Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
Educaţia copiilor
cu
Cerinţe
Educative
Speciale
Curs pentru Învăţământul la
distanţă
Ecaterina Vrasmaş
1
- Cuprins -
2
3.9. Abordarea noncategorială a dificultăţilor de învăţare
la nivelul şcolii primare………………………………………………………….
3.10. Dicţionar de termeni…………………………………………………………….
3.11. Lucrare de verificare 3……………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………………………….
3
5.11 Lucrare de verificare 5…………………………………………………………
Bibliografie……………………………………………………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 1………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 2………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 3………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 4………………………………….
Răspunsuri şi comentarii Unitatea de Învăţare 5………………………………….
4
Introducere
5
comunitatea unde funcţionează. Pentru aceasta este însă obligatoriu să
asigurăm sprijin şi resurse pentru toţi, elevi şi profesori, inclusiv în anumite
cazuri programe speciale.
Cursul este compus din 5 Unităţi de Învăţare (U.Î.) care corespund unor unităţi
tematice care detaliază conţinutul domeniului propus.
UÎ 1. Diferenţele dintre copii şi educaţia cerinţelor speciale.
UÎ 2. Politicile cerinţelor educative speciale în promovarea dreptului la
educaţie pentru toţi copiii
UÎ 4. Pedagogia diversităţii
6
- Perfecţionarea propriei imagini despre rolul cadrului didactic şi locul lui
în schimbările majore de politici şi practici educaţionale, la nivelul
comportamentelor didactice, a celor legate de relaţia cu elevul, cu familia
acestuia şi cu comunitatea în care este şcoala.
7
- enumerarea paşilor integrării şi identificarea specificului fiecăruia;
- definirea educaţiei incluzive şi identificarea specificului ei în comparare cu
integrarea;
- analiza şi explicarea abordării noncategoriale a dicicultăţilor de învăţare în
şcoală;
- descrierea şi operarea cu un dicţionar de termeni adecvat politicilor
şcolare moderne;
8
Pentru Unitatea de Învăţare UÎ. 2
UÎ 2
- formarea si dezvoltarea unei viziuni, a unor
imagini pozitive asupra politicilor educationale
privind integrarea scolara si sociala a tuturor
copiilor;
- explicarea şi înregistrarea orientărilor actuale
în documentele internaţionale care
sprijină şcolarizarea eficientă a tuturor copiilor;
- identificarea unor exemple practice în
acoperirea cerinţelor educative speciale ale
copiilor;
- reflectarea asupra propriei exeperienţe şi
identificarea unor reuşite de adaptare şcoală;
9
- analiza şi explicarea principiilor şcolii incluzive ca
principii de lucru pentru orice profesor modern;
- descrierea unui model de schimbare a propriei
şcoli precum şi a comportamentelor necesare
pentru a face faţă CES ale elevilor;
- precizarea concretă a unor cazuri, modele de
evaluare şi intervenţie, din experienţa proprie;
10
- identificarea propiei contribuţii la dezvoltarea şcolii
ca reţea de relaţii şi parteneriate necesare în
favoarea copilului;
- colaborarea cu colegii şi cu profesioniştii care pot
asigura sprijinul specializat, prin formarea
echipelor de profesori la nivelul scolii;
- colaborarea cu familia pentru luarea deciziilor de
orientare si adaptare curriculara;
- asigurarea unui climat de cooperare si colaborare,
pozitiv pentru toti copiii clasei care sa incurajeze
accesul si participarea tuturor elevilor la invatare si
dezvoltare;
- selectarea continuturilor si a metodelor de
predare-invatare si evaluare in asa fel incat sa
incurajeze interesul de participare şcolară a
tuturor.
11
individual al fiecarui elev şi acordarea de sprijin
adecvat pe tot parcursul dezvoltarii lor in şcoală
- identificarea nevoilor si a dificultatilor de învăţare
şi asistare a elevului în dezvoltarea propriilor
proiecte si depăsirea acestora;
12
- studentul va comunica real, prin interacţiune
directă cu profesorul sau tutorele şi va primi
consilierea necesară. Acest lucru se va stabili
periodic, de comun acord la începerea anului de
studiu. El ca comunica şi simulat prin intermediul
materialului de studiu care este de tipul unei
conversaţii didactice şi prin trimiterea portofoliului
care însoţeşte cursul efectuat de el;
- conţinuturile prezentate în acest modul sunt astfel
selectate încât să refelcte valori pozitive: etice,
estetice, motivaţionale. Studentul este orientat şi
încurajat să îşi pozitiveze atitudinea faţă de
învăţarea elevilor şi faţă de propria învăţare.
- Studentiului i se cere o atitudine reflexivă,
deschisă, eliminând percepţiile anterioare asupra
realităţii sociale şi individuale pentru a se schimba
şi a învăţa continuu.
Ca resurse suplimentare
- Se recomadă vizionarea videocasetei editată de
MEdC şi UNICEF în 1998, Dezvoltarea practicilor
incluzive în şcoala românească, însoţită de
manualul cu acelaşi nume. Aceasta poate fi pusă
la dispoziţie de profesor sau tutore.
- Accesarea internetului şi căutarea conceptelor
cheie referitor la fiecare modul.
- Folosirea resurselor de carte, videotecă şi
documente pe care le pune la dispoziţie Centrul
de Resurse RENINCO al Asociaţiei RENINCO
România la Bucureşti, str. Gral. Berthelot nr.20,
sector 1. tel. 021 312 9605, adresă mail
arr@reninco.ro ; crr@reninco.ro
1. 5 Capitole (lecţii)
2. 5 Lucrări de verificare cu o medie de 2-3 întrebări fiecare, cu accentul pe
reflectarea cunoştinţelor în atitudini şi idei inovatoare. Fiecare are sugestii
şi recomandări de redactare precum şi criteriile de evaluare.
3. 34 de teste de autoevaluare inserate în textul cursului, cu 1-4 întrebări
pentru fiecare text, cu orientarea pe soluţii şi răspunsuri practice.
Răspunsurile la aceste teste se gasesc la finele modului.
13
de verificare şi 10% contribuţia personală, originalitate şi găsirea unor surse
proprii.
Unitatea de învăţare Nr. 1
Cuprins
Sugestii de redactare
Bibliografie
14
1.1. Obiectivele unităţii de învăţare
15
Pentru un profesor este un adevar evident, fiecare elev este în felul său.
Fiecare copil este unic şi nici un copil nu este identic cu altul. Sunt
diferenţe pe care le vedem cu ochiul liber şi altele pe care le observăm mai
greu sau avem nevoie de metode speciale ca să le evidenţiem.
16
Dacă vedem diferenţele ca o provocare pentru a ne
îmbunătăţi practicile sau dacă le vedem ca defecte sau
probleme care îi privesc doar pe copii.
Diferenţele determină existenţa unor cerinţe faţă de
educaţie. Aceste cerinţe sunt mai mult sau mai puţin
speciale, în funcţie de cum trebuie adaptată educaţia către
fiecare beneficiar. Dar, despre definiţii şi explicaţii vom
discuta mai în amănunt în capitolele viitoare. Acum să
vedem de ce trebuie să ştim aceste lucruri.
Discriminarea ca problemă
17
Eliminarea şanselor unor copii în favoarea altora,
considerarea unor indivizi sau a unor grupuri mai
importanţi/importante sau mai necesari/necesare în
societate decât alţii/altele. Pe scurt discriminarea este o
tratare atât diferita cât şi părtinitoare care lezează atât pe cei
implicaţi cât şi pe ceilalţi membrii ai societăţii.
Educaţia integrată
Dacă recunoaştem că şcoala face discriminări e nevoie să
vedem remedii la aceste probleme. Un remediu este
educaţia integrată. Ea se referă la faptul ca toţi copiii trebuie
să înveţe împreună în medii cat mai aproape de contextual
normal al vieţii şi nu în medii separate.
EDUCAŢIA INTEGRATĂ a devenit o mişcare care se opune
politicilor şi practicilor exclusiviste. Ea se referă la faptul că
fiecare copil trebuie integrat într-un program adecvat de
educaţie şi că fiecare copil are dreptul să mearga la şcoala
unde merg toţi copiii din vecinătatea sa şi care raspunde
nevoilor sale educative. Această mişcare a câştigat teren în
cursul ultimului deceniu până când a devenit metoda
preferată pentru a răspunde nevoilor educative a tuturor
elevilor, şcolilor şi claselor obişnuite.
Iniţiativele în plan internaţional luate de Naţiunile Unite,
UNICEF, UNESCO, Banca Mondială şi organizaţii
neguvernamentale au dus la următoarele concluzii/opinii:
18
Test de autoevaluare 1
a. Pentru a fi fericiţi.
b. Pentru a face o societate mai puternică.
c. Pentru că şcoala e o instituţie importantă.
d. Pentru că orice copil are dreptul la a se dezvolta cu sprijinul societăţii.
e. Pentru ca fiecare copil este valoros în sine.
f. Pentru a oferi la randul său societăţii.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
19
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
1.3. Dinamica integrării şcolare şi dezvoltarea spre educaţia
incluzivă
Dezbaterea privitor la integrarea şcolară şi educaţia incluzivă. Educaţia incluzivă
ca ca dezvoltare de soluţii de calitate. Educaţia incluzivă ca acces şi valorizare.
Flexibilitatea. Educaţia incluzivă este legată de o societate incluzivă. Incluziunea
este un proces nu o stare sau o eticheta. Este necesar ca educaţia să se
adreseze tuturor copiilor. Facem diferenţa între integrare şi incluziune.
20
Incluziunea nu este un simplu concept care să poată fi redus
la plasarea, respectiv la integrarea copilului cu cerinţe
speciale în şcoală. Definiţia are în vedere atât noţiunea de
acces educaţional cât şi recunoaşterea importanţei
acoperirii adecvate a nevoilor individuale ale copiilor.
Creşterea accesului în şcoala generală este un scop
important.
Totuşi acest scop nu reprezintă totul şi nu se obţine spontan.
Este nevoie de planificare activă şi de promovare a unei
abordări mai deschise şi mai flexibile asupra educaţiei.
21
sunt speranţa noastră şi de modul în care creştem, educăm
şi sprijinim dezvoltarea lor va depinde configuraţia şi
dimensiunea democratică a lumii de mâine. De copii şi de
felul în care aceştia învaţă să-şi construiască societatea şi
să descopere soluţiile necesare problemelor ce se ivesc
permanent depinde lumea de mâine.
22
Testul de autoevaluare 2
CHESTIONAR DE CONŞTIENTIZARE
La fiecare propoziţie daţi un răspuns de tipul: "sunt de acord" sau "nu sunt de
acord".
23
2. Atitudinea pe care o aveţi referitor la persoanele cu dizabilităţi vă
influenţeaza modul în care percepeţi comunitatea şi lumea în general.
17. Este clar ca o persoană care aer tulburări de natură psihică nu poate
participa la viaţa socială.
24
1.4. Exemple de programe de educaţie incluzivă pentru a acoperii cerinţele
speciale ale tuturor elevilor
Carta Incluziunii
25
7. Chemăm guvernele centrale şi locale să furnizeze sprijinul
necesar pentru ca toţi copiii să poată participa la medii cât
mai incluzive.
A. Drepturile omului:
B. Calitatea bună:
26
C. Bunul simţ social:
Test de autoevaluare 3
Sa reflectăm împreună la cele ce le-am citit în această lecţie. Nu pare greu şi
totuşi este o schimbare de optică şi de atitudini. Cum am răspunde la
urmatoarele întrebări ne ajută să ne limpezim gândurlile şi să ne indrumăm
schimbarea de atitudini.
1. Care tip de abordare are în centru problema (eticheta), cea integrată sau
cea incluzivă ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
27
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Lucrare de verificare 1
1. Enumeraţi trei argumente pentru care este firesc ca toţi copiii să fie
integraţi în programele şcolare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Specificaţi, reflectând asupra experinţei personale, care sunt diferenţele
dintre copii, care determină masuri speciale la clasă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::
3. Descrieţi pe scurt (500 de cuvinte), din ceea ce lucraţi la clasă, cu ce
probleme vă confruntaţi legat de acceptarea cerinţelor speciale ale unor
copii.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
28
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Sugestii şi recomandări
Bibliografie
1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
29
6. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991
30
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P.,
S.A.,Bucureşti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
30. Verza, E.,Paun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
31. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
32. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999
33. Vrăsmaş Traian, Învaţămantul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucureşti, 2001
34. Vrăsmaş Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
35. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.
31
Unitatea de învăţare Nr. 2
Cuprins
32
Sugestii de redactare
Bibliografie
33
1.2. Convenţia cu privire la drepturile copilului
Opiniile specialiştilor
35
este necesară promovarea de studii, informaţii şi muncă de influenţare
cu privire la situaţia copiilor cu dizabilităţi; în acest sens organizaţiile
copiilor/ părinţilor/ persoanelor în cauză sunt actori foarte importanţi.
Test de autoevaluare 1
36
1. Enumeraţi domeniile drepturilor specificate în Convenţia cu privire la
drepturile copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
37
Evenimentul care a lansat cea mai puternică provocare
pentru pedagogia modernă este Conferinţa de la Jomtien, din
Ce a exprimat luna martie 1990. Conferinţa miniştrilor educaţiei din 1990,
Conferinţa de la de la Jomtien, Tailanda, a exprimat acest adevăr îngrijorator:
Jomtien discriminarea pe criterii diferite în educaţie şi în şcoala. S-a
lansat cu acest prilej ca o cerinţea impetuoasă a timpurilor
noastre educaţia pentru toţi.
-Valoareacopiii săraci
deosebită a proiectelor EPT se referă şi la faptul
Reducerea - copiii străzii şi cei care lucrează
Cerinţele/nevoile
populaţiilor educaţionale
rurale de bază sunt specificate ca un
şi populaţiilor
disparităţilor în -ca şi-a propus ca obiectiv particularizolate
reducerea
concept- central nomaziiînşidocumentele lansate de conferinţa de la Jomntien.
muncitorii migratori
educaţie
Acestea aupersoanele
în vedere:indigene
-disparităţilor în educaţie, acordarea unei atenţii deosebite
- instrumentele
- minorităţi etnice, învăţării (citit-scrisul,
rasiale, lingvisticeexprimarea orală, numeraţia,
calculul, rezolvarea
refugiaţi
-grupurilor de probleme)
dezavantajate cum ar fi:
- conţinutul
- dizlocaţi de de razboaie
bază al învaţării (cunoştinte, abilităţi, valori şi
atitudini) Cerinţe
- persoane aflate sub ocuapaţia razboiuluieducative sau a
Conferinţa pune în
forţelor armate discuţie şi prefigurează schimbări cu privire la
viziunea referitoare la curriculum şcolar. Se speciale
exprimă şi unui
nevoia
- copiii şi adulţii cu handicap. curriculum
curriculum Esteextins, care urmatorul
semnificativ să definească enunţ:mai adecvat flexibil
rolul educaţiei în
dezvoltarea economică şi în schimbarea socială. Această schimbare se
„ Fiecare persoană – copil, tânăr sau adult- trebuie să
referă la extinderea nucleului curricular în afara disciplinelor (materiilor)
beneficieze de oportunităţi educaţionale proiectate pentru a
clasice de învăţământ.
satisface necesităţile educaţionale de bază”
Se lansează chemarea pentru o noua eră în care să se dezvolte
sisteme de învaţământ mai flexibile, mai adaptate nevoilor sociale şi
individuale, culturii şi circumstanţelor celor care învaţă. 38 Cuvântul de
ordine pentru acest nou sistem este flexibilitatea.
Conferinţa a fost urmată de o mişcare profundă şi dinamică a
sistemelor de învaţământ din întreaga lume şi deşi nu se văd încă
Dinamica rezultatele propuse pentru primul deceniu, se observă clar ca direcţia
mişcării de dezvoltare a politicilor şi practicilor şcolare din întreaga lume este
sistemelor de pornită din acasta manifestare mondială. Ecuaţia pentru toţi constituie
învăţământ şi acum prioritatea guvernelor şi statelor lumii democratice.
pentru EPT Fiecare conferinţă din acel moment a avut în agendă analiza şi
realizarea planurilor propuse în 1990.
39
Pentru realizarea acestei noi calităţi este necesar ca elevii:
- să ştie – să fie productivi în utilizarea literelor şi cifrelor,
pricepuţi în rezolvarea de probleme, să posede cunostinţe
generale şi speciale, să fie conştienţi de drepturile lor şi de
obligaţii, să se poata adapta continuu la învăţare:
- să facă – să işi dezvolte capacităţile legate de satisfacerea
nevoilor de bază, să îşi îmbunătăţească calitatea vieţii, să ia
decizii şi să întreţină relaţii sociale, să îşi utilizeze abilităţile
profesionale şi tehnologice pentru a reuşi pe piaţa globală şi
locală:
- să fie – să-şi dezvolte toate aspectele legate de
Competenţe personalitate şi propriul potenţial: să-şi dezvolte gândirea
noi pentru critică, conduita autonomă, judecata şi simţul răspunderii: să
educaţie înveţe cum să fie sănătos, cum să se joace şi cum să facă
sport, să valorizeze cultura, să respecte codul etic, să
vorbească pentru el însuşi şi să fie mobil şi mai optimist în
viaţă.
- să lucreze împreună – să se înţeleagă fiecare pe sine, pe
ceilalţi şi interdependenţele: să ştie cum să creeze, să
dezvolte şi să se bucure de o familie: să participe cu sens la
afacerile civile: să înveţe să facă faţă conflictelor şi să
Oamenii
respecte sunt diferiţi,
pluralismul, copiii sunt şidiferiţi
diversitatea şi aceste
diferenţele diferenţe
complexe
constituie
legate de sex, religie şi cultură, etc. UNICEF a adăugat laîn
surse de învăţare şi nu trebuie să fie bariere
comunicare şi colaborare.
aceste diemensiuni şi ideealiminarea
educaţieidiscriminărilor între oameni
pentru dezvoltare.
trebuie să înceapă cu eliminarea
- să se transforme pe sine şi să transforme societatea, discriminărilor în educaţie.
Calea
adicăprincipala
să protejeze estemediul,
cea asă valorizării
militeze pentru diferenţelor
o societatedintre
copii/dintre oameni.
nondiscriminativă, să dezvolte solidaritatea umană,
Afirmarea
conştiinţa de adiferenţelor
ajuta pe alţii, dintre
să copiii
simtă,casăfireşti, necesare
reflecteze şi săşi
chiar potenţatoare
acţioneze asuprapentru învăţare
realităţii nu doar şi formare poate şi trebuie
pentru adaptare la ea ci,să
devină o sursă de dezvoltare
şi pentru transformarea acesteia. şi nu un motiv de discriminare şi
marginalizare.
Pe de altă parte, constatarea amară ca încă sunt copiii
lăsaţi în afara educaţiei, că mulţi sunt eliminaţi de la şcoala şi
cultură prin măsuri arbitrare dar şi prin modele culturale
discriminatorii, a determinat apariţia unor preocupări care să
focalizeze
Înainte şi sădedirecţioneze
orice, Educaţia eforturilepentru
la nivel toţi
internaţional
este o spre mare a
determina
provocare pentru schimbări
Categorii nationale, locale
extinse înde general
omenire şi chiar
copii au fost individuale.
excluse politicile
şi pentru de la şcoală şi
educaţionaleVictimele
educaţie agresivităţii,
pentru
în special. ca suntlume
Într-o ale greşelilor
diferite. Pentruşi
măcinată caconflictelor
de au o altă crize
conflicte, dintre
cultură,
şi limba,
adulţi sunt
etnie, tot copiii.
rasă, Este
sau un necesară
ritm de o preocupare
gândire,
schimbări continuue poate părea utopic să doreşti o educaţie mod globală
de care
învăţare să
diferit sau
ia în seama Eliminarea
pentru fiecarevulnerabilitatea
trăiesc într-un mediu
şi pentru toţi. tinerei
social generaţii şi să construiască
defavorizant.
politici, practici şi culturi deschise şi flexibile în excluderii
Ne putem referi aici
În acelaşi timp trebuie să recunoaştem şi la că care
copiii cu copiii
dizabilităţi
valoarea să şi
ca
umană sela copiii
dezvolte
trebuie care şi nusă ajung
proclamată nuşifie Test
săvictime de
înveţe
sprijinită autoevaluare
sau săsăfiesufere
şi educaţie
prin educaţi 2
dinpentru
şi cultură.
educaţionale
cauza calumii
Valoarea
şi
sunt prea
adulţilor.
săraci sau aparţin unui grup neacceptat sociale Aceştia au
fiecarui om. Pentru că fiecare poate contribui în cusocietate.
modelul sau
uman (de Devine
fost mereu tot prilej
învăţare, mai necesară
al ascultarea
discriminării
comportare, sau şi vocii copiilor,
al marginalizării.
participare) la zestrea ca şi
Este firesc să
respectarea
ne preocupăm
dezvoltarea ei şi
lumii. considerarea
de
Fiecare pentru cacopilăriei
toţi,exponent fiecare
al este
umanităţiica important.
o perioada
pote deveni
Educaţia pentru esenţialmente
important dacă importantă
i se acordă în odezvoltarea
şansă prinnueducaţie.
numai a De indivizilor
puterea ci
toţi ca provocare şi a societăţii.
educaţiei nu se Sunt de dorit punţi
mai îndoieşte nimeni.de Este
legaturăacum între generaţii
necesar ca ea casă
şi
la valorizarea seîntre instanţele/instituţiile
adreseze tuturor pentru ca sociale
lumea caresă se gândesc
schimbe într-un şi
40 exercită
sens
Eliminarea
fiecărui copil educaţia( familie, şcoala, comunitate, societate).
pozitiv.
discriminărilor
Răspundeţi la următoarele întrebări:
41
În 1994 la Salamanca, Conferinţa Mondială a Educaţiei
Speciale a scos la iveală nevoia de regândire a domeniului
considerat special. Propunerea de la Jomtiem a devenit o mare
provocare şi pentru acest sector al sprijinului şi educaţiei. O serie de
întrebări au fost puse cu staruinţă:
* Ce este special?
