RELAŢIA PROFESOR ELEV ŞI INADAPTAREA ŞCOLARĂ.

1
 CUPRINS

Argument ……………………………………………………………pag.3
Capitolul I. Climatul educaţional în clasa de elevi………………………pag.5
1. Caracteristici ale climatului educaţional în clasa de elevi….pag.5
2. Relaţii şi interacţiuni în clasa de elevi……………………..pag.7
2.1. Relaţiile interpersonale-caracteristici şi particularităţi…pag.7
2.2. Influenţa cadrului didactic asupra dezvoltării elevilor…pag.11
2.3. Implicarea socială şi personalitatea elevilor……………pag.14

Capitolul II. Comportamentul elevului privind adaptarea şi inadaptarea la

clasă……………………………………………………………………pag.18

1. Cauzele inadaptării şcolare………………………………pag.20

2. Insuccesul şcolar…………………………………………pag.23
2.1. Factorii eşecului şcolar……………………………….pag.24
3 Imaginea de sine, stima de sine a elevului în grupul şcolar
……………………………………………………………………....pag26
4. Modalităţi de optimizare a relaţiei profesor-elev……….pag.31
Capitolul III. Obiectivele şi ipotezele cercetării…………………….pag.33
1. Obiectivele cercetării……………………………………pag.33
2.Ipotezele cercetării………………………………………pag.34
3. Metodologia şi lotul de subiecţi…………………………pag.35
4.Analiza şi interpretarea datelor obţinute………………..pag.37

5Prezentarea chestionarului de adaptare şcolară………..pag 42

6.Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute…………pag 44
CAPITOLUL IV. Studiu de caz…………………………………..pag 57

2
 2 Planul de consiliere..................................................pag 59
3 Recomandări………………………………………...pag61
4. Concluzii ……………………………………………pag62
Bibliografie ……………………………………………………...pag63

3
 Argument

Actualitatea cercetării evoluţiei comportamentului deviant şi a verificării

experimentale a eficienţei unor măsuri psihopedagogice de prevenţie şi de recuperare a
devianţei comportamentale la adolescenţi este determinată, în primul rând de starea
actuală a societăţii noastre, stare, care în terminologia lui E. Durkeim (1974), poate fi
numită „anomie”, iar după D. Banciu şi S.M. Rădulescu (1994) „patologie de tranziţie”.
Consecinţele nefaste ale transformărilor radicale în sferele economică, politică,
ideologică, axiologică, conjugate şi amplificate de explozia informaţională, promovarea
de către mass-media a produselor subculturale, slăbirea controlului social şi al puterii de
intervenţie a instanţelor de socializare a generaţiilor în creştere, toate la un loc au
deteriorat echilibrul social, au produs o profundă criză morală şi axiologică, au
condiţionat o eroziune comunitară moral-relaţională, au contribuit la apariţia unui
număr mare de indivizi şi grupuri mici care abuzează de libertăţile constituţionale şi duc
sistematic un mod de viaţă incompatibil cu normele sociale. Acestea din urmă suportă şi
ele modificări dictate de tranziţia la economia de piaţă, fapt ce creează actorilor sociali
disconfort psihologic, afectează şi derutează, îndeosebi, generaţia tânără. Ea, generaţia
tânără, fiind lipsită de o reală experienţă de viaţă şi o viziune critică asupra avalanşei
informaţionale false, este incapabilă să evalueze adecvat evenimentele şi fenomenele
sociale. Astfel, nemaiavând un „referenţial axiologic” (C. Cucoş, 1996) şi un sistem
autoreglator bine constituit, adoptă modele de comportament socialmente indezirabil şi
manifestă reacţii respective, care denotă o certă inadaptare socială acută.
În prezent inadaptarea şcolară a cunoscut o extindere îngrijorătoare, a crescut
considerabil numărul copiilor cu inadaptare şi cu risc pronunţat de eşec şcolar. În
situaţia creată familia, şcoala, ca celule ale societăţii responsabile de procesul
socializării, nefiind îngrădite şi ocrotite de impactul negativ al perturbărilor perioadei de
tranziţie, nu pot contribui în măsura cuvenită la eradicarea eşecului şcolar fără suportul
specialiştilor şi lipsa unor programe de intervenţii experimental coroborate. Astfel,
întregul angrenaj social din zilele noastre aduce în atenţia cercetărilor problematica
adaptării şcolare şi a metodologiei prevenirii inadaptării şcolare şi a eşecului şcolar.

4
Oportunitatea studiului realizat se datorează, în al doilea rând, faptului că problema se
află încă departe de a fi pe deplin elucidată. Până în prezent, puţin sunt reflectate în
literatură schimbările psihologice ale individului pe parcursul achiziţionării de către el a
calităţii de personalitate, de subiect autonom al vieţii şi activităţii sale sociale; aspectele
dezvoltării personalităţii în baza unei deosebite sinteze a diferitelor neoformaţiuni
psihologice; problema maturizării sociale a personalităţii şi a formării la ea a sistemului
autoreglator ca aptitudine complexă, care se manifestă în cazul unui grad înalt de
dezvoltare a reflexiei, a autoaprecierii adecvate, a trebuinţei de autoperfecţionare şi a
atitudinii subiectuale, responsabile faţă de propriul comportament.
Necesitatea cercetării date apare şi din complexitatea fenomenului de prevenţie,
intervenţie şi recuperare a elevilor cu risc de abandon sau inadaptare .Prin urmare,
actualizarea temei de studiu decurge din însăşi importanţa fenomenului suspus
cercetării, precum şi din posibilităţile valorificării datelor despre dezvoltarea
personalităţii, despre stăpânirea şi autoreglarea de către adolescent a comportamentului
său în activitatea practicienilor orientată spre prevenirea, corecţia şi recuperarea elevilor
cu risc de inadaptare. În acest context, problema investigaţiei este fundamentarea
măsurilor psihologice de prevenţie şi recuperare a comportamentului deviant la
adolescenţi bazate pe particularităţile specifice de personalitate şi dezvoltarea
sistemului autoreglator.

Însă indiferent de felul devianţei care se manifestă este important ca elevul sa fie ajutat
să facă alegeri sau opţiuni adecvate ,sa-si dezvolte capacitatea de autocunoaştere si
autoevaluare ,prin aportul reunit al familiei ,profesorilor si consilierului şcolar.

5
Capitolul I. Climatul educaţional în clasa de elevi

I.1. Caracteristici ale climatului educaţional în clasa de elevi

Climatul educaţional constituie o necesitate în realizarea optimă a desfăşurării

relaţiilor dintre elevi-elevi, elevi-profesori, „ o structură organizatorică cu elemente
specifice.” Caracteristicile relaţiilor sociale din clasă, elev-elev, elev-profesor,
competenţele elevilor în activităţile şcolare şi extraşcolare, încrederea sau neîncrederea
intre elevi şi cadrul didactic, elev-elev devine o necesitate în rezolvarea unei atmosfere de
lucru, de competitivitate, de cooperare şi de conlucrare pentru maturizarea interioară şi
exterioară a elevului.
Psihologic, climatul se defineşte ca un ansamblu de trăsături emoţionale, mentale,
cristalizate în interacţiunile elevilor. În interiorul climatului unei clase sunt importante
funcţiile atitudinilor elevilor conform lui Katz (1960) precizate de profesorul Neculau în
Manualul de psihologie socială (2004, pag. 130):
1. Funcţia de cunoaştere în care atitudinea serveşte la evaluarea evenimentelor produse
unde se stabilesc legături reciproce.
2. Funcţia de adaptare are rolul instrumental al atitudinii elaborate pozitive/negative şi
funcţie de adaptare socială.
3. Funcţia expresivă se referă la atitudinile de interiorizare a valorilor centrale dând
posibilitatea de a distinge unul de celălalt.
4. Funcţia de apărare a eului, atitudinile permit naşterea sau protejarea stimei de sine
împotriva conflictelor interne sau externe. Valoarea acestor atitudini dau un climat
şcolar pozitiv sau negativ modificând sau demotivând dezvoltarea clasei de elevi.
În urma unor cercetări s-a ajuns la clasificarea climatului educaţional făcută de profesorul
Romiţă B. Iucu (2004, pg.161)

6
 1. Climatul deschis: coeziune, respect reciproc, familiaritate, aprecieri sincere
2. Climat angajat
3. Climat neangajat
4. Climat închis.

Aşadar în interiorul unei clase de elevi pot exista diferenţieri de climate ce duc la relaţii
bune, satisfăcătoare sau închise între profesori-elevi cu consecinţe pozitive sau negative
asupra comportamentului personalităţii elevilor în interiorul şi exteriorul clasei, cu atitudini
de interes şi dezinteres, în favoarea sau defavoarea comunităţii grupului şcolare, ducând la
adaptare sau inadaptare; implicarea socială a unui elev este astfel validă când scopurile
social-generale coincid cu comunitatea.

I.2. Relaţii şi interacţiuni în clasa de elevi

I.2.1. Relaţiile interpersonale-caracteristici şi particularităţi:

Clasa de elevi este un grup mic în care se desfăşoară activitatea instructiv-educativă,

ce presupune un climat optim şcolar şi armonios în care se stabilesc relaţii de cooperare, de
comunicare, de activităţi între profesori şi elevi influenţând astfel atitudinile, conduitele şi
cunoştinţele achiziţionate în formarea personalităţii elevului.

După opinia cercetătorului Romiţă B. Iucu (2006, pg.102), condiţiile de definire a

relaţiilor interpersonale au următoarele trăsături:

1. caracterul psihologic atesta faptul ca la înfăptuirea actului respectiv participa

întregul sistem de personalitate al indivizilor implicaţi în vederea obţinerii reciprocităţii;

2. caracterul conştient, presupune implicarea în actul respectiv a persoanei

conştienta de sine şi de celalalt, de nevoile şi de aşteptările reciproce;

7
 3. caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv
între parteneri, contactul "faţă în faţă".

Relaţiile interpersonale stabilite în clasa de elevi formează o categorie aparte în plan

psihosocial, fiind un amestec între social şi psihologic având un caracter moral, etic vizând
personalitatea elevului şi formativ interactiv prin activităţile sociale, elevul trăind în grupul
şcolar unde se împletesc activităţile intelectuale, profesionale şi afectivitatea.

Interacţionările elevilor vor exercita un rol deosebit asupra devenirii lor ca persoană
cât şi asupra randamentului activităţii pe care o desfăşoară, învăţarea şi aplicarea practică.
În interiorul clasei de elevi, lansarea sarcinilor de către profesori şi îndeplinirea lor vor
întări relaţiile de interdependenţă în realizarea scopului comun, desigur vor avea loc şi stări
de tensiune, conflictuale la care se adaugă aspecte emoţional-afective, treptat dezvoltându-
se valori, norme şi status-uri, simpatii, antipatii influenţându-se puternic viaţa colectivului.

Datorită nevoilor şi trebuinţelor psihologice ivite în clasa de elevi, tipologia

relaţiilor interpersonale va continua după următoarea structura în opinia profesorului R.B
Iucu (2006, pg 106):

a. Relaţii de intercunoaştere- se referă la unele date privitoare la felul de a fi,

de a se comporta face-to-face a elevilor: dacă informaţiile sunt puţine despre
persoana celuilalt, atunci se instaurează un climat de neîncredere între elevi

b. Relaţiile de intercomunicare devin expresia de comunicare, de schimb de

informaţii între copii. În clasă se constituie schimburi de mesaje cu aprecieri
diferite, lansându-se cu această ocazie provocări informaţionale care au ca
scop o comunicare dinamică.

c. Relaţiile socio-afective au în vedere schimbul de emoţii, de sentimente, ce

vor naşte legături de antipatie, simpatie, de respingere şi de atracţie între
elevii unei clase.

8
 d. Relaţiile de influenţare: grupul şcolar este un univers socio-relaţional
dezvoltând o grămadă de relaţii şi interacţiuni de unde fiecare elev se
desprinde cu o multitudine de norme şi valori.

Din perspectiva teoretică a Doinei Sălăvăstru (2004, pg.128), „caracteristica

fundamentală a clasei de elevi, este interacţiunea directă, nemijlocită, faţă în faţă a
membrilor. Interacţiunea ia forma comunicării, a relaţiilor ierarhice şi a relaţiilor
preferenţiale.” Astfel în interiorul clasei de elevi se pot realiza diferite interacţiuni după
cum spune profesorul Mielu Zlate, (1972, pp. 62-63): „ interacţiunile se realizează la
niveluri diferite (profesor-elev, elev-grup, grup-grup) şi se diferenţiază între ele prin gradul
diferit de determinare, felul interacţiunii dintre membri şi mijloacele de realizare”.

Realizarea setului de interacţiuni în clasa de elevi este determinată de scopurile şi

motivele urmărite de către elevi, ca o condiţie a programului oricărui grup şcolar. Deoarece
este un grup formal, obiectivele sunt prezentate şi hotărâte de cadrele didactice, vizând
procesul instructiv-educativ de ordin formativ, neluând cele proprii elevilor şi care trebuie
să se armonizeze pentru un climat dinamic şi cooperant.

Profesorul în postura de lider are calitatea indispensabilă de autoritate văzută numai

din punct de vedere profesional, a cunoştinţelor de specialitate acumulate, dar şi din
perspectiva prezentării variantelor de folosire a strategiilor didactice, de a da
responsabilităţi elevilor şi de a le valorifica potenţialul în orice activitate.

„Relaţia profesor-elev nu mai poate fi concepută ca o relaţie de dependenţă a elevului de

profesor sau ca o relaţie de comunicare abstractă”. Iucu B-Romiţă (2006 pp. 104-105).
Profesorul-diriginte are rolul de a-i mobiliza pe elevii clasei şi să ţină cont de calităţile
fiecăruia când desemnează liderii formali ai clasei pentru a asigura îndeplinirea sarcinilor
date.

