţi afla în urma parcurgerii testului în format electronic, accesand

platofrma E-learning.
58
1. Explicați relația dintre percepție în învățare.

2. Descrieți mecanismele de bază ale percepției.
3. Comparați teoria lui Gibson și teoria lui Gregory despre percepție.
4. Comparați abordarea gestaltistă cu procesarea directă în percepție.
5. Proiectați o probă prin care să demonstrați fenomenul constanței
perceptive.
6. Alegeți o iluzie perceptivă. Descrieți modul în care mecanismele
percepției sunt implicate în procesarea imaginii.
59
Atenția
Cuprins
4.1. Introducere ................................................................................................................
4.2. Competențe ................................................................................................................
4.3. Atenția - definiție și delimitări conceptuale ...............................................................
4.4. Funcțiile și modelele atenției .....................................................................................
4.5. Procesele automate și controlate la nivelul atenției ..................................................
4.1. Introducere
Atenția este modalitatea prin care procesăm activ o cantitate limitată de

informație din cantitatea enormă de informație pe care o obținem prin intermediul
simțurilor, stocată în memorie sau obținută prin alte procese cognitive. Atenția
presupune atât procese conștiente, cât și inconștiente. Principalele funcții ale
atenției sunt următoarele: detecția semnalului și vigilența, căutarea, atenția
selectivă, atenția distributivă.
4.2. Competențele unității de învățare

 Să definească atenția din perspectiva științelor cognitive.
 Să descrie teoriile atenției din perspectiva psihologiei cognitive.
 Să exemplifice mecanismele atenției.
 Să explice dihotomia procesare automată – procesare conștientă.
60
4.3. Atenția și conștiința – definiție și delimitări conceptuale
Aplicația 1
Reflectați la următoarele întrebări:
- Este posibil să ne centrăm atenția pe un singur aspect, deși în jurul nostru
se petrec mai multe evenimente simultan?
- În ce condiții ne putem concentra la mai multe aspecte în același timp?
- Care credeți că sunt efectele vorbitului la telefon în timpul conducerii
mașinii?
Sternberg (2012) definește atenția ca modalitatea prin care procesăm activ o cantitate
limitată de informație din cantitatea enormă de informație pe care o obținem prin intermediul
simțurilor, stocată în memorie sau obținută prin alte procese cognitive. Atenția presupune atât
procese conștiente, cât și inconștiente.
Exemplu
Conținuturile atenției se pot situa în interiorul și în afara conștiinței noastre. De
exemplu, când ne amintim cum arăta camera noastră în copilărie, nu procesăm
activ această informație. În fiecare moment suntem bombardați de o cantitate
imensă de informații, dar dăm atenție numai unei cantități limitate de informații
Din această perspectivă, Goldstein (2014) oferă următoarea demonstrație:
Acuitatea foveală versus acuitatea periferică:
DIHCNRLAZIFWNSMQPZKDX
Vederea foveală este superioară celei periferice. Priviți litera X din dreapta
șirului de mai sus, fără să vă mișcați ochii. Câte litere puteți identifica din stânga
lui X? Deși putem citi literele situate lângă X, totuși nu putem să le citim pe
toate, ci numai pe acelea care sunt reprezentate pe fovee, ceea ce arată că
acuitatea vizuală este mai mare în zona foveală.
Atenția și conștiința sunt aspecte care se suprapun parțial, fără să reprezinte același
lucru. O parte a procesării atenționale a informației senzoriale, informația amintită și
informația cognitivă se desfășoară fără a fi conștienți. De exemplu, atunci când ne scriem
propriul nume nu implicăm procese conștiente, dar în același timp realizăm și alte activități în
care suntem implicați conștient.
61
Exemplu: cum funcționează atenția?
Senzații
Procese controlate
(conștiente)
Amintiri ATENȚIA Acțiuni
Procese automate
Procese de
gândire
Conducerea mașinii
În mașină este cald. Observăm un copil
Frânăm.
Ne amintim tema pe care care aleargă spre
trebuie să o rezolvăm. trecerea de pietoni.
Privim drumul.
Aplicaţia 2
Pornind de la exemplul de mai sus, descrieți o altă situație și explicați cum
intervin procesele conștiente și cele automate.
Principalele funcții ale atenției sunt următoarele: detecția semnalului și vigilența, căutarea,
atenția selectivă, atenția distributivă (Sternberg & Sternberg, 2012).
4.4. Funcțiile și modele atenției
Detecția semnalului se referă la încercarea de a identifica dacă percepem sau nu un

semnal – un anumit stimul țintă sau care ne interesează, fiind capabili să acționăm atunci când
detectăm semnalul. De exemplu, când ne aflăm pe o stradă întunecată, încercăm să detectăm
siluete și sunete pentru a evita situațiile periculoase; după un cutremur, încercăm să detectăm
mirosul de gaze sau pe cel de fum. Teoria detecției semnalului a fost una dintre primele teorii
care a făcut referire la interacțiunea dintre caracteristicile fizice ale stimulului și procesele
cognitive, precum luarea deciziei. Prezența unui semnal este dificil de detectat, de aceea
facem raționamente si luăm decizii bazate pe informații neconcludente. Teoria detecției
semnalului poate fi interpretată din perspectiva mai multor procese cognitive, atenția
percepția și memoria: atenția acordată stimulilor pentru a-i percepe dacă sunt acolo;
62
perceperea presupune perceperea unor semnale slabe care se pot afla sau nu în câmpul
perceptiv; memoria indică dacă am fost sau nu expuși la stimuli anterior.
Să ne reamintim…
Semnalul este stimulul prezentat persoanei, zgomotul este reprezentat de
toți ceilalți stimuli din mediul în care se află persoana. Zgomotul generează
alarme false, persoana declarând că este vorba despre semnal, dar în realitate
este vorba despre zgomot (Goldstein, 2014). Alarma falsă se produce atunci
când participantul oferă răspunsul Da, în situații în care este prezent numai
zgomotul. Pot exista două tipuri de răspunsuri corecte (răspunsul Da atunci când
semnalul este prezent - detectarea corectă-pozitivă și răspunsul Nu atunci când
este prezent numai zgomotul - respingerile corecte sau detectarea corectă-negativă)
și două tipuri de răspunsuri greșite (răspunsul Da atunci când semnalul nu este
prezent sau alarma falsă, răspunsul Nu atunci când semnalul este prezent sau
ratarea - detectarea falsă-negativă).
Pentru a detecta un semnal care poate să apară oricând pe parcursul unui interval de
timp, trebuie să fim vigilenți. Vigilența se referă la abilitatea unei persoane de a acorda atenție
unui câmp de stimulare pe o perioadă prelungită de timp în care încearcă să detecteze un
stimul țintă. Fiind vigilent, individul încearcă să detecteze un semnal care poate să apară la un
moment necunoscut. În sarcinile de vigilență, așteptările privind locația stimulului
influențează eficiența răspunsului.
Exemplu
Într-un experiment, participanți erau rugați să privească un display care arăta
precum cadranul unui ceas. Un punct luminos făcea salturi constante cu excepția
unor cazuri în care făcea salturi duble, situație care trebuia detectată de către
participant. Performanțele participanților au început să scadă după o jumătate de
oră de implicare în sarcină.
Privește punctul
roșu.
Apasă tasta spațiu
când punctul face
un salt dublu.
63
Din perspectiva teoriei detecției semnalului, se pare că în timp, participanții
devin mai puțin dornici să riște raportarea unor alarme false și greșesc nereușind
să raporteze prezența semnalului atunci când nu sunt siguri că îl detectează.
Trainingul și pauzele pot duce la creșterea vigilenței (Fisk & Schneider, 1981 cit
in Sternberg & Sternberg, 2012).
Căutarea vizează identificarea unor stimuli particulari. De exemplu, dacă detectăm

fum, putem să ne angajăm într-o căutare activă pentru a găsi sursa fumului. În mod specific,
căutarea presupune o scanare a mediului pentru identificarea unor trăsături particulare.
Căutarea este îngreunată de prezența distractorilor. În cazul căutării, falsele alarme apar când
întâlnim distractori în timp ce căutăm stimulii țintă. De exemplu, atunci când căutăm un
anumit produs pe raftul magazinului, putem alege un alt produs din cauza similarității
ambalajului. Numărul de distractori și de stimuli influențează dificultatea sarcinii. De
exemplu, în sarcinile de căutare a caracteristicii trebuie identificat stimulul căutând o singură
caracteristică (găsește linia orizontală). În sarcinile de conjuncție, trebuie identificată
combinația sau conjuncția a două caracteristici (găsește linia albastră orizontală). Procesele de
căutare pot fi explicate prin intermediul teoriei integrării trăsăturilor, teoria similarității și
teoria căutării ghidate.
 Teoria integrării trăsăturilor (Feature integration theory) este interesată de rolul pe care
îl joacă atenția în selectarea informațiilor complexe, fiind adesea valorificată în cercetările
privind detecția vizuală a semnalelor. Teoria a fost propusă de către Treisman și încearcă
să răspundă la întrebarea Cum percepem caracteristicile individuale ca părți ale aceluiași
obiect? Primul pas este reprezentat de etapa preatențională în care obiectele sunt analizate
din perspectiva unor caracteristici separate. De exemplu, o minge roșie va fi analizată în
funcție de culoare, formă, mișcare. În această etapă, aceste caracteristici sunt distincte
pentru că sunt procesate de părți distincte ale creierului, fără ca individul să fie însă
conștient de acest lucru. Caracteristicile separate din prima etapă sunt combinate în etapa
a doua, etapa atenției concentrate. Odată ce caracteristicile au fost combinate, putem
percepe obiectul (Goldstein, 2014).
Să ne reamintim - Modelul integrării trăsăturilor
Etapa Etapa atenției

Obiect preatențională concentrate Percepție
Aspecte Aspecte
separate combinate
 primul pas este reprezentat de etapa preatențională în care obiectele sunt

analizate din perspectiva unor caracteristici separate;
64
 caracteristicile separate din prima etapă sunt combinate în etapa a doua,
etapa atenției concentrate;
 combinarea caracteristicilor face posibilă percepția obiectului (Goldstein,
2014).
Individul deține o hartă mentală pentru fiecare trăsătură posibilă a unui stimul. De
exemplu, există o hartă pentru fiecare culoare, mărime, formă sau orientare a fiecărui stimul
din câmpul nostru vizual. Pentru fiecare stimul, trăsăturile sunt reprezentate în mod instant la
nivelul hărților, fără să fie nevie de un timp de procesare. Astfel, în timpul căutării trăsăturii,
monitorizăm harta relevantă a trăsăturii pentru prezența oricărei activări în câmpul vizual.
Acest proces de monitorizare se poate realiza în paralel. În sarcinile de conjuncție, este
necesar încă un stadiu, în care ne folosim resursele atenționale ca pe un fel de lipici, pentru a
uni două sau mai multe trăsături în reprezentarea unui obiect într-o locație specifică. În acest
stadiu, procesarea este serială, fiecare obiect fiind adăugat pe rând. Teoria este susținută de
cercetările din domeniul neuropsihologiei care au arătat că există un tip specific de neuroni
detectori de trăsături care răspund la stimuli vizuali cu orientări particulare (de exemplu,
vertical, orizontal, diagonal etc) (Sternberg & Sternberg, 2012).
 Teoria similarității contrazice teoria lui Treisman. Datele sunt rezultatul următorului
efect: pe măsură ce similaritatea dintre țintă și stimulii distractori crește, crește și
dificultatea detectării stimulilor țintă. Stimulii țintă diferiți sunt ușor de detectat. O altă
condiție care duce la creșterea dificultății sarcinii este gradul de disparitate dintre
distractori, fără să depindă de numărul trăsăturilor de integrat. De exemplu, este mai
dificil să citim șiruri de cuvinte scrise cu majuscule decât scrise cu litere mici, pentru că
majusculele tind să aibă un grad de similaritate mai ridicat. Literele mici au mai multe
aspecte distinctive.
Exemplu
Găsiți cercul negru!
65
Găsiți litera R!
 Teoria căutării ghidate este o alternativă la modelul lui Treisman și sugerează că toate
căutările presupun două etape diferite. Primul stadiu este paralel: individul activează
simultan reprezentarea tuturor potențialelor ținte. Reprezentarea se bazează pe activarea
simultană a fiecărei trăsături a țintei. În etapa următoare, individul evaluează secvențial
fiecare dintre elementele activate, în funcție de gradul de activare. Apoi, individul alege
ținta corectă dintre elementele activate. Astfel, procesul de activare din etapa inițială ajută
procesele de evaluare și alegere din etapa a doua (Sternberg & Sternberg, 2012).
Atenția selectivă se referă la alegerile pe care facem în ceea ce privește stimulii la

care vom fi atenți și stimulii pe care îi vom ignora. Prin ignorarea sau estomparea unor
stimuli, punem accent pe stimulii importanți pentru noi. Concentrarea atenției pe anumiți
stimuli informaționali sporește abilitatea de a manipula acei stimuli pentru alte procese
cognitive. De exemplu, putem fi atenți când citim un text în timp ce ignorăm stimuli precum
un radio sau un televizor care funcționează în apropiere. Atenția selectivă este evidențiată în
evenimente cotidiene precum fenomenul coctail party.
Exemplu
Te afli la o petrecere și discuți cu o persoană. In aceiași cameră, o altă persoană
cu care nu discuți, rostește numele tău. Brusc devii atent la persoana respectivă.
Metoda de cercetare folosită de experimentatori o reprezintă sarcinile de ascultare

dihotomizată. În cadrul acestor sarcini, un mesaj este prezentat la urechea stângă iar celălalt
mesaj la urechea dreaptă. Participantul ”maschează” un mesaj pentru a-l recepta pe celălalt,
urechea ”mascată” fiind cea activă. În sarcinile de ascultare dihotomizată, participantul
primește două mesaje diferite de la fiecare cască: un mesaj este prezentat la urechea stângă iar
celălalt mesaj la urechea dreaptă. In sarcina de umbrire, persoana repetă cu voce tare cuvintele
pe care le-a auzit. Participantului i se cere să mascheze numai mesajul de la urechea stângă și
66
să ignore orice alt mesaj (mesajul de la urechea dreaptă). Rezultatul este că subiectul nu poate
raporta mesajul de la urechea dreaptă (Cazan A.-M. , 2015).
Exemplu: Sarcina de ascultare dihotomizată

.
Șoarecele
În coșul de mic a
picnic avea … mâncat…
Urechea umbrită
U. nesupravegheată
În coșul de
picnic avea …
Cherry (1953 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) a folosit sarcina de ascultare
dihotomizată. Participanții erau capabili să observe modificări fizice sau
senzoriale la urechea nesupravegheată (de exemplu tonul vocii sau vocea unui
bărbat sau femei) dar nu erau capabili să identifice schimbările semantice. De
asemenea, nu sesizau dacă mesajul se schimba din limba engleză în limba
germană sau dacă era prezentat de la final spre început. Totuși, o treime dintre
persoane auzeau că le era rostit propriul nume la urechea nesupravegheată.
Cercetări recente au arătat că persoanele care erau capabile să își audă numele
aveau o capacitate limitată a memoriei de lucru (Sternberg & Sternberg, 2012).
Cele mai cunoscute modele sunt modelele Broadbent, Mowbray și Deutsch și Deutsch.
 Modelul lui Broadbent sau modelul filtrelor timpurii este unul dintre primele modele
elaborate de către Broadbent. Autorul a construit acest model pornind de la o
observație pe care o considera crucială: participanții repetau cu voce tare stimulii în
funcție de originea spațială a stimulului. Astfel, dacă succesiunea de litere A-C-E era
prezentată la una dintre urechi iar succesiunea B-D-F era prezentată la urechea
cealaltă, participantul masca fie succesiunea A-C-E, fie succesiunea B-D-F, în funcție
de direcția în care i-a fost orientată atenția selectivă. Acest lucru demonstrează că
originea spațială a mesajului, deci caracteristicile sale fizice sunt mai importante decât
secvența cronologică (în această situație, participantul ar fi reactualizat stimulii în
ordinea A-B-C-D-E-F). Broadbent a concluzionat că informația fost secvențializată în
funcție de canal, sistemul nervos comportându-se ca un singur sistem de comunicație
67
cu o capacitate limitată. Acest model se numește model al filtrajului timpuriu pentru
că selecția se realizează în primele etape ale procesării și se bazează pe caracteristicile
fizice generale ale semnalului (Leclercq, 2002).
Să ne reamintim: Modelul filtrelor timpurii
Mesaj Memoria Filtru Detector Memorie

senzorială
Mesaje
nerecepționate
Modelul conține următoarele elemente:

 memoria senzorială care menține informația pentru o perioadă foarte
scurtă și o transmite mai departe;
 filtrul care identifică mesajul pe baza caracteristicilor fizice și îl transmite
mai departe;
 detectorul care procesează informațiile pentru a determina caracteristicile
stimulilor – semnificația stimulului.
Mesajul este filtrat înainte de-i fi decodificată semnificația.
Modelul inițial al lui Broadbent a fost criticat de mulți cercetători care au adus în discuție
ideea că selecția nu depinde numai de caracteristicile fizice ale stimulului. De exemplu, Gray
și Wedderburn (1960 cit in (Leclercq, 2002) au realizat un experiment de ascultare
dihotomizată în care au arătat că semnificația stimulilor este mai importantă decât
caracteristicile lor fizice. În experimentul lor, cercetătorii au prezentat stimulii Cine 2 acolo la
o ureche și stimulii 3 merge 9 la cealaltă ureche. În etapa de reactualizare a stimulilor,
participanții au reactualizat stimulii în două secvențe: Cine merge acolo și 3-2-9. Cercetătorii
au concluzionat că selecția realizată pe baza semnificației infirmă teoria lui Broadbent
(Leclercq, 2002). Alte argumente aduse contra modelului lui Broadbent au arătat că filtrajul
nu acționează în mod absolut, mesajele cu semnificație, precum numele propriu pot sparge
blocajul. De exemplu, în cazul introducerii numelui participantului în mesaj, 30% din
participanți și-au amintit că numele a fost rostit în mesajul la care nu erau atenți (Moray, 1959
cit in Aniței, 2007). Efectul coctail party sugerează acest lucru: te afli la o petrecere și discuți
cu o persoană; în aceiași cameră, o altă persoană cu care nu discuți, rostește numele tău. Brusc
devii atent la persoana respectivă (Cherry, 1953).
 Modelul atenuării reprezintă o revizuire a modelului lui Broadbent propus de către
Treisman. Autorul a arătat că mesajele pot fi separate de timpuriu în sistemul de
procesare a informației dar că selecția se poate produce și mai târziu.
68
Să ne reamintim: Modelul atenuării
Mesaje
recepționate
Mesaje Atenuator Analiză Memorie

semantică
Mesaje
nerecepționate
 Treisman adaugă modelului Broadbent factorul de atenuare sau filtrare și

prelucrarea semantică a mesajului;
 mesajele pot fi separate de timpuriu în sistemul de procesare a
informației;
 selecția se poate produce și mai târziu.
Pentru a demonstra teoria atenuării, Treisman a realizat următorul experiment: același

fragment era prezentat ambelor urechi, cu un decalaj de câteva secunde. Participanții trebuiau
să fie atenți la unul dintre mesaje și să îl repete. Atunci când decalajul era mare (10 secunde)
participanții nu puteau reproduce cel de-al doilea pasaj, dacă intervalul era mai scurt (5-6
secunde), participanții recunoșteau cele două pasaje ca fiind identice. Treisman a modificat
apoi mesajul, prezentând mesajul la care participanții nu au fost atenți înaintea primului. Când
decalajul a fost scurtat cu 1-2 secunde, participanții și-au dat seama că mesajele erau identice.
Prelucrarea semantică se realiza pentru mesajele de la ambele urechi, chiar dacă
participanților li se cerea să fie atenți numai la un mesaj. Astfel, Treisman a arătat că
prelucrarea semantică se aplică tuturor mesajelor, chiar și celor nefiltrate.
 Modelul filtrelor târzii explică faptul că filtrajul este posterior etapei de analiză a
mesajului după caracteristicile fizice și după conținutul semantic. Această amplasare a
filtrului permite filtrarea și a altor mesaje, în vederea mascării informației nerelevante
pe baza caracteristicilor fizice și semantice (Deutsch & Deutsch, 1963 cit in Aniței,
2007). Cei doi autori aduc în discuție ideea de importanță a mesajului. Modelul
presupune că toate mesajele senzoriale sunt analizate perceptiv la cel mai înalt nivel.
Când subiectul se află la niveluri normale de excitare, semnalul care este la cel mai
înalt nivel va intra memorie sau va evoca un răspuns. Cu toate acestea, în cazul în care
individul este somnolent sau adormit, un semnal va evoca un răspuns numai în cazul
69
în care depășește nivelul actual de excitare. Astfel, Deutsch și Deutsch concluzionează
că semnalul cu cea mai mare importanță va genera un răspuns iar mesajul cel mai
important va fi selectat după prelucrare completă, nu timpuriu așa cum precizează
modelele anterioare (Styles, 2006).
Să ne reamintim: Modelul filtrelor târzii

R
M Ă
E Registru Procese Filtru S
MSD P
S senzorial perceptive selecție
A U
J N
S
 stimulii sunt filtrați numai după ce au fost analizați din punctul de vedere
al caracteristicilor fizice și semantice (Sternberg & Sternberg, 2012).
În 1967, Ulrich Neisser a încercat să găsească o teorie explicativă care să integreze atât
modelul filtrelor timpurii, cât și modelul filtrelor târzii. Astfel, a concluzionat că la baza
atenției stau două procese: procesele preatenționale și procesele controlate. Procesele
preatenționale sunt procese automate care au loc rapid și în paralel. Aceste procese sunt
folosite pentru a observa numai caracteristicile fizice ale mesajelor nesupravegheate, fără să
identifice semnificații sau relații. Procesele atenționale controlate se produc mai târziu, sunt
executate serial și consumă timp și resurse atenționale, precum memoria de lucru. Sunt
folosite pentru a sintetiza fragmentele într-o reprezentare mentală a obiectului (Sternberg &
Sternberg, 2012).
Atenția distributivă intervine în situații în care ne angajăm în mai multe sarcini în

același timp și, de aceea, ne schimbăm resursele atenționale pentru a le aloca altor activități.
De exemplu, șoferii experimentați pot vorbi cu ușurință atunci când conduc în cele mai multe
situații, dar dacă un vehicul pare că se îndreaptă către mașina lor, își comută rapid atenția la
activitatea de condus. Cercetările asupra atenției distributive au folosit paradigma sarcinii
duale (dual-task paradigm), vizând realizarea simultană a două activități.
Exemplu: Paradigma sarcinii duale

Metoda presupune trei etape:
1. Participanții realizează o sarcina (Sarcina A) iar experimentatorul
măsoară performanțele obținute pentru această sarcina realizată singură.
2. Au loc aceleași măsurători pentru a doua sarcină (Sarcina B).
3. Participanții realizează ambele sarcini în același timp.
70
Ne așteptăm ca participanții să descurce mai slab la ambele probe în condiția 3,
față de condițiile 1 și 2 (Quinlan & Dyson, 2008).
Folosind metoda sarcinii duale, Spelke, Hirst și Neisser (1976 cit in Sternberg &
Strnberg, 2012) au arătat nu numai că participanții se descurcau mai slab în condiția 3, dar că
după un număr de zile în care participanții au exersat sarcinile, performanțele lor s-au
îmbunătățit semnificativ. Participanții și-au îmbunătățit atât viteza citirii cât și acuratețea
înțelegerii mesajului. Își reaminteau, totodată, cuvinte pe care le scriseseră în timpul unei
dictări, ajungând la performanțe similare participanților care exersaseră un singur tip de
sarcină. Dacă inițial participanții nu sesizau relațiile dintre cuvintele dictate (de exemplu
rimele sau faptul că formau o propoziție), după repetiții și practică începeau să observe
relațiile. Cercetătorii au concluzionat că procesele controlate pot fi automatizate astfel încât să
utilizeze mai puține resurse. Astfel, două sarcini discrete automatizate ajung să funcționeze ca
o singură unitate. Sarcina nu devine în totalitate automată (Sternberg & Sternberg, 2012).
Aplicaţia 3
Scrieți-vă numele în mod repetat pe o foaie de hârtie în timp ce încercați să vă
amintiți în detaliu cum arăta camera voastră la 10 ani. În timp ce vă scrieți
numele, încercați să identificați toate senzațiile corporale pe care le trăiți, pornind
de la degetele de la picioare, până la umăr, apoi înapoi către brațe. Ce senzații
apar, de presiune, termice, tactile, de durere? Mai sunteți capabili să vă scrieți
numele în timp ce încercați să reactualizați amintiri și să acordați atenție
senzațiilor curente? Explicați rezultatele obținute.
O altă abordare de studiere a atenției distributive este ce a lui Pashler care s-a centrat
pe sarcinile simple care solicită răspunsuri rapide. Când oamenii încearcă să desfășoare două
sarcini, răspunsul pentru una sau pentru ambele sarcini este întotdeauna mai lent. Când a doua
sarcină începe rapid după ce prima sarcină a început, viteza de răspuns are de suferit. Acest
fenomen care duce la încetinirea rezolvării ambelor sarcini a fost numit perioadă fiziologică
refractorie (psychological refractory period) sau attentional blink (Sternberg & Sternberg,
2012). Cele mai cunoscute teorii ale atenției distributive sunt modelul lui Kahneman și
modelul lui Navon.
Modelul lui Kahneman pornește de la premisa că anumite activități sunt mai

solicitante și solicită mai mult efort decât altele. Capacitățile de procesare totale pot fi
crescute sau scăzute prin intermediul arousal-ului. Există, de asemenea, activități care pot fi
realizate concomitent pentru că nu depășesc capacitățile disponibile. Kahneman explică faptul
că există reguli și strategii care determină alocarea resurselor activităților și diverselor etape
71
de procesare. Kahneman susține existența unui procesor central care duce o politică centrală
de alocare a resurselor, prin evaluarea constantă a cererilor sarcinii și prin ajustarea atenției în
concordanță cu aceste cereri. Kahneman consideră că nivelul prea ridicat sau prea scăzut de
stimulare (arousal) poate să ducă la performanțe slabe: substimularea se asociază cu scăderea
motivației care duce la dificultăți de a discrimina între aspectele relevante și nerelevante ale
sarcinii; suprastimularea poate duce la graba în realizarea sarcinii și la performanțe slabe.
Modelul lui Kahneman stipulează că avem un singur stoc de resurse care sunt divizate între
sarcini diferite. Modelul a fost criticat, fiind văzut ca simplificare excesivă a atenției.
Modelul lui Navon pornește de la următoarea observație: se pare că indivizii își
distribuie mai ușor atenția atunci când sarcinile aparțin unor modalități diferite. De exemplu,
oamenii pot asculta muzică în timp ce scriu dar le este mai greu să vorbească cu o persoană și
să scrie în același timp. Motivul este că ambele sarcini sunt verbale iar sarcinile similare
interferează mai puternic decât sarcinile diferite. Astfel, Navon concluzionează că resursele
atenționale sunt împărțite diferit în funcție de modalitatea implicată în rezolvarea sarcinii.
Cercetările în domeniul atenției au arătat că activitățile multitasking nu sunt
productive. De exemplu, Meyer și colegii săi (2007 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) au
arătat că a lucra la mai multe sarcini în același timp, duce nu numai la încetinirea timpului de
răspuns dar și la creșterea numărului greșelilor, timpul de reacție crescând cu o secundă atunci
când realizăm sarcini multiple. Multe studii recente au arătat, de exemplu, că vorbitul la
telefon în timpul șofatului crește probabilitatea accidentelor.
4.5. Procesele automate și controlate la nivelul atenției
Procesele automate, precum scrierea propriului nume, nu implică nici un control

conștient. Mai multe procese automate se pot derula concomitent, de aceea sunt numite
procese paralele. Spre deosebire de acestea, procesele controlate sunt accesibile controlului
conștient și chiar au nevoie de control conștient. Aceste procese sunt secvențiale și se produc
pe rând. Conform lui Posner și Snyder (1975 cit in Sternberg & Sternberg, 2012), procesele
automate au trei caracteristici: sunt ascunse conștiinței, sunt neintenționale și consumă puține
resurse. Alte abordări sugerează că putem vorbi despre un continuum, de la procesele complet
automate până la cele în întregime controlate.
Aplicația 4
Dați exemple de procese automate și de procese controlate.
Multe dintre procesele controlate devin automate ca rezultat al exersării, proces care se
numește automatizare sau proceduralizare. De exemplu, condusul mașinii este inițial un
proces controlat, dar odată ce stăpânim această activitate, devine automatizată în condiții
72
normale de conducere: drum cunoscut, vreme bună, lumină, etc. totuși, când condițiile se
schimbă, controlul conștient intră în acțiune.
Să ne reamintim
Comparație între procesele automate și cele controlate (Sternberg & Sternberg,
2012, p. 172)
Caracteristici Procese controlate Procese automate
Cantitatea de efort Presupune efort conștient Presupune efort
conștient conștient redus sau
deloc
Gradul de Ridicat Se produc în afara
conștientizare conștiinței, deși anumite
procese automate sunt
accesibile conștiinței
Folosirea resurselor Consumă multe resurse Consumă puține resurse
atenționale atenționale atenționale
Tipul de procesare Secvențială, serială Paralelă
Viteza procesării Consumatoare de timp Rapidă
Noutatea relativă a Sarcini noi si neexersate Sarcini rutiniere
sarcinii cu caracteristici variabile
Nivelul de procesare Niveluri înalte de Niveluri scăzute de
procesare (analiză și procesare
sinteză)
Dificultate sarcinii Sarcini dificile Sarcini ușoare
Procesul de achiziție Sarcinile controlate pot deveni automate, dar și cele
automate pot deveni controlate în situații noi sau
nefamiliare
O problemă de interes pentru cercetători este modul în care procesele devin automate.
Una dintre perspectivele acceptate este că pe parcursul practicii, implementarea pașilor devine
tot mai eficientă. Individul combină gradual etapele de acțiune în componente integrate și așa
mai departe, până când întregul proces devine o singură operație. Această operație cere
resurse cognitive puține (Anderson, 1983; Raz, 2007 cit in Sternberg & Sternberg, 2012). A
doua perspectivă este cea propusă de Logan (1988 cit in Sternberg & Sternberg, 2012).
Aceasta explică modul în care automatizarea se produce pentru că acumulăm în mod gradual
cunoștințe despre răspunsurile specifice la stimuli. De exemplu, atunci când un copil învață
pentru prima dată să facă adunări sau scăderi, folosește o procedură generală – numărarea –
pentru a rezolva sarcina. Ca urmare a practicii repetate, copilul stochează cunoștințe despre
73
perechi particulare de numere. În cele din urmă, copilul reactualizează răspunsuri specifice la
combinații specifice de numere. Ori de câte ori se va confrunta cu dificultăți, copilul va apela
din nou la procedura necesară (numărarea, în acest caz). Efectele practicii asupra
automatizării arată o curbă negativă, efectele practicii timpurii sunt foarte mari și scad pe
măsură ce trece timpul. Procesele automate intervin în cazul sarcinilor familiare, exersate și în
sarcinile simple. Procesele controlate intervin în sarcinile noi și dificile. Datorită
comportamentelor cu grad ridicat de automatizare, suntem capabili să realizăm mai multe
comportamente în același timp. Totuși, automatizarea poate să ducă la rezultate negative, ca
în cazul sarcinii Stroop.
Să ne reamintim
Participanților li se prezintă o secvență de cuvinte scrise cu diferite
culori și li se cere să numească culoarea cu care este scris fiecare cuvânt. De cele
mai multe ori, apar două condiții:
 condiția de potrivire în care cuvântul și culoarea sunt congruente, de
exemplu, albastru este scris cu culoarea albastru;
 condiția de nepotrivire în care înțelesul cuvântului și culoarea cu care este
scris sunt incongruente, de exemplu, cuvântul “roșu” este scris cu
albastru.
Cercetările lui Stroop (1935) au arătat că timpul necesar pentru
denumirea culorii unui stimul incongruent, ca de exemplu cuvântul roșu scris cu
culoarea albastră, este mai mare decât cel pentru denumirea culorii unui stimul
neutru, de exemplu un pătrat roșu. Participanții aveau tendința să citească
cuvântul (ce desemna o culoare) mai degrabă decât să denumească culoarea,
timpii de răspuns la stimuli incongruenți sau neutri fiind apropiați. Această
asimetrie dintre denumirea culorii și citirea numelui culorii este cunoscută ca
fenomenul Stroop. Interferența este diferența dintre timpul de reacție la stimuli
incongruenți și la stimuli neutri. Facilitarea este diferența dintre timpul de reacție
la stimulii congruenți si neutri. Explicațiile care stau la baza acestui fenomen
sunt:
 Teoria vitezei procesării: interferența se produce deoarece cuvintele sunt
citite mai repede decât sunt numite culorile.
 Teoria atenției selective: interferența se produce deoarece numirea
culorilor cere mai multă atenție decât citirea cuvintelor (Cazan, în curs de
apariție).
74
Rezumat
Atenția este modalitatea prin care procesăm activ o cantitate limitată de
informație din cantitatea enormă de informație pe care o obținem prin
intermediul simțurilor, stocată în memorie sau obținută prin alte procese
cognitive. Atenția și conștiința sunt aspecte care se suprapun parțial, fără să
reprezinte același lucru. O parte a procesării atenționale a informației
senzoriale, informația amintită și informația cognitivă se desfășoară fără a fi
conștienți. Principalele funcții ale atenției sunt următoarele: detecția semnalului
și vigilența, căutarea, atenția selectivă, atenția distributivă. Procesele automate,
precum scrierea propriului nume, nu implică nici un control conștient. Mai multe
procese automate se pot derula concomitent, de aceea sunt numite procese
paralele. Spre deosebire de acestea, procesele controlate sunt accesibile
controlului conștient și chiar au nevoie de control conștient. Aceste procese sunt
secvențiale și se produc pe rând.
Test de autoevaluare a cunoștințelor

1. Atunci când un proces cognitiv este automat, acest proces are următoarele
proprietăți:
a) Realizarea sa este ușoară
b) Realizarea sa nu presupune efort
c) Cere puțină atenție
d) Toate variantele de mai sus
e) Prima și a treia variantă
2. Teoria lui Treisman postulează că:
a) Percepem obiectele în două etape distincte.
b) Putem procesa numai o unitate de informație la un moment dat.
c) Avem o capacitate flexibilă de percepere a informației.
d) Procesele controlate nu interferează între ele așa cum se
întâmplă cu cele automate.
e) Informația nerecepționată nu este procesată deloc.
3. Cercetările din domeniul neuropsihologiei au arătat că pacienții cu leziuni
la nivelul lobului parietal drept
a) Nu pot percepe obiectele din partea stângă a spațiului vizual.
b) Nu acordă atenție obiectelor din partea stângă a spațiului vizual.
c) Percep și acordă atenție obiectelor din partea stângă a spațiului
vizual, dar nu le pot reproduce prin desen.
d) Nicio variantă nu este corectă.
75
e) Varianta 1 și 3 sunt corecte.
4. Conceptul de atenție distributivă se referă la faptul că de obicei ne
centrăm atenția pe un număr mic de elemente.
5. Exersarea duce la descreșterea cantității de efort mintal pe care îl cere o
sarcină, aceasta devenind automatizată.
6. Efectul Stroop se referă la dificultatea de a citi numele unei culori atunci
când cuvintele sunt scrise cu cerneală de culoare diferită.
7. Studiile care simulează șofatul au arătat că vorbitul la telefonul mobil
crește timpul de reacție mai mult decât ascultarea radioului.
8. In sarcina de umbrire, persoana repetă cu voce tare cuvintele la care nu a
fost atent.
9. Modelul atenuării explică faptul că stimulii sunt filtrați numai după ce au
fost analizați din punctul de vedere al caracteristicilor fizice și semantice.
10. În sarcinile de vigilență, așteptările privind locația stimulului influențează
eficiența răspunsului.

