Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
,,Nu putem preda altora ceea ce vrem, voi spune chiar că nu putem preda ceea ce ştim, sau ceea ce credem că
ştim,nu predăm şi nu putem preda decât ceea ce suntem.“Jean Jaure’s
Prin interacţiunea bazată pe cooperare, membrii grupului îşi promovează reciproc reuşita: oferind
şi primind asistenţă şi sprijin; realizând schimburi de resurse şi informaţii; oferind şi primind feedback;
cerând părerea colegilor; promovând eforturile susţinute pentru a atinge obiective comune; influenţându-
se reciproc pentru reuşită; utilizând ablităţile interpersonale; obţinând beneficii de pe urma eficienţei
grupului.
Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante şi mult mai
bune decât metodele de învăţare bazate pe competiţie şi individualism. În plus, învăţarea prin cooperare
dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilităţile sociale. Dat fiind că între membrii
unui grup există şi diferenţe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea
învăţării. Grupul funcţionează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În
acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeaşi problemă, a
explora o temă nouă sau a crea idei noi.
De la învăţarea pe grupe, la învăţarea prin colaborare şi până la învăţarea prin cooperare,
organizarea experienţelor de învăţare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul învăţării
prin colaborare accentul cade pe procesul învăţării, în cazul învăţării prin cooperare, procesul şi produsul
sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de
învăţare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop şi, implicit, a sentimentului de
responsabilitate individuală şi colectivă.
Rezultatele învăţării sunt mai bune atunci când învăţarea se desfăşoară prin cooperare. Acestea
pot fi definite:
Performanţe superioare şi capacitate de reţinere sporită;
Raţionamente de ordin superior mai frecvente, înţelegere mai aprofundată şi gândire critică;
Concentrare mai bună asupra învăţării şi comportament indisciplinat mai redus;
Motivaţie sporită pentru performanţă şi motivaţie intrinsecă pentru învăţare;
Capacitate sporită de a vedea o situaţie şi din perspectiva celuilalt;
Relaţii mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacităţi intelectuale, clasă
socială sau handicapuri fizice;
Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzaţie de bine;
Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine; Competenţe sociale sporite;
Atitudine pozitivă faţă de materiile de studiu, învăţătură, şcoală, cadre didactice şi alte persoane
din şcoală.
Cadrul ideal pentru învăţarea prin cooperare este cel trifazic al lecţiei: Evocare-Realizare a
sensului-Reflecţie (E-R-R), introdus de Jennie Steele şi Kurt Meredith (1997) şi promovat prin Programul
Lectura şi Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.Pentru prima dată, modelul trifazic al lecţiei a fost
introdus de Joseph Vaughn şi Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare.
Cadrul trifazic al lecţiei mai este cunoscut şi sub denumirea de Anticipare-Achiziţia de noi cunoştinţe şi
deprinderi-Consolidarea (în limba engleză A–B–C de la Anticipation–Building Knowledge–
Consolidation).
Evocarea este etapa în care se creează eşafodajul pentru semnificaţiile ce vor fi desluşite. Aici are
loc reactualizarea cunoştinţelor anterioare, valorificarea experienţelor personale, orientarea minţii înspre
conţinutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puşi în situaţia de a se gândi şi de a (-şi) adresa
întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii ştiau în
legătură cu tema nouă. Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoştinţele anterioare; evalua informal
ceea ce elevii deja ştiu (ex: informaţii false); stabili scopurilor de învăţare; concentra atenţia elevilor
asupra temei; oferi un context pentru înţelegerea ideilor noi.
Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvenţa de învăţare: o
anumită sarcină de învăţare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat.
Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduşi în a investiga tema, în a
înţelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate şi în a formula noi întrebări la care
vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara aşteptările cu ceea a fost învăţat; revizui
aşteptările sau formula noi aşteptări; identifica ideile esenţiale; realiza conexiuni personale cu lecţia;
formula întrebări despre tema lecţiei.
Reflecţia este etapa care depăşeşte clasica fixare a cunoştinţelor prin crearea unui moment în care
se analizează critic ceea ce tocmai s-a învăţat. Reflecţia stimulează formularea de întrebări şi opinii
personale argumentate, integrarea cunoştinţelor noi în sistemul propriu existent şi autoreflecţia asupra
modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile;
împărtăşi opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învăţarea; formula noi
întrebări.
Metodele care promovează învăţarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în
procesul de învăţare. Învăţarea activă este asociată cu conceptul de „a învăţa făcând” – „learning by
doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învăţare este „activă”. De
exemplu, o discuţie la care participă toţi elevii clasei, discuţii în grupuri mici, o activitate de tipul gândiţi
– lucraţi în perechi – comunicaţi, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situaţia în care ne
asigurăm că fiecare elev gândeşte şi formulează un răspuns, activităţi scurte de scriere individuală sunt
toate activităţi ce promovează învăţarea activă.
În continuare, vom prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul activităţilor de
formare pe care le veţi organiza).Metodele de învăţare activă ce sunt prezentate în acestă secţiune a
materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice şi pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele
lecţiei. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învăţării lecţiei este potrivită.
Mozaicul
Întâi împărţiţi clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul
alţii. După aceea, puneţi-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la
4. Folosiţi un material suport, un text pe care îl împărţiţi în prealabil în patru părţi.Discutaţi pe scurt titlul
textului şi subiectul pe care îl va trata. Explicaţi apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să
înţeleagă textul. La sfârşitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înţeles întregul text. Acesta, însă, va fi
predat de colegii de grup, pe fragmente.Atrageţi atenţia că textul este împărţit în patru părţi. Toţi elevii
care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte şi aşa mai departe. Când
acest lucru s-a înţeles, toţi cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toţi cei cu numărul 2 în alt grup etc.
Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceţi două grupuri de numărul 1. Este bine
ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate
de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Explicaţi că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 şi 4 se vor numi de acum încolo grupuri
de experţi. Sarcina lor este să înveţe bine materialul prezentat în secţiunea din text care le revine lor. Ei
trebuie s-o citească şi s-o discute între ei pentru a o înţelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care
o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalţi.
Este important ca fiecare membru al grupului de experţi să înţeleagă că el este responsabil de predarea
acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai grupului iniţial. Strategiile de predare şi materialele folosite
rămân la latitudinea grupului de experţi. Cereţi-le apoi elevilor să se adune în grupurile de experţi şi să
înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a
discuta şi elabora strategii de predare.