* De ce specialul înseamnă de multe ori marginalizare şi
Regândirea excludere nu sprijin şi efort în comun?
educaţiei * Nu cumva prin sprijin suplimentar alimentăm o formă la fel
speciale de daunătoare de discriminare, discriminarea pozitivă?
* Oare nu ar trebui găsite căile pentru a raspunde într-o
maniera globală tuturor copiilor pentru a elimina orice formă
de discriminare şi nu ar avea din aceasta de câştigat cu toţii?
* Separând anumite grupuri pentru a le sprijin nu cumva
separăm grupuri umane şi falsificam tabloul diversităţii?
42
Educaţia pentru toţi a fost definită la Salamanca ca acces la
educaţie, participare şi calitate a acesteia pentru toţi copiii. S-
au identificat atunci două obiective generale:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Analizaţi valoarea Declaraţiei de la Salamanca pentru sistemele de
învaţământ.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
44
Nondiscriminare + acţiune pozitivă = incluziune socială
45
Toate acestea depind de modul în care educaţia îşi
Rolul şcolilor în
organizează şi planifică influenţele la nivel social şi la nivel
schimbarea
individual.
practicilor
Declaraţia conferinţei de la Madrid responsabilizează
privitor la
sistemele şcolare pentru a deveni promotoare ale drepturilor
dizabilitate
persoanelor cu dizabilităţi.
46
Test de autoevaluare 4
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
47
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::
48
1.7. Politica naţională pentru integrarea în comunitate a copiilor
cu CES.
49
1995 de către Ministerul Învaţământului cu sprijinul
Reprezentanţei speciale UNICEF în România,.
Reforma învaţământului românesc, începută în 1990 şi
sprijinită de Legea Învaţământului din 1995 şi de alte
documente legislative constituie ca o direcţie de bază
preocuparea de a asigura accesul şi participarea la educaţie
a tuturor copiilor fără discriminare şi oferind structuri de
sprijin ale învăţării pentru copil şi familie.
Primele preocupări de implementare a ideilor şcolii incluzive şi
categoriile de copii.
50
Învaţământului, şi de organizaţiile nonguvernamentale. Un
exemplu în acest sens este Proiectul Reţelei Naţionale De
Integrare a copiilor cu CES (cerinţe educative speciale), care
a dat naştere unei organizaţii foarte extinse
neguvernamentale Asociaţia RENINCO România) şi care a
pornit de la colaborarea Ministerului Învaţământului cu
UNICEF-Reprezentanţa Specială în România.
51
Test de autoevaluare 5
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::
52
Introducerea în practica şcolilor româneşti a educaţiei incluzive. Indicatorii de incluziune elaboraţi
în România
53
S-a asigurat pregătirea/formarea managerilor
şcolari şi a cadrelor didactice din şcolile cuprinse în
proiect, s-a implicat comunitatea şi autorităţile locale
şi centrale, s-a asigurat sprijin permanent la clase,
pentru echipele de coordonatori din fiecare şcoală,
inclusiv pentru manageri (directorii şcolilor şi
inspectorii şcolari).
A fost organizat un sistem de formare
împreună, continuuă la nivelul echipelor din şcoli şi la
nivelul grupurilor din zone. Progresele înregistrate,
experienţele acumulate, rezultatele evidenţiate în
tehnici didactice, cooperare, schimb de experienţă şi
creşterea paticipării elevilor, au demonstrat utilitatea
şi oportunitatea proiectului.
La finele lui s-a recomandat ca în programul de
reformă naţională să fie sprijiniţi profesorii, directorii şi
inspectorii în dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de
diversitatea elevilor şi a unor abilităţi pentru
susţinerea participării şi învaţării la toţi elevii,
indiferent de caracteristicile şi experienţele lor.
Nivelurile de implementare ale unui asemenea
program au fost cel desprinse din practicile dezvoltate
de proiect: la nivelul clasei de elevi, al şcolii, al zonei
(cuprinzând un grup de şcoli din cadrul unei
comunităţi) şi la nivel naţional.
54
1.10 Cadrele didactice se sprijină reciproc în rezolvarea problemelor.
1.11 Cadrele didactice se implică în luarea deciziilor.
1.12 Persoanele se adresează unele altora în moduri care confirmă
valoarea lor individuală.
1.13 Cadrele didactice colaborează cu părinţii.
55
3.1 La planificarea lecţiilor se au în vedere toţi elevii.
3.2 Lecţiile dezvoltă înţelegerea şi sentimentul de respect pentru
diferenţe.
3.3 Elevii sunt încurajaţi să-şi asume raspunderea pentru propria lor
învăţare.
3.4 Explicaţiile profesorilor ajută elevii să înţeleagă şi să înveţe lecţia în
clasă.
3.5 Profesorii utilizează o mare varietate de stiluri şi strategii de
predare – învăţare.
3.6 În timpul lecţiilor, elevii sunt încurajaţi să lucreze împreună.
3.7 Elevii sunt încurajaţi să vorbeasca despre modul în care învaţă în
timpul activităţilor din cadrul lecţiilor.
3.8 Profesorii îşi adaptează lecţiile in funcţie de reacţiile elevilor.
3.9 Personalul din şcoală reacţionează pozitiv la dificultăţile
întâmpinate de elevi.
3.10.Elevii înregistrează succese în procesul de învăţare.
3.11.Elevii se sprijină reciproc în timpul lecţiilor.
3.12.Profesorii îi ajută pe copii să-şi revizuiască propriul proces de
învăţare.
3.13 Dificultăţile de învăţare sunt considerate prilejuri de dezvoltare a
practicii.
3.14 La planificarea activităţii de pregatire participă toţi profesorii din
şcoală.
3.15.Membrii consiliului managerial se implică în întrebuinţarea
activităţii la clasă.
Test de autoevaluare 8
1. Când s-a implementat Pachetul de resurse UNESCO în România ?
56
- în 1988
- în 1990
- în 1995
- în 2005
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Test de verificare 2
57
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Recomandări şi sugestii.Va veţi prezenta şcoala prin intermediul culturii,
practicii şi politicilor ei. Nu uitaţi să faceţi referiri dacă Drepturile copilului,
accesul, participarea şi nediscriminarea sunt elemente prezente sau nu. Apoi,
identificaţi punctele forte şi problemele şcolii analizând lista de indicatori din
cadrul lecţiei.
Această lucrare va fi trimisă tutorelui şi va putea fi comentată cu el pe mail sau la
orele tutoriale. Lucrarea trebuie să aibă cel puţin două pagini A4. Pentru fiecare
descriere de dimensiune se primesc 30 de puncte (de 3 ori 30). Se mai primesc
încă 10 puncte dacă identificaţi punctele forte şi slăbiciunile şcolii.
Bibliografie
37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
58
1. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
2. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
3. Daniels H. - Educaţia speciala din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
4. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
5. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
6. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
7. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
8. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
9. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
10. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
11. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
12. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
13. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
14. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
15. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
16. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, Internaţional Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
17. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
18. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
19. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
20. Radu I.T. - Învaţămantul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
21. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
22. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
59
23. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinară bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.
60
Unitatea de învăţare Nr. 3
Cuprins
61
3.6. Integrarea şcolară a copiilor cu Cerinţe Educative Speciale (CES)
Sugestii şi recomandări
Bibliografie
3.1. Obiectivele unităţii de învăţare nr. 3
62
3.2. Istoria educaţiei speciale şi evoluţia termenilor care descriu
situaţiile speciale de educaţie
Conceptiile in istorie.
Conceptţia si practica istorica fata de copiii si
persoanele cu handicap a fost de cele mai
multe ori de izolare, marginalizare si
segregare. Multă vreme aceasta conceptie şi
atitudine a fost globala şi nediferentiata,
bazata pe un anumit tip, dominant, de
perceptie sociala. Indivizii cu deficienţe –
indiferent de vârstă, sau de alte particularitati -
erau cuprinsi intr-o singură categorie mare,
“anormalitatea”, care reprezenta o deviaţie de
la ceva convenit a fi obişnuit, standard,
“normal”. Respingerea/excluderea acestor
63
persoane a constituit un tip de reacţie primitiva
de bază, similară xenofobiei, rasismului şi
asimilabilă în general intoleranţei faţă de
diversitatea umana…
Separarea.
Perioada segregarii
Separarea indivizilor “anormali “ in instituţii
speciale, de tipul azilelor era de natură “să
protejeze” in egala masura individul şi
societatea in cauza.
Gandirea pedagogică a oferit totuşi momente
de preocupare şi de optimism cu privire la copii
şi persoanele care invaţă mai greu. O ilustrare
semnificativă ne oferă din acest punct de
vedere un citat din opera lui Comenius :
" cu cât cineva este mai greoi sau mai puţin dotat de la natura, cu atât mai
mult are nevoie de ajutor pentru a se elibera de mărginirea şi de prostia sa"
(Didactica Magna, cap.9).
Cunoscutul pedagog elvetian Pestalozzi cerea
accesul la educaţie (scolara) a tuturor copiilor,
chiar şi a celor cu mai putine capacităţi
intelectuale, pentru care solicita deschiderea
unor instituţii speciale de educaţie.
Institutionalizarea
Daca până iînurma cu aproximativ 200 de ani
nu existau preocupari deosebite pentru
“institutionalizarea” diferentiata a copiilor,
secolul al XVIII – lea şi al XIX – lea
înregistreaza eforturi deosebite din partea
societatii de a înfiinta şi dezvolta “instituţii”
64
(specializate) separate (de regula rezidentiale)
şi pentru copii cu deficienţe.
Debutul învatamantului special
Unele dintre aceste instituţii au dobandit
treptat un caracter predominant educational.
Debutul învatamantului special (şi al
psihopedagogiei speciale) se leaga în principal
de numele medicului francez Itard, care şi-a
propus să educe un copil idiot, în cadrul
Institutului national pentru surdomuti din Paris
(sfarşitul secolului al XVIII - lea). Unii autori
apreciaza acest eveniment a fi un prim pas al
"pedagogiei stiintifice" - cu privire la educaţia
acestor copii (5) .
Prima şcoală speciala romaneasca.
Prima şcoala pentru copii cu deficienţe de auz
este înfiintata la noi în anul 1821 la
Dumbraveni, langa Sibiu, eveniment care
marcheaza de fapt începutul învatamantului
special în Romania. Debutul preocuparilor
institutionale de educare a acestor copii
reprezinta un pas important în evoluţia atitudinii
sociale fata de aceasta categorie umana -
etapa “acordarii cetaţeniei reduse“, asociată
perioadei iluministe din istoria omenirii. Copiilor
şi mai cu seama tinerilor cu handicap li s-a
permis accesul în scoli şi apoi în ateliere
(protejate), ceea ce la vremea respectiva a
însemnat un impuls semnificativ în schimbarea
treptata a atitudinii şi conceptiei de ansamblu a
societatii. Daca aceste persoane pot să invete
65
atunci reprezinta şi ele o anumita valoare in
societate, chiar daca invata sau muncesc
partial - comparativ cu semenii - şi au nevoie
de supraveghere speciala (5, p.23).
Orientarea copiilor
Orientarea copiilor cu deficienţe catre instituţii
speciale – in cadrul carora se diferentiaza şi se
dezvolta tot mai mult scolile speciale de tip
internat constituie o caraceristică de baza şi
in secolul al XX-lea. Din punctul de vedere al
educaţiei este interesanta însă apariţia între
cele 2 razboaie mondiale a primelor încercari
timide de depaşire a modelului şcolii speciale
separate, prin infiintarea unor clase speciale
in incinta unor scoli obisnuite. Este cazul de
pilda al “claselor de perfectionare” in Franta
sau al claselor speciale constituite la noi in tara
pentru “copii anormali educabili”, in baza
Legii invatamantului din anul 1924.
Inceputul segregationismului.
Orientarea “segregationistă” in educaţia
specială ia amploare dupa cel de-al 2 – lea
razboi mondial, cu toate dezvoltarile
democratice ale acestei perioade istorice, atât
in societate ca şi in lumea şcolii. Unii autori
apreciaza chiar ca in perioada anilor 50’ se
inregistreaza o autentica “febra
segregationista“, demonstrata prin numarul
mare de instituţii şcolare speciale nou create in
aceasta etapa, ca şi prin diversificarea
categoriilor de copii considerati “anormali” din
66
punct de vedere educational, prin sporirea
numarului de copii excluşi din mediile obisnuite
de viată şi educaţie.
Aceste tendinte corespund in mare masura
unei schimbari de paradigma terminologica -
inlocuirea conceptului fundamental de
“anormalitate educationala” cu cel de
“inadaptare şcolara”. Printre categoriile noi
de copii care diversifica domeniul educaţiei
speciale identificam acum copii cu disgrafie,
dislexie, discalculie, copii cu tulburari
(specifice) de invatăre, copiii cu diverse
tulburari de conduită (comportament) –
categorii care incep acum să faca obiectul asa
numitei “educatii de remediere” – foarte
apropiată şcolii obisnuite – şi in buna masura
necesara acesteia in prevenirea şi/sau
diminuarea esecului şcolar (5, p.25)…
Să reţinem :
67
In consecintă nu era necesar ca profesorii din şcolile obisnuite să
acorde atentie copiilor care prezentau cerinte educationale speciale.
68
Învaţământul special a fost asociat de-a
lungul timpului – şi este încă în mare măsură
la ora actuală în ţara noastră, ca şi în alte ţări
– cu educaţia şcolară organizată special
pentru copii surzi, nevăzători, pentru cei
deficienţi mintal sau fizic.
Să reţinem
Test de autoevaluare 1
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
69
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
70
Declaraţia Universală…”, necesar în particular
şi pentru persoanele cu handicap.
71
posibil, o conduită personală, faţă de normele culturale ale
comunităţii.
Testul de autoevaluare 2
72
Definiţi principiul normalizării şi enunmeraţi cele cinci dimensiuni..
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
73
Baza teoretică a integrării se leagă
atât de principiul normalizării cât
şi de conceptul psihiatriei
democratice promovat de Franco
Basaglia în Italia. Un rol de
influenţare pare să fi jucat de
asemenea apariţia şi dezvoltarea
în aceasta perioadă a
psihopedagogiei umaniste.
Predarea-învăţarea eficientă este,
afirmă promotorii acesteia ca un
proces care invită elevii să se
vadă pe ei înşişi ca fiind capabili,
valoroşi şi autodirecţionati şi îi
încurajează să acţioneze
corespunzator acestor perceptii de
sine.
Nu uitaţi că în general termenul de
integrare este relativ şi se poate aplica
tuturor copiilor şi indivizilor, tuturor
aspectelor vieţii umane.
Concepţia “integrării” s-a dezvoltat în
corelaţie cu şi în bună măsură sinonimă
normalizării vieţii persoanelor cu handicap.
Privitor la relaţia dintre cele două, se consideră
că normalizarea constituie mai degrabă scopul
general (idealul), în timp ce integrarea
reprezintă mijlocul, modalitatea principală de
atingere a acestui scop. De multe ori însă cei
doi termeni sunt utilizaţi cu semnificaţie
echivalentă
Caracteristicile perioadei integrării
74
integrarea – mediul (integrator)(1, 2,
12).
Aceşti copii erau diferiţi, de aceea
fuseseră în mod tradiţional segregaţi.
Integrarea însemnă reducerea
“diferenţelor”, pentru ca ei să urmeze o
şcoală obişnuită.
75
Formele şi accepţiile integrării au în vedere atât
şcolaritatea cât şi profesionalizarea sau adaptarea la
viaţă socială în general.
Integrarea şcolară este abordată în cel puţin 2
sensuri :
- un sens larg, adică adaptarea oricarui copil la
cerinţele şcolii (aptitudinea de şcolaritate în cazul
debutului şcolar) ;
- un sens restrâns, care vizează problematica şcolarizării unor
copii cu cerinţe speciale în contextul aplicării filosofiei normalizării
– cuprinderea acestora în instituţii şcolare obişnuite sau în
structuri şcolare cât mai apropiate de acestea. Aceasta
semnificaţie este corespunzătoare şi noţiunilor de educaţie
Procesualitatea integrării
Din această perspectivă literatura de specialitate
distinge o anumită procesualitate a integrării,
prezentată de regula printr-o structura pe patru
niveluri (5) :
* Integrarea fizică, ca nivel incipient al integrării
şcolare – are în vedere prezenţa unor copii cu
deficienţe în grupe/ clase de învaţământ obişnuit, cu
scopul mai mult sau mai puţin explicit de reducere a
distanţei fizice dintre cele 2 categorii de copii.
76
Acest nivel de integrare educaţională nu
presupune neapărat activităţi comune şi
interacţiune (acestea fiind reduse) ci mai degrabă
utilizarea împreună a unor spaţii, dotări,
echipamente.
* Integrarea funcţională sau pedagogică
reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu
ceilalţi copii din clasa obişnuită, ceea ce
presupune ca şi aceşti copii asimilează anumite
cunoştinţe, îşi formează abilităţi alături de ceilalţi
elevi. Integrarea pedagogică survine atunci când
un elev cu cerinţe speciale atinge un nivel relativ
egal de participare cu ceilalţi elevi la lecţii şi alte
activităţi şcolare, pe perioade de timp şi pe
conţinuturi de învăţare similare, chiar dacă nivelul
de cerinţe este mai coborât. Un asemenea mod de
integrare este realizat în fapt de către multe cadre
didactice, atât în învaţământul special cat şi în cel
obişnuit. Teoria pedagogică asimilează acest
fenomen conceptelor de diferenţiere şi/sau
individualizare a învăţării.
* Integrarea socială presupune – suplimentar
faţă de
contextul şi relaţiile de învăţare atinse în stadiul
anterior – includerea copiilor cu deficienţe şi în
activităţile defăşurate în afara lecţiilor, atât în viaţa
şcolii (pauze, jocuri, activităţi
sportive, cultural-artistice etc) cât şi în cele din
afara şcolii, realizate cu acelaşi grup şcolar.
Integrarea socială în cadrul şcolii presupune
acceptarea şi participarea activă a unui copil cu
deficienţe la viaţa grupului, includerea lui în
relaţiiile şi interrelaţiile care se structurează.
* Integrarea societală poate apare atunci când
copilul
sau persoana cu deficienţe integrate dobândeşte
un sentiment de apartenenţă şi participare deplină
la viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea
de roluri. Este vorba în acest caz de extensia
integrării în afara grupului şcolar sau comunitar,
77
În perioada 1970 – 1980 (dar în bună masură şi
ulterior) s-a înregistrat o amplă dispută între adepţii
noii concepţii – denumită de unii autori şi
“integraţionistă” – şi apăratorii concepţiei şi
practicii de secole a educaţiei segregate.
78
Test de autoevaluare 3
79
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
81
şcolarizare adaptată particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei
deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare. CES exprimă o necesitate evidentă
de a se acorda anumitor copii o atenţie şi o asistenţă educaţională
suplimentară (un anumit fel de discriminare pozitivă), fară de care nu se
poate vorbi efectiv de egalizarea şanselor, de acces şi participare şcolară şi
socială.
Definirea
Cerinţelor Educative Speciale
Sintagma CES este mai relevantă în plan
psihopedagogic decât cea de deficienţă,
încapacitate/dizabilitate sau handicap. În
acelaşi timp, noţiunea sugerează o relativizare
a concepţiei şi practicii tradiţionale de împărţire
pe categorii de deficienţe ori handicap precum
şi o viziune mai nouă, non-categorială, care
permite în mai mare măsură o abordare
individualizată (personalizată).
82
respectând principiile, scopurile şi dimensiunile
83
se focalizează pe copil şi pe
comunitatea din care acesta face parte.
Desigur, fiecare copil are nevoi/cerinţe
speciale faţă de educaţie, pentru că nu
suntem toţi la fel şi deci nu putem trata
cu aceeaşi metodă pe toţi copiii. Între
limita de sus şi cea de jos a
nevoilor/cerinţelor speciale există o
gamă extrem de variată: de la probleme
pasagere, determinate de ritmul şi stilul
învăţării, care caracterizează fiecare
individ, până la probleme de dezvoltare,
învăţare determinate de existenţa unor
limite în componenţele biologice,
psihologice şi sociale ale individului sau
în interrelaţia acestora.
84
Chiar atunci cand prezită acelaşi tip de
deficienţă copiii sunt diferiti ca necesităţi
temperament, capacităţi, motivaţie, etc.
Conceptul de “cerinţe educative speciale”
desemnează o modalitate de abordare a
copiilor care pune în centru nevoile acestora şi
posibilitatea învăţării la toţi copiii. Ele exprimă
într-un mod noncategorial problemele speciale
ale educaţiei cuprinse într-un registru amplu,
care pune accentual pe procesul învăţării şi pe
posibilitatea de a sprijini orice copil în a se
adapta formelor de educaţie, şcolară şi
nonşcolară.
˝Fiecare copil are caracteristici, interese, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice şi de aceea, pentru ca dreptul la educaţie să aibă
un sens, atunci trebuie concepute sisteme educaţionale şi trebuie implementate programe educaţionale care să ţină seama de
extrem de marea diversitate a acestor caracteristici şi cerinţe. (UNESCO, 1994, p.8)˝
Să reţinem:
85
formulează clar ca preocuparea şcolii trebuie
să fie procesul de învăţare şi deci activitatea
urmărită/monitorizată este cu precădere cea de
învăţare,
specifică, fiindcă piedicile/barierele în actul de
învăţare pot deveni dificultăţi ale învaţării mai
mult sau mai puţin specifice.
86
Diferenţele CES faţă de alte concepte
dificultăţi/dizabilităţi de învăţare;
întarziere/deficienţă mintala/dificultăţi severe de învăţare;
tulburări (dezordini) de limbaj;
deficienţe fizice/motorii;
deficienţe vizuale;
deficienţe auditive;
tulburări emoţionale (afective)şi de comportamnent.
delicvenţele,
copiii străzii,
grupuri etnice şi religioase minoritare,
copiii bolnavi de boli cronice sau SIDA,
copiii exploataţi, maltrataţi sau abuzaţi, etc.
