Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare

- Suport curs -

Conf.univ.dr Elena Danescu

Conceptul de invatare umana si de invatare scolara

Invatarea este definita, in cele mai multe teorii, ca o modificare in

comportamentul unui individ, care are logic prin experienţe repetate, in interacţiunea cu
mediul. Procesele de invatare nu se observa nemijlocit, ci ele rezulta din compararea
manifestărilor succesive ale celui care invata.
Indicatorul general al invatarii in toate teoriile este schimbarea, aceasta putând
însemna invatare sau neinvatare, adaptare sau neadaptare. Experienţele pe care se sprijină
invatarea sunt legate de percepţiile si informaţiile venite din mediu si prelucrarea lor de
către individ. invatarea se bazează: cunoaştere, emoţii si comportament,; transformarea
termenilor, a atitudinilor; priceperea de a rezolva probleme; competente lingvistice.
Diferitele teorii despre invatare de deosebesc prin modul de descriere si explicare a
condiţiilor si factorilor care fac posibile transformările si experienţele.
Fara a minimaliza invatarea şcolara, trebuie precizat ca bazele invatarii şcolare se
pun in clasa, sub îndrumarea profesorilor, deoarece aceştia ii cunosc mecanismele si ii pot
ajuta pe elevi sa invete eficient.
Invatarea este un proces care determina o schimbare de durata a
comportamentului celui care invata, a modului de a gândi, simţi si acţiona al acestuia.

La sfârşitul unei activitati de invatare, subiectul cunascator va dispune de

cunostiinte, priceperi, deprinderi, capacitaţi, competente, interese, atitudini,
convingeri,etc., pe care nu le avea înainte sau erau la un nivel de performanta mai scăzut
Invatarea umana apare ca un fenomen complex ce vizează dezvoltarea
personalităţii in ansamblu. Ea face obiectul procesului de instruire, de dirijare organizata
a acumulărilor de informaţii si exprima moduri de reacţie fata de mediul natural si uman
in care traieste fiecare individ. In acest sens, vorbim de invatarea şcolara ca forma
particulara a invatarii umane, ea realizându-se intrun cadru instituţionalizat (scoala) si
sub îndrumarea unor specialişti (educatori, invatatori, profesori,etc.,). Privita din aceasta
perspectiva pedagogica, invatarea este definita in tripla ipostaza: ca proces, ca produs,si
in funcţie de diverşi factori (condiţii).

Mecanisme si procesualitatea invatarii

Invatarea in ciuda cercetărilor intense, in special in a doua jumătate a secolului al

XX-lea, ramane unul dintre fenomenele umane cel mai puţin cunoscut. Este necesar ca
profesorul sa aibă minime reprezantari asupra operaţiilor mintale care intervin in invatare
si pe care le regăseşte in practica pedagogica. Din punct de vedere al practicianului,
invatator sau profesor, interesează, in principal, nu numai rezultatele invatarii, ci si cum
se obţin acestea, deoarece procesualitatea invatarii explicitează in buna parte si produsele,
rezultatele sale.
Managementul experienţelor de invatare tine seama tocmai de existenta unor
legitati comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de invatare se desprinde un
corpus de fapte si de principii, care se menţin valide si pot fi aplicate intro mare varietate
de situaţii.
Termenul invatare desemnează procesul de achiziţie mnezica, de asimilare activa
de informaţii (cunostiinte), formarea de operaţii intelectuale, deprinderi motorii si
atitudini.
In psihologia generala procesul invatarii se defineşte ca o modificare in
comportamentul subiecţilor. Aceasta optica se regăseşte si in lucrări de pedagogie, cum ar
fi, de exemplu, dicţionarul de termeni pedagogici, unde invatarea este definita ca cantitate
proiectata de către cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la
nivelul personalităţii preşcolarului, elevului, studentului,etc., prin valorificarea capacitaţii
acestora de dobândire a cunostiintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor
cognitive.
Desigur,ar fi cu totul greşit sa se pună semnul egalitatii intre activitatea de invatare
si stocare de informaţii in memoria elevului. Este cunoscuta predilecţia unor elevi de a
citi lecţia de patru, cinci sau zece ori, pana ce o pot reproduce întocmai, dar efortul
mnezic este foarte curând anulat de progresia uitării.
Din perspectiva didactica, invatarea este studiata intro tripla ipostaza: ca proces, ca
produs si in funcţie de diverşi factori sau condiţii.

