METODICA

1. Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-educative în

grădiniţa de copii: curriculum pentru educaţia timpurie; plan de învăţământ, metodologia de
aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi obiective de referinţă, exemple de
comportamente, domenii experienţiale, activităţi de învăţare, organizarea şi amenajarea spaţiului
educaţional şi rolul ariilor de stimulare

Evoluţia semantică a conceptului de Curriculum

Etimologia conceptului „curriculum” (la plural „curricula”) se află în limba latină, în care
termenul „curriculum” are semnificaţii multiple, însă relativ apropiate: „alergare”, „cursă”,
„parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”; de aici şi semnificaţia contemporană mai
frecvent utilizată: parcurs, drum de viaţă sau carieră („curriculum vitae”).
În sens figurat:
• Curriculum solis = curs al Soarelui
• Curriculum lunae = curs al Lunii
• Curriculum vitae = curs al vieţii.
Termenul de Curriculum a apărut în vocabularul cu privire la educaţie la sfârşitul secolul al
XVI-lea şi începutul secolului al XVII-lea. Până la mijlocul secolului al XIX-lea, în întreaga lume,
termenul de CURRICULUM a fost folosit, în general, cu înţelesul restrâns la conţinuturile
instructiv-educative şi, în special, la componenta lor preponderent informativă, respectiv la
cunoştinţe şcolare. (Leiden, Olanda – 1582 şi Glasgow, Scoţia – 1633).
Din anii ′60, semnificaţia conceptului de curriculum s-a lărgit foarte mult. Astăzi conceptul
este unul dintre cele mai frecvent folosite în teoria şi practica educaţională, mai ales în literatura de
limbă engleză.
În literatura francofonă, termenul de curriculum ocupă un loc marginal, deşi abordările,
atât în teoria pedagogică cât şi în practica şcolară, sunt de tip curricular. Lumea francofonă preferă,
în continuare, termenul de „program de studii”.
În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi anume
Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei americanului
Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică conceptul şi include în sfera
acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile formale, desfăşurate în
mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar, planificate şi proiectate în şcoală, în
vederea realizării unei educaţii globale, integrative.
Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în lucrarea lui
Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a teoriei
curriculum-ului.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din precauţie,
el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă, deschiderea
necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.
Repere evolutive majore
Un moment semnificativ l-a reprezentat publicarea, în 1900, a lucrării „Secolul copilului”,
a suedezei Hellene Kay. Procesul de extindere a ariei semantice a termenului a început să capete
contur în prima jumătate a secolului al XX-lea de câteva apariţii publicistice semnificative în
evoluţia teoriei curriculum-ului:
• Dewey, J., 1902, „The Child and Curriculum” – în care sugerează includerea în sfera
conceptului de CURRICULUM, alături de informaţie, şi a demersului didactic de administrare a

1
informaţiei, în vederea formării de cunoştinţe, capacităţi şi sisteme de raportare la realităţile
externe şi interne ale copilului.
• Bobbitt, F., 1918, „The Curriculum” – extinde aria semantică a conceptului de
CURRICULUM la întreaga experienţă de învăţare a copilului, dobândită atât în şcoală, în
contextele formale, cât şi în afara şcolii, prin activităţi de tip nonformal sau extraşcolar, planificate
şi aplicate de şcoală.
• Tyler, R.W., 1950, „Basic Principles of Curriculum and Instruction” – sistematizează
componentele curriculum-ului: obiectivele educaţionale, experienţele de învăţare sau conţinuturile
învăţăturii, metodologia organizării acestor experienţe de către şcoală, evaluarea rezultatelor
învăţării.
Contribuţia acestor autori clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alţi cercetători, în
special din Europa şi SUA. Literatura pedagogică română a preluat conceptul iar acesta s-a impus
în accepţiunea sa lărgită, modernă în special în anii ′90, fiind asociat cu reforma învăţământului şi
a educaţiei.
Curriculum: repere conceptuale
Există o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central –
curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor polisemantice,
larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al experienţelor de predare şi de învăţare
(obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de predare/învăţare/evaluare) planificate,
oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în interiorul şi în afara acestei) în vederea
atingerii obiectivelor prestabilite.
În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece elevul
pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă ansamblul
documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de învăţământ,
programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.”

Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi dezvoltarea

educaţiei.

Aria curriculară şi ciclurile curriculare

Aria curriculară
Ariile curriculare reprezintă o categorie fundamentală a Curriculum-ului Naţional şi
grupează/ reunesc mai multe discipline şcolare funcţie de dominantele lor educaţionale. Astfel, ele
reunesc mai multe domenii ale cunoaşterii şi oferă o viziune multi- şi/ sau interdisciplinară asupra
disciplinelor de studiu pe care planul de învăţământ le include şi le interrelaţionează.
S-a renunţat, aşadar, la viziunea tradiţională, în care ariile curriculare cuprindeau
ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate cu domeniul de
cercetare al fiecărei ştiinţe particulare.
Ariile curriculare sunt stabilite în mod ştiinţific, pe baza unor criterii epistemologice şi
psihopedagogice; în timpul şcolarităţii obligatorii şi a liceului, ariile curriculare rămân neschimbate ca
denumire, dar ponderea lor pe cicluri şi pe clase este variabilă.

În ţara noastră, Curriculum-ul Naţional este structurat pe următoarele şapte arii curriculare:

● Limbă şi comunicare
● Matematică şi ştiinţe ale naturii
● Om şi societate
● Arte
● Educaţie fizică şi sport
● Tehnologii

2
 ● Consiliere şi orientare.

Ciclurile curriculare
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări/ segmentări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de
studiu (structuri intrinseci) care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme
metodologice.
Din punct de vedere structural şi funcţional, periodizarea şcolarităţii pe cicluri curriculare a
stat la baza generării planurilor de învăţământ, programelor şi manualelor şcolare pentru fiecare
ciclu de învăţământ. La nivel operaţional, introducerea ciclurilor curriculare a impus modificări ale
metodologiei de predare a disciplinelor şcolare şi a solicitat regândirea strategiilor didactice prin
adaptarea acestora la obiectivele curriculare şi la nivelul de vârstă al elevilor.
Prin adaptări interne, prin abordări flexibile, prin finalităţile urmărite şi prin strategiile
didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure:
- continuitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolarizare la alta (învăţământ
preşcolar - învăţământ primar; învăţământ primar - învăţământ gimnazial; învăţământ
gimnazial - liceu
- continuitatea la nivel metodic prin transfer de metode de la un ciclu la altul
- stabilirea de conexiuni intra- şi interdisciplinare explicite la nivelul curriculum-ului prin
intermediul ansamblului de obiective generale
- construirea unei structuri a sistemului de învăţământ mai bine corelată cu vârsta psihologică a
elevilor.

Curriculum-ul Naţional din ţara noastră cuprinde următoarele cicluri curriculare, fiecare din
ele având obiective specifice, care conferă diferitelor etape ale şcolarităţii o serie de dominante
care se reflectă în structura programelor şcolare:
1. Ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – clasa a II-a) are ca obiectiv major
acomodarea la cerinţele sistemului şcolar şi alfabetizarea iniţială:
- asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenţionale (scrisul, cititul,
calculul aritmetic)
- stimularea copilului în vederea perceperii, cunoaşterii şi stăpânirii mediului apropiat
- stimularea potenţialului creativ al copilului, a intuiţiei şi imaginaţiei sale
- formarea motivaţiei pentru învăţare, înţeleasă ca o activitate socială.

2. Ciclul de dezvoltare (clasa a III-a – clasa a VI-a) are ca obiectiv major formarea
capacităţilor de bază necesare pentru continuarea studiilor:
- dezvoltarea achiziţiilor lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne
şi a limbilor străine pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare
- dezvoltarea unei gândiri structurate şi a competenţei de a aplica în practică rezolvarea de
probleme
- familiarizarea cu abordarea pluridisciplinară a domeniilor cunoaşterii
- constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică şi pluralistă
- încurajarea talentului, a experienţei şi a expresiei în diferite forme de artă
- dezvoltarea responsabilităţii pentru propria sănătate şi dezvoltare
- dezvoltarea unei atitudini responsabile faţă de mediu.

3. Ciclul de observare şi orientare (clasa a VII-a – clasa a IX-a), vizează ca obiectiv

major orientarea în vederea optimizării opţiunii şcolare şi profesionale ulterioare:
- descoperirea de către elev a propriilor afinităţi, aspiraţii şi valori pentru construirea unei
imagini de sine pozitive

3
 - dezvoltarea capacităţii de analiză a nivelului de competenţe dobândite prin învăţare, în
scopul orientării spre o anumită carieră profesională
- dezvoltarea capacităţii de a comunica, inclusiv prin folosirea de limbaje specializate
- dezvoltarea gândirii independente şi autonome şi a responsabilităţii faţă de integrarea în
mediul social.

4. Ciclul de aprofundare (clasa a X-a – clasa a XI-a) are ca obiectiv major adâncirea
studiului în profilul şi specializarea aleasă, asigurând, în acelaşi timp, o pregătire generală pe baza
opţiunilor din celelalte arii curriculare. El vizează:
- dezvoltarea competenţelor cognitive care permit relaţionarea informaţiilor din domenii
înrudite ale cunoaşterii
- dezvoltarea competenţelor socio-culturale care permit integrarea activă în diferite grupuri
sociale
- formarea unei atitudini pozitive şi responsabile faţă de acţiunile personale cu impact asupra
mediului social
- exersarea imaginaţiei şi creativităţii ca surse ale unei vieţi personale şi sociale de calitate.

5. Ciclul de specializare (clasa a XII-a) are ca obiectiv major pregătirea în vederea

integrării eficiente în învăţământul universitar de profil sau pe piaţa muncii. El vizează:
- dobândirea încrederii în sine şi construirea unei imagini pozitive asupra reuşitei personale
- luarea unor decizii adecvate în contextul mobilităţii condiţiilor sociale şi profesionale
- înţelegerea şi utilizarea modelelor de funcţionare a societăţii şi de schimbare socială.

Tipuri de curriculum
Literatura de specialitate prezintă mai multe forme sau tipuri de curriculum:
- curriculum formal/ oficial/ intenţionat
- curriculum comun
- curriculum specializat
- curriculum ascuns
- curriculum nonformal
- curriculum informal
- curriculum local
- curriculum individualizat şi personalizat.