După ce grupurile de experţi şi-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său iniţial
şi predă celorlalţi conţinutul pregătit.Atrageţi atenţia, din nou, că este important ca fiecare individ din
grup să stăpânească conţinutul tuturor secţiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri
au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului şi să ceară clarificări expertului în acea secţiune. Dacă
rămân, în continuare, nelămuriţi, pot adresa întrebarea întregului grup de experţi în acea secţiune. Dacă
persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informaţia se
transmite corect şi că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experţi se
împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înţeleg corect şi pot transmite mai
departe informaţiile.
Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 şi a fost promovată în România în
cadrul proiectului „Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui
tip de mozaic sunt:
existenţa a două categorii de grupuri: grup casă şi grup de experţi;
dobândirea expertizei pe un anumit conţinut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;
existenţa unui produs ale discuţiilor din grupul de experţi: strategia de predare a conţinutului pe
care s-a dobândit expertiză.
Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conţinut sau
când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informaţiile despre un anumit conţinut
sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi ştiinţifice sau de tip eseu, mozaicul
fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conţinut. Timpul petrecut în grupul de experţi este
gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înţelegerea conţinutului textului putând fi
modelată prin întrebări refeitoare la materialul studiat.
Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicaţii pedagogice, însă cea mai importantă latură
a sa rămâne potenţialul uriaş pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.
Colţurile
Colţurile este numele unei activităţi de învăţare prin cooperare, activitate al cărei scop este să
genereze o dezbatere şi să folosească procesele de grup pentru a genera discuţii în contradictoriu.
"Colţurile" pot fi folosite ca un mijloc activ şi plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor
controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate
fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau
pur şi simplu după enunţarea unei teme la care elevii sunt invitaţi să se gândească.
Instrucţiunile pentru metoda “colţurilor” sunt destul de simple. Scopul activităţii este de a-i face,
cu adevărat, pe elevi să ia poziţie în legătură cu o anumită problemă şi să-şi poată susţine această poziţie.
Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalţi cu atenţie şi oferă elevilor posibilitatea de a-şi schimba
părerea dacă argumentele celorlalţi îi conving.
Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării
unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu
ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate şi să o discute cu
elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asiguraţi că toţi elevii cunosc foarte bine problema.
Această strategie cuprinde mai mulţi paşi. Unii dintre aceştia presupun munca individuală, alţii
munca în grup.
După alegerea temei, se procedează astfel:
elevii se gândesc la problema/ tema respectivă
determinaţi ce poziţii se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opţiuni); profesorul poate
stabili dinainte ce poziţii pot lua elevii sau aceştia pot să le stabilească singuri
elevii optează argumentat pentru una dintre poziţii (în scris sau „în gând”, funcţie de vârsta
elevilor)
elevii care sunt în favoarea poziţiei A se duc într-un colţ al încăperii, cei care sprijină poziţia B
(poziţia opusă poziţiei A) se duc în alt colţ, nedecişii se pot aşeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colţ;
dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziţionate în alte părţi ale încăperii;
timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziţiei lor şi vor
stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;
începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-şi succint punctul de vedere şi argumentele ce îl
susţin; elevii din toate grupurile trebuie încurajaţi să participe la conversaţie; dacă li se pare dificil,
ajutaţi-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptaţi voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu
ce anume nu sunteţi de acord din ceea ce susţine grupul B?" sau "Grupul nedecişilor, aţi auzit ceva care să
vă facă să înclinaţi către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsaţi convinşi voi,
cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"
dacă în urma dezbaterii elevii şi-au schimbat opinia, aceştia sunt încurajaţi să se mute în grupul ce
susţine acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de
convingători, pentru a nu-şi pierde aderenţii sau pentru a-şi atrage alţi susţinători. Este, de asemenea, bine
ca elevii să-şi noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când
vor trebui să-şi exprime şi să-şi susţină poziţia în scris.
după ce discuţia s-a încheiat şi toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziţie o împărtăşeşte, cereţi
fiecărui grup să-şi rezume punctul de vedere şi argumentele. Apoi cereţi fiecărui elev să-şi exprime, în
scris, poziţia şi argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să ţină cont şi de contraargumente şi să
încerce să le demonteze).
Rezumarea poziţiei şi argumentelor grupului şi apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, aşa cum
cere ultima etapă, este o activitate de reflecţie. Atât activitatea de grup, cât şi cea individuală subliniază
faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile şi convingerile lor proprii, pe care trebuie
să şi le poată susţine. Bineînţeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile şi înţelepciunea altora
dar, în final, ei trebuie să poată să şi le exprime în propriile lor cuvinte.
- Mijloace tehnice audiovizuale: auditive: discuri, benzi, imprimari radio, casete, compact-discuri,
vizuale: folii transparente, diapozitive, diafilme; audiovizuale: filme si montaje deteleviziune si prin
sateliti, videocasete. Mijloacele auditive se realizează cu picup, magnetofon,emitator radio, radio
casetofon, casetofon. Mijloacele vizuale se realizează prin proiecţii fixe:Mijloacele audiovizuale se
realizează prin priectiile cinematografice si prin emisiunile deteleviziune.
4. Mediul de instruire, mediul relaţional şi mediul comunicaţional. Utilizarea tehnologiei
informaţiei şi comunicării în construirea unor medii active de instruire (licenta)
Avantajele utilizarii calculatorului în procesul de învatământ:
-bogăţia şi varietatea conţinutului informaţional, varietatea finalităţilor precum şi varietatea suportului cu
o putere informaţională şi motivaţională cu totul diferită faţă de predarea tradiţională;
-deschiderea spre noi forme de realizare a interacţiunii dintre educator – elev – disciplina de învăţare;
- circulaţia deschisă şi facilă a informaţiei → perspective noi în educaţie şi formare;
-asigură pregătirea elevilor pentru o societate bazată pe conceptul de educaţie permanentă (educaţia de-a
lungul întregii vieţi);
-tudine pozitivă a elevilor faţă de disciplina de învăţământ la care este utilizat calculatorul şi faţă de
valorile morale, culturale şi spirituale ale societăţii;
-ajută elevii cu deficienţe să se integreze în societate şi în procesul educaţional;
-Scurtează timpul de învăţare, de înţelegere a noţiunilor prezentate, de efectuare a calculelor, a graficelor
şi a tabelelor etc ;
-Lecţiile devin mai atractive;
-Se pot realiza experimente greu de efectuat în laborator;
--Verificarea cunoştinţelor este mai obiectivă ;
Dezvoltă creativitatea, gândirea, spiritul de competitivitate etc.
5. Evaluarea procesului instructiv-educativ, a progresului şi a rezultatelor şcolare în concordanţă cu
obiectivele curriculare şi criteriile de performanţă din standardele de evaluare.