Ca proces, invatare şcolara reprezintă o succesiune de operaţii, acţiuni, stări si

evenimente interne, conştient finalizate in transformări ce intervin in structurile de
cunostiinte, in operaţiile mintale, in modul de reflectare a realităţii si de comparare a
elevului. In acest sens, putem indica patru niveluri ale operaţiilor cognitive implicate in
invatare:
 operaţii ale gândirii empirice (de elaborare: identificare, denumire, descriere,
etc.
 operaţii ale gândirii conceptuale (de organizare: clasificare, relaţionare , ordo-
nare, etc.,);
 operaţii ale gândirii raţionale (de justificare: analiza, argumentare, etc.,);
 operaţii ale gândirii decizionale (de interiorizare: sinteza, decizie, acţiune,
etc.,);

Invatarea poate fi planificata in funcţie de aceste niveluri ale operaţiilor mintale,

integrând secvenţe de elaborare, organizare, justificare si interiorizare. De exemplu,
pentru elevii de nivel liceal, nu este suficient sa fie in măsura sa identifice si sa
denumească fapte, nici doar sa le organizeze si sa realizeze legăturile dintre ele, ci
trebuie, in egala măsura, sa-si dezvolte judecaţi si sa-si asume responsabilitati. Acest fapt
atrage după sine necesitatea ca profesorul sa planifice predarea-invatarea intrun mod care
sa favorizeze elevilor abilitaţi raţionale, de deducţie si de luare a deciziei. Aceste abilitaţi
sunt esenţiale pentru dezvoltarea competentelor transversale (de comunicare, de rezolvare
de probleme, etc.,), competente solicitate in contextul actual.
 După cum se poate observa si in enumerarea progresiva a operaţiilor cognitive de
mai sus, putem afirma ca invatarea se realizezeaza printro suita de transformări ce merg
de la imagine la noţiune, de la acţiune la gândire, de la contemplare sensibila la gândire si
acţiune, de la empiric la ştiinţific, de la simple impresii la stării emoţionale, de la forme
vechi de comportare la forme noi.
Invatarea generează schimbări in felul de a gândi, a simţi si a acţiona, reflectându-se
cu timpul,in profilul personalităţii elevului. Ea duce la elaborarea unor produse care apar
in calitate de conţinuturi si trepte calitative ale dezvoltării intelectuale, iar acestea, la
rândul lor, devin puncte de plecare si mecanisme interne ce stau la baza unui proces de
invatare. Astfel spus, activitatea interna subiectiva si cea externa trecerile reciproce se
produc prin interiorizare si exteriorizare. Copilul invata sa vorbească prin imitaţie si,
după ce exercita comunicarea verbala, ajunge sa-si interiorizeze vorbirea si sa-si extindă
gândul. Cu timpul , limbajul intern devine un laborator in care se prepara, se anticipează
si selecţionează cele ce vor fi puse, deci exteriorizate in limbajul oral. De aceea se spune
ca, pentru ca un lucru sa fie bine făcut, el trebuie sa fie gândul si proiectat.
Invatarea reprezintă experienţa acumulata de subiect si este condiţionata de
resursele, posibilităţile si trăsăturile caracteristice ale acestuia. Prezentându-se la un
examen si având de tratat o tema intro lucrare scrisa fiecare elev uzează de posibilităţile
si experienţa sa si exprima in acea situaţie particulara ceva din propria personalitate.
Pentru invatarea şcolara hotărâtoare sunt motivaţia si stabilirea scopurilor ei, modul
cum sunt receptate, prelucrate si valorificate informatiile. Activitatea de invatare şcolara
prezintă o desfăşurare in timp, iar structura ei comporta o suita de etape, trecând de la
forme externe, materiale, observabile , la formulări verbale, pentru ca in final, prin
prescurtări si schematizări, sa se interiorizeze, ajungând la modele mintale (prototipuri)
abstracte si generalizate.
Elevii acumulează noţiuni, trăiri si modalitati noi de acţiune, dar uneori acestea se
pot manifesta in comportament, fara ca ele sa fie deplin situate in structuri psihice, in
produse autentice ale invatarii. Se poete invata ceva pentru a fi reprodus oral sau in scris
prin cuvinte fara a fi inteles bine si corect semnificaţiile conceptuale, fara a stăpâni
sistemul de idei corespunzător.
Au fost invatate cuvintele si nu semnificaţiile noţionale asociate lor. Deşii srict
necesara, memorarea cunostiintelor, pentru a putea fi ulterior reproduse, nu trebuie sa
aibă întâietate.
Invatarea cognitiva, care ocupa un loc central in activitatea de invatare şcolara
este,centrata pe gândire si pe toate posibilităţile ei:
 operaţii logice (analiza, sinteza, comparaţie, abstractizare, generalizare, etc.,);
 operaţii instrumentale (algoritmica si euristica);
 natura conceptelor (empirice si ştiinţifice) si formarea lor printrun proces de
inva-
tare;
 înţelegere (spontana, discursiva);
 rezolvare de probleme.
Astfel, se recomanda ca sa se organizeze invatarea pornind de la clarificarea
problemelor, sa fie bine si sistematic inteles materialul si reformulat personal si abia apoi
sa sa treacă la memorare, exista riscul ca elevul sa invete formal, sa fixeze si sa retina
cunostiinte fragmentate si chiar defectuoase.
 Înţeleasa ca produs, invatarea reprezintă un ansamblu de rezultate exprimate in
termeni de noi cunostiinte, noţiuni, idei ,deprinderi, priceperi, modalitati de gândire, de
expresie si de acţiune atitudini, comportamente, etc.
Toate aceste performante sau rezultate sunt efecte materializate ale schimbărilor
cantitative si calitative, relativ permanente si stabile, de natura cognitiva, afectiva si
actionala dobândite in cadrul procesului de invatamant.
Invatarea scolara nu se limitează doar la invatarea cognitiva si vizează si achiziţii
in plan afectiv-motivaţional si atitudinal. Şcoala tradiţionala pune accent excesiv pe
lumea exterioara a elevului, pe ceea ce se obiectivizeze in comportament, iar experienţele
lăuntrice sunt considerate neavenite. Produsele elevilor concretizate in povestiri, scrierea
de jurnale, cercetarea sentimentelor sunt inca ignorate de profesori.