1. Definiți atenția din perspectiva psihologiei cognitive.

2. Construiți o sarcină duală pentru studiul atenției distributive și testați
sarcina propusă pe un grup de colegi.
3. Comparați teoriile și modelele atenției.
4. Concepeți un experiment pentru studierea atenției distributive sau
selective.
5. Explicați posibilele aplicații ale modelelor atenției în domenii specifice
precum psihologia reclamei, psihologia transporturilor sau
organizațională.
6. Explicați rolul, ponderea și interacțiunea proceselor automate și
controlate în activități obișnuite, precum învățarea unei limbi străine.
76
Memoria (I). Modelele memoriei
Cuprins
5.1. Introducere ................................................................................................................
5.2. Competenţe ................................................................................................................
5.3. Memoria - definiție și delimitări conceptuale ............................................................
5.4. Modelele memoriei.....................................................................................................
5.5. Probe folosite pentru măsurarea memoriei ...............................................................
5.1. Introducere
Unitatea de învățare 5 prezintă principalele modele de abordare

experimentală a memoriei: modelul lui Ebbinghaus, modelul memoriei
reconstructive, modelul modal, modelul memoriei de lucru, modelul nivelurilor de
procesare. Totodată, sunt prezentate câteva dintre cele mai folosite probe și
tehnici de măsurare a memoriei.

 Să descrie teoriile memoriei din perspectiva psihologiei cognitive.
 Să descrie experimente realizate pornind de la modelele memoriei.
 Să analizeze proceduri și tipuri de intervenții specifice abordării
experimentale a memoriei.
 Să ofere exemple de probe de evaluare a memoriei specifice fiecărui model
al memoriei.
77
5.3. Memoria - definiție și delimitări conceptuale
Studiul memoriei vizează mecanismele dinamice asociate engramării, stocării şi

recuperării informaţiilor despre experienţele trecute (Sternberg & Sternberg, 2012). Psihologii
cognitiviști au identificat trei operații fundamentale ale memoriei: encodarea, stocarea și
recuperarea. Fiecare operație reprezintă un stadiu al procesării memoriei. În encodare,
transformăm datele senzoriale într-o formă de reprezentare mentală; în stocare, păstrăm
informația encodată în memorie, iar în recuperare, scoatem la suprafață informația encodată si
stocată în vederea utilizării ei (Rusu, 2007).
Amintirile noastre ne permit să stocăm informații despre lume, astfel încât să putem
înțelege situațiile cu care ne vom confrunta în viitor. Gândirea și de rezolvarea de probleme
se bazează pe utilizarea experienței anterioare iar memoria face posibilă dobândirea
limbajului şi comunicarea cu ceilalți. Memoria este esențială în percepție, acordând sens
datelor de intrare prin raportare la experiențele anterioare. Chiar interacțiunile noastre sociale
depind de ceea ce ne amintim. Identitatea noastră se bazează pe o memorie intactă prin
capacitatea de a ne aminti cine suntem și prin ce evenimente am trecut. Aproape tot ceea ce
facem depinde de capacitatea noastră de a ne aminti trecutul. Pentru a explica modul în care
se produc fiecare dintre procesele memoriei, psihologii au construit modele explicative și au
propus modalități de măsurare a memoriei. Acestea vor fi prezentate în subcapitolele
următoare.
5.4. Modelele memoriei
Modelul lui Ebbinghaus

Studiul experimental al memoriei a început în urmă cu aproximativ 120 ani, odată cu
cercetările lui Ebbinghaus, contribuția acestuia la studiul memoriei impulsionând cercetările
în acest domeniu. Principala preocupare a lui Ebbinghaus a fost de a propune o metodă
eficientă de măsurare a memoriei. Instrumentul de bază pe care l-a folosit în studiile sale au
fost listele de silabe fără sens, alese astfel încât să respecte următorul algoritm: consoană-
vocală-consoană (CVC), pentru reducerea influenței asocierilor verbale, de exemplu, PIM,
DAG ZOL, CEK. Metoda folosită de Ebbinghaus presupunea selectarea a 30 silabe care erau
citite participanților, cel mai adesea, Ebbinghaus însuși era participantul în aceste studii.
78
Exemplu
 Selectarea a 30 silabe dintr-o listă de 2300 silabe.
 Lista era citită participanților cu voce tare.
 Reproducerea listei de către participant.
 Lista se relua până la obținerea unui procent satisfăcător de reușită.
Performanța era reprezentată de numărul de încercări necesare pentru
reproducerea corectă a listei.
Fiind preocupat și de problema uitării și de cea a măsurării memoriei la intervale mai

lungi de timp, Ebbinghaus a încercat să învețe din nou lista de cuvinte în același mod ca și
prima dată, prin citire repetată și a constatat că a avut nevoie de un număr mai mic de repetiții
și de un timp mai scurt pentru a le reţine. Ebbinghaus a pus, astfel, bazele metodei economiei,
metodă care a fost îmbunătățită mai târziu de către Hilgard (Kantowitz et al., 2009).
Să ne reamintim…
Curba uitării
Ebbinghaus a propus curba uitării: uitarea este masivă în primele ore de la
prezentarea listei, dar scade puțin după mai multe zile. Uitarea survine rapid
după învățare, apoi nivelul uitării scade lent.
100%
20 minute = 58,2%
1 oră = 44,2%
9 ore = 35,8%
1 zi = 33,7%
2 zile = 27,8%
6 zile = 25,4%
31 zile = 21,1%
0%
Timpul
Aplicaţia 1
Identificați limitele metodei folosite de Ebbinghaus.
Principalele critici aduse modelului lui Ebbinghaus vizează validitatea ecologică scăzută,
datorată următorilor factori:
79
 principalul subiect în cercetări a fost Ebbinghaus însuși, nefiind vorba despre un
eșantion reprezentativ;
 metoda silabelor fără sens nu reflectă situațiile normale de viață și materialul pe care îl
memorăm în condiții obișnuite;
 controlul variabilelor, precum nivel de educație, nivelul de cultură și nivelul
intelectual era slab.
Modelul memoriei reconstructive

Spre deosebire de Ebbinghaus care a folosit ca material silabele fără sens, Bartlett a
studiat reactualizarea materialelor complexe (desene, povești) și a studiat erorile de
reactualizare pentru a înțelege procesele de encodare și păstrare a informațiilor. El a introdus
conceptul de scheme asumate, referindu-se la modul în care cunoștințele structurate pe termen
lung influențează reactualizarea și păstrarea informațiilor noi. Aceste scheme sunt influențate
de factori sociali și culturali. Bartlett considera că erorile sistematice de reactualizare și
distorsiunile sunt cauzate de schemele asupra realității iar schemele adecvate îmbunătățesc
memoria. Cel mai cunoscut experiment al lui Bartlett este Războiul fantomelor.
Să ne reamintim…
Influența schemelor asupra memoriei reconstructive
 Scop: investigarea efectului pe care reproducerea repetată a unei povești
îl are asupra reactualizării.
 Variabila independentă: intervalele de timp dintre reproduceri.
 Variabila dependentă: detaliile poveștii reproduse.
 Participanți: 20 bărbați englezi.
 Procedură: participanții au citit de două ori povestea Războiul fantomelor.
După 15 minute li s-a cerut să reproducă povestea cu voce tare. După 20
ore li s-a cerut să spună din nou povestea, procedura fiind reluată de mai
multe alte ori.
 Rezultate: povestea se schimba la fiecare reproducere. După șase
reproduceri, povestea era scurtată de la 329 cuvinte la 180 cuvinte.
Povestea se schimba astfel încât să se încadreze mai bine în background-
ul cultural al povestitorului, de exemplu, cuvântul canoe a fost schimbat
cu barcă.
 Concluzii: participanții au reconstruit trecutul astfel încât să se încadreze
în schemele lor; cu cât povestea era mai complicată, cu atât mai multe
detalii erau omise sau distorsionate, participanții încercând să găsească
patternuri familiare în propria experiență.
80
Aplicaţia 2
Analizați experimentul lui Bartlett și identificați punctele tari și punctele slabe,
aspectele etice și factorii care pot afecta validitatea cercetării.
Criticile aduse teoriei lui Bartlett vizează faptul că în experimentele sale nu au fost
folosite teste statistice. O altă critică este legată de faptul că instrucțiunile oferite
participanților erau vagi (Wagoner, 2010). Pentru a contracara aceste critici, mulți cercetători
au testat teoria lui Bartlett prin diverse experimente.
Exemple: testarea teoriei lui Bartlett

1. Sulin și Dooling (1974 cit in Smith & Kosslyn, 2007) au realizat următorul
experiment:
 Ipoteza: erorile determinate de schemele de reactualizare apar în mai
mare măsură la intervale lungi de retenție.
 Sarcina și rezultatele: A fost prezentată subiecților o poveste: fie povestea
lui Gerald Martin (un necunoscut), fie o poveste despre Adolf Hitler.
Participanții erau rugați să spună dacă în poveste apărea afirmația:
Dictatorul îi ura pe evrei. Timpul de reactualizare a fost variat:
o timp scurt - 5 minute: situație în care nu apărea nicio diferență
între participanți;
o timp lung - o săptămână: situație în care participanții care au citit
povestea lui Hitler au afirmat că povestea conținea afirmația:
Dictatorul îi ura pe evrei, afirmație care în realitate nu apărea în
poveste.
 Ipoteza s-a confirmat.
2. Carmichael, Hogan, & Walter (1932 cit in Smith & Kosslyn, 2007) au
realizate următorul experiment:
 Ipoteza: etichetele acordate obiectelor biasează percepția și stocarea
informațiilor.
 Sarcina și rezultatele: au fost prezentate desene ambigue împreună cu
etichetele lor verbale; etichetele au influențat desenele participanților și
au biasat percepția și stocarea informațiilor.
Exemple de stimuli folosiți în experimentul lui Carmichael, Hogan și Walter:
81
Figura stimul Cuvânt lista 1 Figura reprodusă Cuvânt lista 2 Figura reprodusă
Ochelari Gantere
Clepsidră Masă
Modelul modal
Acest model a fost elaborat de către Atkinson și Shiffrin (1971 cit in Aniței, 2007) și
mai este cunoscut ca model tradițional al memoriei. Conform acestui model, operațiile
mnezice utilizează trei tipuri de stocare: registrul senzorial, sistemul memoriei tampon și
sistemul de stocare pe termen lung. Registrul senzorial menține informația specifică unei
modalități senzoriale pentru un timp foarte scurt. Sistemul memoriei tampon corespunde
memoriei de scurtă durată, aceasta preia informația din registrul senzorial și realizează prima
codificare. Sistemul memoriei de lungă durată asigură păstrarea informației pe termen lung.
Să ne reamintim…
Modelul modal al memoriei
Mediu Memoria Memoria de Memoria de

senzorială scurtă durată lungă durată
Informațiile nu pot ajunge în sistemul de stocare pe termen lung fără a trece

obligatoriu, prin cel de stocare pe termen scurt, acesta constituind poarta de
intrare obligatorie (Aniței, 2007).
Deși modelul diferențiază între cele trei registre, Atkinson și Shiffrin nu consideră că
acestea au la bază structuri fiziologice, ci că sunt niște constructe ipotetice, concepte care nu
sunt ele însele direct măsurabile sau observabile, dar care servesc ca modele mentale pentru
înțelegerea modului în care funcționează un fenomen psihologic. Modelul pune accentul pe
zonele de depozitare pasive în care sunt stocate amintirile, dar face referire și la procesele de
control care guvernează transferul de informații de la un registru la altul.
Unele dintre avantajele acestui model sunt precizia și capacitatea sa de a fi testat, dat
fiind că a fost exprimat ca un model matematic. Modelul explică efectul de recență și efectul
de primacitate. Reactualizarea primelor elemente din serie este mai eficientă pentru că la
începutul listei sunt mai puține cuvinte de repetat. Efectul de recență este explicat prin
deplasarea informațiilor în memoria de scurtă durată, elementele anterioare fiind împinse în
afara memoriei de scurtă durată de către noile informații. Itemii de la jumătatea seriei sunt
mai slabi amintiți deoarece beneficiază de mai puține repetiții și sunt împinși în afara MSD de
82
către informațiile recente. Modelul a prezis că întârzierea reactualizării va duce la pierderea
efectului de recență dar la păstrarea celui de primacitate. O a doua ipoteză a fost că recența nu
este influențată de lungimea listei. Cele două ipoteze au fost confirmate. Pe de altă parte,
modelul nu poate explica multe alte fenomene. De exemplu, Glanzer și Cunitz (1966) au
descoperit o metodă prin care caracterul recent ar putea fi eliminat, prin utilizarea unui
distractor la sfârșitul listei. Însă, atunci când distractorul este utilizat în întreaga listă, de
exemplu după fiecare element, apare un efect puternic de recență (Bjork și Whitten, 1974).
Modelul a fost criticat și pentru faptul că nu face o distincție destul de clară între memoria de
scurtă durată și memoria de lungă durată și că MSD depinde de MLD (Fulcher, 2003).
Modelul memoriei de lucru

Modelul se mai numește și model integrativ și a fost propus de către Baddley (1998 cit
in Aniței, 2008) și definește memoria de lucru ca fiind un sistem cu capacitate limitată
destinat păstrării temporare și manipulării unor informații în timpul derulării altor procese
cognitive. Sistemul memoriei de lucru cuprinde administratorul central și alte subcomponente.
Administratorul central este un sistem cu atenționare limitată care pune în funcțiune sistemele
care controlează informațiile. Subsistemele includ registrul vizual și spațial care manipulează
informația vizuală și spațială, sistemul fonologic care păstrează informația verbală, sistemul
recapitulării articulatorii care împrospătează informația din sistemul fonologic și transferă
informația verbală prezentată vizual.
Să ne reamintim…
Modelul memoriei de lucru (Baddeley & Hitch, 1974 cit in Cazan, 2015)
Registrul spațial și
vizual
Memoria Atenție Admin. Memoria de

Input
senzorială central lungă durată
Bucla fonologică
S. recapitulării
articulatorii
Sistemul fonologic
83
Bucla fonologică este răspunzătoare de următoarele aspecte:
- Efectul similarității fonologice: elementele care au sunete similare sunt confundate. De
exemplu, lista BCDEPT este mai greu de reactualizat decât lista QSXKGN.
Similaritățile fonologice generează un număr mare de erori de transpunere, de
exemplu, secvența BFCUTJ fiind amintită ca BFTUCJ cu fonemele similare C și T cu
poziții schimbate față de seria inițială).
- Suprimarea articulatorie: conform modelului, când repetiția este împiedicată, efectul
similarității fonologice ar trebui să dispară.
- Efectul discursului irelevant: atunci când un discurs irelevant este plasat in
background, efectul serial în cazul reactualizării este afectat. Discursul irelevant
devine o intruziune în registrul fonologic. Suprimarea articulatorie ar trebui să elimine
efectele discursului irelevant, iar sunetele non-verbale din fundal nu vor produce
același efect asupra performanței. Cercetările au arătat că acest efect se poate produce
și în cazul altor sunete, nu numai în cazul cuvintelor.
- Efectul lungimii cuvântului: cuvintele scurte sunt reactualizate mai bine decât cele
lungi. Dacă un set de cuvinte durează mai puțin timp pentru pronunție, atunci memoria
pentru elementele scurte este mai eficientă. Modelul prezintă aceste constatări
presupunând că durata memoriei este determinată de timp, fiecare element fiind
repetat subvocal. Într-adevăr, atunci când repetiția subvocală este împiedicată, nu se
mai evidențiază nici un efect al lungimii cuvântului (Baddeley, Lewis, & Vallar, 1984
cit in Fulcher, 2003). Cercetările au arătat că efectul este mai accentuat atunci când
cuvintele sunt prezentate vizual, față de situația în care sunt prezentate auditiv
(Fulcher, 2003).
Exemplu: experimentul lui Baddeley și Hitch (1976)
Scop: identificarea măsurii în care participanții pot folosi componente diferite

ale memoriei de lucru în același timp.
Ipoteze:
 Dacă două sarcini folosesc aceiași componentă a memoriei de lucru, nu
vor putea fi realizate cu succes în același timp.
 Dacă două sarcini folosesc componente diferite ale memoriei de lucru,
ambele sarcini pot fi realizate împreună sau separat.
Metoda: în cadrul experimentului, participanților li s-a cerut să realizeze două
sarcini în același timp: o sarcina care presupunea repetarea unei liste de numere
și o sarcină de raționament verbal care le cerea să spună dacă o serie de întrebări
erau adevărate sau false (de exemplu, B urmează după A?).
84
Rezultate: pe măsură ce numărul de cifre creștea, participanții aveau nevoie de
un timp mai îndelungat (cu fracțiuni de secundă) ca să răspundă la întrebările de
tip adevărat/fals. S-a constatat, de asemenea, că nu dădeau răspunsuri greșite
atunci când numărul de cifre creștea.
Concluzii: Sarcina de raționament verbal a solicitat administratorul central și
sarcina privind repetarea cifrelor a folosit bucla fonologică.
Mai târziu, Baddley (2000) a revizuit modelul și a adăugat încă o componentă,

bufferul episodic. Aceasta este o componentă care face legătura cu memoria de lungă durată şi
realizează coerenţa procesărilor din momentul prezent, strângându-le într-o unitate sau într-un
episod. Totuși, modelul lui Baddley a fost criticat, reproșându-i-se faptul că rolul unităţii
executive centrale este neclar, având nu numai funcții de coordonare ci și alte funcții de
procesare. De asemenea, modelul presupune că toate procesările sunt conștiente și nu vorbește
despre subcomponentele unității executive.
Modelul nivelurilor de procesare

Craik şi Lockhart (1972 cit in Aniței 2007) au propus un model ce presupune existenţa
unui sistem al memoriei de scurtă durată care poate procesa materialele într-o varietate de
moduri iar adâncimea procesării influențează memoria de lungă durată:
 Procesarea vizuală este nivelul superficial, făcând referire la aparența fizică a
stimulului (de exemplu, cuvântul este scris cu literă mică sau mare?)
 Nivelul fonologic se referă la sonoritatea cuvântului (cuvântul rimează cu…?)
 Nivelul semantic presupune procesarea profundă, semantică bazată pe sensul
cuvintelor (care este conţinutul cuvântului, se aseamănă cu un alt cuvânt etc) (Zlate,
2004).
Conform acestui model, memoria nu cuprinde un număr specific de registre, ci variază de-a
lungul unui continuum, al unei dimensiuni în ceea ce privește adâncimea encodării. Cu cât
procesarea este mai profundă, cu atât crește probabilitatea reactualizării itemului.
Exemplu: abordarea experimentală a modelului nivelurilor de procesare

(Craik & Tulving, 1975)
Ipoteza: cuvintele procesate la niveluri mai profunde vor fi recunoscute mai ușor
decât cuvintele procesate la niveluri mai superficiale.
Participanți: 60 studenți.
Sarcină: participanților li se cerea să răspundă la întrebări despre cuvinte,
întrebările fiind alese astfel încât să corespundă celor trei niveluri de procesare:
85
 Procesare vizuală: (PÂINE este scris cu majuscule? Da/Nu)
 Procesare fonologică (CÂINE rimează cu PÂINE? Da/Nu)
 Procesare semantică (Cuvântul MASĂ se încadrează în propoziția:
_____ a alergat pisica? Da/Nu)
Lista cuprindea 60 cuvinte. La final, participanții erau rugați sa recunoască
cuvintele pe care le-au văzut inițial într-un test surpriză care includea atât cuvinte
vechi, cât și cuvinte noi.
Rezultate: Cuvintele procesate semantic erau recunoscute mai ușor iar cele
procesate vizual erau recunoscute cel mai greu.
Aplicaţia 3
Alegeți un grup de prieteni și rugați-i să vă ajute cu o sarcină de memorie.

Împărțiți grupul în două. Unei părți din grup dați-le instrucțiunea de a contoriza
numărul de litere din cuvintele pe care sunteți pe care le recitați. Cealaltă
jumătate de participanți au sarcina să se gândească la cuvinte care sunt înrudite
cu cele pe care le-au auzit recitate. Recitiți cuvintele la intervale de aproximativ
5 secunde: frumusețe, ocean, concurent, rău, decent, fericit, curajos, băutură,
artistic, abătut. După 5-10 minute, cereți-le să scrie cât mai multe dintre cele 10
de cuvinte pe care și le pot aminti.
Formulați ipoteza studiului.
Analizați rezultatele și explicați diferențele identificate.
Modelul poate fi aplicat și în cazul stimulilor nonverbali. Burgess și Weaver (2003 cit
in Sternberg & Sternberg, 2012) au arătat participanților fotografii și le-au adresat întrebări
despre persoanele din fotografie, inducând fie o procesare de adâncime, fie una de suprafață.
Fețele care au fost prelucrate mai profund au fost mai bine recunoscute pe la test ulterior decât
cele care au fost studiate la un nivel mai scăzut de procesare.
Limitele acestui model vizează dificultatea operaționalizării procesării de profunzime,
semantice și faptul că viteza de procesare nu este relevantă pentru procesarea semantică. De
asemenea, este posibil ca nivelurile diferite de procesare să se producă simultan și să nu poată
fi separate. Cercetările au arătat că este posibil ca în anumite situații procesarea de profunzime
să nu ducă întotdeauna la performanțe bune (Kantowitz et al., 2009). Cercetările au contrazis,
în anumite situații acest model, arătând că uneori folosirea rimelor duce la rezultate superioare
folosirii semnificației. Modelul a fost, de aceea, revizuit: nu atât nivelurile de procesare sunt
importante, cât modul în care oamenii procesează (elaborează) codificarea unui item și modul
în care elementul este preluat mai târziu. Cu cât este mai mare potrivirea dintre tipul de
elaborare din etapa de encodare şi tipul sarcinii cerute pentru recuperare, cu atât reactualizarea
86
este mai eficientă. Se pare că există două tipuri de strategii pentru elaborare şi codificare.
Primul este elaborarea intra-element. În această etapă are loc codarea elementului particular
(de exemplu, un cuvânt) în ceea ce privește caracteristicile sale, inclusiv diferitele niveluri de
procesare. Al doilea tip de strategie este elaborarea inter-element. Codarea pornește de la
caracteristicile fiecărui obiect stocate deja în memorie.
Să ne reamintim…
Comparație între modelele tradiționale și non-tradiționale ale memoriei
(Sternberg & Sternberg, 2012)
Criterii Model tradițional Model alternativ

Terminologie: Memoria de lucru este alt Memoria de lucru este partea
definirea registrelor nume pentru memoria de MLD care cuprinde toate
memoriei scurtă durată care este cunoștințele despre faptele și
distinctă de memoria de procedurile care au fost
lungă durată recent activate în memorie
Metafora pentru Memoria de scurtă durată MSD, memoria de lucru, și
prefigurarea relațiilor este distinctă de memoria MLD pot fi imaginate ca
de lungă durată sfere concentrice în care
memoria de lucru conține
doar cele mai recent activat
porțiuni din MLD iar MSD
conține doar o foarte mică și
trecătoare porțiune a
memoriei de lucru.
Metafora pentru Informația circulă de la Informația rămâne în MLD,
deplasarea MSD la MLD și înapoi, dar atunci când este activată,
informațiilor niciodată la ambele locații informația se mută în
în același timp memoria specializată de
lungă durată MLD, care va
muta informația în interiorul
și în afara MSD.
Accent Distincție între MSD și Rolul activării în mutarea
MLD informației în memoria de
lucru și rolul memoriei de
lucru la nivelul proceselor
memoriei
87
5.5. Probe folosite pentru măsurarea memoriei
Pentru a studia memoria, cercetătorii au folosit sarcini diverse, acestea putând fi

categorizate astfel: reproducere versus recunoaștere, sarcini explicite versus implicite.
Sarcinile de reproducere presupun scrierea unui cuvânt, fapt, număr, item etc din memorie,
precum completarea spațului gol sau probele de tip eseu. Cele mai folosite tehnici de
reproducere sunt reproducerea serială, reproducerea liberă și reproducerea cu indicii.
Exemplu: probe de recunoaștere

- reproducerea serială: numește cuvintele exact în ordinea în care le-ai auzit;
- reproducerea liberă: numește cuvintele pe care le-ai auzit;
- reproducerea cu indicii: formarea listelor cu perechi de stimuli; listele de
stimuli se prezintă separat: la fiecare listă se prezintă pe rând fiecare pereche
la interval de 2 secunde, în faza de reactualizare se prezintă seria, dar numai
cu primul cuvânt din perechi.
Recunoașterea este mai facilă decât reproducerea. În procedeul recunoașterii se

pornește de la stimulii originali la care se adaugă alții noi, din aceiași grupă. Numărul
stimulilor noi nu trebuie să depășească o treime din cei vechi. Stimulii vechi și noi sunt
amestecați, apoi prezentați vizual sau auditiv iar subiectul trebuie să recunoască stimulii
vechi. Cercetările au arătat că informarea participanților cu privire la tipul de test pe care îl
vor parcurge poate influența performanțele în învățare. Anticiparea sarcinilor de reproducere
activează niveluri de procesare de profunzime, spre deosebire de anticiparea sarcinilor de
recunoaştere (Sternberg & Sternberg, 2012).
Probele de memoria pot fi explicite sau implicite.
Exemplu
Ne putem aminti cuvinte, fapte, sau imagini dintr-un set anterior de itemi.
Memoria implicită se referă la folosirea informațiilor din memorie fără să fim
conștienți de acest lucru (Berry, 2008; McBride, 2007 cit in Sternberg &
Sternberg, 2012).
Viața de zi cu zi presupune implicarea în sarcini diverse care fac apel la memoria

implicită: chiar în timp ce citim cursul, ne amintim sensul cuvintelor, ne amintim conceptele
din lecția trecută, toate acestea reprezentând memoria implicită. Pe parcursul vieții, ponderea
memoriei implicite și a celei explicite este diferită: copiii și vârstnicii au o memoria explicită
mai puțin dezvoltată, dar au o bună memorie implicită. În condiții de laborator, se folosesc
sarcini care conțin un element activator, precum primele 3 litere dintr-un cuvânt. Apoi, aceștia
completează cu primul cuvânt care le vine în minte.
88
Exemplu
Completați cuvântul IMP_________. Este foarte probabil ca participanții să
completeze IMPLICIT, dacă înainte s-a vorbit despre conceptul de memorie
implicită. Fenomenul poartă numele de priming sau amorsaj. Primingul este
facilitarea abilității de a utiliza informații lipsă. Participanții au rezultate mai
bune atunci când au văzut cuvântul recent pe o listă prezentată, deși nu au fost
instruiți în mod explicit să-și amintească cuvintele de pe listă. Amorsajul se
produce chiar și în situații în care nu suntem conștienți că am văzut cuvintele
anterior.
Testele implicite pot fi folosite și pentru testarea memoriei procedurale, adică a

deprinderilor precum a conduce mașina sau a scrie. În laborator, memoria procedurală este
examinată cu un dispozitiv rotativ. Sarcina impune participanților să mențină contactul între
un creion în formă de L și un mic disc rotativ. Discul este de nichel, cu un centimetru în
diametru. Acest disc este plasat pe o platformă rotativă rapidă. Participantul trebuie să
urmărească discul cu bagheta. După învățarea cu un anumit disc și cu o anumită viteză de
rotație, participanții sunt rugați să completeze sarcina din nou, fie cu același disc și aceeași
viteză, fie cu un disc nou sau cu altă viteză. Atunci când este folosit un disc nou sau cu viteză
mare, participanții se descurcă relativ slab. Când sunt expuși la același disc și viteză,
participanții se descurcă la fel de bine ca prima dată, chiar dacă acestea nu-și amintesc
completarea anterioară a sarcinii.
O altă sarcină folosită pentru memoria procedurală este urmărirea în oglindă. Se
folosește o placă cu conturul unui desen care este pusă în spatele unei baricade, fără a putea fi
văzută. Dincolo de barieră este o oglindă. Participantul trebuie să redea desenul după
imaginea din oglindă (Sternberg & Sternberg, 2012).
Să ne reamintim…
Probe folosite pentru măsurarea memoriei (Sternberg & Sternberg, 2012)
Sarcini Descriere Exemplu

Sarcinile memoriei Trebuie să ne amintim Cine a scris Interpretarea
explicite conștient anumite viselor?
informații.
Sarcini privind Amintirea faptelor Cum ți-ai petrecut vacanța?
cunoștințele
declarative
Sarcină de Reproducerea unui fapt, Recunoașterea este ………
reproducere cuvânt sau alt item din decât reproducerea
memorie.
89
Sarcină de Repetarea itemilor dintr-o 2, 8, 7, 1, 6, 4
reproducere listă în aceeași ordine în
serială care au fost prezentați.
Sarcină de Repetarea itemilor dintr-o Lista de
recunoaștere listă în orice ordine, cuvinte, „câine, creion, timp,
liberă indiferent de ordinea de păr, pisică, restaurant”,poate
prezentare fi reactualizată și astfel:
„pisică, păr, restaurant,
creion, câine, timp”
Sarcină de Memorarea unei liste de Listă de
reproducere perechi de itemi; este oferit perechi:timp-oras, dezordine-
cu indiciu pe rând câte un item, pentru acasă, ceas-hârtie,
care trebuie indicată bani-zi, lampă-nori,
perechea Dacă mai târziu este
oferit stimulul „lampă”
trebuie să spunem „nori”, etc
Sarcină de Selectarea itemului corect Atunci când un proces
recunoaștere cognitiv este automat, acest
proces are următoarele
proprietăți:
a) Realizarea sa este ușoară
b) Realizarea sa nu
presupune efort
c) Cere puțină atenție
d) Toate variantele de mai
sus
e) Prima și a treia variantă
Sarcini pentru Recuperarea unei o Completați cuvântul
memoria implicită informații din memorie fără IMP_________. Este foarte
să realizăm conștient acest probabil ca participanții să
lucru. completeze IMPLICIT, dacă
înainte s-a vorbit despre
conceptul de memorie
implicită.
Sarcini care presupun Abilități și comportamente Demonstrarea rezolvării unui
cunoștințe automate puzzle, a mersului pe
procedurale bicicletă etc
Rezumat
Psihologii cognitiviști au identificat trei operații fundamentale ale
memoriei: encodarea, stocarea și recuperarea. Fiecare operație reprezintă un
stadiu al procesării memoriei. În encodare, transformăm datele senzoriale într-o
formă de reprezentare mentală; în stocare, păstrăm informația encodată în
memorie, iar în recuperare, scoatem la suprafață informația encodată si stocată
în vederea utilizării ei (Rusu, 2007). Cele mai cunoscute modele ale memoriei
sunt modelul modal, modelul memoriei de lucru, modelul nivelurilor de
procesare. Pentru a studia memoria, cercetătorii au folosit sarcini diverse,
acestea putând fi categorizate astfel: reproducere versus recunoaștere, sarcini
90
explicite versus implicite. Sarcinile de reproducere presupun scrierea unui
cuvânt, fapt, număr, item etc din memorie, precum completarea spațului gol sau
probele de tip eseu. Cele mai folosite tehnici de reproducere sunt reproducerea
serială, reproducerea liberă și reproducerea cu indicii.
1. Analizați modelele memoriei prezentate în curs, identificând avantajele și

limitele acestora.
2. Construiți câte un exemplu de probă pentru testarea memoriei, pentru
fiecare dintre categoriile de probe prezentate în curs.
91
Memoria (II). Sistemele mnezice
Cuprins
6.1. Introducere ................................................................................................................
6.2. Competenţe ................................................................................................................
6.3. Memoria senzorială ...................................................................................................
6.4. Memoria de lucru .......................................................................................................
6.5. Memoria de lungă durată ..........................................................................................
6.6. Alte sisteme mnezice ..................................................................................................
6.7. Uitarea .......................................................................................................................
6.1. Introducere
Memoria reprezintă una din puținele teme de cercetare asupra căreia

cercetătorii au căzut de acord în privința numărului, naturii, funcțiilor si
specificului proceselor pe care le implică. Unitatea de învățare 6 își propune să
prezinte procesele memoriei și modul în care ele acționează la nivelul celor trei
tipuri de sisteme mnezice, memoria senzorială, memoria de lucru, memoria de
lungă durată.

