Sunteți pe pagina 1din 7

Evaluarea inițială-practică esențială în activitatea didactică

Societatea actuală, caracterizată printr-o dezvoltare accelerată, este dominată de tendinţa


creşterii permanente a standardelor de performanţă, astfel încât evaluarea reprezintă un proces
indispensabil în toate sistemele şi domeniile de activitate. Sistemul de educaţie are ca obiectiv
principal satisfacerea exigenţelor, aşteptărilor dar şi nevoilor societăţii, perspectivă din care este la
rândul său evaluat, pentru a i se stabili eficienţa din prisma raportului dintre resursele materiale şi
financiare investite de societate şi rezultatele învăţământului, concretizate în calitatea forţei de
muncă şi în contribuţia sa la creşterea productivităţii muncii.
Evaluarea de ansamblu a sistemului educaţional se realizează prin evaluarea
componentelor sale (instituţii de învăţământ, planuri şi programe şcolare, resurse materiale
disponibile, cadre didactice, elevi) şi vizează obţinerea de informaţii referitoare la rezultatele
procesului de învăţământ, astfel încât factorii de decizie să intervină, prin măsuri ameliorative, în
vederea îmbunătăţirii performanţelor acestuia. La nivelul sistemului, evaluarea şcolară reprezintă o
componentă importantă a acestuia, iar locul, rolul şi importanţa evaluării în sistemul educaţional au
fost reconsiderate în ultima perioadă, odată cu elaborarea multor lucrări tematice şi întreprinderea a
numeroase cercetări în vederea investigării unor aspecte ale acestui proces. Astfel, ca parte
integrantă a curriculumului, evaluarea reprezintă feed-back-ul eficienţei procesului de predare-
învăţare şi este realizată de către cadrele didactice prin strategii didactice adecvate, finalizându-se
cu aprecieri asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale. Obiectivul primordial al evaluării
şcolare nu este doar de a obţine nişte date, ci, pe baza analizei acestora, de a perfecţiona procesul
educativ.
O retrospectivă asupra delimitărilor conceptuale în cauză evidențiază faptul că evaluarea
şcolară, în accepţiunea lui Constantin Cucoş, reprezintă procesul prin care se obţin şi se furnizează
informaţii utile, în vederea adoptării unor decizii ulterioare pentru îmbunătăţirea randamentului
şcolar.1 În același timp, Ştefan Păun consideră evaluarea ca fiind un proces de măsurare şi apreciere
a rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ, a eficienţei resurselor, în vederea comparării
rezultatelor cu obiectivele propuse şi adoptării unor decizii de îmbunătăţire şi perfecţionare.2
De altfel, Ioan Jinga este de părere că evaluarea este procesul de comparare a rezultatelor
instructiv-educative cu obiectivele planificate şi cu resursele utilizate. 3 Pe de altă parte, conform
opiniei lui Ioan Bontaş, evaluarea cunoştinţelor constituie actul didactic complex care asigură