Invatarea poate fi definita factori interni sau externi care o determina. Activitatea
proceselor de invatare poate fi condiţionata extern, pe de o parte de factori proximali
mediului instructiv-educativ, respectiv contextul clasei (programe scolare, manuale,
suporturi de instruire spaţiul şcolar, etc.,) si personalitatea profesorului, iar pe de alta
parte de factori exteriori scolii, respectiv , contextul familial si contextul social.
In cea ce priveşte condiţionarea interna a invatarii şcolare putem menţiona
categoria factorilor biologici si categoria factorilor biologici si categoria factorilor
psihologici: cognitivi, afectiv-motivaţionali si volitivi. Abordarea acestora constituie
subiectul subcapitolelor următoare.
Practic, reuşita invatarii şcolare depinde atât de factori interni, cum ar fi
capacitatea de invatare si nivelul de motivaţie al elevilor, cat si de factori externi, cei
mai importanţi fiind calitatea predării, climatul din clasa si tehnologia didactica.

Tipuri, forme si niveluri de invatare. Structura tipologica a invatarii se poate

realiza in diferite moduri. Un exemplu, bazat pe concepte cu grad descrescător de
generalitate, ne oferă M. Zlote, indentificand: tipuri de invatare, forme de invatare si
niveluri ale invatarii.
Tipurile de invatare desemnează performantele cognitive determinate de diferitele
forme si niveluri de relaţionare a factorilor care condiţionează invatarea, rezultând
invatare condiţionata, invatare perceptiva, invatare senzorio-motorie, invatare motorie,
invatare verbala, invatare conceptuala etc., asa cum pot fi observate clasificările din
schema următoare:

Tipurile invatarii:

 învatarea didactica
 urmăreşte formarea dimensiunii intelectul-formative a personalităţii;
 poate avea loc in condiţii individual-solitare;
 are scop instrumental-operaţional;

 invatarea din experienţa altora;

 invatarea sociala:
 urmăreşte formarea dimensiunii moral- axiologice, motivaţionale, social-
comportamentale;
  are loc numai in contexte interpersonale si de grup;
 are scopuri umaniste, pregătitoare pentru viata sociala;
 invatarea din propria experienţa;
Formele invatarii:
după conţinutul lor (ce invatam?):

 sa percepem  invatare perceptiv

 sa vorbim  invatare conceptuală
 sa acţionam  invatare moto rie;
 sa gândim  invatare cognitiva
 sa operam  invatare operattionala;
 sa trăim anumite stari afective  invatare afectiva;
 sa respectam normele morale  invatare morala;
după modul de organizare a stimulilor (cum organizam stimulii?):

●succesiv,intr-o ordine stricta→ invatare algoritmica;

●ramificare, divergent→invatare euristica;
●prin analogie→invatare simulata;
●pri combinare si recombinare→ invatare prin descoperire si invatare creativa;

Nivelurile invatarii:

●insuficient constientizat→invatare spontana;→invatare latenta;

●constient, dirijat→invatare prin intelegere;→invatare prin anticipare; →invatare prin
dezvoltare de probleme.

Tipurile de invatare sunt structurate pe doua dimensiuni:invatarea didactica si invatarea

sociala. Invatarea didactica presupune organizarea, conducerea si dirijarea sistematica a
invatarii de catre personal special pregatit in acest scop, desfasurarta in cadrul
institutionalizat al scolii. Invatarea sociala se realizeaza ca urmare a contactelor
interpersonale ale scolii cu adultii sau cu cei de o seama cu ei in contexte situationale de
viata.
In ceea ce priveste celelte doua tipuri de invatare s-a constantat ca exista o oarecare
opozitie a acestora: copii mici tind sa invete doar din experienta altora (se instituie astfel o
subordonare totala a elevului fata de profesor, se accentueaza rolul pasiv al elevului, se
educa neincrederea in fortele proprii); daolescentii, in schimb, exarcebeaza rolul invatarii
din experienta proprie refuzand experienta altora (ceea ce ii duce de multe ori la stagnare
sau chiar la esecuri). Imbinarea si corelarea celor doua tipuri de invatare, la orice nivel de
varsta, apare ca o necesitate.