87
Termenul are extensie şi asupra copiilor
supradotaţi numiti în unele ţări excepţionali
(Spania, SUA).
Opinii
88
anumite medii defavorizate, copii delincvenţi,
copiii străzii sau chiar cei aparţinând unor
anumite grupuri etnice minoritare, copiii bolnavi
SIDA etc. În această accepţie, ne apropiem de
semnificaţia, mai largă, a termenului “copii in
situaţie de risc” sau “copii în dificultate”, a cărui
registru de cuprindere este însă mai amplu.
Atenţie
Nu este posibilă o definire foarte precisă a cerinţelor/nevoilor speciale,
datorită varietăţii şi diversităţii acestora.
Sinteza definiţiei
89
În diverse ţări anumite grupuri de copii se pot regăsi cel mai
frecvent sub aceasta denumire. În ultimii ani (începănd din
anul 2000) a fost introdus în legislaţia şi practică protecţiei
copilului de la noi conceptul de ‘copii cu nevoi speciale’, dar
într-un sens restrâns – echivalent celui de copii cu handicap.
UNESCO şi ţările membre ale Uniunii Europene
acordă în ultimii ani noţiunii de CES o
semnificaţie mai largă decât cea legată de
necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu
deficienţe ori cu tulburări de învăţare - în formula
"educaţia cerinţelor peciale" (ECS). Ambele
formule terminologice – CES şi ECS - circulă în
prezent în paralel.
Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile
educaţionale complementare obiectivelor generale ale
educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o
educaţie adaptată particularităţilor individuale şi/sau
caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare),
precum şi o intervenţie specifică, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare. În unele
materiale apare şi cu notaţia prescurtată (aproape
sinonimă) de "cerinţe/nevoi speciale". ”(T.Vrăsmaş, 2001,
p.27).
Alţi autori (şi mai recent UNESCO) acordă acestei
noţiuni o semnificaţie mai largă decât cea legată de
necesităţile speciale de educaţie ale copiilor cu deficienţe sau
cu tulburări de învăţare, aşa după cum se va vedea în
continuare. Importanţa noului concept este mai relevantă în
plan psihopedagogic, deoarece :
asigură o (noua) recunoaştere a puterii educaţiei;
extinderea sferei semantice a conceptului de
educabilitate;
oferă premiza structurării unui continuum al
educabilităţii la copii, prin aspiraţia intrinsecă
de depăşirea a graniţelor (istorice) dintre
"anormalitatea" şi "normalitatea"
educaţională - depăşind în acest sens şi
terminologia "inadaptării şcolare", care
sugerează mai degrabă inadaptarea copilului
decât a şcolii - precum şi de eliminare ori
90
Test de autoevaluare 4
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
91
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
92
Definiţie - adaptare după UNESCO (1983):
În ultimele decenii conceptul de educaţie specială a fost supus unei analize şi critici
puternice, mai ales din perspectiva drepturilor omului şi copilului, din cea sociologică
şi culturală.
Astfel Fulcher (1989) afirmă că educaţia specială (ca şi conceptul de handicap/dizabilitate) sunt
parte a politicii educaţionale şi ca atare sunt problematice. Politicile şcolare derivă din
interpretarea interacţiunii dintre politicile guvernamentale, strategii şi condiţii instituţionale.
Educaţia specială, ca şi integrarea, normalizarea ori incluziunea sunt puternic dependente de
cultura naţională şi locală, de structura socială, de tradiţii.
Skrtic (1991) a afirmat ca educaţia specială este un ‘reziduu’ al secolului
20, care exprimă contradicţia dintre finalităţile unui învăţământ public democratic
şi mijloacele birocratice, ca atare, ea nu reprezintă un răspuns raţional la
dizabilităţile elevilor. Din punct de vedere cultural educaţia specială
93
distorsionează anomalia eşecului şcolar. Educaţia specială este după Skrtic un
artifact organizaţional, un sistem neraţional.
Datorită şi acestor critici, au apărut unele tendinţe de a substitui termenul
de educaţie specială cu cel de educaţie a cerinţelor speciale (UNESCO,
1994,1995, 1996) sau mai nou cu cel de educaţie incluzivă, ceea ce relevă o
tendinţă firească de modernizare dar crează şi unele confuzii…
Unii autori se întreabă dacă în viitor (anul 2015) se va mai vorbi de
educaţie specială? (Mitchel, D., 1995).
Cu toate acestea, în prezent (şi probabil în perspectiva apropiată),
termenul de educaţie specială este folosit cel mai frecvent în texte legale şi de
specialitate de limbă engleză. Termenul este acceptat până şi în documentele
Conferinţei de la Salamanca (UNESCO, 1994), eveniment internaţional care a
lansat cu multă tărie necesitatea promovării cu prioritate a educaţiei incluzive, în
medii şcolare obişnuite.
Utilizarea acestui termen şi în limba română prezintă avantajul de a se
delimita relativ de termenul tradiţional de învăţământ special, a cărui conotaţie a
devenit adesea peiorativă, datorită în principal impresiei de încremenire în
ipostaza de instituţie şcolară separată, segregată…
94
şcolară şi intervenţia specifică de
reabilitare/recuperare pot fi realizate
în diverse instituţii şcolare – atât în
cele speciale cât şi în şcolile
obişnuite, alternativ ori combinat –
precum şi în centre de zi sau chiar în
instituţii rezidenţiale de protecţie a
copilului, ori în familie.
Învăţământul special
Învăţământul special semnifică mai ales
instituţiile şi structurile şcolare organizate
pentru copii (şi persoane) cu handicap – în
principal şcoli speciale, clase speciale. Critica
organizării şcolare separate a fost foarte
puternică în ultimii 30 de ani, ca şi controversă
dintre avantajele şi dezavantajele uneia sau
alteia dintre cele cele două forme de
şcolarizare (specială sau obişnuită).
Dacă învăţământul special tradiţional
însemnă doar şcolarizarea copiilor cu
handicap în instituţii separate,
organizate special, învăţământul
special din zilele noastre aspiră la
modernizare, prin constituirea de
clase integrate sau integratoare în
şcoli obişnuite, prin alocarea de
mijloace de sprijin (inclusiv cadre
didactice), şcolilor obişnuite şi
dezvoltarea cooperării cu acestea,
prin apropierea organizaţională, a
standardelor şi calităţii, de
învăţământul general.
Invăţământul integrat
Concepţia cu privire la învăţământul
integrat pentru copiii cu handicap a
început să fie transpusă în practică,
cu deosebire la începutul anilor 70’ în
95
mai multe ţări. În cele mai multe
dintre acestea schimbarea de
paradigmă a însemnat începutul unei
reforme îndelungate şi complexe,
care s-a ilustrat în principal prin
diversificarea structurilor şi
modalităţilor de şcolarizare a copiiilor
cu cerinţe speciale.
De la structura aproape unică a şcolii
speciale s-au dezvoltat forme noi, de
tipul claselor speciale organizate pe
langa şcoli obişnuite, precum şi
diverse structuri de sprijin, unităţi de
resurse create pentru sprijinirea
integrării şcolare a copiilor cu
deficienţe în interiorul şcolilor
obişnuite. Elementul de bază în
cadrul acestor structuri l-au
reprezentat cadrele didactice
specializate – denumite “de sprijin”
sau “itinerante”. Numărul acestor
cadre didactice in Italia este de pildă
de circa 32.000.
În România din anul 2000 sunt deja
400 de cadre didactice de sprijin. Din
2005 vor funcţiona Centre de resurse
pentru educaţia specială unde vor
lucra în echipă cadrele ddiactice de
sprijin, logopezii interşcolari,
mediatorii şcolari şi consilierii
psihopedagogi.
Reţinem ca forme de organizare
pentru integrarea şcolară a copiilor
care prezintă dificultăţi în şcolarizare
(de orice tip ar fie ele):
- şcoală specială
- clase speciale
- clase resursă sau
cabinete resursă
96
- profesorul de
sprijin.
Date statistice
Un studiu al Organizaţiei pentru
Cooperare şi Dezvoltare Economică
din 1994 (17) prezenta urmatoarele
date statistice pentru perioada 1983 -
1990 :
97
Test de autoevaluare 5
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Care este soluţia cea mai bună ?
- şcoala specială
- clasa specială
- cadrul didactic de sprijin
- centrul de resurse
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
98
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Educaţia incluzivă
99
repetenţie şi abandon şcolar - între 8,6
şi 9,4 % pe plan mondial - ca forme
stabilizate de esec şcolar.
Aceasta ruptură care există în lume
între nevoi (cerinţe) de educaţie şi
realizarea acestora - în mod deosebit
pentru copii cu handicap - a condus
recent la o reevaluare a strategiei cu
privire la educaţia acestor copii. Noua
strategie -denumită adeseori "educaţia
(şcoală) incluzivă" - este parte
integrantă a paradigmei "educaţiei
pentru toţi în anul 2.000" - lansată cu
ocazia Conferinţei mondiale
"Educaţie pentru toţi ; satisfacerea
nevoilor de bază a învaţării" - la
întâlnirea miniştrilor educaţiei de la
Jomtien, Thailanda, 1990.
Precizare
100
În aceeaşi ordine de idei elucidăm şi aderarea la folosirea unui termen nou
pentru limba româna: incluziv. Dacă pornim de la includere (a fi inclus/ a fi
cuprins într-un grup în cazul copiilor cu CES) nu surprindem esenţa activităţilor
care au în centru educaţia pentru toţi: participarea, interacţiunea activă,
implicarea şi valorizarea fiecarei persoane care este inclusă. Aceasta înseamnă
ca incluziv este un termen nou creat pentru a explicita şi a surprinde mai bine
schimbarea necesară: de la simpla includere în grup la atitudine pozitivă şi
interactivă din partea tuturor membrilor.
101
comunitatea, de aceea
schimbările care sunt necesare la
nivelul şcolii se corelează cu
schimbări în practicile educative
din familie şi în comunicarea şi
colaborarea şcolii cu parinţii
precum şi în implicarea
comunităţii în rezolvarea
nevoilor/cerinţelor speciale ale
copiiilor.
104
Testul de autoevaluare 6
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
105
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::;::::
2.8. Caracterizarea integrării şcolare şi sociale şi incluziunea,
diferenţe şi laturi comune.
Educaţia
Abordarea tradiţională
Abordarea incluzivă
106
* accent pe predare * accent pe învăţare
* centrare pe subiect * centrare pe copil
* este diagnostică/prescriptivă * este holistică
* ocaziile sunt limitate prin * egalizarea şanselor pentru
toţi
excludere. copiii
107
Concepută în mare măsură ca un deziderat al
viitorului, educaţia cerinţelor speciale - în mare
măsură sinonimă cu educaţia incluzivă - componentă
a strategiei educaţiei pentru toţi - proiectează aşadar
un nou tip de şcoală, care valorizează şi integrează
pe toţi copiii - adaptându-se ea însăşi la diversitatea
de cerinţe educaţionale, la particulărităţile de învăţare
şi dezvoltare ale fiecărui copil.
Această nouă concepţie relevă necesitatea reformei
şcolii obişnuite, pregătirea şi schimbarea de
ansamblu a acesteia pentru a primi şi satisface
corespunzător participarea copiilor cu handicap în
medii şcolare obişnuite, ca elemente constitutive ale
diversităţii umane, cu diferenţele ei specifice.
Ea presupune în egala măsură şi reforma şcolii
speciale, cel puţin în două direcţii :
în sensul unei "incluzivităţi sporite", respectiv a
reducerii şi/sau eliminării lipsei de acces la educaţie
(specială) pentru copiii cu deficienţe grave (severe şi
profunde);
prin extinderea functionalităţii şcolii speciale,
care tinde să devină un centru de resurse - cu rol de
consiliere şi suport pentru întregul sistem şcolar
(dintr-o comunitate), pentru aceasta şi pentru părinţi.
108
fondul unor societăţi sisteme şcolare deschise
şi democratice ele însele.
Cele două perspective trebuie să fie
complementare pentru o vreme în ţara
noastră, urmând ca timpul, teoria şi practica
educaţională să valideze. Coexistenţa se
impune şi în privinţa învăţământului special
alături de cel integrat, atât din perspectiva
concepţiei, documentelor şi practicii
internaţionale cât şi cu referire la legislaţia şi
realitatea şcolară românească. Utilitatea
învăţământului special este în prezent (şi va fi
multă vreme credem) valabilă cel puţin pentru
anumiţi copii cu deficienţe şi/sau pentru
anumite perioade ale şcolarităţii unui copil.
Cadrul legislativ şi conceptual din finalul
acestui secol permite însă şi în România
instituirea şi dezvoltarea cooperării dintre
şcolile speciale şi cele generale. Aceasta
interacţiune poate fi benefică atât egalizarii
şanselor de educaţie cat şi dezvoltării şi
reformei din (şi în) ambele sensuri.
Test de autoevaluare 7
109
Specificaţi diferenţele dintre educaţia integrată şi cea incluzivă în
activitatea didactică cu copiii cu CES.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
110
întâmpină elevii. Definirea dificultăţilor de
învăţare este necesară pentru a se realiza o
concordanţă între nevoile reale ale practicii
educaţionale şi conceptualizarea lor. Este
acceptată existenţa unui număr mare de copii
care prezinta dificultăţi de învăţare, cel puţin o
scurtă perioadă de timp din şcolaritatea lor.
Pe de altă parte, sfera învaţării umane este
mult mai largă decât învăţarea şcolară. Practic
nu există copil care să nu întâmpine greutăţi
măcar o data în învăţarea din şcoală. Există o
categorie largă de elevi a căror dificultăţi
uşoare de învăţare, necunoscute la timp pot
duce la insucces şcolar. O altă categorie de
elevi prezintă dificultăţi de învăţare false,
pasagere care însă îi etichetează şi le vor
influenţa adaptarea şcolară.
Practic nu există copil care să nu întâmpine
greutăţi măcar odată în învăţarea din şcoală.
111
acoperind o paleta largă de probleme care
merg până la eşecul şcolar.( L'Echec scolaire
n'est pas une fatalite', ed . E S F, Paris, 1981).
112
oferă condiţiile de instruire şi educaţie
pentru toţi copiii, problema care se pune
nu este să se introducă copiii în
categorii ci să ofere condiţii de formare
şi dezvoltare, să egalizeze şansele şi să
dea posibilitate tuturor să participe
plenar la propria formare. De fapt,
pentru profesori, elevul este...elev, nu
persoană cu dizabilităţi. Înainte de orice
problemă de învăţare, el este un copil în
dezvoltare, care are nevoie de sprijin
pentru a se instrui şi forma. Profesorul
are suficiente instrumente şi o pregătire
didactică pentru a sprijini învăţarea
elevilor. Trebuie să ştie unde e nevoie
de sprijin suplimentar, nu...să cunoască
diagnostice mai mult sau mai puţin
medicale.
113
învăţare al tuturor. Din rezolvarea problemelor de învăţare ale unor copii
învaţă toţi şi inclusiv profesorul care va găsi soluţii noi.
Test de autoevaluare 9
114
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
lucru.
115
Formulă terminologică cu două sensuri de bază:
- sensul iniţial şi cel mai răspândit în
lume la ora actuală: „dificultăţile
specifice de învăţare”, care se
DIFICULTĂŢILE / referă la tulburări cu dominantă
TULBURĂRILE DE psihomotorie, psihoafectivă (fără
ÎNVĂŢARE deviaţii semnificative ale
comportamentului), la ritmul lent de
învăţare şi/sau intelectul liminar, la
tulburările instrumentale (deficienţe
minore de ordin perceptiv ori
cognitiv) etc., tulburări care survin
pe fondul unei relative integrităţi
psiho-fizice a copilului;
- un sens mai larg, care încearcă
relativizarea (şi, într-un fel,
estomparea) utilizării unor termeni
DEFICIENŢĂ – INCAPACITATE – HANDICAP
(triada stabilită de OMS, 1980) este un grup
terminologic care guvernează de două decenii
problematica persoanelor cu handicap.
116
Dezavantajul social rezultat din pierderea sau limitarea şanselor unei
persoane de a lua parte la viaţa comunităţii la un nivel echivalent cu
ceilalţi membrii ai acesteia.
Handicapul descrie “întâlnirea” (interacţiunea) dintre persoana cu
dizabilitate şi mediu. Sensul actual al acestui termen este de a
Handicapul concentra atenţia asupra disfuncţionalităţilor (deficienţelor) din
mediul înconjurător şi a unor acţiuni organizate de societate, ca de
pildă informaţiile, comunicarea şi educaţia, care împiedică
persoanele cu dizabilităţi să participe în condiţii de egalitate (Regulile
standard, 1993).
PROCESUALITATEA INTEGRĂRII:
118
de învăţământ obişnuit, cu sopul de reducere a
distanţei fizice dintre cele două categorii de copii.
Integrarea funcţională sau pedagogică –
reprezintă participarea efectivă a copiilor cu
deficienţe la un proces comun de învăţare cu
ceilalţi copii din clasa obişnuită.
Integrarea socială – presupune – suplimentar
faţă de contextul şi relaţiile de învăţare atinse în
stadiul anterior – includerea copiilor cu deficienţe
şi în activităţile desfăşurate în afara lecţiilor, atât în
viaţa şcolii (pauze, jocuri, activităţi sportive etc.)
cât şi în cele din afara şcolii, realizate cu acelaşi
grup şcolar.
Integrarea societală – poate apărea atunci când
copilul sau persoana cu deficienţe parvine la un
sentiment de apartenenţă şi participare deplină la
viaţa comunităţii, ceea ce presupune asumarea de
roluri. Acest nivel de integrare presupune
asumarea de responsabilităţi sociale, exercitarea
unei anumite influenţe asupra partenerilor,
acceptarea de către ceilalţi membri ai comunităţii,
încrederea în sine şi în ceilalţi.
EGALIZAREA ŞANSELOR
Are înţelesul unui proces prin care diversele sisteme
ale societăţii şi mediului sunt puse la dispoziţia
tuturor, inclusiv a persoanelor cu handicap. Deoarece
din egalitatea în drepturi decurge şi egalitatea
obligaţiilor, principiul egalizării şanselor trebuie să
aibă în vedere şi sprijinirea persoanelor cu handicap
pentru a-şi putea asuma responsabilităţile ca membrii
deplini ai societăţii.
TULBURĂRILE DE DEZVOLTARE
Întârzierea, afectarea dezvoltării unui copil este
inerentă în cazul copiilor cu diferite deficienţe, ale
existenţei unor limitări sau dizabilităţi; condiţii negative
în mediul de creştere, în mediul familial şi socio-
cultural, care împiedică dezvoltarea normală a
copilului îndeosebi la vârstele timpurii. În contextul
acestui termen, unii autori români vorbesc de
“întârzieri de dezvoltare”, “tulburări primare” şi
“tulburări derivate”. Cele primare se leagă de
existenţa unor deficienţe anatomo – fiziologice, în
vreme ce cele derivate apar ulterior ca rezultat al
interacţiunii dintre organismul uman care prezintă o
tulburare primară şi mediul înconjurător.
120
- motivaţie scăzută, frecvenţă slabă;
- consum de droguri;
- probleme de disciplină (în şcoală);
- încredere în sine redusă;
- rată ridicată a activităţii criminale;
- rezultate scăzute la testele de evaluare;
- insatisfacţie şi dezinteres pentru şcoală;
- absenţe numeroase şi cazuri de exmatriculare din
şcoală;
- rată înaltă de abandon şcolar;
- repetenţie.
Lucrare de verificare 3
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
121
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Punctajul probei
122
Specificaţi rolul diferitilor parteneri şi în special al familiei şi colegilor
dumneavoastră în rezolvarea cazului.
Nota.
Bibliografie
1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţă naţională "Integrarea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997.
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
123
6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaratia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România.
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une faţălite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucuresti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinara bazata pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991
124
26. *** UNESCO, Să înţelegem şi să răspundem la nevoile copiilor la clasă,
UNESCO, UNICEF, traducere RENINCO, Bucureşti, 2002
27. *** UNESCO, Pachetul de resurse pentru profesori. Cerinţe speciale în
clasă, traducere UNICEF, Bucureşti, 1996
28. Ungureanu, Dorel, Copiii cu dificultăţi de învăţare, E.D.P., S.A.,
Bucureşti, 1998
29. Verza Emil - Psihopedagogia integrării şi normalizării, Revista de
educaţie specială, nr.1/1993
30. Verza, E., Păun, E., coord., Educaţia integrată a copiilor cu handicap,
Asociaţia RENINCO, UNICEF, Bucureşti, 1998
31. Vrăsmaş E., Vrăsmaş T. - Copiii cu cerinţe educative speciale, Revista
de educaţie specială, nr.1/1993
32. Vrăsmaş E. Educaţia copilului preşcolar, Ed. Prohumanitate, Bucureşti,
1999.
33. Vrăsmaş Traian, Învăţământul integrat şi-sau incluziv, Ed. Aramis,
Bucuresti, 2001 .
34. Vrăsmaş, Traian, Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed.Miniped, Bucureşti,
2004
35. Vrăsmaş Ecaterina, Introducere în educaţia cerinţelor speciale,
Ed.CREDIS; Universitatea din Bucureşti, Bucureşti, 2004
36. Williams P. (editor) - A Glossary of Special Education, Open University
Press, Philadelphia, 1988
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
temele din modul respectiv prezentate pentru această etapă.
Pedagogia diversităţii
Şcoala mileniului trei între provocari şi posibilităţi de a soluţiona diversitatea problemelor cu care se
confruntă. Diversitatea şi dizabilitatea. Etapele schimbării în şcoală. Aplicarea principiilor
incluziunii la nivelul şcolii. Istoricul intervenţiilor educaţionale asupra copiilor cu cerinţe educative
speciale. Conceptul de risc şi situaţia de risc pentru dezvoltarea copilului. Cerinţe educative şi cerinţe
educative speciale în grădiniţă.