 Curriculum-ul formal/ oficial, intenţionat este cel prescris oficial, care are un statut
formal şi care cuprinde toate documentele şcolare oficiale, ce stau la baza proiectării activităţii
instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ. El reprezintă
rezultatul activităţii unei echipe interdisciplinare de lucru, este validat de factorii educaţionali de
decizie şi include următoarele documente oficiale: documente de politică a educaţiei, documente
de politică şcolară, planuri de învăţământ, programe şcolare şi universitare, manuale şcolare şi
universitare, ghiduri, îndrumătoare şi materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.

 Curriculum-ul comun/ curriculum general/ trunchi comun de cultură generală/

curriculum central/ correcurriculum/ curriculum de bază este asociat cu obiectivele generale ale
educaţiei şi cu conţinuturile educaţiei generale – sistemul de cunoştinţe, abilităţi intelectuale şi
practice, competenţe, stiluri atitudinale, strategii, modele acţionale şi comportamentale de bază
etc., obligatorii pentru educaţi pe parcursul primelor trepte ale şcolarităţii. Curriculum-ul general
nu vizează specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale
variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel secundar şi
chiar peste acest nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin
adiţionarea şi integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale (limbi, ştiinţe şi tehnologie,

4
domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică), şi a unor teme interdisciplinare din cadrul „noilor
educaţii” (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică etc.
Curriculum comun se reduce la un „curriculum nucleu” compus numai din câteva
discipline de bază, obligatorii, la care se adaugă o listă bogată de opţionale.
Tipologia Curriculum-ului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din
România:
- curriculum-nucleu – care reprezintă aproximativ 65-70 % din Curriculum-ul Naţional
- curriculum la decizia şcolii – care reprezintă aproximativ 30-35 % din Curriculum-ul
Naţional şi este alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat
în şcoală.

 Curriculum-ul nucleu reprezintă trunchiul comun, obligatoriu, adică numărul minim de

ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ. Existenţa curriculum-ului
nucleu asigură egalitatea şanselor în sistemul de învăţământ.
Curriculum-ul nucleu reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările
externe (naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă.
 Curriculum-ul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în
planurile-cadru de învăţământ (deci atât pentru disciplinele obligatorii, cât şi pentru cele
facultative), pe ani de studiu.

În mod complementar curriculum-ului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri

de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în
şcoală.
Curriculum-ul extins are la bază întreaga programă şcolară a disciplinei, atât elementele de
conţinut obligatorii, cât şi cele facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute
pentru o anumită disciplină, se asigură prin îmbogăţirea ofertei de conţinuturi prevăzute de
curriculum-ul nucleu.
Curriculum-ul nucleu aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv
elementele de conţinut obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore prevăzute pentru o
anumită disciplină se asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculum-ului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut
opţional, diverse discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta din
lista elaborată la nivel de minister. Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea curriculum-ului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea
didactică. Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune monodisciplinară, la nivelul unei arii
curriculare sau la nivelul mai multor arii curriculare.
Curriculum-ul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi examinărilor externe,
naţionale. Cadrului didactic care elaborează acest tip de curriculum îi revine sarcina de a proiecta,
pe lângă obiectivele educaţionale şi conţinuturile instructiv-educative, competenţele şi
performanţele aşteptate de la elevi, precum şi probele de evaluare corespunzătoare.

 Curriculum-ul de profil şi specializat pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,

ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi etc.) este focalizat pe îmbogăţirea şi
aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor
specifice determinării performanţelor în domenii particulare.

 Curriculum-ul ascuns sau subliminal derivă din ambianţa educaţională şi din mediul
psiho-social şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii. Climatul academic, personalitatea
profesorilor, relaţiile interpersonale, sistemul de recompensări şi sancţionări sunt elemente

5
importante ale mediului instrucţional şi ele influenţează imaginea de sine, atitudinile faţă de alţii,
sistemul propriu de valori etc.

 Curriculum-ul nonformal/ neformal (extraşcolar) vizează obiectivele şi conţinuturile

activităţilor instructiv-educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt
complementare şcolii, structurate şi organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de
exemplu, în cluburi, asociaţii artistice şi sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere ş.a.m.d.).
 Curriculum-ul informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare
indirecte, care apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în
masă (mass-media), a interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de
prieteni, al comunităţii etc. Practic, curriculum-ul informal reprezintă efectele pedagogice din
diferite medii sociale, din ocaziile de învăţare oferite de societăţi şi agenţii educaţionale, mass-
media, muzee, instituţii culturale, religioase, organizaţii ale comunităţilor locale, familie.

 Curriculum-ul local include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor

instructiv-educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau
propuse chiar de către unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările
identificate.

 Curriculum-ul individualizat sau personalizat

Semnifică: program de studii convenit, discutat şi acceptat în prealabil atât de subiectul
educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv este adecvat nevoilor particulare ale
unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.

Perspectiva structurală de analiză a curriculum-ului şcolar

- vizează componentele esenţiale ale curriculum-ului şi relaţiile dintre ele, modele
reprezentative sunt: modelul triunghiular şi modelul pentagonal.
modelul pentagonal, care include următoarele componente:
• finalităţile;
• conţinuturile;
• timpul de instruire;
• strategiile de instruire;
• strategiile de evaluare.
Elementele structurale de mai sus se află într-o strânsă unitate şi interdependenţă.

Specificul finalitaţilor în învăţământul preşcolar şi primar

Prima instituţie de învăţământ cu care copiii intră în contact este grădiniţa – instituţia
menită să ocrotească şi să facă educaţia copiilor aflaţi la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).
Curriculum pentru învăţământul preşcolar are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale
educaţiei timpurii:
▪ dezvoltarea liberă, integrată şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
▪ dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor,
exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
▪ sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoala şi pe tot parcursul vieţii.

6
 Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale curriculumului sunt formulate
pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest
sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a unor obiective si, în acelaşi timp,
instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi,
capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domeniile experienţiale sunt:

1. Domeniul estetic şi creativ
2. Domeniul om şi societate
3. Domeniul limbă şi comunicare
4. Domeniul ştiinţe
5. Domeniul psiho-motric.

Domeniile de dezvoltare sunt:

1. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă
5. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare

Reforma învăţământului preşcolar – numit în ultima vreme şi învăţământ preprimar –

devine o parte componentă a reformei generale a educaţiei/învăţământului care îşi propune, în mod
prioritar schimbarea finalităţilor, în vederea operării, în consecinţă, a unor transformări substanţiale
la nivelul structurii de organizare a gradiniţei, pe grupe de copii, şi în domeniul programei
activităţilor instructiv-educative, urmată, în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări
metodologice” necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficientă şi evaluarea continuă,
formativă, a conţinuturilor propuse.

În ceea ce priveşte finalităţile – prima coordonată pedagogică a reformei învăţământului

preşcolar – gradiniţa de copii urmăreşte pe tot parcursul ariilor şi al ciclurilor sale curriculare,
atingerea următoarelor două obiective de maximă generalitate, derivate din structura idealului
educaţiei („formarea personalităţii autonome şi creative”), deschise, în acelaşi timp, în direcţia
elaborării şi aplicării unor strategii optime de specificare şi de concretizare, productive în plan
psihologic şi social:

a) Dezvoltarea psihică şi fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare

a acestora, dar şi cu trebuinţele, activitate specifică vârstei preşcolare, situată între 3-6/7 ani;

b) Socializarea copilului preşcolar şi pregătirea acestuia pentru debutul şcolarităţii – la nivel

intelectual, afectiv-motivaţional şi psihomotor.

Perspectiva procesuală de analiză a curriculum-ului şcolar

Vizează:
• Proiectarea curriculum-ului;
• Implementarea curriculum-ului;
• Evaluarea modului în care a fost implementat curriculum-ul şcolar.

7
 Perspectiva produselor în abordarea curriculum-ului

Clasificarea produselor/documentelor curriculare

Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
• Principale:
o Planul de învăţământ;
o Programa şcolară: Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţă
o Manualul şcolar.

• Auxiliare:
o ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
o caiete de muncă independentă pentru elevi;
o pachete de învăţare;
o seturi multimedia;
o soft-uri educaţionale.

• Produse curriculare specifice proiectării pedagogice, rezultat al activităţii realizată de

către cadrul didactic:
o planificarea calendaristică (anuală şi semestrială);
o proiectarea pe unităţi de învăţare;
o proiectul pedagogic al lecţiei/activităţii.

Din această perspectivă, un curriculum trebuie analizat în raport cu:

• Documentele curriculare principale;
• Documentele curriculare auxiliare;
• Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea
pedagogică.

Documentele curriculare principale

• Planul de învăţământ;
• Programa şcolară;
• Manualul şcolar.

Planul de învăţământ

Planul de învăţământ este un document oficial în care se structurează conţinutul

învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. În planul de învăţământ se stabileşte numărul de ore
(minim şi maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională
a sistemului de învăţământ naţional. Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului
de învăţământ, planul cadru influenţează strategia de alocare a resurselor umane şi materiale în
domeniul învăţământului, sistemul de evaluare şi de examinare, sistemul de formare iniţială şi
continuă a personalului didactic.
Importanţa planului de învăţământ este demonstrată prin efectele sale asupra tuturor celorlalte
componente ale sistemului şi procesului de învăţământ. Planul de învăţământ trebuie interpretat ca
o proiecţie pedagogică şi de politică educaţională, continuu perfectibilă, în scopul adaptării la

8
transformările sociale şi educaţionale. Proiectarea unui plan-cadru de învăţământ este un proces
deosebit de complex şi de laborios, implicând lucrul în echipă la diverse niveluri de instanţă
decizională.

Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul

sistemului preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea stimulării
continue a învăţării spontane a copilului, accentuează ideea de folosire a contextului ludic şi a
învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de
grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul în
echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-
învăţare.
În proiectarea curriculară actuală conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe
educaţionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi relaţionare
socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii personale, a
atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.
Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea unei competenţe
presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe anumite operaţii
mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire,
memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe competenţe
pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor performanţe.
Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează caracterul formativ al
învăţământului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce ar genera o
oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii
educative.
Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai
dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile, formulate în
termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare. Câteva exemple de competenţe
transferabile/ transversale utile de format şi dezvoltat la copii sunt:
a învăţa să stabileşti ipoteze de plecare/start;
a formula un subiect de cercetare;
a formula o problematică, o situaţie-problemă;
a cerceta şi trata informaţia;
a structura răspunsurile şi a răspunde cu claritate şi precizie la întrebările puse;
a redacta un text, un referat, un produs media;
a învăţa să înţelegi şi să evaluezi reacţiile, trăirile, opiniile, răspunsurile partenerilor
de activitate;
a lucra în grup şi a participa la conducerea colectivă.
Rezultă că între obiectivele educaţionale şi competenţele educaţionale se stabileşte o relaţie
de interdependenţă funcţională. O competenţă dezirabilă, care se doreşte a fi atinsă în cadrul
procesului educaţional, determină apariţia unor obiective educaţionale. Dacă acestea sunt corect
formulate, în manieră operaţională, urmărite, atinse şi evaluate, asigură, la sfârşitul perioadei de
instruire, realizarea competenţei educaţionale vizate.
Între competenţele educaţionale şi obiectivele operaţionale se stabileşte o legătură
biunivocă, ce poate fi valorificată, chiar ca element de referinţă în activităţile de proiectare
didactică, organizare, realizare, evaluare, autoevaluare (formativă şi sumativă), interevaluare şi
reglare a instruirii interactive.

9
 Elaborarea prezentului curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează patru
mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora
şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu copilul
trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile şi
capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare şi
învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.
Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să
dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea
trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta
corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală de
învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator al
jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în activităţile de
învăţare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai
puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie,
înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să
îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare al
copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce
anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare sistematică
în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe
etc.

2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în

evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi interacţiuni
variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii).

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar

trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă.
Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea deciziilor
legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi la participarea
efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate activităţile şi manifestările în
care aceasta se implică.

4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de

dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii. Perspectiva
dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului1, în
contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să
aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi, deprinderi,
atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra împreună sau alături de alţii, a
gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor
situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.),
dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentaţie sănătoasă etc.). Abordarea curriculumului din

10
perspectiva dezvoltării globale vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării
complete a copilului, în acord cu particularităţile sale de vârstă şi individuale.

Noul curriculum preşcolar are în vedere faptul că preşcolarul este recunoscut ca individ cu
nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de
activităţi desfăşurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere,
cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar
pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregătirea pentru
şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.

Prezentul curriculum se remarcă prin: extensie, echilibru, relevanţă, diferenţiere,

progresie şi continuitate.
extensie – angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-uman, Domeniul
psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de
rezultate de învăţare;
echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte, cât şi cu
curriculum-ul ca întreg;
relevanţă – este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei
persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate
de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi
necesare în viaţă;
diferenţiere – permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar la
copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a activităţilor de
dezvoltare personală);
progresie şi continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi de la un
ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta (consistenţa concepţiei
generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).

Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele

componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de instruire
şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care

trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări explicite
rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale competenţelor
vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în parte. În formularea
acestora s-a ţinut cont de:
posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului
propriu al acestuia;
corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor, selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea
(atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici
pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă
eterogenă;
stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru
cele şase teme curriculare integratoare

11
 Cine sunt/ suntem?;
Când, cum şi de ce se întâmplă?;
 Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?;
 Cine şi cum planifică/organizează o activitate?;
 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?;
Ce şi cum vreau să fiu?
precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ aşezate şi constituie mai degrabă un suport
pentru cadrele didactice.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experienţiale (5)

ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare (5).

În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective şi,
în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică
deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

12
A. DOMENIUL Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală – cuprinde o gamă largă de
deprinderi şi abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea, până la mişcări fine de tipul
realizării desenelor sau modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială, alături de
cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea
sănătăţii şi securităţii personale.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sănătate şi igienă personală:
Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală

B. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoţională – vizează debutul vieţii sociale a copilului,

capacitatea lui de a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si copii. Interacţiunile sociale mediază
modul în care copiii se privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională vizează
îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde
emoţiilor celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru acest domeniu. În
strânsă corelaţie cu conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a copilului, care
influenţează decisiv procesul de învăţare.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltare socială:
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă apropiată
Acceptarea şi respectarea diversităţii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoţională:
Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoţional
Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

C. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului şi a comunicării – vizează dezvoltarea limbajului (sub

aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a
comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
Conştientizarea mesajului vorbit/scris

13
 Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj

D. DOMENIUL Dezvoltarea cognitivă – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a înţelege

relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice.
Domeniul include abilităţile de gândire logică şi rezolvare de probleme, cunoştinţe elementare
matematice ale copilului şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

Dimensiuni ale domeniului:

Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme
Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice, cunoaşterea şi înţelegerea lumii:
Reprezentări matematice elementare (numere, reprezentări numerice, operaţii, concepte de
spaţiu, forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie, Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice).

E. DOMENIUL Capacităţi şi atitudini în învăţare – se referă la modul în care copilul se implică

într-o activitate de învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de învăţare, precum şi
la atitudinea sa în interacţiunea cu mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor şi abilităţilor
menţionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.

Dimensiuni ale domeniului:

Curiozitate şi interes
Iniţiativă
Persistenţă în activitate
Creativitate

Din contextul anterior prezentat, educatoarele vor înţelege că datoria lor este aceea de a
urmări realizarea unei legături reale între domeniile experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a
căuta o suprapunere exclusivă a lor ci, efectiv, prin găsirea strategiilor adecvate de atingere a
dezvoltării globale a copilului şi, implicit, a finalităţilor educaţionale. Dezvoltarea globală a
copilului se poate realiza prin stimularea dezvoltării copiilor în toate domeniile de dezvoltare
menţionate utilizând experienţe de învăţare din diverse domenii experienţiale puse în conexiune
prin organizarea tematică (cele 6 teme) a învăţării.

Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare

Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul că
le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă responsabilităţi
pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt potrivite nivelului lor de
dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânşi să participe la
activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri şi asumându-şi
responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce singuri, încrezători în
propriile forţe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe
care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine şi
siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat. Aşadar,
jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le aranjeze la
locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o construcţie

14
neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai importantă pentru
copii decât ordinea în sine.
Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri de
cunoaştere şi dezvoltare experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în sală, o
altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivaţia internă şi
respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite mărimi şi
forme).
Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite
construcţii pe covor, implicând imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi şi cele
fine.

Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de mărimea
copiilor, ustensile şi mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti etc.).
Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale. Îşi
dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se exprime artistic.

Zona senzorială/nisip şi apă (un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme cu care
se pot juca).
Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă capacitatea
tactil – kinestezică, îşi dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea senzorio - motorie.

Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o zonă în care
copilul capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.

Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete, instrumente de

scris, imagini pe teme diferite, măsuţă).
Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:
- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;
- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.
În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă ce
reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor apropia mai
repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor reuşi să descifreze mai repede scrisul şi cititul
în perioada şcolară.

Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în care
sunt aşezate în ordine toate materialele).
În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice,
colaje. Este o zonă liniştită, simplă, care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.

Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase
pentru experienţe, etc.). Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi, realizează
mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observaţii.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi materialele
corespunzătoare, nişte reguli care trebuie respectate de către copii.

15
Rolul educatoarei în amenajarea spaţiului.
În realizarea aranjamentelor de spaţiu educatoarea trebuie să parcurgă următorii paşi:
alegerea spaţiului grupei şi aranjarea elementelor de mobilier;
stabilirea climatului spaţiului (căldură, sursă de apă, lumină, curăţenie);
identificarea resurselor materiale şi depozitarea lor;
amenajarea centrelor de interes.
Pentru amenajarea utilă a sălii de grupă, educatoarea trebuie să ţină cont de următoarele
cerinţe:
• să planifice activităţile înainte de amenajarea spaţiului;
• să planifice amenajări ale mobilierului cât mai flexibile, în aşa fel încât ariile să poată fi
extinse sau reduse în funcţie de cerinţele activităţilor;
• să aranjeze materialele la nivelul copiilor, în aşa fel încât aceştia să le poată folosi singuri şi
să le poată pune la loc;
• să organizeze şi spaţii liniştite, în care copilul să se simtă singur, chiar să se odihnească;
• să gândească spaţiul pentru mişcare şi libertate de acţiune din partea copilului;
• să plaseze aria nisip şi apă lângă o sursă de apă şi pe o suprafaţă uşor de curăţat;
• să plaseze centrele zgomotoase departe de cele care cer linişte şi concentrare;
• să amenajeze zona bibliotecii într-un spaţiu luminos şi liniştit;
• colţul naturii are nevoie de lumină, aer şi spaţiu;
• să aibă în vedere un spaţiu în care copiii să-şi ţină hainele personale;
• să plaseze mobilierul în aşa fel încât să poată vedea toţi copiii, în toate ariile folosite;
• să marcheze centrele de interes prin simboluri pe care copiii să le recunoască.

Sala de grupă trebuie să îndeplinească şi un rol estetic. Deşi este aglomerată cu jocuri,
jucării şi diverse materiale, ea trebuie să ofere o imagine globală simplă, plăcută şi de siguranţă
pentru copil. Împodobirea sălii cu desenele şi lucrările copiilor este mult mai eficientă decât
pictarea pereţilor.
Concluzionând, putem spune că sala de grupă exprimă creativitatea, flexibilitatea şi
competenţa profesională a educatoarei.
Recunoaşterea valenţelor formative ale mediului educaţional este una din ideile deosebit de
valoroase promovate de reforma învăţământului preşcolar. În acest sens, într-un program educativ
la vârstele timpurii este foarte important să acordăm o atenţie deosebită amenajării spaţiului.

Importanţa amenajării spaţiului din grădiniţă.