 Să descrie sistemele mnezice.
 Să explice experimentele realizate asupra fiecărui tip de sistem mnezic.
 Să clasifice sistemele mnezice.
 Să compare sistemele mnezice.
92
6.3. Memoria senzorială
Memoria senzorială se referă la păstrarea pentru o perioadă scurtă de timp a efectelor

stimulării senzoriale, fiind puternic asociată cu procesele senzoriale. Baddeley (2000) o
descria ca fiind înregistrarea urnelor senzoriale, pentru că se referă la depozitarea scurtă
inițială a informațiilor senzoriale care sunt reținute, de exemplu, ce reținem atunci când ne
uităm repede la un panou și apoi ne întoarcem privirea în altă parte (Galotti, 2008). Vorbim
despre memorie senzorială în cadru fiecărei modalități senzoriale: memorie vizuală sau
iconică, memorie auditivă au ecoică, memorie tactilă etc.
Să ne reamintim…
Noțiunea de memorie senzorială vizează persistența imaginii senzoriale a
stimulului timp de câteva sutimi de secundă, după ce acesta a încetat să acționeze
asupra receptorilor (Miclea, 1999).
Pentru a demonstra existența memoriei senzoriale, Tresiman (1969 cit in Miclea,

1999) a prezentat participanților grupuri de litere cu un timp de expunere de câteva sutimi de
secundă și constatat că participanții reproduceau, în medie, 3-4 răspunsuri corecte, indiferent
de numerele de pe display. Sperling a reluat experimentul, adăugând alte variabile. Astfel,
fiecare literă era expusă timp de 50 milisecunde, apoi participanții erau expuși la categorii de
sunete diferite: cu intensitate ridicată, medie sau joasă. Dacă sunetul avea intensitate ridicată,
participanții trebuiau să reproducă itemii de pe rândul superior, dacă sunetul era de intensitate
medie, trebuiau să reproducă itemii de la mijloc, dacă sunetul avea intensitate scăzută,
trebuiau reproduși itemii de pe rândul inferior. Participanții nu erau atenționați în legătură cu
tipul de sunet care urma. Performanțele participanților au fost superioare celor obținute în
experimentul lui Treisman, ei reținând 3-4 itemi pentru fiecare rând, dacă sunetul survenea la
un interval de până la 100 milisecunde după expunerea literelor, ceea ce l-a condus pe
Sperling la următoarea concluzie: durata memoriei iconice este de 100 milisecunde. Dacă
durata de prezentare a stimulului sonor creștea peste 100 milisecunde, performanțele
participanților scădeau, astfel că nu mai putea reproduce corect mai mult de 1-2 litere.
Exemplu
Etapa 1
A R D C
B S Z K ASFP
V F L P
Reactualizarea întregii serii
93
Etapa 2
A R D C ♪ ridicat
B S Z K ♪ mediu ARDC
V F L P ♪ scăzut
Raport parțial
Sunet imediat (t < 100 ms)
Etapa 3
A R D C ♪ ridicat
B S Z K ♪ mediu B
V F L P ♪ scăzut
Raport parțial
Sunet întârziat (t > 100 ms)
În ceea ce privește memoria ecoică (auditivă), cercetările au arătat că durata acesteia

poate să ia valori între 200 milisecunde și 2 secunde. De exemplu, Plomp (1964 cit in Miclea,
1999) a realizat următorul experiment: prezenta succesiv două sunete cu aceiași intensitate;
dacă intervalul dintre sunete creștea până la 200 milisecunde, subiecții relatau că au auzit un
singur sunet. Peste această valoare, subiecții surprindeau două sunete distincte.
Să ne reamintim…
- Memoria senzorială constă în prelungirea persistenței stimulului după
încetarea acțiunii sale asupra receptorilor pentru a permite activarea
detectorilor de trăsături.
- Memoria senzorială este specifică fiecărei modalități senzoriale.
- Memoriile senzoriale au locații anatomice precise.
- Informația reținută este precategorială iar recepția ei se face automat,
preatențional (Miclea, 1999).
6.4. Memoria de lucru
Modelul lui Atkinson și Shiffrin conturează ideea distincției dintre memoria de scurtă
durată (MSD) și memoria de lungă durată (MLD), ca fiind două sisteme autonome, distincte
și funcționând în strânsă interacțiune. Comparația dintre cele două sisteme evidențiază
următoarele aspecte (Miclea, 1999):
Criterii de comparație MSD MLD

Capacitate Limitată (7 +/- 2 elemente) Nelimitată
Durată Limitată (2-20 secunde) Nelimitată
Tipul de codare a informației Verbală sau imagistică Semantică
Actualizarea Serială Paralelă
Baza neurofiziologică Hipocampus Ariile parieto-occipitale stângi
94
Conform lui Baddeley (2000), MSD este sistemul implicat în păstrarea cantităților
mici de informații pentru o perioadă scurtă de timp.
Exemplu
Informațiile la care ne gândim acum sau ceea ce ne reamintim în acest moment
reprezintă conținuturile memoriei de scurtă durată. MSD reprezintă un fel de
fereastră în prezent (Goldstein, 2011).
Majoritatea experimentelor realizate pentru a evidenția MSD au folosit metoda reactualizării

(reproducerea sau recunoașterea).
Pentru a evidenția durata MSD, Peterson și Peterson (1959 cit in Goldstein, 2011) au
realizat următorul experiment: pe parcursul mai multor încercări, prezentau auditiv
participanților grupuri de câte trei litere urmate de un număr. De exemplu: F Z L 45. Sarcina
participanților era să rețină cele trei litere. Atunci când auzeau numărul, participanții erau
rugați să numere înapoi din 3 în 3, de la numărul pe care îl auzeau, până când aud comanda
Reactualizare! Numărarea se realiza neapărat cu voce tare, pentru a se asigura că participanții
nu repetă litere. După comanda Reactualizare, participanții rosteau literele pe care și le
aminteau. Peterson și Peterson au constatat că procentul de reactualizare corectă era de 80%
atunci când timpul de numărare descrescătoare era de 3 secunde și de 12% când timpul era de
18 secunde. Cei doi cercetători au explicat scăderea rezultatelor ca urmare a creșterii timpului
dintre întipărire și reactualizare. Keppel și Underwood (1962 cit in Goldstein, 2011) au
constatat că diferențele dintre performanțele participanților la o singură încercare nu erau
semnificativ diferite dacă intervalul până la reactualizare era de 3 sau de 18 secunde, ci că
performanțele lor scădeau pe măsură ce erau supuși la încercări multiple (participanților li se
ofereau mai multe încercări, mai multe serii de 3 litere urmate de numere). Cei doi cercetători
au concluzionat că descreșterea performanțelor se producea ca urmare a fenomenului de
interferență proactivă, adică interferența pe care o produc informațiile învățate anterior asupra
celor noi.
Aplicaţia 1
Replicați experimentul lui Peterson și Peterson și explicați rezultatele obținute.
În ceea ce privește volumul MSD, primele cercetări au fost realizate de către Miller și
publicate în articolul Magicul număr șapte, arătând că volumul MSD este de 7 plus sau minus
2 grupări (chunk-uri) de elemente. Conceptul de chunk se referă faptul că unitățile precum
cuvintele sau literele sunt grupate în unități mai mari (cuvinte sau fraze), ceea ce duce la
creșterea volumului MSD. Cowan (2001 cit in Goldstein, 2011) definește chunk-urile ca fiind
95
colecții de elemente care sunt puternic asociate între ele, dar slab asociate cu elementele altor
chunk-uri.
Exemplu
Încercați să rețineți seria următoare de litere: B C I F N C C A S I C B
Câte litere reușiți să vă reamintiți corect?
Dar dacă șirul de litere este prezentat astfel: C I A F B I N B C C B S
Realizarea chunk-urilor depinde de memoria de lungă durată, ceea ce evidențiază

strânsa interacțiune existentă între MSD și MLD. Pentru a demonstra acest lucru, Chase și
Simon (1973 cit in Goldstein, 2011) a realizat următorul experiment: ei au arătat unor jucători
de șah configurații de piese preluate din jocuri reale, pentru un interval de 5 secunde. Jucătorii
au fost apoi rugați să reproducă imaginea (configurația) prezentată. Cercetătorii au comparat
rezultatele obținute de jucătorii profesioniști cu cele obținute de jucătorii începători și au
constatat că jucătorii experimentați au reprodus corect pozițiile a 16 din 24 de piese la o primă
încercare, față de 4 piese din 24 la jucătorii începători. Jucătorii experimentați au avut nevoie
de numai 4 încercări pentru a reproduce configurația corectă, față de începători care continuau
să facă greșeli și după 7 încercări. Cercetătorii și-au pus problema dacă nu cumva jucătorii
experimentați aveau o mai bună memorie de scurtă durată decât începătorii. De aceea, le-au
prezentat ambelor grupuri de participanți configurații aleatorii de piese de șah, fără
semnificație și au constatat că în faza de reactualizare, performanțele lor erau similare, fiind la
fel de slabe. Cercetătorii au concluzionat că experiența jucătorilor profesioniști a dus la
ușurința acestora de a grupa piesele în unități cu sens.
Alte fenomene care se produc în cazul MSD sunt efectele de primacitate, de recență și
efectul von Restorff. Itemii de la începutul seriei sunt mai bine reamintiți, deoarece rata de
activare este mai ridicată (efectul primordialității). Această valoare de activare este mai
ridicată datorită a doi factori:
- Inhibiția laterală mai scăzută (primul item nu este inhibat de nici un alt element anterior,
ci doar de cel subsecvent, al doilea este inhibat de un singur element anterior şi de cel
subsecvent etc).
- Oportunitatea repetării de mai multe ori a primilor itemi din serie.
Reamintirea mai bună pentru ultimii itemi din serie (efect de recență) se explică prin rata de
activare mai mare comparativ cu itemii de la mijlocul seriei. Ultimul item, nefiind urmat de
un altul care să aibă o valoare de activare mai ridicată, penultimul are o activare mai scăzută
comparativ cu ultimul etc (Miclea, 1999).
Efectul von Restorff se referă la faptul că dacă subiecții sunt rugați să memoreze
stimuli dintr-o anumită categorie, în care este inserat un stimul dintr-o categorie diferită, rata
reamintirii stimulului diferit este mai mare decât pentru ceilalți stimuli. Cu cât sunt mai multe
96
cunoștințe din aceiași categorie, cu atât mai mare este inhibiția laterală, deci valoarea de
activare a fiecărei unități de informație ce trebuie reprodusă este mai scăzută (Miclea, 1999).
Exemplu
Încercați să rețineți seria următoare: B D F G L 8 P A S D G
Cifra 8 va fi reținută în mai are măsură decât celelalte litere.
Cercetările actuale susțin însă că diferențele dintre MSD și MLD sunt diferențele
dintre două stări ale aceluiași sistem, nu diferențele dintre două sisteme diferite
(Miclea,1999). De aceea, memoria de scurtă durată numită memorie de lucru, reprezintă
cunoștințele activate din memoria de lungă durată. MSD și MLD sunt stări diferite de activare
ale unui ansamblu unic de cunoștințe. Compararea MSD și MLD a arătat că ambele
circumscriu mulțimea unităților cognitive temporar activate (cunoștințe + mecanisme de
procesare) (Miclea, 1999).
Aplicaţia 2
Construiți câte o probă pentru a demonstra efectele de recență, primacitate și
von Restorff.
Codarea se referă la modul în care este reprezentată informația pe plan mental.

Memoria senzorială folosește codarea neurobiologică, memoria de lungă durată folosește
codarea semantică iar memoria de scurtă durată apelează la codarea lingvistică, verbală a
stimulului. Individul verbalizează stimulul în planul limbajului interior, prelungind astfel
durata retenției sale la câteva secunde. Conrad (1964 cit in Miclea, 1999) a realizat următorul
experiment: în prima etapă, participanților le sunt expuse litere la tahistoscop pentru câteva
sutimi de secundă. După fiecare expunere, se cere numirea ultimei litere prezentate și se
constată că apar confuzii între literele care au similarități vizuale, de exemplu D este
confundat cu O sau Q, K este confundat cu R sau F. În faza a doua, participanții trebuie să
memoreze șiruri de litere expuse pe ecran. Între faza de memorare și cea de reproducere
participanții sunt implicați într-o sarcină care blochează posibilitatea repetării literelor
(precum număratul în ordine descrescătoare). În faza de reproducere, se constată în privința
erorilor, că deși literele au fost expuse vizual, greșelile apar cu litere similare acustic, nu
vizual. De exemplu, C nu mai este confundat cu Q sau O (similaritate vizuală), ci cu V sau Z
(similaritate acustică). Chiar și stimulii nonverbali sunt verbalizați, deci codarea în cazul
MSD este verbală.
Un alt criteriu folosit pentru analiza comparativă a MSD și MLD este modul în care se
realizează reactualizarea, concluzionându-se că în timp ce în cazul MSD reactualizarea se
realizează serial, în cazul MLD se realizează paralel. Pentru a demonstra acest lucru,
97
Sternberg (1975 cit in Miclea, 1999) a realizat următorul experiment: participanților le sunt
prezentate serii de itemi care creșteau cu câte o unitate, până la șase. La un moment dat pe
ecran apare un item, răspunsul așteptat fiind Da (dacă itemul s–a aflat pe lista inițială) sau NU
(dacă itemul nu s–a aflat pe lista inițială). De exemplu, dacă după seria KST pe ecran apare
litera T, răspunsul așteptat este DA. Sternberg a constatat că la fiecare adăugare a unui item,
timpul de reacție creștea liniar cu numărul itemilor aflați în memorie. Explicația este aceea că
participanții compară liniar fiecare item de pe display cu itemul la care trebuia să dea
răspunsul, cu cât sunt mai mulți itemi, cu atât căutarea este mai lungă. În schimb, în cazul
MLD procesarea se realizează paralel. De exemplu, recunoaștem imediat cuvintele scrise într-
un text pe care îl citim, nu trebuie să comparăm secvența de litere cu un grup de grafeme.
Procesarea paralelă se realizează rapid și cu un consum energetic redus.
6.5. Memoria de lungă durată
Memoria de lungă durată este sistemul responsabil de păstrarea informațiilor pentru

perioade lungi de timp. între MSD și MLD există o permanentă interacțiune.
Exemplu
- Jim e întâlnește
Am văzut cu A fost cu cu Cindy de 3 luni.
Jim filmul Jim la film.
despre James -James Bond este
Bond 007.
MSD -Cindy este fan

James Bond.
MLD -Jim și Cindy se

plac.
MLD nu desemnează un loc unde se stochează informația, ci o stare de activare în care se află
cunoștințele pe care le deținem (Miclea, 1999), spre deosebire de MSL, cunoștințele din MLD
fiind mai puțin activate. Pentru a demonstra acest lucru, Anderson (1985 cit in Miclea, 1999)
a realizat următorul experiment: a prezentat unor participanți perechi de cuvinte (automobil –
12, portocală – 7 etc) cu sarcina de a le învăța. În faza de testare, a prezentat un singur
element al perechii (de exemplu, automobil) iar participații trebuiau să recunoască numărul cu
care acesta a fost asociat. Testarea se realiza fie la un interval de 2 secunde, fie la un interval
de 48 secunde de la învățare. Procentul mediu de reproduceri corecte era de 96% pentru
intervalul de 2 secunde,1,31 secunde cu un timp de reacție de și de 36% pentru intervalul de
98
48 secunde, cu un timp de reacție de 1,96 secunde. Diferențele semnificative dintre rata
reproducerilor corecte și dintre timpii de reacție reprezintă o dovadă a dezactivării treptate a
cunoștințelor aflate în memoria de lucru.
Exemplu
Loftus (1974) le cerea participanților să dea exemple de fructe care încep cu
litera c (elemente dintr-o categorie binecunoscută).
→ Timpul de Reacție = 1,53 s
După o fază intermediară în care rezolvă o altă sarcină, li se cere să dea exemple
de fructe care încep cu m
→ TR = 1,21 s
 Categoriile cotidiene sunt supraînvățate, intrând în MLD activarea lor
scade, dar își mențin un rest de activare mai ridicat decât elementele artificiale
(Miclea, 1999).
În ceea ce privește modul în care informațiile ajung în MLD și modul în care acestea
sunt recuperate, cercetările au arătat că există o strânsă interacțiune între cele două procese.
Una dintre teoriile care explică acest lucru, este teoria nivelurilor de procesare, care a fost
prezentată în unitatea de învățare anterioară.
Să ne reamintim…
Experimentele lui Craik și Lockhart (1972):
- Cuvântul începe cu litera c? – procesare fizică
- Cofetărie rimează cu papetărie? – procesare fonologică
- Cofetăria este un magazin? – procesare semantică
Adâncimea procesării este mai importantă decât volumul procesărilor.
Aplicaţia 3
Realizați următoarea probă:
I. Acoperiți lista de cuvinte de mai jos, apoi descoperiți fiecare cuvânt pe rând.
Sarcina voastră constă în a număra vocalele din fiecare cuvânt, apoi să treceți la
următorul cuvânt. După ce finalizați lista, citiți instrucțiunile care urmează.
Scaun
Matematică
Elefant
Carte
Lift
Cactus
99
Mireasmă
Ardei
Luntre
Coafura
Instrucțiuni: numărați înapoi, din 3 în 3, de la 100. Când ajungeți la 76, scrieți
pe o foaie de hârtie toate cuvintele pe care vi le amintiți.
II. Acoperiți lista de cuvinte de mai jos, apoi descoperiți fiecare cuvânt pe rând.
De această dată, gândiți-vă cât de util v-ar fi fiecare element dacă v-ați afla pe o
insulă pustie.
Umbrelă
Exercițiu
Iertare
Hamburger
Cafea
Sticlă
Plapumă
Apus
Televizor
Piatră
Instrucțiuni: numărați înapoi, din 3 în 3, de la 99. Când ajungeți la 75, scrieți pe
o foaie de hârtie toate cuvintele pe care vi le amintiți.
 Analizați performanțele pe care le-ați obținut la fiecare dintre cele două

probe. Cum explicați diferențele obținute?
 Care este rolul număratului descrescător?
 Aplicați proba unei alte persoane și comparați rezultatele cu cele pe care
le-ați obținut voi.
 Construiți o probă similară pentru a demonstra teoria nivelurilor de
procesare.
Foarte multe cercetări au arătat că encodarea influențează recuperarea informațiilor,

prin intermediul unor experimente variate: plasarea cuvintelor de reținut în fraze; formarea
imaginilor vizuale pornind de la cuvinte; realizarea unor legături între cuvinte și
caracteristicile personale; generarea de informații; organizarea informațiilor; testarea
(Goldstein, 2011).
100
Craik și Tulving (1975 cit in Goldstein, 2011) au demonstrat că memoria unui cuvânt
este mai eficientă atunci când cuvântul este plasat într-o frază complexă. Fraza creează mai
multe conexiuni între cuvânt și alte aspecte, acestea funcționând ca indici de recuperare.
Exemplu
Încercați să memorați următoarele două propoziții. Pe care credeți că o veți reține
și reactualiza mai ușor?
A gătit puiul.
Pasărea imensă a aterizat și a salvat puiul care se chinuia.
Bower și Winzenz (1970 cit in Goldstein, 2011) au testat ipoteza conform căreia
formarea unor imagini mentale asigură o mai bună întipărire și reactualizare a itemilor. Ei au
folosit procedura învățării perechilor asociate, prezentându-le participanților o listă de cuvinte
perechi. Ulterior, participanților le era prezentat un cuvânt din pereche, sarcina lor fiind să își
amintească cuvântul cu care fusese asociat.
Exemplu
Bower și Winzenz (1970) au prezentat o listă de 15 perechi de cuvinte (de
exemplu, barcă-copac). Unui grup de participanți i sa cerut să repete în gând
perechile expuse timp de 5 secunde, altui grup i s-a cerut să formeze imagini
mentale în care să relaționeze cele două cuvinte, găsind relația dintre ele. În
etapa de reactualizare, performanțele participanților din cel de-al doilea grup au
fost superioare celor din primul grup.
Asocierea unui cuvânt cu caracteristici personale poate să ducă la performanțe

superioare ale memoriei. Rogers și colaboratorii săi (1977cit in Goldstein, 2011) a realizat un
experiment similar celui realizat de către Craik și Tulving, în care a adăugat cuvinte pe care
participanții trebuiau să le raporteze la propria persoană, constatând că aceste cuvinte erau în
mai mare măsură reținute și reactualizate decât celelalte cuvinte.
Exemplu
1. Cuvântul BUCUROS este scris cu litere mari?
2. Cuvântul BUCUROS rimează cu FRUMOS?
3. Cuvântul FERICIT înseamnă același lucru ca BUCUROS?
4. Cuvântul BUCUROS te caracterizează?
Generarea informațiilor facilitează memoria în mai mare măsură decât preluarea lor
pasivă.
101
Exemplu
I. Citire pasivă: citiți cuvintele perechi:
Rege-coroană; veioză-lumină, cal-potcoavă
II. Generare de cuvinte: completați cuvântul astfel încât să se potrivească în
pereche:
Rege-co________; veioză-lu_________, cal-po___________.
Participanții din a doua condiție au reținut mai multe cuvinte decât cei din prima
condiție.
Organizarea informațiilor este o altă modalitate de eficientizare a memoriei. Tindem să

asociem elementele pe care trebuie să le memorăm în unități sau grupări cu sens, care
funcționează apoi ca indici de recuperare.
Testarea este o altă tehnică demonstrată experimental ca având efecte benefice asupra
memoriei. Roediger şi Karpicke (2006) au demonstrat rolul testării printr-un design
experimental și au arătat că testarea îmbunătățește performanțele MLD în mai mare măsură
decât citirea pasivă a unui text.
Exemplu
În prima fază a experimentului, un grup de studenți au citit un pasaj dintr-un text
literar timp de 7 minute, a urmat apoi o pauză de 2 minute în care au rezolvat
probele de matematică. Un al doilea grup a primit o sarcină diferită în pauza de
două minute: recitirea textului, iar al treilea grup a primit ca sarcină rescrierea
din memorie a textului.
În a doua fază a experimentului, care a avut loc fie după 5 minute, 2 zile, sau
după o săptămână, participanții au fost rugați să rescrie pasajul citit în prima
etapă. Atunci când reactualizarea a avut loc la o perioadă scurtă după întipărire,
performanțele grupurilor au fost similare, dar la reactualizarea după 2 zile sau o
săptămână, participanții care în pauză au rescris pasajul, au avut performanțe
superioare.
Aplicaţia 4
Pornind de la experimentele prezentate mai sus, formulați o serie de
recomandări pentru îmbunătățirea performanțelor mnezice.
102
6.6. Alte sisteme mnezice
Memoria de lungă durată include mai multe alte subtipuri de sisteme mnezice:
memoria explicită și memoria implicită și subsumate acestora, memoria episodică, memoria
semantică, memoria procedurală. Memoria episodică și memoria semantică sunt subtipuri ale
memoriei explicite (memorie conștientă sau declarativă). Memoria procedurală este
subsumată memoriei implicite (inconștiente sau nondeclarative).
Încă din 1984, Tulving făcea distincția între memoria episodică și memoria
semantică. În timp ce memoria episodică se referă la memoria evenimentelor autobiografice
(cum a fost prima zi de școală, unde am petrecut Crăciunul etc), memoria semantică, numită
și conceptuală, cuprinde cunoștințele generale despre mediul în care trăim (cine a fost Freud,
vinul este o băutură alcoolică etc). Memoria episodică conține informații asociate contexte
spațio-temporale precise, în timp ce memoria semantică nu este asociată cu un context spațio-
temporal.
Cercetările în domeniul neuropsihologiei au încercat să evidențieze localizarea
cerebrală a celor două tipuri de memorie. Wood (1980), de exemplu, le cerea subiecților să
răspundă dacă un cuvânt a fost prezent pe o listă memorată anterior (memorie semantică) sau
dacă au mai auzit cuvântul în viața lor (memorie episodică) și a constatat că ariile cerebrale
sunt activate diferit în cele două tipuri de sarcini. Cercetările recente arată că ambele tipuri de
memorie depinde de structurile deteriorate în cazul amneziei (hipocampusul și zonele
aferente), dar în plus memoria episodică depinde de integritatea lobilor frontali (Miclea,
1999).
În ciuda distincției dintre cele două forme de memorie, cercetările au arătat că între ele
există interacțiune. De exemplu, atunci când învățăm un concept (memorie semantică), îl
asociem cu experiențe personale (învățăm la școală sau la bibliotecă), uneori chiar contextul
fiind cel care oferă indici de recuperare.
Exemple privind asocierea dintre memoria episodică și memoria semantică