125
Cuprins
Sugestii şi recomandări
Bibliografie
126
- să identifice conceptul de risc
127
barierelor în învăţare şi la asigurarea participării
tuturor celor vulnerabili la excludere şi marginalizare
(UNESCO, 2000).
Să reţinem
128
Înainte de orice, educaţia incluzivă ea este o abordare strategică
desemnată pentru a facilita succesul învaţării pentru toţi copiii. Prima
cerinţă pe care o adresează educaţia incluzivă este descreşterea până la
eliminare a excluderii de la educaţie, cel puţin la nivelul pregătirii şcolare
elementare. Această se propune prin asigurarea accesului, participării şi
succesului învaţării în educaţia pe bază de calitate, pentru toţi copiii.
Orientarea incluzivă nu este doar un principiu de organizare ci şi un set de
măsuri coerente care au drept ţintă deschiderea şi flexibilizarea şcolii
pentru a face faţă provocarilor determinate de acceptarea şi sprijinirea
tuturor elevilor.
129
În acelaşi timp şcoala în sine este înţeleasă ca
un teritoriu care oferă posibilitatea dezvoltării
dar şi se dezvoltă în acelaşi timp. Înstituţia
şcolară este înţeleaşa ca un organism viu, ca o
structură în continuă transformare care are
nevoie de flexibilitate şi dinamism pentru a se
transforma.
În şcoală copiii se formează dar în acelaşi timp
formează şi determină direcţiile de dezvoltare a
practicilor şi politicile interioare, dacă se ţine
seama de nevoile lor, de respectarea demnităţii
fiecăruia şi se porneşte de la faptul ca fiecare
poate să determine transformări importante.
130
acceptarea schimbării, flexibilităţii şi
dinamismul.
Şcoala mileniului trei, şcoala pentru toţi elevii,
porneşte de la ideea necesităţii acceptării ideii
de schimbare şi inovare în domeniul instituţiei
de educaţie care constituie premisă obligatorie
pentru formarea şi includerea tinerei generaţii.
Flexibilitatea are în vedere acceptarea
continunităţii schimbării şi nevoia de ajustări şi
restructurări în acţiuni, aşteptări, atitudini şi alte
componente ale procesului didactic.
Dinamismul presupune continuă pefecţionare,
ascensiune în cautarea eficienţei şi calităţii
actului didactic precum şi canalizarea energiilor
spre satisfacerea nevoilor individuale în spiritul
valorizării grupului şi a colectivităţii.
Justificarea şcolii pentru toţi
ca politica globală
Mişcarea către şcolile incluzive este justificată
şi susţinută de o serie de motive printre care
(Dosarul deschis al educaţie incluzive,
UNESCO, traducere RENINCO-UNICEF,
2002):
- Justificarea educaţională: nevoia de şcoli
incluzive care să asigure educaţia tuturor
copiilor împreună înseamnă ca, în aceste şcoli,
trebuie dezvoltate modalităţi de predare care
să răspundă la diferenţele individuale şi, astfel
să beneficieze toţi copiii.
- Justificarea socială: şcolile incluzive sunt
capabile şi în masură să schimbe atitudinile
faţă de diferenţe prin aceea ca educă toţi copiii
împreună şi crează temelia pentru o societate
dreaptă şi ne-discriminativă.
- Justificarea economică: este posibil ca
înfiinţarea şi menţinerea şcolilor care educă toţi
copiii împreună să coste mai puţin decât
înfiinţarea unor sisteme complexe de diferite
tipuri de şcoli specializate pentru diferite
grupuri de copiii. Bineînţeles că, dacă aceste
şcoli incluzive oferă o educaţie eficientă tuturor
elevilor lor, atunci acestea devin mijloace şi
mai rentabile din punct de vedere al costurilor
pentru asigurarea Educaţiei pentru toţi.
131
Test de autoevaluare 1
132
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::
133
Modelul tradiţional al dizabilităţii se axează pe
deficienţele persoanelor cu dizabilităţi şi
explică dificultăţile cu care se confruntă în viaţa
prin prisma acestor deficienţe. Acest model,
este cu preponderenţă un model medical
consideră dizbilitatea ca pe o „ tragedie
personală” care limitează capacitatea
persoanei cu dizabilităţi de a participa la viaţa
societăţii obişnuite.
134
”Şi aceştia pot găsi curriculum inadecvat sau predarea demotivantă, sau
se simt străini faţă de cultura şcolii respective, sau nu pot înţelege indicaţiile şi
materiile de predare din şcoală, sau pot întampina multe alte bariere”, Dosarul
deschis, p.21.
Să reţinem
135
copiilor cu care lucrează. Şi o şcoală
normale, nu speciale.
136
anterioare. Acest stil poate să nu fie cel
mai eficient pentru el. Rolul profesorului
este de a identifica stilul eficient, care se
potriveşte cel mai bine elevului şi să-l
sprijine să-l folosească.
El poate realiza acest lucru ţinând cont
137
- asistenţa părinţilor, alţi voluntari şi elevi,
- modificări ale mediului fizic, curriculum,
orar şi procedee de evaluare,
- provizii de formare continuă pentru
creşterea cunoştinţelor şi deprinderilor
profesorilor,
- un climat şcolar pozitiv, cu manageri activi
şi suportivi,
- asigurarea accesului la persoanele de
sprijin care asistă identificarea şi evaluarea,
- servicii socio-educaţionale (psihologice, de
sănătate, psihopedagogice de asistenta,
etc.)
- conducere şi asistenţă adecvată.
Test de autoevaluare 2
138
1. Explicaţi şi argumentaţi cum se face trecerea de la modelul medical
asupra dizabilităţii la cel social.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Citând din experienţa unor şcoli din lume, Ture Jonsson (1994) descrie cum se
poate începe dezvoltarea unei şcoli în sens incluziv, considerând că şcolile
obişnuite trebuiesc astfel organizate şi sprijinite încât să răspundă nevoilor
139
speciale prin crearea unor elemente de sprijin şi prin păstrarea copiilor cu
cerinţe/nevoi speciale. (Ture Jonsson, p.32). Vom analiza în continuare etapele
necesare, adaptând propunerea lui Ture Jonsson la posibilităţile şcolii actuale:
1. Identificarea şi evaluarea
140
specială în şcoala obişnuită. Acesta poate fi
folosit pentru momente de instruire separată
sau ca referinţă pentru sprijinirea elevilor care
au nevoie de sprijin suplimentar, în general
pentru a aborda problemele copiilor care
prezinta dificultăţi de învăţare moderate sau
chiar severe în anumite domenii;
- o unitate specială nu poate avea mai mult de
10-15 copiii în atenţie. Trebuie avut grijă de
„sprijinirea” copiilor nu de „depozitarea” lor în
spaţii speciale;
- unităţile speciale de sprijinire a copiilor trebuie
să fie construite în şcoala de cartier sau într-o
şcoală apropiată pentru ca este mai bine să
călătorească un profesor decât 10 copii;
- spaţiile alocate trebuie organizate în aşa fel
încat să răspundă problemelor copiilor;
Răspunsuri la situaţii speciale
dacă copiii au probleme vizuale,
trebuie să se asigure lumina
bună şi condiţii de sonorizare;
dacă copiii au dizabilităţi auditive,
pereţii trebuie căptuşiti cu
materiale textile, saltele speciale,
condiţii de lumina pentru a facilita
vederea buzelor şi semnelor
folosite în comunicare;
trebuie folosite locuri liniştite ale
şcolii pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare, căci este nevoie de
linişte şi eliminarea stimulilor care
pot distrage atenţia;
141
Copiii cu dizabilităţi trebuie să aibă vârste
apropiate de copiii din clasa lor şi să nu fie mai
mult de 2-3 într-o clasă.
- Directorul şi personalul şcolii trebuie să
înţeleagă şi să aprecieze faptul că acei copii
care au cerinţe/nevoi speciale tebuie să aibă
prioritate în organizarea şi distribuirea
resurselor de predare-învăţare;
- Trebuie clarificat fiecărui participant la
programul unei şcoli incluzive faptul ca scopul
serviciilor de sprijin este de a ajuta toţi copiii să
se adapteze la programul claselor obişnuite şi
nu să marginalizeze sau să excludă pe cei
care au dizabilităţi.
„Când îşi asumă provocarea de a face clasele sau şcoala mai incluzive,
profesorii devin profesionişti şi practicieni mai buni. Aceasta înseamnă că au
de câştigat toţi elevii, nu numai cei cu cerinţe speciale.”
Să reţinem
142
Test de autoaevaluare 3
143
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
144
Predarea este în acest sens, un proces de provocare la discuţii
şi analize în grup. Ea poate deveni un proces de interacţiune,
descoperire şi antrenare a experienţelor anterioare de viaţa
dacă antrenează valenţele pozitive ale grupului mic de elevi.
Test de autoaevaluare 4
145
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Paşii evoluţiei
146
copiilor cu CES. Acest lucru s-a exprimat în legislaţie şi
în crearea unor servicii sociale speciale pentru a rezolva
nevoile speciale ale unor copii.
147
Argumentele schimbărilor actuale:
- recunoaşterea drepturilor copilului la educaţie,
participare, acţiune, decizie şi dezvoltare;
- recunoaşterea limitelor modelului medical de
rezolvare a CES ale copiilor;
- focalizarea pe educaţia pentru dezvoltare şi pentru
o viaţa cât mai sănatoasă individual şi social;
- depăşirea modelului strict individual şi
individualist de tratare a CES, prin înţelegerea
importanţei contextului social, cultural şi economic,
prin specificarea importanţei organizării mediului
educaţional;
- identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării
segregaţioniste a CES.
- extinderea diferenţelor şi distanţelor între copiii
care sunt serviţi de educaţia specială şi cei care
au nevoie să fie sprijiniţi în învăţare;
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin
şi nevoia de resurse care se face tot mai mult
resimţită, la un număr tot mai mare de copii;
- imaginea holistică, comprehensivă asupra
copilului necesită o imagine holistică,
comprehensivă asupra abordării problemelor de
educaţie specială.
Reţineţi
Test de autoevaluare 6
148
1. Enumeraţi fazele istorice de abordare a educaţiei speciale.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Precizaţi principalele argumente ale schimbărilor actuale de
perspectivă.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
149
Primele definiţii date conceptului de situaţie de risc au în vedere
riscurile de natură socio-culturală. Se consideră astfel copiii în
situaţie de risc cei care aparţin unui mediu social devaforizant
din punct de vedere socio-cultural şi economic.
Situaţia Datorită condiţiilor menţionate ei nu reuşesc să atingă nivelul de
de risc dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă cerinţelor
şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate
foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate
socială admise în mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot
integra în viaţa de adult prin activităţi sociale şi economice.
(OCDE, 1997).
Reţineţi
Părintele poate fi partenerul cel mai eficient în activităţile de abilitare şi de
dezvoltare. A admite importanţa familiei în situaţiile de risc pentru
dezvoltarea copiilor este o chestiune de responsabilizare socială. De aici
începe construirea acelor servicii şi alternative de sprijin care să respecte
150
şi să responsabilizeze familia, să întăreasca şi să îmbogăţească rolul
acesteia.
Nu putem neglija nevoia de dezvoltare a
serviciilor care să sprijine atât social cât şi
educaţional familia la vârstele mici ale copilului.
Putem discuta astfel de serviciile alternative,
de opţiunea şi decizia acestora care trebuie să
fie luată în cooperare cu familia şi de relaţia
extrem de complexă şi delicată dintre
profesionişti şi părinţi.
Cu alte cuvinte, acoperirea nevoilor speciale
ale copilului mic, este de dorit să se realizeze
într-un mediu familial care să ofere siguranţa şi
parametrii optimi de fortificare. În acelaşi timp,
societatea trebuie să aibă pregătite acele
structuri şi servicii care să sprijine familia, în
principal părinţii, să se responsabilizeze pe de
o parte şi să se întărească în rezolvarea
problemelor posibile, pe de altă parte.
Cel mai clar exemplu este cel al părinţilor care
află foarte timpuriu că au un copil cu deficienţe.
Dacă anunţul este făcut de la naştere sau cât
mai aproape de primele manifestări ale
dizabilităţilor care însoţesc deficienţa, există
foarte multe şanse de intervenţie cu succes şi
de adaptare şi integrare educaţionale şi socială
a copilului.
Cauzele pe vârste
La vârstele mici ale copilăriei, de la 0 la 10 ani,
eşecul integrării este evidenţiat de probleme pe
care aceşti copii le au cu precădere în
următoarele componente:
- mediul socio-cultural şi economic al
familiei;
- dificultăţi de adaptare şcolară
- deficienţe şi handicapuri;
- sănatate;
- probleme şcolare;
- comportamente dificile.
La vârsta adolescenţei riscul se manifestă în
modalităţi foarte diferite care se exprimă în
eşecul integrării:
- probleme de sănătate
- alcolism
- toxicomanie
- şomaj
151
- delicvenţa
- sarcini la vârste foarte mici
- comportamente antisociale etc.
Conceptul de risc
Conceptul de risc se referă azi tot mai mult şi
la riscurile biologice şi fiziologice determinate
de lipsa condiţiilor de viaţă, şi săracia familiei la
vârstele mici.
Trebuie specificat faptul ca folosirea
conceptului de "în risc" se referă nu numai
situaţii determinate de influenţele din familie,
şcoală şi comunitate ci şi la combinaţia acestor
factori.
Din punct de vedere teoretic acest concept este de dată recentă
şi favorizează o imagine mai complexă a dezvoltării copilului
şi a adaptării sale socio-individuale.
Succesul/eşecul şcolar şi social,
Astfel, în discuţia referitoare la
succesul/eşecul şcolar şi social, dacă la
început s-a pus accentul pe variabilele interne
care ţin de copil (inteligenţă înnăscută) sau pe
variabilele dependente de grup (metodele
educaţiei dependente de grupul social), acum
se pune accentul pe variabilele dependente de
adaptarea eficientă a copilului şi pe
posibilităţile de prevenire.
Se recunoaşte că şcoala reprezintă numai
una dintre influenţele exercitate asupra
dezvoltării copilului. Chiar dacă rolul sau în
dezvoltarea copilului, după 6/7 ani este
fundamental, ea poate deveni un factor de risc
dacă nu răspunde nevoilor acestuia şi nu
acţionează în parteneriat cu familia şi
comunitatea. Educaţia eficientă cere ca şcoala,
familia şi comunitatea să se unească în
sprijinul creşterii, dezvoltării şi educării
copilului, pentru prevenirea şi limitarea
riscurilor.
Indiferent de valoarea curriculum-lui şcolar,
riscurile există în mediul comunităţii în care
trăieşte copilul, în modelul familiei sale, în
comportamentele determinate de socializarea
sa în grupuri spontane. Experienţele negative
152
în una sau mai multe din domeniile menţionate
determină situaţii de risc şi bariere în
dezvoltare.
REŢINEŢI
Tipuri de riscuri în dezvoltare Am văzut mai sus ca acei copii care prezintă
CES (Cerinţe Educative Speciale) se găsesc în
situaţii de risc pentru dezvoltarea lor
ulterioară.
Conceptul de risc construieşte o altă
dimensiune a înţelegerii problematicii copiilor
cu CES. Această se referă la posibilitatea
cunoaşterii, prevenirii şi sprijinirii la timp a
unei dezvoltări care să dea copiilor o şansă la
adaptare şi integrare socială. Privite în aceast
sens riscurile se referă la trei grupuri de
probleme (Evans, J.1998)
153
La acest nivel de probleme ne referim cand vorbim de copiii care cresc în
sărăcie (economică su socio-culturală) aparţinând diferitelor grupuri
marginalizate social (etnice, religioase,etc.), crescuţi în condiţii de
violenţă, război sau abuz.
Reţineţi
154
1. Aparţinând copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile
fizice senzoriale şi premisele psihologice cu care vine pe lume.
2. Caracteristicile personale şi deprinderi ale părinţilor/familiei în care
creşte.
3. Contextul sociocultural şi economic în care trăieşte familia.
De exemplu, pentru copiii olandezi, Hanrahan şi
Prinsen (1997) menţionează urmatorii factori legaţi
de familie şi contextul social:
155
concept se găseşte între conceptele de “infirmitate” şi “risc” şi poate
acoperii ambele situaţii, într-o manieră mult mai puţin etichetantă.
Recunoaşterea cerinţelor presupune grijă faţă de fiecare individualitate şi
evaluarea nevoilor ei.
Eşecul şcolar
Foarte apropiat este şi conceptul de eşec
şcolar ca termen care în esenţa lui reuneşte şi
riscul şi cerinţele educative speciale. Această
pentru că la vârsta şcolarităţii, apariţia
situaţiilor de risc este cel mai fecvent
determinată de modul în care copilul face faţă
şcolii şi deci se găseşte în succes sau eşec
şcolar. Nu putem însă neglija importanţa rolului
jucat de familie în activitatea şcolară a
copilului.
a. sărăcia:
- sărăcia mediului de origine, a
familiei
- concentrarea sărăciei într-o
şcoală
- durata săraciei în viaţa
copilului
b. apartenenţa la un grup social
sau la o minoritate etnică şi
cunoaşterea insuficientă a
limbii unei ţări
c. tipul de şcoală care
integrează copilul
d. probleme familiale :
- configuraţii familiale dificile:
familii monoparentale, părinţi
bolnavi cronici, părinţi aflaţi în
divorţ, familii numeroase,
alcolici, toxicomani, şomeri,
etc.
- nivelul de instrucţie al familiei
- ruptura între şcoala şi familie
ca interese, aşteptări,
colaborări
156
- copilul obligat să lucreze.
e. cunoaşterea insuficientă a
limbii la şcoală
f. localizarea geografică a şcolii
frecventate
g. factorii dependenţi de
comunitate (blocul, cartierul,
satul, regiunea, etc.)
h. condiţiile insalubre de locuit.
157
1.tipul de abordare şcolară şi curriculum
şcolar
2. managementul şcolii
3. strategiile didactice
4. profesorul
5. relaţiile sociale din interiorul şcolii (relatia
profesor-
elev, elev-elev, profesor-profesor)
7. colaborarea dintre familie şi şcoală.
Reţineţi
158
fenomenele determinate de eşecul
şcolar şi social.
Vom detalia în continuare elementele
componente ale acestor fenomene.
a. eşecul şcolar se caracterizează
prin:
- rezultate şcolare nesatisfăcătoare
- lipsa satisfacţiei personale şi a
încrederii în sine
- lipsa participării
- absenteismul şcolar
- refuzul şcolii
- abandonul
- probleme de
comportament(agresivitate, riscul
sarcinilor precoce la fete, etc.)
- delicvenţa.
b. eşecul social este dependent de:
- probleme de sănatate
- alcolism
- toxicomanie
- maladii psihosomatice
- sarcini timpurii pentru fete
- incapacitatea de integrare într-o
muncă utilă
- şomajul.
159
relaţiilor intrafamiliale şi în îndeplinirea
funcţiei sale educative. Vom identifica
astfel în experienţă societăţii
contemporane politicile de rezolvare a
situaţiilor de risc cu două funcţii.
Orientarea generală pentru atingerea
dezideratelor menţionate mai sus în cele
trei perioade de dezvoltare a copiilor
(preşcolaritatea, şcolaritatea şi
postşcolaritatea) este de a plasa copilul
în centrul preocupărilor sociale şi de a
perfecţiona sistemul social şi
educaţional ca să răspundă nevoilor
copilului şi ale familiei.
Cu alte cuvinte, policticile sociale trebuie
orientate educativ în aşa fel încât
rezolvarea problemelor copilăriei, să fie
facută tot mai mult în mediul natural de
viaţă cu sprijin şi orientare socio-
educaţionale.
La preşcolari
- Asigurarea unui start bun prin programele medicale, sociale şi educaţionale
în grădiniţe şi prin generalizarea educaţiei preşcolare.
La şcolari
- La vârstă şcolară realizarea unui sistem flexibil şi suplu care să asigure
participarea deplină a copilului şi a familiei, pe următoarele trei niveluri:
A. Structuri şi orientări
B. Legături cât mai adecvate cu viaţa activă
C. Afectarea de resurse şi armonizarea măsurilor.
160
A doua este flexibilizarea structurilor
şcolare şi autonomia ridicată a şcolilor
pentru a rezolva la nivelul lor aceste
probleme. Există mai multe modele prin
care şcolilor li se asigură independenţa
pentru a facilita parcurgerea
programelor şcolare în ritmul propiu a
diferiţilor elevi cu probleme. Se identifică
astfel:
Reţineţi
161
Pentru rezolvarea situaţiilor de risc, politicile globale care rpiveasc şcoala, la nivelul diferitelor ţări
recurg în esenţă la urmatoarele elemente orientative de bază:
Test de autoevaluare 7
162
2. Enumeraţi care sunt principalele cauze ale riscurilor în dezvoltare.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
3. Definiţi conceptul de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
4. Explicaţi tipologia situaţiilor de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
5. Definiţi operaţional situaţia de risc.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
6. Enumeraţi care sunt factorii favorizanţi pentru situaţiile de risc în viaţa
copilului.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
163
În perspectiva oferită de politicile educaţionale
internaţionale, de promovare a unei noi
deschideri către o şcoală pentru toţi, care
potenţează diferenţele şi le foloseşte ca prilej
de învăţare şi experimentare diferită,
dimensiunile problematicii copiilor cu CES
devin prilej de perfecţionare a strategiilor
formative.
164
Reţineţi
165
Pentru un copil preşcolar, experinţa şi condiţiile
de viaţă au un cuvânt hotărâtor. Organizarea
programului educativ, relaţiile cu covărstnicii şi
cu educatoarea pot influenţa o dezvoltare
optimală sau pot pune deja limite în formarea
copilului.