Spaţiul constituie contextul material în care se desfăşoară educaţia. El trimite permanent
mesaje copilului, mesaje care sunt esenţiale pentru dezvoltarea acestuia şi constituie elemente de
bază în experienţa sa de viaţă. În grădiniţă, spaţiul este special amenajat pentru copii, în aşa fel
încât acesta să trimită copilului mesaje cu suport educativ, în sprijinul dezvoltării lui. Amenajarea
spaţiului grupei într-o nouă manieră, care să nu mai imite modelul şcolar ci să ofere ocazii de joc
liber şi creativ, corespunde în fapt cu organizarea ariilor de stimulare. Acestea sunt colţuri,
ateliere, sectoare, centre, domenii, locuri în care sunt puse materialele didactice la îndemâna
copiilor, într-o manieră care să dea prilejul desfăşurării unor activităţi menite să dezvolte copilul
psihic şi fizic.
Copiii învaţă prin joc, iar învăţarea eficientă depinde de mediul învăţării. Un mediu eficient
pentru învăţare este un mediu care favorizează jocul liber ales. Jocul pe care copilul îl alege din
opţiunile pe care i le propune mediul este un joc creativ şi liber.
Jocul liber sau dirijat, realizat într-un spaţiu organizat pe arii de stimulare, contribuie în
mod esenţial la dezvoltarea copilului în toate domeniile.
Mediul este confortabil, primitor, securizant şi stimulativ în măsura în care copiii găsesc în
el materiale care să-i provoace la acţiuni care îi interesează.

16
 Spaţiul educaţional oferă siguranţă emoţională şi afectivă atunci când educatoarea,
cunoscându-şi bine copiii din grupă, organizează şi amenajează ambientul astfel încât aceştia să
poată desfăşura activităţi potrivite dezvoltării individuale. Lucrând în grupuri mici, copiii pun
întrebări, comunică între ei şi cu educatoarea, antrenându-şi structurile de bază ale limbajului.
Dacă găsesc în spaţiul grupei acele jocuri şi jucării pe care şi le doresc şi care le oferă şansa
exersării unor capacităţi individuale, copiii vor învăţa jucându-se, aproape fără efort. Într-un astfel
de aranjament al spaţiului, copiii au ocazia de a se întâlni în activitatea lor, iar educatoarea poate
orienta indirect relaţiile lor spre comunicare, cooperare, colaborare, respect, negociere, acceptare,
toleranţă, prietenie, etc., ceea ce duce la formarea unor aptitudini şi atitudini necesare adaptării
eficiente socio-individuale.
Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul că
le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă responsabilităţi
pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt potrivite nivelului lor de
dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânşi să participe la
activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare.
Alegând singuri şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi,
capabili să se descurce singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce duce la
formarea unei imagini de sine pozitive.

+ Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii modulul 3, pag. 21

2. Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniţă: lectura

personalizată a programelor, planificare calendaristică, proiectare secvenţială, proiect de activitate
didactică, tema, scop, obiective operaţionale, evenimente didactice, activităţi de învăţare, teme
anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Proiectarea didactică este un proces deliberativ de anticipare, de prefigurare mentală a

paşilor ce urmează a fi parcurşi în realizarea eficientă a activităţii didactice. Reprezintă un
ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a acesteia, pentru a-i imprima un caracter sistematic
raţional şi eficient.

Proiectarea constă în efectuarea unor operaţii de construcţie şi organizare anticipativă a

obiectivelor, conţinutului, strategiilor de dirijare a învăţării, a probelor de evaluare şi, mai ales, a
relaţiilor dintre acestea.

Desfăşurarea procesului de proiectare a activităţii didactice parcurge patru momente

esenţiale:
1. analiza diagnostică – menită a evidenţia: stadiul de dezvoltare a capacităţilor mentale
ale copiilor, nivelul de cunoştinţe al elevilor, caracteristicile psihosociale ale clasei de elevi,
trăsăturile proceselor instructive desfăşurate în prealabil etc.
2. prognoza sau proiectarea pedagogică – pe baza informaţiilor desprinse din analiza
diagnostică, se anticipează modul de desfăşurare a instruirii şi performanţele aşteptate din partea
elevilor în următoarea etapă. Se finalizează prin elaborarea de proiecte alternative de programe de
instruire, din care se selectează cel care este apreciat ca fiind mai eficient;
3. realizarea efectivă a proiectului pedagogic;
4. evaluarea performanţelor înregistrate de elevi în urma aplicării proiectului şi a
activităţii desfăşurate pe baza acestuia. Informaţiile obţinute sunt supuse unei noi analize

17
diagnostice, în scopul proiectării, realizării şi evaluării activităţii ce urmează a se desfăşura în
etapele următoare.

Proiectarea activităţii didactice trebuie să răspundă la patru întrebări esenţiale pentru reuşita
procesului instructiv-educativ:
1. ce voi face? Se finalizează cu precizarea obiectivelor ce trebuie îndeplinite;
2. cu ce voi face ce mi-am propus? Implică precizarea conţinuturilor şi a
resurselor folosite pentru realizarea obiectivelor;
3. cum voi face? Presupune elaborarea strategiilor de predare-învăţare, de
realizarea obiectivelor;
4. cum voi şti dacă ceea ce mi-am propus s-a realizat? Conduce la conceperea
acţiunilor şi modalităţilor de evaluare.

Din toate acestea rezultă că prin proiectare se definesc obiectivele urmărite, se selectează
conţinuturile cu ajutorul cărora acestea vor fi îndeplinite, se determină condiţiile şi resursele
folosite, se anticipează desfăşurarea procesului şi interacţiunea componentelor, se elimină acţiunile
inutile, necontrolate, se previne apariţia fenomenelor şi a factorilor perturbatori.

Modelul curricular al proiectării pedagogice se deosebeşte de cel didacticist (tradiţional)

prin următoarele elemente:
• proiectarea este centrată pe obiective şi abordează activitatea didactică în mod complex, ca
activitate de predare-învăţare-evaluare;
• obiectivele sunt gândite în spiritul învăţământului formativ, bazat pe resursele de
(auto)instruire, (auto)educaţie ale fiecărui elev;
• între componentele procesului de învăţământ se stabilesc raporturi de interdependenţă, din
perspectiva rolului central atribuit obiectivelor;
• promovează echilibrul între pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

o - obiective
c - conţinut
m - metodologie
e - evaluare
f.f. - formarea formatorilor (iniţială-continuă)

În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

1. activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic (diagnoză)
2. situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea
(resurse, restricţii, potenţialul de învăţare al elevilor, a gradul în care ei stăpânesc cunoştinţele
şi capacităţile)
3. activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele şcolare
şi alte acte normative.

18
Etapele proiectării
În funcţie de perioada de timp luată ca referinţă se cunosc două niveluri ale proiectării
didactice:
proiectarea globală;
proiectarea eşalonată.

I. Proiectarea globală – prefigurează activitatea instructiv-educativă pe un ciclu de instruire sau

ani de studiu. Obiectivele, conţinuturile şi criteriile de evaluare au un grad ridicat de generalitate.
Se materializează în elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare, ceea ce
înseamnă că este o activitate ce ţine de competenţa organelor de decizie în probleme de politică
şcolară. Asigură cadrul necesar pentru proiectarea eşalonată.

II. Proiectarea eşalonată – se materializează în elaborarea programelor de instruire specifice unei

activităţi/discipline, unei lecţii, fiind aplicabilă la o clasă de elevi.
Se concretizează în:
 planificarea calendaristică;
 proiectul unei unităţi de învăţare;
 proiectul fiecărei lecţii/activităţi în parte.

Această eşalonare a proiectării didactice este determinată de nevoia de a imprima

procesului instructiv-educativ unitate şi coerenţă, prin punerea în relaţie a obiectivelor,
conţinuturilor şi a activităţilor întreprinse pentru realizarea acestora.

a) Planificarea calendaristică

Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a

materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de ansamblu
asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a conţinuturilor şi a
obiectivelor de referinţă.
În realizarea planificării calendaristice se realizează mai multe etape:

Lectura personalizată a programelor şcolare – are rolul de a-l ajuta pe cadrul didactic să ia decizii
în privinţa modalităţilor pe care le consideră optime în creşterea calităţii procesului de învăţământ,
să-şi asume răspunderea de a asigura copiilor un parcurs şcolar individualizat, în funcţie de
condiţiile şi cerinţele concrete.
Această operaţie permite elaborarea unor documente de proiectare didactică ce asociază
într-un mod personalizat elementele programei (obiective de referinţă, conţinuturi, activităţi de
învăţare, resurse metodologice, materiale, temporale) considerate optime de către profesor pe
parcursul unui an şcolar.

În învăţământul preprimar planificarea reprezintă o activitate laborioasă desfăşurată de

fiecare educator pentru aplicarea curriculumului, pentru desfăşurarea coerentă şi eficientă a
procesului de învăţământ şi prezintă câteva particularităţi.
Documentul care stă la baza planificării este Curriculumul pentru învăţământ preşcolar care
prezintă finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi oferă sugestii în ceea ce priveşte strategiile

19
de instruire şi evaluare pentru fiecare nivel de vârstă, iar în cazul grădiniţelor care aplică
alternativele educaţionale se adaugă şi elementele specifice.

Planificarea trebuie să respecte:

a) aplicarea noii clasificării a activităţilor (activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi
didactice alese, activităţi de dezvoltare personală);

b) organizarea conţinuturilor în jurul celor şase teme:

 „Cine sunt/suntem?”,
 „Când, cum şi de ce se întâmplă?”,
 „Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?”,
 „Cum planificăm/ organizăm o activitate?”,
 „Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?”,
 „Ce şi cum vreau să fiu?”.

c) diversificarea planificării în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor

pentru tema respectivă, pe durate diferite de timp, de exemplu:
 planificarea anuală a maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni pe proiect;
 planificarea anuală a unui număr mai mare de proiecte cu o durată de 1-3 săptămâni;
 planificarea săptămânală a unor teme de interes pentru copii;
 planificarea unor proiecte de durată foarte scurtă, respectiv de o zi.
 transsemestriale.

d) planificarea zilnică a cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare care se poate
face sub diverse forme: gimnastica de înviorare, educaţie fizică, jocuri de mişcare, întreceri sau
trasee sportive, plimbare în are liber etc.

Pentru întocmirea planificării documentele curriculare din ciclul preşcolar insistă pe

acordarea unei importanţe deosebite dezvoltării globale a copilului, activităţile pe care ni le
propunem trebuie să stimuleze copilul din toate punctele de vedere.
În acest sens, activităţile pe domenii experienţiale se pot desfăşura ca activităţi integrate
(maximum 5 pe săptămână) sau pe discipline ca activităţi de sine stătătoare (educarea limbajului,
activitate matematică, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de educaţie fizică,
activitate practică, educaţie muzicală sau activitate artistico-plastică).

Ex. Proiectul tematic este un exemplu de activitate integrată, ce se poate desfaşura simultan
în mai multe centre de interes/activitate cu sarcini diferite.