1
Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, 2006, p. 367.
2
Ştefan Păun, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007, p.164;
3
Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994, p. 262;
evidenţierea atât a cantităţii cunoştinţelor dobândite, cât şi a calităţii lor, şi care stabileşte valoarea
acestora la un moment dat, oferind soluţii de perfecţionare a actului de predare-învăţare.4
În aceeași ordine de idei, evaluarea vizează, pentru Ioan Nicola, eficienţa învăţământului
prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea
de învăţare.5 Totodată, Laura Căpiţă şi Carol Căpiţă sunt de părere că evaluarea reprezintă totalitatea
activităţilor prin care se colectează, organizează şi interpretează datele obţinute în urma aplicării
unor instrumente de măsurare, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional.6
Evaluarea definită în dublă ipostază aparține lui Nicolae Ilinca, pentru care evaluarea
contituie atât procesul prin care se stabileşte dacă sistemul îşi îndeplineşte funcţiile şi îşi realizează
obiectivele, cât și procesul de obţinere a informaţiilor asupra elevului, profesorului sau programului
educaţional şi de verificare a acestor informaţii în vederea elaborării unor aprecieri pe baza cărora
se pot lua decizii.7 Nu în cele din urmă, I.T. Radu consideră că evaluarea este o acţiune care
presupune colectarea datelor, prelucrarea şi interpretarea lor, dar şi una care necesită demersuri şi
atitudini axiologice ce decurg din nevoia de a influenţa, de a ameliora şi regla procesele evaluate. 8
Evaluarea şcolară are o serie de funcţii, cuprinde mai multe etape (operaţii), se realizează prin
diverse forme (tipuri) şi strategii (metode) şi se finalizează prin notare.
Evaluarea îndeplineşte o serie de funcţii, care au în vedere sarcinile, rolul şi destinaţiile
evaluării.9 În privinţa acestora nu există însă un consens din partea diverşilor autori care abordează
acest subiect, astfel că putem cita câţiva specialiştii în domeniu, formulând apoi un punct de vedere
propriu. Din acest punct de vedere, Constantin Cucoş consideră că principalele funcţii ale evaluării
sunt următoarele: de constatare (dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a avut loc în condiţii
optime, o cunoştinţă a fost asimilată, o deprindere a fost asimilată), de informare (a societăţii, prin
diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare), de diagnosticare (a
cauzelor care au condus la o slabă pregătire şi la o eficienţă scăzută a acţiunilor educative), de
prognosticare (a nevoilor şi disponibilităţilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de învăţământ),
de selecţie sau de decizie (asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau
într-un nivel al pregătirii sale), pedagogică (în perspectiva elevului - motivaţională, stimulativă, de
orientare şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor, şi în perspectiva profesorului - pentru a şti ce a făcut şi ce are de
realizat în continuare).10
4
Ioan Bontaş, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007, p. 252;
5
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002, p.395;
6
Laura Căpiţă, Carol Căpiţă, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005, p.68;
7
Nicolae Ilinca, Didactica geografiei, Bucureşti, 2000, p.138;
8
I.T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Bucureşti, 2000, p.15-16;
9
Ioan Bontaş, op.cit., p. 253;
10
Constantin Cucoş, op. cit., p. 373;
De altfel, Jean Vogler consideră că, cel puţin în forma ei tradiţională, evaluarea are trei
funcţii principale, şi anume: recompensarea sau pedepsirea elevilor în funcţie de natura
performanţelor obţinute de aceştia în activitatea de învăţare, clasarea şi compararea rezultatelor în
funcţie de probele comune cu scopul de a provoca emulaţia, informarea autorităţilor şcolare şi a
părinţilor în legătură cu meritele sau deficienţele fiecărui elev.11
Totodată, Ştefan Păun susţine că principalele funcţii ale evaluării sunt funcţia de constatare
(de control şi apreciere a activităţilor şi rezultatelor procesului de învăţământ), funcţia de diagnoză
(de verificare şi interpretare a rezultatelor la diferite intervale de timp), funcţia de prognoză (de
stabilire a nivelului de pregătire şi a performanţelor din sistem), funcţia de reglare (de optimizare a
rezultatelor în urma procesului de autoevaluare), funcţia motivaţională (de conştientizare şi
motivare a învăţării)12.
Putem considera, așadar, că principalele funcţii ale evaluării sunt următoarele:
 funcţia de diagnosticare - stabileşte nivelul de pregătire al elevilor la un moment dat, de
obicei la începutul unui ciclu sau an şcolar;
 funcţia de prognosticare - anticipează nivelul de pregătire la care ar putea ajunge elevii în
următoarele etape de pregătire;
 funcţia de reglare - realizează optimizarea procesului de învăţământ pe baza raportului
dintre obiectivele stabilite şi rezultatele obţinute;
 funcţia de clasificare şi selecţie - asigură ierarhizarea elevilor în funcţie de nivelul şi
performanţele pregătirii, precum şi îndrumarea şi orientarea profesională a elevilor, în
funcţie de rezultate şi aptitudini;
 funcţia de certificare - relevă cunoştinţele şi competenţele dobândite prin parcurgerea unui
ciclu de instruire, concretizate, în unele cazuri, printr-un act de studiu;
 funcţia motivaţională - realizează stimularea obţinerii unor performanţe superioare;
 funcţia socio-economică - reliefează importanţa sistemului educaţional în cadrul sistemului
social;
 funcţia de consiliere - orientează deciziile elevilor şi părinţilor în funcţie de nivelul
performanţelor obţinute către diverse sfere profesionale;