Rolul educatoarei
166
adecvată şi mai adaptată diferenţelor dintre
copii, pentru că aici programul educativ poate
firesc să corespundă nivelului de dezvoltare a
copiilor nu numia unor propuneri de curriculum
exterioare. Să nu uităm că grădiniţa nu este
o mică şcoală ci un spaţiu în care copilul
trebuie să se simtă sigur de el şi apt să se
dezvolte. Fundamental este ca educatoarea să
planifice activităţile didactice în funcţie de
caracteristicile individuale ale copiilor. Viziunea
ei asupra copiilor trebuie să fie una holistică.
Copiii se dezvoltă nu numai intelectual ci şi
socio-afectiv, psiho-motor, prin limbaj şi
comunicare şi prin construcţia imaginii de sine.
De aceea educatoarea trebuie să le ofere un
teren de experimentare şi investigare continuă,
posibilitatea de a se exprima şi de a comunica,
de a coopera şi a colabora unii cu alţii, de a
alege şi a se juca cât mai liber.
Crearea unui mediu material şi social
favorabil incluziunii şi toleranţei faţă de
diferenţe, colaborării şi cooperarii, este o
sarcină realistă la nivelul grădiniţei.
Cum copiii sunt extreme de dependenţi şi
legaţi de familia lor este firesc să gândim că
fiecare act educativ trebuie construit în această
perspectivă. Părinţii trebuie să fie parteneri şi
beneficiari de educaţie în grădiniţă. La nici o
altă vârstă a copilului ei nu sunt aşa de
receptivi la progrmul de educaţie formală şi la
contribuţia copilului şi a lor. Părinţii copiilor cu
CES sunt şi ei… părinţi. Au o nevoie
suplimentară de colaborare şi comunicare şi
pot contribui şi ei la imbunătăţirea climatului în
grădiniţă. Numai un parteneriat active între
educatoare şi parinţi dar şi promovarea unor
relaţii pozitive şi contructive între părinţi pot
ajuta ca toţi copii să se formeze împreună.
Să reţinem
167
părinţii, să fie flexibilă şi să colaboreze cu colegele şi cu profesioniştii care
pot sprijini copilul.
168
Sa reţinem
Diferenţele privite pozitiv
Viorica este o fetiţă de 5 ani, foarte tandră şi calină. Işi iubeşte jucăriile, le
mângâie şi le vorbeşte, dar nu are prieteni. Este foarte cuminte, petrece minute
în şir privind la o carte sau jucându-se. Nici nu o auzi. Oare de ce nimeni nu se
joacă cu ea? Nu poate înţelege, deşi ei îi sunt tare dragi copiii. Nu au primit-o la
grădiniţă, şi ce multe vise avea… Nici nu au ascultat-o, când s-a dus să se
înscrie. Au privit-o şi doamna educatoare a spus tare ca nu vrea un asemenea
copil la ea în grupă! (debilitate mintală, mongoloidism)
169
un accident, în gară, a rămas fără un picior. Avea 7 ani. I-a fost foarte greu să
înţeleagă că a devenit altfel decât colegii ei. Numai ea ştie cât a suferit, şi părinţii
ei care o iubesc la fel de mult. Dar ceea ce nu poate ea înţelege este : de ce
acum colegii ei o tratează altfel. Ea ar vrea să aibe prieteni ca înainte şi totuşi
ceva o impiedică. Ce? Cel mai greu îi este când simte că se schimbă din cauza
asta. A început să-i placa să se izoleze şi să fie singură. Chiar se teme de
ceilalţi…(deficienţă motorie)
170
Test de autoevaluare 8
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
171
Lucrare de verificare 4
172
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Evaluarea probei
Lucrarea va fi notată cu 100 de puncte, 30 pentru schimbările şcolii, 30
pentru schimbările în comportamntele cadrelor didactice (în proiectare,
predare-învăţare, comunicare, colaborare, etc.) şi 30 pentru propriile
schimbări. 10 puncte veţi primi pentru coerenţa strategiei.
Recomandări
Trimiteţi pe mail tutorelui sau predaţi lucrarea cand aveţi ore tutoriale .
173
Bibliografie
1. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
2. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
3. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
4. Daniels H. – Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa natională "Includerea şcolară şi socială a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
5. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
6. Daunt P.E., Muşu I., Vrăsmaş T. – Includerea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
7. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba româna prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
174
8. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
9. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
10. Eggen P.D., Kauchak D. - Educational Psychology, Classroom
Connections, 1992).
11. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’întegration, Institut Rocher, 1992
12. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
13. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
14. Ionescu S.– L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
15. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
16. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
17. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, în Prospects,
quaterly review of comparative education, Înternational Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
18. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
19. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomatie, Editura
Lumîna, Chişinău, 1997
20. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
21. Radu I.T. - Învaţământul diferenţiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
22. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
23. Stanciu I.Gh. - Şcoala şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
175
24. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistenţei speciale; o
abordare multidisciplinara bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991
176
NOTĂ
Lucrările recomandate vor fi parcurse în mod selectiv, cu accent pe
lucrările necesare pentru acest modul.
Cuprins
177
5.7. Analiza unor metode şi procedee în spiritul strategiilor incluzive.
Sugestii şi recomandări
Bibliografie
178
- să alcătuiască un plan de intervenţie personalizat
179
dificultăţile de învăţare ale fiecărui elev,
inclusive de cele ale copiilor cu CES.
Pentru copiii cu CES
În cazul copiilor cu CES, când există o
dizabilitate sau când mediul de acasă nu
numai că nu sprijună, ci chiar este ostil învăţării
(copiii abuzaţi sau neglijaţi) problema sprijinului
adecvat în învăţare nu poate fi aşa simplă.
Profesorii trebuie să planifice şi să urmărească
planuri complementare pentru antrenarea în
procesul de predare – învăţare a acestora.
Pentru fiecare activitate didactică profesorii
trebuie să stabilească cum şi cât vor
antrena aceşti copii. Să le găsescă locul şi
sarcina didactică potrivită pentru a
participa alături de ceilalţi la procesul
învăţării.
Copii cu CES pot avea planuri de învăţare
sau planuri educaţionale personalizate (PIP
sau PEI) dar, rolul profesorului la clasă nu
este să îi separe ci să îi antreneze în
activităţi alături de ceilalţi. Planurile
separate sunt elaborate de profesionişti,
cum ar fi Cadrul Didactic de Sprijin sau
Logopdeul şi prevăd şi masuri didactice,
decise împreună cu profesorul clasei.
Pentru problemele speciale, senzoriale,
motorii, neuro-motorii, afective,
comportamentale, există posibilitatea
intervenţiilor specializate în şcoli speciale
şi/sau în afara timpului şcolar, prin activităţi
suplimentare.
Rolul cadrului didactic
Ce probleme întâmpină învăţătorul, profesorul
în aceste cazuri? Dacă întelegem şi acceptăm
că toţi copii trebuie să fie la şcoală, indiferent
de caracteristicile şi de problemele de
dezvoltare pe care le pot avea, vom înţelege
ca dificultăţile de învăţare sunt nu un defect
legat de copil, ci o provocare pentru profesor.
Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la
cele mai uşoare determinate de oscilaţii în
însuşirea şi formarea capacităţilor şi
competenţelor în domenii diferite, până la tipuri
aparte de învăţare care necesită intervenţii
specializate (nu văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot
180
scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau
profund, etc.). Indiferent de aceste probleme,
la şcoală copiii vin să înveţe şi să se dezvolte
împreună cu colegii lor. Dificultăţile de învăţare
pot fi nespecifice, determinate de organizarea
şi sedimentarea învăţării şi specifice
determinate de un mod/stil/grad de învăţare şi
dezvoltare care constituie o piedică în procesul
învăţării.
Să subliniem şi să reţinem
181
Abordarea curriculară
182
- problemele de învăţare, considerate fireşti pot
fi rezolvate prin apelul la toate resursele
umane şi materiale pe care le oferă sistemul
educaţional, promovând unitatea de relaţii şi
resurse în favoarea copilului;
- valorizează ideea copiilor care pot învăţa
împreună prin parteneriat educaţional şi prin
eficientizarea şi flexibilizarea strategiilor
didactice.
- consideră ca nu numai copiii se adaptează
şcolii ci şi aceasta are nevoie de schimbări
pentru a corespunde cerinţelor educative şi
cerinţelor educative speciale ale tuturor
copiilor.
- Valorizează cooperarea şi parteneriatul
educaţional
- Consideră ca profesorul care răspunde
provocărilor determinate de adaptarea la
dificultăţile de învăţare întâmpinate de elevi
este un profesor care învăţă şi se
perfecţionează continuu.
1. Perspectiva competiţiei
2. Perspectiva individuală
3. Perspectiva curriculară
1. Perspectiva competiţiei
În care identificarea şi remedierea dificultăţilor
de învăţare se realizează pe fundalul
recunoaşterii şi acordării unei semnificaţii
speciale rezultatelor şi problemelor şcolare. În
aceasta perspectivă, dificultăţile de învăţare
sunt puse în principal pe seama elevului. Se
consideră ca acestea duc la eşecul şcolar care
este sancţionat ca atare (prin rezultate care
183
duc la excludere şi marginalizare) şi eventual
se iau masuri pentru refacerea studiilor
nereuşite.
Întrucat rezultatul studiilor (notele şi
diplomele) şi ierarhia şcolară sunt considerate
cele mai importante elemente de materializare
a învăţăriii, copilul cu dificultăţi de învăţare este
etichetat, exclus din grup şi chiar aflat în
situaţie de nereuşita şcolară. Cel mai important
proces de interrelaţii în clasă este considerat
cel de competiţie, iar cooperarea se realizează
doar ca o formă de sprijin mai mult informal
între elevi, în afara lecţiei. Acestei abordări îi
aparţine şi imaginea/percepţia elevului cu
dificultăţi în învăţare, ca imagine de elev slab,
etichetă permanentă, care duce la sancţiuni
repetate pentru ca aceste caracteristici nu se
pot schimba.
Progresele lui nu se iau în seamă, deoarece
evaluarea iniţială este cea mai importantă. Se
remarcă la aceasta abordare că nu se pune
baza pe procesul de învăţare ca atare, nici pe
raportul dintre posibilităţi şi rezultate, ci numai
pe rezultatele nesatisfacătoare.
2. Perspectiva individuală
Identifică orice problemă a copilului ca o
problemă de învăţare, pune accentul pe
evaluarea complexă şi consideră necesar să
se intervină cât mai curând şi mai adecvat. În
procesul complex al învăţării unii copiii
întâmpină dificultăţi care sunt probleme care îi
impiedică să se adapteze grupului şi sarcinilor
de învăţare. Problemele de învăţare sunt
identificare şi detaliate în vederea unei
intervenţii cât mai adecvate.
Eficienţa programelor propuse pentru
ameliorare este determinata de
individualizarea intervenţiei. Dar şi aceasta
abordare ramâne tributară etichetării şi
propune soluţii care tocmai prin grija ţintită
numai pe problemele individuale propune
scoaterea în afara grupului pentru a se
interveni mai adecvat.
Se pune chiar problema de a proteja grupul de influenţa
problematicii complexe a dificultăţilor de învăţare. Dacă
am sintetiza aceasta direcţie de abordare am putea
afirma că pentru a fi sprijinit mai bine un copil cu
184
probleme de învăţare trebuie separat de ceilalţi şi are
nevoie de un mediu special şi de o intervenţie specială
pentru a-şi ameliora rezultatele.
3. Pespectiva curriculară
Accentuează ideea apartenenţei la un grup.
Copilul nu trebuie exclus din clasă pentru a fi
ajutat, ci dimpotrivă, el sprijină grupul şi acesta
îl va sprijini în învăţare. Elementul central al
acestei perspective este curriculum şcolar care
prin modul în care organizează
situaţiile/ocaziile de învăţare presupune nu
numai conţinuturi ale învăţării ci şi procesul de
însuşire a acestora.
Când un copil întâmpină dificultăţi de învăţare
el nu va fi etichetat ca un copil cu probleme ci
va constitui o provocare din care toţi actorii
educaţionali vor învăţa. Profesorul va proiecta
activităţi mai eficiente individualizate şi
personalizate, ceilalţi elevi vor putea colabora
şi vor însuşi împreună şi alte moduri de lucru şi
rezolvări ale problemelor de învăţare.
Elevul care întâmpină dificultăţi de învăţare nu
este etichetat ci înţeles ca o persoană care
învăţă diferit ca ritm, formă şi stil. Dificultăţile
de învăţare sunt dificultăţi fireşti ce se pot
rezolva în interiorul clasei de elevi dacă se
aderă la o învăţare de tip
incluziv/comprehensiv. Aceasta presupune o
valorizare a diferenţelor între membrii unui
grup, considerarea problemelor de învăţare ca
diferenţe specifice care sunt şi particularităţi
ale individului. Învăţarea incluzivă este
eficientă şi efectivă, pentru ca ţine seama de
regulile unei comunicări eficiente şi potenţeaza
resursele relaţiilor dintre copii. În respectul
individualităţii, experienţa de învăţare a
fiecăruia este importantă pentru că învăţarea
este continuuă şi depinde de modul de
comunicare, negociere, demonstrare, evaluare,
etc.
185
toate componentele procesului de învăţamânt
şi în şcoală ca organizaţie flexibilă şi dinamică
care răspunde specific adaptărilor la nevoile
copiilor. Aceasta presupune în esenţă:
4. Perfecţionarea şi flexibilizarea
strategiilor didactice şi a mediului
educaţional, etc.
Rolul profesorului
Cadrul didactic de la clasă are nevoie de un
alt tip de atitudine şi de instrumente variate
care care să-i uşureze munca cu copiii cu
probleme. Dacă copiii cu CES sunt integraţi în
clasă obişnuită ei vor învăţa alături de ceilalţi
copii şi vor putea fi sprijiniţi suplimentar în
afara orelor prin măsuri specifice dificultăţilor
pe care le au în forme şi structuri de tipul
centrelor, cabinetelor şi instituţiilor specializate.
În clasă, profesorul trebuie să işi adapteze
strategiile pentru a răspunde nevoilor lor
educative. În această adaptare poate folosi ca
resurse colegii săi (lucrul în echipa de
profesori) şi ceilalţi copii (copii se pot sprijini şi
pot învăţa unii de la alţii).
187
puncte forte ale unei asemenea
perspective.
Să reţinem
188
Să reţinem
189
- Aceşti copii au nevoie de o învăţare
multisenzorială explicită care să-i facă
să avanseze; nu este cazul să se piardă
vremea cu activităţi repetitive asupra
unor lucruri care s-au însuşit ci mai
curând să se varieze metodele şi
suporturile de învăţare.
190
- Elevii cu dificultăţi de învăţare au
nevoie de profesori care înţeleg modul
lor de învăţare, se pot adapta ritmului
acestora şi îi pot orienta să-şi
depăşească dificultăţile fără a-i
desconsidera.
Test de autoevaluare 1
191
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::
192
3. Ridicarea nivelului de pregătire al profesorilor pentru a răspunde
celor două tendinţe anterioare.
193
elaborat de UNESCO pentru
promovarea şcolii de tip incluziv, pentru
toţi copiii, constituie tot atâtea cerinţe în
optimizarea procesului de învăţare în
clasa obişnuită de elevi.
194
Învăţarea are nevoie de susţinere prin sprijin.
Sprijin în interiorul clasei, în timpul procesului
de predare-învăţare, dar şi în afara clasei prin
dezvoltarea parteneriatului educativ cu familiile
elevilor, cu alti specialişti şi cu comunitatea în
general.
Educaţia incluziva accentuează nevoia de a
recunoaşte aceasta coordonată. Un elev care
pune întrebări nu este mai slab decat ceilalţi, ci
are nevoie de sprijin. Un copil cu deficienţe în
învăţare poate învăţa într-o clasă obişnuită,
daca primeşte un ajutor suplimentar. Profesorul
are nevoie de alţi colegi şi de materiale variate
care să-l sprijine.
195
Procesul şi conţinutul Problema centrală a Pachetului de
resurse este nu numai cunoaşterea
strategiilor menţionate, ci şi folosirea lor
în cadrul procesului didactic.
Conţinuturile şi procesul de
operaţionalizare a acestor conţinuturi
merg împreună.
El propune un parteneriat în favoarea
extinderii ariei de gândire asupra
strategiiilor didactice ale şcolii incluzive
şi îmbunătăţirii practicilor în clasă de
elevi. Prima teza cu care profesorul
trebuie să se familiarizeze în acest sens
este nevoia de sprijin în educaţia
şcoalară. Toţi copiii au nevoie de sprijin
(cerinţe educative şi cerinţe educative
speciale) dar şi profesorii, şcoala şi
familia au nevoie de sprijin în
îndeplinirea responsabilităţilor lor de
predare şi învăţare.
196
Pentru a realiza o perspectivă
curriculară asupra învăţării este nevoie
să reorientam practicile şi ideile
referitoare la:
- profesor şi resursele lui de schimbare a
procesului didactic;
- învăţarea copiilor;
- clasa de elevi ca resursă de învăţare;
- şcoala ca mediu propice extinderii educaţiei
incluzive;
- evaluarea progreselor învăţării;
- parteneriatul educaţional.
Să reţinem
197
1. Conducere eficientă
2. Încredere
3. Sentimentul de optimism
4. Sprijin permanent
5. Preocupare spre un curriculm flexibil
şi deschis
6. Instrumente clare pentru evaluarea
şi înregistrarea progreselor în
activitatea didactică şi managerială.
Şcolile eficiente există numai în
contextul unor politici şcolare flexibile şi
participative. Sunt redate ca cel mai
importante caracteristici ale şcolilor
eficiente urmatoarele trasături:
1. Asigurarea unui management efectiv,
realizat de o echipă de conducere cu
experienţă şi care urmăreşte
satisfacerea nevoilor tuturor elevilor.
2. Întregul personal al şcolii trebuie să
aibă aceeaşi încredere în
posibilitatea şcolii pentru toţi copiii.
3. Tot colectivul şcolii are nevoie de
acelaşi optimism manifestat în
încrederea în reuşita fiecărui elev în
parte.
4. Fiecărui membru al personalului
şcolii i se recunoaşte nevoia de a fi
sprijinit şi i se oferă posibilitatea.
5. Curriculumul şcolar să ofere o gamă
largă de posibilităţi, pentru toţi copiii.
6. Şcoala are nevoie de metode
sistematice de culegerea
informaţiilor despre producerea
procesului didactic şi pentru controlul
şi analiza progreselor înregistrate.
Profesorul este văzut ca un factor
determinant în sprijinirea elevului nu
numai din activităţile sale directe de
predare şi învăţare, ci şi din cele
indirecte de amenajarea spaţiului,
parteneriatul educaţional, perfecţionarea
continuuă, etc. Pentru a face învăţarea
eficientă trebuie gândit la cum să îl
facem pe profesor cât mai eficient. Se
pune problema eficienţei:
- timpului didactic,
198
- strategiilor de predare şi învăţare,
- relaţiilor din interiorul şi din afara clasei,
- mediului educaţional în care se desfaşoară
învăţarea,
- materialelor didactice de sprijin, etc.
Profesorul trebuie să-şi planifice
lecţiile/activităţile, după o evaluare iniţială a
elevilor, ţinând seama de obiectivele
propuse de programă, dar şi de condiţiile
concrete ale învăţării în clasă sa, în şcoala
în care activează şi comunitatea de
apartenenţă. Un principiu recomandabil, pe
care trebuie să-l respecte această
planificare este cunoaşterea şi analiza
realităţii, ca sursă primară a învăţării.
În afara mijloacelor cunoscute de evaluare,
se exprimă nevoia să se dezvolte o serie de
comportamente eficiente din partea
profesorului. Prima dimensiune a acestora
se referă la o atitudine reflexivă şi de
evaluare în predare.
199
2. folosirea diversităţii stilurilor şi
nivelurilor de învăţare pentru a
determina opţiuni variate şi flexibile
ale învăţării la elevi,
3. folosirea tehnicilor de reflectare şi de
evaluare continuă ca forme de feed-
back în învăţare, asigurând în
acelaşi timp responsabilizarea
elevilor în ceea ce priveşte controlul
propriului progres,
4. utilizarea flexibilă a resurselor de
care dispune profesorul, începând cu
timpul didactic, organizarea clasei şi
experienţa proprie,
5. folosirea cooperarii între elevi şi între
adulţii care lucrează în clasă, ca
resursă în şi pentru învăţare.
Să reţinem
200
prioritate acesteia faţă de predare şi
consideră relaţia profesor elev
interactivă - nu numai elevul învaţă de la
profesor dar şi acesta învaţă şi se
perfecţionează continuu prin
experienţele sale cu elevii - pot fi
denumite strategiile învăţării
interactive. Acestea privesc învăţarea
ca:
- un fenomen continuu.
- ea nu este niciodată
completă,
- este individuală,
- un proces social,
- poate fi şi distractivă,
- necesită o atitudine
activă din partea
subiectului,
- o continuuă
schimbare.
201
4. Folosirea povestirilor pentru trezirea
interesului;
5. Raportarea învăţării la alte materii;
6. Folosirea călătoriilor şi excursiilor nu
numai ca pretext de învăţare dar
chiar ca o sursă de noi experienţe;
7. Folosirea situaţiilor de joc în
învăţare, jocurile de rol şi
dramatizarea;.
8. Folosirea problematizării pe
secvenţe didactice;
9. Rezolvarea creativă a conflictelor din
clasă - conflictele pot fi de valori, de
resurse şi de interese;
10. Cunoaşterea iniţială a colectiv, a
fiecărui elev în parte să ducă la
folosirea deschisă şi flexibilă a
grupurilor de lucru şi învăţare;
11. Colaborare cu familia şi comunitatea
ca tehnici de sprijinire a învăţării,
predării şi evaluării;
202
4. pentru a forma deprinderile de
lucru în grup profesorul trebuie să
se axeze pe comunicare,
participare şi luarea deciziilor.