Jocurile şi activităţile didactice alese se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi individual, se pot
planifica în etapa I, înainte de începerea activităţilor, în etapa a III-a (înainte de masa de prânz sau
de plecarea copiilor acasă în cazul grădiniţelor cu program normal) iar în cazul grădiniţelor cu orar
prelungit şi în etapa a IV-a înainte de plecarea acasă a copiilor.

Activităţile de dezvoltare personală cuprind rutinele, tranziţiile şi activităţile opţionale iar în cazul
grădiniţelor cu orar prelungit se adaugă şi activităţile de după-amiază care constau în activităţi
recuperatorii pe domenii experienţiale şi activităţi recreative.
Planificările pot suferi modificări în programul zilnic, datorită unor evenimente neaşteptate, iar
educatorul trebuie să se gândească la:
 un plan al rutinelor;

20
  un plan al tranziţiilor de la o activitate la alta;
 un plan al activităţilor în aer liber în cazul schimbării vremii.

Din aceste considerente, planificarea pe termen scurt (o zi, o săptămână) are implicaţii imediate
în ameliorarea şi perfecţionarea activităţii de învăţare şi se face în funcţie de progresul înregistrat
de copii.

O planificare pe termen scurt ar putea fi realizată astfel:

Repere Jocuri şi activităţi Activităţi pe domenii Activitate de dezvoltare

orare didactice alese experienţiale personală

Planificarea trebuie să răspundă intereselor, punctelor tari, nevoilor, temperamentelor,

stilurilor de învăţare şi dificultăţilor reale ale copiilor

Realizarea planificărilor calendaristice prezintă numeroase avantaje:

 oferă o imagine de ansamblu asupra modului de parcurgere a conţinuturilor şi de realizare a
obiectivelor prin intermediul unor conţinuturi bine precizate;
 permite o organizare riguroasă a conţinuturilor pe teme/unităţi de învăţare şi raportarea la
obiectivele specifice ce trebuie formate;
 oferă cadrului didactic posibilitatea de a stabili cum asociază obiectivele cu anumite
teme/unităţi de învăţare şi de a personaliza actul instructiv-educativ;
 prezintă suficientă flexibilitate ca pe parcursul realizării să se poată interveni cu corecţiile
impuse de condiţiile concrete ale desfăşurării activităţii;
 permite renunţarea la planificările semestriale, diminuându-se astfel timpul afectat
proiectării, fără să afecteze calitatea şi eficienţa acestui proces.

b) Proiectarea temelor

În învăţământul preşcolar proiectarea este structurată în jurul a şase teme majore. Astfel în
învăţământul preşcolar vorbim despre proiectarea tematică, realizată pe cele două niveluri de
vârstă (3-5 ani şi respectiv 5-7 ani) şi pentru toate cele şase teme majore. Această proiectare este
prevăzută deja în documentele curriculare pentru grădiniţă şi se realizează după următorul model.

Domenii Obiective de Comportamente Sugestii de

experienţiale referinţă conţinuturi

O altă particularitate pentru învăţământul preşcolar o constituie proiectarea activităţilor de

învăţare pe bază de proiecte tematice. În realizarea acestor proiecte tematice se parcurg trei
etape:
1. Selectarea şi conturarea subiectului care va fi investigat – se vor avea în vedere câteva criterii:
 să fie strâns legat de experienţa cotidiană a copiilor;
 să fie suficient de familiar cel puţin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări
relevante;
 să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă şi comunicare,
domeniul cognitiv, socio-emoţional, al dezvoltării fizice şi al atitudinilor şi capacităţilor în
învăţare;

21
  să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puţin o zi, cel mult cinci săptămâni;
 să poată fi cercetat şi acasă şi la grădiniţă.
Tot în această etapă se poate întocmi o hartă conceptuală, pe baza de brainstorming împreună
cu copiii, hartă care poate fi completată şi pe măsură ce proiectul se desfăşoară. În timpul
discuţiilor preliminare, educatorul şi copiii propun întrebări la care vor căuta să răspundă prin
investigaţia pe care o vor face, în acest fel valorificându-se experianţa lor trecută referitoare la
subiect.

2. Activitatea de teren – constă într-o cercetare directă care se poate realiza şi prin excursii pentru a
investiga locurile, obiectele sau evenimentele. În această etapă copiii cercetează, desenează în
urma observaţiei, construiesc modele, observă atent şi înregistrează datele, explorează, formulează
predicţii, discută şi dramatizează noile semnificaţii ale subiectului analizat.

3. Finalizarea şi detalierea evenimentelor. Se poate realiza sub forma unor discuţii, descrieri a
ceea ce au descoperit şi a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin
realizarea unor excursii.

Proiectele tematice prezintă multiple avantaje.

Pentru copil, el:

 dobândeşte cunoştinţe profunde şi solide;
 identifică mai uşor relaţiile dintre idei şi concepte;
 face corelaţii între temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei;
 parcurge teme care-l interesează şi le studiază mai mult timp;
 se încurajează comunicarea;
 învaţă să rezolve sarcini prin cooperare;
 se formează sentimentul de apartenenţă la grup;
 devine mai responsabil în procesul învăţării.
La rândul lor, părinţii:
 sunt implicaţi în activitatea clasei ca voluntari;
 se simt eficienţi împărtăşind din experienţa lor;
 înţeleg modul de abordare a învăţării la copii şi-i pot sprijini mai bine.

De asemenea, educatorii:
 stimulează interesul pentru abordarea unor noi conţinuturi şi metode;
 îşi organizeaza mai bine planificarea;
 utilizează o varietate de activităţi pentru a prezenta tema în profunzime;
 încurajează copiii să producă idei originale pentru activităţi.
Proiectele tematice pot avea ca puncte de plecare o întâmplare, o jucărie, o carte, o idee, un
eveniment din familie sau din cadrul comunităţii. În planificare e important să existe proiecte
tematice iniţiate de copii şi de educator, e necesar un echilibru între sursele de provenienţă ale
subiectelor abordate.
Exemple de teme:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti

22
 Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor
Aceste exemple de teme trebuie subsumate celor şase teme mari din noul curriculum
revizuit. Durata realizării acestor proiecte diferă în funcţie de interesul copiilor pentru temă, de
anotimp şi evenimentele specifice (sărbătorile religioase, istorice).

c) Proiectul de activitate
În învăţământul preşcolar noul curriculum promovează activităţile integrate care
prezintă câteva particularităţi ale proiectării. Un proiect de activitate integrată ar putea fi realizat
după modelul de mai jos.

Data
Grădiniţa
Grupa
Tema mare din cele 6 teme ale curriculumului
Tema proiectului
Tema zilei
Tipul de activitate
Scopul activităţii
Forme de organizare
Durata
Inventar de activităţi:
I. Activităţi pe domenii experienţiale (ADE)
De exemplu: Domeniul Limbă şi comunicare (DLC) şi Domeniul Estetic şi creativ (DEC)
Obiective de referinţă (pentru fiecare domeniu în parte)
Obiective operaţionale (pentru fiecare domeniu în parte)
II. Activităţi liber alese 1 (ALA1)
Obiective de referinţă
Obiective operaţionale (pentru fiecare dintre centrele de interes vizate)
III. Activităţi de dezvoltare personală (ADP)
Întâlnirea de dimineaţă
Rutine
Tranziţii
IV. Activităţi liber alese 2 (ALA2)

Separat se poate descrie scenariul zilei, insistând pe rutine şi tranziţii. După care se
detaliază sarcinile didactice ce se parcurg pe fiecare tip de activitate de învăţare.
Momentele Ob. Descrierea activităţii Strategia didactică Evaluare
activităţii operaţ.
Activitatea Activitatea Metode şi Forme de Mijl. de
educatoarei copiilor procedee organiz. înv.
ADE
ALA 1
ALA 2

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTICĂ – integrată

PROIECTE DE ACTIVITATE DIDACTICĂ – disciplinară

23
 + Proiectul pentru Reforma Educaţiei Timpurii modulul 3, cap. 5, 6 şi 7

3. Organizarea activităţilor de învăţare în educaţia timpurie (tipuri, importanţă, specific, organizare,

desfăşurare, evaluare): activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi didactice alese,
activităţi de dezvoltare personală, activităţi integrate, activităţi transdisciplinare, activităţi
opţionale, activităţi extraşcolare, activităţi extracurriculare, curriculum ascuns, mediul educaţional,
ambianţa psiho-relaţională, modalităţi de organizare a grupei, modele de aranjare spaţială a grupei,
grupa combinată;

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind

subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază
de activitatea din familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici.
Alegerea formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de
socializare. Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă sunt:
Jocul
Învăţarea
Munca

4. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc/
dezvoltare/ învăţare, joc – joacă, jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de construcţie,
joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber. (specificul fiecăruia la vârsta
preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);

Jucăria

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea fiind
necesară pentru a face acţiunile copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” ,
„aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă şi
anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acţiunile lor sunt
reale.

Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acţioneze,

exprimându-şi ideile şi sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil să gândească, ridică în
faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Cunoştinţele anterioare, tind în acelaşi timp să obţină informaţii suplimentare, aşa se nasc
nenumăratele întrebări, ale căror răspunsuri copiii le rezolvă prin explorare (care se realizează
prin încercare şi eroare şi implicarea tuturor simţurilor).

Explorarea presupune încercările şi tentativele copilului de a cunoaşte şi de a descoperi

lucruri noi. Este una din acţiunile fundamentale ale dezvoltării copilului. Ea permite cucerirea
lumii înconjurătoare şi stimulează motivaţia de a cunoaşte, oferind bazele dezvoltării potenţialului
psihofizic şi aptitudinal al copilului. De pildă, o jucărie mecanică, demontată, spre disperarea
părinţilor, oferă un anumit răspuns în legătură cu mecanismul acelei maşini, cu modul ei de

24
funcţionare. De aceea, trebuie acordată o atenţie deosebită folosirii unei mari varietăţi de jucării
care au o însemnătate imensă în dezvoltarea cognitivă a copilului, căruia îi stimulează gândirea, îi
face cunoscute calităţile şi însuşirile diferitelor materiale, cunoscând-o prin simţurile sale. Deşi
jucăriile sunt necesare copiilor chiar şi la vârsta şcolară mică, caracterul acestora trebuie să rămână
specific fiecărei vârste. În cazul copiilor mici, este important să acţioneze ei înşişi, adică să se
transforme în automobil sau locomotivă, să alerge, să fluiere. Ei au nevoie de o maşină pe care să o
tragă cu o sfoară, să o încarce, să o descarce. Pentru cei mai mari prezintă interes mai ales jucăriile
care conţin mecanisme.
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează organele de
simţ, dar ele au şi altă valoare, dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte cunoştinţe, deprinderi şi
capacităţi.
Jucăriile se pot împărţi în mai multe categorii:
 Jucării distractive,
 Jucării muzicale,
 Jucării tehnice,
 Jucării teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpuşile, accesoriile de menaj, jucăriile
mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii, sticluţe de
plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi dobândind,
prin participarea întregului corp, experienţe cu privire la: greutăţi, volume, culoare, mărime, formă,
rezistenţa materialelor, se familiarizează cu noţiunea de echilibru.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în
contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum.