Profesorul-diriginte are datoria de a purta un real dialog cu clasa, cooperând şi

conlucrând cu elevii dar raportându-le cerinţele şi dorinţele pentru ca normalitatea să fie
păstrată, sesizând la timp abaterile. Clasa de elevi poate fi influenţată personal de către
cadrul didactic şi ca lider formal, deoarece întreprinde o serie de acţiuni, de antrenare a

9
acesteia în diverse sarcini şi activităţi cu rol stimulator al creativităţii, a dezvoltării, gândirii
critice, a abilităţilor în scopuri comune. Despre modul în care trebuie să se îmbine calitatea
de lider şi modul de asociere ca manager al profesorului, Mielu Zlate (2004, pg.180),
vorbeşte de patru cazuri:

1. lider puternic - manager puternic

2. lider puternic-manager slab

3. lider slab-manager puternic

4. lider slab - manager slab

Unde cea mai bună este prima iar ultima este un caz nefericit pentru că influenţează
în educaţia elevilor şi poate duce la o slabă calitate asociată comportamentului mai ales
dacă în clasă există lideri informali puternici (elevi) intrând în conflict cu profesorii.

Influenţa cadrului didactic asupra clasei de elevi în opinia profesorului R. B Iucu

(2006, pg.124) s-ar concretiza în „ relaţia afectivă existentă între elevi şi profesor; percepţia
interpersonală profesor-elev. Folosirea în exces a influenţei de către profesor, gradul de
individualizare a strategiilor de intervenţie al cadrului didactic.

De asemenea există mulţi factori ce influenţează puternic interrelaţiile elev - profesori,

ca :

1.Relaţia afectivă între elevi şi profesori are o influenţă atât pozitivă cât şi negativă.
Unii elevi pot adopta, dacă este o legătură afectivă pozitivă, multe dintre atitudinile
profesorului ducând la stabilirea unei relaţii afective. Relaţia negativă va avea ca efecte
neîncredere, scădere la învăţătură şi purtare, deteriorând atmosfera climatului
educaţional din clasă.

2. Percepţia interpersonală profesor-elev este o altă latură a influenţei educaţionale

ce are ca obiectiv profesionalismul cadrului didactic care perceput de elevi duce la
înrâurirea educatorului asupra clasei de elevi. Pe parcursul unui an şcolar din partea

10
elevilor au loc diferenţe de percepţie şi influenţare a profesorului datorită acomodării cu
acesta într-un grad mai mic sau mai mare şi în funcţie de sarcinile cerute şi realizate.

3. Folosirea în exces a influenţei de către profesor produce părerea de scădere a

interesului clasei referitor la sarcinile de rezolvat. Profesorul justifică ca necesar de
efectuate, pentru a atinge obiectivele propuse cu elevii, recurgând câteodată la
reproşuri, sau apelând la stimuli ai motivaţiei extrinseci. Deşi, se referă la unul sau doi
elevi această influenţă a cadrului didactic va avea efect şi asupra tuturor elevilor clasei,
schimbându-se astfel percepţia faţă de profesor. Este bine să se dea teme elevilor ca
motivaţie intrinsecă .

4. Gradul de individualizare a strategiilor de intervenţie ale cadrului didactic

prezintă modalitatea de a individualiza elevul după ceea ce poate face, a cunoştinţelor şi
aptitudinilor sale, dându-i sarcini şi teme diferite şi a-l evalua mult mai corect. Dacă toţi
elevii sunt la fel evaluaţi neţinându-se cont de posibilităţile şi abilităţile lor se va realiza
o scădere a performanţei şi aceştia devin frustraţi, nemotivaţi ne mai răspunzând la
cerinţele date. Fiecare clasă de elevi va avea o anumită influenţă educaţională ce se va
răsfrânge în interiorul şcolii, creându-se o anumită dinamică ce duce la diferenţiere între
clase, precizându-se rolurile, statusurile, liderii formali şi informali cauzând multe
schimbări pozitive sau negative în viaţa grupului şcolar şi în interiorul şcolii.

I. 2.2. Influenţa cadrului didactic asupra dezvoltării elevilor

În desfăşurarea actului didactic se remarcă autoritatea educaţională ce exercită un

rol determinant în profilul psihosocial al clasei de elevi. Profesorul Dan Potolea de la
Universitatea din Bucureşti (1989, pag. 170-171) spune că nu se poate vorbi despre
autoritatea educaţională decât în legătură cu atitudinea şi stilul cadrului didactic ce
imprimă valori interrelaţiilor în cadrul clasei de elevi, grupului şcolar şi că această
influenţă autoritară se stabileşte pe două niveluri accesibile:

„ influenţa nondistributivă - este cadrul didactic, investită oficial cu o serie de atribuţii

interacţionare. „

11
„ influenţa distributivă - fiecare individ al grupului respectiv, potenţial lider informal al
clasei”.

Autorul face referire la stilul educaţional oferind o caracterizare unitară: „ stilul este
asociat comportamentului, se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune
(deci nu a unor elemente disparate, prezintă o anumită consistenţă, o stabilitate relativă
şi apare ca produs al „ personalizării” principiilor şi normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă)” (Dan Potolea, 1989, p. 161).

Stilul educaţional se va exprima astfel în felul de a organiza şi conduce clase de

elevi, de planificare a conţinuturilor, strategii de instruire şi tehnici motivaţionale cât şi
a căilor de evaluare a grupului şcolar. Stilurile comportamentale (Păun,1999, pg 84)
date după combinarea trăsăturilor de personalitate ale profesorului şi a factorilor de rol
sunt:

„- stilul normativ este cel care maximalizează rolul şi expectaţiile de rol în

defavoarea caracteristicilor de personalitate; este un stil centrat pe sarcină, iar
problemele elevilor trec în plan secundar

- stilul personal maximalizează caracteristicile de personalitate; autoritatea este

descentralizată, relaţia cu elevii este mai flexibilă, întrucât comportamentul profesorului
este orientat spre membrii grupului;

- stilul tranzacţional este un intermediu între stilurile anterioare, care permite, în

funcţie de situaţie, să se pună accent fie pe aspectele instituţionale, fie pe cele
personale, fără a le minimaliza pe unele în raport cu celelalte”.

Raportându-se la modalităţile de relaţionare a profesorului cu elevii şi a atitudinilor

pe care aceste le va adopta, un alt specialist în domeniu, A. Neculau (1983, pp. 212-
213) prezintă şabloanele tipice de comportament:

„- profesorii care „ păstrează distanţa” formală şi afectivă faţă de elevi în

consolidarea autorităţii duce la o conduită ce poate genera neîncredere, tensiuni,
conflicte.

12
 - profesorii cu comportament „popular”, a anumită familiaritate în relaţiile cu
elevul; elevii se pot simţi minimalizaţi, aceştia reacţionează cu obrăznicie;

- profesorii cu comportament „prudent”, au o atitudine ce izvorăşte dintr-o anumită

„teamă” de elevi.

- profesorii „ legaţi cu ei înşişi”, care indiferent de împrejurări, se feresc să fie prea

entuziaşti ori să se descarce afectiv în faţa elevilor, dezvoltând un comportament
artificial.

- profesorii care „dădăcesc”, urmarea a faptului ca au încredere în elevi, în

capacitatea lor de a se autoconduce şi autoorganiza”.

Munca didactică presupune aplicarea unui comportament adecvat situaţiei ivita la

clasă, de a se ţine cont de personalitatea elevului, de vârsta lor, de motivaţiile, de
cerinţele pe care le au.

Atitudinile empatice, afectivitatea pozitivă a profesorului faţă de elevi au o influenţă

bună în climatul de învăţare şi a dezvoltării socioafective a elevilor.

Profesorul trebuie să cunoască personalitatea elevilor săi, deoarece stilurile de

predare îi influenţează în mod diferit pe copii pe linia introvertiţi-extravertiţi, însă
cadrul didactic are datoria de a-şi adapta un stil educaţional adecvat motivaţiei elevilor,
a alegerii variantei optime care reliefează competenţa şi tactul pedagogice în activitatea
desfăşurată, în relaţiile cu elevii.

Un rol important în relaţiile profesor-elev îl are cooperarea dată de implicarea

elevilor în activităţile şcolare şi extraşcolare ducând la o atmosferă plină de respect,
armonie în clasa respectivă.

Competiţia din clasa de elevi, joacă un rol deosebit în motivaţia elevilor, şi este
necesar să se ţină cont de către profesor cu condiţia ca ea să fie reală şi să nu ducă la
creşterea favoritismelor afectând membrii clasei.

13
 Elevii care au înclinaţii spre unele materii unde se simt pricepuţi îşi doresc această
competiţie pentru a-şi ilustra valorile profesionale într-o clasă de elită, iar cei modeşti la
învăţătură nu se simt motivaţi deoarece nu se consideră competenţi.

De asemenea sunt situaţii în care se poate realiza din perspectiva aportului influenţei
educaţionale în înţelesul acţiunilor mutuale ale elevilor. În acest sens I.B.Romiţă le
clasifică (2004. pag. 114) după următoarea: relaţii de acomodare, asimilare, stratificare,
alienare. Un profesor poate avea un avantaj real pe seama competiţiei din clasa de elevi.
Elevii se îndreaptă întotdeauna spre domeniile în care se simt puternici si, în contrast este
aproape imposibil să-i motivezi pe domenii ale vieţii sociale în clasa în care ei nu se simt
competenţi.

Există însă şi situaţii în care clasificarea relaţiilor interpersonale, punând accent pe

aportul influentei educaţionale în sensul acţiunii mutuale a partenerilor, poate fi realizată în
următoarea manieră:

• relaţii de acomodare :partenerii se obişnuiesc, se ajustează

unii după ceilalţi;

• relaţii de asimilare :partenerii desfăşoară un transfer reciproc

de mentalităţi şi puncte de vedere, atitudini şi comportamente,
până la un nivel la care subiecţii pot gândi sau acţiona identic;

• relaţii de stratificare: partenerii se pot structura după o

ierarhie ce exploatează statutele deţinute de elevi;

• relaţii de alienare: partenerii, în imposibilitatea de a

desfăşura interacţiuni reciproce, părăsesc universul clasei,
provocând anumite schisme intragrupale.

Circumscrisă unor jocuri competitive, şcoala face necesară adaptarea de către elevii
inferiorizaţi, a unor strategii comportamentale susceptibile de a menţine o imagine de sine
nefavorabilă; în funcţie de importanţa acestei inferiorităţi pot izvorâ o serie de reacţii
multiple: abandonarea situaţiei respective, tentativa de atingere şi de depăşire a celui ce

14
reprezintă "competitivul", renunţarea la compararea cu ceilalţi pentru raportarea la sine sau
introducerea unor criterii de evaluare pentru a deveni incomparabil.

Astfel elevii care se află în inferiorităţi faţă de cei competitivi vor avea diferite
atitudini, de renunţare la comparare cu ceilalţi pentru raportarea la sine autoevaluându-
se ca incompatibili, abandonează situaţia dată.

Cadrul didactic va avea în vedere aceste aspecte şi va interveni în ameliorarea

acestor situaţii prin diferite activităţi.

I.2.3. Implicarea socială şi personalitatea elevilor

În practica educaţională un rol primordial îl are modul de angajare şi individualizare

a elevului. Calitatea implicării sociale a elevului este dată de interacţiunea în jurul
cărora se vor întări atitudinile răsfrânte pe clasa de elevi. Grupul se prezintă „ ca un
câmp dinamic în care persoana (elevul), prin interacţiune dobândeşte experienţă” după
cum spune Lewin citat de profesorul Adrian Neculau (2007, pg. 53).

Randamentul acţiunilor elevilor din interiorul clasei de elevi este dat de implicarea
socială a elevului, de personalitatea acestuia, a „ atitudinilor pe care le ia faţă de relaţia
profesor, colegi de clasă, descriind anumite clişee comportamentale”, A. Neculau
(1983, p. 160-161), la care se adaugă şi relaţia sentimentală definind afectivitatea
elevilor. Pornind de la experienţa comună a clasei, din similaritatea trăsăturilor de
personalitate şi complementaritate la nivelul clasei, se găsesc următoarele dimensiuni în
opinia lui Romiţă B. Iucu (2006, pg. 118):

-evaluativă- vizând forţa şi calitatea sentimentelor investite

-cognitivă- reprezentarea partenerilor unul despre celălalt

15
 -comportamentală- tendinţa unei persoane de a intra într-o relaţie cu alta.

De asemenea la nivelul dinamicii şi stabilirii relaţiilor dintre elevi există aşa cum
afirma acelaşi autor (2006, pag. 119) relaţii de cooperare, competiţie, conflict care au
rolul de a dinamiza acţiunile existente în clasa de elevi ducând la cizelarea personalităţii
acestora.

Relaţiile de cooperare vor influenţa toate strădaniile elevilor de a-şi forma un grup
(clasă de elevi) care să se mobilizeze de sine stătător, unit şi viguros capabil să se
mobilizeze în rezolvarea tuturor obiectivelor propuse atât de profesori cât şi în interiorul
său pentru buna sa evidenţă. În ceea ce priveşte cooperarea, între elevii unei clase se
întăreşte comunicarea, atitudini reciproce de respect, de încredere, de aprobare şi de
coeziune. Se dezvoltă astfel între membrii grupului şcolar o serie de sentimente de
prietenie, simpatie şi de disponibilitate, aceştia întrajutorându-se încât „ cooperarea dă
naştere unui climat destins, în care fiecare poate să lucreze potrivit propriilor capacităţi
ducând la creşterea stimei de sine” Sălăvăstru (2004, p.135). Rolul profesorului este de
a interveni prompt în această situaţie şi de a fi atent la împărţirea pe grupe a elevilor şi a
îndatoririlor cerute. Între elevii clasei se poate instala emulaţia ducând la apariţia
relaţiilor de competiţie, în vederea atingerii unui scop individual. Stabilirea normelor
clasei reglementează competiţia interpersonală iar fiecare membru al clasei pretinde
recunoaştere, cu tendinţa de a se compara cu ceilalţi, fiind o ocazie de a se valoriza şi de
a se dezvolta.