Test de autoevaluare 2
203
4. Enumeraţi cele mai utile metode şi tehnici propuse de Pachetul
UNESCO pentru a face predarea-învăţarea eficiente.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::
204
- participativ,
- colaborator,
- partener,
- reflexiv,
- pozitiv,
- empatic
- se perfecţionează continuu.
Acţiunile profesorului
care are copii cu CES
Profesorii trebuie să pornească în
rezolvarea problemelor din clasă de la
următoarele acţiuni:
1. Legat de elev:
- cunoaşterea individualităţii în mod global şi pe anumite
componente care
dovedesc nevoia de intervenţie;
- detectarea ariilor de dificultate în special când acestea sunt
intermitente
sau temporale (apar periodic sau permanent).
2. Legat de grup
- valorizarea grupului şi sprijinirea formării lui
- climatul grupului şi instaurarea unor relaţii democratice, flexibile
şi
deschise cu reguli clare şi simple
- cunoaşterea interacţiunilor şi relaţiilor sociale din clasă sa;
- folosirea tehnicilor de negociere, cooperare, colaborare,
comunicare, etc,
în activităţile de grup;
205
4. Managementul şcolii şi contextul social-educaţional, care cuprinde
şcoala, familia şi comunitatea se care se referă la urmatoarele cerinţe:
- deschidere şi înţelegere faţă de inovaţii, experienţe noi şi de
schimbare în
general;
- încurajarea împărtăşirii experienţelor şi schimbului de idei şi
practici;
- parteneriat educaţional între profeşionişti şi cu ceilalţi adulţi
(părinţi şi factori
decidenţi din comunitate).
- căutarea permanentă de resurse materiale şi spirituale de sprijin
în
activitatea de învăţare şcolară;
- parteneriat profesional între diferiţii factori de educaţie: profesori,
psihologi,
consilieri, medici, asistenţi sociali etc.
- suportul emoţional şi încurajarea profesională a cadrelor didactice
care au
la clasă probleme deosebite de rezolvat.
Să reţinem
Test de autoevaluare 3
206
1. Enumeraţi calităţile necesare profesorului preocupat de învăţarea
tuturor elevilor săi.
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
207
Gordon Porter, preşedintele mişcării în favoarea incluziunii, Inclusion
Internaţional, menţionată la Conferinţa Internaţionala a Educaţiei Incluzive de la
Edmonton (Canada), din noiembrie 2000,
Am văzut suficiente dovezi ca să pot spune ca şcolile se pot schimba şi pot face
activităţi incluzive.
209
- stabileşte şi respectă împreună cu elevii
anumite reguli ale activităţilor.
Să reţinem
Strategiile unei şcoli în care sunt acceptaţi toţi copiii, inclusiv cei cu CES
presupun un curriculum considerat şi ca o ocazie de dezvoltare socilă. Se
cere o reflectare asupra relaţiilor dintre partenerii educaţionali, climatul
clasei şi asupra aspectelor sociale ale învăţării.
210
Test de autoevaluare 4
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
211
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
4. Învăţarea trebuie să fie efectivă şi eficientă atât pentru elev cât şi pentru
profesor.
212
8. Pentru a răspunde nevoilor/cerinţelor fiecărui copil se propun strategiile
individualizate şi personalizate.
10. Procesul didactic este sprijinit şi prin revalorizarea resurselor externe ale
învăţării -mediul educaţional/ambientul- cu mesajele sale experienţiale
directe şi indirecte.
11. Resursele interne care sprijină învăţarea vin din empatia manifestată între
profesor şi elev şi din valorizarea experienţelor de viaţă în predare şi
învăţare.
213
Elevii sunt implicaţi în acţiune şi din aceasta învaţă.
Predarea şi învăţarea merg împreună în unitatea de timp didactic.
Flexibiliatea Maniera de lucru trebuie să fie experienţială (bazată pe experienţa
elevilor) şi evaluarea se realizează permanent ca o componentă a
procesului, ca moment de continuitate a învăţării.
Autoevalaurea devine punct nodal în învăţare. Se pune
accent pe evaluare atât a produselor cat şi a procesului de
învăţare. Materialele folosite ca suport devin instrumente de lucru şi
pentru profesor şi pentru elev, determinând participarea în comun
în actul didactic. Efortul elevului este îndreptat spre o relativă
independenţă de acţiune, pentru a exersa, aplica şi opera cu
cunoştinţele, deprinderile şi abilităţile din experienţa anterioară şi
actuală.
Efectivitatea vine şi din aceea ca îndrumând efortul elevului
spre acţiune, profesorul se poate mişca liber în clasă, poate acorda
Ceresprijin
strategiilor
acolo să opereze direct,nevoia
acţional,
şi şi cu rezultate
observaimediate pe
unde se simte poate progresele
paşiifiecăruia.
învăţării. Ea cere şi o utilizare flexibilă a resurselor. Resursele de
învăţare în clasă vin de la profesor şi de la elevi. De aceea folosirea
Efectivitatea eficientă a timpului didactic ca timp de învăţare şi predare în acelaşi
timp devine o cerinţă.
Efectivitatea se determină ca o unitate între predare-învăţare şi
evaluare. Ea presupune folosirea consecventă a metodelor
participativ-active.
215
afectiv-motivaţionale şi eventual cu cele de
comunicare, limbaj sau psiho-motricitate,
pentru a desăvârşi actul învăţării.
Comportamentele copiilor, relaţiile lor sociale şi
rezonanţa afectivă a acestora sunt şi ele
importante.
Un copil memorează mai uşor, altul are nevoie
de mişcare şi gest pentru a reţine, altul are
calităţi în operativitatea gândirii sau este foarte
sensibil. O anumită emoţie este exprimată prin
cuvinte la un elev, la altul se vede doar din
tremurul glasului şi la altul este aproape nu se
observă.
Sarcina de învăţare trebuie elaborată în
termeni globali care să se poată individualizată
la fiecare elev. Evaluarea va ţine seama de
caracteristicile fiecăruia şi de personalitatea
globală, de efort, implicare, motivaţie şi voinţă.
Copiii trebuie abordaţi global, pentru că
indiferent de problemele pe care le pot avea la
un moment dat, sunt elevi în formare şi pot să
se schimbe şi să înveţe. Problemele lor devin
particularităţi pe care dascălii trebuie să le
cunoască pentru a le sprijini învăţarea, şi nu
defecte permanente.
216
Acelaşi lucru şi la însuşirea unor lecţii de
istorie: unii pot reţine datele imediat, alţii pot
reda mai uşor exemplele şi faptele culturale
care stau la izvorul întâmplărilor istorice.
Împreună, pot construi imaginea unei epoci şi
învăţarea e facilitată pentru tot grupul. La
matematică, sprijinul poate veni de la un copil
care înţelege mai repede decât din soluţia
descifrată de profesor. Oricum copiilor le este
mai uşor să înveţe de la egalii lor şi acceptă
mai simplu soluţiile găsite împreună.
Interdisciplinaritatea se adresează şi
demersului comun la toate disciplinele:
învăţarea trebuie făcută în paşi, paşii să fie
strabătuţi împreună, evaluarea continuă să dea
informaţii şi astfel se asigură eficienţa învăţării
tuturor. Rezultatele aşteptate ale învăţării sunt
diferite în funcţie de diferenţele sesizate între
elevi. Progresele înregistrate depind de fiecare
participant nu numai de un elev anume.
Performanţele nu sunt neglijate, dar sunt
considerate diferenţiat, în funcţie de eforturi şi
de implicarea şi participarea fiecăruia.
Un copil supradotat trebuie stimulat la rândul
sau, având nevoi speciale din clasă
exceptionalităţii. El este în acelaşi timp un
membru al grupului şcolar, cu care
interacţionează, negociază. Este un copil cu
nevoile lui de joacă şi experienţe de viaţă
obişnuite. Un exemplu pe care îl putem folosi
aici este cel al unui copil, personaj de film care,
dotat cu competenţe speciale în domeniul
astronauticii, devine la vârsta de 12 ani student
la facultatea de profil. Povestea lui se referă la
procesul accidentului pe care îl suferă în
campusul universitar. Este lovit în cap de o
minge cu care se jucau colegii săi studenţi,
mult mai vârstnici decât el (20-24 ani). Practic,
copilul nu s-a ferit din calea mingiei. Nu se
jucase prea mult, căci nu avea timp şi atunci
când a vazut-o venind spre el s-a gândit
fascinat la mişcarea unei planete.
Soluţiile dezvoltării lumii de azi vin din
colaborare şi cooperare nu din liniştea unor
turnuri de fildeş. Acceptând divesitatea elevilor,
acceptăm diversitatea soluţiilor de viaţă, pentru
217
o lume pe care ne este tot mai greu s-o
anticipăm. Trebuie să fim deschişi tuturor
soluţiilor. Aceasta reflecţie trebuie să fie
însuşită şi de copii, ca o viitoare strategie de
cunoaştere şi învăţare.
Sintetizând caracteristicile strategiilor incluzive ale
În concluzie
Nu uitaţi
218
Test de autoevaluare 5
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
219
::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::
(Guide,Ontario,Canada,1986,p.43):
220
1. Ortopedagogia,
2. Analiza sarcinilor,
3. Predarea ţintită,
4. Lucrul în grupe.
Chiar dacă acest model poate determina pentru elevul cu dificultăţi de învăţare
modul şi mijlocul cel mai bun de învăţare, studiile efectuate nu au dovedit ipoteza
conform căreia dezvoltarea proceselor generale ale învăţării are efecte pozitive în sine
221
atingerea obiectivelor
nerealizate;
4. Evaluarea criterială care
constă în a determina măsura
în care elevul a atins
obiectivele vizate.
222
4. Evaluarea realizării.
223
realizează astfel înţelegerea diversităţii de valori, de moduri de viaţă şi de
puncte de vedere.
224
1. Cunoaşterea elevilor prin evaluarea iniţială a experienţelor ,
competenţelor, deprinderilor şi abilităţilor lor;
2. Planificarea lecţiilor/activităţilor în mod dinamic şi flexibil
conform programelor dar şi diferitelor personalităţii şi stiluri de
învăţare a elevilor;
3. Analiza resurselor de învăţare şi asigurarea sprijinului necesar
învăţării pentru fiecare; realitata umană şi materială este prima
sursă de învăţare de care trebuie să se ţină seama - copilul este cel
din faţa noastră nu cel descris în cărţi şi manuale;
4. Lărgirea percepţiei şi imaginii despre învăţarea şcolară care
este considerată un proces interactiv, complex, continuu care face
parte din învăţarea umană individuală şi socială. Legat de aceste
consideraţii este nevoie să pornim de la a înţelege învăţarea ca un
proces continuu, care se completează în mod complex, este
individuală, este un proces social, poate fi şi distractivă, necesită o
atitudine activă din partea subiectului.
Aceasta manieră de reconsiderare a actului didactic ne oferă folosirea unor
numeroase strategii tradiţionale în perspectiva înteractivă descrisă mai sus.
225
7. Folosirea situaţiilor de joc în învăţarea şcolară, jocurile de
rol şi dramatizarea;
Test de autorevaluare 6
226
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
227
Intervenţia în clasa obişnuită este realizată pentru dificultăţile de
învăţare nespecifice – simple, cauzate de deficienţe de comunicare,
mediu neprielnic sau chiar oscilaţii ale procesului de consolidare a
Intervenţia în achiziţiilor determinate de motivaţie, înţelegere, voinţă, rezistenţă la
clasa efort, etc. Ea se materializează prin :
obişnuită 1. Sprijin suplimentar realizat prin de metode speciale şi incluzive;
2. Lucrul şi analiza practicilor didactice în grupul de profesori,
3. Activităţile suplimentare de sprijinire a învăţării şi consolidării
achiziţiilor din procesul de predare-învăţare. Este vorba de folosirea
unor activităţi în afara orelor şcolare pentru rezolvarea lacunelor sau
barierelor de învăţare.
Să reţinem
228
Sprijinul pentru copiii cu CES este de ordin general, la clasă, pe care
îl realizează profesorul clasei, folosind strategii incluzive de predare-
învăţare dar şi unul specific, în anumite cazuri, cand se lucrează
suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopdeul, consilierul
psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun
tuturor formelor este folosirea adecvată a resurselor
229
Test de autoevaluare 7
230
4.9. Cadrul didactic de sprijin şi rolul lui în integrarea şcolară a
copiilor cu CES
231
identificarea timpurie a copiilor cu
CES şi a familiilor acestora;
identifcarea şcolilor unde pot fi
integraţi elevii cu CES; vizitarea
periodică a acestor şcoli;
sensibilizarea cadrelor didactice şi a
managerilor; sprijin direct dat elevilor
integraţi şi profesorilor lor; legătura
cu familiile copiilor cu CES; legătura
cu autorităţile locale şi alte tipuri de
profesionişti care pot sprijini copilul
(35, p.101). Reţinem că profesorul de
sprijin oferă consiliere în primul rând
profesorului pentru a-şi adapta predarea
cerinţelor speciale ale elevilor, dar
intervine şi prin programe speciale de
învăţare pentru a sprijini în afara lecţiilor
copiii cu CES. Consultantul-profesorul
de sprijin şi profesorul se găsesc într-o
relaţie de colaborare care permite
dezvoltarea abilităţilor şi competenţelor
lor pentru a interveni împreună în
favoarea elevilor aflaţi în dificultate şi a
remedia problemele întâlnite în clasă.
Calităţi necesare
Multe din discuţiile referitoare la
profesorul de sprijin, care trebuie înainte
de toate să fie un consultant în
problemele de didactica
specială/rezolvarea problemelor de
învăţare, trec prin identificarea abilităţilor
de comunicare, toleranţă, negociere,
gestionare a conflictelor şi de stabilire
uşoară a relaţiilor interumane. Se poate
deci considera că este eficient un
profesor consultant care se constituie ca
sprijin activ în timpul activităţilor
didactice, pentru profesori şi pentru elevi
în acelaşi timp. Legăturile lui se
realizează cu elevul, cu profesorii,
părinţii şi cu factorii de conducere ai
şcolii respective.
Când intervine
El poate interveni în activităţi
individuale, de grup sau cu întreaga
clasă de elevi. O face pentru a rezolva
232
anumite probleme, pentru a preveni
altele şi pentru a încuraja participarea
elevilor şi a profesorilor la propria lor
formare. În acelaşi timp se pot găsi
roluri pentru profesorul de sprijin în
legaturile sale cu familia, cu alţi agenţi şi
instituţii care pot sprijini rezolvarea
problemelor de învăţare.
233
Bariere
Una din barierele acestui model este
chiar dificultatea de colaborare şi de
stabilire a rolurilor în proiectare, în
timpul activităţilor didactice şi în afara
lor. Premiza de succes a acestui tip de
servicii este colaborarea perfectă între
cei doi profesori. Pot apărea
inconveniente din neclaritatea rolurilor şi
din probleme de conducere a relaţiilor
dintre cei doi.
Să reţinem
234
Test de autoevaluare 8
1. Ce este cadrul didactic de sprijin ?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
2. Ce calităţi trebuie să aibă acest nou profesionist
?
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
235
Pentru integrarea şcolară a copiilor cu
CES avem nevoie de instrumente de
lucru care să proiecteze şi să unifice
sprijinul necesar acestora, precum şi să
pună în evidenţă progresele obţinute.
Se elaborează astfel Planuri
educaţionale sau Planuri de învăţare
care sunt individualizate/
personalizate, adică alcătuite numai
pentru un anumit elev. Există mai multe
moduri de a denumi un astfel de plan. El
se referă la învăţare şi la aspectele
educative ale dezvoltării. Putem să îl
denumim fie plan de învăţare fie de
educaţie sau educaţional. În literatura
de specialitate se precizează că
planurile personalizate , adică adresate
précis numai unui elev sunt cele mai
eficiente. Indiferent de termenul ales
pentru a defini acest instrument,
important este să înţelegem că este
nevoie să folosim planuri de învăţare
pentru fiecare elev cu CES.
Aceste planuri sunt influenţate de
- Politicile şcolare referitoare la:
abordarea copiilor cu cerinţe educative
speciale, la strategiile învăţării şi la
respectarea principiilor individualizării
învăţământului, eficienţei şcolare,
normalizării, calităţii educaţiei,etc.
- Studiile şi cercetările asupra
eficienţei măsurilor de şcolarizare;
- Politicile sociale care se referă la
sprijinul necesar tuturor copiilor;
- Adoptarea legislaţiei referitoare la
educaţie şi învăţământ, drepturile
copiilor şi drepturile la educaţie a
tuturor;
- Presiunile legale ale părinţilor ;
- Influenţa modelelor teoretice şi
practice din alte ţări;
- etc.
236
Cele mai ample experienţe sunt
descrise în SUA, Canada, Franţa şi
Anglia. Spre exemplu, în Canada din
anii 60 există o preocupare ţintită spre a
elabora acest tip de instrumente de
sprijin (planuri
individualizate/personalizate)în
intervenţia care răspunde nevoilor
educative ale copiilor .
Planurile pentru copiii cu CES
Sunt cunoscute şi operante două tipuri
de planuri:
- Planuri de servicii
- Planuri de intervenţii.
Planurile de servicii sunt instrumente
de planificare şi coordonare a serviciilor
individuale necesare la realizarea şi
menţinerea integrării sociale a unei
persoane cu CES. Unii copii necesită
mai multe planuri de intervenţie care pot
fi coordonate de un plan de servicii.
Perspectiva de ansamblu a planului de
servicii dă o coerenţă intervenţiilor, evită
dedublarea evaluării, asigură urmările şi
vizează a da răspunsuri cât mai
personalizate nevoilor fiecăruia, într-o
manieră continuuă.
Planurile de intervenţii pornesc de la
cele ale serviciilor. Ele se elaborează în
fiecare domeniu unde persoana poate
avea nevoie de servicii legate de
problema sa, de limitele sale funcţionale
şi de handicapurile la care trebuie să
facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor
structuri din mediul şcolar, de sănătate
şi servicii sociale. Planurile sunt
elaborate de Comisii Interdisciplinare
de Evaluare şi Orientare în colaborare
cu şcoala şi cu familia.
În România acesta sunt realizate de
Serviciul de Evaluarea Complexă şi
de Comisia pentru protecţia
Copilului. Pentru copiii orientaţi în
Şcolile speciale există şi Comisile de
Evaluare Internă. La nivelul şcolii
generale pentru copiii cu CES
237
integraţi se elaborează Planuri de
Invăţare Individualizate/
Personalizate.
Să reţinem
238
resursele necesare pentru a sprijini
copilul aflat în dificultate să se adapteze
şi să înveţe mai bine(Goupil, 1991).
Planul de intervenţie în serviciile educative
El trebuie să indice pentru copil/elev, în
funcţie de obiectivele fixate:
- nivelul de integrare dorit/urmărit;
- adaptările necesare la ritmul
învăţării
- respectarea principiilor
pedagogice;
- serviciile complementare şi
personalul solicitat;
- echipamentele specializate
necesare;
- resursele financiare necesare
pentru mijloace, transport, etc.
Să reţinem
Planul de intervenţie educaţională în rezolvarea dificultăţilor de învăţare este un plan de intervenţie personalizată, adică
se adresează unui singur copil.
Componentele
Orice plan de intervenţie în
dificultăţile de învăţare ale copiilor cu
CES are următoarele elemente
componente:
- Informaţii iniţiale despre copil şi problemele care
constituie cerinţele educative speciale la acel
moment. Acestea sunt culese prin instrumente
variate ca: teste psihologice, probe şcolare,
observaţii, discuţii, anchete sociale, studiul
produselor activităţii, analiza rezultatelor şcolare,
etc;
- Evaluarea problemelor sub forma enumerării lor
sau formulării unui diagnostic prescriptiv;
239
- Anticiparea unor rezultate prin prognosticul
iniţial şi prin descrierea momentelor cheie ale
intervenţiei;
- Consemnarea unei/unor examinări iniţiale, a unor
examinări periodice şi a unei examinări finale;
- Descrierea metodelor de intervenţie şi a
mijloacelor folosite;
- Paşii intervenţiei (etapele sau treptele
intervenţiei) adaptaţi tipului de probleme întâlnite
şi individualizaţi;
- Înregistrarea progreselor.
- Consemnarea rezultatelor intervenţiei şi
observări periodice;
- Formele de sprijin alese prin parteneriatul cu
specialiştii, familia, şcoală, etc.
- Acceptul părinţilor şi o forma de responsabilzare
comună a acestora cu profesioniştii implicaţi.
- Obiectivele învăţării;
- Strategiile intervenţiei;
- Strategiile intervenţiei pentru fiecare
obiectiv;
- Mecanismul evaluarii învăţărilor şi al
intervenţiei;
- Un mecanism care să conţină refacerea
continuă a planului de intervenţie şi luarea
anumitor decizii referitoare la acţiunile
viitoare.
240
împreună, dar şi pentru planul logopedului sau
cel al consilierului şcolar. Precizăm că aceşti
profesionişti au propriile lor planuri referitoare
la activităţile specifice pe care le derulaeză cu
copilul.
241
Un astfel de plan, care este de obicei numit
plan educaţional individualizat (PEI) sau
plan de învăţare personalizat (PIP) se
realizează pe parcursul unui an şi se
completează ori de câte ori este nevoie.
Se porneşte de la evaluarea educaţională,
didactică a copilului i şi se stabilesc obiectivele
de atins strategiile de lucru şi mijloacele ce vor
fi antrenate. Desigur o colaborare perfectă cu
cadrul didactic de sprijin îl scuteşte pe
professor să scrie un plan separate. Dar, oare
nun e gândim ca profesori ce avem de făcut ?
Şi nu simţim nevoia să notăm pentru a urmări
ceea ce realizăm ? Mai jos iată un model
simplu de asemena plan anual.
Concluzii
242
- Regândirea şi flexibilizarea curriculum-lui naţional pentru şcoala
obligatorie/generală.
Să reţinem
Nu uitaţi
243
Succe
s.