Formele invatarii, prezentate in tabelul anterior, sunt struct6urate pe trei criterii,

convertite in trei intrebari:
 1. Ce invatam? Invatarea perceptiva presupune antrenarea si interactiunea acat mai
multi analizatori (organele de simt), fiind primul nivel la care se realizeaza
fuziunea dintre psihic si comportament. Invatarea senzorio-motorie consta in
insusirea unui sistem inchegat de indentificare si diferientiere a obiectelor
materiale, a operatiilor motorii adecvate pentru a vehicula si folosi aceste obiecte,
invatarea sistemelor de semne si semnale conventionale- alfabetul, cifrele, scala
culorilor, scala notelor muzicale, etc. Invatarea conceptuala (cognitiva) si
invatarea verbala se realizeaza prin operatiile logice de analiza, sinteza,
comparatie, generalizare,etc.Presupune intelegere si condensarea informatiilor in
notiuni, definitii, reguli,etc., exprimate prin cuvinte si propozitii. A invata notiuni
(concepte) inseamna a indica insusiri esentiale ale obiectelor, a folosi corect
notiunea respectiva in contextul altor notiuni, adica a relationa,ordona, include,
asocia, clasifica, deriva, etc. Invatarea comportamentelor sociale consta in
insusirea regurilor si normelor de reglementare q tinutei, a modului de a proceda
in diferite situatii sociale (invatare morala), de a regla reactiile emotionale
(invatare afectiva).
2. Ce facem cu stimuli? Raspunsul la aceasta intrebare semnifica diversitatea
modalitatilor de actiune asupra obiectelor si fenomenelor, persoanelor si situatiilor
cu care elevul vine in contact in mediul scolar si extrascolar. Astfel, daca formele
invatarii de diferentiere, de indentificare (recunoastere), de reproducere si
exersare se instituie la primele niveluri de relationare cu mediul, invatarea prin
transfer implica insusirea unui model de relatii dinamice dobandite intrun context
si aplicarea in altul.
3. Cum organizam stimulii? Dupa acest criteriu se pot indentifica mai multe forme
de invatare, asociate cu mijloace de invatamant din ultimele generatii (mijloace
tehnice, calculatorul electronic, etc.), integrare in invatamant prin instruirea
programata si instruirea asistata de calculator. Modele de predare-invatare pot fi:
a. algoritmice- cu parcurgerea unei succesiuni stricte de operatii, care duc
cu siguranta la rezultatul corect (invatare algoritmica);
b. bazate pe simulare-utilizate in situatiile in care obiectul predarii-invatarii a
re particularitati care nu permit abordarea lui in mod direct si autentic; are
la baza principiul analogiei, respectiv, corespondenta biunivoca intre
elementele si functiile modelului simulat si sistemul luat drept model de
baza (invatare simulata);
c. euristice-bazate pe investigatii, explorari, pe incercare si eroare, prin com
binari si recombinari ale stimulilor (invatare si descoperire si invatare
creativa).
Nu trebuie ignorate nici nivelurile invatarii, mai ales efectele nivelului insuficient
constientizat al invatarii: invatarea spontana si cea latenta. Cele doua forme
complementare ale vietii psihice, constientul si inconstientul nu sunt pe deplin elucidate.
Intre constient si inconstient exista diterite tipuri derelatii:structuri ale constientului sunt
generate de actiuni constiente, in timp ce unele continuturi ale onstientului provin din
inconstient. Mecanismele, dinamica si implicatiile acestora in viata cotidiana sunt
deosebit de importante. Ramane insa ca sistem de referinta constiinta, prin intermediul
caruia omul reflecta adecvat realitatea si mumai in virtutea acestui fapt el isi poate regla
conduita. Din acest motiv si nivelurile invatarii sunt mai bine structurate pe dimensiunea
constientului (invatarea bazata pe intelegere, pe rezolvare de probleme) si mai putin
cunoscuta si uzitata pe dimkensiunea inconstientului.