Ținând cont de momentul evaluării constatăm că din acest punct de vedere evaluarea este
de trei feluri: evaluare inițială, evaluare continuă și evaluarea sumativă periodică sau finală. Astfel,
evaluarea iniţială sau predictivă se realizează la începutul unui ciclu sau an şcolar și are ca obiectiv
diagnosticarea nivelului de pregătire. Acest tip de evaluare cuprinde itemi cu grad de dificultate

11
Jean Vogler, Evaluarea în învăţământul preuniversitar, Iaşi, 2000, p. 31;
12
Ştefan Păun, op.cit., p.168;
mediu şi scăzut, solicită informaţii cu grad ridicat de generalitate, fără elemente de particularitate,
de detaliu și utilizează baremuri de notare minimale.
Pe de altă parte, evaluarea continuă (formativă, curentă, secvenţială, parţială) se realizează
în cadrul fiecărei ore de curs, pe parcursul derulării procesului didactic și are ca obiectiv asigurarea
şi verificarea pregătirii sistematice şi continue. Spre deosebire de evaluarea inițială, evaluarea
continuă cuprinde itemi cu toate gradele de dificultate, solicită informaţii diverse, de la cele cu grad
ridicat de generalitate, până la cele cu grad ridicat de particularitate, de detaliu și utilizează
baremuri de notare medii, adaptate capacităţii şi nivelului de performanţă individual sau al clasei. 13
De altfel, evaluarea sumativă periodică sau finală se realizează la sfârşitul unei perioade mai lungi
de instruire (capitol, epocă istorică, semestru) și are ca obiectiv verificarea realizării obiectivelor
după o anumită unitate (secvenţă) de învăţare. Acest tip de evaluare cuprinde itemi cu toate gradele
de dificultate, solicită informaţii diverse, de la cele cu grad ridicat de generalitate, până la cele cu
grad ridicat de particularitate, de detaliu și utilizează baremuri de notare medii.14
Revenind asupra importanței evaluarii inițiale, putem spune că aceasta oferă atât elevului,
cât și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și eventualelor lacune ce trebuie
completate, sau a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Așadar, ea nu-și propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor ori ierarhizarea lor, astfel încât se recomandă
raportarea la bareme de evaluare/apreciere. Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu
cât reușim să-i determinăm pe elevi să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare,
pentru ca ei să trateze cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, să le fie trezită motivația
cunoașterii și dorința soluționării corecte a problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util
activității de învățare și nu ca o evaluare propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei
nu se consemnează în catalog, elevii se pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării
itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării
premiselor favorabile unei noi învățări.15
Alături de predare și învățare, evaluarea reprezintă o funcție esențială și o componentă a
procesului de învățământ. Cele trei forme de evaluare (inițială, formativă și sumativă) sunt în relație
de complementaritate, determinată de funcțiile lor în demersul evaluativ. Evaluarea inițială oferă
elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare,dar și a eventualelor lacune ce
trebuie completate și a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire. Ea nu își propune
aprecierea performanțelor globale ale elevilor sau ierarhizarea lor și astfel se recomandă raportarea
la bareme de evaluare.