Test de autoevaluare 9
244
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
Lucrare de verificare 5
245
2. Ce nevoi identificaţi în activitatea dumneavoastră ca să puteţi acţiona în
spiritul citatelor de mai sus.
Enumeraţi soluţiile necesare şi cum puteţi să vă asiguraţi un sprijin
continuu bazat pe resursele existente , acum în şcoala şi clasa
dumneavoastră.
NOTĂ
Pentru această lucrare veţi primi 100 de puncte. Câte 30 de puncte pentru o
analiză clară şi precisă a fiecărui citat. Apoi, 20 de puncte dacă precizaţi trei
nevoi personale pentru a răspunde cerinţeolor menţionate în frazele de mai
sus şi 20 de puncte dacă enumeraţi cel puţin trei soluţii.
Sugestii şi recomandări
Bibliografie
37. Ainscow Mel (ed.) - Efective Schools for All, Fulton, Paul H.Brookes,
London, 1991
38. Ainscow M., Hopkins D., West M. - Improving the Quality of Education
for All, Progress and Chalenge, Fulton, London, 1996
246
39. Ainscow M., Booth T. - From them to us; International voices in inclusive
education, London, Routledge, 1997
40. Daniels H. - Educaţia specială din perspectiva drepturilor omului,
Conferinţa naţională "Integrarea şcolară şi sociala a copiilor cu cerinţe
educative speciale", Bucureşti, 1997
41. Daunt P. E. - Puncte de vedere contemporane şi atitudini faţă de
incapacitate şi handicap în contextul contemporan, Simpozionul Educaţie
şi Handicap, Bucureşti, 1991
42. Daunt P.E., Musu I., Vrăsmaş T. – Integrarea în comunitate a copiilor cu
cerinţe educative speciale, 1996
43. *** - Declaraţia de la Salamanca şi direcţiile de acţiune în domeniul
educaţiei speciale : Acces şi calitate, Salamanca, Spania, iunie 1994,
tradusă şi editată în limba română prin grija Reprezentanţei Speciale
UNICEF în România
44. Deschamps J.P., Manciaux M, Sălbreux R., Vetter J., Zucman E. –
L’enfant handicappe’ et l’ecole, Flamarion, Medicine-Science, 1981
45. Desbiens, N.et Royer, E. - Ce que dit la recherche nord-americaine sur
l'efficacite des services offerts aux eleves en difficultes d'apprentissages,
Psychologie et Education no.20 ,Paris,1995,p.71-82
46. *** - L'echec scolaire n'est pas une fatalite, les editions E.S.F., Paris, 1981
47. Eggen P.D., Kauchak D. - Educaţional Psychology, Classroom
Connections, 1992).
48. Gordon L.P., Lichier D. – Reformer les ecoles canadienes. Des
perspectives sur le handicap et l’integraţion, Institut Rocher, 1992
49. Johnsson T. – Noi strategii în educaţia copiilor cu cerinţe educative
speciale, Simpozionul “Educaţie şi Handicap”, Bucureşti, 1991
50. Johnsson T. - Inclusive Education, United Nations Development
Programme, Geneva, 1994
51. Ionescu S. – L’intervention en deficience mentale, tom I-IIBruxelles,
Pierre Mordega Editeur, 1987, 1990
52. *** - Legislation pertaining to special needs education, Paris, UNESCO,
1996
53. OCDE - L'integration scolaire des enfants et adolescents handicapes :
Ambitions, theories et pratiques, Paris, 1994
54. *** - Open file : Special Needs Education. Trends/Cases, in Prospects,
quaterly review of comparative education, International Bureau of
Education, Vol.XXV, no.2, June 1995
55. Paun Emil - Sociopedagogie şcolară, EDP, Bucureşti, 1982
56. Racu A. - Istoria psihopedagogiei speciale. Manual crestomaţie, Editura
Lumina, Chişinău, 1997
57. *** - Review of the Present Situation in Special Needs Education, Paris,
UNESCO, 1995
58. Radu I.T. - Învăţământul diferentiat. Conceptii şi strategii, EDP, Bucureşti,
1978
59. Riviere R. - L'echec scolaire est-il une fatalite ? Une question pour
L'Europe, Hatier, Paris, 1991
247
60. Stanciu I.Gh. - Şcoală şi pedagogia în secolul XX, EDP, Bucureşti, 1997
61. Stangvick G. – Modelul normalizării educaţiei şi asistentei speciale; o
abordare multidisciplinară bazată pe comunitate, Simpozionul “Educaţie
şi Handicap”, Bucureşti, 1991
248
Unitatea de Învăţare 1
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.
1.Putem spune ca exista multe diferenţe date de particularităţile de vârstă,
altele date de trăsăturile lor fizice, de reactii emotionale, de temperament, de
ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de stilul învăţării, de preocuparile
predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de comportamntele pe care şi le
manifestă fiecare. Unii copii au deficiente si pot avea si deprivari. (p.1). Poate
însă gasiţi şi alte diferenţe date de mediile de viaţă din care provin copiii, din felul
în care se exprimă sau din comportamentele lor frecvente.
Este de dorit să recunoaşteţi cel puţin 4 diferenţe în orice clasă.
2. Dacă suntem riguroşi va trebui să încercuiţi toate aceste situaţii. Analizând cu
atenţie vom vedea ca putem chiar să ierarhizăm. Cel mai important este ca
fiecare copil să beneficieze (c) de sprijinul societăţii. Apoi ne gândim ca fiecare
are dreptul să fie fericit. (a), are voloare (d) şi desigur e important să ofere şi el
societăţii (f). Poate ca nu avem de ce să spunem că se învată pentru că şcoala
este importantă. Este o instituţie mai importanta ca un copil ? Totuşi, în realitatea
de zi cu zi, nu ne conducem după ideea că trebuie să facem copiii fericiţi şi să îi
sprijinim. Practic, sublinierile de mai sus, vă vor pune pe gânduri…pentru a vă
schimba în pozitiv atitudinile.
3.Raspunsurile voastre vor fi variate dar, trebuie ca toţi să identificăm
discriminarea la accesul în şcoală, pentru ca elevii diferiţi nu sunt prea uşor
acceptaţi, discriminarea determinată de metodele uneori neadecvate de predare-
învăţare, discriminarea determinată de cultura şcolii, pentru că în unele şcoli sunt
acceptaţi numai anumiţi copii şi se etichetează prea uşor, sau discriminarea pe
care o facem accentuând competiţia în defavoarea cooperării în şcoală.
Poate aici doriţi să discutaţi cu tutorul vostru. Notaţi şi nu uitaţi să analizaţi cu
atenţie discriminarea, ca barieră în învăţare.
249
Testul de autoevaluare 2.
Scopul acestui chestionar este să stimuleze discuţiile şi să provoace un examen nou al
percepţiilor comune. Comentariile care urmează pot în acest sens să faciliteze discuţiile pornind
de la răspunsurile date la chestionar. Dacă aţi greşit, nu vă necăjiţi. Sunteţi la început de drum.
Până terminăm cursul vă veţi schimba percepţiile şi atitudinile.
250
8. Persoanele cu deficienţe vizuale au simţul auzului mai dezvoltat decât
cele care văd.
O persoană nevăzătoare sau care are o deficienţă vizuală învaţă să-şi
folosească mai intens celelalte simţuri, dar nu este născută cu un avantaj psihic.
251
17. Este clar că o persoană care are tulburări de natură psihică nu poate
participa la viaţa socială.
Persoanele care au probleme de sănătate mintală fac parte de asemenea din
societate şi au dreptul; să fie considerate ca participante depline la toate
serviciile de sprijin care să-i favorizeze aceasta participare.
Testul de autoevaluare 3
1. Eticheta su problema copilului este în centrul educaţiei integrate. Un grup de
copii este considerat ca special şi astfel ajutat în mod special.
2. Respectarea drepturilor copilului corespunde atat educaţiei integrate cât şi
celei incluizive. Ambele abordari oferă un sprijin copilului şi drepturilor lui.
3. Parteneriatul educaţional presupune o relaţie în care elevul are drepturi şi
responsabilităţi în acelaşi timp. Gândiţi la felul în care uităm câteodată că fiecare
copil ar nevoie de independenţă şi asta se poate obţine prin adaptare la reguli şi
prin asumarea unor decizii. A asculta orbeşte nu înseamnă a accepta ci... a fi un
fel de robot. Avem oare nevoie de roboţi sau de viitori cetăţeni responsabili ?
Oamenii liberi sunt cei care gândesc şi acceptă nu cei care acţionează numai
cum spun alţii.
Unitatea de Învăţare 2
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.
1. Cele patru arii sau domenii în care se specifică drepturile copilului sunt:
- Supravieţuirea;
- Dezvoltarea;
- Protecţia;
- participarea (p.3.)
2. Articolul 2 este cel care se referă la nondiscriminare şi la indivizibilitatea
drepturilor.
Articolul 23 al convenţiei se referă în mod expres la copiii cu dizabilităţi.
Comentariile pe care le veţi face trebuie să evidenţieze nevoia de abordare
integrală a Convenţiei precum şi faptul ca terminologia folosită de acesta este o
direcţie necesară în reformularea atitudinilor noastre cu privire la toţi copiii.
Valorizarea fiecărui copil precum şi ideea ca drepturile sunt însoţite de
responsabilităţi pentru copii dar şi pentru cei care le aplică.
Puteţi avea şi alte idei, pentru că acest document este o sursă inepuizabilă de
inspiraţie şi reflecţie pentru educatori în general şi pentru oamenii şcolii în
special.
252
Testul de autoevaluare 2.
1.Conferinţa de la Jomtien a lansat o mare provocare sistemelor educative din
întreaga lume: Educaţie pentru toţi. În acelaşi timp la această manifestare s-a
specificat un adevăr îngrijorător legat de discriminarea care are loc în şcoli pe
motive variate.
2. Obiectivele le gasiţi la pagina 4 a unităţii şi se referă la
- atenţia sporită pentru educaţia timpurie;
- accesul universal la educaţie primară;
- reducerea analfabetismului cu 50%;
- extinderea educaţiei de bază pentru tineri şi adulţi;
- îmbunătăţirea educaţiei pentru a realiza o calitate mai bună a vieţii şi o
dezvoltarea durabilă.
3.Raportul coordonat de J. DELORS specifică nevoia de se a realiza o nouă
calitate în educaţia şcolară. Astfel, competenţele necesare în dezvoltarea elevilor
sunt următoarele:
- să ştie;
- să facă;
- să fie;
- să lucreze împreună;
- să se transforme pe sine şi să transforme societatea.
Testul de autoevaluare 3.
1, Coferinţa de la Salamanca a lansat doua dimensiuni necesare unei educaţii
pentru toţi, accesul şi participarea. Ce însemnă acces şi cum putem înţelege
participarea sunt lucruri care trebuie detaliate cu rabdare pentru ca ele
redefinesc educaţia şi îi determină dimensiunile eficienţei.
2. În primul rând este vorba de o Conferinţă a educaţiei speciale care conturează
faptul că fiecare copil şi fiecare şcoală are nevoie de sprijin şi calitate. Nu este
vorba numai de ceea ce e special, considerat aparte, ci de toţi copiii şi de toate
şcolile şi respectiv sistemele educative.
Ce mai doriţi să adăugaţi dacă ţineţi cont de experienţa pe care o aveţi ?
Testul de autoevaluare 4.
Citiţi cu atenţie textul referitor la rolul şcolilor. Veţi observa ca educaţia şcolară
este chemată să conducă procesul de transformare a atitudinilor referitoare la
persoanele cu dizabiliăţi şi percepţiile asupra acestora. Se impune o regândire şi
reorientare a resurselor educaţionale, o acceptare şi valorizare a diferenţelor,
promovarea principiilor de participare şi de egalizare a şanselor. Pentru a realiza
independenţa tinerilor cu dizabilităţi este necesară dezvoltarea plenară a fiecărui
individ şi promovarea unei societăţi incluzive.
253
Veţi gasi şi alte dimensiuni, dar nu uitaţi că este important să gândim prin prisma
propriei experienţe şi a valorilor cu care ar trebui să operăm fiecare, ca profesori
şi membrii ai societăţii. Fiecare elev este important şi fiecare elev poate învăţa.
Testul de autoevaluare 5.
1.Reflectaţi asupra experinţei la catedră. Precis aţi întâlnit în clasa voastră sau a
unui coleg un copil cu CES. Nu uitaţi că în zonele rurale, este mai greu să trimiţi
copilul la o şcoală specială şi învăţătorii au sprijinit întotdeauna unii copii cu CES.
Prezentaţi acestă experienţă după ce aţi citit informaţiile din această unitate.
Descrieţi paşii urmaţi şi rezultatele avute.
2- Paşii integrării sunt reprezentaţi de traducerea Convenţiei cu privire la
drepturile copilului, a Declaraţiei de la Jomtien şi a Declaraţiei de la Salamanca.
Al doilea moment este implementarea unor proiecte şi programe de amploare
naţională pentru integrarea copiilor cu CES. Acţiunile concrete în perspectiva
educaţiei incluzive s-au desfaşurat înca din 1990, pe fundalul Reformei socio-
culturale, politice şi economice din România. Au fost realizate o serie de modele
de implementare a ideilor educaţiei pentru toţi şi respectării drepturilor copiilor.
Cele mai elocvente aspecte oglindite în proiectarea globală a educaţiei formale
suntt:
- Noul Curriculum şcolar naţional
- Dezinstituţionalizarea ca politică a Autorităţii Naţionale pentru Protecţia
Drepturilor Copilului şi crearea condiţiilor ca fiecare familie să-şi poată creşte şi
educa copilul, indiferent de categoriile sociale, de problemele şi dificultăţile de
dezvoltare şi de alte diferenţe posibile. Aceasta aduce pentru şcoală o nouă
înţelegere a relaţiilor cu familia.
Testul de autoevaluare 6
1. Veţi sublinia 1995.
2. Este bine să specificaţi dacă cunoaşteţi şi alte proiecte mai mult sau mai
puţin noi. Să scrieţi informaţiile pe care le aveţi despre acestea. Vă ajută
să sedimentaţi ceea ce ştiţi şi să înţelegeţi tot mai profund nevoile şcolii. În
plus este o atitudine constructivă să observi şi alte lucruri care au succes
în jurul tău şi să porneşti mereu de la ceea ce s-a facut.
3. Cele trei dimensiuni sunt cultura, politicile incluzive şi practicile incluzive.
Unitatea de Învăţare 3
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1
Momentele principale sunt:
- izolare, marginalizare fără nici un sprijin
- separare, segregare
- instituţionalizare
- apariţia învăţământului special
- dezvoltarea învăţământului special,
254
Testul de autoevaluare 2
Normalizarea este un principiu (o filosofie) dezvoltăt(ă) la sfârşitul anilor 60' şi în
anii 70', potrivit căruia, persoanele cu dizabilităţi au dreptul (universal) de a duce
o viaţă cât mai normală posibil, asemeni semenilor din comunitate şi de a-şi
păstra, pe cât posibil, o conduită personală, faţă de normele culturale ale
comunităţii
Cele cinci dimensiuni se referă la un mod de viaţă asemănător,
un model la care aspiră toţi membrii unei comunităţi într-o
anumită perioadă, depinde de complexitatea dizabilităţii dar şi
de potenţialul individual şi presupune obligatoriu existenţa
masurilor de sprijin speciale, a serviciilor specializate care să
asigure ca fiecare persoană să se simtă bine şi să se poată
exprima pe sine.
Testul de autoevaluare 3
1. Cele patru trepte ale integrării sunt:
- integrarea fizică
- Integrarea funcţională
- Integrarea socială
- integrarea societală
Cele patru niveluri ale integrării se află desigur în relaţii de interdependenţă. Ele
se constituie de fapt ca un continuum, care presupune creşterea progresivă a
sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la cea societală, ultima incluzându-
le şi pe primele trei.
2. Partizanii învăţământului special (separat) consideră că
- grupul şcolar omogen este mai avantajos în educaţie
- numărul elevilor într-o grupa/claşa specială este mai mic
- în şcolile şi clasele speciale se asigură conţinuturi, metode şi
mijloace didactice speciale, ceea ce oferă eficienţa educaţiei şi
reabilitării (recuperării);
- şcolile şi clasele speciale au personal specializat pentru aceşti
copii; clasele şi şcolile obişnuite nu le pot oferi mediul adecvat
de învăţare, adeseori ele amplifică sentimentul de eşec şi
inferioritate;
- prezenţa acestor copii în clase perturbă procesul de
învaţământ realizat cu copii “normali”, rupe dinamica internă şi
motivaţia grupului şcolar, bazăta pe emulaţie şi competiţie.
Critica modelului segregat de educaţie se bazează pe argumente
de felul următor:
- argumentul drepturilor civile (egalitate, participare etc);
- argumentul calităţii vietii – copiii cu deficienţe sunt privaţi de
condiţiile normale
255
de viaţă, ale oamenilor obişnuiti, de şansele de interacţiune cu
ceilalţi copii;
- argumentul psihosocial – adică absenţa, într-o instituţie
segregată a condiţiilor
necesare satisfacerii nevoilor de bază ale omului (apartenenţa
la grup,
conştiinţa identităţii de sine etc), trebuinţe care nu pot fi atinse
în afara mediului
normal de viaţă şi educaţie;
- argumentul "etichetării", asociat copiilor din şcolile speciale;
- argumentul eficienţei, respectiv faptul ca instituţiile separate nu oferă o educaţie
eficientă în comparaţie cu cele obişnuite; este vorba chiar şi de eficienţa
economico-financiară a instituţiilor şcolare speciale.
- creşterea separată duce la o viaţă separată.
Testul de autoevaluare 4
1. Cerinţele educative speciale desemnează necesităţile educaţionale complementare
obiectivelor generale ale educaţiei şi învăţământului, necesităţi care solicită o educaţie adaptată
particularităţilor individuale şi/sau caracteristice unei deficienţe (ori tulburări de învăţare), precum
şi o intervenţie specifică, prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.
De ce cerinţe ? Exprimă cel mai bine ce au de făcut educatorii. Există nişte nevoi pe care le
manifestă copiii şi este firesc ca educatorii să le acopere prin activităţi specifice. Pentru ei sunt
cerinţe de ordin atitudinal, metodologic şi valoric. Practic, se recunoaşte faptul că nu este doar
problema copilului ci este o problemă de rezolvat împreună.
2.Răspunsul la acestă întrebare nu îl gasiţi în text. Trebuie să faceţi un apel la propria voastră
experienţă ca dascăli şi ca oameni. Cum este, cum te simţi să fi denumit în fiacare zi cu o
etichetă ? Studiile demonstrează că îţi însuşeşti eticheta. Adică devi puţin câte puţin ceea ce esti
denumit. Dar un copil care îşi formează imaginea de sine şi încrederea în forţele proprii prin ceea
ce spun şi fac ceilalţi pentru el ? Poate deveni ceea ce îl numim sau devine agresiv, pentru a se
apăra sau fără reacţie, indiferent şi trist, fără dorinţe şi aşteptări. Oricum, nu se va integra firesc
în societate.
Testul de autoevaluare 5
1. Învăţământul special semnifică mai ales instituţiile şi structurile şcolare organizate pentru copii
(şi persoane) cu dizabilităţi – în principal şcoli speciale, clase speciale; învăţământul integrat se
referă la diversificarea structurilor şi modalităţilor de şcolarizare a copiiilor cu cerinţe speciale. De
la structura aproape unică a şcolii speciale s-au dezvoltat forme noi, de tipul claselor speciale
organizate pe langa şcoli obişnuite, precum şi diverse structuri de sprijin, unităţi de resurse.
2. Pentru a alege între formele de integrare trebuie să ne amintim că fiecare copil este unic şi are
nevoile lui educaţionale. De aceea, forma optimă depinde de fiecare copil. Nu putem determina
numai o formă sau alta ci este nevoie să avem alternative pentru a răspunde diversităţii copiilor.
Toate sunt necesare. Vă amintiţi prima lecţie ?
Testul de autoevaluare 6
1.Cele două teze fundamentale referitoare la accesul şi participarea la şcoală din
care se inspiră modelul educaţiei incluzive sunt:
- Toţi copiii trebuie să meargă la şcoală
- Şcoala este unica/una pentru toţi copii; intervenţia educativă trebuie să fie
diferenţiată şi personalizată.
256
Nevoia unei şcoli pentru toţi copiii este evidenţiată de practicile sociale.
Societatea este formată din toţi membrii ei, de aceeea este firesc să gândim la o
şcoală de cultură generală care să cuprindă pe toţi. În felul acesta, se asigură
creşterea bunăstării şI calitatea vieţii, pentru toţi, evitându-se conduite marginale
şi antisociale.
2.Principiile pe care trebuie să le aplice practica educativă la nivelul activităţii şcolare sunt:
a. Toţi copiii sunt importanţi şi valoroşi indiferent de particularităţile şi de
nivelul lor de dezvoltare;
b. Toţi copiii pot învaţa;
c. Toţi copiii de vârstă apropiată trebuie să înveţe în clase normale din şcolile
locale;
d. Toţi copiii este firesc să beneficieze de programe de educaţie;
e. Toţi copiii trebuie să beneficieze de un curriculum care răspunde la nevoile
lor;
f. Toţi copiii participă la activităţi curriculare şi extra- curriculare;
g. Toţi copiii beneficiază de cooperarea dintre familie, scoală şi comunitate.
Testul de autoevaluare 7
Diferenţa dintre educaţia integrată şi cea incşuzivă este în fapt comparaţia între
spijinul acordat copiilor prin structuri integrate de educaţie şi actuala viziune care
impune o deschidere catre şcoli incluzive, care se dezvoltă şi se perfecţionează
bazat pe comunităţile în care se construiesc. Dacă în educaţia integrată este
pusă în centru problema copilului, în cea incluzivă este pus în centru copilul, cu
particularităţile sale, diferenţele lui specifice. Dacă în educaţia integrată se
dezvoltă strategii pentru o situaţie specială-aparte, în educaţia incluzivă
strategiile folosite ajută tuturor şi sunt utile în toate situaţiiile. Practic, în educaţia
incluzivă şcoala se adaptează la copil, folosind în mod flexibil curriculum şcolar.