(Goldstein, 2011)
Memoria episodică poate fi pierdută, lăsând intactă memoria semantică. Ne

amintim că am învățat în clasa a X-a care este deosebirea dintre senzații și
percepții, la materia psihologie, dar nu ne mai amintim exact ziua în care am
învățat acest lucru.
Memoria semantică poate fi îmbunătățită dacă este asociată cu memoria
episodică. Ne amintim mai ușor informațiile cărora le atribuim o semnificație
personală.
Memoria semantică poate influența modul în care ne raportăm la o situație
și atenția pe care i-o acordăm. Un exemplu relevant în acest sens, este
103
experimentul prezentat anterior cu jucătorii de șah. Jucătorii experți organizau
mai ușor piesele în grupări de elemente, pornind de la cunoștințele pe care le au
despre jocul de șah (memorie semantică).
În cadrul memoriei episodice, vorbim și despre memoria autobiografică, deși nu sunt

realizate delimitări clare între memoria auotbiogarfică şi memoria episodică. Memoria
episodică conţine informaţii despre evenimente, momente specifice situate într-un loc bine
definit în timp şi spaţiu din trecut. Ea ocupă nivelul cel mai înalt într-o ierarhie a sistemelor
mnezice care formează memoria umană, utilizând, prin sistemul memoriei de lucru, informaţii
de la nivelul semantic şi reprezentaţional, cu ajutorul memoriei procedurale. Unii autori
definesc memoria autobiografică fără a face referiri directe la memoria episodică, deşi o
înţeleg ca fiind integrată acesteia. Există şi autori care operează o distincţie între cele două
forme ale memoriei. Eysenck (1995 cit in Constantin, 2004 constată o suprapunere între
memoria autobiografică şi memoria episodică, dar susţine că evenimentele episodice ale
propriei vieţi nu devin şi evenimente autobiografice dacă nu au o semnificaţie deosebită
pentru propria istorie de viaţă. Există, deci, amintiri episodice care nu sunt şi autobiografice,
la fel cum există memorie autobiografică fără a fi, în acelaşi timp, memorie episodică.
Concluzia autorului este aceea că amintirile autobiografice posedă o semnificaţie personală
care adesea lipseşte din amintirile episodice. Constantin (2004) consideră că memoria
autobiografică reprezintă un ansamblu de informaţii şi de amintiri particulare ale unui individ,
acumulate începând încă din copilărie şi care îi permit construirea unui sentiment de
continuitate şi de identitate.
Memoria procedurală sau memoria procedurilor, a acțiunilor, regulile de execuție,
deprinderile motorii sau cognitive, reflexele condiționate care nu sunt accesibile conștiinței și
nu pot face obiectul unei reactualizări intenționate. Vorbim despre memorie implicită în cazul
deprinderilor, al fenomenului de amorsaj (priming) sau în cazul reflexelor condiționate.
Memoria implicită a deprinderilor a fost demonstrată în experimente cu participanți cu
memoria intactă și participanți amnezici, constatând-se că memoria deprinderilor nu era
afectată la aceștia din urmă.
Exemplu
Reber (1989 cit in Miclea, 1999) a prezentat participanților amnezici și normali
șiruri de litere precum MAMBMCMDMEMF etc. Subiecții vizionau șirurile și la
final li se spunea că erau generate pe baza unor reguli sintactice. În etapa
următoare li se prezintă șiruri aleatorii și șiruri gramaticale, sarcina
participanților fiind să le recunoască pe cele gramaticale. Rata recunoașterilor
corecte a fost de 65-67% și nu s-au constatat diferențe între participanții normali
și cei amnezici. Concluzia cercetătorilor a fost că regulile unei gramatici
104
artificiale sunt stocate în memoria implicită. Generalizând, am spune că
gramatica limbajului natural este conținută în memoria implicită.
Memoria implicită este implicată și în fenomenul de amorsaj. Amorsajul se referă la

facilitarea detecției unui stimul pe baza experienței noastre anterioare. Amorsajul evidențiază
cunoștințe generate prin mecanisme subconștiente, implicite.
Exemplu
Graf și colaboratorii săi (1985 cit in Goldstein, 2011) au testat trei grupuri de
participanți: (1) opt pacienți amnezici cu sindromul Korsakoff și doi pacienți cu
o altă formă de amnezie; (2) pacienții fără amnezie care au fost sub tratament
pentru alcoolism; și (3) pacienții fără amnezie care nu au avut nimic de-a face cu
alcoolismul. Cercetătorii au prezentat liste de cuvinte participanților acestora și
le-au cerut să evalueze fiecare cuvânt pe o scală de la 1 la 5, în funcție de cât de
mult le-a plăcut fiecare cuvânt (1 = deloc, 5 = extrem de mult). Imediat după
evaluarea cuvintelor, participanții au fost testați în două moduri: (1) un test de
memorie explicită, în care au fost rugați să-și amintească toate cuvintele pe care
le-au văzut; (2) o probă de memorie implicită, în care au fost prezentate
fragmente de litere și au fost rugați să adauge alte litere pentru a crea primul
cuvânt care le venea în minte. Rezultatele experimentului au arătat că pacienții
cu amnezie au avut performanțe slabe la proba de memorie explicită comparativ
cu celelalte două grupuri, dar la testul de memorie implicită s-au descurcat la fel
de bine cu ceilalți participanți care nu sufereau de amnezie.
Memoria implicită are un rol important și în condiționare; prin condiționare se

dobândesc o serie de cunoștințe stocate în memoria implicită, detectabile în comportamentul
subiectului dar care nu pot fi verbalizate sau evidențiate prin reamintire intenționată (Miclea,
1999).
Aplicaţia 5
Descrieți experimentul Micul Albert și explicați rolul memoriei implicite în
condiționarea emoțiilor.
6.7. Uitarea
Întrebarea esențială la care au încercat să răspundă teoriile uitării este: uitarea este o
pierdere de informații sau o dificultate de recuperare? Unele teorii susțin că o parte dintre
informații, mai ales cele cu o valoare adaptativă scăzută dispar din memorie. Alte teorii susțin
105
că, de fapt nu uităm nimic, dar nu mai avem acces la indicii de recuperare. Rolul uitării a fost
mult valorificat în cercetările din domeniul memoriei martorilor oculari și al falselor amintiri.
Să ne reamintim… Efectul informării greșite

Atunci când martorului i se oferă informații greșite, acesta le încorporează în
declarația sa (Loftus, 1975).
Informațiile false oferite după eveniment pot influența memoria.
Exemplu:
A. Estimați viteza cu care rulau mașinile în momentul în care s-au lovit.
B. Estimați viteza cu care rulau mașinile în momentul în care s-au ciocnit
violent.
Viteza estimată a fost semnificativ mai mare pentru afirmația B.
Efectul informării greșite se manifestă:

 indiferent de vârsta martorului;
 pentru evenimente variate (evenimente de viață, evenimente cu
încărcătură emoțională, evenimente naturale);
 pentru informații diverse (despre oameni, locuri sau lucruri);
 indiferent de metoda de furnizare a informațiilor false (narativă,
chestionar, întrebare directă);
Efectele informării greșite cresc odată cu durata dintre eveniment și expunerea la
informarea greșită, pentru că amintirile legate de eveniment sunt mai șterse
(Loftus, 1989).
Credibilitatea sursei este un factor important în generarea falselor amintiri
(Underwood & Pezdek, 1998). S-a constatat că și copiii acordă mai puțină
credibilitate celor de aceeași vârstă decât adulților.
Puterea percepută și atractivitatea sursei pot duce la mărturii false.
Perceperea unei discrepanțe între informațiile primite și propriile amintiri poate
reduce falsele amintiri (Tousignant, Hall, & Loftus, 1986).
Între encodare, stocare și recuperare există o strânsă interacțiune, dar nu este absolut
obligatoriu ca un material memorat ușor și repede să fie reactualizat prompt și corect;
encodarea și recuperarea au propriile lor legi și regularități iar între ele se interpune procesul
stocării, care poate produce schimbări în materialul memorat. De asemenea, deși procesele se
succed în ordinea: encodare, stocare și recuperare, această succesiune nu trebuie considerată
într-un mod rigid, absolut, existând și situații în care materialul stocat intră în inconștient și nu
106
mai poate fi reactualizat. Alteori, materialul poate fi stocat, reprodus, dar nu și recunoscut de
persoană, deși el a făcut cândva obiectul conștiinței sale (Rusu, 2007).
Rezumat
Memoria senzorială se referă la păstrarea pentru o perioadă scurtă de
timp a efectelor stimulării senzoriale, fiind puternic asociată cu procesele
senzoriale. Vorbim despre memorie senzorială în cadrul fiecărei modalități
senzoriale: memorie vizuală sau iconică, memorie auditivă au ecoică, memorie
tactilă etc. MSD este sistemul implicat în păstrarea cantităților mici de informații
pentru o perioadă scurtă de timp. Memoria de scurtă durată numită memorie de
lucru reprezintă cunoștințele activate din memoria de lungă durată. MSD și MLD
sunt stări diferite de activare ale unui ansamblu unic de cunoștințe. Memoria de
lungă durată este sistemul responsabil de păstrarea informațiilor pentru perioade
lungi de timp. între MSD și MLD există o permanentă interacțiune. Foarte multe
cercetări au arătat că encodarea influențează recuperarea informațiilor, prin
intermediul unor experimente variate: plasarea cuvintelor de reținut în fraze;
formarea imaginilor vizuale pornind de la cuvinte; realizarea unor legături între
cuvinte și caracteristicile personale; generarea de informații; organizarea
informațiilor; testarea. Memoria de lungă durată include mai multe alte subtipuri
de sisteme mnezice: memoria explicită și memoria implicită și subsumate
acestora, memoria episodică, memoria semantică, memoria procedurală.
Memoria episodică și memoria semantică sunt subtipuri ale memoriei explicite
(memorie conștientă sau declarativă). Memoria procedurală este subsumată
memoriei implicite (inconștiente sau nondeclarative).
1. Definiți cele trei procese ale memoriei: encodarea, stocarea și

recuperarea.
2. Comparați memoria implicită și memoria explicită.
3. Scrieți o listă cu 10 sau mai mulți itemi care nu au legătură unul cu altul si
pe care trebuie să îi memorați. Prezentați o mnemotehnică adecvată
pentru memorarea materialului.
4. The Innocence Project (http://www.innocenceproject.org) raportează
faptul că 75% dintre acuzările false au avut la bază identificarea greșită a
vinovatului. Analizați cazul Ronald Cotton prezentat și analizați factorii
care au stat la baza mărturiilor false.
107
1. Care dintre următoarele tehnici poate îmbunătăți memoria?

a. Repetiția întregului material la un moment dat
b. A învăța cât mai multe ore posibil
c. A memora pe de rost
d. Repetiția eșalonată
2. Majoritatea oamenilor pot merge pe bicicletă chiar dacă nu au mai exersat
de când erau copii. Ce formă a memoriei este implicată în acest caz?
a. Memoria episodică
b. Memoria procedurală
c. Memoria explicită
d. Memoria autobiografică
3. Andrei învață pentru testul de engleză. Când ajunge la cuvântul reliable,
se gândește dacă această caracteristică i se potrivește prietenului său. El
folosește:
a. Procesarea de suprafață
b. Procesarea fonologică
c. Procesarea semantică
d. Procesarea personală
4. Cunoștințele persoanei despre lume fac parte din:
a. Memoria semantică
b. Memoria implicită
c. Memoria procedurală
d. Memoria autobiografică
5. Ce înseamnă chunking?
a. O strategie a memoriei care presupune gruparea elementelor
pentru a crește volumul memoriei de lungă durată
b. Un tip de test folosit în experimentele privind reactualizarea
informațiilor
c. O strategie a memoriei care presupune gruparea elementelor
pentru a crește volumul memoriei de lucru
d. Volumul memoriei de scurtă durată
6. Care dintre următoarele situații poate duce la cea mai bună performanță?
a. Așteptarea unui test de reproducere, primirea unui test de
reproducere
b. Așteptarea unui test de reproducere, primirea unui test de
recunoaștere
c. Așteptarea unui test de recunoaștere, primirea unui test de
108
reproducere
d. Așteptarea unui test de recunoaștere, primirea unui test de
recunoaștere
7. Care dintre următoarele situații poate duce la cea mai slabă performanță?
a. Așteptarea unui test de reproducere, primirea unui test de
reproducere
b. Așteptarea unui test de reproducere, primirea unui test de
recunoaștere
c. Așteptarea unui test de recunoaștere, primirea unui test de
reproducere
d. Așteptarea unui test de recunoaștere, primirea unui test de
recunoaștere
8. Un cercetător citește cu voce tare o listă de 20 cuvinte și le cere
participanților să noteze, imediat după ascultarea listei, toate cuvintele pe
care și le amintesc. Cercetătorul măsoară:
a. Capacitatea memoriei de lungă durată
b. Nivelul de procesare
c. Memoria senzorială
d. Volumul memoriei de lucru
9. Poate fi îmbunătățită capacitatea memoriei de scurtă durată?
a. Da
b. Nu
10. Care dintre următoarele situații duce la îmbunătățirea performanțelor la
un test de reproducere?
a. A le cere participanților să numere din 3 în 3 descrescător de la
100 până la 76 înaintea sarcinii de reproducere
b. Întârzierea reproducerii cu câteva secunde după prezentarea listei
(fără alte activități interpuse)
c. Folosirea unor cuvinte cu sonorități similare
d. Prezentarea mai lentă a listei
11. Tendința unui material învățat anterior de a inhiba reactualizarea a ceea ce
a fost învățat mai târziu, se numește:
a. Eroare de encodare
b. Interferență proactivă
c. Interferență retroactivă
d. Reprimare
109
Reprezentarea și organizarea cunoștințelor
Cuprins
7.1. Introducere ................................................................................................................
7.2. Competenţe ................................................................................................................
7.3. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: categoria, conceptul și prototipul .............
7.4. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: rețelele, schemele și scenariile ..................
7.1. Introducere
Unitatea de învățare își propune să prezinte modul în care sunt organizate

cunoștințele în memoria de lungă durată și în memoria de lucru. Cunoștințele nu
reprezintă o masă pasivă de informații, ele intră în configurații complexe, își
schimbă locul, inițiază prelucrările descendente, asigură gruparea informațiilor în
unități cu sens. Modul în care sunt organizate cunoștințele depinde de
reprezentările cu care operează sistemul cognitiv. Vorbim în acest caz de concepte
și prototipuri, de scheme cognitive, de scenarii cognitive. Unitatea de învățare 7
va defini aceste concepte și va descrie modul în care ele sunt realizate.

 Să definească categoria, conceptul și prototipul.
 Să compare categoria, conceptul și prototipul.
 Să compare schemele și scenariile cognitive.
 Să construiască rețele propoziționale și semantice.
 Să aplice proceduri de testare a validității rețelelor semantice și
propoziționale.
110
7.3. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: categoria, conceptul și prototipul
Categorizarea sau clasificarea înseamnă crearea de clase care includ un grup de

obiecte sau de elemente, elementele fiind membri ai categoriei respective. Conform lui Miclea
(1999) categorizarea îndeplinește trei funcții adaptative importante: gruparea obiectelor
similare în aceleași categorii, codarea experienței și generarea de inferențe:
- Similaritatea se referă la includerea elementelor similare în aceleași categorii, pe baza
similarității fizice sau funcționale, tinzând spre maximizarea similarității intra-grupale și
minimizarea similarității inter-grupale (Miclea, 1999).
- Cea de-a doua funcție, codarea experienței, asigură reprezentarea obiectelor din mediu
într-un format simplu și ușor de procesat. Categoriile sunt, la rândul lor, incluse în rețele
complexe, ierarhizate, cu categorii supraordonate sau subordonate.
- Categorizarea face posibile realizarea inferențelor și a raționamentelor.
Exemplu
Toți oamenii sunt muritori.
Socrate este om.
Deci Socrate este muritor.
Acest silogism nu ar fi posibil dacă nu s-ar produce categorizarea unui individ
(Socrate) ca membru al clasei oamenilor (Miclea, 1999).
Distincția dintre concept și categorie este adesea greu de realizat. Conceptul este o
reprezentare mentală a unui obiect, eveniment sau pattern care stochează mare parte a
cunoștințelor considerate relevante pentru acel obiect, eveniment sau model. Categoria este
definită ca fiind o clasă de elemente similare (obiecte sau entități) care împart fie aspecte de
bază (de exemplu, de ce anumite domenii sunt considerate știință) sau caracteristici fizici,
biologice, funcționale (Galotti, 2008). Uneori, categoriile descriu aspecte care există în mod
obiectiv, pe când conceptele sunt reprezentări mentale ale categoriilor (Medin, 1989 cit in
Galotti, 2008).
Exemplu – diferența dintre concept și categorie

 Pentru majoritatea oamenilor, conceptul de câine include informații precum:
un câine este un animal, are patru picioare și coadă, este considerat cel mai
bun prieten al omului, este un animal de companie etc.
 Când ne gândim la categorii, avem în vedere mai multe categorii în care pot
fi sortate elementele, de exemplu câte rase de câini cunoaștem.
Concepte ne ajută să facem ordine în cunoștințele noastre de bază. Conceptele permit

clasificarea, oferă categoriile mentale în care sortăm elementele, permițându-ne să tratăm
111
elementele noi, pe care nu le-am întâlnit niciodată ca pe cele familiare. Clasificarea ne
permite să facem previziuni și să acționăm în consecință. Dacă văd o creatură cu patru
picioare venind spre mine, clasificarea are implicații asupra comportamentului meu: voi fugi,
voi căuta ajutor sau nu voi face nimic pentru că nu percep niciun pericol (Galotti, 2008).
Conceptele și categoriile pot fi împărțite în diferite moduri. O distincție frecventă este
între categoriile naturale și categoriile artificiale (Kalenine et al., 2009 cit in Eysenck &
Keane, 2000). Categoriile naturale sunt grupări care apar în mod natural în lume, cum ar fi
păsări sau copaci. Categoriile artificiale sunt grupări concepute sau inventate de oameni
pentru a servi anumite scopuri sau funcții, de exemplu categoria automobile sau obiecte de
bucătărie. Categoriile naturale și artificiale sunt relativ stabil și oamenii tind să fie de acord cu
privire la criteriile care stau la baza constituirii lor, de exemplu: tigrul este un mamifer, cuțitul
este un obiect de tăiat. Conceptele, pe de altă parte, nu sunt întotdeauna stabile și se pot
modifica (Dunbar, 2003 cit in Sternberg & Sternberg, 2012). Modul în care oamenii
reprezintă un concept depinde de modificările contextului în care apare. Astfel, atunci când
oamenii citesc cuvântul broască izolat, criteriul mâncat de oameni rămâne inactiv în
memorie. Cu toate acestea, mâncat de oameni devine activ atunci când citim despre broaște
într-un restaurant franțuzesc. Astfel, conceptele sunt instabile în măsura în care diferite
informații sunt încorporate în reprezentarea conceptului în diferite situații. Pe de altă parte, și
categoriile au un anumit grad de instabilitate, deoarece putem crea categorii ad-hoc (de
exemplu, lucruri pe care dorim să le aruncăm atunci când facem curățenie în dulap).
Aplicaţia 1
Comparați conceptele și categoriile.
Conceptul se exprimă printr-o definiție ce cuprinde toate caracteristicile necesare și

suficiente clasei respective. Pe baza acestor caracteristici, se poate stabili fără echivoc
apartenența itemului la clasa respectivă (Miclea, 1999).
Exemplu – conceptul de triunghi

Triunghiul este o figură geometrică cu trei laturi și trei unghiuri a căror sumă este
de 180 grade. Clasa triunghiurilor este reprezentată mintal prin conceptul de
triunghi.
Stabilirea acestor trăsături necesare și suficiente este extrem de dificilă. Pentru a

evidenția acest lucru, rezolvați aplicația următoare:
Aplicaţia 2
Definiți conceptul de scaun. Rugați alți doi colegi să facă același lucru și
112
comparați apoi, definițiile. Ce constatați?
În interiorul aceleiași categorii, unele elemente sunt considerate mai tipice decât altele,
ceea ce aduce în discuție o altă formă de reprezentare a cunoștințelor: prototipul. Prototipul
reprezintă exemplarul cel mai tipic al unei categorii, așa cum au evidențiat cercetările lui
Eleonor Rosch. O a doua accepțiune consideră prototipul ca fiind un exemplar ideal, un
portret robot care însumează caracteristicile mai multor membri ai categoriei (Miclea, 1999).
Prima accepțiune este cea mai des valorificată în cercetările din domeniul psihologiei
cognitive. Pentru a evidenția exemplarele prototipice pot fi folosite trei proceduri:
- O modalitate constă în prezentarea unei liste de exemplare ale unei categorii care trebuie
evaluate pe o scală în 7 trepte (unde 1 înseamnă nereprezentativ și 7 reprezentativ).
Exemplarele se ordonează în funcție de media evaluărilor, exemplarul cu media cea mai
mare fiind prototipul.
- A doua modalitate constă în măsurarea timpului de reacție. Participanților li se prezintă
exemplare ale unei categorii și li se cere să spună dacă aparțin sau nu categoriei
respective. Timpul de reacție va fi mai scurt în cazul exemplarelor tipice. De exemplu,
timpul de răspuns la întrebarea Rândunica este pasăre va fi mai scurt decât pentru
întrebarea Liliacul este pasăre?
- A treia modalitate constă în a solicita unui eșantion reprezentativ de participanți să listeze
timp de 90 secunde cât mai multe exemplare ale unei categorii. Pe baza frecvenței fiecărui
exemplar, se stabilește tipicalitatea (Miclea, 1999).
Aplicaţia 3
Concepeți o probă pentru a evidenția care este prototipul unei categorii, la
alegere.
Deși sunt reprezentări mentale diferite, conceptul și prototipul nu sunt mutual

excluzive, putem opera atât cu conceptul, cât și cu prototipul unei categorii. Prototipicalitatea
se manifestă nu numai la nivelul categoriilor de obiecte, ci și la nivelul categoriilor de acțiuni,
ceea ce explică faptul că utilizarea prototipurilor este responsabilă de fixitatea funcțională
(Miclea, 1999).
Exemplu
Prototipicalitatea categoriilor de obiecte
Dacă unui grup de participanți i se cere să deseneze un triunghi dreptunghic, cel
mai probabil îl vor desena cu unghiul drept jos.
Prototipicalitatea categoriilor de acțiuni
Dacă solicităm unei persoane să unească două puncte printr-o linie, cel mai
113
probabil linia desenată va fi dreaptă, nu curbilinie.
Principalele abordări care explică modul în care sunt create categoriile, conceptele și
prototipurile sunt modelul categoriilor bazate pe trăsături (Feature-Based Categories), teoria
prototipului (Prototype Theory), abordarea prin exemple (Exemplar Approach) și
categorizarea bazată pe teorie (Theory-Based View of Categorization).
Modelul categoriilor bazate pe trăsături presupune descompunerea unui concept într-
un ansamblu de componente cu anumite trăsături care sunt necesare și suficiente pentru a
defini categoria. Fiecare trăsătură este un element esențial al categoriei iar proprietățile
împreună (trăsături definitorii) definesc categoria. Abordarea este atractivă pentru că
sistematizează și ordonează categoriile.
Exemplu
Conceptul de burlac poate fi văzut ca având următoarele caracteristici esențiale:
bărbat, necăsătorit, adult. Fiecare trăsătură este esențială, dacă una dintre ele
lipsește, obiectul nu poate fi încadrat în categorie. Astfel un bărbat necăsătorit
dar care nu este adult, nu poate fi burlac. Dacă însă persoana întrunește în același
timp toate cele trei caracteristici, atunci este automat un burlac.
O limită a acestei abordări este că anumite categorii nu pot fi explicate prin

intermediul ei. De exemplu, conceptul de joc: unele jocuri sunt individuale, altele de echipă,
unele sunt amuzante, altele nu sunt amuzante, unele presupun competiție, altele nu etc
(Sternberg & Sternberg, 2012). Deși unele lucruri par să aibă trăsături definitorii clare, o
încălcare a acestora nu pare să schimbe categoria pe care o folosim pentru a le defini. De
exemplu, pentru categoria păsări putem considera capacitatea de a zbura esențială pentru o
pasăre, dar o rândunică ale cărei aripi au fost tăiate este tot o rândunică si este tot o pasăre așa
cum este și struțul care nu poate să zboare (Rusu, 2007).
Teoria prototipului pornește de la o abordare diferită: elementele sunt grupate în
aceiași categorie nu pe baza trăsăturilor ci pe baza similarității cu un model mediu al
categoriei. În cazul prototipului, trăsăturile caracteristice sunt cele mai importante, fără ca
acestea să fie neapărat trăsături necesare. Această abordare explică de ce rândunica este
prototipul clasei de păsări în mare măsură decât struțul.
Abordarea prin exemple presupune determinarea măsurii în care un obiect este similar
cu un obiect standard. În timp ce pentru teoria prototipului standardul este un singur element
al categoriei, pentru abordarea prin exemple standardul poate fi reprezentat de mai multe
exemplare. Exemplarele sunt membri reali ai categoriei pe care persoana i-a întâlnit în
experiența sa. Astfel, dacă o persoană a văzut vrăbii și rândunici în trecut, atunci vrăbiile și
rândunicile sunt exemplare pentru categoria păsări pentru acea persoană. Abordarea prin
114
exemple explică, astfel multe dintre rezultatele obținute de către Rosch în teoria prototipului.
De exemplu, de ce se produce efectul de tipicalitate (timpul de răspuns mai scurt pentru
exemplele mai bune ale unei categorii, de exemplu vrabie pentru categoria de pasăre, decât
pinguin sau struț).
Categorizarea bazată pe teorie susține că oamenii înțeleg și clasifică conceptele din
punct de vedere al teoriilor implicite sau al ideilor generale pe care le au față de aceste
noțiuni. Această abordare explică faptul că oamenii pot distinge între trăsăturile esențiale și
cele accidentale, pentru că au reprezentări mentale complexe ale acestor concepte. Acest lucru
este posibil chiar de la vârste mici. De exemplu, chiar dacă a avea părul scurt este o
caracteristică mai degrabă a bărbaților decât a femeilor, copiii recunosc o femeie ca fiind
femeie chiar dacă are părul scurt. Cercetările arată că în realitate, în formarea categoriilor,
folosim mai multe tipuri de abordări, nu doar una dintre ele (Goldstein, 2011).
Exemplu
Ce este un bun sportiv?
 Modelul categoriilor bazate pe trăsături: identificarea trăsăturilor esențiale ale
unui bun sportiv.
 Teoria prototipului: identificarea trăsăturilor caracteristice ale unui bun
sportiv.
 Abordarea prin exemple: identificarea unor exemple de buni sportivi din
experiența personală.
 Categorizarea bazată pe teorie: folosirea propriei experiențe pentru a construi
o explicație pentru ceea ce reprezintă un bun sportiv (Sternberg & Sternberg,
2012).
7.4. Reprezentarea mentală a cunoștințelor: rețelele, schemele și scenariile
Rețelele propoziționale sunt o modalitate de reprezentare a cunoștințelor sub forma

aserțiunilor. În științele cognitive se consideră că unitatea semantică minimală este aserțiunea
nu conceptul. Un concept nu are valoare de adevăr, nu poate fi considerat adevărat sau fals,
aserțiunile în schimb pot fi adevărate sau false. Conform lui Miclea (1999, p. 242), aserțiunea
este o cunoștință atomară, care constă în asertarea unui predicat logic (proprietate, relație)
despre un subiect logic (individ sau mulțime de indivizi logici).
Exemplu
(1) Psihologia este o știință.
(2) Ion este fiul lui George.
(3) George este tatăl lui Ion.
115
Prima propoziție asertează despre un subiect (psihologia) o proprietate
(științificitatea). Propozițiile 2 și 3 diferă ca expresii în limbajul natural, dar
exprimă o singură aserțiune – relația de paternitate dintre doi indivizi.
Rețelele propoziționale conțin următoarele elemente:

- noduri, adică propoziții incluzând argumente și relații, grafic, ele sunt reprezentate prin
cercuri;
- relații, săgeți etichetate care unesc nodurile;
- localizarea spațială a nodurilor este arbitrară;
- rețelele propoziționale pot arăta ierarhii de semnificații.
Exemplu de rețea propozițională

Pomul înalt din grădină îl umbrea pe bărbatul care fuma o pipă.
Subiect
2
Obiect
Relație
Pomul Umbrea Bărbatul

Subiect Subiect
Subiect
3 4 1
4
Relație Relație Relație Obiect
Înalt Grădină Fuma Pipă
Bărbatul are funcția de subiect (Bărbatul fuma o pipă - 1).

Bărbatul are și funcția de obiect (Pomul umbrea bărbatul – 2).
Pomul are funcția de subiect (Pomul este înalt - 3, pomul este în grădină 4 , Pomul
umbrea – 2).
Umbrea exprimă o relație.
Fuma exprimă o relație.
Rețelele propoziționale nu sunt simple artificii formale, ci pot face predicții testabile.
Pentru testarea rețelelor se folosește următorul procedeu: participanții sunt solicitați să învețe
un material pentru care experimentatorul a construit deja rețeaua propozițională. După un
interval de timp, participanții sunt supuși unei probe de asociații libere: se ia un termen din
rețea (un nod) și i se cere participantului să spună primul cuvânt care îi vine în minte din
116
textul învățat anterior. Este notat timpul de reacție și localizat în rețea cuvântul menționat de
participant, în raport cu amorsa oferită inițial. Se continuă seria aserțiunilor până când se
epuizează toate nodurile din rețea. Dacă rețeaua propozițională este validă, atunci timpul de
reacție trebuie să coreleze cu distanța dintre nodurile rețelei (Miclea, 1999). O altă metodă de
validare constă în înregistrarea timpilor de reacție la întrebări adresate participanților,
construite astfel încât să cuprindă noduri aflate la distanțe diferite. De exemplu:
- Bărbatul se afla în grădină?
- Pomul era înalt?
Dacă latența răspunsului 1 este mai mare decât pentru răspunsul 2, atunci predicția rețelei s-a
validat.
Aplicaţia 4
Construiți o rețea propozițională având drept concept central conceptul de
prototip.
Exemplu de rețea semantică
Are piele
Se deplaseaza
Mananca
Inoata
Respira
Animal
Peste Are branhii
Este rosu
Somon
Este
Are aripi comestibil
Pasare
Zboara Rechin
E periculos
Este mare
Zboara Strut
Canar Are gatul lung
Este galben
117
Rețelele semantice reprezintă o altă modelare a reprezentării cunoștințelor în
memorie. Primele rețele semantice au fost create de către Collins și Quillian, în 1969. O rețea
semantică cuprinde noduri și arce. Fiecare nod reprezintă un concept iar arcele sunt relațiile
dintre concepte sau dintre acestea și proprietățile esențiale adiacente. Într-o rețea semantică,
avem două tipuri de relații:
- Relații de subordonare, de la concepte cu un grad mai scăzut de generalitate la cele mai
generale.
- Relații de predicație, de la subiectul logic la caracteristicile sale definitorii (Miclea, 1999).
Rețeaua are proprietatea de eritabilitate a trăsăturilor. De exemplu, somonul este comestibil și
are toate proprietățile asociate nodurilor pește și animal. Rețelele semantice sunt ierarhice.
Modelul ierarhic conține un înalt grad de economie cognitivă: sistemul permite un maximum
de utilizare eficientă a capacității cu un minimum de redundanță. Astfel, dacă știm că somonul
este un pește, stocăm tot ce știm despre pești fără a fi necesar să repetăm această informație
din nou, la nivelul ierarhic inferior, pentru somon. Orice se știe despre itemii de la nivelurile
superioare ale ierarhiei se aplică și la nivelurile inferioare ale ierarhiei.
Modelul lui Collins și Quillian a fost criticat din mai multe puncte de vedere. Una
dintre critici a vizat faptul că ipoteza potrivit căreia toate legăturile au o forță egală nu se
verifică în cazul prototipurilor. Exemplarele tipice pentru o categorie se verifică mai repede
cât cele atipice. De exemplu, legătura dintre pasăre și canar are o forță mai mare decât
legătura dintre pasăre și struț. Modelului i-a mai fost reproșat faptul că nu permite explicarea
efectelor de vecinătate asupra răspunsurilor negative. De obicei, când între cele două noduri
nu există nicio legătură, se dă un răspuns negativ. Acest lucru nu explică însă de ce este mai
ușor să decidem dacă un câine nu este o pasăre, decât a decide dacă un câine nu este un
mineral. Cea mai puternică critică însă, este că modelul rețelelor semantice este fundamentat
pe logică, nu pe fapte empirice. Astfel, potrivit acestui model ar trebui ca decizia privind
Câinele este un mamifer să se producă mai repede decât decizia pentru Câinele este un
animal, dată fiind distanța dintre noduri, însă în realitate lucrurile se produc invers (Zlate,
2004).
Versiunea revizuită a modelului rețelelor semantice realizată de către Collins și Loftus
(1975 cit in Goldstein, 2011) renunță la ideea de ierarhizare în favoarea unui model bazat pe
experiența personală, ceea ce înseamnă că spațiul dintre concepte poate fi diferit pentru
persoane diferite, în funcție de experiența și cunoștințele pe care acestea le dețin despre
conceptele analizate. Principalele modificări pe care cei doi cercetători le aduc modelului sunt
următoarele:
- Renunțarea la asociațiile ierarhizate și flexibilizarea rețelei.
- Introducerea noțiunii de distanță semantică materializată în proximitatea conceptelor
strâns legate între ele.
118
- Stabilirea legăturilor de apartenență categorială (câinele este un mamifer), de posesiune
(păsările au aripi), legăturilor de noncapacități (struțul nu poate zbura).
- Reținerea principiului economiei cognitive.
- Includerea principiului activării difuze.
Activarea difuză care înseamnă că activarea se propagă prin toate legăturile care sunt
asociate cu un nod de activare. De exemplu, activarea nodului canar activează și alte moduri,
precum pasăre sau animal. Totodată, sunt activate și alte noduri, precum canarul are aripi
sau canarul poate zbura, putând fi activate și ale noduri referitoare la conceptul de pasăre.
Această caracteristică explică de ce conceptele adiționale care sunt activate devin amorsate,
putând fi mai ușor reactualizate. Meyer și Schvaneveldt (1971 cit in Goldstein, 2011) au
demonstrat acest lucru folosind o sarcină de decizie lexicală.
Exemplu – sarcina de decizie lexicală

Într-o sarcină de decizie lexicală, participanții citesc stimuli dintre care unii sunt
cuvinte, iar alții nu reprezintă cuvinte cu sens. Sarcina lor este de a indica dacă
stimulul este cuvânt sau non-cuvânt, cât mai repede posibil. De exemplu,
răspunsul corect pentru carte este Da, iar pentru crte este Nu.
Meyer și Schvaneveldt (1971) au folosit o variație a sarcinii de decizie lexicală