De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împărăteşti” se pot pune la dispoziţia
copiilor cartoane pe care s-au desenat hăinuţe diferite, cu contururi diferite pe care copiii şi le pot
alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodărie, în cadrul cărora copiii
văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau legume şi pot identifica diferite calităţi ale lor şi pot
afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sănătos de alimentaţie.

La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este şi acela de a antrena copilul să perceapă
raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii şi direcţii şi acela de a-l implica pe copil
în rezolvarea de situaţii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul colţului de
Nisip şi apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.

Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafeţe înclinate pentru
a observa relaţia dintre greutate, unghiul de înclinaţie şi distanţa parcursă prin rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze mari şi
grămezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: „Nu ştiu ce să mă fac, pentru că am
plecat la piaţă şi fără să-mi dau seama am cheltuit toţi banii, dar nu am cumpărat mâncare pentru
pisicuţa mea. Dacă mă duc acasă şi mă întorc, se închide magazinul. Ce mă sfătuiţi să fac?”

Clasificatea jucăriilor
a. Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă
de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale. Sunt
cele care invită copilul la manipulare, orientare, de a se ţine corect, de a trece jucăria dintr-o mână
în alta. Altele vizează motricitatea globală, adică ele invită copilul să folosească întregul său corp
într-o mişcare. Îşi va dezvolta atunci coordonarea gesturilor şi a echilibrului. El învaţă să se
servească mai bine de corpul său şi să-şi stăpânească gesturile.

25
 Exemple de jucării cu dominantă motrică: tricicletă, mingii, balon, cerc, coardă, popice,
structurile jocurilor din exterior (toboganul, balansoarul), jocurile de încastrare şi manipulare.

b. Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia

A crea înseamnă a concepe, a învăţa, a pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile
(acelea care sunt bune) ar trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea. Copilul adoră să
pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie obiecte şi
să inventeze moduri noi de a se servi de acestea. Nu-i lipseşte niciodată imaginaţia pentru a-şi crea
o lume nouă. Copilul ştie să împodobească cu imaginaţie, cea mai banală jucărie şi să facă un
pretext din ea pentru orice fel de scenariu. Anumite jucării favorizează în mod specific această
imaginaţie a copilului, prin aceea că deşi nu sunt nimic prin ele-însele, pot totuşi să solicite
acţiunea copilului. Acestea sunt toate jucării cu funcţie artistică. Dar este evident că o păpuşă
simplă, de exemplu, este de asemenea o jucărie care stimulează creativitatea şi imaginaţia.
Exemple de jucării cu dominantă creatoare: creioane de ceară / de colorat, markere,
acuarele, plastilină, instrumente muzicale, marionete, jocuri de construcţie sau jocuri din bucăţi
care se asamblează.

c. Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să
trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod progresiv
copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul. El se desprinde din trăirile sale pentru a
se interesa de acestea şi le rejoacă cu ceilalţi. Jucăriile afective sunt cele cu care copilul va crea
legăturile cele mai durabile si mai privilegiate.
Exemple de jucării afective: păpuşi, figurine şi animale din pluş etc.

d. Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la telefon, o
imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii. Copilul reia cu
jucăria ceea ce i s-a întâmplat în viaţa reală şi se joacă cât îi este necesar. Aceste activităţi îi permit
pe de-o parte să se apropie de comportamentele noi şi să-şi ia în considerare anumite angoase sau
experienţe dezagreabile din viaţa sa. Exemple de jucării care au dominantă imitaţia: păpuşile şi
toate accesoriile lor (casa, îmbrăcămintea, materialele etc.), maşinile, câinele de joacă, deghizările,
tot ceea ce permite să-l facă să semene cu altcineva. Jocul de-a cumpărăturile, de-a doctorul, de-a
activităţile menajere, garajul şi circuitul auto, ferma cu animalele sale etc.

e. Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor jucăriilor,
pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului.
Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică, afectivă. Prin
manipulare, încercare şi asamblare, copilul, descoperă să-şi exercite capacităţile mentale. Anumite
jocuri sunt în mod special concepute pentru a antrena copilul să descopere, să clasifice, să
memoreze, să raţioneze, să asambleze, să reflecte - toate marile funcţii care stau la baza operaţiilor
mentale.
Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de încastrare,
jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle, jocurile de loto /
domino.

JOCUL
„Omul nu este întreg decât atunci când se joacă” (Schiller)
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipează conduitele superioare.
Pentru copil jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii.

26
 Reprezintă un mijloc de instruire şi educare a copiilor, ca procedeu metodic de realizare
optimă a sarcinilor concrete pe care şi le propune procesul de învaţamânt şi ca formă de organizare
a activităţii de cunoaştere şi de dezvoltare a capacităţilor psihofizice pe toate planurile.

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform

teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală, logico-matematică,
spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice ale copilului.
Este o activitate de pregătire pentru viaţă, de exersare a analizatorilor, a capacităţilor cognitive, de
stimulare afectiv-atitudinală şi volitivă, de dezvoltare a unor trăsături de caracter.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzător stadiului
preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunzătoare etapei operaţiilor concrete.

Dintre funcţiile pe care le îndeplineşte jocul, mai importante sunt:

 funcţia de cunoaştere
 formativ-educativă – jocul educă atenţia, abilităţile şi capacităţile fizice, trăsăturile de
caracterului, atitudinea faţă de colectiv;
 de stimulare a mişcărilor – jocul contribuie la creşterea şi dezvoltarea complexă a
motricităţii;
 distractivă – asigură relaxarea şi petrecerea timpului liber în mod plăcut.

Jocul are şi un caracter organizat, fiind alcătuit din următoarele elementele componente:
Scopul jocului
Se formulează pe baza obiectivelor de referinţă prevăzute în programa activităţii instructiv-
educative din grădiniţă. Trebuie definit cu claritate pentru ca jocul să conduc la îndeplinirea lor
(exemple: dezvoltarea capacităţii de exprimare, dezvoltarea capacităţii de orientare în spaţiu, de
discriminare a culorilor, mărimilor etc.).

Conţinutul jocului
Include totalitatea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor cu care copiii operează în joc.
Poate fi selectat din cunoştinţele, priceperile şi deprinderile însuşite în cadrul diferitelor categorii
de activităţi (cunoştinţe despre plante, animale, anotimpuri, matematice, geografice etc.).
Conţinutul trebuie dozat în funcţie de particularităţile de vârstă.

Sarcina didactică
Indică ce anume trebuie să realizeze efectic copiii pe parcursul desfăşurării jocului pentru a
realiza scopul propus. Apare ca o problemă ce trebuie rezolvată prin valorificarea cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor de care dispune copilul. Sarcina didactică trebuie formulată sub forma
unui obiectiv operaţional.
Regulile jocului
Au rolul de a concretiza sarcina didactică, precizând căile pe care trebuie să le urmeze
copiii în desfăşurarea acţiunii ludice. Sunt prestabilite şi obligatorii pentru toţi participanţii la joc şi
reglementează conduita şi acţiunile participanţilor. Pot exista reguli care: indică acţiunile de joc,
ordinea succesiunea acestora, stabilesc modul în care se rezolvă sarcina didactică, reglementează
relaţiile dintre copii, stimulează sau inhibă anumite manifestori comportamentale

Elementele de joc
Reprezintă căile, mijloacele de realizare a sarcinii didactice. Au rolul de a mijloci

27
realizarea ei în cele mai bune condiţii, constituind totodată şi elementele de susţinere a atenţiei pe
parcursul situaţiei de învăţare, conferind jocului o coloratură plăcută, atractivă, distractivă
(exemple: elemente surpriză, recompensarea rezultatelor bune, folosirea unor obiecte inedite,
aplauze, jucării etc.).
Desfăşurarea activităţilor de joc nu se realizează la întâmplare, ci prin raportare la anumite
aspecte de ordin metodologic. Metodologia proiectării, organizării şi desfăşurării jocului didactic
presupune ca educatorul să parcurgă următoarele etape:

a) Proiectarea jocurilor didactice

Urmăreşte corelarea cu celelate activităţi din grădiniţă şi se finalizează în elaborarea
proiectului didactic;

b) Asigurarea condiţiilor
Presupune amenajarea locului unde acesta va avea loc, pregătirea şi distribuirea
materialului didactic, organizarea colectivului de copii;

c) Introducerea în joc
Vizează motivarea copiilor faţă de activitatea ce urmează a se desfăşura, crearea unei
atmosfere favorabile, stimularea curiozităţii. La grupele mici se poate recurge la elemente surpriză,
la prezenţa unor personaje cunoscute de copii. La grupele mari se poate realiza prin conversaţie şi
prin prezentarea materialului.

d) Prezentarea şi familiarizarea cu materialul

La grupa mică intuirea materialului se face cu ajutorul educatoarei care evidenţiază
caracteristicule materialului sau le reaminteşte alte jocuri unde au mai întâlnit acele materiale. La
grupa mare intuirea se face de către copii;

e) Anunţarea titlului jocului şi a obiectivelor urmărite

Trebuie realizată în termeni clari, în puţine cuvinte, sintetizând esenţa jocului.

f) Explicarea şi demonstrarea jocului

Cadrul didactic trebuie:
 Să explice sarcina didactică
 Să precizeze acţiunile pe care trebuie să le efectueze copiii pentru realizarea sarcinii
 Să actualizeze cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ce constituie conţinutul jocului
 Să precizeze regulile ce trebuie respectate în joc;
 Să ofere indicaţii cu privire la folosirea materialului de către copii;
 Să precizeze sarcinile conducătorului de joc;
 Să indice cerinţele ce trebuie îndeplinite pentru a se desemna câştigătorul jocului (în cazul
competiţiei);
 Să constituie echipele (în cazul jocurilor pe echipe)

Demonstrarea jocului va fi făcută de către educatoare care, începând cu grupa mare, poate fi
ajutată şi de unii copii.

g) Executarea jocului de probă

Se realizează sub îndrumarea educatoarei. La această etapă se pun la punct aspecte
organizatorice, se exersează acţiunea, se fixează regulile etc.

h) Executarea propriu-zisă a jocului

28
 Poate fi condusă de educatoare sau de un copil. Dacă este realizată de către cadrul didactic,
acesta trebuie:
 Să urmărească rezolvarea corectă a sarcinii didactice;
 Să insiste pentru respectarea regulilor;
 Să menţină atmosfera de joc, valorificând elementele gândite în acest sens;
 Să imprime jocului un ritm alert, evitând monotonia;
 Să antreneze toţi copiii în joc

Pentru îndeplinirea scopului ar trebui executate şi variante de joc, prin complicarea sarcinii,
prin folosirea unor materiale şi elemente noi de joc;

i) Încheierea jocului. Prilejuieşte formularea concluziilor şi aprecierilor asupra modului în care

s-a desfăşurat jocul, precizarea câştigătorilor.