5.1 Evaluarea, componentă fundamentală a procesului de învăţământ: obiective, funcţii, tipuri
de evaluări, caracterizare (licenta)
5.2 Metode de evaluare: tradiţionale şi complementare (tipuri şi caracterizare).(licenta)
5.3 Calităţile instrumentelor de evaluare: validitate, fidelitate, obiectivitate şi
aplicabilitate.
O problemă importantă pe care o generează noul sistem de evaluare prin calificative este aceea a
proiectării instrumentelor de evaluare conform standardelor care să corespundă unor indicatori precum
validitatea si fidelitatea.
Pentru a răspunde acestei cerinţe este necesară relaţionarea a trei componente:
- abilitatea/abilităţile ce trebuie sau se doresc a fi evaluate prin fixarea sarcinii de lucru;
- elementul/elementele de conţinut, ţinând de specificul curricular, ce reprezintă probleme de
evaluat;
- criteriile de corectare / apreciere.
Pentru ca rezultatele evaluării sa aibă o anumită semnificaţie pentru elev, instrumentele de
evaluare(probele) prin care se efectueaza masurătorile trebuie sa aibă anumite calităti: validitatea,
fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea.
Cadrul didactic ar trebui sa-şi pună de fiecare dată când evaluează următoarele întrebări:
- Măsor corect ceea ce doresc sa măsor? (validitate)
-Peste o lună voi considera excelent un raspuns pe care astăzi îl consider excelent ? Va fi el
apreciat ca fiind excelent de către alt coleg? Aceasta este o problemă de fidelitate a evaluarii.
-Notele acordate de mine variază (sunt destul de sensibile) în funcţie de diferenţele calitative ale
răspunsurilor elevilor? (sensibilitate)
Validitatea tratează corespondenţa dintre ceea ce trebuie evaluat şi ceea ce s-a evaluat efectiv.
Spre exemplu, nu se poate pretinde că între numărul de pagini ale unei lucrari si valoarea acesteia este o
legatură directă. Ca şi problemele de fidelitate, cele de validitate nu lipsesc dintr-o evaluare. Ele pot fi
diminuate, dar nu se poate ajunge la validitate perfectă. În general validitatea testului este confirmată pe
baza judecaţii experte a unui grup de specialişti în domeniu.
Fidelitatea testului reprezintă calitatea acestuia de a oferi rezultate constante(similare) în
condiţiile administrării identice, la populaţii similare sub aspect statistic. Această calitate ne conduce la
ideea posibilitătii de generalizare a instrumentului respectiv, în vederea aplicării lui la populaţii cu
aceleaşi caracteristici. Dacă populaţia supusă analizei este o populaţie standard, iar condiţiile de
administrare sunt şi ele tipice, fidelitatea apropie testarea de condiţiile de standardizare a instrumentelor.
Obiectivitatea testului reprezintă gradul de concordanţă între aprecierile făcute de evaluatori.
Testele cu o foarte bună obiectivitate sunt testele standard.
Indiferent de metodologia de evaluare proiectată, caracteristica de sistem social conferă evaluarii
perturbaţii si influenţe de mediu permanente. De aceea evaluarea instrumentelor sub aspect calitativ
necesita testarea lor prealabilă(pretestarea) pe segmente de populaţie similare sub aspect statistic cu
populaţia ce urmează a fi evaluată. Unii autori apreciază ca trebuie luate în considerare condiţiile
pretestării, respectiv testarea unor colectivitaţi de elevi- de regulă o clasă-functionând sub influenţa unui
mănunchi de factori de natură obiectivă sau subiectivă, comuni pentru toţi subiecţii .
Organizarea testului pe componente sau modul de îmbinare a itemilor este si ea importantă pentru
rezultatul calitativ al evaluării . Experţii apreciază că este necesar ca itemii sa fie asamblaţi în funcţie de
gradul lor de dificultate , de la cei mai uşori către cei cu dificultate sporită. În sfârşit, trebuie amintită
importanţa, în evaluarea calităţii instrumentelor, a estimării corecte a lungimii testului şi a itemilor
formulaţi.
Sensibilitatea nu este considerată ca fiind problema cea mai gravă a evaluării rezultatelor elevilor.
La modul teoretic, notarea pe o anumită scară fără a fi perfectă,nu este cel mai rău aspect în
legatură cu reprezentarea unui rezultat şcolar printr-o dată cantitativă. Această scară , aceeaşi pentru toate
disciplinele şcolare, are ca rol armonizarea evaluărilor rezultatelor de natură diferită. Din păcate,
profesorii de diverse discipline nu se folosesc în mod identic de aceasta scară.
Aplicabilitatea testului este calitatea acestuia de a fi administrat si interpretat cu uşurinţă. Pentru
aceasta, trebuie să se respecte metodologiile de administrare referitoare la:
-formularea clară a conţinutului;
-formularea clară a răspunsurilor corecte;
-estimarea corectă a timpului de lucru;
-stabilirea unei metodologii de evaluare/corectare clare, respectiv a unor bareme cât mai uşor de
respectat;
-formularea cât mai clară a unor instrucţiuni de aplicare.
Calitatea testului este evidenţiată şi de asigurarea independenţei elevului testat în perceperea şi
interpretarea mesajului, fară ajutorul evaluatorului. Singura eventuală colaborare a clasei cu evaluatorul
poate fi la nivelul primilor ani de scoală(clasa I şi începutul clasei aIIa), până la crearea deprinderilor
necesare evaluării.
5.4 Tipologia itemilor: definiţie, clasificări, caracteristici, domenii de utilizare, reguli de
proiectare, modalităţi de evaluare şi de notare.
Definitie Itemul pedagogicreprezintă cerinţa, întrebarea la care trebuie să răspundă elevul. El este
un element al unei probe de evaluare sau al unui test pedagogic, deci al instrumentului de evaluare. Se
exprimă prin formularea unei întrebări care se integrează în structura unei probe de evaluare.De fapt, în
sensul său real, complet şi adaptat realităţii şcolare cotidiene, itemul înseamnă sarcina de lucru plus
Răspunsul aşteptat. „Itemii (sau elementele) unui test constituie, în ansamblu, un eşantion dintr-un
univers de itemi care, la modul ideal, ar trebui să acopere în totalitate conţinutul testat” (P. Lisievici, op.
Cit.)
sau: Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise. Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă.