în care participanților le erau prezentate perechi de cuvinte situate unele sub
altele. Sarcina participanților era să tasteze Da, dacă ambii stimuli din pereche
erau cuvinte cu sens și Nu dacă cel puțin unul dintre cuvinte nu avea sens.
Stimuli Fundt Bleem Chair Bread

Glurb Dress Money Wheat
Răspuns Nu Nu Da Da
Cei doi cercetători au observat că timpul de reacție era mai scurt atunci când cei
doi stimuli erau asociați (ca în cazul ultimei perechi), față de situația în care
stimulii nu erau asociați (penultima pereche), explicația fiind difuziunea activării
în cazul nodurilor asociate.
119
Exemplu de rețea semantică revizuită (Collins și Loftus, 1975)
Strada
Vehicul
Masina
Autobuz
Camion
Ambulanta
Casa
Pompieri
Foc
Rosu
Cirese
Portocaliu
Verde
Mere
Trandafir
Apus
Floare
Lalea Cer
Nori
Schemele cognitive sunt ansambluri organizate de cunoștințe și constau dintr-o

structură generală de cunoștințe, activate simultan, corespunzând unei situații complexe din
realitate (Miclea, 1999). Principalele caracteristici ale schemelor cognitive sunt următoarele:
- Schemele cognitive includ alte subscheme. Ele includ o mulțime de cunoștințe, atât
elemente cât și relațiile dintre elemente. Relațiile dintre elemente nu sunt de ordin
conceptual ca în cazul rețelelor semantice, ci sunt relații tipice. De exemplu, când ne
gândim la cuvântul psihologie, ne vin în minte cuvinte precum client, test etc care nu sunt
120
în relații semantice cu cuvântul amorsă, dar care au legătură cu el. Schema cognitivă nu
este definită de proprietățile intrinseci ale obiectelor, ci de contextul situațional în care
acestea se regăsesc, nu de însușirile și de relațiile esențiale, ci de relațiile tipice existente
între elementele lor componente.
- Schemele cognitive sunt blocuri de cunoștințe autonome în raport cu alte informații. De
exemplu, oricare dintre blocurile de cunoștințe despre ce înseamnă să mergi la psiholog
sau să pregătești masa de Crăciun sunt autonome unele față de altele.
- Schemele au grade diferite de abstractizare. De exemplu, schema pentru psihologie este
mai abstractă decât schema pentru măr.
- Structurile cognitive sunt organizate ierarhic. În vârful unei scheme de cunoștințe stau
cunoștințele certe, valabile, ele constituind nucleul tare al schemei. Spre periferie,
cunoștințele devin mai puțin certe, valabile în funcție de cazurile particulare.
- Activarea schemei cognitive se realizează prin prezentarea etichetei lingvistice
corespunzătoare. Contextul poate și el să activeze schema sau caracteristicile situației sau
ale stimulilor pe care îi percepem la un moment dat. Cel mai adesea, însă, activarea
schemei se face prin efectul conjugat al tuturor acestor factori.
- Schemele sunt modalități de organizare a cunoștințelor declarative (Miclea, 1999;
Sternberg & Sternberg, 2012).
Relațiile din cadrul schemelor care îi interesează în mod special pe psihologii
cognitiviști sunt relațiile cauzale, de tipul dacă-atunci. De exemplu, schema noastră pentru
sticlă specifică faptul că dacă un obiect din sticlă cade pe o suprafață tare, atunci obiectul se
poate sparge. Schemele cognitive sunt folosite și în inteligența artificială și crearea
programelor de calculator. Rolul schemelor cognitive constă în a interveni în procesarea
informației, adică în selecția și inferarea unor caracteristici inexistente, însă compatibile cu
schema, sau în respingerea altor caracteristici prezente dar inconsistente în raport cu schema,
de asemenea, la procesarea și stocarea preferențială a itemilor identificați ca elemente ale
schemei (Miclea, 1999).
Exemplu
Cunoștințele noastre despre o sală de curs sunt organizate într-o schemă
cognitivă. Știm că o sală trebuie să aibă, pereți, geamuri, bănci, tablă etc. Acestea
reprezintă cunoștințele fixe, valabile. Modul în care sunt dispuse băncile, tipul
tablei, așezarea catedrei sunt cunoștințe nespecifice din schema cognitivă. Ele
vor fi concretizate diferit în situații diferite. Structurile cognitive asimilează o
situație, ajutându-ne să o recunoaștem și să o înțelegem, prin punerea în
corespondență cu nucleul tare al schemei, apoi prin specificarea cunoștințelor
variabile, nespecifice (Miclea, 1999).
121
O problemă a schemelor este că pot da naștere la stereotipuri. De exemplu, am putea
avea o schemă despre genul de persoană care credem fost responsabilă pentru distrugerea
World Trade Center pe 11 septembrie. Această schemă poate genera cu ușurință un stereotip
față de anumite grupuri de persoane. De exemplu, dacă asociem un anumit tip de
îmbrăcăminte sau un sistem special convingeri cu teroriștii, am putea ajunge să asociem cu
ușurință alte persoane cu eticheta de teroriști, pentru că se întâmplă să poarte același tip de
îmbrăcăminte sau împărtășesc anumite convingeri (Sternberg & Sternberg, 2012).
Scenariile cognitive sau scripturile reprezintă un caz special de scheme cognitive,

particularizat la o mulțime de evenimente organizate serial. Scenariile descriu o secvență
tipică de evenimente, corespunzătoare unui anumit context (Miclea, 1999). Scenariile sunt
mult mai puțin flexibile decât schemele cognitive și nu oferă aparatul necesar pentru
gestionarea situațiilor complet noi. Un scenariu completează lacunele referitoare la numeroase
detalii care nu sunt specificate într-un text (Sternberg & Sternberg, 2012). Comportamente
cotidiene precum a pregăti masa, a merge la stomatolog, a lua masa în oraș sunt guvernate de
scenarii referitoare la modul în care trebuie executate aceste acțiuni. Orice scenariu cuprinde
mai multe elemente: roluri, recuzită, date de intrare, rezultate.
Exemplu – a comanda cafea într-o cafenea
Loc de desfășurare: cafenea.

Roluri: client, bucătar, proprietar, ospătar, casier.
Recuzită: mese, meniuri, mâncare, nota de plată, bani.
Condiții de intrare: clientului îi este foame, clientul are bani etc.
Scene:
1. Intrarea:
- clientul intră în cafenea
- se așează la o masă
2. Comanda
- clientul analizează meniul
- chelnerul ia comanda
- barmanul pregătește cafeaua
3. Servirea cafelei
- barmanul aduce cafeaua
- clientul bea cafeaua
4. Plecarea clientului
- barmanul scrie nota de plată
- clientul citește nota de plată
- clientul plătește
- clientul părăsește cafeneaua.
Rezultate:
- clientul are mai puțini bani;
- clientului nu-i este foame;
- proprietarul are mai mulți bani.
122
Scenele prezentate într-un scenariu cognitiv sunt macroacțiuni valabile pentru un
anumit scenariu. Acestor scene le sunt subordonate altele, care au propriile lor acțiuni
componente. Între scene, există relații ierarhice, pe verticală și relații temporale: anumite
acțiuni urmează strict după altele. Scenariile sunt rezultatul învățării sociale și al întăririlor
care acționează asupra actorilor.
Una dintre metodele de evidențiere a scenariilor cognitive este următoarea, evidențiată
în cercetarea lui Bower și colaboratorii săi (1979 cit in Sternberg & Sternberg, 2012):
participanții citeau 18 povești, după care erau rugați să îndeplinească una dintre două sarcini.
O sarcină era de reproducere, iar subiecților li se cerea să reproducă cât mai multe detalii
despre fiecare poveste. Cercetătorii au observat că participanții manifestau o tendință
semnificativă de a introduce elemente care nu erau prezente de fapt în acestea, dar erau părți
din scenariile pe care le reprezentau poveștile. În cadrul unei sarcini de recunoaștere,
participanților li s-au oferit propoziții pe care au fost solicitați să le noteze pe o scală în 7
trepte, nota reprezentând gradul de convingere că le-au văzut anterior. Unele propoziții erau
din povesti, altele nu. În ceea ce privește propozițiile care nu făceau parte din povesti, ele
reprezentau fragmente plauzibile din scenarii relevante, iar altele nu. Participanții considerau
că propozițiile care nu aparțineau poveștilor dar făceau parte din scenarii relevante, au existat
inițial în poveste. Cercetarea susține că scenariile ghidează ceea ce oamenii își amintesc și
recunosc într-o situație.
Aplicaţia 5
Gândiți-vă la scenariile pe care le folosiți în viața de zi cu zi, pentru
comportamente precum: a merge la facultate, a rezolva tema, a învăța pentru
examen. Încercați să faceți schimbări la scenariul vostru, atât din punct de
vedere al detaliilor, cât si al structurii și vedeți ce se întâmplă. Analizați
structura scenariului pentru a observa dacă puteți combina sau înlătura anumiți
pași. De exemplu, cum s-ar schimba scenariul dacă v-ați pregăti rucsacul sau
hainele de seara? (Sternberg & Sternberg, 2012).
123
Să ne reamintim…
Scenariile cognitive permit analiza modului în care sunt organizate cunoștințele.
Scenariile ne permit construirea unui cadru mintal pentru a acționa în contexte
specifice. Dacă nu am avea acces la scenariile cognitive, nu am ști ce trebuie să
face când mergem la restaurant sau nu am ști cum să ne comportăm în nicio
situație.
Rezumat
Categorizarea sau clasificarea înseamnă crearea de clase care includ un
grup de obiecte sau de elemente, elementele fiind membri ai categoriei respective.
Categoria este definită ca fiind o clasă de elemente similare (obiecte sau entități)
care împart fie aspecte de bază (de exemplu, de ce anumite domenii sunt
considerate știință) sau caracteristici fizici, biologice, funcționale. Conceptul este
o reprezentare mentală a unui obiect, eveniment sau pattern care stochează mare
parte a cunoștințelor considerate relevant pentru acel obiect, eveniment sau
model. În interiorul aceleiași categorii, unele elemente sunt considerate mai
tipice decât altele, ceea ce aduce în discuție o altă formă de reprezentare a
cunoștințelor: prototipul. Prototipul reprezintă exemplarul cel mai tipic al unei
categorii. Rețelele propoziționale sunt o modalitate de reprezentare a
cunoștințelor sub forma aserțiunilor. Un concept nu are valoare de adevăr, nu
poate fi considerat adevărat sau fals, aserțiunile în schimb pot fi adevărate sau
false. Rețelele semantice reprezintă o altă modelare a reprezentării cunoștințelor
în memorie. Primele rețele semantice au fost create de către Collins și Quillian,
în 1969. O rețea semantică cuprinde noduri și arce. Fiecare nod reprezintă un
concept iar arcele sunt relațiile dintre concepte sau dintre acestea și proprietățile
esențiale adiacente. Schemele cognitive sunt ansambluri organizate de cunoștințe
și constau dintr-o structură generală de cunoștințe, activate simultan,
corespunzând unei situații complexe din realitate. Scenariile cognitive sau
scripturile reprezintă un caz special de scheme cognitive, particularizat la o
mulțime de evenimente organizate serial.

1. Care dintre următoarele afirmații se potrivesc cel mai puțin cu teoria
prototipului?
a. Imaginile itemilor similari cu prototipul sunt identificate ca
124
membri ai categoriei mai repede decât imagini ale itemilor mai
puțin similari cu prototipul.
b. Atunci când formulează propoziții despre o categorie, oamenii
tind să formeze propoziții în care includ prototipurile categoriei în
mai mare măsură decât exemplarele periferice.
c. Chiar și în situația în care un item este diferit de prototipul unei
categorii, oamenii deci ușor dacă acesta este inclus sau nu în
categoria respectivă.
2. Care dintre următoarele afirmații despre teoria lui Rosch nu este
adevărată?
a. Judecățile despre un item fac referire fie la un membru ideal al
categoriei, fie la un membru mediu al categoriei.
b. Din perspectiva acestei teorii, limitele categoriei sunt mai bine
specificate decât centrul categoriei.
c. Itemii care se aseamănă mai bine cu prototipul sunt percepuți ca
fiind membrii mai reprezentativi ai categoriei decât alți itemi.
d. Prototipul unei categorii poate să fie diferit pentru persoane
diferite.
3. Cercetările sugerează că ne bazăm pe __________ pentru a încadra un
item nefamiliar într-o categorie. În schimb, pentru un item foarte familiar,
ne bazăm mai mult pe ___________ pentru a-l încadra într-o categorie.
a. Exemplare; prototipuri
b. Prototipuri; exemplare
c. Exemplare; atât prototipuri, cât și exemplare
d. Atât prototipuri, cât și exemplare; numai exemplare
4. Care dintre următoarele răspunsuri nu reprezintă un atribut al teoriei
prototipului?
a. Trăsăturile definitorii
b. Limitele neclare
c. Inegalitatea membrilor categoriei
d. Relațiile cauză-efect
5. Care dintre următoarele afirmații este adevărată?
a. Oamenii folosesc prototipuri atunci când nu au definiții clare pe
care se pot baza
b. Chiar dacă oamenii folosesc prototipuri, nu înseamnă că nu le sunt
disponibile și alte informații
c. Oamenii folosesc mai degrabă exemplare decât prototipuri
d. Pentru a decide dacă un item poate fi inclus într-o categorie, este
125
necesar ca limitele categoriei să fie foarte bine delimitate.
6. Care dintre următoarele răspunsuri va genera cel mai lung timp de reacție,
într-o sarcină de verificare a prototipului?
a. Piersica este un fruct
b. Mărul este un fruct
c. Rândunica este o pasăre
d. Liliacul este o pasăre
7. Care dintre următoarele afirmații este falsă?
a. Oamenii tind să folosească termeni generali atunci când descriu un
obiect
b. Oamenii tind să-și amintească termeni generali (pantaloni) atunci
când aud termeni specifici (blugi)
c. Oamenii tind să-și amintească termeni specifici (câine) atunci
când aud termeni generali (animal)
8. Scenele prezentate într-un scenariu cognitiv sunt microacțiuni valabile
pentru un anumit scenariu.
a. Adevărat
b. Fals
9. Generarea de inferențe reprezintă una dintre funcțiile categorizării.
a. Adevărat
b. Fals
10. Schemele cognitive sunt mult mai puțin flexibile decât scenariile.
a. Adevărat
b. Fals

1. Care sunt avantajele și limitele modelelor ierarhice ale reprezentării

cunoștințelor?
2. Realizați o rețea semantică pentru un concept din psihologia cognitivă.
3. Analizați argumentele pro și contra teoriei lui Collins și Quillian.
4. Identificați un scenariu cognitiv pe care îl utilizați în viața dumneavoastră
de zi cu zi. Prezentați modalități prin care îl puteți optimiza.
126
Luarea deciziilor
Cuprins
8.1. Introducere ................................................................................................................
8.2. Competenţe ................................................................................................................
8.3. Modelele normative ale luării deciziilor....................................................................
8.4. Modelele descriptive ale luării deciziilor ..................................................................
8.5. Scheme și strategii cognitive implicate în luarea deciziilor ......................................
8.1. Introducere
În viața cotidiană, luăm permanent decizii. De exemplu, decidem ce

facultate şi ce specializare să urmăm, decidem ce rochie să cumpărăm, unde ne
vom petrece vacanță, etc. Luăm decizii în toate domeniile vieții personale: în
legătură cu prietenii, cu partenerul de viață, cu părinții, etc. Deciziile stau la
baza comportamentului nostru, exprimând intenționalitatea ființei umane. Fie că
este vorba despre decizii simple (de exemplu a deschide sau nu geamul pentru a
aerisi) sau complexe (precum alegerea partenerului de viață), în situații de risc
sau nu, mecanismele cognitive au rolul determinant în procesualitatea deciziei.
Luarea deciziilor constituie obiectul de interes atât al economiștilor, sociologilor,
cât si al psihologilor.

 Să analizeze mecanismele cognitive care stau la baza luării deciziilor.
 Să compare modelele luării deciziei.
 Să analizeze modul în care schemele cognitive influențează luarea
deciziilor.
Durata medie de parcurgere a acestei unități de învăţare este de 4 ore.
127
8.3. Modelele normative ale luării deciziilor
Modelele normative ale luării deciziilor își au originea în modelele economice, fiind
interesate să afle din punct de vedere matematic care este alterativa care va aduce cel mai
mare profit. În centrul acestor modele se află premisa raționalității subiectului decident. Din
această perspectivă, subiectul încearcă întotdeauna să aleagă varianta optimă, care îi asigură
cel mai mare câștig dintre toate posibilitățile. O a doua premisă a modelelor normative este
omnisciența subiectului decident. Aceasta presupune că în luarea deciziei, individul cunoaște
toate posibilitățile și o selectează pe cea mai bună dintre ele.
Exemple
1. Raționalitatea subiectului decident
Dacă un individ preferă varianta A variantei B și varianta B variantei C, atunci,
în mod necesar, va prefera pe A lui C. Să presupunem că îi propuneți iubitului
sau iubitei dumneavoastră să plecați în vacanță la mare cu avionul (A) sau cu
trenul (B). Din anumite motive el/ea va decide pentru prima variantă (A).
Imediat după aceea, un prieten vă anunță că zborul s-a anulat, dar se oferă să vă
transporte cu automobilul personal (C). Veți prezenta iubitului/ iubitei
dumneavoastră alternativa: de a merge cu trenul (B) sau cu automobilul (C). Să
presupunem că s-a hotărât asupra variantei B. Între timp, aflați că trenul respectiv
s-a anulat, dar că avionul circulă. Veți presupune că iubitul/iubita dumneavoastră
va prefera să meargă cu avionul, conform opțiunii inițiale (va prefera pe A lui C,
deoarece anterior a preferat pe A lui B și pe B lui C). Veți decide să cumpărați
biletele de avion. În această situație, este posibil să vă aflați în situația în care
prietenul/prietena deși inițial a preferat avionul, să creadă acum că a merge cu
mașina era o varianta mai bună, oferind posibilitatea de a vedea mai multe locuri
(Miclea, 1999, p. 266).
2. Omnisciența subiectului decident

Dacă aveți un capital lichid, există o alternativă în utilizarea lui: să-l depuneți
într-o bancă sau să vă lansați într-o afacere. Dacă doriți să-l depuneți, veți analiza
toate ofertele băncilor din oraș în ceea ce privește dobânda și vă veți hotărî
asupra celei care vă oferă câștigul cel mai ridicat (Miclea, 1999, p. 266).
Cele două premise arată cum ar trebui să se comporte oamenii în realitate, nu cum se
comportă de fapt, decizia fiind influențată de o multitudine de factori. Ele au fost numite
modele normative, pentru că prescriu, nu descriu cum se comportă individul într-o situație
care reclamă luarea unei decizii. Cele mai cunoscute modele calculează valoarea așteptată și
utilitatea așteptată.
128
Valoarea așteptată este beneficiul calculat pe care subiectul decident îl are în vedere
în condițiile selectării unei variante. Luarea unei decizii seamănă cu un joc în care poți câștiga
sau pierde o sumă de bani. Valoarea așteptată nu ține cont de percepția subiectivă a
individului, ea are o expresie numerică, având, deci, o notă de obiectivitate. Valoarea
așteptată poate fi exprimată printr-o ecuație:
VAi = Pi x Vi,
unde VAi este valoarea așteptată a alternativei, Pi, probabilitatea de a obține un beneficiu dacă
se optează pentru alternativa i și Vi, mărimea eventuală a acestui beneficiu.
Exemplu
O persoană se hotărăște să-și utilizeze capitalul de care dispune pentru a face
afaceri. Dacă face afacerea A, are 42% șanse de a avea beneficiul de 1.000.000.
Dacă face afacerea B, are 80% șanse de a câștiga 500.000 lei. Care este varianta
cea mai dezirabilă pentru individul respectiv?
VA1= 0,42 x 1 mil.= 420.000
VA2= 0,80 x 500.000= 400.000
Beneficiul mai mare este pentru afacerea A, pentru că oferă valoarea cea mai
mare calculată pe baza formulei (Miclea, 1999).
De cele mai multe ori, deciziile noastre se bazează pe estimarea și nu pe consemnarea

unei probabilități de câștig. Valoarea așteptată a posibilităților este un ghid orientativ util, mai
ales atunci când mărimea acestor valori este semnificativă diferită de la o posibilitate la alta.
O limită a acestui model este că foarte puține dintre deciziile noastre vizează factori
economici cuantificabili în valoarea lor bănească. În viața cotidiană, luăm decizii precum cu
cine să ne căsătorim, ce rochie să purtăm la un eveniment etc în cazul cărora câștigul nu poate
fi exprimat prin bani.
Aplicaţia 1
Calculați valoarea așteptată pentru următoarea situație:
La o loterie, există bilete numerotate cu numere de la 1 la 10. Dacă biletul extras
are numărul 1, câștigul este de 10 dolari. Dacă biletul extras are numărul 2, 3
sau 4, câștigul este de 5 $. Dacă este extras orice alt număr, câștigul este 0. Care
este valoarea așteptată în această situație? De ce ar fi util să calculă, valoarea
așteptată pentru această problemă?
Indiciu: dacă luăm decizii raționale, nu cheltuim pe bilet mai mulți bani decât
valoarea așteptată a câștigului (Galotti, 2008).
129
Modelul utilității așteptate explică modul în care este luată decizia în situații în care
câștigul nu are o valoare numerică exprimată în bani. Premisa de la care se pornește este că
există o diferență între valoare și utilitate: valoarea este un dat obiectiv, utilitatea este
percepția subiectivă a unei valori (Miclea, 1999). Expresia matematică a utilității așteptate
este următoarea:
UAi = ∑(Pi x Ui),
unde UAi este utilitatea așteptată, U este utilitatea fiecărui rezultat i iar P este probabilitatea de
a obține un beneficiu dacă se optează pentru alternativa i.
Exemplu
Cum stabilim utilitatea așteptată în ceea ce privește alegerea unui program de
studii? După ce listăm toate posibilitățile, estimăm probabilitatea de succes
pentru fiecare dintre ele și determinăm utilitatea pentru succes și eșec.
Cum determinăm utilitatea? Dacă selectăm un rezultat și îi atribuim arbitrar
valoarea 0, atunci avem posibilitatea să atribuim alte valori folosind 0 drept
punct de referință. Nu contează ce rezultat este ales ca punctul de zero, pentru că
decizia finală depinde de diferențele utilităților așteptate, nu de valoarea absolută
a utilităților (Galotti, 2008).
Domeniu Probabilitatea Probabilitatea Utilitatea Utilitatea

de succes (Ps) de eșec (Pe) Succes Eșec așteptată
(Us) (Es) (UA)
Artă 0,75 0,25 10 0 7,5
Biologie 0,30 0,70 25 5 11
Chimie 0,45 0,55 30 4 15,7
Economie 0,15 0,85 5 -10 -7,75
Engleză 0,25 0,75 5 0 1,25
Franceză 0,60 0,40 0 -5 -2
Germană 0,50 0,50 0 -5 -2,5
Istorie 0,25 0,75 8 0 2
Matematică 0,05 0,95 10 5 5,25
Filozofie 0,10 0,90 0 -5 -4,5
Fizică 0,01 0,99 0 0 0
Psihologie 0,60 0,40 35 -20 13
Religie 0,50 0,50 5 -5 0
Sociologie 0,80 0,20 5 -25 -1
UA = Ps x Us + Pe x Ue
Pentru unele domenii, precum sociologia și artele estimăm că avem șanse mari
de succes. Pentru altele, precum fizica sau matematica nu estimăm că avem șanse
mari de succes. De asemenea, atribuim diferite valori ale succesului și ale
eșecului pentru fiecare domeniu, pentru unele utilitatea succesului fiind pozitivă,
pentru altele negativă. Cea mai bună decizie pare a fi chimia, pe locul doi,
130
psihologie și pe locul 3 biologia.
Atât modelul utilității așteptate cât și al valorii așteptate pornesc de la premisa că

decidentul este o ființă rațională, care cunoaște toate opțiunile și consecințele lor și care are
resurse suficiente de timp și de calcul. În realitate, există numeroase date experimentale care
contrazic aceste presupoziții. O situație demonstrată de cercetări este paradoxul lui Alais: cu
cât probabilitatea de câștig dintr-o variantă se apropie de certitudine, cu atât mai atrăgătoare
este socotită opțiunea respectivă, chiar dacă utilitatea sau valoarea ei așteptată este, prin
calcul, mai scăzută. Subiecții se simt mai atrași de câștiguri mici dar sigure, decât de câștiguri
mari dar foarte incerte. Prin urmare, majoritatea oamenilor preferă să-și depună banii în bancă
și să obțină o dobândă redusă dar sigură, decât să obțină un profit semnificativ mai mare dintr-
o afacere nesigură.
Exemple - date experimentale care contrazic modelele valorii și utilității

așteptate
1. Să presupunem că avem de ales între următoarele variante:
A. Să câștigi 1.000.000 de lei cu probabilitatea de 5%.
B. Să câștigi 100.000 de lei cu probabilitatea de 49%.
C. Să câștige 10.000 de lei cu probabilitatea de 100%.
Rata pierderii este nulă în oricare dintre variante.
Cercetările au arătat că atunci când sunt confruntați cu o astfel de problemă
subiecții preferă pe A lui B și pe B lui C, dar, contrar principiului tranzitivității,
preferă pe C lui A. Se observă că valoarea sau utilitatea așteptată sunt mai mari
pentru A decât pentru B și mai mari pentru B decât pentru C. În mod rațional,
subiecții ar trebui să prefere pe A lui C. Potrivit paradoxului lui Alais, însă,
majoritatea preferă pe A lui C (Miclea, 1999).
2. Denes-Raj și Epstein (1994 cit in Goldstein, 2011) au realizat următorul

experiment: le ofereau participanților posibilitatea de a câștiga până la 7$,
primind câte 1$ ori de câte ori extrăgeau câte un jeleu roșu dintr-un bol care
conținea atât jeleuri albe cât și roșii. Când li se oferea posibilitatea de a extrage
jeleuri dintr-un bol mic care conținea 1 jeleu roșu și 9 albe (probabilitatea de
câștig fiind de 10%) sau dintr-un bol mare care conținea o proporție mai mică de
jeleuri roșii ( de exemplu 7 jeleuri roșii si 93 albe, probabilitatea de a extrage
jeleuri roșii fiind de 7%), majoritatea participanților preferau să extragă jeleuri
din bolul mare, deși probabilitatea de a extrage jeleurile adecvate era mai mică.
Când au fost rugați să explice alegerea, ei au declarat că deși știau că șansele sunt
mai mici, au simțit că au mai multe șanse cu bolul mare. Gândul că în bolul mare
131
se aflau mai multe jeleuri roșii a fost mai puternic decât calculul rațional privind
probabilitatea de a extrage jeleurile roșii.
Aplicaţia 2
Prezentați una dintre cele două probleme unui eșantion de 10 participanți și
verificați dacă rezultatele prezentate mai sus se mențin și în cazul dvs.
8.4. Modelele descriptive ale luării deciziilor
Modelele descriptive încearcă să elimine limitele modelelor normative și se mai

numesc modele ale raționalității limitate. Decidentul dispune de resurse de timp și de calcul
limitate, de aceea este nevoit să apeleze la o serie de euristici de decizie și reprezentări
simplificate ale alternativelor asupra cărora trebuie să se hotărască. Rezultatul este un model
mintal simplificat al situației de decizie, inevitabil în condițiile în care decizia trebuie luată
într-un interval de timp scurt iar capacitatea sistemului cognitiv este limitată. Prin urmare,
decidentul care suportă aceste constrângeri va alege varianta satisfăcătoare care nu este
neapărat și varianta optimă. O variantă este considerată satisfăcătoare sau nesatisfăcătoare în
raport cu câteva criterii considerate relevante. Din mulțimea de opțiuni aflate la dispoziție,
decidentul va selecta prima variantă care satisface aceste criterii.
În condițiile în care suntem presați să luăm rapid o decizie, utilizăm un număr minimal
de criterii. Uneori împărțim criteriile în categorii: dezirabile și indezirabile. Din mulțimea
variantelor dezirabile, alegem una în mod aleatoriu fără să mai calculăm diverse probabilități.
De exemplu, dacă fructele pe care le găsim la piață satisfac un număr minimal de criterii (preț,
calitate etc) le cumpărăm (Miclea, 1999).
8.5. Scheme și strategii cognitive implicate în luarea deciziilor
În ceea ce privește schemele cognitive, una dintre cele mai ușor de evidențiat este
efectul de încadrare, evidențiat de către Tversky și Kahneman (1974 cit in Miclea, 1999).
Formularea alternativelor în termeni diferiți determină activarea schemelor cognitive diferite
care duc la modificarea deciziei.
Exemplu - efectul de încadrare

Tversky și Kahneman (1974) au prezentat unor participanți următoarea
problemă: „O epidemie va face, în mod iminent, 600 de victime. Pentru
eradicarea acestui flagel au fost proiectate două programe de intervenție: A și B”.
Participanții au fost împărțiți în două grupuri, fiecărui grup problema fiindu-i
prezentată diferit.
Grupul 1:
132
„Dacă se adoptă programul A, vor fi salvaţi cu certitudine 200 de oameni.
Dacă se adoptă programul B, există 1/3 șanse să fie salvați toți cei 600 de
bolnavi și 2/3 șanse să nu fie salvat niciunul”.
Grupul 2:
„Dacă se adoptă programul A, 400 de bolnavi vor muri.
Dacă se adoptă programul B, există 1/3 șanse ca nimeni să nu moară și 2/3
șanse ca toți cei 600 să moară”.
Deși cele două versiuni sunt identice, totuși 72% dintre subiecții primului lot
optează pentru programul A, în timp ce 78% dintre membrii celui de-al doilea
grup optează pentru programul B.
Explicația este că termenii folosiți pentru câștig (salvați) și pentru pierdere
(morți) influențează decizia, funcționând ca scheme cognitive.
Aplicaţia 3
Care este efectul folosirii reclamelor la jocurile de noroc (loterii naționale,
pronosport etc) în termeni de câștig și nu de pierdere?
Prototipicalitatea alternativelor este o schemă care influențează luarea deciziilor. În

cazul luării unei decizii, s-a observat că, cu cât valoarea de prototipicalitate a unei alternative
este mai mare, deci cu cât este ea mai reprezentativă, cu atât probabilitatea care i se atribuie
este mai mare.
Exemplu - prototipicalitatea alternativelor

Medin și Ross (1992 cit in Miclea, 1999) le-au cerut participanților să evalueze
probabilitatea de apariție a următoarelor evenimente:
a. Un om sub 55 de ani a suferit un atac de cord.
b. Un om a suferit un atac de cord.
c. Un fumător a suferit un atac de cord.
d. Un om peste 55 de ani a suferit un atac de cord.
Participanții au considerat că probabilitatea de apariție a evenimentelor c și d este
mai mare decât a evenimentului b. O astfel de probabilitate este eronată,
deoarece, conform teoriei elementare a probabilităților, conjuncția a două
proprietăți are o probabilitate mai mică decât probabilitatea fiecăreia dintre ele.
Este mai probabil ca o persoană să sufere un atac de cord decât una care fumează
sau care are o vârstă de peste 55 de ani. Eroarea apare datorită gradului diferit de
prototipicalitate pe care îl au evenimentele în raport cu clasa indivizilor care au
suferit un atac de cord. În acest caz, prototipul pentru această categorie este un
133
om de peste 55 de ani si/sau fumător.
Tversky și Kahneman (1974 cit in Miclea, 1999) au demonstrat că luarea deciziilor
este influențată de ancorarea alternativelor.
Exemplu - ancorarea alternativelor