Această competiţie între elevi serveşte în opinia lui Adrian Neculau (2007, pg. 13),
„ de a se afirma personal”. Competiţia poate îmbrăca un aspect pozitiv, constructiv, cu
efect în plan motivaţional, deoarece elevii îşi fixează ţeluri mai înalte printr-o acerbă
perseverenţă făcând mult mai atractive sarcinile şcolare dezvoltându-le spiritul critic şi
autocritic. Este foarte eficientă în grupul şcolar competiţia între copii cu „ niveluri
cognitive relativ-apropiate”, in opinia D. Sălăvăstru (2004, p,134), pentru a nu duce la
un disconfort psihologic al elevilor sau la scăderea coeziunii clasei. Când competiţia are
un efect negativ se constată o adâncime a comportamentelor agresive, inadaptative,
atitudini de suspiciune dând nesiguranţă copiilor mai puţin dotaţi, aceştia sunt tentaţi să

16
abandoneze rapid îndatoririle pe care le au de asemenea se reliefează o scădere a
imaginii de sine, iar comunicarea interpersonală scade foarte mult între ei, creându-se
invidii şi rivalităţi puternice. În grupul şcolar apar relaţii de conflict ce se bazează pe un
dezacord al elevilor raportat la un ţel indivizibil. Conflictul poate fi un factor de progres
într-un colectiv de elevi când poate identifica sursele de disconfort, disfuncţionalitate,
implică pe participanţi la rezolvarea problemelor ivite, ajutaţi de profesorul-diriginte al
clasei negociind împreună modalităţile salvatoare şi constructive printr-o motivaţie de
acţiune, restaurând comunicarea. Se îmbunătăţeşte apreciabil legătura grupului,
focalizându-i pe interesele comune, permite organizarea viitoarelor interacţiuni
„ orientând participanţii spre abordări de tip câştig-câştig”, în abordarea conflictului
relaţiilor interpersonale din clasa de elevi din punctul de vedere al profesorului Marius
Milcu (2008, p.211).

Când are efect negativ asupra relaţiilor interpersonale, conflictul în clasa de elevi
poate genera comportamente inadecvate ale membrilor, o comunicare mai restrânsă şi
„ induce participanţilor insatisfacţie” după afirmaţia aceluiaşi autor. Datoria
profesorului diriginte este de a interveni prompt şi de a elucida împreuna cu întreaga
clasă sursele conflictuale cu propuneri din partea tuturor elevilor de a le soluţiona pe o
cale de respect, de întrajutorare, de consideraţie a unui membru faţă de celălalt.

Normalitatea în clasa de elevi:

O latură importantă în demersul educativ o constituie normalitatea în clasa de elevi

având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi vizarea comportamentelor admise în cadrul
grupurilor şcolare. O clasificare a normelor a fost realizată de R. B. Iucu (2006, pg 250-
251) în : „norme explicite şi implicite.”

a. Norme explicite se divizează în două categorii:

-norme constitutive ce decurg din caracteristicile procesului de predare şi

învăţare şi de transmitere a valorilor cunoaşterii (normativitatea didactică).

17
 -norme instituţionale rezultând din prezenţa instituţiei şcolare ca instituţie
socială, reglementând întreaga activitate şcolară ( ţinuta elevului, efectuarea temelor,
prezenţa la cursuri, păstrarea bunurilor din şcoală, relaţii de civilitate, toleranţă cu
ceilalţi şi solidaritate) aplicate în mod egal tuturora.

b. Norme implicite: sunt reguli date de viaţa interioară a grupului, de convieţuirea

acestuia, reguli specifice elevilor ca de exemplu solidaritatea între ei, faţă de celelalte
clase şi faţă de profesori, activate prin comportament şi atitudine.

Sursele de alcătuire a acestor norme sunt: „interiorizarea normelor explicite,

importul de norme, din afara şcolii şi clasei şi interacţiunile grupului (de acelaşi autor).

Aceste norme implicite se relevă când se petrece un incident de exemplu: chiulul

unui elev de la ore sau stricăciuni de material didactic, sau, neparticiparea intenţionată a
unor elevi la unele activităţi ale şcolii, iar profesorul diriginte se confrunta cu tăcerea în
masă, ca modalitate de răspuns a unor nemulţumiri.

Normele implicite se corelează cu cele explicite dând un rezultat bun al adaptării

elevilor şi dau o ridicare a eficienţei şcolare, dar când există divergenţe între ele, vor
rezulta atitudini neconformiste, de inadaptare şcolară. Sunt unii elevi care copiază
temele de la alţii făcute prin rotaţie, preiau un limbaj vulgar, chiulesc fără motivaţii sau
din atitudini de teribilism reprezentând astfel dezacordul dintre norma implicită şi
explicită, ducând la inadaptare şcolară, la rezultate sub limita şcolară cerută.

În acest caz profesorul diriginte are datoria sa preîntâmpine încă din faşă aceste
situaţii de conflict normativ, „prin elaborarea şi negocierea cu elevii, un set de reguli
care să vizeze toate aspectele vieţii în comun”(Sălăvăstru, 2004, p. 141)

Aceste situaţii trebuiesc clarificate pentru bunul demers al procesului instructiv-

educativ, de a asigura toate pârghiile de funcţionare internă a grupului la parametrii
optimi, pentru obţinerea succesului şcolar.

18
 Capitolul II. Comportamentul elevului privind adaptarea şi
inadaptarea la clasă.

Scopul socializării în şcoală este realizarea adaptării şcolare: rolul relaţiilor

profesor-elev solicită o noua formă de adaptare la cerinţele şcolare şi ale societăţii,
răspunzând scopurilor didactice intra şi extraşcolare propuse.

Adaptarea şcolară se traduce în obţinerea de performanţe şcolare şi acomodarea la

grupul şcolar al elevului, prin asimilarea unor valori specifice vârstei.

Între reuşita şcolară şi adaptarea la colectivul şcolar există o relaţie puternică, elevul
înregistrând insuccese şcolare „ atunci când e inadaptat la mediul şcolar, la colectivul
clasei sale, când trăieşte o situaţie de excludere sau de conflict” (I. Radu. coord, 1979,
p.300-320); în acest sens adaptarea şcolară presupune existenţa unei compatibilităţi,
între natura cerinţelor şcolare şi posibilităţile subiective ale elevului de a le îndeplini.

Orice conduită de devianţă şcolară presupune şi o formă de inadaptare, însemnând

că „ fenomenul inadaptării şcolare trebuie analizat, din perspectiva disciplinară
(psihologică şi sociologică), apreciindu-se că un copil inadaptat este cel al cărui
comportament, indiferent de cauză, îl împiedică să beneficieze de experienţele
educaţionale şi sociale pe care şcoala şi familia i le oferă” (David, 2007, p.140).

Adaptarea şcolară trebuie însă să răspundă unor cerinţe privind „ normativitatea

şcolară cu rolul funcţional (realizarea obiectivelor şi scopurilor şcolare, cât şi unul
psihologic, reducând gradul de anxietate şi nesiguranţă)” (Serge Moscovici 1999. p.7).

19
 În diminuarea devianţei şcolare un rol important, îl are modelul pedagogic non-
directiv, centrat pe elev, cu participarea acestuia la construirea normativităţii, în mediul
şcolare, ducând la succes şi adaptare şcolară, acţionând din propria convingere, iar
grupul clasă, îndeplineşte astfel un rol important „ în procesul de socializare al elevului,
unde îşi construieşte o identitate socială, stabilind relaţii cu colegii săi, comparându-se
cu ei, formându-şi o imagine de sine” (A. Neculau, 1994 în D. Eugen, 2007, p. 135).

În schimb inadaptarea şcolară presupune absenţa unei compatibilităţi între natura

cerinţelor şcolare şi posibilităţile subiective ale elevului, cauzele aparţinând fie elevilor
fie şcolii, fie părinţilor, fie tuturor acestora.

Inadaptarea comportamentală a unor elevi, vizează tulburările de relaţionare cu,

colegii, părinţii, profesorii, căutând să atragă atenţia celorlalţi ca să „ dobândească un
statut sau indica o imposibilitate de adaptare” (Cristina Neamţu, 2003, p. 175).

Indicatorii inadaptării şcolare, după opinia lui Jigău, (1998, p. 19), presupune
următoarele: aptitudinea elevului de a-şi însuşi informaţiile transmise şi posibilităţile de
operare cu acestea; capacitatea de relaţionare cu grupul şcolar; interiorizarea unor
norme şcolare şi valori sociale acceptate.

Aceşti indicatori ai îndeplinirii sarcinilor de învăţare se completează cu indicatorii

relaţionali, încât unii elevi răspund cerinţelor pedagogice, dar au probleme de adaptare
în relaţionarea cu, colegii şi profesorii, de la clasă, sau cu respectarea unor norme,
reguli, ale colectivităţii şcolare. Specialiştii Coaşan, Vasilescu (1988, p,22), spun că
inadaptarea şcolară poate avea mai multe faţete. Astfel că, orice inadaptat are un
comportament ce se caracterizează „ prin încălcarea sau transgresarea normelor şi
valorilor şcolare, elevul refuzând să respecte, regulile, obligaţiile, care-i revin, prin
urmare nu valorizează şcoala”.

Deoarece şcoala îşi propune asigurarea socializării educaţiilor, pentru a pregăti

indivizi capabili de a răspunde eficient exigenţelor de integrare socială şi profesională
„ neinternalizarea normelor şi nevalorizarea comportamentelor prosociale, conduce la

20
 ineficienţa acţiunii şcolii de a asigura însuşirea competenţelor necesare unei inserţii
reale” (D. Eugen, 2007, p. 155-156).

Inadaptarea şcolară în unele cazuri, asociată unor factori predispozanţi, favorizează

manifestarea comportamentelor deviante, caracterizate prin: abaterea de la normele,
regulile, valorile împărtăşite de comunitatea şcolară şi socială de apartenenţă. Specialiştii
consideră că responsabilii de perturbările de comportament ale elevilor, implică „raportarea
concomitentă la trei niveluri de analiză: incidentul propriu-zis, trăsăturile de personalitate
ale autorului şi calitatea interacţiunilor sociale din clasă/şcoală.” (Jigău, 1998, p. 73-74).
În concluzie, inadaptarea şcolară constituie o premisă a comportamentului deviant,
în condiţiile în care socializarea în şcoală nu se produce, iar în acumulare cu o serie de
factori predispozanţi se produce o abatere constantă de la: normele, valorile, regulile care
guvernează convieţuirea socială. Un copil inadaptat, etichetat ca atare de către cei din jur,
de profesori şi colegi de clasă, poate deveni un caz de profeţie care se autorealizează:
concretizat în manifestarea de comportamente deviante.

II.1. Cauzele inadaptării şcolare

- Indiferent de forma de manifestare pe care o îmbracă conduitele de devianţă

şcolară, există două tipuri de indicatori ai inadaptării şcolare „ cu două distincţii
găsite în literatura pedagogică” (Sălăvăstru, 2004, p. 230). Când elevul întâmpină
dificultăţi de adaptare şcolară privind limitele minime la majoritatea obiectelor de
studiu, constituie prima distincţie ce are la bază insuccesul generalizat şi insuccesul
limitat referitor la unul dintre obiectele de învăţământ la care întâmpină bariera
elevul este a doua distincţie. Acesta se raportează la doi indicatori de inadaptare de
tip cognitiv şi necognitiv.
a. Inadaptare de tip cognitiv dată de obiectivele pedagogice nerealizate
de elevii în cauză. În acest sens aceştia dau dovadă de niveluri
scăzute de competenţă, ducând la rezultate slabe, la examenele,
concursurile şcolare, corigenţe, explicate prin întârzieri în dezvoltare
intelectuală, ori neajunsuri în plan motivaţional, voliţional,
operaţional de tipul:

21
 - univers scăzut de aspiraţii şi expectanţe raportate la activitatea şcoală şi cu propriul
Eu, reduse disponibilităţi privind depăşirea obstacolelor în învăţare
- lipsa unor deprinderi de muncă temeinică şi obişnuinţă, de a-şi autoevalua
rezultatele şcolare, din perspectiva criteriilor obiectivelor promovate de şcoală,
precum şi “ absenţa spiritului critic în gândire, indispensabil manifestării unor
atitudini faţă de ideile receptate şi formularea unor judecăţi de valoare proprii.”
(Sălăvăstru, 2004, p. 230).

b. O inadaptare de tip necognitiv referitoare la exigenţele ambianţei şcolare,

de tip normativ, corespunzătoare funcţionării unei colectivităţi şcolare,
recurgându-se la fugă, chiul, abandon şcolar, iar „ cauzele acestei dezadaptări
şcolare constau fie în probleme individuale de natură afectivă, fie de determinări
psihonervoase, de natură congenitală” (D. Eugen, 2007, p. 136).

Inadaptarea poate avea caracter episodic sau durativ pe fondul unor handicapuri senzoriale
sau intelectuale. Inadaptarea şcolară are grade diferite, raportându-se la anumite materii sau
sarcini de acţionare datorat dezinteresului şi aptitudinilor, ducând la corigenţe, iar dacă
vizează toate obiectele de studiu este generalizată, datorată şi stilului educaţional adoptat de
profesor în actul de formare al elevilor, care „ trebuie să aleagă relaţia pedagogică optimă
ca elevii să nu generalizeze manifestări deviante ci să conducă la diminuarea lor” (David,
2007, p. 137).

Un astfel de elev cu insucces generalizat, prezintă lacune grave în cunoştinţe, absentează

nemotivat manifestând aversiune faţă de învăţătură şi autoritatea şcolară, perturbând orele
prin tachinarea colegilor la care se adaugă situaţia în care cadrele didactice nu văd
adevărata problemă a elevului.

Există situaţii de false eşecuri sau încercări de exagerare ori diminuare din partea
elevilor datorate „ unor nereuşite de moment” M. Jigău (1998. p. 73), puse pe seama
neconcordanţei între ce doresc elevii de la şcoală şi ce primesc de la profesori şi părinţi
implicaţi în educaţia lui ilustrând că insuccesul şcolar poate avea o notă subiectivă.

22
 Timizii autentici, indecişii, resemnaţii, apreciază, de obicei, în mod exagerat
dificultăţile sarcinilor şcolare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au
încredere în propriile posibilităţi de acţiune, devalorizându-se la cel mai mic eşec, eşecul
şcolar arătând astfel că are un caracter individual, depinzând de factorii obiectivi exteriori şi
de modul particular de percepţie şi autoevaluare al elevului privind rezultatele şcolare.