De aceea, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului. Teoria şi
practica evaluării evidenţiază mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificaţi itemii
Clasificare, caracteristici, reguli de proiectare:
clasificati după criteriul gradului de obiectivitate oferit în corectare:
Itemii obiectivi :
· reprezinta componente ale testelor de progres, in special al celor standardizate ;
· au obiectivitate ridicata in masurarea / evaluarea rezultatelor invatarii ;
· nu necesita scheme de notare detaliate;
· punctajul se acorda in functie de marcarea raspunsului corect.
a) itemii cu alegere duala, care ii solicita elevului sa selecteze din doua raspunsuri posibile : adevarat/ fals
; corect/ gresit, etc.
Exemplu : Alegeti forma corecta : « Pasarile calatoare pleaca spre tarile calde. » Adevarat/ Fals.
b) itemii de tip pereche solicita din partea elevilor stabilirea unei corespondente intre cuvinte, fraze,
litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe doua coloane.
Exemplu : Potriviti predicatele cu subiectele :
Copiii infloresc
Florile alearga
Infloreste
c) itemii cu alegere multipla presupun existenta unei premise ( enunt ) si a unei liste de alternative ( solutii
posibile ). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau cea mai buna alternativa.
Exemplu : In exemplul « El va canta la pian. », predicatul este la :
a) numarul singular, persoana a III a, timp prezent.
b) persoana a III a, numarul singular, timp viitor.
c) persoana a II a, numarul singular, timp viitor.
Itemii semiobiectivi:
· raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului ;
· sarcina este foarte puternic structurata ;
· libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a formula raspunsul in forma dorita este
redusa ;
· pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea, dar si abilitatea de
a structura/ elabora cel mai corect si mai scurt raspuns.
Itemii de tip eseu pun in valoare abilitatea de a evoca, organiza si integra ideile, abilitatea de exprimare
personala in scris, precum si abilitatea de a realiza / produce interpretarea si aplicarea datelor.
c.eseu nestructurat.
Exemplu : Alcatuieste un text in care sa arati ce semnificatie are pentru om actiunea exprimata de unul
dintre urmatoarele verbe : a munci, a se informa.
'Masurarea si notarea ( aprecierea ) rezultatelor scolare se face pe temeiul constatarilor facute cu prilejul
examinarii orale sau scrise. Notarea corecta se caracterizeaza prin obiectivitate ( exactitate, corectitudine,
responsabilitate, competenta), validitate si fidelitate. ' 4
sau Itemi subiectivi:a) Eseu structurat – tratează o anumită temă care presupune un număr variabil de
cerinţe, ce vor fi dezvoltate în cuprinsul eseului; vizează atât cunoştinţele punctuale ale elevului, cât şi
creativitatea şi originalitatea;
b) Eseu liber – se enunţă doar tema; încurajează activităţile creatoare şi critice precum discutarea cauzelor
şi a efectelor, analiza situaţiilor complexe, argumentarea unor opinii etc.
c) Rezolvarea de probleme are scopul de a pune elevul în situaţia de a folosi cunoştinţele şi deprinderile
însuşite pentru a formula o posibilă soluţie a problemei. Se utilizează ca sarcină de lucru individuală sau
de grup, în vederea dezvoltării imaginaţiei, a gândirii divergente, încurajând activităţile creatoare şi
critice.
Caracteristici particulare
A) ITEMI OBIECTIVI - testeaza un numar mare de elemente de continut într-un interval de timp relativ
scurt, asigurând un grad de obiectivitate ridicat în masurarea rezul-tatelor scolare.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI - pot acoperi o gama variata de capacitati intelectuale care se doresc a fi
testate, oferind în acelasi timp posibilitatea de a utiliza si materiale auxi-liare utile elevilor în rezolvarea
sarcinilor de lucru propuse.
C) ITEMI SUBIECTIVI (cu raspuns deschis) - sunt relativ usor de construit, principala problema
constituind-o modul de elaborare a schemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu cât aceasta categorie
de itemi vizeaza demonstrarea de catre elevi, în raspuns, a originalitatii si creativitatii lor.
A) ITEMI OBIECTIVI
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Testele, în special cele standardizate, contin un numar de itemi. Între acestia, o categorie distincta o
formeaza itemii obiectivi, caracterizati prin:
- structurarea explicita a sarcinilor propuse si corelarea cu obiectivele de evaluare;
- capacitatea de a testa un numar mare de elemente de continut într-un timp re-lativ scurt;
- fidelitate ridicata;
- asigurarea obiectivitatii în evaluare si notare;
- asocierea cu o schema de notare simpla, un punctaj care se acorda - în totalitate sau nu, în functie de
marcarea de catre elev a raspunsului corect, respectiv, gresit.
Obiectivitatea acestor itemi are în vedere urmatoarele aspecte:
- Obiectivitatea constructiei itemului - cerinta este explicita, puternic structurata si corelata cu un obiectiv
de evaluare;
- Obiectivitatea perceptiei si raportarii la sarcina de catre subiectul evaluat -subiecti diferiti exprima
acelasi mod de percepere si raportare la sarcina;
- Obiectivitatea evaluarii/notarii - evaluatori diferiti acorda acelasi punctaj pentru aceeasi solutie a unui
item.
Itemii obiectivi pot fi utilizati în evaluare la orice disciplina socio-umana, datorita specificului lor:
- sunt adecvati pentru evaluarea unor rezultate ale învatarii situate mai ales în zona inferioara a
domeniului cognitiv;
- antreneaza în mod preponderent capacitati de tip reproductiv;
- sunt expusi la riscul raspunsurilor date în mod aleatoriu.
A.1. ITEMI CU ALEGERE DUALA
Itemii cu alegere duala pun elevul în situatia de a selecta raspunsul corect din doar doua variante posibile:
adevarat/fals, da/nu, corect/incorect, acord/dezacord. Itemii de tip da/nu si adevarat/fals sunt cel mai
frecvent folositi. Utilizarea lor poate fi adecvata atunci când profesorul doreste sa evalueze:
- cunoasterea de catre elev a unor informatii punctuale, date factuale, termeni, definitii, legi, principii,
formule;
- diferentierea pe care o poate realiza elevul între enunturile factuale si cele de opinie;
- capacitatea elevului de a identifica relatii de tip cauza-efect, succesiunea logica sau cronologica a unor
evenimente.