Estimați, fără să calculați, care este mărimea produsului din șirul (a):
1x2x3x4x5x6x7x8=?
Estimați, fără să calculați, care este mărimea produsului din șirul (b):
8 x 7 x 6 x 5 x 4x 3x 2x 1 = ?
Prezentând șirurile unor grupuri diferite de participanți, Tversky și Kahneman
(1974) au constatat că mărimea produselor estimate era mai mare pentru șirul b
decât pentru șirul a.
Decizia asupra mărimii produsului a fost „ancorată” de primele cifre ale seriei.
Produsul primelor numere din varianta (a) este mic, ceea ce induce o subestimare
a mărimii lui totale. Produsul primelor numere în varianta (b) este mai ridicat,
ceea ce îi determină pe subiecți să estimeze o valoare finală mai ridicată. Prin
urmare, decizia despre valoarea estimată a mărimii produsului este influențată
semnificativ de ancora utilizată.
Efectul de ancorare se produce în foarte multe situații. De exemplu, ajustările pe care

oamenii le fac ca răspuns la o ancoră sunt mai mari atunci când ancora este rotunjită decât
atunci când este o valoare exactă. De exemplu, în cazul în care prețul unui televizor este
prezentat sub forma 3.000 dolari, oamenii tind să considere că acesta costă mai mult decât
atunci când prețul este dat ca 2.999 dolari (Janiszewski & Uy, 2008 cit in Sternberg &
Sternberg, 2012).
Uneori, în situații de luare a deciziilor ne bazăm pe accesibilitatea euristicilor. Acest
lucru înseamnă că emitem judecăți în funcție de frecvența de apariție a unui eveniment ținând
cont de cât de accesibil sau cât de ușor ne vine în minte.
Exemple - accesibilitatea euristicilor

Credeți că în limba engleză există mai multe cuvinte care încep cu litera r sau
mai multe cuvinte care conțin litera r în poziția a treia?
Participanții au răspuns că există mai multe cuvinte care încep cu litera r,
explicația fiind că generarea cuvintelor care încep cu r este mai ușoară decât a
cuvintelor care conțin litera (Tversky și Kahneman, 1974 cit in Sternberg &
Sternberg, 2012).
Accesibilitatea euristicilor pare să acționeze și în situații în care luăm decizii referitoare la

propria persoană. Astfel, Schwartz (1991 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) a realizat
134
următorul experiment: a cerut unui grup de participanți să își amintească șase situații în care
au fost asertivi; unui al doilea grup de participanți, li s-a cerut să se gândească la 12 situații în
care au fost asertivi. În a doua etapă, ambele grupuri de participanți au fost rugați să exprime
cât de asertivi sunt, folosind o scală numerică. Rezultatele au arătat că participanții care au
fost rugați să se gândească la șase situații, s-au considerat mai asertivi decât cei care s-au
gândit la 13 situații.
Aplicaţia 4
Explicați cum acționează accesibilitatea euristicilor în exemplul de mai sus.
Construiți un exemplu similar și testați-l.
Postevaluarea alternativelor (hindsight bias) este un alt factor care influențează

decizia. Arkes și colaboratorii săi (1981 cit in Miclea, 1999) au prezentat unor grupuri de
clinicieni simptomatologia mai multor cazuri. Pentru fiecare caz, clinicienii trebuiau să
evalueze probabilitatea corectitudinii fiecăreia dintre cele patru categorii de diagnostic oferite
de experimentatori. Pentru a face acest lucru, unul dintre grupuri era solicitat să aprecieze cât
de plauzibil este fiecare dintre cele patru tipuri posibile de diagnostic imediat după
prezentarea lor. Celorlalte patru grupuri li s-a comunicat diagnosticul corect, dar au fost
insistent rugate să facă la rândul lor evaluarea plauzibilității categoriilor de diagnostic
ignorând răspunsul corect. Rezultatul a fost următorul: probabilitatea oferită variantei corecte
este de 2-3 ori mai mare în cazul grupurilor cărora li s-a oferit această informație, decât pentru
cei care nu o posedau. În situația în care subiecții cunosc decizia corectă, nu pot face
abstracție de ea. Generalizând, putem spune: cunoașterea deciziei corecte distorsionează
aprecierea dificultății inițiale a deciziei. Dacă decidentul care a decis incorect află care a fost
decizia corectă, tinde să subevalueze dificultatea inițială a deciziei, deoarece cunoașterea
deciziei corecte influențează modul de percepție a deciziei inițiale. Altfel spus, decizia pe care
am luat-o anterior nu a fost deloc ușoară așa cum ni se pare nouă că ar fi fost, după ce am aflat
decizia corectă. Privind retrospectiv, însă, ni se pare că a fost ușor și că am avut la dispoziție
toate informațiile necesare pentru a lua o decizie corectă, deși în realitate lucrurile nu stau așa.
Exemple - postevaluarea alternativelor

Atunci când oamenii sunt rugați să prezică rezultatele experimentelor
psihologice în avans, rareori sunt capabili să prezică rezultatele la niveluri mai
bune decât șansa. Cu toate acestea, atunci când li se prezintă rezultatele reale
obținute, ei comentează frecvent că aceste rezultate au fost evidente și ar fi putut
fi prezis în prealabil. În mod similar, când avem probleme în relațiile personale,
nu reușim de multe ori să observăm semnele până când problemele se acutizează.
În retrospectivă, însă ne întrebăm: De ce nu mi-am dat seama de nimic? Era atât
135
de evident! (Sternberg & Sternberg, 2012).
Cercetătorii au fost preocupați de modul în care oamenii i-au decizii în mod natural,
nu numai în condiții de laborator. Astfel, și-au pus problema cum apar erorile în jocurile de
noroc. Eroarea a fost numită eroarea jucătorului (gambler fallacy) sau combinarea eronată a
probabilităților independente. Două evenimente sunt independente probabilistic dacă
probabilitatea de realizare a unuia nu corelează, în niciun fel, cu probabilitatea de apariție a
celuilalt. De exemplu, dacă aruncăm de zece ori o monedă și de opt ori iese „stema”,acest
lucru nu ne spune nimic despre posibilitatea ca la o nouă aruncare să iasă „banul” (Miclea,
1999). Acest fenomen apare frecvent în deciziile jucătorilor la ruletă. Dacă în ultimele câteva
jocuri a „ieșit”, de exemplu, „15 negru”, majoritatea indivizilor sunt înclinați să mizeze pe alt
număr sau culoare, considerând că „15 negru” și-a epuizat posibilitățile de apariție. În
realitate, probabilitățile celor două evenimente sunt independente. O tendință opusă erorii
jucătorului se numește efectul de „mână fierbinte” (hot hand). Aceasta se referă la credința
că un anumit curs al evenimentelor va continua. Un exemplu relevant este următorul: atât
jucătorii de baschet profesioniști, cât și ce amatorii și fanii lor, cred că șansele jucătorilor de a
marca un punct sunt mai mari după o lovitură anterior câștigătoare, decât după una ratată. Cu
toate acestea, statisticile nu arată nicio astfel de tendință (Sternberg & Sternberg, 2012).
O altă eroare întâlnită frecvent în procesul luării deciziilor este corelația iluzorie. Din
această perspectivă, suntem predispuși să considerăm că anumite evenimente sau situații sunt
asociate, ajungând chiar la relații de tip cauză-efect false (Hamilton & Lickel, 2000, cit in
Exemple - corelația iluzorie

1. Ne așteptăm oameni aparținând unui partid politic să manifeste anumite
caracteristici intelectuale sau morale. În cazurile în care aceștia manifestă aceste
caracteristici, acestea sunt mult mai susceptibile de a fi reamintite mai ușor decât
situațiile care contrazic așteptările noastre părtinitoare. Cu alte cuvinte, ajungem
să considerăm că există o corelație între partidul politic și trăsăturile morale.
2. Redelmeier și Tversky (1996 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) au

monitorizat un grup de 18 pacienți cu artrită timp de 15 luni. Condițiile
meteorologice au fost și ele înregistrate. Rezultatele au arătat că majoritatea
pacienților credeau că vremea era răspunzătoare de starea lor de sănătate.
Aplicaţia 5
Realizați o listă de corelații iluzorii care ar putea influența deciziile pe care le
136
luați.
Încrederea exagerată în propriile abilități, cunoștințe sau judecăți poate să ducă la

erori în luarea deciziilor. De exemplu, un grup de participanți au fost rugați să răspundă la 200
întrebări (de tipul: absintul este o piatră prețioasă sau o băutură alcoolică?) și să estimeze
probabilitatea ca răspunsul lor să fie corect. Rezultatele a arătat că oamenii au fost mult prea
încrezători în răspunsurile lor. Astfel, ei au afirmat că au încredere 100% în răspunsurile lor,
deși în realitate au avut dreptate în proporție de 80%. În general, oamenii tind să
supraestimeze exactitatea hotărârilor lor. De ce sunt oamenii prea încrezători? Unul dintre
motive este faptul că nu pot estima cât de puțin știu. Un alt aspect este faptul că nu își dau
seama că informațiile lor provin din surse nesigure. Deciziile greșite se bazează de multe ori
pe informații necorespunzătoare și pe strategiile ineficiente de luare a deciziilor.
Exemple - încrederea exagerată

Dunning și Story, 1991 au realizat o cercetare în care la începutul anului i-au
rugat pe studenți să răspundă la trei întrebări precum cele de mai jos și să
estimeze probabilitatea ca evenimentele sugerate de întrebări să se întâmple în
realitate:
1. Să obții nota 10 la cursul tău preferat.
2. Să te viziteze un prieten din afara orașului.
3. Să slăbești trei kg.
4. Să renunți la un curs după cinci săptămâni.
5. Să fii victima unei crime.
6. Să iei amendă pentru parcare sau depășirea vitezei.
La finalul anului, studenții au fost rugați să spună dacă evenimentele s-au
petrecut în realitate. Rezultatele au arătat că studenții au fost supra-încrezători.
Nu este foarte clar de ce avem tendința de a fi prea încrezători în judecățile noastre. O

explicație ar fi că preferăm să nu ne gândim că am putea greși. Strategiile de marketing
folosesc această tendință în avantajul lor. De exemplu, contractele pentru abonamentele la
telefonie mobilă constau dintr-o taxă lunară care include utilizarea unui număr de minute. În
cazul în care o persoană depășește această sumă, va suporta taxe suplimentare. Consumatorii
au tendința de a supraestima numărul de minute de care au nevoie, astfel încât sunt dispuși să
plătească pentru o utilizare mare de minute în avans. În același timp, sunt încrezători că nu
vor depăși limita, astfel încât nu se gândesc la costurile suplimentare (Grubb, 2009 cit in
137
Aplicaţia 6
Citiți afirmațiile de mai jos și completați cele două coloane, astfel: pe prima
coloană scrieți A dacă credeți că afirmația este adevărată și F, dacă credeți că
este falsă. Pe coloana următoare, estimați prin note de la 1 la 10 în ce măsură
credeți că sunt adevărate sau false, astfel: 1 dacă sunteți siguri că este adevărată,
10 dacă sunteți siguri că este falsă.
A/F Estimare
1. Martin Luther King avea 39 ani când a fost omorât
2. Perioada de gestație pentru un elefant asiatic este de 225 zile.
3. Pământul este singura planetă din sistemul solar care are o lună.
4. Numărul de fulgere din SUA este de aproximativ 25 milioane de
fulgere pe an.
5. Rhone este cel mai lung fluviu din lume.
Căutați răspunsurile corecte, analizați răspunsurile la nivelul grupului și analizați

ce erori apar în luarea deciziilor privind răspunsurile oferite. Care sunt factorii
care explică erorile?
Rezumat
Deciziile stau la baza comportamentului nostru, exprimând
intenționalitatea ființei umane. Modelele normative ale luării deciziilor își au
originea în modelele economice, fiind interesate să afle din punct de vedere
matematic care este alterativa care va aduce cel mai mare profit. În centrul
acestor modele se află două premise, raționalitatea subiectului decident si
omnisciența subiectului decident. Atât modelul utilității așteptate cât și al valorii
așteptate pornesc de la premisa că decidentul este o ființă rațională, care
cunoaște toate opțiunile și consecințele lor și care are resurse suficiente de timp
și de calcul. În realitate, există numeroase date experimentale care contrazic
aceste presupoziții, precum paradoxul lui Alais. Modelele descriptive încearcă să
elimine limitele modelelor normative și se mai numesc modele ale raționalității
limitate. Decidentul dispune de resurse de timp și de calcul limitate, de aceea este
nevoit să apeleze la o serie de euristici de decizie și reprezentări simplificate ale
alternativelor asupra cărora trebuie să se hotărască. Schemele și strategiile
cognitive implicate în luarea deciziilor sunt: efectul de încadrare,
prototipicalitatea alternativelor, ancorarea alternativelor, accesibilitatea
euristicilor, postevaluarea alternativelor, eroarea jucătorului, corelația iluzorie,
încrederea exagerată în propriile abilități, cunoștințe sau judecăți.
138
1. Prezentați un exemplu preluat din experiența personală care să ilustreze

modelul utilității așteptate.
2. Elaborați un exercițiu, după modelul lui Tversky și Kahneman în care să
le cereți unor subiecți să estimeze probabilitățile subiective pentru două
evenimente diferite. Indicați factorii cognitivi care credeți că îi
influențează pe respondenți.
3. Gândiți-vă la o decizie pe care ați luat-o de curând, poate fi o decizie
majoră sau una mai puțin importantă. Analizați decizia și procesele care
au stat la baza ei, precum și rezultatul ei.
4. Descrieți o situație în care ați luat o decizie proastă și explicați factorii
care au stat la baza acelei decizii.
139
Rezolvarea de probleme
Cuprins
9.1. Introducere ................................................................................................................
9.2. Competenţe ................................................................................................................
9.3. Definirea problemei ...................................................................................................
9.4. Procesualitatea rezolvării de probleme .....................................................................
9.5. Metode de cercetare a procesului rezolutiv ...............................................................
9.6. Strategii de rezolvare a problemelor .........................................................................
9.7. Raționamentul și tipurile de raționament ..................................................................
9.1. Introducere
Unitatea de învățare 9 își propune să prezinte studierea procesului

rezolvării de probleme, precum și a obstacolelor care pot să apară în acest
proces. Rezolvarea de probleme este o activitate esențială a gândirii care poate fi
definită ca obiectivul de a depăși obstacolele găsind calea către o soluție.
Principala finalitate a sistemului cognitiv este de a rezolva probleme. Se poate
spune că rezolvarea de probleme este o „rezultantă a funcționării interactive” a
mecanismelor cognitive studiate anterior (atenția, memoria etc.).

 Să clasifice tipurile de probleme.
 Să analizeze factorii care facilitează și care inhibă procesul rezolutiv.
 Să aplice metode de cercetare a procesului rezolutiv.
 Să compare raționamentele inductive și deductive.
 Să compare modul de rezolvare a problemelor de către experți și novici.
140
9.3. Definirea problemei
Rezolvarea de probleme este o activitate esențială a gândirii care poate fi definită ca

activitate de a depăși obstacolele găsind calea către o soluție. Principala finalitate a sistemului
cognitiv este de a rezolva probleme. Se poate spune că rezolvarea de probleme este o
„rezultantă a funcționării interactive” a mecanismelor cognitive studiate anterior (atenția,
memoria etc). Primele încercări de abordare experimentală a rezolvării de probleme aparțin
gestaltiștilor, prin cercetările lui Kohler asupra modului în care maimuțele rezolvau probleme.
Să ne reamintim…
Gândirea și rezolvarea de probleme în istoria psihologiei (Cazan, 2015)
 Unul dintre primele curente care abordează gândirea este asociaţionismul
senzualist. Din această perspectivă, gândirea este o asociere de impresii
senzoriale, lipsită de suport motivaţional. La baza gândirii sunt puse legile
asocierii evidențiate chiar în experimentele lui Thorndike: asocierea prin
contrast, prin asemănare şi prin contiguitate spaţio-temporală.
 Un pas mai departe este realizat de către reprezentații introspecţionismului
experimental sau Şcoala de la Würtzburg. Principala contribuție a acestora
este că a pus bazele unui demers sistematic de explorare şi interpretare
psihologică a gândirii ca proces de rezolvare de probleme și că a evidențiat
natura abstractă a gândirii. Metoda de investigare experimentală folosită de
reprezentanții Școlii de la Würtzburg consta în solicitarea adresată unor
participanți experţi de a rezolva probleme de matematică, logică, lingvistică
şi de a descrie în timpul sau după încheierea activităţii rezolutive modul de
lucru. Ipoteza lor era că gândirea are o natura abstractă pentru că nu operează
cu imagini şi cuvinte. Deși ipoteza lor nu s-a confirmat, este de remarcat
faptul că au evidențiat rolul raportului verbal în abordarea experimentală a
gândirii.
 Din perspectiva gestaltiștilor, gândirea este un demers de reorganizare a
datelor câmpului perceptiv. În urma acestei reorganizări, rezolvarea unei
situaţii problematice se impune de la sine având aspectul unei intuiţii
spontane. Cele mai cunoscut experimente sunt cele realizate de Kohler 1913
şi 1920 pe cimpanzeii din insulele Teneriffe.
 Abordarea cognitivistă a gândirii își are originile în cercetările lui Newell,
Schaw şi Simon (1958 cit in Aniței, 2007) care au lansat modelarea
cibernetică a intelectului. Din perspectiva acestora, gândirea presupune
prelucrarea de informaţii cu ajutorul unor operatori. Operatorii permit ca din
stocul memoriei să se selecteze informaţiile adecvate în raport cu un sistem
de ordonare a sarcinilor. În centrul gândirii este amplasată reprezentarea,
141
imaginea mintală.
Aplicaţia 1
Prezentați experimentul Wolfgang Kohler și mentalitatea maimuțelor din cartea
lui Douglas Mook (Experimente clasice în psihologie) și explicați modul în care
rezolvarea de probleme este abordată experimental.
Oamenii se implică în rezolvarea de probleme atunci când își propun să depășească

anumite obstacole pentru a răspunde la o întrebare sau pentru a atinge un scop. Dacă putem
recupera rapid un răspuns din memorie, atunci nu ne confruntăm cu o problemă. Dacă nu
putem face acest lucru, atunci avem o problemă pe care trebuie să o rezolvăm. Astfel,
problema poate fi definită ca obstacol pentru care nu poate fi găsită imediat o soluție
(Goldstein, 2014). Miclea (1999) explică faptul că o problemă apare atunci când subiectul
intenționează să-și realizeze un scop sau să reacționeze la o situație stimul, pentru care nu are
un răspuns adecvat stocat în memorie. Astfel, o problemă apare când există o stare inițială a
organismului și a mediului său, o stare scop (o situație dezirabilă, diferită de cea inițială, pe
care subiectul este motivat să o atingă) și o mulțime de acțiuni sau operații a căror realizare
face plauzibilă realizarea scopului. Absența uneia dintre aceste caracteristici suspendă
problema.
Aplicaţia 2
Analizați problema prezentată în experimentul lui Kohler din perspectiva celor
trei caracteristici ale unei probleme, prezentate mai sus.
9.4. Procesualitatea rezolvării de probleme
Modul în care individul își reprezintă problema reprezintă spațiul problemei. Aceiași
problemă poate fi reprezentată diferit în mintea unor participanți diferiți. Problema, așa cum
este ea prezentată, reprezintă mediul problemei. Reprezentarea ei internă, dependentă de
sistemul cognitiv al celui care o rezolvă, constituie spațiul problemei. Spațiul problemei
constă dintr-o mulțime de stări:
- starea inițială (ceea ce se dă);
- starea finală (ceea ce se cere);
- stări intermediare (transformări succesive ale stării inițiale în stări finale).
Transformarea unei stări în altă stare este realizată prin intermediul operatorilor, adică acele
acțiuni care schimbă o stare de lucruri într-o altă stare, mai exact operațiile cognitive folosite.
Rezolvarea problemei constă tocmai în aplicarea acestor operatori în condițiile în care sunt
îndeplinite constrângerile de aplicare a operatorului în cauză (Miclea, 1999). Această abordare
142
aparține lui Newell și Simon (1972 cit in Goldstein, 2011). Orice rezolvare de probleme
cuprinde aceste elemente, așa cum se poate observa în exemplul următor.
Exemplu – Turnul din Hanoi
Stare inițială Stare finală
Reguli:
- discurile pot fi mutate numai unul câte unul, de pe un braț pe altul;
- un disc poate fi mutat numai atunci când nu există alt disc deasupra lui;
- un disc mare nu poate fi niciodată suprapus peste unul mic.
Să ne reamintim… Rezolvarea de probleme – abordarea lui Newell și Simon

(1972 cit in Goldstein, 2011).
Termen Descriere Exemplu

Turnul din Hanoi
Stare inițială Condiții la începutul problemei Toate discurile sunt pe
brațul stâng
Stare scop Soluția problemei Toate discurile sunt pe
brațul drept
Stare Condiții după fiecare pas spre După mutarea discului mic
intermediară identificarea soluției pe brațul drept, au mai
rămas două discuri pe
brațul stâng
Operatori Acțiuni care conduc problema de Reguli: discurile pot fi
la o stare la alta. Operatori sunt mutate numai unul câte
guvernați de reguli unul, de pe un braț pe
altul, etc
Spațiul problemei Toate stările posibile care pot să Etapele de rezolvare a
apară în timpul rezolvării turnului (arborele
rezolutiv)
Analiza scop- Un mod de rezolvare a unei Stabilirea subscopurilor,
mijloace probleme, în care scopul este de a fiecare mișcare care ne
reduce diferența dintre starea apropie de rezolvare
inițială și cea finală
Subscopuri Obiectivele mici care ajută la Eliberarea discului
atingerea stărilor intermediare mijlociu de pe brațul din
mijloc.
143
Exemplu – Turnul din Hanoi: arborele rezolutiv
Stare inițială
Stare finală
În funcție de cât de bine sunt delimitate starea inițială și starea finală, problemele pot
fi împărțite în două categorii: probleme bine definite și probleme slab definite sau insuficient
definite. Problemele bine definite sunt cele în care sunt specificate complet starea inițială și
starea finală, setul de operatori și condițiile de aplicare a acestora. Problemele insuficient
definite sunt cele în care nu sunt complet specificate stările problemei, blocul de operatori sau
condițiile de aplicare a acestora.
Exemple – tipuri de probleme

Problemă bine definită:
- Cum stabiliți care este aria unui dreptunghi?
- Aplicați teorema lui Pitagora pentru a calcula ipotenuza acestui triunghi.
Problemă slab definită:
- Cum legați două fire care atârnă de un tavan dacă nici un fir nu este atât de
lung pentru a vă permite să ajungeți la celălalt fir în momentul în care le
țineți în mână pe amândouă?
- Scrieți o carte de psihologie cognitivă.
Rezolvarea problemei presupune parcurgerea unor etape. Aceste etape nu sunt

parcurse rigid în această ordine, deoarece cel care rezolvă probleme se poate întoarce câteva
etape, poate sări peste altele, le poate schimba ordinea sau chiar poate adăuga altele dacă
problema o cere:
144
- Identificarea problemei este uneori o etapă dificilă, deoarece nu ne dăm seama care este
scopul sau care este calea spre atingerea lui.
- Definirea si reprezentarea problemei: din momentul în care am identificat existența unei
probleme, trebuie să definim si să reprezentăm problema corect pentru a o putea rezolva. De
exemplu, în momentul în care ne pregătim să rezolvăm tema, trebuie să definim bine care este
cerința și de ce strategii avem nevoie pentru a o realiza.
- Formularea strategiei: după ce problema a fost definită, trebuie să planificăm o strategie
pentru rezolvarea sa. Strategia poate implica analiza sau sinteza, gândirea convergentă sau
divergentă.
- Organizarea informațiilor: după ce am formulat strategia, organizăm informația de care
dispunem pentru a implementa strategia.
- Alocarea resurselor: unele probleme necesită mult timp si anumite resurse, în timp ce altele
solicită puțin timp și puține resurse. De aceea este util să știm ce alocăm și când alocăm.
Studiile au arătat că experții în rezolvarea de probleme tind să dedice mai mult decât novicii
planificării și alocării resurselor.
- Monitorizarea: o gestionare bună a timpului include monitorizarea procesului de rezolvare a
problemei.
- Evaluarea: presupune analiza progresului obținut, pot fi identificate noi probleme, problema
poate fi redefinită, pot apărea noi strategii și noi resurse devin disponibile sau cele deja
existente sunt utilizate mai eficient. Ciclul este încheiat atunci când apar insight-uri noi; apoi
se reia un nou ciclu (Rusu, 2007; Sternberg & Sternberg, 2012).
Să ne reamintim… Etapele procesului rezolutiv (Sternberg & Sternberg,

2012)
Identificarea
problemei
Definirea
Evaluarea
problemei
Selectarea
Monitorizarea
strategiei
Alocarea Organizarea
resurselor Informatiilor
145
Aplicaţia 3
Identificați o problemă pe care a trebuit să o rezolvați. Analizați etapele parcurse
pentru rezolvarea sa.
Aplicaţia 4
Turnul din Hanoi este o problema bine definită sau slab definită? Argumentați
răspunsul. Descrieți rezolvarea sa din perspectiva etapelor procesului rezolutiv.
Modul în care este prezentată problema poate influența rezolvarea sa efectivă. Acest
lucru poate fi demonstrat prin problema acrobatului și prin problema inversată a acrobatului
sau prin problema tablei de șah (Goldstein, 2011).
Exemplul 1 Problema acrobatului

- Numai un acrobat poate să sară la un moment dat.
- Ori de câte ori două acrobați sunt pe aceiași platformă, unul trebuie să fie în
picioare pe umerii celuilalt.
- Un acrobat nu poate sări atunci când altul stă pe umerii săi.
- Un acrobat mai mare nu poate sta pe umerii unui acrobat mai mic.
Stare inițială Stare finală
Problema inversată a acrobatului

- Numai un acrobat poate să sară la un moment dat.
- Ori de câte ori doi acrobați sunt pe aceiași platformă, unul trebuie să fie în
picioare pe umerii celuilalt.
- Un acrobat nu poate sări atunci când altul stă pe umerii săi.
- Un acrobat mai mic nu poate sta pe umerii unui acrobat mai mare.
Rezolvarea este găsită mai greu în situația a doua, pentru că ideea că un acrobat
mai mic nu poate sta pe umerii unui acrobat mai mare contravine cu ceea ce noi
cunoaște despre lume.
146
Rezolvarea problemei acrobatului
Rezolvarea problemei inversate a acrobatului
Exemplul 2 – problema tablei de șah
O tablă de șah conține 64 de pătrățele care pot fi acoperite complet prin 32 piese
de domino astfel încât fiecare piesă acoperă două pătrățele. Dacă eliminăm două
colțuri ale tablei de șah, putem acoperi tabla cu 31 dominouri? Argumentați
răspunsul.
*
**
Kaplan și Simon (1990 cit in Goldstein, 2011) au prezentat problema unui număr
de 4 grupuri de participanți, fiecărui grup problema fiindu-i prezentată diferit:
- Condiția 1: Tabla de șah este albă, fără pătrățele colorate.
- Condiția 2: Tablă colorată cu pătrățele negre și roz.
- Condiția 3: Tablă fără pătrățele colorate, dar având scris negru și roz în
căsuțele corespunzătoare.
- Condiția 4: Tablă având scris unt și pâine în fiecare căsuță.
Rezultatele au arătat că participanții din condiția 4 au avut nevoie de cel mai
147
scurt timp de rezolvare și de cele mai puține indicii, în medie 1 indiciu, față de
3,14 indicii la participanții din condiția 1. Participanții din condiția doi au avut
performanțe mai slabe decât cei din condiția 4 dar mai bune decât cei din
condiția 1. Explicația este că deși unul și pâinea sunt foarte diferite, sunt totuși
puternic asociate, ceea ce a dus la găsirea mai rapidă a soluției.
Condiția 1- Table albă Condiția 2 - Tablă colorată
Condiția 3 - Negru și roz Condiția 4 - Pâine și unt