În funcţie de iniţiatorul jocului acestea se impart în două categorii: joc liber şi joc didactic.

Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiecte încercând diverse mişcări şi experimente,
fie că realizează anumite acţiuni pentru a obţine satisfacţie (parchează maşini, construieşte
cazemate, rostogoleşte către o anumită destinaţie un obiect, leagă obiecte între ele pentru a
obţine un şir pe care apoi îl deplasează trăgându-l după el etc., toate acestea copilul le
realizează jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plăcere şi astfel învaţă despre
lucruri, despre efectele acţiunii sale asupra obiectelor şi, totodată, despre el, ce poate şi ce nu
poate încă să facă.

Educatoarea/adultul trebuie să îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc,
specific învăţării în copilăria timpurie. Este natural şi de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltării copilului în toate domeniile de dezvoltare.

Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniţiate de copil, fără intervenţia adultului. El
singur îşi alege locul, jucăriile şi tipul de joc pe-l care doreşte.
Jocul liber oferă educatoarei şansa de a cunoaşte cât mai bine copilul, fiind momentul în
care copilul utilizează cunoştinţele, deprinderile, experienţele dobândite anterior, în contexte în
care el se simte liber să se exprime.
Limbajul şi acţiunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea
din jurul lui. Sau dacă se joacă un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul
transpune în joc experienţe proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj
principal.
Jocul simbolic permite copilului totodată şi să transpună în „realitatea” lui, dorinţe,
gânduri, frustrări, insatisfacţii, bucurii din viaţa lui şi sunt pline de semnificaţie, pentru că nu există
cenzură în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare,
de construcţii, etc.).

Jocul didactic – un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea

dominanta de joc la cea de invatare ce este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a
urmări atingerea unor obiective educaţionale.
Termenul „didactic” asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si
formativa specifice procesului de invatamant.

29
 Elementele joc se împletesc cu învăţare, reprezintă o formă utilizată în activitatea educativă
din grădiniţă.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă de
organizare şi desfăşurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si
complexe.

Prin jocul didactic se precizeaza, se consolideaza, se sintetizeaza, se evolueaza si se

imbogatesc cunostintele copiilor, acestea fiind valorificate in contexte noi.

Spre deosebire de alte tipuri de jocuri, jocul didactic are o structura aparte. Elementele
componente ale acestuia sunt:
Ø scopul jocului
Ø continutul jocului
Ø sarcina didactica
Ø regulile jocului
Ø elementele de joc

Exemple de jocuri didactice pot fi:

 Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor: „Ghici ce
ai gustat!”; „Spune cum este?”; „Ce poţi spune despre?”
 Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto flori,
fructe, păsări, animale”, „Din jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
 Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere,
clasificare: „Mare, mic”, „Găseşte locul potrivit!”
 Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), „Unde a
zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
 Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.

Atât jocurile libere, cât şi cele didactice, în funcţie de deprinderile, capacităţile pe care le
dezvoltă prin forma instrinsecă a jocului (tipul de activitate de bază a jocului) pot fi:

1. Jocuri de manipulare – antrenează musculatura fină (premisă de bază în formarea deprinderilor

de scris), capacităţile de coordonare a mişcărilor, controlul lor, precum şi coordonarea oculo-
motorie.
Prin manipularea obiectelor din mediul ce îl înconjoară, copilul începe să controleze
posibilităţile de cunoaştere, de a schimba şi stăpâni realitatea. Un aspect foarte important este
câştigarea independenţei de acţiune şi autocontrol.
De exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele Joc de masă sau ştiinţe
(puzzle, Lego, mozaic, basme în bucăţele, jocuri educative, jetoane) copiii îşi dezvoltă:
coordonarea ochi-mână, musculatura fină, capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de
îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondenţă, percepţiile de
culoare, mărime, formă; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie
la realizarea unor sarcini.
Dimensiunea cognitivă, imaginativă, de gândire a jocului este doar un aspect al influenţei
în învăţarea copilului atât la vârstele timpurii, cât şi pentru dezvoltarea ulterioară.

30
2. Jocul simbolic – copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea aşa cum o percepe
el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Făt-frumos să plece cu
racheta la palatul zânelor Scufiţa Roşie să meargă la bunicuţa împreună cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat să găsească soluţii noi pentru personajele sale, să gândească
asupra unor conexiuni între evenimente să motiveze cu argumente proprii acţiunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoaşterii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic
în timp ce îşi construiesc reprezentări sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de
oportunităţi de joc.
Reprezentările simbolice reprezintă precursorul cititului atâta timp cât literele simbolizează
sunetele. Relaţia dintre joc şi învăţarea literelor poate fi iniţiată de copii în jocurile spontane, ori de
adult, atunci când ajută copiii să scrie poveştile create în cadrul jocului.
De ex. „Doctorul” scrie reţete pentru pacienţii săi în jocul „De-a doctorii”; „bucătarul” face
mâncare, prăjituri citind reţetele culinare, „poştaşul” citeşte adresele de pe scrisori”…)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pusă în mişcare fantezia copilului care dă lucrurilor
şi fiinţelor însuşiri pe care nu le au în realitate.
Cărui băiat nu i-a servit un băţ, cu care se juca drept cal?! Covorul din cameră drept plajă
sau pajişte?! Fiecare obiect în jocul copilului capătă o importanţă, dar faţă de acesta el ia atitudine
reală faţă de fiecare. Băţul care serveşte drept cal este mângâiat, i se dă mâncare, apă, este îngrijit,
dar poate fi şi bătut după împrejurări; se urcă pe munte – pe pat, de fapt; se joacă pe plajă.
Fetiţa se joacă cu păpuşa, o îngrijeşte când este bolnavă, o îmbracă, o culcă, îi dă să
mănânce, dacă se comportă frumos o mângâie, dar o şi ceartă dacă nu vorbeşte frumos. Fetiţa, în
jocul său, imită grija mamei pentru copii.
Jocul imitativ îl ajută pe copil în învăţarea de a accepta şi de a trăi după anumite reguli şi
norme, de a lucra prin cooperare cu alţii, pentru schimbarea acestor reguli pentru binele grupului.
În cadrul acestui tip de joc copiii imită mersul animalelor, glasul acestora, îşi dezvoltă instinctul de
auto-apărare şi instinctul de conservare.
Prin asumarea unor roluri copiii pot desfăşura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect
din viaţa cotidiană. Astfel de jocuri sunt: „ De-a familia”, „ De-a grădiniţa”, „De-a strada”.
Aceste jocuri au subiecte alese din viaţa cotidiană.
Jocul simbolic poate fi iniţiat de copil, în cadrul activităţilor alese şi atunci este un joc liber,
sau poate fi propus de adult şi atunci devine o activitate care vizează utilizarea jocului simbolic
pentru atingerea anumitor obiective.
Pregătirea lor vizează: alegerea şi amenajarea locului de joc, alegerea jucăriilor şi
pregătirea copiilor. În desfăşurarea acestor jocuri sunt avute în vedere următoarele aspecte:
- crearea unor legături între conţinutul jocurilor simbolice şi conţinutul activităţilor care se
desfăşoară (poate fi un joc care valorifică unele conţinuturi, deprinderi care au fost
achiziţionate, exersate în cadrul unui proiect, a unei activităţi tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidării/extinderii prin jocul simbolic a conţinutului
activităţii tematice sau a proiectului;
- încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse;

Exemple de utilizare a jocului simbolic:

Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a cofetarii” (pentru pregătirea unei salate
de fructe) se organizează înaintea desfăşurării observaţiei „Fructe de toamnă” în Centrul de ştiinţe.
Desfăşurarea jocului oferă posibilitatea copiilor de a observa însuşirile caracteristice ale unor
fructe (formă, mărime, culoare), prin intuirea lor prin toţi analizatorii, părţile componente de a
respecta unele reguli de igienă.
Copiii îşi dezvoltă un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator,
producător de alimente etc.)

Joc simbolic folosit drept cadru introductiv în desfăşurarea unor activităţi, de exemplu,
înainte de a desfăşura activitatea de observare în centrul de ştiinţe „Flori de primăvară”, din cadrul

31
temei „Din lumea celor care nu cuvântă”, se poate începe cu un joc simbolic intitulat „De-a
grădinarul”, în care copiii pot să interpreteze diferite roluri: de flori, de vânzător de flori, de
grădinar, de fluturi, de albinuţe, etc.

În urma desfăşurării lecturii după imagini: „Strada” la centrul Bibliotecă, se pot desfăşura
jocurile: „De-a circulaţia”, „De-a strada” în centrul de Construcţii. În felul acesta copiii pun în
practică cunoştinţele însuşite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circulă, ca pieton, reguli de
circulaţie, semnalele luminoase, semnele de circulaţie etc.
Educatoarea poate interveni în organizarea şi desfăşurarea acestor jocuri prin:
 interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, acţiunile educatoarei
reprezintă un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul)
 îmbogăţirea unui joc, prin demonstrarea unei noi acţiuni (…vine în vizită aducând flori şi
ciocolată,…respectă reguli civilizate de comportare) sau extinderea conţinutului jocului,
propunerea de situaţii problematice cărora copilul în timpul jocului trebuie să le găsească
soluţii .
 corectarea lui prin sugestii verbale, întrebări, explicaţii, indicaţii, aprecieri, dezaprobări.