Pentru proiectarea corecta a acestui tip de itemi este necesara respectarea urmatoarelor cerinte:-
formularea clara si precisa a enuntului;
- daca se solicita aprecierea cu "adevarat" sau "fals", atunci se vor evita enunturile foarte generale;
- selectarea unor enunturi relevante pentru domeniul de cunoastere sau catego-ria de competente testata
(uneori, efortul de a realiza enunturi care sa fie raraechivoc adevarate sau false duce la elaborarea de itemi
nesemnificativi din punct de vedere educational sau banali din punct de vedere stiintific);
- se va evita utilizarea enunturilor negative si, în special, folosirea dublei negatii, care induce un grad înalt
de ambiguitate si împiedica întelegerea enuntului itemului de catre elev;
- se vor evita enunturile lungi si complexe, prin eliminarea elementelor redun-dante, inutile în raport cu
ideea principala a enuntului si cerinta itemului; nu se va folosi un limbaj prea academic, o terminologie
foarte specializata sau o constructie lingvistica stufoasa si greoaie;
- se va evita introducerea a doua idei într-un singur enunt, cu exceptia cazurilor în care se doreste
evidentierea relatiei cauza-efect; în aceasta situatie, cea mai buna solutie este aceea de a utiliza doar
propozitii adevarate si de a cere elevilor sa decida adevarul sau falsitatea relatiei dintre acestea;
- enunturile adevarate si cele false vor fi aproximativ egale ca lungime;
- numarul enunturilor adevarate si cel al enunturilor false vor fi aproximativ egale, dar nu exact egale,
deoarece acesta poate constitui un indiciu dupa care elevul încearca sa ghiceasca raspunsul corect.
A.2. ITEMI DE TIP PERECHE
Itemii de tip pereche pun elevul în situatia de a determina corespondenta corecta între cuvinte, propozitii,
fraze, valori numerice, semnificatii, litere, simboluri, informatii s.a.
Elementele între care trebuie stabilita corespondenta sunt distribuite în doua coloane:
- prima coloana contine elementele ce constituie, de fapt, enuntul itemului si care sunt denumite premise;
- a doua coloana contine elementele care reprezinta raspunsurile.
Instructiunile care preced cele doua coloane se refera la criteriul sau criteriile în baza carora trebuie
realizata asocierea între premise si raspunsuri.
Acesti itemi evalueaza abilitatea elevului de a identifica relatia existenta între doua elemente. De cele mai
multe ori, aceasta abilitate presupune recunoasterea relatiei, adica antreneaza capacitati de tip reproductiv.
Utilizarea lor poate fi adecvata atunci când profesorul doreste sa evalueze capacitatea elevului de a stabili
corelatii între: oameni - realizari; date - evenimente istorice; termeni - definitii; reguli - exemple;
simboluri - concepte; autori - opere; principii - clasificari; componente - utilizari.
Pentru proiectarea corecta a itemilor de tip pereche este necesara respectarea urmatoarelor cerinte (N.
Gronlund, op. cit., p. 173):
- utilizarea unui material omogen;
- includerea unui numar inegal de raspunsuri si premise si instruirea elevilor în legatura cu faptul ca un
raspuns poate fi folosit o data, de mai multe ori sau niciodata;
- aranjarea listei raspunsurilor într-o ordine logica si evitarea situatiei în care ordinea prezentarii
raspunsurilor poate furniza un indiciu pentru elev în "ghi-cirea" corespondentei corecte;
- plasarea tuturor premiselor si raspunsurilor unui item pe aceeasi pagina.
Itemii de tip pereche permit abordarea unui volum consistent de informatii într-un interval de timp relativ
redus, precum si rapiditatea corectarii si evaluarii. Ei nu sunt recomandati atunci când profesorul doreste
evaluarea unor rezultate ale învatarii cu caracter complex si creativ.
A.3. ITEMI CU ALEGERE MULTIPLA
Acesti itemi se mai numesc si itemi cu raspuns selectat, deoarece elevul nu genereaza un raspuns, ci alege
unul dintre raspunsurile alternative listate în item.
La fel ca si în cazul celorlalte tipuri de itemi obiectivi, itemul cu alegere multi-pla pune elevul în situatia
de a alege/selecta dintr-un set de raspunsuri listate pe acela pe care îl considera corect în raport cu sarcina
data.
Itemul cu alegere multipla este alcatuit dintr-o premisa si o lista de variante reprezentând solutiile
itemului. Lista de variante contine raspunsul corect - unul sin-gur -, pe care elevul trebuie sa îl identifice,
si un numar oarecare de alte variante de raspuns - incorecte, dar plauzibile - numite distractori.
În cazul acestui item, un grad superior de dificultate se poate obtine solicitând elevului sa identifice în
lista de variante raspunsul incorect, situatie în care distractorii sunt variante de raspuns corecte.
Utilizarea itemului cu alegere multipla este recomandata atunci când profesorul doreste sa evalueze:
a. cunostinte:
- cunoasterea terminologiei specifice disciplinei;
- cunoasterea unor informatii punctuale de natura factuala sau teoretica;
- cunoasterea metodelor, procedurilor, algoritmilor de rezolvare a unor sarcini concrete;
b. întelegerea si capacitatea de aplicare:
- capacitatea de a interpreta relatia cauza - efect;
- capacitatea de a identifica aplicatii ale principiilor, enunturilor cu caracter general; capacitatea de a
argumenta alegerea unor metode si proceduri.
Practica didactica evidentiaza faptul ca utilizarea excesiva a acestui tip de itemi duce la familiarizarea
elevului cu aceasta tehnica de testare si la manifestarea unei tendinte reductioniste, simplificatoare în
realizarea învatarii.
Proiectarea corecta a itemilor cu alegere multipla presupune respectarea urmatoarelor cerinte (G. Bethell,
1998):
- enuntul trebuie sa stabileasca o sarcina clara, neambigua si relevanta în raport cu obiectivul de evaluare;
întrebarea trebuie formulata în mod clar si explicit;
- limbajul utilizat trebuie sa corespunda nivelului de vârsta al elevilor evaluati, iar punctuatia trebuie sa
fie corecta;
- modul de formulare a întrebarii nu trebuie sa sugereze raspunsul corect (se va evita folosirea unor indici
puternici în enunt - "nu-i asa ca..." - sau a unor indicii gramaticale);
- în formularea întrebarii se va evita utilizarea negativului (majoritatea oame-nilor nu îl citesc pe "nu");
- distractorii trebuie sa fie plauzibili si paraleli;
- raspunsurile trebuie sa fie corect formulate din punct de vedere gramatical si logic;
- optiunile trebuie sa nu fie sinonime sau opuse si sa aiba, pe cât posibil, aceeasi lungime;
- nu se va folosi formularea "toate cele de mai sus" si se va evita formularea "nici una din cele de mai
sus";
- în lista de alternative trebuie sa existe un singur raspuns în mod cert si indiscutabil corect.