Din perspectiva pedagogica, cea mai cunoscuta taxonomie de invatare a fost

elaborata de R, Gagne si cuprinde opt tipuri de invatare:
1. invatare semnal-implica relatia stimul-reactie si caracterizeaza formarea
reflexelor
conditonate;
2. invatarea de tipul stimul-raspuns-consta dintrun lant de asociatii repetate (in
timp)
este specifica deprinderilor si dresajului si depindede recompensarea (intarirea
pozitiva) comportamentelor corecte si de anularea celor gresite prin sanctionare
(intarire negativa);
3. invantarea in lant-presupune legarea unei succesiuni de relatii S-R, anterior
invatate intrun comportament unic; se realizeaza numai daca elementele partiale
au fost insusite inainte:
pot fi lanturi comportamentale scurte sau lungi;
4. invatarea verbala, prin asociataie- se aseamana cu invatarea in lant, presupune
asocierea unor lanturi de silabe si cuvinte, similatre celor din experimentele lui H.
ebbinghaus; insusirea rapida si durabila a unui cuvant nou necesita intarirea
printrun cod, cum ar fi obiectul pe care il denumeste sau imaginea acestuia; se
aplica im mod deosebit pentru invatarea limbilor straine;
5. invatarea discriminata-se bazeaza pe anularea sauinhibarea influentei altor
stimuli din afara srcinii de invatare; trebuie diferentiati si retinuti stimulii
specifici;
6. invatarea conceptuala- sta la baza formarii notiuniilor, a educarii capacitatiilor
gandirii umane de areactiona la clase de obiecte obdervabile sau la calitati ale
acestora. Astfel se elaboreaza conceptle abstracte care implica sisteme de relatii .
Este tipul de invatare specifica activitatii intelectuale complexe, prin care se
produc acumularile cognitive si se diferentiaza progresiv pe domenii. Exprima cel
mai bine procesul instructiv propriu-zis;
7. invatarea regurilor-srans legata de invatarea conceptuala, in care se opereaza cu
concepte abstracte de relationare. Insusirea regulii, ca relatie intre doua sau mai
multe concepte simple, apare ca evidenta atunci cand elevul [poate sa raspunda la
o anumita categorie de sarcini cognitive prin acelasi sistem de solutii.
8. Rezolvarea de probleme-se asociaza in acceptiunea lui Gagne cu conceperea unor
noi reguli ce combina regurile invatae anterior. Pentru a dobandi aceste abilitati,
elevii trebuie sa indentifice aspectele esentiale ale solutiei problemei, prin
reluarea unor reguli dobandite anterior. Regurile cunoscute se combina intre ele,
dand nastere unor reguli noi. Ceea ce rezulta este un produs nou si nu doar simpla
combinare a celor deja cunoscute.

In centrul activitatii de invatare se situeaza tipul de invatare vrabal-logica, corelata cu

invatare conceptuala,in sensul atribuit de Gagne.Asa cum evidetiaza cercetarile
psihologice,copiii asociaza de timpuriu stimulii si semnalele verbale,relatii consolidate
ulterior in comunicarea scolara si sociala. Intreaga viata psihica a omului se intemeiaza
pe relatia dintre „semn si semnificatie”,respectiv,dintre lucru,o insusire a acestuia sau un
eveniment care se comporta ca un semn,atunci cand exista cineva cu rolul de interpretat
al acestora.
Aceasta lista de tipuri si forme ale invataturii ,nici pe departe epuizata , poate
constitui o sursa bogata de inspiratie pentru comportamentul didactic al profesorilor, care,
nu de putine ori,sunt tentati sa incurajeze un numar redus de forme ale invatarii.
Pe de alta parte,educarea eleviilor in directia exersarii mai multor forme ale invatarii se
soldează cu efecte pozitive(se obtin, de exemplu,efecte compensatorii sau de odihna
activa,prin alternanta activitatiilor).