Succesul sau insuccesul şcolar pune la dispoziţie informaţii şi despre calitatea

acţiunii pedagogice şi personalitatea profesorului făcându-se distincţia între „ mediul şcolar
selectiv şi mediul adaptativ ” (Kulcsar, 1978, pp. 77-79). Astfel în mediul şcolar selectiv
elevul se adaptează condiţiilor, metodelor de predare-învăţare folosite de profesor iar
reuşita sa depinde de această capacitate generară de învăţare, pe când în mediul adaptativ se
oferă condiţii mai variate, luându-se în considerare posibilităţile fiecăruia şi diferenţele
individuale dintre elevi.

Mediul şcolar include mai mulţi factori din care cel mai important pare a fi cel
constituit de caracteristicile corpului profesoral: studii, experienţă didactică, relaţia afectivă
pozitivă cu elevii, nivelul înalt al aşteptărilor faţă de aceştia. Ar mai fi: calitatea
echipamentelor şcolare şi a programelor, modul de grupare a elevilor şi influenţele din
grupul şcolar.

II.2. Insuccesul şcolar

Insuccesul şcolar, numit şi eşec şcolar, nereuşită, exprimă nivelurile rezultatelor

şcolare în care obiectele nu sunt atinse. În activitatea şcolară există mai mulţi indicatori ai
insuccesului şcolar: numărul de absenţe, notele mici, rezultate slabe la învăţătură,
rămânerea în urmă la învăţătură, corigenţele, repetenţia, abandonul şcolar, toate acestea
devin „efectul discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate” (Popescu, 1991, pag.
24).

Etapele în evoluţia eşecului şcolar sunt: încetinirea ritmului, rămânerea în urmă la

învăţătură „ care constituie şi grade de insucces, diferenţiate după gravitate, agravarea şi
eşecul pedagogic (V. Radulian, 1978, pg.99).

23
 Dar insuccesul şcolar parcurge mai multe faze în activitatea şcolară după Popescu
V. V (1991, p.25) şi Koropnicky (1978, p. 99) clasificate în : faze: „premergătoare, de
partaj propriu-zis, eşec şcolar formal”.

Prima fază se caracterizează prin dificultatea înţelegerii unor sarcini şcolare, slaba
participare sau în urmărirea profesorului la lecţie; în plan afectiv apărând nemulţumiri ale
elevului faţă de şcoală, îndoieli referitoare la propriile capacităţi de trecere a eşecului,
slăbindu-i dorinţa de a învăţa datorată golurilor de cunoştinţe.

A doua fază, a rămânerii în urmă acumulează greutăţi, elevul nu mai participă la cea
mai mare parte a activităţilor şcolare, iar în plan afectiv apare aversiunea faţă de şcoală,
evitând îndeplinirea sarcinilor şi oscilaţii ale stimei de sine.

A treia fază este agravare dată de generalizarea lipsei de cunoştinţe, imposibilitatea

de a răspunde activităţilor şcolar şi extraşcolare, retragere în sine, chiul, imagine de sine
scăzută, indiferenţă faţă de şcoală şi revolta contra autorităţii profesorilor, normelor şcolare,
părinţilor, cu note nesatisfăcătoare, dar este modalitate de încercare, de remediere a acestor
situaţii dintre elev şi profesor.

A patra fază este ce a eşecului pedagogic exprimată în corigenţă, repetenţie cu

consecinţe negative asupra dezvoltării personalităţii şi adaptării şcolare.

Fenomenul insuccesului şcolar trebuie tratat în mod responsabil de profesorii şcolii

„pentru că efectele sale negative se fac simţite pe multiple planuri: şcolar, familial, social şi
individual” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 234).

Influenţa insuccesului şcolar se răsfrânge în conflictul asupra relaţiilor

interpersonale elev-elev, elev-profesor, în opiniile clasei de care poate să preia atitudinile
de manipulare şi respingere a elevilor în situaţie de insucces şcolar ce se simt culpabili,
inferiori ducând la fugă, chiul, abandon şcolar, inadaptare şcolară. Ori astfel de elevi au
nevoie de o atenţie sporită, de atitudini stimulative din partea cadrului didactic, de a le crea
situaţii speciale de depăşire a insuccesului şi de a-şi îmbunătăţi imaginea de sine, stima de
sine.

24
 Dar orice etapă se poate preîntâmpina dificultăţile ivite prin remedierea lipsurilor,
abordarea unor urmări optime pedagogice, reintegrarea în grup sporirea cooperării,
colaborării, comunicării cu familia şi ceilalţi profesori, pedagogi, psihologi.

II.2.1. Factorii eşecului şcolar

În categoria factorilor eşecului şcolar se află şi caracteristicile relaţiilor profesor-

elev. Relaţia personalizată a cadrului didactic cu elevul este o condiţie a reuşitei şcolare.
Orice formă de insucces şcolar va trebui analizat în funcţie de distingerea „celor trei
categorii de factori ai insucceselor şcolare: factori care ţin de elev (caracteristici anatomo-
fiziologice şi psihologice); factorii care ţin de şcoală şi de condiţiile pedagogice şi factori
care ţin de familie şi de mediul sociocultural” (D. Sălăvăstru, 2004, p. 236).

1. Factorii individuali- sunt cei biologici (oboseala, tulburările de sănătate) şi

psihologici sunt cei non-intelectuali ce ţin de potenţialul de adaptare mai
mare (maleabilitate, comunicare, toleranţă şi acceptarea normelor şi
interdicţiilor) sau redus (rigizi, intoleranţi, afectivitate scăzută),
adaptabilitate/inadaptabilitate şcolară.

2. Factorii intelectuali ai eşecului şcolar se referă la nivelul scăzut al

inteligenţei, deficienţe senzoriale, gândire abstractă, slab dezvoltată;
reprezentări neadecvate ale activităţii şcolare.

3. Factorii familiali sunt reacţiile inadecvate ale părinţilor la unele tulburări

minore de comportament ale elevului, supraprotecţia sau neglijarea acestuia,
atitudini defavorabile faţă de şcoală, conflictele intrafamiliale, mediul socio-
cultural al familiei şi al şcolii.

4. Factorii şcolari: mediul educaţional poate prezenta uneori influenţe

psihopedagogice negative determinând inadaptarea şcolară a unor elevi cum
ar fi : relaţiile socio-afective profesor-elev deficitare, aşteptări scăzute ale
profesorilor faţă de elevi, supra şi sub solicitarea, rigiditatea metodelor de

25
 predare, învăţare, tulburări de realizare cu clasa de elevi, frustrări, modul de
aplicare a sistemului de recompense-pedepse.

În privinţa relaţiilor cu elevii, profesorul se situează uneori înaintea unor dileme după
părerea lui E. Păun (1999, p. 81-82):

-„ întemeierea relaţiilor pe afecţiune sau pe indiferenţă, dilema afecţiune- mentalitate

afectivă

- limitarea relaţiilor la transmiterea cunoştinţelor sau a le extinde asupra personalităţii

elevului- dilema specificitate-complexitate

- judecarea elevului după criterii generale; rezultatele şcolare sau în funcţie de calităţile
unice ale acestuia (dilema orientare interioară-orientare spre colectiv).”

Opţiunea profesorului se va face după un anumit tip de relaţie după vârsta elevilor şi
trăsăturile clasei de elevi şi a personalităţii profesorului. Efectele eşecului şcolar asupra
copilului duce la imagine de sine scăzută, apariţia sentimentelor de culpabilitate, anxietate
şi „ rezistenţa interioară” (D. Eugen, 2007, p. 124).

Dezacordul dintre „ cerere” şi „ ofertă îl determină pe elev să acţioneze fie prin forme de
inadaptare şcolară ca protest, respingerea exigenţei profesorului, neîndeplinire de sarcini,
fie printr-o formalitate a activităţii şcolare depuse, o devalorizare a personalităţii acestuia
prin negăsirea unor alternative educaţionale adaptative.

26
II.3 Imaginea de sine, stima de sine a elevului în grupul şcolar

În relaţia dintre profesor-elev un rol important îl au intercunoaşterea şi autocunoaşterea ce

concură la imaginea de sine a elevului şi în special a stimei de sine.

Stima de sine este latura vitală pentru orice fiinţă umană, indiferent că este tânăr sau
vârstnic, de orice cultură, interese, abilităţi, personalitate. Stima de sine pozitivă devine
starea de încredere în forţele proprii şi autoapreciere.

La elevi, stima de sine este o relaţie de cauzalitate în formarea acesteia şi acceptarea

necondiţionată ca atitudine a adultului, mesajul de valoare şi unicitate dat de adult, părinte,
profesor este foarte important în prevenirea neîncrederii în sine „ deoarece un eşec nu se
percepe ca un simţământ al non-valorii, ci ca o situaţie care necesită rezolvarea imediată”
(G. Allport, p. 120-121)

Copiii mai mari îşi formează stima de sine ce are un caracter circular dintr-o sursă de
formare a personalităţii de la nivelul grupului de prieteni, la şcoală, alte persoane din viaţa
lor.

Stima de sine pozitivă şi realistă va dezvolta capacitatea de a-şi asuma decizii şi abilitatea
de a face faţă presiunii grupului iar imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieţii din
experienţele din timpul copilăriei, succesele şi eşecurile şi felul de a reacţiona definind
imaginea proprie. De asemenea atitudinile părinţilor, ale profesorilor, colegilor, fraţilor,
prietenilor, rudelor contribuie acut la crearea imaginii de sine.

Succesul şcolar şi eşecul şcolar au un puternic efect asupra imaginii de sine a elevilor.

a. Imaginea de sine la şcolarul mijlociu:

27
Caracteristic imaginii de sine a şcolarului mijlociu (preadolescentul) este lărgirea cadrului
de referinţă, elevul se gândeşte mai des „ ca parte a grupului, acordând un loc important
relaţiilor interpersonale, dar preocuparea pentru autocunoaştere nu este frecventă” ( I. Radu,
1994, p. 22).

Devalorizarea unor idei pe care elevul mic îl acceptă în etapele anterioare fără întrebări,
acum opoziţia cu părinţii, colegii, profesorii, dau semnele „ afirmării de sine tot mai acute
între 11-15 ani, datorându-se creşterii obiectivităţii imaginii de sine faţă de a celorlalţi din
clasă sau de autoapreciere” ( Cocoroadă, 2002, p. 24).

Sursele după numeroase cercetări arată că modele preadolescentului sunt fie din familie, fie
cadre didactice, personalităţi artistice, sportive, eroi de film sau literari, etc. „ În toate
stadiile de dezvoltare a fiinţei umane este esenţial valorizarea dată de la ceilalţi ca sursă a
autocunoaşterii” (P. Iluţ, 2000, p. 16).

b. Stima de sine se referă la evaluarea propriei persoane prin comparare cu alţii. De nivelul
stimei de sine a copilului, adolescentului vor depinde succesele de mai târziu, echilibrul
vieţii de adult.

Caracteristicile stimei de sine după Allport (1981, p. 120) se referă la :

- nivelul ce variază în funcţie de vârstă, personalitate, situaţie, fiind mai înaltă în

copilărie şi scăzută la adolescentul ce are crize de identitate.

- Globalitatea - fiind capacitatea de a cuprinde toate sau o parte din trăsăturile

individului în funcţie de vârstă sau situaţie.

Stima de sine ca şi imagine de sine se poate forma astfel:

- preluare unor însuşiri emise de părinţi, copilul interiorizând dragostea, admiraţia sau
respingerea acestora

- valorizările primite de elev din partea grupului şcolar

- compararea cu egalii

28
 - rolurile îndeplinite de elev ce-i dau prestigiu sau repudiere.

Stâlpii stimei de sine

Stima de sine are trei laturi numite „ stâlpii stimei de sine” (C. Andre şi F. Lalord, 1994,
apud Cocoroadă, p. 47), aflate într-o legătură de interdependenţă prezentând beneficiile şi
urmările acesteia.

Stâlpii stimei de sine sunt:

- iubirea de sine, însemnând respectul faţă de propria persoană, ascultare şi aspiraţiile

personale, facilitând o concepţie despre sine pozitivă.

- Imaginea de sine pozitivă reflectă încredere în propriile capacităţi, o autoevaluare

privind calităţile şi defectele.

- Încredere în sine presupunând acţionarea fără teamă de eşec şi de judecata

anturajului.

Originea lor este tocmai relaţia afectivă a elevului cu părinţii, profesorii, aşteptările acestora
faţă de copii cu calităţi benefice iar lipsa lor duce la efecte negative asupra personalităţii şi
comportamentului în clasa de elevi, în societate.

În interacţiunile cu elevii, profesorul poate favoriza formarea unei stime de sine înalte sau
scăzute după cum considera A. Băban (2001. p 54). Reacţiile care induc o stimă de sine
înaltă sunt acceptarea emoţiilor copilului, ajutorul dat acestuia pentru a se accepta când este
nemulţumit de propria persoană, încurajarea elevului de a-şi exprima emoţiile fie pozitive,
fie negative.

Reacţiile care induc o stimă de sine scăzută au următoarele caracteristici: negarea existenţei
emoţiei, atitudini de ironie, de ridiculizare, luarea în derâdere etc. Raportarea imaginii de

29
sine la valorile persoanei a condus la evidenţierea unei palete variate de sentimente faţă de
sine, orgoliu, mulţumire, modestie, umilinţă, acceptare de sine, acord cu sine, respectul de
sine sau alte emoţii.

Succesul şi eşecul are un puternic efect asupra imaginii de sine a elevului. „ Elevii cu stimă
de sine pozitivă dacă ponderea gândurilor favorabile despre propria persoană este mai mare
decât a gândurilor negative. Copii cu stimă de sine înaltă au următoarele caracteristici
conform constatărilor lui Băban ( 2001, în Cocoroadă, p. 48):

- interpretează situaţiile noi ca o provocare, sunt comunicativi, îşi asumă

responsabilităţi şi se mobilizează uşor în rezolvarea sarcinilor, fiind mândri de
realizările lor.

- îşi exprimă adecvat emoţiile atât pe cele pozitive cât şi pe cele negative şi
consecinţele lor.

- cât priveşte experienţele din copilărie care vor dezvolta o imagine de sine
echilibrată se referă la relaţiile cu părinţii şi profesorii, care îl încurajează, îl laudă,
este ascultat de adult, li se acordă atenţie, fiind îmbrăţişat, dându-i-se încredere în
sine.