Itemii cu alegere multipla prezinta numeroase avantaje întrucât:
- pot masura tipuri variate de rezultate ale învatarii - de la simple cunostinte, pâna la capacitati mai
complexe implicate în întelegere si aplicare a cunostintelor în contexte noi;
- într-o formulare corecta, elimina ambiguitatea si riscul interpretarilor subiec-tive ale elevului, respectiv,
profesorului evaluator;
- au un grad înalt de fidelitate si reduc considerabil riscul "ghicirii" raspunsului corect;
- în varianta "alege cea mai buna alternativa" ofera posibilitatea de a evalua rezultate ale învatarii în
contexte euristice.
Principalele dezavantaje ale acestui tip de itemi - semnificative în raport cu particularitatile stiintelor
socio-umane si competentelor pe care aceste discipline îsi propun sa le formeze sunt:
- ineficienta lor în raport cu situatiile care au ca obiectiv relevarea abilitatii elevului de a selecta, organiza
si utiliza creativ informatii, idei;
- imposibilitatea lor de a crea contexte cognitive care sa releve deprinderile de comunicare scrisa ale
elevilor, de organizare sau producere a unui text scris; - capacitatea lor redusa de a evidentia abilitati
implicate în rezolvarea de probleme.
B) ITEMI SEMIOBIECTIVI
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT DE COMPLETARE.
B.2. ÎNTREBARI STRUCTURATE
Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicita elevului constru-irea partiala sau totala a
unui raspuns la sarcina definita în enuntul itemului.În general, itemii semiobiectivi se caracterizeaza prin
aceea ca:
- pot testa a gama larga de capacitati intelectuale si rezultate ale învatarii;
- plaseaza elevul într-o situatie cognitiva cu un grad de complexitate mai ridicat decât reusesc sa o faca
itemii obiectivi;
- permit utilizarea unor materiale auxiliare.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea notiunilor învatate, cresterea vitezei
de operare cu acestea, a claritatii, conciziei si acuratetei exprimarii.
B.1. ITEMI CU RASPUNS SCURT / DE COMPLETARE
Acesti itemi solicita elevul sa formuleze un raspuns scurt sau sa completeze o afirmatie în asa fel încât
aceasta sa dobândeasca sens si valoare de adevar.In cadrul lor:
- sarcina este puternic structurata
- raspunsul cerut elevului este strict limitat, ca spatiu, forma si continut, chiar de catre structura
întrebarii/sarcinii;
- libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a oferi raspunsul în forma dorita este limitata;
- raspunsul corect demonstreaza nu doar cunoastere, ci si capacitatea elevului de organizare a
cunostintelor, esentializare, elaborare si formulare adecvata.
Itemii cu raspuns scurt solicita elevului elaborarea raspunsului sub forma concisa a unei propozitii, fraze,
uneori doar cuvânt, simbol, numar. Cel mai adesea, ei au forma unei întrebari.
Itemii de completare solicita elevului gasirea cuvântului sau sintagmei care completeaza afirmati a
continuta în enunt conform sensului acesteia. Cel mai adesea, ei au forma unei afirmatii incomplete.
Pentru proiectarea corecta a itemilor cu raspuns scurt / de completare este necesara respectarea
urmatoarelor cerinte:
- formularea enuntului itemului si a sarcinii trebuie realizata în asa fel încât raspunsul necesar sa poata fi
scurt si precis;
- fiecare item trebuie sa aiba un singur raspuns corect;
- spatiul liber furnizat pentru redactarea raspunsului trebuie sa fie suficient de mare (astfel încât elevul
care are un scris mai mare sa nu se simta dezavantajat fata de elevul cu un scris mai marunt) si sa
sugereze daca raspunsul astep-tat contine un singur cuvânt sau mai multe;
- daca raspunsul poate fi formulat în limbaje diferite, atunci trebuie precizata explicit exprimarea asteptata
(numeric, literal, grafic, simbolic etc.);
- este de dorit sa se evite utilizarea unor texte din manuale pentru a nu încuraja memorarea mecanica si
învatarea de tip reproductiv.
Avantajele itemilor cu raspuns scurt / de completare decurg din aceea ca:
- permit evaluarea unor capacitati de nivel superior celor implicate în simpla recunoastere si reactualizare;
- solicita coerenta si conciziune în elaborarea raspunsului;
- permit evaluarea unui numar relativ semnificativ de cunostinte structurate în deprinderi si capacitati;
- sarcina structurata si raspunsul concis cerut permit evitarea influentei altor abilitati (care ar interfera cu
cea evaluata si ar duce la distorsionarea evaluarii); - se elaboreaza relativ usor si rapid; - se corecteaza si
se noteaza cu un grad suficient de obiectivitate - daca li se aso-ciaza o schema de notare adecvata.
Dezavantaje: din cauza particularitatilor lor, itemii cu raspuns scurt / de com-pletare nu sunt recomandati
pentru evaluarea capacitatilor intelectuale superioare -rezolvarea de probleme, analiza, sinteza,
formularea de argumente, formularea de solutii posibile si exprimarea optiunii personale.De asemenea,
capacitatea de a formula un raspuns scurt si concis - necesara în multe situatii - trebuie asociata cu
capacitatea de a dezvolta un discurs, de a construi situatii de comunicare complexe, de exprimare libera si
creativa. De aceea, utilizarea acestui tip de itemi în cadrul evaluarii la disciplinele socio-umane trebuie
ponderata cu prudenta.
B.2. ÎNTREBARI STRUCTURATE
Întrebarile structurate sunt itemi care contin mai multe sarcini de lucru, punând elevul în situatia de a
construi raspunsurile si de a alege modalitatile de formulare a acestora. Ele realizeaza trecerea de la itemii
obiectivi si semiobiectivi - cu toate cons-trângerile lor - catre itemii liberi. O întrebare structurata este
formata dintr-un numar variabil de secvente -subîntrebari care pot avea forma unor itemi obiectivi,
semiobiectivi sau a unui eseu scurt - a caror coerenta si succesiune deriva dintr-un element comun (idee,
fapt, prin-cipiu, lege, ratiune interna a problematicii vizate).
Schema unui item de tip întrebare structurata este urmatoarea (G. Bethell, 1996):
Materia / Stimul (text, date statistice, diagrama, grafic, imagine, etc.) >> Subîntrebari >> >>Date
suplimentare >>Subîntrebari.
Proiectarea corecta a unui item de tip întrebare structurata presupune respec-tarea urmatoarelor cerinte (A.