Importantă este păstrarea plăcerii jocului!!!

Atât jocul simbolic cu subiecte din viaţa cotidiană cât şi cu subiecte din basme şi
poveşti se desfăşoară fie individual (interpretând rolul unui personaj), fie colectiv (transpunând
scene din poveşti).

3. Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului,

care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a
conţinutului din lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină
elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană.
De pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de
scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani, se
stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi
timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă spre ţinuta
vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze identitatea
împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).
La baza îndrumării acestor jocuri stau:
 observarea copiilor în timpul jocului;
 posibilităţile psihofizice ale copiilor;
 încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
 stimularea jocului din exterior;
 impulsionarea şi dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaţia cu caracter
pregătitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
 îndrumarea jocului din exterior (depăşind trecerea de la jocul individual la înscenări
scurte inspirate din poveştile cunoscute în grădiniţă).

Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectivă a textului care urmează să fie dramatizat (acesta trebuie să cuprindă acţiuni
accesibile şi dinamice, dialog bogat, viu care mobilizează copiii şi facilitează înscenarea
conflictului, cuprinderea unui număr mare de personaje). De asemenea trebuie să se ţină seama de

32
posibilităţile de memorare ale copiilor şi capacitatea redusă de concentrare. Textul trebuie redus ca
întindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveşti agreate la grupa mică: „ Ridichea uriaşă”, „Mănuşa”, „Turtiţa”. La
aceste dramatizări farmecul rezidă în reluarea repetată a unor acţiuni şi dialoguri simple. Aceste
texte se aleg în mod progresiv, cu un conţinut mai complex. De pildă, „Coliba iepuraşului”,
„Punguţa cu doi bani”, „Fata babei şi fata moşneagului” etc.

2. Însuşirea temeinică a textului poveştii (basmului), în vederea transpunerii lui în joc. Căile cele
mai folosite în acest sens sunt: repovestirea, povestirea după un şir de tablouri, vizionarea
diafilmului, experienţa câştigată în jocul – dramatizare.

3. Cerinţele materiale ale dramatizării (asigurarea tuturor condiţiilor materiale menite să-i sprijine
reuşita):
 cadru suficient de larg care să permită mişcarea liberă a copilului;
 amenajarea cadrului, încât să evoce atmosfera cerută de basmul, povestea aleasă pentru
înscenare. Acesta trebuie să fie simplu, discret, evocator (decorarea excesivă devine
supărătoare – obţinându-se efecte violente care copleşesc şi perturbă copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea poveştii „Capra cu trei iezi”:
 o măsuţă cu un vas românesc, o farfurie de lut şi 3 scăunele în jur;
 pe perete un ştergar întins;
 un scaun de dimensiuni obişnuite. Amenajarea cadrului, de către
educatoare, se poate face fie în absenţa copiilor, pentru efectul surpriză,
copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le
interesul pentru dramatizare.
 alegerea celor mai potrivite costume şi alte accesorii.

Ca modalităţi de conducere a dramatizării amintim:

1. încadrarea educatoarei în jocul copiilor şi sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate în
înscenare;
2. încadrarea în jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. îndrumarea exterioară.

În cadrul dramatizării: „Unde a zburat rândunica” de T. Constantinescu, prin încadrarea

educatoarei în dramatizare, prin asumarea unui rol definit, aceasta are prilejul să conducă prin
însuşi rolul ales înscenarea prin următoarele momente:
- Vizita făcută de vrăbiuţă rândunicii (desprinsă din versurile autorului: „Vecinică/
Rândunică, /Ieşi afară/ Surioară/ Nu-i nici cald/ şi nu-i nici soare, /Dar e bine de
plimbare”).
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi furnică: „Cip – cirip, soră furnică/, N-ai văzut pe
rândunică?...”
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi bursuc: „Moş bursuc, n-ai văzut/ Vecinica rândunica/
Pe aici a trecut?”
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi şopârlă;
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi broască: „Hai broscuţă Oac – oac –oac/ Ieşi acum puţin
din lac! / Cip – cirip / Cip – cirip”…
- Convorbirea dintre vrăbiuţă şi rândunică.

4. Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau de către adulţi.
În general sunt jocuri care arată prin ce modalităţi poţi să câştigi (au la bază întrecerea
precum şi jocurile de echipă), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.

33
 La vârsta preşcolară jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite,
treptat, spre finalul preşcolarităţii, la 7 ani, apărând şi jocurile cu reguli impuse, care devin foarte
populare în şcolaritatea mică, ele bazându-se pe competiţie, pe măsura în care copilul
demonstrează o mai mare performanţă în aplicarea unor cunoştine, capacităţi, abilităţi.
Copiii însă pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcţie de interesul manifestat, de
experienţa de viaţă, de context.
În jocurile lor simbolice, copiii inventează propriile lor reguli ( de ex.: „Eu sunt postaşul,
dar tu nu ai voie să deschizi uşa până nu sun eu la uşă...”)
În jocurile „Şoarecele şi pisica”, „De-a v-aşţi ascunselea”, „Batistuţa”, pe lângă bucuria
participării, implicarea afectivă, dorinţa de a câştiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri
de grup. Copiii sunt puşi în situaţia de a respecta regula, de a acţiona doar atunci când sunt
nominalizaţi, de a alege un partener, de a se întrece cu el de a se bucura de reuşita sau de a accepta
eşecul (să fi prins de pisică, să nu observi batistuţa şi să fi pedepsit cu statul într-un picior, şi să fi
văzut la jocul, „De-a v-aţi ascunselea”).

5. Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi
capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe, stabileşte
raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi
cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul diferitelor materiale şi
forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn
(deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.
Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din
cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de
copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele" sugestie
pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe la 5 ani iar
către 6 ani încearcă să le depăşească. Deseori jocul de construcţie precede sau se îngemănează cu
jocul de creaţie. Prin el copiii îşi construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creaţie:
şantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc. Jocurile de construcţie sunt
deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.

Numim joc de construcţie, arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcţie.
În dezvoltarea unei construcţii de către copii deosebim următoarele stadii:
- procesul de examinare şi combinare a formelor;
- creaţia tematică (la început de ordin pur asociativ, îi dăm numele);
- construcţia conştientă a formei;
- construcţiile întâi sunt pe verticală, apoi de extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcţie, copiii lucrând: stabilesc relaţii cauzale între obiecte (care
sunt mai mari şi mai grele cad mai uşor dacă nu au stabilitate etc.), respectă reguli, dau frâu
imaginaţiei, apreciază cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joacă cu
alternanţe de forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcţie: „Blocul în care locuiesc”,
„Grădiniţa mea”, „Orăşelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.
Jocurile de construcţii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivă a copilului în
perioada copilăriei timpurii. De aceea trebuie să beneficieze de materiale corespunzătoare pentru a-
şi exersa operaţiile cognitive implicate în jocurile de construcţie.

6. Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate
de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea,

34
aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice (viteza, forţa,
rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.

Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a mişcării.
El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă
fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate
enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în
grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare. Sunt
cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

În selectarea şi practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularităţile de vârstă:

tipul exerciţiilor incluse în jocuri, durata lor, exigenţa faţă de executare, numărul regulilor va fi în
dependenţă directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare
a timpului de joc dinamic, este necesară şi alternarea acestuia cu jocuri liniştitoare.
Jocurile dinamice se pot organiza şi în aer liber, în funcţie de anotimp, şi în sală, cu sau fără
obiecte, aparate.
Ele mobilizează întreaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente, dezvoltă stări
emoţionale, sentimentul de apartenenţă la grupă, spirit de cooperare, sentimentul de altruism,
prietenie.
Atractivitatea şi eficienţa jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina
educativă cu dorinţele copiilor, cu simboluri şi reguli atrăgătoare.

7. Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de

observaţie şi inteligenţa motorie şi cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o
modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o
personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de
vedere sunt absolut nejustificate.

Jocurile senzoriale conduc la:

* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.

De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să
reuşească să facă legătura între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul, văzul şi auzul, oferindu-i-
se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de imagine dezvoltată,
respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).

35
8. Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor înaintea
cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată viaţa. Prin cântec
se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc cunoştinţe şi se
formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât este o activitate
care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din
cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri de
jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura afectivă este
dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers.
Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un
exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai multe zile la rând, mai
ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar aşaîncât copiii să le poată
înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu
intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea în colectiv.

,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată .’’

În funcţie de mijlocul muzical cu care se combină, jocurile se clasifică în jocuri muzicale axate pe:
cântece, exerciţii, audiţie.

În funcţie de sarcina muzicală urmărită, se clasifică în:

 jocuri muzicale: melodice, ritmice, cu mişcări sugerate de textul cantecului.
 jocuri dans;
 jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;
 jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrelor;
 jocuri muzicale armonico-polifonice;
 jocuri muzicale pentru cultura vocală;
 jocuri muzicale de creaţie.

9. Jocul de masă – jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă

Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi mici
articole pe care copiilor le place să le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte
persoane.

Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:

-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;

36
 -capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în
corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli
simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe concurenţă,
competiţie

Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cărţi.

10. Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un
rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al
copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de obiecte,
descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza operatii cu
ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre
multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor
cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara
exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.

• Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care,
abordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi.
• Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor,
accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
• Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs
liber principiilor de bază care le călăuzeşte:

– Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el

reflectează asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile de
rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
– Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caută să
le formeze corect ;
– Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să
motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor avantajele pe care le prezintă,
– În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect normal.
Copilul învaţă foarte multe lucruri corectându-şi propriile greşeli: dacă nu poate el,
îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
– În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare, de
descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor obţinute,
deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu însăşi activitatea.

37
Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive

2) jocuri pentru construirea mulţimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou
4) jocuri de diferenţe
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformări
8 ) jocuri cu mulţimi echivalente

GRUPA MICĂ
• Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)
• Caută pătratul!(2)
• Aranjăm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE
• Ce piesă nu cunoaştem? (2)
• Ce a greşit ursuleţul?(2)
• Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
• Trenul cu patru diferenţe.(4)

GRUPA MARE
• Ce este şi cum este această piesă?(1)
• Tabloul tricolor (3)
• Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
• Găseşte locul potrivit (5)

Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu,
baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru individual
si de autoevaluare.

38