Ca urmare aceşti elevi au performanţe, în activităţile şcolare (rezultate bune la învăţătură)

cât şi în activităţile extraşcolare, creându-şi şi prietenii solide în mediul social.

În contrast cu aceştia, sunt elevii care au stimă scăzută, nemulţumiţi de ei, evitând să
realizeze sarcinile date, se simt nevalorificaţi, blamându-i pe ceilalţi pentru insuccesele lor,
uşor influenţabili, le este teamă să-şi exprime gândurile, sentimentele şi părerile faţă de
colegi.

Imaginea de sine scăzută este dată şi de experienţele din copilărie care marchează în
relaţiile cu ceilalţi adulţi, părinţi, profesori şi colegi, deoarece au fost mereu criticaţi,
ignoraţi, au eşecuri în activităţile şcolare şi extraşcolare. Riscurile unei stime de sine
scăzute sunt multiple:

30
- probleme emoţionale (depresie, iritabilitate, anxietate);

- de comportament(devin agresivi)

- scăderea performanţelor şcolare, eşec şcolar, insuccese şcolare multiple ducând la

abandon şcolar.

Pentru ca elevii să-şi dezvolte stima de sine, adulţii, părinţii, profesorii, au următoarele
îndatoriri în dezvoltarea în familie şi şcoală a unor relaţii de încredere, de cooperare, de
identificare a punctelor tari în diferite scopuri.

Abilitatea elevilor în diferite rezolvări de sarcini, responsabilitatea acestora, dezvoltarea

abilităţilor de comunicare, negociere, de a face faţă situaţiilor de criză şi rezolvarea de
probleme ivite. Dezvoltarea sentimentului de auto-eficacitate „ exprimarea de expectanţe
rezolvabile faţă de vârsta elevului” (A. Baban, 2001, pg.49).

II.4. Modalităţi de optimizare a relaţiei profesor-elev

Dacă aspirăm cu adevărat la o societate emancipată material, social şi spiritual, părinţii şi

profesorii vor găsi o cale democratică pentru a ajuta elevul de a-şi dobândi o personalitate
puternică, beneficiu al societăţii.

Rolul educaţiei parentale şi şcolare este de a valoriza potenţialul educatorului, cultivându-i

adevărul, sinceritatea, responsabilitatea în societate ca adult.

31
Căile cele mai eficiente în relaţia profesor-elev ce duce la succesul şcolar şi eficacitatea în
societate ar fi:

- comunicarea şi comportamentul asertiv în relaţia profesor-elev

- dezvoltarea şi întărirea stimei de sine a elevului aparţinător unui grup şcolar

- stilul democratic al profesorului şi al părintelui în educaţia elevului

- măsuri eficiente aplicate în relaţia profesor-elev pentru diminuarea manifestărilor de

inadaptare şcolară.

1. Fiind o modalitate de adaptare eficientă de comunicare şi abilitate de a

exprima emoţiile, convingerile, „ asertivitatea duce la încrederea în sine şi
păstrarea respectului pentru ceilalţi” ( Baban. A, 2001, pg. 52).

Relaţia profesor-elev trebuie să fie influenţată pozitiv de o comunicare clară, precisă şi un

comportament degajat deschis pentru un climat şcolar fructuos, puternic. Elevul devine
încrezător în convingerile sale, exprimându-şi emoţiile direct, cooperând bine cu colegii şi
profesorii săi, climat onest, de întrajutorare, rezolvându-se orice conflict pe cale amiabilă.

2. Un rol important în clasa de elevi în dezvoltarea şi întărirea stimei de sine îl

are profesorul, activând mecanismele de apărare ale eului elevului.
Imaginea ideală de sine duce la remarca „ este necesar ca orice copil să fie
orientat spre obiective socio-culturale ridicate” pe care o face J. Lewine în E.
Cocoroadă (2002, pg. 241).

Astfel căile urmărite în dezvoltarea stimei de sine la elevi ar fi: particularităţile de vârstă
ale elevilor, planificarea timpurie a activităţilor pentru a nu se suprapune cu altele, oferirea
de alternative elevilor, recompensele rezonabile.

3. Adaptarea stilului democratic de părinte şi profesor duce la dezvoltarea

relaţiilor constructive profesor-elev în grupul şcolar, la o bună colaborare,
cooperare şi cu părinţii, evitându-se situaţiile de criză. Feedback-urile
realizate în activităţile şcolare implică adoptarea stilului pedagogic

32
 democratic valorizând bine resursele comunicării şi corelaţiei elev-profesor,
cu respectarea „normelor şi autorităţii finalităţilor asumate şi libertatea de
intervenţie metodologică, reglabilă şi perfectibilă prin circuitele interne şi
externe de conexiune inversă” (Dan Potolea, 1987, pag. 12).

4. Personalul didactic se va orienta spre acţiuni specifice care duc la

micşorarea situaţiilor de inadaptare şcolară. Se vor aplica în mod diferit
după vârsta elevilor şi probleme de comportament ridicate următoarele
decizii în clasele de elevi, depistându-se primele semne de devianţă la unii
elevi:

- „ demonstrarea relaţiei pedagogice profesor-elev prin sporirea motivaţiei elevilor

pentru învăţare, ameliorarea climatului educativ;

- Optimizarea comunicării pedagogice-încurajarea unei exprimări libere a elevului

- Analiza periodică a relaţiilor socioafective în grupul şcolar şi cel informal cu

ajutorarea elevilor aflaţi în dificultăţi de învăţare, cooperarea cu familia, alţi
profesori ai clasei, pedagogi”.

Ca rezultate elevii vor avea sentimente de mulţumire, mândrie, că sunt valorificaţi,

apreciaţi real de profesori şi părinţi, dezvoltând interacţiuni solide sincere cu colegii şi
profesorii, rezolvându-se rapid orice conflict apărut.

Cadrele didactice au datoria să realizeze parteneriate cu părinţii în vederea îmbunătăţirii

relaţiilor dintre şcoală şi elevi.

Capitolul III Obiectivele şi ipotezele cercetării.

III. 1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

33
 În cadrul cercetării pe care am efectuat-o ne-am propus următoarele obiective:
Obiectivul general: am urmărit să observăm măsura în care este afectată adaptarea
şcolară ,de relaţia profesorului cu elevii dintr-o clasă .

Obiectivele secundare:
Modul şi măsura în care relaţia elevului cu profesorul ,îl influenţează pe primul in
perceperea clasei /şcolii din care face parte şi a activităţilor din cadrul şcolii ,altele decât
cele de învăţare.
Studierea relaţiei dintre elev şi grupul (clasa) din care face parte ,la fel si a relaţiei dintre
acesta şi profesorii cu care interacţionează.
.Realizarea scopului lansat şi verificarea empirică a presiunilor înaintate ne-au impus
următoarele obiective operaţionale:

- analiza şi sinteza literaturii ştiinţifice de domeniu cu privire la esenţa, formele şi

factorii cauzali ai devianţei comportamentale şi elaborarea poziţiei conceptuale
- elucidarea unor particularităţi psihologice (stima de sine) în scopul abordării
cauzalităţii eşecului şcolar.
- Estimarea gradului de dezvoltare a sistemului autoreglator la adolescenţii devianţi
- Proiectarea şi implementarea unor măsuri de prevenţie şi recuperare a lacunelor
stabilite în sfera neoformaţiunilor de personalitate şi respectiv în sistemul de
autoreglare la elevi.
- Verificarea şi argumentarea eficienţei strategiei psihocorecţionale propuse.

III.2.Ipotezele cercetării:
Ipotezele de la care am pornit în cercetarea efectuată sunt următoarele:
• Cu cât relaţia dintre profesor şi elevi este mai bună ,cu atât mai mult aceştia sunt
adaptaţi cerinţelor şcolii .

34
 • Evaluarea greşită a elevului de către profesor ,are repercusiuni în adaptarea şcolară
a acestuia.
• Devianţa comportamentală la adolescenţi este în mare măsură determinată de
imaturizarea socială a personalităţii şi de dezvoltarea insuficientă a autoreglării,
acestea fiind cauzate de acumularea unor lacune în sistemul de relaţionare şcolară
cu grupul.

III.3.METODOLOGIA ŞI LOTUL DE SUBIECŢI

Descrierea lotului de subiecţi

Cercetarea a fost realizată în cadrul Şcolii Generale nr.31 din Braşov, pe un lot de
16 subiecţi, 8 fete şi 8 băieţi din clasa a- VII- a A ,clasă unde sunt dirigintă .

Metode, tehnici, procedee de cercetare

Datele cercetării au fost centralizate în perioada 27.10.-03.12.2008
În cercetare au fost aplicate următoarele metode, procedee şi tehnici de cercetare:

teoretice - analiza şi sinteza literaturii de specialitate, sistematizarea şi generalizarea

informaţiei ştiinţifice;
empirice- observarea, convorbirea, anchetarea, testarea, metoda caracteristicilor
independente, chestionarul
statistico-matematice de stabilire a mediilor şi semnificaţiilor mediilor, a cotelor
procentuale

35
5 Etapele investigaţiei: studiul s-a desfăşurat în 4 etape. În timpul primei etape, a fost
analizată, generalizată şi sistematizată literatura ştiinţifică privind problema abordată în
cercetare. La a doua etapă au fost selectaţi subiecţii pentru experimentul de constare, pe
parcursul etapei a treia s-a realizat experimentul de constare, experimentul formativ şi cel
de control cu elevii. În ultima etapă au fost generalizate şi descrise rezultatele obţinute.

6. Baza experimentală a cercetării: eşantionul a cuprins 16 elevi si Şcolii Generale Nr. 31,
clasa a VIII, cu vârsta împlinită între 13-14 ani.

7. Importanţa teoretică a cercetării reiese din contribuţia ei la confirmarea ideilor despre

neoformaţiunile psihologice şi rolul lor în constituirea sistemului autoreglator al
adolescenţilor. A fost evoluată însăşi teoria despre devianţa comportamentală prin
elucidarea unui mecanism psihologic. Potrivit mecanismului respectiv gradul insuficient de
dezvoltare a autoreglării este cauzat de acumularea unor lacune în constelaţia
neoformaţiunilor psihologice şi are un impact direct asupra devianţei comportamentale.
Principalele tehnici de cercetare folosite au fost chestionarul si observaţia.
Prin noţiunea de chestionar înţelegem o tehnică, un instrument de investigare a opiniilor, a
motivelor , intereselor, sentimentelor, atitudinilor şi trăsăturilor de personalitate. În general
chestionarul este o listă de întrebări scrise şi expuse într-o anumită ordine, succesiune
logică.( Zlate Mielu- Introducere în Psihologie, Bucureşti, Editura Sansa, 1994)
Chestionarul trebuie să îndeplinească anumite condiţii : să fie scurt ,să nu ceară informaţii
ce pot fi obţinute si pe alte căi,întrebările chestionarului să fie clare ,să existe veridicitatea
răspunsurilor să ţină cont de nivelul de informaţii al subiectului asupra căruia este aplicat,să
se evite termenii ambigui,întrebarea să conţină un singur aspect ,să se evite întrebările fără
sens ,să se evite dubla negaţie şi să se evite in măsura în care se poate întrebările cu caracter
personal si intim.
O cercetare concretă îşi are originea – de regulă într-un proces de observaţie. După
cum spune Piaget într-un interviu: “Pleci de la observaţie, descoperi un fapt interesant;
urmează sa reproduci apoi situaţia respectiva făcând sa varieze factorii implicaţi… .Aici
începe experimentarea”.

36
Ca observator ai şansa de a descoperi un fapt inedit sau demn de atenţie numai dacă
inspectezi realul, fiind înzestrat cu un fond larg de cunoştinţe, fond de ipoteze latente, în
măsura să înlesnească formularea unei ipoteze locale, care sa fie supusă experimentării si
verificării.
Demersul experimental, comportă, în genere, o suită de momente sau faze: observaţia,
stabilirea ipotezelor, experimentarea propriu-zisă si analiza şi interpretarea datelor.
Observaţia nu este reductibilă la simpla impresie asupra unui fapt sau a unei persoane.

Prezentarea „Chestionarului de investigare a relaţiei profesor(diriginte)-elev”.

Pentru a verifica relaţia elevului cu profesorul (dirigintele),grupa de colegi si şcoala
în general , am realizat primul chestionar alcătuit din 11 itemi (cu întrebări închise şi
deschise) . Astfel itemii 1,2,4,8,9, verifică relaţia elev-şcoală ,itemii 3,6, verifică relaţia
dintre elev si grupul de colegi din clasă,iar itemii 1,5,6,7,10 in special relaţia elev –diriginte
al clasei .
Administrarea chestionarului s-a făcut astfel: în cadrul orei de dirigenţie ,din data
de 27 octombrie 2008,elevii au primit chestionarul ,specificând că acest chestionar este
anonim şi nu există răspunsuri corecte sau greşite.
Elevii au fost rugati să nu se inspire unii de la ceilalţi ,toţi au început să completeze în
acelaşi timp chestionarul ,având la dispoziţie 20 minute.

III.4.Analiza şi interpretarea datelor obţinute.

La primul item al chestionarului ,care verifică percepţia elevilor faţă de

colaborarea cu şcoala (directorul ,profesorii şcolii ,dirigintele clasei), prin note de la 1 la 5
(unde 1 este nota cea mai mică ,iar 5 cea mai mare )avem următoarele rezultate:

Relaţia/ Nota 5 4 3 2 1
Colaborarea 7 elevi 4 elevi 5 elevi - -
cu şcoala 43,75% 25% 31,25%
Colaborarea 14 elevi 2 elevi - - -
cu dirigintele 87,5% 12,5%
Colaborarea 7 elevi 7 elevi - 1 elev 1 elev

37
cu profesorii 43,75% 43,75% 6,25% 6,25%
Colaborarea 7 elevi 4 elevi 2 elevi 2 elevi 1 elev
cu directorul 43,75% 25% 12,5% 12,5% 6,25%

Observăm din tabel faptul că în general avem note mari şi foarte mari ,când elevii
trebuie să-şi definească relaţia cu şcoala ,scorurile mici obţinute fiind nesemnificative
,exceptând poate relaţia cu directorul unde găsim trei elevi care dau notă mică sau foarte
mică. Acest lucru se întâmplă probabil din cauza faptului că elevii interacţionează mai puţin
cu conducerea şcolii.
La întrebarea „mergi cu plăcere la şcoală?” 14 elevi (87,5%) au răspuns că deseori
se întâmplă ,pe când doar doi elevi (12,5%) merg doar uneori cu plăcere la şcoală.