Teorii ale invatarii si practica educationala. pentru a analiza invatarea scolara din
perspectiva legitatiilor acestei activităţii si pentru a surprinde rolul limbajului de
invatare,raporturile dintre invatare si gândire,condiţiile optimizării invatarii este necesar
sa facem o scurta prezentare a teoriilor psihologice ale invatarii.
Intre primele abodari ale invataturii merita a fii mentionate insemnariile lui J an Amos
Comenius in Didactica Magna(1632)privind evolutia invatarii de la simturi la memorie,la
minte ,vorbire si executie (ratio,oratio,operatio). Comenius si-a fundamentat ideile asupra
invatarii pe teoriile empirismului baconian.
Studiul sistematic al conditiilor si legitatiilor invatarii a inceput abaia in a doua
jumatate a sec.XIX-lea,odata cu dezvoltarea psihologiei experimentale in Germania.
Mecanismul responsabil de producerea invatarii din perspectiva behaviorista esta
asocierea repetata dintre stimul si raspuns. Invatarea se defineste ca o modificare in
comportamentul observabil datorat exercitiului, respectiv intaririi diferentiate alegaturii
dintre stimul si raspuns (situatie si comportament). Behariviorismul reduce practic
procesele de gandire dela invatare iar invatarea la un sir de tatonari (incercari si erori),
din care subiectul retine doar reactiile confirmate ?(reusite). Cele mai multe cercetari ale
psihologiei behavioriste sa-u limitat la experiente de laborator pe animale (soareci
porumbei, etc.,), iar psihologii Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull, Tolman s.a.au
extrapolat rezultatele pentru invatarea umana, in forma unor legi si scheme de
conditionarev a invatarii. De exemplu, legea exercitiului sugereaza ca taria legaturii
dintre o situatie si un raspuns creste lent, odata cu repetarea asocierii acestora. De
asemenea, taria legaturii scde daca intrun interval mai mare de timp numai apare
asopcierea dintre cele doua componente (situatie si raspuns) asu legea efectului, care
afirma ca legatura dintre o situatie si un raspuns creste daca asocierea este urmata de o
stare satisfacatoatre wi scade, daca asocierea este urmata de o stare nesastifacaroare.
Practic din teoriile invatarii provin diverse curente pedagogice.De exemplu,
behaviorismul sta la baza pedagogiei centrata pe obiective, promovata de Benjamin S.
Bloom . din aceasta perspectiva predarea, reprezinta activitatea de modelare a raspunsului
elevului prin metode si procedee cum ar fi: demonstratia, modelarea, intarirea raspunsului
care aproximeaza cel mai bine raspunsul dorit. Sarcinile scolare sunt descompuse, iar
continutul este secventiat pe obiective, astfel incat sa se asigure insusirea prerechizitelor
inaintea trecerii la stadiul urmator. Predarea este directa, centrata pe [profesor, acesta
avand rol activ si directiv; mentine controlul asupra vitezei, succesiuni si continutului
predat. Reglarea invatarii se realizeaza din exterior, de catrec profesor, de context si nu
putem vorbi de aotoreglare ijn invatare.
 Limitele teoretice si practice ale acestei teorii clasice ale invatarii pot fi sintetizate
in urmatoarele aspecte: lipsa unei explicatii satisfacatoare pentru mecanismele care stau
la baza invatarii; predarea este eficienta doar in cazul cunostiintelor factuale; instructia
nu este suficienta in formarea deprinderilor cognitive superioare (gandirea critica,
rezolvarea de probleme, etc.,; nu ofera flexibilitatea necesara pentru aplicarea
cunostiintelor in contexte noi.
La sfarsitul anilor 1960, granitele orientarii behavioriste sunt depasite prin
elaborarea unorteorii, cum este teoria invatarii sociale, initiata de A. Bandura, care includ
procesel;e cognitive in studiul invatarii.
Teoria invatarii sociale avanseaza ideea deterministului reciproc intre trei factori
care interactionaeza in procesul invatarii: factori personali, mediul si comportamentul.
Aceasta teorie are in centru notiunea de invatare observationala, care se realizeaza in
doua forme: modelarea (schimbarile la nivelul comportamentului unui individ ca urmare
aq observarii actiunii altora) si conditionarea mediata (ajustarea compotamentelor
personale ca urmare a observarii consecintelor comportamentelor altor persoane).
Teoria invatarii sociale reprezinta implicatii multiple in practica instructiv-
educativa. Astfel impactul invatarii observationale poate fi valorificat in predarea-
invatarea unor comportamente, deprinderi, in directionarea atentiei, in sensibilizarea
emotionala, in intarirea sau descurajarea unor practici, comportamente, etc. Teoria
invatarii sociale reprezinta o punte de legaturi intre interpretarea stricta a
behaviorismului, care se axeaza pe cmporatmente obdervabile si teoriile cognitive, care
pun un mare accent pe procesele interne cognitive in invatare.

O alta teorie a invatarii care s-a impus este constuctivismul sau teoria construirii
operatiilor inteligentei, creata de Jean Piaget, psiholog elvetian. El era interasat in mod
special de dezvoltarea inteligentei, observand individul la diferite vfarste (de la nou-
nascut, la adult). Piaget considera e volutia gandirii ca o succesive de stadii cu structuri
logice proprii (stadiul senzorio-motor, stadiul preoperational, stadiul operatiilor concrete,
stadiul operatiilor formale) Inteligenta reprezinta un proces de echilibrare (asimilare si
acomodare) a gandirii care favorizeaza adaptarea permanenta la real si se dezvolta sub
influenta a trei factori: maturizarea sistemului nervos; interactiunea cu mediul social si
experienta achizitionata prin actiune.
Din perspectiva constructiva cel care invata este centrul sistemului educativ, iar
invatarea se realizezza prin constructia realizarilor, activitatilor (operatiilor) mintale in
interactiune cu mediul. Metodele active nu sunt instrumente de predare, ci de invatare.
Aceste instrumente trebuie puse la indemana celui care invata pentru a-l determina sa
actioneze intro maniera autonoma. Ca forma de organizare a activitatii, accentul cade pe
munca in grup sau individuala.

Teoria cognitiva a invatarii se dezvolta in S.U.A., incepand cu anii `60 ai secolului

trecut, fiind initiat de Jerome Bruner . Are la baza teoria procesarii informatiei si
promoveaza o perspectiva activa asupra invatarii. Conform teoriei procesarii
informationale, procesul de invatare se refera la receptarea informatiei din mediu si
utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria descurta durata
in memoria de lunga durata. Atentia si utilizarea strategiilor cognitive conswtituie
mecanismul fundamental al invatarii in teoria invatarii, procesarii informatiei. Acestea
sedezvolta odata cu varsta, copii devenind treptat, procesori de informatie, tot mai
eficienti. Aceste abilitati ii ajuta sa depaseasca limitarile impuse de registrul senzorial
simemoria descurta durata, astfel incat achizitia cunostiintelor (declarative, proceduralesi
strategice) se realizeaza mai rapid si mai eficient.
Perspectiva cognitivista asupra invatarii poate avea urmatoarele implicatii in
educatie:
●accentueaza rolul activ al elevului in invatare, prin utilizarea de stategii de me-
morare. Acesta strategii pot fi simple, cum ar fi repetare materialului (ceea ce
presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficiala) sau strategii com-
plexe, de elaborare si organizare a informatiei, insotite de o prelucrare de adan-
cime;
●acorda importanta autoreglarii invatarii;
●asigura o intelegere mai nuantata a diferitelor individuale. O eroare in rezolva-
rea unei sarcini poate sa se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cogniti-
ve , ci unei varietati de factori: de la neatentie, capacitatea redusa a memoriei
de lunga durata, lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusa
de reactualizare sau de monitorizare si control al invatarii.