Stoica, coord., 1996):
- succesiunea subîntrebarilor trebuie sa asigure cresterea treptata a gradului de dificultate (raspunsurile
asteptate sunt mai simple la început, iar complexitatea si dimensiunile lor cresc spre final);
- fiecare subîntrebare trebuie sa solicite un raspuns care sa nu depinda de raspun-sul la subîntrebarea
precedenta (fiecare subîntrebare trebuie sa fie autocontinuta);
- subîntrebarile trebuie sa fie în concordanta cu materialul/stimulul utilizat, astfel încât acesta sa constituie
un suport în rezolvarea sarcinilor;
- fiecare subîntrebare trebuie sa testeze unul sau mai multe obiective;
- fiecare subîntrebare trebuie sa fie urmata de un spatiu liber suficient pentru consemnarea de catre elev a
raspunsului.
Întrebarile structurate permit operationalizarea unei sarcini mai complexe prin organizarea parcurgerii
acesteia de catre elev, ceea ce mareste considerabil obiectivi-tatea evaluarii.
Prin structurarea întrebarii, acest tip de itemi permite:
- testarea unei varietati de cunostinte, competente, abilitati;
- gradarea complexitatii si dificultatii;
- parcurgerea progresiva a unei unitati de continut si crearea conditiilor pentru ca evaluarea sa dea sanse
tuturor elevilor, dar sa si discrimineze la vârf.
Dificultatile pe care le comporta întrebarile structurate sunt legate de faptul ca: - materialele auxiliare
(stimulul) sunt relativ greu de proiectat;
- uneori, raspunsul la o sub întrebare depinde de raspunsul la subîntrebarea anterioara;
- proiectarea lor necesita mai mult timp.
C) ITEMI SUBIECTIVI
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
Itemii subiectivi sau cu raspuns deschis au drept principala caracteristica faptul ca testeaza originalitatea
elevului, creativitatea si capacitatea sa de personalizare a cunostintelor. Ei sunt în mod special
recomandati pentru realizarea evaluarii la stiintele socio-umane, date fiind particularitatile acestora,
precum si natura competentelor gene-rale si specifice pe care îsi propun sa le formeze la elevi. Cu toate ca
acesti itemi par relativ usor de construit, exigentele formularii corecte a cerintei si a baremului de
corectare si notare sunt foarte stricte; ele trebuie sa previna acea subiectivitate a profesorului care conduce
la evaluarea neprofesionala, arbitrara, si la punerea elevului în situatia de a fi nedreptatit.
C.1. REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau de situatii problematice - individuala sau în grup -constituie o modalitate prin
care profesorul poate crea situatii de învatare ce dezvolta creativitatea, gândirea divergenta, imaginatia,
capacitatea de transfer, de generalizare sau/si de concretizare a informatiilor si procedurilor.
Capacitatea de a rezolva probleme nu este înnascuta; ea se dezvolta progresiv prin învatare/exersare, fiind
situata la nivelul superior al capacitatilor cognitive si pre-supunând chiar anumite caracteristici generale
de personalitate pe care elevul le dobândeste (sau ar trebui sa le dobândeasca) în procesul
educarii/formarii sale.
De aceea, utilizarea rezolvarii de probleme ca metoda de evaluare trebuie sa tina cont de experienta de
lucru a elevilor cu aceasta metoda: complexitatea problemelor trebuie sa creasca progresiv, pe masura ce
elevii acumuleaza si internalizeaza experienta specifica.
Comportamentele evaluate prin rezolvarea de probleme sunt (A. Stoica, coord., 1996):
- întelegerea problemei;
- cautarea si identificarea informatiilor necesare rezolvarii problemei;
- formularea si testarea ipotezelor;
- selectarea si descrierea metodei/metodelor de rezolvare;
- aplicarea metodei/metodelor în contextul concret;
- elaborarea unui scurt raport asupra rezultatelor obtinute;
- interpretarea rezultatelor;
- generalizarea si/sau transferul procedurilor si tehnicilor de rezolvare.
Pentru proiectarea corecta a itemilor tip rezolvare de probleme este necesara respectarea unor cerinte
generale si specifice:
a. cerinte generale:
- problema sau situatia problema trebuie sa fie adecvata nivelului de vârsta si de pregatire a elevilor;
- corelarea continutului problemei si modalitatilor de rezolvare cu organizarea activitatii didactice
- rezolvare individuala sau în grup;
- problema si activitatea de rezolvare sa fie în concordanta cu continuturile disciplinei si cu obiectivele
curriculare;
- evaluarea activitatii si a rezultatelor sa fie relevanta pentru elev si sa produca informatii utile pentru
evaluator; aceasta presupune asocierea itemului cu o schema clara de notare, care sa contina criterii
explicite deduse din obiective;
- utilizarea în cadrul activitatii a unor materiale suport care sa sprijine procesul de solutionare a
problemei.
b. cerinte specifice:
- obtinerea rezultatelor prin proceduri valide si verificabile;
- posibilitatea de a se utiliza metode alternative de rezolvare;
- prezentarea în raportul final a ipotezei de lucru, rationamentelor, modului de operare si a instrumentelor
care au fost utilizate.
Avantajele utilizarii acestui tip de itemi pot fi sintetizate astfel:
- încurajeaza gândirea productiva, creativa, euristica;
- antreneaza abilitatile de comunicare, cooperare, lucru în echipa;
- antreneaza independenta de gândire, spiritul critic, reflexiv;
- încurajeaza dezvoltarea capacitatii de autoevaluare, autoreflexivitatea, capaci-tatea de a opta si de a
gândi în termeni de optim;
- ofera posibilitatea analizei erorii si a rolului ei în cunoastere;
- permit evaluarea capacitatii de rationare flexibila si operanta.
Dezavantaje:
- exista o anumita subiectivitate în evaluare, în special în cazul problemelor care solicita rezolvarea în
termeni de optim sau dezirabil;
- necesita uneori timp îndelungat pentru proiectare si notare;
- necesita uneori timp îndelungat pentru administrare si rezolvare;
- daca activitatea a fost organizata în forma lucrului în echipa, schema de notare trebuie individualizata
adecvat rolului si sarcinilor concrete .pe care fiecare membru al echipei le-a avut.
Corectarea si aprecierea rezultatelor trebuie sa vizeze atât procesul de rezolvare, cât si rezultatul propriu-
zis. Profesorul va tine seama de:
- modul în care a fost abordata problema: strategia utilizata (în special în situatia lucrului în echipa);
- utilizarea corecta/adecvata a metodei, utilizarea mai multor metode;
- masura în care a fost obtinut rezultatul corect si a fost verificat;
- interpretarea rezultatului;
- extinderea/generalizarea problemei, procedurii de rezolvare, solutiei.