38
39
40
 Când elevii sunt întrebaţi dacă s-ar muta la altă şcoală ,avem trei confirmări ,însă
două dintre răspunsuri sunt afirmative ,pentru că elevii s-au mutat ,sau urmează să se mute
în altă parte ,mult mai departe de şcoală.
La întrebarea „eşti implicat în bunul mers al activităţilor din şcoală(altele decât
activităţile de învăţare)?” 93,75% dintre elevi au răspuns că sunt ,faţă de unul singur
(6,25%) care este neimplicat ,dar cu toate acestea toţi elevii clasei participă cu plăcere la
aceste activităţi (vezi itemul 9).
Concluzia care se poate trage din aceste răspunsuri ,care se referă în principal la
relaţia elevului cu şcoala ,profesorii şi tot ce implică activitatea şcolară ,este că marea
majoritate a elevilor au o relaţie bună şi privesc pozitiv şcoala şi activităţile din cadrul
şcolii .
Din nou la întrebarea nr. 3 „te simţi bine in clasa în care esti?” avem răspunsuri
pozitive 100% ,fapt ce poate fi un indicator al atmosferei şi înţelegerii din clasă.
La itemul 6 „ dirigintele (consilierul) îţi creează oportunităţile pentru discutarea
problemelor apărute în clasă (conflicte cu profesorii ,colegii etc.) ?” avem doar două
răspunsuri negative (12,5%) pe când toţi ceilalţi 14 elevi răspund pozitiv . Este posibil ca
cele două răspunsuri negative să fi apărut ,în urma unor nemulţumiri cauzate de situaţii
concrete ,când cei doi au simţit că au fost neascultaţi sau dezavantajaţi .
Din aceste răspunsuri observăm că în clasă ,între elevi domneşte o atmosferă de
înţelegere ,pentru ei este o plăcere să înveţe în această clasă ,unde chiar dacă mai apar
probleme sunt rezolvate cu ajutorul dirigintelui (profesorilor) sau prin forţa coeziunii
grupului .
La întrebarea „consideri că dirigintele (consilierul ) ţine cont de informaţiile despre
tine ,oferite de părinţii tăi ?” 25% dintre elevi au răspuns negativ ,iar 75% dintre ei au
răspuns „da”. Aici observăm că totuşi ar mai fi de îmbunătăţit câte ceva la relaţia dintre
părinţii elevilor şi şcoală (dirigintele clasei) şi anume o implicare mai mare a părinţilor în

41
viaţa şcolară a copiilor lor,o mai bună comunicare între aceştia şi diriginte ,profesori şi
consilier .
Când au răspuns la întrebarea „dirigintele îţi cere părerea referitor la disciplinele
opţionale pe care le vei studia ?” opt elevi au răspuns pozitiv(50%) ,şase(37,5%) au răspuns
negativ ,iar doi (12,5%)nu au dat nici un fel de răspuns . Aici observăm că doar jumătate
din răspunsuri sunt pozitive ,restul fiind negative sau nu s-a răspuns ,ce ne face să credem
că elevii simt că nu pot avea un cuvânt hotărâtor cu privire la alegerea materiilor opţionale
pe care le vor studia .
La itemul cu nr. 10 „crezi că şedinţele cu părinţii desfăşurate de către dirigintele
clasei au un rol constructiv în educarea ta ?” 93,75% dintre elevi au răspuns afirmativ şi
doar un singur elev (6,25%) nu a fost de acord cu această afirmaţie .
Din aceste răspunsuri observăm că relaţia dintre diriginte şi clasă este una foarte
bună ,este un factor de echilibru în clasă ,elevii îşi doresc doar o mai mare consultare a lor
cu privire la materiile opţionale pe care le vor studia şi unii dintre ei o mai mare
comunicare între părinţii lor şi şcoală ,dar acest lucru depinde foarte mult şi de implicarea
directă a acestor părinţi .
La ultima întrebare a chestionarului ,majoritatea elevilor care au răspuns ,şi-au
arătat interesul pentru organizarea mai multor excursii efectuate cu clasa .

III.5Prezentarea chestionarului de adaptare şcolară.

Chestionarul de adaptabilitate şcolară elaborat pe acelaşi grup de elevi şi a vizat

măsura în care aceştia sunt afectaţi de schimbările ce intervin în viaţa lor de şcolar şi
permiţând evaluarea adaptabilităţii lor printr-un răspuns transparent care ar corespunde la
momentul dar cel mai bine modului propriu de a reacţiona în aceste situaţii.
Chestionarul de adaptabilitate conţine 12 itemi cu alegere multiplă şi închisă, ce se referă la
trei paliere în contextul educaţional al relaţiei profesor-elev, elev-elev şi activitate

42
extracurriculară. Acesta conţine patru calificative: deloc, puţin, mult, foarte mult cu valori
(punctaje) pentru fiecare dintre calificative ( deloc-1 punct, puţin-2 puncte, mult- 3 puncte,
foarte mult- 4 puncte). Răspunsul corect se obţine din înmulţirea răspunsului/răspunsurilor
date de elev ce mai întâi sunt adunate, cu punctajul stabilit pentru fiecare dintre
calificative. Se obţine un scor care este calculat şi interpretat.
1. a. Activitatea de predare-învăţare dintre profesor şi elev; obiectele de studiu
(itemi 5, 6, 8, 9, 10,12).
b. Legătura dintre diriginte-profesor şi elevi (itemi 2, 3, 10, 6, 9).

2. Relaţia cu colegii de clasă (itemi 1, 4, 7, 12).

3. Activitatea extracurriculară (itemi 3, 11).

Chestionarul de adaptabilitate a fost aplicat pe 24 noiembrie 2008, în cadrul orei de

dirigenţie la clasa a VII-a, grupul ţintă. La începutul orei le-am făcut instructajul
chestionarului, atenţionându-i de timpul alocat, 30 de minute, responsabilizându-i de
importanţa răspunsului fiecărui copil cu indicaţia să fie cât se poate sinceri, clari şi
punctuali în respectare timpului.
Evaluarea rezultatelor s-a realizat în zilele următoare, verificarea rezultatelor făcându-se
prin adunarea răspunsurilor de pe fiecare fişă în parte, unde s-a realizat interpretarea şi
scorul acestora, vizând adaptarea şi inadaptarea pe cele trei paliere.
Toţi elevii clasei au răspuns la chestionar.
Fiecare respondent a obţinut în urma chestionarului de adaptabilitate după
încercuirea variantei de răspuns un punctaj conform calculării scorului şi interpretării
rezultatelor acestuia.

Scala de interpretare a rezultatelor este următoarea :

Între 12-23 puncte obţinute ,subiectul este o persoană flexibilă, adaptându-se uşor
situaţiilor în schimbare rapidă.

43
La 24-35 puncte obţinute, respondentul este depăşit de anumite situaţii, dar, de regulă, se
adaptează bine situaţiilor date.
Intervalul 36-48 puncte ne arată faptul că respondentul este o persoană rigidă şi nu
agreează schimbările pe care nu le poate influenţa în sensul dorinţelor sale.

III.6.Analiza şi interpretarea rezultatelor obţinute.

S-au obţinut din clasa de elevi următoarele rezultate:

între 12-23 puncte obţinute (tabelul 1): din totalul de 16 elevi , pentru 4 elevi rezultatele
au fost următoarele :

Tabelul 1
Nr. Nr. Punctaj Total Rezultat
Crt. respondentului respondenţi
1. 5 21 p
2. 9 23 p
4 Foarte bine
3. 11 22 p
4. 12 23 p adaptaţi

44
Între 24-35 puncte au obţinut 11 din cei 16 elevi (conform tabelului 2) :

Tabelul nr.2

Nr. Nr. Puncta Total Rezultat

Crt. respondentului j respondenţi
1. 7 25 p
2. 10 25 p
3. 4 27 p
4. 6 28 p
Se adaptează bine, deşi
5. 8 29 p
6. 14 32 p uneori sunt depăşiţi de unele
7. 15 32 p 11
probleme.
8. 16 32 p
9. 2 33 p
10 3 33 p
11. 13 33 p

Între 36-48 puncte: 1 elev din cei 16 elevi ai grupului ţintă a obţinut următorul
rezultat(tabelul nr.3):

Tabelul 3

Nr. Nr. Puncta Total Rezultat

Crt. respondentului j respondenţi
1. 1 36 p 1 Este o persoană mai rigidă,
căruia nu-i plac schimbările şi
nu le poate influenţa conform
dorinţelor sale devenind uşor
inadaptat, dar părerea mea este
că se poate lucra cu acest elev,
fiindcă se află la limita
inferioară a punctajului în
cadrul coloanei de adaptare.

45
În tabelul nr.4 avem situaţia generală a răspunsurilor elevilor la chestionarul de adaptare
şcolară :

Tabelul nr. 4

Grupul ţintă: Calificative Deloc Puţin Mult Foarte Punctaj

Clasa a VII mult
Nr. de elevi :
16.

Respondent:
Valori 1p 2p 3p 4p
1. - 4 4 4 36 p
2. 3 1 4 4 33 p
3. 3 1 4 4 33 p
4. 2 5 5 - 27 p
5. 6 3 3 - 21 p
6. 4 3 2 3 28 p
7. 3 6 2 1 25 p
8. 2 5 3 2 29 p
9. 5 4 2 1 23 p
10. 3 5 4 - 25 p
11. 3 8 1 - 22 p
12. 3 7 2 - 23 p
13. 1 3 6 2 33 p
14. 4 3 - 5 32 p
15. 1 5 3 3 32 p
16. 4 - 4 4 32 p

46
A ) Relaţia dintre profesor şi elev ,relaţia cu obiectele de studiu
(itemi 2, 3,5, 6, 8, 9, 10,12).

În clasa de elevi se stabilesc multiple legături ce abordează în special activitatea de predare

şi obiectele de studiu. În urma evaluării chestionarului care priveşte adaptabilitatea/
inadaptabilitatea şcolară a elevului dintr-o clasă , raportată la activitatea de predare-
învăţare, obiectele de studiu în procesul educativ, elevii din această clasă au răspuns diferit
la itemii daţi (2,5,6,8,9,10,12).

Întrebarea 2: Cât de supărat sunteţi când o activitate şcolară plăcută s-a amânat.

12, 5 % din grupul ţintă spun că se supără puţin când o activitate şcolară plăcută s-a
amânat.
62,50% afirmă că îi deranjează mult, dacă o activitate şcolară care le face plăcere este
amânată.
25 % din respondenţii clasei zic că-i supără foarte mult, întrucât nu se realizează această
activitate.
Se poate deduce că unii elevi se adaptează mai uşor, majoritatea, deşii au probleme, se vor
adapta şi ei bine când are loc câte o situaţie mai neplăcută.

Întrebarea 5. Cât de dezamăgiţi sunteţi de materiile pe care le aveţi în clasa dvs.

47
Cea mai mare parte a grupului investigat 81, 25 % a răspuns că nu este deloc dezamăgită de
materiile pe care le are în plaja orară. Doar 21, 5 % din clasa de elevi au răspuns să sunt
puţin dezamăgiţi de materiile pe care le-au învăţat, comparativ cu 6, 25 % din grupul ţintă
care au afirmat ca sunt afectaţi de acestea, alţii nedând nici un răspuns la această întrebare.
Se poate afirma că unii copii se adaptează foarte bine la toate materiile, iar alţii cu mici
dificultăţi se adaptează mediu, cu excepţia unui singur copil din cauza personalităţii sale
dificile.

Întrebarea 6. Cât de mult vă enervează prezenţa profesorului în clasă, după ce s-a sunat de
ieşire de la oră.

La această întrebare se înregistrează următoarele rezultate:

Unii dintre elevi (25%) decid că-i supără prezenţa profesorului după ce s-a sunat fiindcă vor
să aibă timpul între pauze de deconectare iar orice informaţie adusă indiferent de cine ar fi
profesorul la obiectul de studiu sau dirigintele îi stânjeneşte.
Majoritatea copiilor (67,5%) au afirmat faptul că nu prea îi enervează momentul ieşirii din
clasă a profesorului, obişnuindu-se cu anumite informaţii date suplimentar sau expres de
profesor sau dirigintele clasei. Restul de 12, 5 % au răspuns că-i supără mult prezenţa
întâmpinată a profesorului sau dirigintelui după ce s-a sunat de ieşire necesitând neapărat
această pauză fără alte intervenţii, comparativ cu alţi elevi care nu au dat nici un fel de
răspuns în această privinţă.
În concluzie, unii elevi sunt mai flexibili, adaptându-se uşor la această situaţie, alţii de
regulă se pliază bine, cu toate că-i depăşeşte situaţia, iar altul nu poate să treacă aşa de uşor.

Întrebarea 8. Cât de mult vă indispune faptul că aveţi multe teme de efectuat.

În urma răspunsurilor date, 25 % din elevi nu s-ar indispune deloc în realizarea mai multor
teme, deoarece sunt obişnuiţi cu un volum mai mare la toate obiectele de studiu. 56, 25 %
au afirmat că i-ar indispune puţin efectuarea de teme date mai mult la materiile de studiu,

48
dar 12,5% răspund că-i indispune mult rezolvarea mai multor teme, în timp ce 6. 25% decid
ca răspuns că se indispun foarte mult prin efectuarea mai multor teme acasă.
Ca o consecinţă unii elevi sunt mai flexibili, adaptându-se uşor la situaţiile date, alţii de
regulă se pliază bine, deşi îi depăşeşte uneori aceste fapte, fiindcă temele au rostul în
aprofundarea cunoştinţelor iar obiectele de studiu au grade de accesibilitate şi dificultate
diferite iar volumul de informaţii câteodată este rapid şi elevii nu ţin pasul în această
direcţie.

Întrebarea 9. Cât de mult vă supără, atunci când profesorul v-a evaluat greşit.
37,5% dintre respondenţi afirmă că îi supără puţin când profesorul i-a evaluat greşit. Cu
acelaşi scor spun că îi supără mult, atunci când profesorul îi apreciază eronat, indiferent de
obiectul de studiu. Însă 25% din grupul ţintă, consideră că foarte mult îi supără de
evaluarea greşită de către profesor.