Neg Neg Neg Neg Pa Pa Pa Pa
Unt ine Unt ine Unt ine Unt ine
ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz
Neg Neg Neg Neg Neg Neg Neg Neg
ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz ru Roz
Răspunsul corect pentru problemă este: Nu poate fi acoperită tabla de șah cu 31

de piese de domino, pentru că de fiecare dată un domino va acoperi două
pătrățele diferite. Eliminarea a două colțuri presupune eliminarea a două
pătrățele identice, de aceea nu mai este posibil să acoperim tabla cu cele 31 piese
de domino.
9.5. Metode de cercetare a procesului rezolutiv
Principalele metode folosite pentru studiul procesului rezolutiv sunt protocolul

gândirii cu voce tare și simularea pe calculator (Miclea, 1999). Protocolul gândirii cu voce
tare este o metodă prin care participantul își poate verbaliza cunoștințele și modul de
procesare a acestora. Metoda duce la obținerea unui material verbal bogat care are avantajul
că oferă o imagine a gândurilor şi sentimentelor subiectului exact din momentul producerii lor
148
(Cazan, 2013). Se folosește fie tehnica verbalizării concomitente, verbalizarea realizându-se
în momentul realizării sarcinii, fie tehnica verbalizării retrospective, verbalizarea realizându-
se la sfârșitul rezolvării problemei. Pentru aplicarea cu succes a probei, în prima etapă
experimentatorul explică participantului în ce constă proba, i se oferă o sarcină pentru a
exersa, după care i se prezintă sarcina propriu-zisă. Toate relatările participantului se
consemnează într-un protocol. Se recomandă folosirea unor sugestii non-directive pentru a-l
ajuta pe participant să verbalizeze. După înregistrarea protocolului, acesta este transcris în
vederea analizei și interpretării informațiilor culese. Analiza protocolului debutează cu
segmentarea sa în unități sau componente independente, aceste componente fiind propozițiile.
Limitele folosirii acestei metode ţin de abilitatea celui ce învaţă de a verbaliza ceea ce
simte sau realizează şi de limitele unui vocabular sărac. De asemenea, sarcina presupune o
pregătire prealabilă şi antrenament pentru ca subiectul să fie capabil să îndeplinească o sarcină
dublă: rezolvarea sarcinii propriu-zise şi verbalizarea acţiunilor. Se poate produce, de
asemenea, o interferenţă între cele două sarcini, care poate duce la scăderea performanţelor. În
plus, subiecţii verbalizează mai uşor informaţia despre cunoştinţele implicate în rezolvare si
mai dificil informaţia referitoare la prelucrările sau operaţiile efectuate, deci apare distincţia
explicit-implicit (Cazan, 2013).
Să ne reamintim…
Un exemplu de protocol este prezentat de Moos și Azevedo (2008 cit in Cazan,
2013, p. 79) care au folosit un protocol al gândirii cu voce tare pentru a capta
natura dinamică a modului în care studenţii folosesc strategii individuale, îşi
monitorizează progresul şi îşi planifică învăţarea. Caracterele normale indică
gândurile studentului, în timp ce fontul cursiv indică citirea din material în
timpul sarcinii de învăţare:
“Voi începe cu sistemul circulator. Tocmai am citit introducerea… sistemul
circulator - de asemenea, cunoscut sub numele de sistemul cardiovascular - se
ocupă cu studiul inimii ... aceasta transportă oxigen şi substanţe nutritive... hm,
se referă la sânge… îmi amintesc că am mai învăţat despre asta în liceu.”
Inima, sângele si vasele de sânge sunt cele trei elemente structurale şi inima este
motorul sistemului circulator; aceasta este împărţită în patru camere.
“Am mai învăţat despre acest lucru: atriumul, ventriculul și atriul stâng, iar
ventriculul stâng ... ok… începe introducerea [despre inimă] şi există o secţiune
numită funcţiile inimii ... Hm, se pare că sunt doar lucruri de bază pe care le-am
mai studiat. Ar trebui să iau notiţe” .
Simularea pe calculator presupune a simula pe computer procesul rezolutiv prin

crearea unui program capabil să rezolve problema într-un mod asemănător cu cel efectuat de
149
participanții umani. Dacă programul creat funcționează și are aceleași rezultate ca subiectul
uman, se consideră că el constituie o bună teorie a procesului psihologic analizat (Miclea,
2003). Alte metode folosite pentru analiza rezolvării de probleme sunt analiza timpului de
latență, înregistrarea mișcărilor oculare, analiza sarcinii, analiza produselor activității, analiza
erorilor, protocolul comportamentului motor (Miclea, 1999).
9.6. Strategii de rezolvare a problemelor
Strategiile folosite de indivizi pentru rezolvarea problemelor pot fi împărțite în

strategii prospective și strategii retrospective, în funcție de direcția strategiei rezolutive.
Strategiile prospective pornesc de la starea inițială și aplică diverși operatori pentru a ajunge
la starea finală. De exemplu, pentru a rezolva o ecuație, pornim de la datele prezentate,
folosim algoritmii de calcul și obținem soluția. În cazul strategiilor retrospective, pornim de la
starea finală către cea inițială. De exemplu, demonstrarea unei teoreme din geometrie (Miclea,
1999).
După certitudinea cu care rezolvarea duce la soluția corectă, strategiile se împart în
strategii algoritmice și strategii euristice. Algoritmii sunt proceduri standardizate care
garantează obținerea soluției corecte printr-un număr de pași. Euristicele sunt proceduri care
limitează numărul de căutări în spațiul problemei și care conduc spre o soluție ce nu este
neapărat optimă sau satisfăcătoare (Miclea, 1999). Rezolvarea unei ecuații implică folosirea
strategiilor algoritmice, în schimb problema fixării unei lumânări în perete folosind o cutie de
chibrituri, piuneze și lumânare presupune folosirea strategiilor euristice. De cele mai multe
ori, strategiile euristice sunt specifice, dependente de context, însă există și strategii euristice
generale: analiza mijloace-scopuri, analogia, planificarea, analiza prin sinteză etc (Miclea,
1999).
Analiza mijloace-scopuri presupune compararea stării actuale cu scopul și alegerea
acțiunii care duce spre scop. Strategia constă în împărțirea problemei în subcomponente. De
exemplu, la jocul Monopoly, pentru a câștiga trebuie să cumperi proprietăți până când obții un
set, apoi trebuie să cumperi case, hoteluri, spații de construit etc. Strategia nu este eficientă
atunci când problema nu poate fi împărțită în subcomponente și scopuri intermediare.
O altă strategie este rezolvarea unei probleme prin compararea cu altă problemă
similară, așa cum se observă în exemplul de mai jos. S-a constatat că atunci când participanții
au primit problema militară cu soluția convergenței și apoi le-a fost sugerat să o aplice cumva
la problema radiației, aproape 75% dintre subiecți au găsit soluția corectă la problema
radiației, comparativ cu mai puțin de 10% dintre subiecți care nu au primit mai întâi povestea
militară ci fie nu au primit nicio poveste anterioară, fie au primit una irelevantă. Într-un alt
experiment, participanților nu li s-a dat soluția convergenței la problema militară ci au trebuit
să o găsească singuri. Aproape 50% din subiecți au elaborat o soluție de convergență la
problema militară iar dintre aceștia 41% au elaborat o soluție paralelă la problema radiației.
150
Transferul pozitiv a fost mai slab atunci când participanții au elaborat singuri soluția față de
situația în care le-a fost sugerat transferul (Sternberg & Sternberg, 2012).
Exemplu – transferul analogiilor (Sternberg & Sternberg, 2012)
Problema radiației
Un doctor trebuie să trateze un pacient de o tumoare malignă la stomac.
Pacientul nu poate fi operat din cauza severității bolii. Doctorul putea folosi raze
X de intensitate mare pentru a distruge tumora. Din păcate însă, intensitatea
razelor X necesară pentru a distruge tumora va distruge și țesutul sănătos prin
care razele vor trece. Razele de mai mică intensitate nu vor afecta țesutul
sănătos, dar nu vor avea o putere suficientă pentru a distruge tumora. Problema
este să concepeți o procedură prin care să distrugeți tumora fără a distruge țesutul
sănătos din jurul ei.
Soluție: administrarea razelor de intensitate scăzută din mai multe direcții în
același timp.
Problema fortăreței
Intenția unei armate este de a cuceri o fortăreață localizată în centrul unei țări.
Există multe drumuri care pornesc de la fortăreață către exteriorul ei. Toate au
fost minate astfel încât deși grupuri mici de oameni pot trece drumul în siguranță,
o grupare mai mare poate detona minele. Un atac amplu și direct este imposibil.
Ce ar trebui să facă generalul armatei?
Soluție: utilizarea mai multor forțe, mai slabe, simultan pe mai multe căi.
Problema transferului strategiilor cognitive este încă mult dezbătută în studiile de

psihologie cognitivă, încercând să găsească răspunsul la întrebarea: exersarea strategiilor
cognitive poate duce la optimizarea nivelul inteligenței prin trainingul cognitiv sau mai
degrabă ne dezvoltăm strategii care devin transferabile în situații similare cu cele pe care le-
am exersat? Modificabilitatea cognitivă pornește de la teoria lui Feuerstein potrivit căreia
individul are potențialul de a se schimba pe plan cognitiv, prin adaptarea și reglarea propriului
comportament (Feuerstein, Feuerstein, & Falik, 2010). Astfel, teoria lui Feuerstein se
încadrează în abordările ecologice și constructiviste ale inteligenței, demonstrând că
structurile cognitive pot fi dezvoltate prin învățarea mediată în acest domeniu au demonstrat
că programele de îmbogățire instrumentală pot fi eficiente pentru copiii cu disabilități, adulți
diagnosticați cu schizofrenie, elevii cu dificultăți de învățare sau adulți (Kozulin, 2011).
Diferențe importante apar între modul în care rezolvă probleme experții și novicii.
Expertiza poate fi definită ca dobândirea si exercitarea unor capacități superioare și obținerea
151
succesului într-un domeniu de activitate, care reflectă cunoștințe fundamentale bine dezvoltate
și organizate. Psihologii cognitiviști au observat că expertiza îmbunătățește rezolvarea de
probleme (Rusu, 2007).
Să ne reamintim… diferența dintre experți și novici în rezolvarea

problemelor (Sternberg & Sternberg, 2012)
Criterii Experți Novici

Scheme Dețin scheme complexe pentru Au scheme sărace pentru
cunoștințele declarative din cunoștințele declarative din
domeniu domeniu
Dețin scheme pentru cunoștințele Dețin mai puține
procedurale cunoștințele procedurale
Organizare Prezintă unități de cunoaștere bine Au unități de cunoaștere slab
organizate si puternic organizate
interconectate
Folosirea Petrec mai mult timp pentru a-și Petrec mai mult timp pentru
timpului reprezenta problema decât pentru a căuta și pune în aplicare o
a căuta si pune strategie, decât pentru a-si
în aplicare o strategie reprezenta problemele.
Reprezentarea Elaborează reprezentări complexe Elaborează reprezentări
problemelor ale problemelor, bazându-se pe sărace ale problemelor,
asemănările bazându-se pe asemănările
structurale dintre probleme superficiale.
Direcția Lucrează de la date spre soluție Lucrează de la necunoscut
rezolvării înspre date
Strategie Aleg strategii bazate Utilizează frecvent analiza
pe scheme elaborate ale mijloace-scopuri
strategiilor rezolutive; utilizează
analiza mijloace-
scopuri ca o strategie de rezervă
pentru problemele atipice.
Automatizare Dețin multe cunoștințe Dețin puține cunoștințe
procedurale despre strategiile procedurale despre
rezolutive strategiile rezolutive
relevante în domeniu, puternică relevante în domeniu,
automatizare a secvențelor de pași automatizare slabă a
necesari pentru rezolvare secvențelor de pași necesari
pentru rezolvare
Eficiență Eficiență ridicată: rezolvă Ineficienți: rezolvă
problemele mai repede decât problemele mai încet decât
novicii. experții.
Predicția Prezic corect gradul de dificultate Prezic greșit gradul de
dificultății problemelor. dificultate problemelor.
Monitorizarea Își monitorizează eficient Slabă monitorizare.
strategii si procese rezolutive.
Acuratețea Ridicată Scăzută
soluției
Confruntarea cu Rezervă mai mult timp decât Rezervă mai puțin timp
probleme novicii pentru a reprezenta pentru a reprezenta
neobișnuite problema si problema si strategiile
152
strategiile rezolutive potrivite rezolutive potrivite
Managementul Manifestă flexibilitate în Flexibilitate scăzuta.
situațiilor adoptarea unei strategii mai
contradictorii potrivite
9.7. Raționamentul și tipurile de raționament
Luarea deciziilor și rezolvarea de probleme presupun folosirea raționamentelor.

Raționamentul este o procedură prin care se obțin informații noi din combinarea celor deja
existente. În mod tradițional, raționamentele se împart în inductive și deductive (Miclea,
1999).
Inferența sau raționamentul inductiv constă în producerea unei ipoteze generale pe
baza unor date particulare și a unor cunoștințe (tacite). În funcție de obiectul inducției, se pot
distinge trei tipuri de raționament inductiv: de inducere a unei proprietăți, de inducere a unei
reguli și de inducere a unei structuri.
- Raționamentul de inducere a unei proprietăți constă în inducerea sau generalizarea unei
caracteristici constatate la câțiva dintre membrii unei categorii, pentru toți membrii
categoriei. De exemplu, dacă constatăm de fiecare dată când vedem o cioară că ea are
penajul negru, vom generaliza şi vom spune: „toate ciorile sunt negre”. Concluzia unui
raționament nu este necesar validă, ea este ipotetică.
- Inducția unei reguli permite generarea unui număr nelimitat de combinații care satisfac
regula respectivă. Aceste reguli pot fi induse explicit, conștient sau implicit, inconștient.
De exemplu, care literă se potrivește pentru a completa șirul următor: A B M C D M E F
M G H M I. Regulile de producere și utilizare a limbajului natural sunt, în cea mai mare
parte, rezultatul unor inducții inconștiente. În inducția regulilor pot să apară erori dacă
persoana ignoră informația care contravine ipotezei sale. După ce investighează câteva
cazuri, ea formulează o ipoteză despre regula subiacentă cazurilor respective şi o aplică
fără să mai ia în seamă contraexemplele.
- Inducerea unei structuri este considerată cea mai dificilă formă de inducție. Ea nu
presupune doar luarea în considerare a unei trăsături (combinații ale trăsăturii) sau a unei
reguli, ci se bazează pe descoperirea unei rețele constante de conexiuni între elementele
unei mulțimi. De exemplu: „Avocatul este pentru clientul său ceea ce medicul este pentru:
(a) asistenta medicală; (b) bolnav; (c) medicină” (Miclea, 1999).
Raționamentul deductiv urmărește obținerea unor noi cunoștințe pe baza unor reguli
stabilite numite reguli de deducție. Inferența deductivă constă dintr-o serie de calcule
guvernate de regulile de deducție, astfel încât, din anumite premise, o concluzie derivă cu
necesitate logică. Există trei tipuri de raționament deductiv: raționamentul silogistic,
raționamentul ipotetico-deductiv și raționamentul liniar. Raționamentul deductiv se bazează
pe propoziții logice. O propoziție este o aserțiune care poate fi adevărată sau falsă.
153
Raționamentul silogistic constă în deducerea unei concluzii din două premise prin
mijlocirea unui termen mediu. Atât premisele, cât si concluzia sunt judecăți categorice, în care
despre cineva (subiectul, S) se asertează ceva (predicatul, P) sau S → P. Termenul care apare
(fie ca subiect, fie ca predicat) în ambele premise, făcând astfel legătura dintre ele, se numește
termen mediu (M). (Miclea, 1999). Există patru tipuri de premise:
- Universal afirmative (A): Toți A sunt B.
- Universal negative (E): Niciun A nu este B.
- Particular afirmative (I): Unii A sunt B.
- Particular negative (U): Unii A nu sunt B.
Exemplu
Toate fructele cresc în pomi.
Mărul este un fruct.
Deci, mărul crește în pom.
Raționamentul liniar este o specie de raționament tranzitiv. El pornește de la două

premise, fiecare descriind o relație dintre cei doi itemi. Cel puțin un item este prezent în
ambele premise. Subiectului i se cere să determine relația dintre doi itemi neadiacenți (care nu
apar în aceeași premisă).
Exemplu
Dragoș este mai mare ca Sorin.
Robert este mai mic ca Sorin.
Se cere subiecților să stabilească cine este cel mai mare din cei trei. Răspunsul
corect este: „Dragoș este cel mai mare”. În locul relației „,mai mare”, se pot pune
alte genuri de relații: „mai bun”, „mai inteligent”, „deasupra” etc.
Raționamentul ipotetico-deductiv este un tip de inferență care constă din două

premise și o concluzie. Prima premisă este o implicație (o propoziție condițională) de genul
„dacă p atunci q”, unde p se numește antecedent, iar q – consecvent. A doua premisă constă în
afirmarea sau negarea fie a antecedentului („p este adevărat”; „p este fals”), fie a
consecventului („q este adevărat”; „q este fals”).
Exemplu
A. Relație de antrenarea logică:
Dacă este ziuă, atunci este lumină. Este ziuă. Deci, este lumină.
B. Relație cauzală: Dacă plouă, asfaltul este ud. Plouă. Deci, asfaltul este ud.
C. Regulă de reproducere: Dacă este frig, atunci aprinde focul. Este frig. Deci,
154
aprinde focul.
Raționamentul deductiv poate fi studiat experimental prin intermediul probelor de

selecție, precum proba Wason. Participanților le sunt prezentate un set de patru cărți de joc cu
două fețe. Fiecare carte are un număr pe o parte și o literă pe cealaltă parte. Două litere și
două numere sunt așezate cu fața în sus. Literele sunt o consoană și o vocală. Numerele sunt
un număr par și un număr impar. Fiecare participant este supus următoarei probe: Dacă o
carte are o consoană pe o parte, atunci aceasta are un număr par pe partea cealaltă. Sarcina
este de a determina dacă afirmația este adevărată sau falsă. Participantul este întrebat ce cărți
ar întoarce, minimum, pentru a afla dacă propoziția este adevărată sau falsă.
Exemplu - Sarcina Wason
A 2 X 3
Dacă o carte are o consoană pe o parte, atunci aceasta are un număr par pe partea
cealaltă.
Afirmația este adevărată sau falsă?
Ce cărți ai întoarce, minimum, pentru a afla dacă propoziția este adevărată sau
falsă?
Rezultatele au fost următoarele:

- Majoritatea au răspuns corect, că ar trebui întoarsă cartea A, pentru că A este
vocală și vor vedea ce număr este pe spatele ei;
- Numai 15% au dat răspunsul corect complet, adică 3 este următoarea carte,
pentru că trebuie să fim siguri că nu se află o vocală pe spatele ei.
- Cartea 2 nu contează, pentru că regula nu afirma că numerele pare trebuie să
aibă o vocală pe partea opusă.
Griggs și Cox (1982 cit in Sternberg & Sternberg, 2012) au prezentat sarcina Wason într-o
formă diferită, fiind interesați să vadă cum se produce raționamentul ipotetico-deductiv în
condiții obișnuite de viață. Ei au constatat că prezentarea problemei în această formă duce la
performanțe mai bune, decât sarcina Wason care are un grad de abstractizare mai ridicat.
155
Exemplu - Sarcina Griggs și Cox (1982)
Bere 22 Cola 17
Patru persoane stau la masă. O persoană bea bere, una are 22 ani, altă persoană
bea Cola și una are 17 ani.
Alege cartea sau cărțile de care ai nevoie pentru a spune cu certitudine dacă
cineva încalcă legea?
Rezultatele au fost următoarele:

- Majoritatea au răspuns corect că ar trebui să îl întrebe pe cel care bea bere ce
vârstă are, pentru că trebuie să ai peste 18 ani ca să consumi alcool;
- Majoritatea au răspuns corect, de asemenea, că l-ar întreba pe cel care are 17
ani ce consumă.
Rezumat
Rezolvarea de probleme este o activitate esențială a gândirii care poate fi
definită ca activitate de a depăși obstacolele găsind calea către o soluție. O
problemă apare când există o stare inițială a organismului și a mediului său, o
stare scop (o situație dezirabilă, diferită de cea inițială, pe care subiectul este
motivat să o atingă) și o mulțime de acțiuni sau operații a căror realizare face
plauzibilă realizarea scopului. Absența uneia dintre aceste caracteristici
suspendă problema. Spațiul problemei constă într-o mulțime de stări: starea
inițială (ceea ce se dă); starea finală (ceea ce se cere); stări intermediare
(transformări succesive ale stării inițiale în stări finale). În funcție de cât de
bine sunt delimitate starea inițială și starea finală, problemele pot fi împărțite în
două categorii: probleme bine definite și probleme slab definite sau insuficient
definite. Principalele metode folosite pentru studiul procesului rezolutiv sunt
protocolul gândirii cu voce tare și simularea pe calculator. Strategiile folosite de
indivizi pentru rezolvarea problemelor pot fi împărțite în strategii prospective și
strategii retrospective, în funcție de direcție strategiei rezolutive. După
certitudinea cu care rezolvarea duce la soluția corectă, strategiile se împart în
strategii algoritmice și strategii euristice. Analiza mijloace-scopuri presupune
compararea stării actuale cu scopul și alegerea acțiunii care duce spre scop.
Strategia constă în împărțirea problemei în subcomponente. O altă strategie este
156
rezolvarea unei probleme prin compararea cu altă problemă similară. Luarea
deciziilor și rezolvarea de probleme presupun folosirea raționamentelor.
Raționamentul este o procedură prin care se obțin informații noi din combinarea
celor deja existente. În mod tradițional, raționamentele se împart în inductive și
deductive.

1. Conform teoriei utilității, oamenii nu ar trebui să:
a. Calculeze valoarea așteptată pornind de la evaluări subiective
b. Permită ca modul în care sunt alese cuvintele să influențeze
decizia
c. Maximizeze beneficiile și să minimizeze costurile
2. Deciziile bazate pe calculul utilității ar trebui:
a. Să ne facă vulnerabili la manipulările externe
b. Să ducă la auto-contradicții
c. Să fie cel mai adesea implicate în situații care presupun aspecte
morale
d. Să fie imune la efectul de ancorare
3. Oamenii tind să folosească euristici în luarea deciziilor atunci când:
a. Au resurse de timp limitate
b. Sunt foarte atenți și nu există distractori
c. Au un nivel ridicat de inteligență
d. Au fost învățați în mod explicit să procedeze așa
4. Teoria utilității pare neplauzibilă pentru ca teorie ___________ și pentru
mulți oameni este inacceptabilă din punct de vedere moral ca teorie
__________ a luării deciziei.
a. Inductivă, deductivă
b. Deductivă, inductivă
c. Descriptivă, normativă
d. Normativă, descriptivă
5. Ioana decide să își cumpere un bilet la loterie. Știe că șansele de câștig
sunt foarte mici, una la un milion, dacă va câștiga va primi 10.000$ și
poate visa să își cumpere o mașină. Pe ce s-a bazat decizia sa de juca la
loto?
a. Valoarea așteptată
b. Utilitatea subiectivă
c. Strategia aditivă
157
d. Eroarea jucătorului
6. Strategia prin care sunt comparate starea actuală și scopul, adesea
folosind această informație pentru a segmenta problema în sub-probleme
se numește:
a. Analiză mijloace-scop
b. Raționament ipotetico-deductiv
c. Compararea cu altă problemă similară
d. Strategie euristică
7. Strategia de rezolvare euristică nu:
a. Crește eficiența strategiilor de rezolvare a problemelor
b. Descrește mărimea spațiului problemei
c. Garantează o soluție fezabilă
d. Este dependentă de context
8. Care dintre următoarele caracteristici nu îi distinge pe experții într-un
domeniu de novicii în același domeniu?
a. Experții își organizează cunoștințele mai eficient
b. Experții folosesc mai des strategii retrospective
c. Experții fac apel la mai multe automatisme decât novicii când
rezolvă o problemă
d. Experții dețin mai multe cunoștințe procedurale decât novicii în
domeniul lor de expertiză.
9. În cadrul paradigmei Gick și Holyoak (1980) participanților li s-a cerut să
rezolve problema tumorii. Cei care au rezolvat cel mai repede problema
au fost cei care:
a. Au citit soluția problemei fortăreței înainte de a rezolva problema
tumorii
b. Au întâlnit alte probleme despre tumori dar nu erau relaționate cu
cea prezentată
c. Au citit soluția problemei fortăreței înainte de a rezolva problema
tumorii și li s-a cerut să o aplice
d. Au citit problema fortăreței fără să aibă acces la soluția ei
10. Experții în șah rețin mai bine poziția pieselor de șah pe tablă pentru că:
a. Folosesc strategii de grupare a informațiilor
b. Nu folosesc strategii euristice de rezolvare a problemelor
c. Folosesc mai frecvent analogiile
d. Au o memorie mai bună decât novicii.
158
1. Explicați care sunt diferențele între experți și novici în rezolvarea

problemelor. Argumentați existența acestor diferențe.
2. Descrieți etapele ciclului rezolvării de probleme și construiți un exemplu
pentru fiecare etapă.
3. Explicați rolul fixității funcționale, al stereotipiei gândirii și al orbirii
gândirii în rezolvarea de probleme. Folosiți exemplele aprofundate la
Metode și tehnici experimentale sau alte exemple similare.
4. Analizați influența factorilor non-cognitivi asupra rezolvării de probleme.
5. Replicați unul dintre experimentele privind rezolvarea de probleme
prezentate în curs. Prezentați rezultatele obținute sub forma unui raport de
cercetare.
159
Limbajul
Cuprins
10.1. Introducere ..............................................................................................................
10.2. Competențe ..............................................................................................................
10.3. Definirea limbajului .................................................................................................
10.4. Percepția limbajului și citirea .................................................................................
10.5. Înțelegerea limbajului ..............................................................................................
10.6. Producerea limbajului .............................................................................................
10.7. Relativitatea lingvistică și universalele lingvistice ..................................................
10.1. Introducere
Unitatea de învățare 10 prezintă procese cognitive care stau la percepției,

înțelegerii și producerii limbajului. Sunt oferite exemple de metode de cercetare a
citirii, precum sarcinile de decizie lexicală. Sunt detaliate principalele categorii de
teorii ale sintacticii, teoria de tip grădină (Garden-path model), teoria bazată pe
constrângeri (Constraint-based theory) și abordarea interacționistă și sunt
analizate, totodată, procesele care intervin în înțelegerea textelor și a povestirilor.
Ultimul subcapitol descrie și oferă exemple pentru rolul coordonării semantice și
al coordonării sintactice în conversație. Relativitatea lingvistică și universalele
lingvistice sunt combătute în ultima secțiune a capitolului.

 Să definească limbajul din perspectiva științelor cognitive.
 Să explice fenomenele și procesele care stau la baza percepției limbajului.
 Să descrie procesul înțelegerii limbajului pe baza a cel puțin unei teorii.
 Să analizeze rolul contextului în percepția, înțelegerea și producerea
limbajului.
 Să explicați relația dintre gândire și limbaj.
160
10.3. Definirea limbajului
Limbajul reprezintă un sistem de comunicare care folosește sunete sau simboluri care
permit exprimarea emoțiilor, gândurilor, ideilor și experiențelor (Goldstein, 2011). Definiția
lui Goldstein este însă restrictivă, pentru că nu include formele de comunicare specifice, de
exemplu, limbajul animalelor, deși comunicarea umană este mult mai complexă decât cea
animală.
Aplicaţia 1
Formulați exemple de forme de comunicare specifice regnului animal.
Studiul limbajului a început încă din anii 1800, când Paul Broca și Carl Wernicke au
identificat ariile din lobii frontali și temporali implicate în producerea și înțelegerea
limbajului. Cercetările recente au arătat că la nivelul creierului există mai multe arii
specializate în producerea limbajului, decât cele identificate l începutul secolului XIX. Foarte
importante au fost cercetările lui Noam Chomsky, cunoscut pentru teoria gramaticii
generative. Conform lui Chomsky, capacitățile lingvistice sunt înnăscute și dezvoltate de-a
lungul vieții. Limbajul și funcțiile cognitive cu care se află în interdependență – „dacă există o
deficiență gravă a limbajului va exista și o deficiență gravă a gândirii” (Chomsky, 1988).
Chomsky considera că așa cum oamenii sunt programați genetic să meargă, la fel sunt
programați ca să învețe limbajul, principalul său argument fiind că de la vârste foarte mici,
copiii vorbesc corect, folosesc structuri gramaticale complexe fără să învețe în mod explicit
regulile gramaticale. El a combătut, astfel, concepția behavioriștilor că limbajul este dobândit
ca urmare a unui sistem de recompense și pedepse la care este supus individul. Odată cu
cercetările lui Chomsky, a luat naștere un nou domeniu, și anume psiholingvistica, ale cărei
domenii de interes sunt următoarele:
- Comprehensiunea – modul în care oamenii înțeleg limbajul oral și scris, modul în care
procesează sunetele, cum înțeleg cuvintele, frazele, cum se realizează conversațiile.
- Producerea vorbirii, incluzând procesele fizice și mentale ale producerii limbajului.
- Reprezentarea – cum este reprezentat limbajul, cum grupează oamenii cuvintele în
propoziții, cum realizează conexiunile între fraze și elemente ale unei povestiri, cum sunt
activate aceste procese la nivel cerebral?
- Achiziția limbajului – cum este dobândit limbajul, atât cel specific limbii materne, dar și
alte limbi pe care le dobândim pe parcursul vieții (Goldstein, 2011).
161
10.4. Percepția limbajului și citirea
Deși percepția vorbirii pare a fi simplă și tindem să credem că percepem vorbirea într-
o manieră similară modului în care percepem textele scrise, procesele care stau la baza sa sunt
foarte complexe. Miller (1990 cit in Galotti, 2008) evidențiază două aspecte care explică
modul în care se produce percepția vorbirii: vorbirea este continuă, foarte rar există spații
între sunete și, în același timp, același sunet (fonem) are sonorități diferite în funcție de
context. Deși stimulii acustici sunt foarte diferiți, percepția sunetelor limbajului este
categorială. Procesarea sunetelor se realizează automat și duce la includerea sunetelor în
categorii discrete. Totodată, acordăm atenție unora dintre proprietăților acustice ale limbajului
și ignorăm altele. Astfel putem să înțelegem ușor limbajului unui străin care vorbește în limba
noastră. Ignorăm diferențele din limbajul său (precum accentul) care nu sunt relevante.
Cercetările au arătat că bebelușii pot percepe majoritatea sunetelor specifice tuturor limbilor
de pe pământ, dar că după șase luni această abilitate se pierde și limbajul se specializează
pentru sunetele specifice limbii materne (Galotti, 2008). Totodată, în procesul percepției nu ne
centrăm numai pe sunete, ci și pe informațiile vizuale.
Rolul informației vizuale în percepția limbajului oral

Masaro și Cohen (1983 cit in Galotti, 2008) au cercetat percepția categorială a
sunetelor \b\ și \d\, două sunete care diferă numai prin locul articulării.
Participanții au ascultat nouă slabe sintetizate computerizat care variau de la
sunetul “ba” la sunetul “da”. În condiția neutră, participanții au ascultat silabe
fără informație vizuală. În celelalte două condiții, participanții ascultau silabele
în timp ce urmăreau o înregistrare fără sunet a unui vorbitor care pronunța fie
sunetul “ba”, fie sunetul “da”. Una dintre întrebările cercetării a fost dacă
participanții vor percepe vreo discrepanță atunci când informația acustică era
diferită de cea vizuală: sunetul era “ba” dar vorbitorul din înregistrare pronunța
“da”. Participanții nu au sesizat nicio discrepanță. Totuși, este interesant că ceea
ce vorbitorul spunea părea să fie influențat de ceea ce a fost auzit: silabele situate
în mijlocul continuumului “ba”–“da” erau percepute diferit ca funcție a ceea ce
părea să fie spus, față de condiția neutră.
Indicii vizuali influențează modul în care sunt percepute sunetele. Contextul în care
sunt prezentate sunetele poate conduce spre predicția asupra a ceea ce a fost auzit. Astfel,
folosim informația existentă pentru a prezice care este segmentul lipsă dintr-un fragment pe
care l-am auzit. Uneori contextul însuşi ne ajută să percepem sunetele. Marslen-Wilson și
Welsh (1978 cit in Galotti, 2008) au realizat un experiment în care le prezentau participanților
un fragment și le cereau apoi să îl repete cu voce tare. Experimentatorii introduceau un
pseudo-cuvânt, de exemplu țigareșă și au descoperit că participanții repetau cuvântul corect
162
și tindeau să ignore greșeala mai ales în situațiile în care contextul prezicea în mare măsură
fragmentul, de exemplu, Femeia dorea să fumeze o …. De asemenea, aceleași sunete sunt
pronunțate diferit de persoane diferite. Un cercetător a înregistrat fragmente din conversațiile
unor persoane dintr-o sală de așteptare. Apoi, acestora li s-au prezentat cuvinte extrase din
conversațiile lor și mai mult de jumătate dintre cuvinte s-au dovedit a fi ininteligibile în
momentul în care au fost scoase din context.
Un alt aspect interesant este faptul că deși vorbirea este continuă, oamenii dețin
abilitatea de a o segmenta pentru a percepe cuvinte individuale. Această segmentare este
posibilă datorită mai multor factori. Pe de-o parte, suntem capabili să facem această
segmentare deoarece cunoaștem sensul cuvintelor și suntem conștienți de contextul în care ele
apar. Pe de altă parte, folosim și alte informații pentru a produce segmentarea. De exemplu,
atunci când învățăm o limbă, învățăm și faptul că există o probabilitate mare ca anumite
sunete să fie urmate de anumite sunete în cadrul unui cuvânt sau că unele sunete tind să fie
despărțite de spațiul dintre două cuvinte.
Să ne reamintim… percepția fonemelor, literelor și cuvintelor (Goldstein,

2011)
Efect Descriere Concluzii

Restaurare Un fonem din limba vorbită Cunoașterea sensului ne
fonemică dintr-o propoziție este perceput ajută să acoperim spațiile
chiar dacă este mascat de lipsă.
zgomot.
Cuvinte izolate Cuvintele izolate sunt greu de Contextul în care se produce
dintr-o conversație perceput. conversație permite
identificarea cuvintelor și a
sensului lor.
Segmentarea Cuvintele individuale sunt Cunoașterea sensului
limbajului percepute în propoziții chiar și cuvintelor într-o limbă
când stimulii nu indică prezența permite crearea acestei
pauzelor între cuvinte. segmentări.
Superioritatea Literele prezentate vizual sunt Percepția literelor dintr-un
cuvântului mai ușor de recunoscut decât cuvânt este influențată de
într-un cuvânt prezentat auditiv. celelalte litere care îl
literele sunt mai ușor de înconjoară.
recunoscut atunci când sunt
conținute în cuvinte scrise.
Superioritatea cuvântului se referă la faptul că literele sunt mai ușor de recunoscut

atunci când sunt conținute în cuvinte decât atunci când apar izolate sau în cadrul unui non-
cuvânt.
163
Superioritatea cuvântului (Reicher, 1969 cit in Goldstein, 2011)
Stimuli precum un cuvânt (CARTE), o literă separată (R) sau un non-cuvânt
(CRTE) erau prezentate pentru un timp foarte scurt participanților, urmate apoi
de o sarcină în care participantul trebuia să spună dacă litera R sau M a apărut în
imaginea de pe ecran. Răspunsul corect R era oferit mai rapid în cazul în care era
inclus într-un cuvânt cu sens:
CARTE R sau M Cuvânt

a)
)
b) R R sau M Literă
)
c) CRTE R sau M Non-cuvânt

)
Modul în care se realizează activitatea de citire a fost intens studiat în psihologia

cognitivă. Una dintre cele mai folosite metode este înregistrarea mișcării ochilor în timpul
citirii. Metoda oferă detalii despre procesele asociate atenției și este non-intruzivă dar este
dificil de identificat ce procese se produc în timpul citirii. O altă metodă este citirea cu voce
tare și permite analiza tipurilor de erori care apar în timpul citirii sau a modului în care
cititorul reacționează când întâlnește erori. Principalul dezavantaj este că citirea cu voce tare
este diferită de citirea în gând care este mult mai rapidă. A treia modalitate include o
diversitate de tehnici, precum tehnicile de identificare a cuvintelor (măsoară timpul necesar
pentru identificarea unui cuvânt), sarcinile de decizie lexicală (îl pun pe participant în situația
de a decide dacă un șir de litere formează sau nu un cuvânt) sau sarcinile de numire a
cuvintelor ( pronunța un cuvânt cu voce tare cât mai repede posibil) (Eysenck & Keane,
2000).
Metode de cercetare a citirii - Sarcinile de decizie lexicală