C.2. ITEMI DE TIP ESEU
În cadrul disciplinelor socio-umane, evaluarea capacitatilor cognitive superioare, cu complexitate ridicata,
se realizeaza preponderent cu ajutorul itemilor de tip nonobiectiv; eseurile - compunerile, demonstratiile
"cu teza", descrierile - reprezinta un instrument adecvat si frecvent utilizat deoarece raspunde într-o mare
masura parti-cularitatilor disciplinelor socio-umane si competentelor generale si specifice pe care acestea
îsi propun sa le formeze la elevi.
Itemul de tip eseu pune elevul în situatia de a construi un raspuns liber în con-formitate cu un set dat de
cerinte; cu cât cerintele sunt mai precis formulate si mai explicit ilustrate în schema de notare, cu atât
creste fidelitatea evaluarii si notarii (gradul de obiectivitate în raport cu mai multi evaluatori si/sau cu mai
multe evaluari succesive).
Printre obiectivele de evaluare carora li se poate asocia ca instrument adecvat eseul se numara:
- abilitatea elevului de a actualiza, organiza/reorganiza si structura în mod ori-ginal informatii, idei;
- abilitatea de a utiliza în mod adecvat limbajul si de a proba un stil personal;
- abilitatea de a interpreta informatii si de a exprima un punct de vedere personal.
Eseul permite deci evaluarea abordarii globale a unei sarcini de lucru în care cunostintele, gradul de
întelegere si capacitatea de aplicare a cunostintelor, inclusiv masura si modul în care
învatarea/cunoasterea au fost personalizate (contribuind astfel la formarea reala a personalitatii elevului),
se întrepatrund si se manifesta în mod integrat.
Tipurile de eseuri se delimiteaza dupa doua criterii:
1. Dupa dimensiunile raspunsului asteptat:
a. Eseu cu raspuns re strâns (mini-eseul) - în care, printre cerintele enuntului, este precizata si
dimensiunea maxima admisa a raspunsului asteptat: numar maxim de cuvinte, numar maxim de paragrafe,
numar maxim de rânduri;
b. Eseu cu raspuns extins - la care singura limita ce opereaza este aceea a timpului de lucru maxim admis.
2. Dupa tipul raspunsului asteptat:
a. Eseu structurat sau semi-structurat - în care, prin cerinte explicite, indicii sau sugestii, raspunsul
elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;
b. Eseu liber - în care originalitatea si creativitate a elevului se pot manifesta maximal.
Proiectarea itemilor de tip eseu presupune aplicarea unei strategii, a carei respectare majoreaza
eficienta evaluarii si caracterul ei formativ; astfel:
- se recurge la evaluarea prin acest tip de item numai atunci când obiectivul de evaluare avut în vedere nu
este compatibil cu nici un alt tip de item;
- obiectivul de evaluare propus trebuie sa faca parte din categoria celor de maxima complexitate - sa
vizeze capacitati de transfer si de exprimare în ter-meni personali;
- sarcina de lucru trebuie formulata în mod clar, riguros si succint, în termeni de performanta asteptata;
- enuntul itemului trebuie însotit de configurarea raspunsului asteptat - ele-mentele sau conceptele-cheie,
caracteristici particulare dorite ale raspunsului, alternative posibile/admise (aceasta configurare anunta
"rezolvarea", respectiv schema de notare cu care se va opera);
- schema de notare se poate construi fie acordând un numar de puncte fiecarei cerinte, fie global, holistic,
fie asociind un numar de puncte fiecarui nivel de raspuns.
În oricare din variantele sale, itemul de tip eseu prezinta avantajul de a se adecva evaluarii la disciplinele
socio-umane întrucât permite:
- obtinerea de catre profesor a unei imagini globale, sintetice a capacitatilor de transfer si constructie
personala a elevului;
- evaluarea creativitatii, originalitatii, gândirii critice, flexibilitatii, fortei argu-mentative si coerentei de
gândire a elevului;
- individualizarea evaluarii, adecvarea ei la modul individual, personal în care elevul se raporteaza la
sarcina/continut.
În acelasi timp însa, nu trebuie omise dezavantajele si riscurile pe care le prezinta evaluarea prin eseu:
- dificultatea construirii unei scheme de notare care sa asigure fidelitatea/obiec-tivitate a evaluarii - în
absenta careia evaluarea ramâne irelevanta - dar care sa nu constrânga elevul, sa nu îl puna în situatia de a
obtine punctajul maxim numai atunci când raspunsul lui se pliaza pe cel prefabricat de evaluator (ceea ce
anuleaza însasi ideea de eseu);
- desi se elaboreaza relativ usor, evaluarea si notarea cer mult timp, multa atentie, experienta, obiectivitate
si profesionalism; în activitatea didactica curenta, comunicarea notei obtinute de elev trebuie însotita de o
scurta fisa de observatii asupra eseului, în asa fel încât elevul sa îsi corecteze eventualele inabilitati sau sa
refaca partile mai putin realizate ale eseului;
- schema de notare trebuie în mod obligatoriu moderata prin pretestari.
Contexte de folosire: Când folosim itemi obiectivi ?
Avem mulţi elevi de evaluat sau un chestionar care poate fi reutilizat
Fidelitatea interesează mai mult decât pertinenţa rezultatelor
Dorim ca subiectivitatea să fie redusă la minim
Suntem mai competenţi să redactam itemi obiectivi mai degrabă decât să corectăm itemi subiectivi
Rezultatele trebuie să fie comunicate rapid, după evaluare, şi dispunem de timp pentru redactarea itemilor
Urmărim obiective care vizează abilităţi ce trebuie mai bine discriminate.
Când folosim itemi subiectivi ?
Avem o clasă mică / puţini elevi de evaluat şi un chestionar care nu poate fi reutilizat
Dorim să favorizăm şi chiar să atribuim puncte pentru exprimarea scrisă sau caligrafie.
Dorim să dăm prioritate calităţii în exprimare mai degrabă decât competenţelor specifice.
Suntem mai competenţi să corectăm itemi subiectivi decât să redactăm itemi obiectivi.
Dispunem de mai puţin timp pentru a redacta itemi şi de mai mult timp pentru a corecta răspunsuri.
Urmărim obiective care nu pot fi evaluate altfel decât prin itemi subiectivi.
Când putem folosi atât itemi obiectivi cât şi itemi subiectivi ?
Pentru a evalua toate manifestările de competenţă, mai ales în domeniul cognitiv
Pentru a evalua înţelegerea sau aplicarea principiilor
Pentru a evalua manifestarea gândirii critice
Pentru a evalua abilitatea de a rezolva probleme inedite
Pentru a evalua capacitatea de învăţare/ stăpânire a faptelor şi principiile lor pertinente, de a le integra
într-un proces de rezolvare de probleme complexe.
Pentru a favoriza studiul şi achiziţia competenţelor celor mai importante.