Întrebarea 10. Cât de tare vă necăjiţi atunci când doreşti să fiţi ascultat dar profesorul a
trecut peste dvs.
18,75% din clasa de elevi afirmă că nu se necăjesc deloc când doreau să fie ascultaţi iar
profesorul a trecut peste ei, dar 37, 5% se sesizează să sunt puţin afectaţi atunci când vroiau
să fie ascultaţi de câtre profesor care din diverse motive a sărit peste ei.
18, 75 % consideră că se supără mult dacă profesorul nu-i ascultă când doreau sa fie
chestionaţi la lecţie.
25% zic că şi-ar fi dorit să fie evaluaţi de profesor care trece peste ei necăjindu-i foarte
mult. În consecinţă unii elevi sunt flexibili adaptându-se foarte bine la această situaţie, alţii
se adaptează bine, cu toate că se simt depăşiţi de situaţie.

Întrebarea 12. Cât de supărat sunteţi pe membrii şcolii (profesori şi colegi)

81,25% au preferat să răspundă că nu sunt deloc supăraţi pe profesori şi pe colegii lor sau
pe dirigintele clasei.
18,75% au menţionat că sunt supăraţi mult pe membrii şcolii din diverse motive .Concluzia
ar fi că majoritatea elevilor din clasă se dovedesc persoane maleabile, care se adaptează

49
foarte bine acestor factori educaţionali, doar o parte fiind câteodată depăşită de anumite
probleme în relaţionarea cu profesorii clasei, dirigintele şi ceilalţi colegi dar se adaptează
bine.

Concluziile privind relaţia profesor-elev în activitatea de predare-învăţare şi obiectele de

studiu, diriginte profesor-elev:
Elevii clasei a VII a se dovedesc entităţi flexibile adaptându-se mediu la situaţiile create în
cadrul clasei raportat la relaţiile cu profesorii clasei, dirigintele şi colegii, depăşind destul
de bine problemele anului şcolar. Doar un singur elev datorită personalităţii sale histrionice
are tulburări de adaptare, dar se poate recupera prin diferite activităţi şi sarcini şcolare,
ţinând cont că cerinţele sunt mari, legate de examenele naţionale şi trebuie să depună un
efort mai mare pentru a avea succes la materiile de evaluare: Română , Matematică
semestrial.
Profesorii efectuează ore suplimentare după un anumit plan de recuperare la învăţătură care
necesită exerciţii în plus, astfel unii dintre elevi răspund prompt la aceste sarcini, ştiind că
este în beneficiul lor, ducând la succesul şcolar, alţii pe parcursul activităţii devin mai
cooperanţi, acţionând la momentul dat. Un singur elev din clasă are această problemă de
uşoară inadaptare, neagreând schimbările pe care nu le poate influenţa în înţelesul
dorinţelor lui, dar se poate recupera prin diferite activităţi, responsabilizându-l. Dirigintele
relaţionează bine cu acest colectiv de elevi, dar mai se ivesc situaţii, când din variate
motive sau supraaglomerări de acţiuni se mai supără pe clasă, dar revine imediat prin
cooperare, înţelegere şi ajutor, restabilind relaţia socio-afectivă cu clasa sa, prin rezolvare
imediată de sarcini.

B ) Relaţia cu colegii de clasă

După verificarea şi notarea fiecărui răspuns ,rezultatele le-am transpus în tabelul 5

50
 În grupul ţintă ales pentru cercetare există variate relaţii între colegii clasei. În urma
evaluării chestionarului referitor la adaptabilitate-inadaptabilitate şcolară a relaţiilor
dintre colegi, elevii din această clasă au răspuns felurit la itemii daţi (1,4,7,12).
Rezultatele după centralizare au fost trecute în tabelul nr. 3 :

Întrebarea 1. Cât de indispus sunteţi când colegul dvs. întârzie la şcoală.

12,5% din grupul ţintă au răspuns că nu se indispun deloc, atunci când colegii lor întârzie la
şcoală, în timp ce 68,75% dintre elevii clasei afirmă că sunt deranjaţi că întârzie vreun
coleg, în schimb 6, 25 % iau o atitudine deosebită în desfăşurarea activităţilor şcolare. Se
poate conchide că majoritatea elevilor deşi sunt depăşiţi de unele neajunsuri în
comportamentul colegilor de clasă se adaptează bine iar alţii fiind firi flexibile se adaptează
şi mai uşor la situaţiile ivite în clasă.

Întrebarea 4. În ce măsură vă necăjeşte faptul că un coleg (prieten) nu vine la unele ore de

la şcoală.

18, 75% din clasa de elevi a răspuns că nu se necăjeşte de absenţa unui coleg (prieten) de la
anumite ore. 56,25% au zis că îi supără puţin lipsa unui coleg (prieten) de la anumite ore.
La egalitate 12,5% au răspuns că îi afectează mult şi foarte mult absenţa unui coleg(prieten)
de la şcoală. În concluzie unii se adaptează facil la această situaţie, alţii se adaptează bine
cu toate că se mai ivesc probleme, doar unul dintre ei, întâmpină dificultăţi de adaptare cu
colegii, datorită personalităţii sale.

Chestionar de adaptare şcolară.(tabelul nr.5)

(rezultate)

51
Nr. crt. Calificative /respondenţi/procente

Deloc Puţin Mult Foarte mult

1 2 (12,50%) 11(68,75%) 2 (12,50%) 1(6,25%)

2 - 2 (12,50%) 10(62,50%) 4(25,00%)

3 1(6,25%) 3(18,75%) 3(18,75%) 9(56,25%)

4 3(18,75%) 9(56,25%) 2 (12,50%) 2 (12,50%)

5 13(81,25%) 2 (12,50%) 1(6,25%) -

6 4(25,00%) 10(62,50%) 2 (12,50%) -

7 1(6,25%) 2 (12,50%) 8(50,00%) 5(31,25%)

8 4(25,00%) 9(56,25%) 2 (12,50%) 1(6,25%)

9 - 6(37,50%) 6(37,50%) 4(25,00%)

10 3(18,75%) 6(37,50%) 3(18,75%) 4(25,00%)

11 1(6,25%) 7(43,75%) 7(43,75%) 1(6,25%)

12 13(81,25%) - 3(18,75%) -

Întrebarea 7. Cât de tare vă supără faptul că, deşi le-aţi spus colegilor să păstreze curăţenia
şi disciplina în şcoală, aceştia nu ascultă.
6,25% afirmă că nu-i supără deloc faptul că deşi le-a spus colegilor să păstreze curăţenia şi
disciplina în şcoală, aceştia nu ascultă. Cea mai mare parte 50% din clasă îi supără mult
nerespectarea curăţeniei şi disciplinei deşi este atenţionată, în schimb 12, 5% se supără
puţin, măcar că li se atrage atenţia să păstreze aceste reguli.

52
31,25 % afirmă că îi necăjeşte foarte mult că unii colegi nu respectă că, deşi le-au spus
colegilor să păstreze curăţenia şi disciplina în şcoală, aceştia nu ascultă.
Concluzia ar fi că unii reacţionează foarte bine la aceste acţiuni, adaptându-se foarte uşor,
alţii se adaptează în general bine, deşi sunt încercaţi de anumite circumstanţe, în schimb
unul dintre ei păstrează cu greu toate indicaţiile.

Întrebarea 12. Cât de supărat sunteţi pe membrii şcolii (profesori şi colegi)

81,25% au preferat să răspundă că nu sunt deloc supăraţi pe profesori şi pe colegii lor sau
pe dirigintele clasei.
18,75% au menţionat că sunt supăraţi mult pe membrii şcolii din diverse motive. Concluzia
ar fi că majoritatea elevilor din clasă se dovedesc persoane maleabile, care se adaptează
foarte bine acestor factori educaţionali, doar o parte fiind câteodată depăşită de anumite
probleme în relaţionarea cu profesorii clasei, dirigintele şi ceilalţi colegi dar se adaptează
bine.

Concluziile referitoare la relaţia cu colegii clasei ar fi:

Elevii clasei a VII a se dovedesc firi flexibile, adaptându-se mediu la circumstanţele date, în
cadrul clasei pliat pe relaţiile elev-elev,” face to face”. Trec cu bine probleme apărute, deşi
se ia atitudine de atenţionare, însă există şi un caz izolat de uşoară inadaptare. Copiii îşi
rezolvă sarcinile asumate, datorită şi liderului formal care este foarte cooperant, deschis,
mobilizând întreaga clasă, în toate activităţile, spre deosebire de liderul informal care este
inadaptat, dar este izolat de clasă. Aici există relaţii de competitivitate pozitivă, de
încredere, de înţelegere, dar se mai produc uneori, divergenţe, care sunt pentru unii elevi
mai dificil de trecut, însă se adaptează rapid datorită coeziunii clasei, vizând în acest fel
obiectivul principal de activizare a îndatoririlor rezolvate la termenul dat şi dezvoltării
relaţiilor socioafective optime cât şi a dirigintelui care ia măsurile necesare.

53
 C )Adaptarea/inadaptarea în cadrul activităţilor extracurriculare

În cadrul activităţilor extracurriculare, elevii efectuează după un proiect şcolar elaborat cu

dirigintele împreună cu elevii clasei, acţiuni extraşcolare: serbări, excursii, drumeţii,
vizionări de spectacole, cu diferite ocazii.
În urma evaluării chestionarului care se referă la adaptabilitatea/inadaptabilitatea din cadrul
activităţilor extracurriculare, elevii clasei au răspuns la itemii 3, 11.

Întrebarea 3. Cât de tare vă afectează plecare cu două ore întârziere a autocarului cu care
urmează să plecaţi în excursie.

6,25% constituie răspunsul de indiferenţă a unui singur membru al clasei, ce nu-l afectează
plecarea întârziată a autocarului în excursie.

18,75% îi afectează puţin întârzierea plecării cu autocarul, identic cu cei pe care-i afectează
mult, iar 56,25% din clasă spun că îi afectează foarte mult, plecarea cu autocarul întârziată.
Concluzii: se poate spune că pentru unii elevi această această ipostază i-ar afecta, dar
totuşi se vor adapta bine datorită circumstanţei neprevăzute, însă unui singur elev nu-i pasă
deoarece este mai totdeauna indiferent faţă de aceste activităţi.

Întrebarea 11. Cât de tare vă indispune absenţa activităţilor extracurriculare.

6,25% din clasa de elevi au răspuns că nu-i indispune absenţa activităţilor extracurriculare,
în extrema cealaltă acelaşi procent de elevi afirmă că-i nemulţumeşte foarte mult, lipsa
activităţilor extracurriculare iar 43.75% dau răspuns puţin şi mult la egalitate că îi indispune
absenţa activităţilor extracurriculare.

54
Prin urmare unii elevi se indispun din pricina absenţei activităţilor extracurriculare, dar se
adaptează bine, daca li se explică motivul, alţii răspund în egală măsură puţin sau mult şi un
elev nu se adaptează la această situaţie.
Activităţile extracurriculare sunt foarte importante pentru clasa de elevi, pentru că
au rolul de a dezvolta personalitatea, stima de sine, latura atitudinală, afectivitatea,
sociabilitatea în comunitate. O parte dintre ei se adaptează foarte bine, privind aceste
activităţi extracurriculare, altă parte se adaptează mediu chiar dacă întâmpină bariere şi un
singur elev are dificultăţi de adaptare, dar la limita inferioară a scorului şi se poate lucra cu
acesta pentru a depăşi acest prag.

Pe baza informaţiilor sugerate de prezentul studiu se poate elabora un program de

intervenţie la nivelul grupului şcolar investigat, care să aibă în vedere îmbunătăţirii relaţiei
dintre profesor şi elev ,creşterea stimei de sine a elevilor , identificarea cauzelor ce duc la
inadaptare şcolară ,dacă aceste cauze identificate acţionează izolat sau se grupează în
structuri cauzale (de exemplu cauze raportate la statut, imagine de sine).
Informarea cu privire la aspectele reliefate prin această investigaţie şi, respectiv,
asimilarea la nivelul şcolii a acestor recomandări, asigură cadrul optim privind promovarea
unor strategii proactive şi nu reactive.

CAPITOLUL IV

IV.1 Studiu de caz.

DEFINIREA PROBLEMEI

55
 H.R. este un copil care socializează greu,iar când o face o face inadecvat ,îi place să
fie în centrul atenţiei ,chiar şi prin comportament negativ . Manifestă rezistenţă la
schimbare, persistă în repetarea aceleiaşi activităţi, până se plictiseşte. De cele mai multe
ori refuză să comunice cu cei din jur,sau o face în mod agresiv ,din această cauză nici nu
are prieteni în clasă . Are note mici la majoritatea materiilor ,mult sub capacităţile sale şi
obişnuieşte să chiulească de la ore.

Date despre mediul familial

H.R.. are 13 ani ,născut în 14.02.1996. Este elev în clasa a VII-a la Şcoala Generală
31 . Locuieşte împreună cu mama lui (M.P.) şi concubinul acesteia(V.N.) ,părinţii lui
H.R. divorţând în urmă cu 7 ani. Locuiesc într-un apartament împreună cu tatăl lui V.N.
,care este proprietarul apartamentului .Toţi trei lucrează ca vânzători în piaţă ,cu un
program foarte lung .
Relaţiile între membrii familiei sunt destul de bune ,bazate pe înţelegere şi cooperare
,totuşi din cauză că cei trei lucrează de dimineaţa până seara ,H.R. este multă vreme
singur ,nesupravegheat . Temele pentru acasă le face singur tot mereu .
Influenţe din afara familiei există din partea vecinilor, prietenilor , colegilor dar mai ales din
partea părinţilor mamei ,care locuiesc în Moeciu . În vizită la bunici H.R. merge destul de des şi se
simte în largul lui .