De aceea se mai numeşte şi perspectiva curriculară asupra problemelor de
învăţare.
Testul de autoevaluare 8
Desigur fiecare îşi cunoaşte clasa sa. Probabil că mulţi aveţi elevi cu probleme
sociale, dar precis că sunt şi copii cu dizabilităţi în anumite clase. Alţii nu sunt
prea atenţi sau au comportamnete greu de stăpânit. La acest test este bine să
notaţi pentru voi care sunt problemele pe care le-aţi identificat. Poate că unele
din ele sunt semnalate de medicul din sat sau de un specialist la care copilul
merge. Dar, pentru voi contează cum se adaptează copilul programului şcolar şi
ce aveţi voi de facut pentru a adapta curriculum şcolar acestor copii.
Primul lucru la care să vă gandiţi este să gasiţi pentru fiecare copil un loc în
procesul de predare. De multe ori e vorba numai de a schimba modul de
evaluare pentru ca unii copii vorbesc mai greu sau se deplasează mai dificil.
Dacă veţi scrie mai mult veţi putea să vă sfătuiţi şi cu tutorele de curs, pentru ca
este o problemă interesantă care cred că vă preocupă.
Testul de autoevaluare 9
Va trebui să reflectaţi asupra sarcinilor didactice pe care le are fiecare activitate
de predare. Dorim să formăm copiilor competenţe de ordin general şi specifice.
257
Acestea înseamnă achiziţia unor informaţii dar şi atitudini şi valori care sunt
antrenate şi deprinderi. Dacă pornim de la ideea că unii nu sunt capabili aceştia
nu îşi vor dezvolta niciodată competenţele, dar, dacă acordăm şanse fiecăruia,
fără etichete, ci doar cu ideea că fiecare poate învăţa dacă este motivat şi dacă îl
sprijinim, copiii vor fi antrenaţi diferit dar eficient, toţi în activitate.
Nu diagnosticul este important ci evaluarea capacităţilor de învăţare şi prognoza
învăţării. De aceea, fiecare copil trebuie văzut ca un candidat la obţinerea
achiziţiilor şi nu ca o persoană condamnată la incapacitate.
Din ceea ce avem de predat, trebui să vedem cât şi cum poate primi fiecare şi cu
ce predarea noastră îl schimbă şi îi sprijină dezvoltarea. Nu predăm pentru
...predare ci..pentru dezvoltarea copiilor.
Unitatea de Învăţare 4
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1
258
1. Trecerea de la modelul medical asupra dizabilităţii la cel social este cel mmai
important moment al reformei în domeniul CES..
2. Caracteristicile generale ale şcolii incluzive prin care aceasta răspunde
diversităţii elevilor se referă la practicile dezvoltate, la politicile ei şi la cutlura
construită. Ca politici, şcoala incluzivă acceptă orice elev şi asigură participarea
tuturor. Ca practici, se valorizează potenţialul fiecăruia. Elevul vine la şcoală cu
un anumit stil de învăţare, propriu experienţei sale anterioare. Acest stil poate să
nu fie cel mai eficient pentru el. Rolul profesorului este de a identifica stilul
eficient, care se potriveşte cel mai bine elevului şi să-l sprijine să-l folosească.
Ca şi cultură-ethos, şcoala incluzivă valorizează diversitatea, lucrul în echipă,
parteneriatul, abordarea pozitovă a tuturor problemelor.
Testul de autoevaluare 3
1.Identificarea şi evaluarea problemelor cu care ne confruntăm. Asta înseamnă
cunoaşterea copiilor, a resurselor şi a provocărilor la care trebuie să facem faţă.
2.Asigurarea resurselor/proviziilor educaţiei incluzive
3.Formarea continuua a profesorilorşi construirea unei atitudini deschise şi
flexibile faţă de schimbare.
4.Monitorizarea şi asigurarea serviciilor de consiliere.
Testul de autoevaluare 4
Pentru a răspunde la această probă ar fi bine să analizaţi prin prisma propriei
experienţe la clasă. Poate că raspunsurile voastre este necesar să le discutaţi
cu tutorele, pentru că nu e uşor să te schimbi şi să accepţi anumite idei. Elevul
este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă în parteneriat
cu ceilalţi elevi.
În esenţă veţi răspunde cu cuvintele cheie ale fiecărui principiu:
- Elevul este partener
- Diferenţele potenţează metodele
- Experinţele sunt punte de plecare ale dezvoltării
- Relaţiile sunt sursă de învăţare
- Învăţarea şcolară este parte a dezvoltării
- Predarea este o provocare
- Elevul este partener de învăţare pentru profesor dar în acelaşi timp învaţă
în parteneriat cu ceilalţi elevi.
259
- Procesul de învăţare este continuu
- Procesul de învăţare este mai important ca produsul
- Orice elev este model de învăţare, expresie şi dezvoltare.
Testul de autoevaluare 5
6. Fazele istorice de abordare a educaţiei speciale sunt:
Prima fază, de identificare a problemelor şi recunoaşterea lor, precum şi în
înfiinţarea serviciilor şi sprijinului special. Faza a doua, a început atunci cand la
nivel social s-a recunoscut responsabilitatea formală asupra sprijinirii copiilor cu
CES. Faza a treia, a fost caracterizată de expansiunea serviciilor de sprijin.
Faza a patra a dezvoltat conceptele de individualizare, normalizare, integrare,
adaptare la şcoala obişnuită. Faza a cincea, în care ne aflăm acum, începând cu
anul 1990, este caracterizată de politicile incluziunii.
2. Argumentele schimbărilor actuale sunt legate de :
- recunoaşterea drepturilor copilului,
- recunoaşterea limitelor modelului medical,
- depăşirea modelului strict individual şi individualist,
- identificarea şi recunoaşterea limitelor abordării segregaţioniste a CES,
- extinderea diferenţelor între copiii,
- cheltuielile mari pentru anumite forme de sprijin,
- nevoia de resurse ,
- imaginea holistică, comprehensivă asupra copilului şi dezvoltării sale prin
şcoală.
Testul de autoevaluare 6
1.Situaţia de risc se referă în rpincipal la un mediu social devaforizant din punct
de vedere socio-cultural şi economic. Datorită condiţiilor menţionate copiii nu
reuşesc să atingă nivelul de dezvoltare al vârstei lor cronologice, nu pot face faţă
cerinţelor şcolii, abandonează studiile sau absentează frecvent, au rezultate
foarte slabe, nu se pot integra modelelor de responsabilitate socială admise în
mod obişnuit şi la sfârşitul şcolarizării nu se pot integra în viaţa de adult prin
activităţi sociale şi economice
2. Cauzele sunt date de modul de relaţionare şi comportamentele parentale ca
principalii responsabili de riscurile dezvoltării în copilărie. Se identifică şi condiţiile
mediului ambient, precum şi sprijinul ineficient din partea societăţii pentru diferite
probleme de dezvoltare.
3. Conceptul de risc se referă în principal la riscurile biologice şi fiziologice
determinate de lipsa condiţiilor de viaţă, şi săracia familiei la vârstele mici şi apoi
este dependent tot mia mult de participarea socială a copilului la viaţa şcolii şi la
viaţa socială în general. Trebuie specificat faptul ca folosirea conceptului de "în
risc" se referă nu numai situaţii determinate de influenţele din familie, şcoală şi
comunitate ci şi la combinaţia acestor factori.
4. Există trei categorii de riscuri:
Riscuri prestabilite, (problemele copiilor cu deficienţe senzoriale nevăzători sau
cu auzul foarte slab, surzi, deficienţe organice neurologice, ca şi deficienţe
mentale severe.
260
Riscurile biologice. Se referă la situaţii pentru copiii care au la naştere probleme
fizice care pot fi remediate decât prin măsuri speciale.
Riscurile determinate de mediul de dezvoltare.
5. În definiţia operaţională a situaţiei de risc dată de OCDE în 1998 se face
referire la categoria de copiii care nu pot să se sprijine pe o familie potrivită şi
care trăiesc într-un mediu social nefavorabil dezvoltării lor. Situaţia de risc este
identificată cu problemele pe care le au copiii în special în adaptarea la viaţa
şcolară şi socială. Se estimează ca această categorie de copii şi adolescenţi,
care se găsesc în risc, sunt aceia care eşuează la şcoala, nu reuşesc trecerea la
viaţa activă şi la viaţa de adult şi care deci nu sunt capabili să contribuie plenar la
societatea activă.
6. Factorii care favorizează riscurile copilăriei sunt trei categori. Prima aparţinând
copilului şi determinate de ecuaţia personală/particularităţile fizice senzoriale şi
premisele psihologice cu care vine pe lume, a doua legată de caracteristicile
personale şi deprinderi ale părinţilor/familiei în care creşte. Şi a treia categorie
dependentă de contextul sociocultural şi economic în care trăieşte familia.
Testul de autoevaluare 7
1. La nivelul gradiniţei, indiferent de problemele de dezvoltare copii au ca cerinţe
nevoia de învăţare şi dezvoltare,
respectarea ritmurilor relative ale dezvoltării,
sensurile dezvoltării,
curiozitatea epistemică,
nevoia de acţiune,
nevoia de afirmare şi recunoaştere,
construcţia personalităţii şi identităţii.
2. Rolul educatoarei este să identifice cerinţele fiecărui copil, să nu eticheteze, să
organizeze programe educative adecvate, oferind şanse de dezvoltare tuturor.
Ea trebui să lucreze atât cu copiii cât şi cu parinţii.
Unitatea de Învăţare 5
Răspunsurile şi comentariile la testele de autoevaluare
Testul de autoevaluare 1.
1. Copiii pot întâmpina dificultăţi de învăţare de la cele mai uşoare determinate
de oscilaţii în însuşirea şi formarea capacităţilor şi competenţelor în domenii
diferite, până la tipuri aparte de învăţare care necesită intervenţii specializate (nu
văd ca ceilalţi, nu aud, nu pot scrie, nu gândesc la fel de repede şi/sau profund,
etc.).
2. Sunt trei perspective: perspectiva competiţiei, perspectiva individuală şI
perspectiva curriculară
3. Resursele profesorului sunt următoarele: colaborarea cu alte cadre didactice,
cu directorul şcolii, cu familia, şi cu alti profesionişti; folosirea capitalului de timp
în mod adecvat şi eficient; utilizarea strategiilor incluzive/comprehensive de
predare şi învăţare (strategii flexibile, dimamice şi individualizate) axate pe
261
individualizare şi învăţare prin cooperare între elevi; amenajarea mediul
educaţional restrâns (amenajarea clasei) şi larg ( activităţi în comunitate) precum
si autoformarea şi autoperfecţionarea prin practici inovatoare şi prin resurse
academice.
Testul de autoevaluare 2
1. Pachetul de resurse UNESCO este aplicat la peste 60 de ţări.
2. Premisele de la care porneşte educaţia pentru toţi sunt trei: obligativitatea
educaţiei pentru toţi copiii unei ţări, asigurarea integrării copiilor cu cerinţe
educative speciale în şcolile obişnuite şi ridicarea nivelului de pregătire al
profesorilor pentru a răspunde celor două tendinţe anterioare.
3. Stategiile eficiente de predare-învatare propuse de Pachet sunt în număr de
cinci. Se are în vedere propunerea unor strategii de acţiune care să ajute o
abordare flexibilă şi diversificată a rezolvării dificultăţilor de învăţare în clasa de
elevi. Se consideră ca învăţarea este mult mai placută şi mai eficientă dacă în
clasa de elevi:
- se foloseşte învăţarea în intracţiune;
- se negociază obiectivele învăţării;
- se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile;
- se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării;
- se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi.
4. Cele mai utile metode şi tehnici propuse sunt:
- asigurarea climatului social favorabil;
- cunoaşterea şi analiza comportamentelor de învăţare tipice fiecarui
elev;
- învăţarea în perechi;
- învăţarea de la copil la copil;
- echipa sau cuplul de profesori în predare;
- colaborarea între elevi în predare-învăţare;
- părinţii ca parteneri;
- îmbunătăţirea formelor de întâlnire cu părinţii;
- implicarea comunităţii;
- imbunatăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara
şcolii;
- perfecţionarea continuuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor
de învăţare; etc.
5. Pentru ca profesorul să fie cât mai eficient se recomandă: claritatea scopurilor,
sarcinilor şi activităţilor propuse învăţării precum şi negocierea acestora cu elevii:
folosirea diversităţii stilurilor şi nivelurilor de învăţare pentru a determina opţiuni
variate şi flexibile ale învăţării la elevi; folosirea tehnicilor de reflectare şi de
evaluare continuă ca forme de feed-back în învăţare, asigurând în acelaşi timp
responsabilizarea elevilor în ceea ce priveşte controlul propriului progres;
utilizarea flexibilă a resurselor de care dispune profesorul, începând cu timpul
didactic, organizarea clasei şi experienţa proprie; folosirea cooperarii între elevi
şi între adulţii care lucrează în clasă, ca resursă în şi pentru învăţare.
262
Testul de autoevaluare 3
1. Profesorul prepocupat să răspundă diversităţii de elevi la clasă trebuie să fie-
participativ, colaborator, partener, reflexiv, pozitiv, empatic şi să se
perfecţioneaze continuu.
2. Acţiunile profesorului care are copii cu CES la clasă trebuie să pornească în
rezolvarea problemelor de acţiuni legate de elev, acţiuni legate de grup, să se
intereseze de propria formare şi dezvoltare şi să se sprijine pe managementul
şcolar şi amenajarea ambientului şcolar.
Testul de autoevaluare 4
1. Conceptul de strategii incluzive se leagă de maniera curriculară şi
noncategorială de abordare a dificultăţilor de învăţare. Vă reamintim că
incluziunea, nu este doar o fază superioară integrării şcolare a copiilor cu cerinţe
educative speciale ci se referă la o alta manieră de abordare, care cuprinde două
tipuri de activităţi dedicate educaţiei tuturor copiilor în acelaşi cadru educativ:
prevenirea situaţiilor de inadaptare şi tratarea dificultăţilor şi tulburărilor de
învăţare în mediul şcolar obişnuit/clasă obişnuită. Ele se referă la folosirea
incluzivă a metodelor participative şi active ale pedagogiei: problematizare,
rezolvare de probleme, descoperire, echipa de profesori, învăţarea în pereche,
lucrul/învăţarea în grup, învăţare prin cercetare şi investigare individuală şi în
grup, asaltul de idei, folosirea întrebărilor divergente, conversaţia euristică,
luarea de decizii şi negocierea soluţiilor, rezolvare creativă a conflictelor, locul de
rol, etc.
2. Punctul C este cel mai corect pentru că surprinde spiritul strategiilor incluzive
care potenţează predarea-învăţarea şi sunt strategi eficiente, de calitate.
3. Relaţii sociale, climatul şi parteneriatul şcolar constituie partea socială a
curriculumului şcolar incluziv. Pentru a implica toţi copii este nevoie de
acceptare, toleranţă, respect reciproc, valorizare şi pozitivism în înţelegerea
celorlalţi. Predarea prîn interacţiune dar şi folosirea relaţiilor dintre elevi ca
resursă de învăţare constituie elemente flexibile ale procesului instructiv educativ
la clasă.
Testul de autoevaluare 5
Caracteristicile strategiilor incluzive, ca strategii ce se adresează tuturor copiilor
şi caută modalităţile să atingă şi să rezolve problemele de învăţare ale tuturor,
sunt următoarele: flexibilitatea; efectivitatea; eficienţa; diversitatea; dinamica;
interacţiunile şi cooperarea; creativitatea; globalitatea; interdisciplinaritatea.
Prin citirea explicaţiilor dedicate fiecărei caracteristici veţi găsi exemple şi
întărirea convingerii că orientarea pe care o dă profesorul acţiunilor sale este
extrem de importantă în formarea elevilor cu dificultăţi de învăţare.
Testul de autoevaluare 6
1. Condiţiile generale în clasele unde sunt integraţi copii cu CES se referă în
principal la: cunoaşterea elevilor prin evaluarea iniţială a experienţelor ,
competenţelor, deprinderilor şi abilităţilor lor; planificarea lecţiilor/activităţilor în
263
mod dinamic şi flexibil conform programelor dar şi diferitelor personalităţii şi stiluri
de învăţare ale elevilor; analiza resurselor de învăţare şi asigurarea sprijinului
necesar învăţării pentru fiecare; realitatea umană şi materială este prima sursă
de învăţare de care trebuie să se ţină seama - copilul este cel din faţa noastră nu
cel descris în cărţi şi manuale; precum şi la lărgirea percepţiei şi imaginii despre
învăţarea şcolară în general. Putem sintetiza în expresia Să gasim locul fiecărui
elev în predare şi învăţare.
2. Iată câteva astfel de strategii uşor de aplicat : folosirea creativă a experienţelor
anterioare ale elevilor; folosirea experienţelor, exemplelor şi datelor din viaţa de
zi cu zi a copiilor (strategiile de analiza a datelor realului ce stau la baza unor noi
învăţari, precum şi cele care fac apel la memoria afectivă a copilului); aplicarea
în practică a rezultatelor învăţării, prin secvenţe didactice diferite, folosind
metode şi procedee de expresie; folosirea povestirilor ca bază a trezirii
interesului în învăţare; raportarea învăţării la mai multe discipline prin analiza şi
soluţionarea pluri şi interdisciplinară a problemelor; utilizarea excursiilor, vizitelor,
drumeţiilor şi călătoriilor ca sursă de învăţare şi noi experienţe de viaţă; folosirea
situaţiilor de joc în învăţarea şcolară, jocurile de rol şi dramatizarea; folosirea
problematizării pe anumite secvenţe didactice; rezolvarea creativă a conflictelor
în clasă (conflictele de valori, resurse şi interese); cunoaşterea iniţială a
colectivului, interrelaţiilor, a fiecărui elev în parte pentru utilizarea flexibilă a
relaţiilor în învăţare; parteneriatul cu familia şi cu comunitatea.
Testul de autoevaluare 7
Sprijinul pentru copiii cu CES este realizat în clasă, de către profesorul clasei,
folosind strategii incluzive de predare-învăţare dar şi specific, în anumite cazuri,
cand se lucrează suplimentar cu alţi profesionişti, cum ar fi logopdeul, consilierul
psihopedagog, kinetoterapeutul, şi cadrul didactic de sprijin. Comun tuturor
formelor este folosirea adecvată a resurselor
Reflectaţi asupra propriei voastre experienţe. Ce fel de sprijin se acordă în
şcoala voastră sau chiar la voi în clasă ?Cea mai bună strategie de lucru este
cea care are rezultate positive cu elevii şi îi motivează pe aceştia să înveţe şi să
continuie studiul.
Testul de autoevaluare 8
1. Cadrul didactic de sprijin este o nouă funcţie didactică care presupune
intervenţia în clasă prin sprijinul acordat profesorului, copiilor cu CES şi tuturor
elevilor care întâmpină dificultăţi. Activitatea lui presupune şi parteneriatul cu
profesorul în activitatea de proiectare şi instruire precum şi intrevenţia în afara
clasei prin programe proiectate individualizat şi personalizat pentru copiii cu
CES. Într-o şcoală (sau clasă) care practică incluzivitatea şcolară rolul cadrului
didactic de sprijin este mai complex şi mai flexibil. În sarcinile lui intră nu numai
copii care sunt (anterior) identificaţi ca având cerinţe speciale de educaţie ci toţi
copiii care întâmpină la un moment dat dificultăţi de învăţare. El interacţionează
în mod semnificativ atât cu elevii din clasă cât şi cu profesorii acesteia, realizând,
ori de cate ori este posibil predare-învăţare în cuplu (în parteneriat).
264
Trebui să fiţi atenţi când beneficiaţi de sprijinul unui asemenea cadru didactic. Pentru a evita
discriminările şi inegalităţile, el va ajuta toată clasa şi va folosi resursele de învăţare, inclusiv
sprijinul elevilor între ei, în mod cât mai flexibil. În anumite momente, în afara activităţilor didactice
el poate organiza programe de învăţare speciale pentru cei cu CES. Vă sprijină şi pe voi la
planificare, predare în echipă şi la legătura cu familia, dacă este cazul.
2. Calităţile necesare unui CDS sunt legate de activităţile sale de parteneriat în
proiectarea activităţilor didactice şi în rezolvarea problemelor de învăţare, de
abilităţi de comunicare, toleranţă, negociere, gestionare a conflictelor şi de
stabilire uşoară a relaţiilor interumane.
Testul de autoevaluare 9
1.Copiii cu Ces au nevoie de cele mai multe ori de ambele tipuri de planuri.
Planurile de servicii sunt instrumente de planificare şi coordonare a serviciilor
individuale necesare la realizarea şi menţinerea integrării sociale a unei
persoane cu CES. Unii copii necesită mai multe planuri de intervenţie care pot fi
coordonate de un plan de servicii. Perspectiva de ansamblu a planului de servicii
dă o coerenţă intervenţiilor, evită dedublarea evaluării, asigură urmările şi
vizează a da răspunsuri cât mai personalizate nevoilor fiecăruia, într-o manieră
continuuă. Planurile de intervenţii pornesc de la cele ale serviciilor. Ele se
elaborează în fiecare domeniu unde persoana poate avea nevoie de servicii
legate de problema sa, de limitele sale funcţionale şi de handicapurile la care
trebuie să facă faţa. Copiii primesc servicii ale unor structuri din mediul şcolar, de
sănătate şi servicii sociale.
2. Cand are în clasă copii cu CES profesorul îşi adaptează activităţile didactice ,
deci flexibilizează curriculum şcolar pentru aceştia. El participă la elaborarea şi
completarea planului individualizat-personalizat care sintetizează masurile de
integrare şcolară dar poate planifica şi el în activităţile sale anumite schimbări pe
care le realizează pentru a sprijini integrarea.
265