13
Constantin Cucoş, op. cit., p. 373;
14
Ioan Bontaş, op.cit., p. 253; Vezi și Nicolae Ilinca, op.cit., p.139 sau Ştefan Păun, op.cit., p.165;
15
T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, p. 16.
Scopul evaluării inițiale este cu atât mai bine atins, cu cât reușim să-i determinăm pe elevi
să fie receptivi și să ințeleagă importanța evaluării școlare, pentru ca ei să trateze cu seriozitate
rezolvarea sarcinilor propuse ,să le fie trezită motivația cunoașterii și dorința soluționării corecte a
problemelor enunțate. Înțelegând-o ca un exercițiu util activității de învățare și nu ca o evaluare
propriu-zisă care implică emoții, mai ales că rezultatele ei nu se consemnează în catalog, elevii se
pot concentra liber și în mod expres asupra rezolvării itemilor propuși și astfel rezultatele ei pot
reflecta obiectiv dacă elevii au pregătirea necesară crării premiselor favorabile unei noi învățări.16
Referitor la importanța evaluării inițiale, Ausubel preciza: ceea ce influențează cel mai mult
învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și
instruiți-l în consecință. Ea oferă profesorului și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât
mai exacta a situației existente și de aformula cerințele următoare. Pe baza informațiilor evaluării
inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate, e nevoie să se țină seama de
următoarele: tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a
acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care
asigură învățarea activă și formativă; îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă.
Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distinctă, deoarece
poate fi desfășurată nu numai la începutul anului școlar, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât
înaintea unor teme, cât și în orice moment al ei. Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la
testarea cunoștințelor elevilordeoarece își propune, de cele mai multe ori,și evidențierea unor
priceperi și aptitudini. Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unor stări de
fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperaresau de refacere a noțiunilor fundamentale ce
vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de
cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.17
Evaluarea în general, deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în
spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate.
Importanța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că este mai ușor să previi decât să
vindeci. Astfel și în cadrul procesului de evaluare prevenirea și controlul sau monitorizarea
permanentă a nivelului de reușită a elevilor pot contribui la intervenții și decizii pertinente și
prompte din partea cadrului didactic. O evaluare inițială, urmată de o evaluare continuă constituie
un autentic instrument de lucru al dascălului, cu ajutorul căruia se perfecționează activitatea pusă în
beneficiul școlarului. Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci

16
T. Radu, Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică București, 1981.
17
A. Stoica, Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura Humanitas Educațional, București,
1998.
când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc
acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.
Datele obținute datorită evaluării inițiale sunt valorificate în elaborarea noului program din
perspectiva adecvării acestuia la posibilitatile reale ele elevilor. Așadar, datele oferite de evaluarea
initială conturează trei direcții principale pe care trebuie să se acționeze în planificarea activității
pentru etapa urmatoare a activității didactice și anume: proiectarea activității viitoare din
perspectiva adecvării acesteia la posibilitațile de care dispun elevi pentru realizarea sarcinilor noului
program, conceperea modului de organizare și desfasurare a programului de instruire, aprecierea
necesității de a iniția un program de recuperarea pentru întreaga clasa, când se constata rămâneri în
urmă la învățătura care ar putea impiedica desfașurarea eficientă a activității, dar și adoptarea unor
programe de recuperare individuale pentru anumiți elevi. Concluzionând, putem spune că în
reforma educațională intreprinsă în momentul actual în învățământ, importanța activității de
evaluare devine tot mai accentuată, astfel încât permite cadrului didactic să aprecieze măsura în care
au fost atinse obiectivele procesului de învățamant, dar și dificultățile acestuia. În această ordine de
idei, evaluarea se poate defini ca un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea
și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic.

BIBLIOGRAFIE
 Bontaş, Ioan, Tratat de pedagogie, Bucureşti, 2007.
 Căpiţă, Laura, Căpiţă, Carol, Tendinţe în didactica istoriei, Piteşti, 2005.
 Cucoş, Constantin Pedagogie, Iaşi, 2006.
 Jinga, Ioan, Negreţ, Ion, Învăţarea eficientă, Bucureşti, 1994.
 Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, 2002.
 Păun, Ştefan, Didactica istoriei, Bucureşti, 2007.
 Radu, I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și
Pedagogică București, 1981.
 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București,
2000.
 Stoica, A., Evaluarea în învățământul primar. Descriptori de performanță, Editura
Humanitas Educațional, București, 1998.