Dezvoltarea fizică şi starea sănătăţii

Copilul este dezvoltat normal .Indicatorii de înălţime, greutate şi perimetru toracic au

valori normale pentru vârsta sa. Nu are şi nu a avut boli grave ,doar câteva dintre bolile
copilăriei (varicelă ,pojar ).Deficienţe senzoriale şi motorii nu are .
Dacă din punct de vedere somatic şi psihic, H.R. este dezvoltat normal, din punct de vedere
al limbajului, prezintă o întârziere în dezvoltarea limbajului oral sub aspectul achiziţiei şi
folosirii vocabularului . Înţelegerea este foarte bună. Se observă o discrepanţă între

56
posibilităţile intelectuale şi insuficienţa verbalizării. Atunci când este nervos ,are emoţii sau
este obosit , se bâlbâie.
Datorită acestei deficienţe, elevul a devenit un copil mai retras,cu uşoare accese de violenţă,
cu complexe de inferioritate faţă de colegii săi de clasă şi chiar şi faţă de prietenii de joacă.

Caracteristici ale funcţiei sensorio – perceptive

Predomină modalitatea vizuală de recepţie a informaţiei Percepe corect materialul de
învăţare ,are o percepţie bună a culorilor şi a formelor.
H.R. are o inteligenţă de nivel mediu , este intuitiv cu o imaginaţie reproductivă iar
capacitatea de memorie este una medie , concentrarea atenţiei fiind greoaie şi scurtă ca
durată.
Scrisul este dezordonat şi greu de descifrat. Interesele elevului sunt în special pentru
activităţi practice .
Se exteriorizează cu greutate. În relaţiile cu colegii are tendinţe de a atrage atenţia asupra
lui. În relaţiile cu profesorii este destul de ascultător, dar are şi momente în care este
neascultător. Faţă de mama sa este încăpăţânat, nu comunică cu ea, iar uneori este agresiv.

Priceperi, deprinderi pentru activităţile practice

HR .lucrează în functie de starea cu care vine la şcoală în ziua respectivă este puţin
sârguincios ,uneori chiar lenes . Este inventiv, îi place să creeze fel de fel de lucrări
practice(desene, obiecte).
La lecţie şi în clasă are abateri comportamentale frecvente ce deranjează ceilalţi
colegi ,uneori este agresiv ,în special verbal ,foarte rar si cu profesorii . Atenţia şi interesul
elevului sunt inegale iar dacă i se trasează direct o sarcină ,este ascultător şi o execută în
ritmul său.
În grup are tendinţa de a atrage atenţia asupra lui ,nu prea ştie să relaţioneze ,pare că nu-l
interesează ce nevoi au ceilalţi ,din această cauză colegii îl văd egoist, interesat numai de
sine.
Trăsăturile de personalitate

57
H.R. are un temperament puternic exteriorizat, nestăpânit, agresiv uneori , cu tendinţe
de dominare, atragerea atenţiei asupra lui ,este neemotiv, lasă impresia că nimic nu-l atinge
şi nu-l impresionează..
Dispoziţie afectivă predominantă a lui H.R. este mai curand pesimistă ,nemulţumit mai
tot timpul de ,şcoală ,profesori şi colegi . Din această cauză ,mai lipseşte uneori de la ore.
Lucrează încet şi de aceea nu se încadrează în timp, dar de cele mai multe ori o face cu
plăcere.

IV.2 Plan de consiliere

Obiectivul principal al consilierii îl constituie în primul rând promovarea sănătăţii

şi a stării de bine fizic şi psihic, adică menţinerea şi perpetuarea unei funcţionări optime din
punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual al subiectului , cu
alte cuvinte ,prevenţia tulburărilor de comportament şi adaptarea acestuia la viaţa şcolară şi
extraşcolară.
În primul rând se va lua legătura cu părinţii lui H.R.pentru conştientizarea acestora de
necesitatea unui consilier.
Se va începe cu un interviu , menit să clarifice problematica pe care se va axa consilierea .
Întâlnirile se vor derula de cel puţin o dată pe săptămână câte o oră ,timp de 12 şedinţe .
Dacă este posibil se va forma un grup de elevi ,de aproximativ aceeaşi vârstă şi cu
aceleaşi probleme ,iar H.R. se va integra grupului ,cu care se va lucra la fel cel puţin
săptămânal .
Membrii grupului astfel format vor interacţiona şi se vor influenţa reciproc.

Obiectivele pe termen scurt sunt:

- cunoaşterea nivelului de adaptare şi de evoluţie a copilului în cadrul şcolar;

58
- convingerea şi conştientizarea din partea părinţilor în acordarea unui sprijin afectiv şi
comunicaţional lui H.R. ;
- participarea mai activă a părinţilor la viaţa şcolii;
- reducerea nivelului de anxietate ;
- cunoaşterea şi identificarea problemelor acestuia privind relaţia de comunicare ;
- formarea şi întărirea a comportamentului pozitiv.

Obiective pe termen lung:

- cunoaşterea aptitudinilor lui H.R. necesare implicării în anumite activităţi şcolare şi

extraşcolare;
- obişnuirea părinţilor în a-şi asuma fiecare responsabilitatea lui şi de a-şi cunoaşte locul în
cadrul familiei;
- învăţarea părinţilor în a avea încredere în consilier;
- învăţarea copilului să-şi învingă agresivitatea şi timiditatea;
- formarea unui eu social bazat pe o imagine de sine conform posibilităţilor reale ale
personalităţii;
- antrenarea in a vorbi mai calm si relaxat ;
- exersarea comunicării asertive.

Strategii de investigare:

• observaţia, în special cea direcţionată;

• chestionarele de colectare a informaţiilor referitoare la problemele subiectului;

• interviul structurat pe explorarea anumitor aspecte comportamentale;

59
 • testele: inventarele multifazice de personalitate şi temperament, chestionarele
de interese şi de opinie, bateriile generale de aptitudini, exerciţiile de clarificare a
valorilor;

• probele de stabilire a coeficientului de stres şi a gradului de socializare;

• tehnicile proiective (acolo unde este cazul, pentru eventuala intervenţie

medico-psihiatrică).

• întărirea motivaţiei si aspiraţiilor familiei si ale elevului (metode de convingere,

exemple cunoscute de eşec si de reuşita in viaţă, sprijin la rudele familiei cu
influenţă asupra acesteia, s.a.);
• tehnica imaginaţiei dirijate ;
• lucrul cu metafora ;
• jocul de rol .

IV.3 Recomandări:
- să facă un sport ( deoarece aşa copilul îşi va putea face prieteni );
- să fie aşezat în bancă cu un elev bun la învăţătură, cu influenţă pozitivă asupra sa.
- părinţii să acorde mai mult timp comunicării cu H.R. şi invers;
- implicarea elevului in activitatile clasei, integrarea lui si din punct de vedere afectiv la
activitatile clasei
- să participe la diferite activităţi şcolare şi extraşcolare;
- de asemenea şi diriginta trebuie să-i acorde sprijinul necesar integrării lui în colectivitate ;
- discuţii frecvente cu elevul;

IV.4. Concluzii .
Analiza răspunsurilor elevilor din grupul şcolar investigat a permis
confirmarea ipotezelor de cercetare şi, implicit, reliefarea mai multor aspecte
referitoare la relaţia profesor-elev , a relaţiei elevului cu şcoala şi cu activităţile
şcolare şi extraşcolare .După cum am observat din răspunsurile primite în cadrul
Chestionarului de investigare a relaţiei profesor(diriginte)-elev”. ( itemii 1,5,6,7)

60
corelat cu răspunsurile din chestionarul de adaptare ,în cadrul grupului studiat
relaţia elevilor cu dirigintele /profesorii este una bună spre ideală ,din această
cauză ,nu întâlnim în cadrul grupului decât un singur elev cu probleme de adaptare
,posibil mare parte din aceste probleme ,fiind un bagaj provenit din mediul familial şi
din istoria de viaţă a subiectului . Aşadar prima ipoteză şi anume „ Cu cât relaţia
dintre profesor şi elevi este mai bună ,cu atât mai mult aceştia sunt adaptaţi cerinţelor
şcolii” este confirmată .
În cadrul chestionarului de adaptare şcolară la întrebarea nr.9 „cât de mult vă
supără, atunci când profesorul v-a evaluat greşit”doar . 37,5% dintre elevi afirmă că
sunt puţin supăraţi când profesorul i-a evaluat greşit. Acelaşi procent din elevi
răspund că îi supără mult, atunci când profesorul îi apreciază eronat, indiferent de
obiectul de studiu, însă 25% din grupul ţintă, recunosc că sunt supăraţi foarte tare de
evaluarea greşită făcută de către profesor. Observăm aşadar că doar 37,5 % nu sunt
deranjaţi de o evaluare greşită ,pe când diferenţa de 62,5 sunt supăraţi sau foarte
supăraţi de această situaţie.
Răspunsurile la această întrebare confirmă şi a doua ipoteză a cercetării noastre
,adică este adevărat că evaluarea greşită a elevului de către profesor ,are
repercusiuni în adaptarea şcolară a acestuia.
După cum am observat din cele două chestionare „Chestionarul de investigare a
relaţiei profesor(diriginte)-elev” la itemul 3 şi chestionarul de adaptare şcolară la
itemii 1,4,7 relaţia din cadrul grupului de elevi este una foarte bună , grupul este
orientat spre atingerea obiectivelor sale ,şi reacţionează la fiecare abatere a vreunuia
dintre membrii si. Răspunsurile la aceste întrebări nu ne aduc un răspuns clar ,ce
vizează a treia ipoteză ,însă acestea colaborate cu următorul studiu de caz ,realizat pe
singurul elev mai inadaptat din clasă ,par să ne confirme şi cea de a treia ipoteză
„devianţa comportamentală la adolescenţi este în mare măsură determinată de
imaturizarea socială a personalităţii şi de dezvoltarea insuficientă a autoreglării,
acestea fiind cauzate de acumularea unor lacune în sistemul de relaţionare şcolară cu
grupul”.

61
 Este mult mai benefic să previi decât să intervii. Între profesor şi elev pot să
apară dezacorduri importante cu privire la motivele reale care explică reuşitele sau
nereuşitele sale şcolare: astfel, în timp ce profesorul atribuie comportamentului
elevului un motiv pe care el, ca educator, îl consideră real, elevul în cauză nu se
arată de acord cu motivele ce i se atribuie în legătură cu o faptă săvârşită de el şi, în
consecinţă, respinge măsurile luate de profesor împotriva lui. Acest dezacord şi
protestul lăuntric pot duce la apariţia sentimentului elevului că este victima unei
nedreptăţi sau a unei neînţelegeri, precum şi a convingerii sale că pedeapsa la care a
fost supus este nemeritată. Adesea, văzând că nu este înţeles, elevul poate să se
închidă în sine şi să refuze să dea explicaţii. Dacă asemenea cazuri se repetă, apare
la elevul respectiv aşa numitul fenomen de "rezistenţă interioară" în virtutea căruia
elevul, deşi înţelege bine şi poate să facă ceea ce-i cere profesorul, nu-şi însuşeşte
această cerinţă şi se încăpăţânează să nu o ducă la îndeplinire, în aceste cazuri,
contactul dintre profesor şi elev se întrerupe, iar înţelegerea reciprocă dispare.
La urma urmei eşecurile de adaptare şi integrare şcolară, sunt determinate
de randamentul şcolar slab (concretizat în insubordonarea faţă de regulile şi
normele şcolare), absenteism, chiul de la ore, repetenţie, conduită agresivă în raport
cu cadrele didactice şi colegii ca şi de lipsa unui nivel minimal de satisfacţie
resimţită de elev (motivaţii şi interese slabe în raport cu viaţa şi activitatea şcolară)
din cauza aptitudinilor şcolare slab dezvoltate.
Pe de altă parte greşelile educatorilor pot fi de atitudine şi relaţionare , de
competenţă profesională sau de autoritate morală.
Este foarte important ca relaţia dintre profesor şi elev să fie una autentică
,bazată pe o comunicare reală ,profesorul să evite folosirea stilului autocratic în
predare şi relaţionare cu clasa de elevi ,să evite etichetările .
Măsurile care se cer luate sunt de ordin socio-psihologic şi psihopedagogic
şi se referă la inserţia socio-familială pozitivă prin socioterapia şi psihoterapia
familiei, prin acţiuni cu caracter de asistenţă socială, plasarea elevului în relaţii
interpersonale pozitive şi un control prelungit asupra mediului extraşcolar.
Din perspectiva diminuării fenomenului, aspectul cel mai important îl constituie
deschiderea conţinuturilor educaţiei formale către problemele comunităţii.

62
 Implicarea activă a elevilor şi dezvoltarea de conduite responsabile prin care să nu
contribuie la amplificarea problemelor pot reprezenta soluţii eficiente în această
privinţă .
Cercetarea efectuată a ajutat să cunosc mai bine clasa în care sunt
dirigintă ,să fiu mai atentă la nevoile tuturor elevilor ,chiar şi a celor mai puţin
adaptaţi ,chiar să le înţeleg motivaţiile pentru unele dintre acţiuni şi cred că a pus
bazele unei colaborări mai bune la nivelul clasei .

BIBLIOGRAFIE
1. ALLPORT, G. W., Structure si dezvoltarea personalitatii, Ed. Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1981

63
 2. Băban Adriana, Consiliere educaţională, Ghid metodologic, Imprimeria
„Ardealul”, Cluj-Napoca, 2001.
3. Cucoş C. Pedagogie Editura Polirom Iaşi 1996
4. David,E.; Lazar C.(2007)Comunicare,devianta si psihologia grupurilor in
consilierea psihologica si educationala,Editura Psihomedia SIBIU;

5. Ghica Vasile, Ghid de consiliere şi orientare şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998.
6.Neamţu, C., Devianţa şcolară, Ed. Polirom, Iaşi, 2003
7.Neculau A. Psihologie sociala , Editura Polirom Iasi 2004
8. PAUN, E., Sociologia familiei, note de curs, 1999
9. Romiţă B.Iucu Managementul clasei de elevi , Editura Polirom Iasi 2006
10.Salavastru,D.(2004) Psihologia educaţiei,Editura Polirom,IASI

11.Tomşa, Gheorghe, Consilierea şi orientarea în şcoală, Casa de Editura si Presa

Viata Românească, Bucureşti, 1999.
12.VLASCEANU, L., Metodologia cercetarii sociale: metode si tehnici, Ed. Ştiinţifică si
Enciclopedică, Bucureşti, 1986

64