(Goldstein, 2011)
Sarcina de decizie lexicală presupune a citi o listă care conține cuvinte și non-
cuvinte. Sarcina participantului este să indice cât mai repede posibil dacă fiecare
item este un cuvânt sau nu, spunând Da sau apăsând o tastă.
Exemplu:
Lista 1: reverie, vist, volatil, oriol criptic, semnal, calat, atriu etc.
Lista 2: carte, bort, rochie, norv, ocupat, sard, stac, moneda etc.
Într-o cercetare folosind liste similare cu cele din acest exemplu, cercetătorii au
164
descoperit că oamenii citeau cuivntele uzuale mai repede decât pe cele neuzuale.
De asemenea, decizia lexicală se producea mai rapid în cazul cuvintelor uzuale
precum carte, rochie decât în cazul cuvintelor mai puțin uzuale reverie, volatil
etc. De asemenea, măsurând miscările globilor oculari, cercetătorii au constatat
că fixarea asupra cuvintelor neuzuale era mai lungă decît în cazul celor neuzuale.
Aplicaţia 2
Construiți două liste de cuvinte similare celor din exemplul de mai sus si
verificați sarcina de decizie lexicală și concluziile lui Goldstein.
10.5. Înțelegerea limbajului
Semantica este semnificația cuvintelor și a frazelor. Sintaxa specifică regulile pentru

combinarea cuvintelor în propoziții. Pe măsură ce ascultăm o frază, întâlnim o înlănțuire de
cuvinte și pe măsură ce le percepem, semnificația frazei începe să apară, atât din semnificația
individuală a cuvintelor, cât și din modul în care cuvintele sunt grupate între ele în cadrul
frazei. Gruparea cuvintelor în fraze se numește sintactică (parsing) și este un proces central în
determinarea semnificației frazei. De multe ori sensul unei propoziții este greu de descifrat
din cauza ambiguității sintactice, situație în care sunt posibile interpretări multiple.
În literatura de specialitate sunt prezentate trei categorii de teorii ale sintacticii, teoria
de tip grădină (Garden-path model), teoria bazată pe constrângeri (Constraint-based theory)
și abordarea interacționistă.
Teoria de tip „grădină” (Frezier & Rayner, 1982 cit in Eysenck & Keane, 2000)
intervine în situațiile ambigue și se bazează pe următoarele propoziții:
- Pentru orice propoziție este luată în considerare o singură structură sintactică.
- Semnificația nu este implicată în selecția structurii sintactice inițiale.
- Structură sintactică cea mai simplă este aleasă pe baza a două principii: atașarea minimă
(este preferată structura gramaticală care produce cele mai puține noduri – verbe și
substantive) și principiul închiderii amânate (cuvinte noi întâlnite în propoziție sunt
atașate frazării curente dacă acest lucru este posibil gramatical).
Principiul atașării minime și principiul închiderii amânate (Eysenck &

Keane, 2000)
 Principiul atașării minime
Fata știa răspunsul pe de rost.
Fata știa că răspunsul este greșit.
Principiul duce spre o structură gramaticală în care răspunsul este privit ca obiect
direct al verbului a ști. Acest lucru este adecvat pentru prima propoziție, dar nu și
pentru cea de-a doua.
165
 Principiul închiderii amânate
Pentru că întotdeauna aleargă o milă pare o distanță mică pentru el.
Principiul duce spre atașarea cuvântului o milă, primei propoziții (o milă pare o
distanță mică pentru el).
Teoria este confirmată prin experimente care folosesc propoziții ambigue în care se
urmăresc mișcările oculare pentru a detecta punctele de ruptură, de fixare a structurii
gramaticale.
Exemplu: Am văzut-o pe fata colonelului care era pe balcon.
Cine era pe balcon? Fata sau colonelul? Depinde unde punem virgula, adică unde separăm.
Dacă folosim principiul minimei atașări, spunem că fata era pe balcon. Dacă folosim
principiul închiderii finale, care nu este întotdeauna folosit, spunem că de fapt colonelul era
pe balcon (Goldstein, 2011).
Teoriile bazate pe constrângeri sunt de inspirație conexionistă și susțin că
interpretarea depinde de sursele multiple de informație (sintactice, semantice, cunoașterea
generală a cuvintelor, etc.) numite constrângeri care limitează numărul de interpretări
posibile. Procesarea se realizează în paralel şi nu serial, ca în teoria anterioară. MacDonald
(1994 cit in Eysenck & Keane, 2000) afirmă că toate tipurile de informații sunt disponibile
vorbitorului și sunt activate proceduri de analiză aflate în competiție. Metoda este următoarea:
- Cunoștințele gramaticale limitează de la început posibilitățile de interpretare ale
propozițiilor.
- Tipurile de informație asociate unui cuvânt nu sunt independente unele de altele.
- Un cuvânt poate fi ambiguu în anumite feluri și neambiguu în altele.
- Interpretările gramaticale posibile diferă în probabilitate și frecvență de apariție în
funcție de experiența vorbitorului (Eysenck & Keane, 2000).
Abordarea interacționistă postulează că în construirea semnificației sunt luate în
considerare simultan atât sintactica, dar și semantica. O primă abordare este aceea care afirmă
că înțelegerea frazei este influențată de înțelesul cuvintelor. Analizând propoziții care au
aceiași structură, constatăm că ele pot fi ambigue sau nu, în funcție de înțelesul unui cuvânt.
Înțelegerea frazei poate fi influențată și de context, de scena pe care o observăm. Mai jos
sunt oferite două exemple concludente, pentru ambele abordări.
Abordarea interacționistă (Goldstein, 2011, p.306)
Înțelegerea frazei este influențată de înțelesul cuvintelor:

Spionul a zărit omul cu ochelari.
Semnificația 1: Spionul care purta ochelari l-a văzut pe om.
Semnificația 2: Spionul l-a văzut pe omul care purta ochelari.
166
Dacă un singur cuvânt este modificat, devine posibil un singur sens:
Pasărea a zărit omul cu ochelari.
Deși structura propoziției este aceiași, semnificația nu mai este ambiguă, datorită
cuvântului pasăre (pasărea nu poate purta ochelari).
Înțelegerea frazei este influențată de context.

Tanenhaus și colaboratorii săi (1995 cit in Goldstei, 2011) au prezentat
participanților obiecte pe o masă, ca în figura de mai jos. Participanții priveau
scena (care conține un măr așezat pe un șervețel, un alt șervețel, un creion, o cutie,
Figura 1). Imaginea din figura 1 (Condiția un măr) era vizibilă participanților în
timp ce ascultau următoarea instrucțiune: Pune mărul pe șervețel în cutie.
Începutul frazei (Pune mărul pe șervețel) părea să indice faptul că mărul trebuie
așezat pe șervețel. Dar după ascultarea părții finale a instrucțiunii (în cutie), sensul
corect era că mărul trebuia plasat în cutie. Cercetătorii au înregistrat mișcările
ochilor participanților, acestea arătând traiectoriile indicate de săgeți în figura 1.
Aceiași procedură a fost reluată în cazul celei de-a doua condiții (Condiția două
mere) pentru imaginea din figura 2, în care creionul este înlocuit cu alt măr.
Înregistrarea mișcărilor globilor oculari arată traiectorii foarte diferite de cele din
condiția 1. În această condiție, formularea pe șervețel este interpretată nu ca
așezare a mărului pe celălalt șervețel, ci astfel: mărul care este așezat pe șervețel
trebuie luat și mutat în cutie. Rezultatele diferite obținute în cele două condiții arată
faptul că participanții au luat în considerare atât aspectele de natură sintactică dar și
informațiile oferite de context.
2
3
Figura 1 Condiția un măr
167
3
1
2
Figura 2. Condiția două mere
Procese distincte intervin în înțelegerea textelor și a povestirilor: realizarea

inferențelor și modelele situaționale. Inferențele creează conexiunile care sunt esențiale
pentru înțelegerea textelor prin coerența pe care o oferă textului. Astfel, citirea unui text
implică nu numai înțelegerea cuvintelor și a propozițiilor, ci este un proces dinamic implicând
transformări ale cuvintelor, propozițiilor într-o poveste cu sens. Coerența textului este dată de
trei tipuri de inferențe:
- Inferența anaforică leagă un obiect sau o persoană dintr-o propoziție de un obiect sau
persoană din altă propoziție.
- Inferența instrumentală se referă la instrumente sau metode.
- Inferența cauzală se referă la evenimente sau situații descrise într-o propoziție care
sunt cauzate de evenimente petrecute în propoziția precedentă.
Tipuri de inferențe (Goldstein, 2011)

 Inferența anaforică
În vacanță, cel mai mult ne place să mergem în deltă. Acolo sunt mulți
pești și îi luăm pe copii la pescuit. Apoi, bineînțeles, îi frigem.
În acest exemplu, intervine inferența anaforică, prin faptul că cititorul
înțelege că personajul din poveste frige peștii pe care îi pescuiește. Acest
exemplu arată că în această inferență intervin cunoștințele generale ale
cititorului. Personajul nu ar putea să-i frigă pe copii, ci pe pești!
 Inferența instrumentală
Când citim propoziția W. Shakespeare a scris Hamlet în timp ce stătea la
biroul său, inferăm ceea ce știm despre perioada istorică în care a trăit
Shakespeare că biroul său era de lemn și că scris cu stiloul, nu folosind
un laptop.
 Inferența cauzală
Ana a luat o aspirină. Durerea de cap a dispărut.
In această propoziție inferăm că aspirină duce la eliminarea durerii.
168
Aplicaţia 3
Alegeți un articol dintr-un ziar recent și identificați tipurile de inferențe care
apar în text.
O altă abordare a înțelegerii textelor este cea a reprezentărilor mentale pe care

oamenii și le formează pe măsură ce citesc o poveste. Modelul situațional este o reprezentare
a mentală a informației prezentate în text. Reprezentarea se formează pe măsură ce textul este
citit și nu include informații despre fraze, cuvinte sau paragrafe, ci este o reprezentare a
situației în temenii locurilor, obiectelor, persoanelor, evenimentelor descrise în text
(Goldstein, 2011).
Modelul situațional (Goldstein, 2011)

Cercetările au arătat că cititorii simulează mișcările caracteristice situațiilor din
povestire. Astfel, cititorilor li s-a cerut să citească o propoziție care descria o
situație implicând un obiect și apoi li s-a cerut să indice cât mai repede posibil dacă
o imagine conține sau nu obiectul prezent în propoziție.
1) A bătut cuiul în perete.

2) A bătut cuiul în podea.
În figura de mai sus, propoziția 1 corespunde imaginii reprezentând cuiul în poziție

orizontală, iar propoziția 2 corespunde imaginii reprezentând cuiul în poziție
verticală. Cercetătorii au prezentat participanților cele două propoziții urmate fie de
o imagine concordantă, fie de una discordantă, cerându-le să spună dacă imaginea
conține obiectul despre care se vorbește în propoziție. Pentru că ambele imagini
conțineau cuie, răspunsul corect trebuia să fie de fiecare dată Da, indiferent de
poziția cuiului. Rezultatele au arătat însă că participanții dădeau răspunsul corect
mai repede în situația de potrivire decât în cea discordantă.
10.6. Producerea limbajului
Conversația implică o serie de procese cognitive care fac posibilă luarea în considerare
a ceea ce fiecare participant la conversație spune. Acest lucru impune atât o coordonare de
169
natură semantică, dar și o coordonare sintactică. Atunci când participanții la o conversație
vorbesc despre un subiect, fiecare persoană aduce în conversație propriile cunoștințe despre
subiect. Conversațiile se desfășoară mi eficient atunci când participanții împărtășesc aceleași
cunoștințe. O modalitate prin care se realizează această împărtășire a informațiilor este
contractul oferit-nou (given-new contract). Acesta exprimă faptul că emițătorul trebuie să
construiască propozițiile astfel încât să includă atât informații comune (informații pe care
receptorul deja le cunoaște) și informații noi (informații pe care receptorul le aude pentru
prima dată) (Haviland & Clark, 1974 cit in Goldstein, 2011). Nerespectarea acestui contract
duce la dificultăți de înțelegere.
Coordonare semantică (Goldstein, 2011)

Propoziția 1: Ion a primit un crocodil de ziua lui.
Informația dată (reieșită din conversația anterioară): A fost ziua lui Ion.
Informația nouă: Ion a primit un crocodil.
Propoziția 2: Crocodilul a fost cadoul lui preferat.

Informația dată (reieșită din conversația anterioară): Ion a primit un crocodil.
Informația nouă: Crocodilul a fost cadoul preferat.
Informația nouă din prima propoziție devine informație dată în propoziția a doua.
Să ne reamintim…
Nerespectarea contractului given-new duce la dificultăți de înțelegere.
Comparați cele două exemple de mai jos:
1. Am verificat coșul de picnic.
Berea era rece.
2. Am luat niște bere din portbagaj.
Berea era rece.
Care dintre cele două exemple credeți că este cel mai ușor de înțeles?
Așa cum este de așteptat, exemplul al doilea este mai ușor de înțeles pentru că
elementul Berea face legătura între cele două propoziții și asigură coordonarea
semantică.
Coordonarea sintactică evidențiază faptul că participanții la o conversație tind să

folosească același tip de construcții gramaticale, fenomen numit amorsaj sintactic. Amorsajul
sintactic se referă la tendința de a produce construcții sintactice similare cu cele auzite
anterior.
170
Amorsajul sintactic (Branigan, Pickering, & Clelaland, 2000)
In experimentul de amorsaj sintactic, doi indivizi sunt implicați într-o
conversație și experimentatorul controlează modul în care un tip de construcție
gramaticală sporește șansele ca aceiași construcție să fie folosită și de cealaltă
persoană. Participanților din experimentul lui Branigan li se spunea că
experimentul se referă la modul în care oamenii comunică și credeau că lucrează
cu o persoană aflată de partea cealaltă a unui paravan. Persoana era în realitate
complicele experimentatorului. Complicele începea experimentul rostind o frază
de tipul:
Fata i-a dat băiatului o carte.
Sau
Fata i-a dat o carte băiatului.
Participantul avea două sarcini:
1) Să găsească dintr-un set de imagini pe cea care corespundea propoziției
rostite de complice.
2) Să aleagă o imagine din set și să o descrie complicelui.
Amorsajul sintactic se produce dacă participantul descrie imaginea folosind
același tip de construcție sintactică cu cea folosită de complice. De exemplu,
dacă amorsa a fost Fata i-a dat băiatului o carte, descrierea participantului
pentru o nouă imagine era Tatăl i-a oferit fetei un cadou.
Branigan și colaboratorii săi au observat că în 78% dintre cazuri, amorsajul
sintactic a funcționat. Acest rezultat susține concluzia că într-o conversație
suntem atenți la comportamentul celuilalt și ne ajustăm comportamentul pentru a
ajunge la o potrivire.
10.7. Relativitatea lingvistică și universalele lingvistice
Una dintre întrebările cărora cercetătorii au încercat să le găsească răspunsul de-a

lungul timpului este dacă diferențele dintre limbi influențează utilizatorii acestor limbi să
gândească despre lucruri în mod diferit datorită limbii pe care o folosesc atunci când gândesc.
O teorie care explică acest lucru este teoria relativității lingvistice. Aceasta susține că
vorbitorii diferitelor limbi au sisteme cognitive diferite si că acestea din urmă influențează
modurile în care oamenii gândesc despre lume. Ipoteza relativității lingvistice mai este
numită si ipoteza Sapir-Whorf, după numele celor care au propus-o. Cercetătorii au observat
că oamenii văd, aud si experimentează diverse situații în funcție de limbajul existent în
comunitatea în care trăiesc și că limbaj predispune la anumite interpretări. Ipoteza relativității
lingvistice explică, astfel, relațiile dintre gândire și limbaj. Utilizarea limbajului facilitează
reprezentarea şi manipularea mentală a imaginilor nonlingvistice. Chiar si imaginile fără sens
sunt amintite si desenate diferit în funcție de eticheta lor verbală. Relevanța ipotezei Sapir-
171
Whorf în viața de zi cu zi este că dacă limbajul „constrânge” gândirea şi atunci putem să nu
găsim soluțiile la diversele probleme cu care ne confruntăm, deoarece nu posedăm acele
cuvinte care exprimă soluțiile (Sternberg & Sternberg, 2012).
La popul opus relativității lingvistice, se vorbește în literatura de specialitate despre
universalele lingvistice - pattern-uri specifice limbilor din culturi variate. Cercetările privind
universalele lingvistice s-au realizat mai ales asupra culorilor, cercetătorii constatând că există
un pattern sistematic universal pe baza căruia sunt numite culorile în toate limbile. Pentru a
demonstra existenta universalelor lingvistice, Regier și colaboratorii săi (2205 cit in Sternberg
& Sternberg, 2012) au realizat un experiment în care le-au cerut participanților să numească
culori diferite care le erau arătate pe farfurii colorate. Participanții erau rugați să aleagă cel
mai bun exemplu pentru fiecare culoare (de exemplu, care dintre aceste nuanțe de roșu, indică
cel mai bun roșu?). Aceiași procedură a fost reluată pentru mai multe limbi și rezultatele au
arătat că cele mai bune culori tindeau să se grupeze în jurul culorilor numite roșu, galben,
verde și albastru. Această cercetare demonstrează existența anumitor universale pentru
percepția culorilor.
Relativitatea lingvistică
1. Genul gramatical și descrierea obiectelor (Borodorsky, Schmidt, &
Philips, 2003)
Cercetarea a fost realizată în limba engleză iar participanții erau vorbitori nativi
fie de limba germană, fie spaniolă. Toți participanții vorbeau fluent limba
engleză. Cei trei cercetători au ales o listă de 24 substantive care au fost
prezentate participanților. Sarcina acestora era să descrie fiecare substantiv prin
trei adjective. Cuvintele au fost alese după următorul principiu: 12 cuvinte erau
de genul masculin în spaniolă și de genul feminin în germană, iar celelalte 12
erau de genul masculin în germană și de genul feminin în spaniolă. Studiul s-a
desfășurat în engleză iar participanților nu le-a fost dezvăluit scopul cercetării.
Întrebarea cercetărilor era dacă genul gramatical al cuvintelor în germană și
spaniolă se va reflecta în însușirile enumerate de vorbitorii de limbă germană sau
spaniolă. Așa cum se așteptau cercetătorii, participanți nemți și spanioli au
enumerat în mai mare măsură adjective specific masculine pentru cuvintele de
gen masculin din limba maternă și adjective specific feminine pentru cuvintele
de gen feminin. De exemplu, pentru cuvântul cheie, feminin în limba spaniolă,
spaniolii au generat adjective precum aurie, mică, drăguță iar nemții (cuvântul
cheie fiind masculin în germană) au generat adjective precum greu, metalic,
crestat. Concluzia cercetătorilor a fost că genul gramatical influențează
reprezentarea pe care o avem asupra obiectelor.
172
2. Conceptele și bilingvismul (Hoffman, Lau, & Johnson, 1980 cit in
Sternberg & Sternberg, 2012)
Cei trei cercetători au elaborat un experiment prin care și-au propus să identifice
efectele relativității lingvistice prin studierea oamenilor care vorbesc mai mult de
o limbă. Ei au ales termenul în limba chineză, shì gÈ, care descrie o persoană
experimentată, cu abilități sociale dezvoltate, devotată familiei ei și retrasă. În
limba engleză nu există un singur termen pentru a numi această caracteristică.
Hoffman si colaboratorii săi au compus texte în engleză si în chineză în care
descriau diferite personaje, incluzând stereotipul shì gÈ (fără să folosească în
mod explicit acest termen în descrieri). Cercetătorii le-au cerut participanților să
citească pasajele atât în chineză, cât si în engleză și apoi să evalueze afirmațiile
despre personaje în termenii pentru care acestea erau adevărate. Unele dintre
aceste afirmații făceau referire la stereotipul shì gÈ. Rezultatele susțin ideea
relativității lingvistice: participanții evaluau afirmațiile în funcție de stereotipul
shì gÈ atunci când citeau pasajele în chineză mai des decât atunci când le citeau
în engleză. În plus, când li s-a cerut să-şi scrie propriile impresii despre
personaje, descrierile lor s-au conformat mai mult stereotipului dacă au lecturat
anterior textul în limba chineză. Autorii citați nu consideră că pentru vorbitorii
de limbă engleză ar fi imposibil să înțeleagă stereotipul shì gÈ, ci că pentru cei
care îl accesează rapid, acesta le facilitează manipularea lui mentală.
Rezumat
Limbajul reprezintă un sistem de comunicare care folosește sunete sau
simboluri care permit exprimarea emoțiilor, gândurilor, ideilor și experiențelor.
Indicii vizuali influențează modul în care sunt percepute sunetele. Contextul în
care sunt prezentate sunetele poate conduce spre predicția asupra a ceea ce a
fost auzit. În literatura de specialitate sunt prezentate trei categorii de teorii ale
sintacticii, teoria de tip grădină (Garden-path model), teoria bazată pe
constrângeri (Constraint-based theory) și abordarea interacționistă. În
înțelegerea textelor intervin procese distincte: realizarea inferențelor și modelele
situaționale. Conversația implică o serie de procese cognitive care fac posibilă
luarea în considerare a ceea ce fiecare participant la conversație spune. Acest
lucru impune atât o coordonare de natură semantică, dar și o coordonare
sintactică. Teoria relativității lingvistice susține că vorbitorii diferitelor limbi au
sisteme cognitive diferite si că acestea din urmă influențează modurile în care
oamenii gândesc despre lume. La popul opus relativității lingvistice, se vorbește
în literatura de specialitate despre universalele lingvistice - pattern-uri specifice
173
limbilor din culturi variate.
Test de evaluare a cunoștințelor
1. Explicați relația dintre gândire și limbaj folosind conceptele și teoriile

prezentate în această unitate de curs.
2. Realizați un eseu de 3-5 pagini cu titlul: Bilingvismul - cercetări de
psihologie cognitivă.
3. Explicați ipoteza relativității lingvistice. Identificați în literatura de
specialitate un articol care prezintă o cercetare despre această ipoteză.
Prezentați articolul și identificați argumentele care susțin această ipoteză.
174
Bibliografie
Aniței, M. (2007). Psihologie experimentală. Iași: Polirom.

Baddeley, A. D. (2000). The episodic buffer: A new component of working memory? .
Trends in Cognitive Sciences, 4(11), 417-423.
Borodorsky, L., Schmidt, L. A., & Philips, W. (2003). Sex, syntax and semantics. În D.
Gentner, & S. Goldin-Meadow, Language in mind: Advances in the studies of
language and cognition (pg. 61-81). Cambridge, MA: MIT Press.
Branigan, H. P., Pickering, M. J., & Clelaland, A. A. (2000). Syntactic co-ordination in
dialogue. Cognition, 75, 813-825.
Cazan, A. M. (2013). Strategii de autoreglare a învățării. Brașov: Editura Universității
Transilvania din Brașov.
Cazan, A.-M. (2015). Introducere în psihologia experimentală. Brașov: Editura Univeristății
Transilvania din Brașov.
Chomsky, N. (1988). Language and Problems of Knowledge: The Managua Lectures.
Cambridge, MA: The MIT Press.
Clinciu, A. I. (2014). Fundamentele psihologiei. Brașov: Editura Universității Transilvania
din Brașov.
Constantin, T. (2004). Memoria autobiografică. Definirea sau redefinirea propriei vieţi. Iași:
Editura Institutul European.
Dunning, D., & Story, A. L. (1991). Depression, realism, and the overconfidence effect: Are
the sadder wiser when predicting future actions and events? Journal of Personality
and Social Psychology, 61 , 521-532.
Eysenck, M. V., & Keane, M. (2000). Cognitive Psychology: A Student’s Handbook. Hove,
New York: Psychology Press.
Feuerstein, R., Feuerstein, R. S., & Falik, L. H. (2010). Beyond Smarter: Mediated Learning
and the Brain’s Capac¬ity to Change. New York: Teacher’s College Press.
Fulcher, E. P. (2003). Cognitive Psychology. Crucial Study Guide Series. Exeter: Learning
Matters.
Galotti, K. M. (2008). Cognitive psychology: In and out of the laboratory. Wadsworth:
Thomson Wadsworth.
Gazzaniga, M. (1967). The Split Brain in Man. Scientific American, 217(2), 24–29.
175
Goldstein, B. E. (2011). Cognitive Psychology: Connecting Mind, Research, and Everyday
Experience. Wadsworth: Cengage Learning.
Goldstein, E. B. (2014). Sensation and perception. Wadsworth: Cenage Learning.
Groome, D. (1999). Introduction to cognitive psychology. În D. Groome, & H. Dewart, An
introduction to cognitive psychology: Processes and disorders (pg. 1-13). Sussex:
Taylor & Francis Group.
Kantowitz, B. H., Roediger III, H. R., & Elmes, D. (2009). Experimental Psychology, ninth
edition. Wadsworth: Cengage Learning.
Kozulin, A. (2011). Learning potential and cognitive modifiability. Assessment in Education:
Principles, Policy & Practice, 18(2), 169-181.
Leclercq, M. (2002). Theoretical aspects of the main components and functions of attention.
În M. Leclercq, & P. Zimmermann, Applied neuropsychology of attention. Theory,
diagnosis and rehabilitation (pg. 3-56). London: Taylor & Francis Group.
Loftus, E. (1989). Misinformation and memory: The creation of new memories. Journal of
Experimental Psychology, 188 (1), 100-104.
Malim, T. (1999). Procese cognitive. București: Editura Tehnică.
Miclea, M. (1999). Psihologie cognitivă. Modele teoretico-experimentale. Iași: Polirom.
Miller, G. A. (1956). The Magical Number Seven, Plus or Minus Two: Some Limits on our
Capacity for Processing Information. Psychological Review, 63, 81-97.
Mook, D. (2004). Experimente clasice în psihologie. București: Editura Trei.
Opre, A. (2002). Inconștientul cognitiv. Cluj Napoca: ASCR.
Quinlan, P., & Dyson, B. (2008). Cognitive psychology. Edinburgh Gate: Pearson Education
Limited.
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D. (2006). Test-Enhanced Learning. Taking Memory Tests
Improves Long-Term Retention. Psychological Science, 17(3), 249-255.
Rusu, E. C. (2007). Psihologie cognitivă. București: Editura Fundației România de Mâine.
Sternberg, R. J., & Sternberg, K. (2012). Cognitive psychology. Wadsworth: Cengage
Learning.
Styles, E. A. (2006). The psychology of attention, Second edition. New York: Psychology
Press.
Tousignant, J., Hall, D., & Loftus, E. (1986). Discrepancy detection and vulnerability to
misleading postevent information. Memory & Cognition, 14(4) , 329–338.
Underwood, J., & Pezdek, K. (1998). Memory suggestibility as an exemple of the sleeper
effect. Psychonomic Bulletin and Revue, 5(3), 449-453.
Zlate, M. (2004). Psihologia mecanismelor cognitive. Iași: Polirom.
176
177

Suport Curs Psih Cognitiva

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Suport Curs Psih Cognitiva

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Ana-Maria CAZAN

Acest curs reprezintă o introducere în psihologia cognitivă, prezentând într-o manieră

După parcurgerea acestui curs, studentul va fi capabil:

 C1 Operarea cu concepte fundamentale în domeniul psihologiei.

Pentru parcurgerea cursului este necesară parcurgerea bibliografiei recomandate în

Discipline necesare a fi parcurse și eventual promovate înaintea acestei discipline

Durata medie de studiu individual

Timpul necesar parcurgerii unei UI este de aproximativ 2–3 ore de studiu

Chestionar de evaluare inițială ............................................................................................... 8

Psihologia și științele cognitive ................................................................................................ 9

Introducere în neuroștiințele cognitive. Analiza sistemului cognitiv ................................ 19

Percepția vizuală .................................................................................................................... 32

Memoria (I). Modelele memoriei .......................................................................................... 77

Memoria (II). Sistemele mnezice........................................................................................... 92

Reprezentarea și organizarea cunoștințelor ...................................................................... 110

Luarea deciziilor ................................................................................................................... 127

Rezolvarea de probleme....................................................................................................... 140

Limbajul ................................................................................................................................ 160

Bibliografie ............................................................................................................................ 175

1. Cognitivismul este concepția potrivit căreia comportamentul uman poate fi înțeles în A F

Rezolvarea testului de evaluare inițială:

Psihologia și științele cognitive

Cogniția poate fi înțeleasă ca un concept umbrelă care include multe

1.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:

Durata medie de parcurgere a primei unități de învățare este de 2 ore.

În sens larg, psihologia cognitivă a fost definită ca știința înțelegerii și a cunoașterii

Sintagma de psihologie cognitivă poate avea două sensuri:

Ca ramură a psihologiei, psihologia cognitivă folosește un limbaj propriu și o

Psihologia cognitivă studiază mecanismele de prelucrare a informației și

1.4. Constituirea științelor cognitive

Primele studii de psihologie cognitivă datează încă din antichitate, pornind de la

Începutul anilor 50 a însemnat și apariția revoluției cognitive, ca răspuns la adresa

La începutul anilor 60 progresele făcute în psihobiologie, lingvistică, antropologie și

1.5. Metode de cercetare folosite în psihologia cognitivă

Scopul cercetării în domeniul psihologiei cognitive îl reprezintă atât investigarea

Aparatul conceptual al psihologiei cognitive include termeni precum: spațiul

Experimentele naturale sunt folosite pentru a investiga modificările produse la nivelul

Prin intermediul simulărilor pe calculator, cercetătorii programează computerele

Metodele de studiu ale psihologiei cognitive pot fi rezumate astfel

1.6. Principalele probleme, teme și domenii de studiu ale psihologiei cognitive

O caracteristică a psihologiei cognitive o reprezintă orientarea sa spre celelalte ramuri

Test de autoevaluare a cunoștințelor

1. Descrieți principalele școli de psihologie care au contribuit la apariția si

2. Punctați principalele momente în evoluția psihologiei cognitive.

Test de evaluare a cunoștințelor

1. Pornind de la cursul de Metode și tehnici experimentale, alegeți un experiment

2. Citiți textul de mai jos și identificați procesele cognitive implicate în situația

3. Citiți articolul Magicul număr șapte (Miller, 1956) și realizați un rezumat al

4. Concepeți schița unui plan de cercetare în psihologia cognitivă care implică

Introducere în neuroștiințele cognitive. Analiza sistemului

Unitatea de învățare își propune să definească sistemul cognitiv și să

2.2. Competenţele unităţii de învăţare

După parcurgerea acestei unități, studenții vor fi capabili:

Durata medie de parcurgere a acestei unităţi de învăţare este de 2 ore.

Niveluri de analiză ale sistemului cognitiv

2.4. Neuroștiințele cognitive: creier și cogniție

Structurile și funcțiile majore ale creierului (Sternberg & Sternberg, 2012)

Specializarea emisferică cerebrală a fost demonstrată pentru prima dată, prin

2.5. Metode de cercetare folosite în neuroștiințele cognitive

Cercetătorii au recurs la metode variate pentru studiul creierului uman și al funcțiilor

Înregistrarea activității electrice a creierului

Tehnicile imagistice statice

Tehnicile imagistice metabolice