Rolul profesorului este de facilitare a invatarii prin organizarea materialului in forma

schemelor de organizare , a modelelor conceptuale sau a modelelor ierarhice. El poate
sugera unele analogii sau mnemotehnici, poate antrena elevii in sarcini autentice de
invatere prin problematizari, intrebari care solicita prelucrarea superioara a materialului,
furnizare de exemple si aplicatii, testare a cunostiintelor pe baza d3e proiecte. Practic,
experintele educative prin care are loc invatarea in scoala se desfasoara de la exterior spre
interior, de la activitatiile dirijate de profesor la activitati autonome.
Perspectiva socio-constructiva ainvatarii este o dimensiune postmodernista, care
considera ca invatarea are la baza interactiunae dintre procesele cognitive individuale si
cele sociale. Ideea fundamentala a socio-constructivismului este cea care face trecera de
la o psihologie ‚binara’, la o psihologie „tertiara”. Dezvoltarea nu poate fi considerata
independenta de invatare si invatarea nu poate fi doar o relatie „privata” intre un coppil si
un obiect Intrun asemenea tip de situatie se considera ca variabilele sociale sunt
cosubstantiale cu procesele de invatare si ca rezultatele invatarii se datoreaza efectelor
mecanismelor interindividuale asupra mecanismelor intraindividuale. Aceasta pozitie se
opune conceptiei behavioristice asupra dezvoltarii intelectuale si conceptiei piagetiene,
care recunoaste influenta factorilor de mediu (deci si educatia) asupra dezvoltarii, dar nu
considera ca dezvoltarea cognitiva depinde de variabilele socuale, reale sau simbolice.
Filonul acestei teorii se afla in conceptia socio-culturaka, potrivit careia individul
progreseaza prin insisirea culturii in cadrul interactiunilor sociale. Pentru V igotski toate
functiile si procesele psihice superioare (atentia, memoria, vointa,gandirea,etc.) sunt
produsul direct al raporturilor sociale de transformare a proceselor intrapersonale. De
asemenea dezvoltarea intelectuala nu poate fi cinsiderata ca o consecinta a invatarii,
„procesele dezvoltarii nu coincid cu invatarea dar urmeaza acesteia”. Dezvoltarea se
realizeaza in doi timpi o faza a achizitiei printro relatie interindividuala, urmata de o faza
a consolidarii intraindividuale. Intre cele doua faze se situeaza zona proximei dezvoltarii.
Aceasta zona defineste distanta dintre ceea cesubiectul este capabil sa faca cu ajutor
extern (adulti, experti, colegi, etc,.) si ceea ce este capabil sa faca singur.
 Invatarea este dependenta de contextul socio-cultural in care se desfasoara, iar
separarea individului de influenteke sociale este imposibila. In acest sens, scoala trebuie
privita ca un sistem cultural, iar scolarizarea ca un proces de culturalizare, in care elevii si
profesorii construiesc si isi internalizeaza cultura scolii.
Efectele interactiunii in practica educationala se masoara in termeni de progresie
individual si nu de ameliorarea a performanteoi colective. Pentru a explica efectele
prezentei celuilalt asupra performantelor individuale, Forman si Krakern au demonstrat
importanta participarii active si a statutului social din cadrul grupului, in cazul
interactiunilor dintre copiii de aceeasi varsta. Ei trebie sa fie activ antrenati in activitatea
de rezolvare de probleme si exista o interactiune verbala intre ei. Un efect negativ al
interactiunii apare atunci cand diferenta de espertiza (nivelul de varsta sau de pregatire)
este prea mare, copiii tinzand sa preia necritic solutia, fara a participa la procesul de
constructie.
In unele lucrari asupra facilitarii sociale se considera ca a lucra in prezenta altciva
sporeste motivatia si desi favorizeaza simpla performanta la o sarcina, in timp ce alte
cercetari arata ca sibiectii care lucreaza in comun fac mai putine eforturi decat subiectii
care lucreaza singuri. Acest efect este cunoscut in literatura de specialitate sub numele de
social-loafing (efect de atipire), legat de faptul de subiectii care lucreaza impreuna nu-si
pot evalua contributia din pricina lipsei unei feed-back individual. Modelele pedagogice
care adopta o asemenea perspectiva proupn, in general, activitati de invatare care sa
starneasca interesul elevilor, care-i plaseaza pe acestia in centrul invatarii, mobilizand
cunostiintele lor anteriore. Anumite modele, de exemplu cele de reflectie metacognitiva,
ii inurajeaxa pe elevi, ii initiaza in cunoasterea stiintifica si i modul cum se produce
acesta. Aceste modele favorizeaza negocuerea proceselor si continuturilor de invatat.
In concluzie modul in care se conceptualizeaza mecanismul invatarii se repercurteaza
asupra modului de predare si evaluare promovat. Modelul mintal al profesorilor despre
invatre ghideaza practica lor de predare si evaluare. Astfel, daca activitatea de invatare
este vazuta in maniera behaviorista, adica se considera ca invatarea se realizeaza prin
repetare si intarire a rezultatelor asteptate, procesul devibe unul de transmitere-memorare
de cunostiinte, in care profesorul este cel care preda, iar eklevul le repeta pana la
memorare. Daca invatarea este vazuta din perspectiva cognivista, respectiv ca o activitate
de procesare a informatiei, transformare si construire asensului propriu al cunostiintelor
predate, elevii devin parteneri in invatare, profesorul avand un rol facilitator, iar procesul
va fi unul de colaborare.
Prin urmare, conceptia despre invatare contine implicit si o conceptie despre modul
in care trebuie sa se realizeze predarea, iar in functie de acestea se aleg ulterior atat
metodele utilizate in predare, cat si instrumentele de evaluare. Repetate de la o generatie
la alta, „canonizate” in manuale si metodici, aceste teorii ghideaza intreaga practica de
predare-invatare, chiar si atunci cand segmente importante ale lor s-au dovedit invalide.
Dificultati de invatare

Sintagma „dizabilităţi de învăţare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963
(„learning disabilities”), ulterior ea fiind înlocuită cu „dificultăţi de învăţare” (D.Î),
denumire care se utilizează şi în prezent.
Dificultatile de invatare sunt prezente la cel putin 10 la suta din populatie Nu exista o
definitie clara si larg acceptata a deficientei de invatare. Din cauza naturii
multidisciplinare a domeniului, exista o continua dezbatere cu privire la problema
definirii; in prezent, in literatura de specialitate, exista multe definitii.Acest fapt
evidentiaza complexitatea fenomenului abordat cu referire expresă la copii şi la procesul
de învăţare şcolară.(apud Ungureanu , D., 1998)

► Prima definiţie este dată de S. KIRK în S.U.A. (apud Ungureanu , D., 1998)

„O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare

încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii
mentale, deficienţelor senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali.”( S. KIRK
1962 p.262)

► Bateman (1965) arată că:

„Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă

educativă semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de
performanţă, discrepanţa asociată cu tulburări bazice în procesele de învăţare care pot
fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu
sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,
tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”(Bateman 1965, p.220).

► Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (ICLD - 1987) oferă o definiţie

mai extinsă şi mai acurată:

„Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce

se exprimă prin dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi
înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii (literizării, silabisirii), a
raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale. Aceste tulburări
sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale
Sistemului nervos central” (ICLD Jurnal 1987. p222).

Concluzionând pe baza acestor definiţii, putem considera că un copil/elev are dificultăţi

de învăţare (D.Î) dacă:
 există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară
atinsă;
  progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero , pe o
perioadă mai mare de timp;
 are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile
educaţionale care sunt puse la dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;
 lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
 are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
 are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un
nivel considerabil procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
 are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii
specializate suplimentare;
 are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în
dezvoltarea unor relaţii sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul
învăţării

Etiologia deficientelor de invatare

In privinta cauzele deficientelor de invatare se pot face unele observatii generale:

 Unii copii se dezvolta si se maturizeaza intr-un ritm mai lent decat altii de aceeasi
varsta. Prin urmare, acestia nu pot fi in stare sa indeplineasca sarcinile cerute la
scoala. Acest tip de deficienta in invatare se numeste intarziere in dezvoltare.
 Unii copii cu vederea si auzul normale pot interpreta gresit imaginile si sunetele
de zi cu zi din cauza unor tulburari inexplicabile ale sistemului nervos.
 Problemele dinainte de nastere sau din copilaria timpurie pot influenta negativ
capacitatea ulterioara de invatare a copilului.
 Copiii nascuti prematur si copiii care au avut probleme medicale la scurt timp
dupa nastere pot avea deficiente de invatare.
 Problemele de invatare pot fi mostenite genetic.
 Deficientele de invatare sunt mai frecvente la baieti decat la fete, posibil pentru ca
baietii au tendinta sa se maturizeze mai lent.
 Unele dificultati de invatare par sa fie legate de problemele de ortografie,
pronuntie sau structura limbii.

Studiul etiologic al deficientelor de invatare (D.Î.) presupune studiul conditiilor sau al

factorilor ce cauzeaza deficientele de invatare. Constelatia de caracteristici
comportamentale ale indivizilor cu deficiente de invatare nu sustine ideea unei etiologii
unice; aria de posibile explicatii este foarte larga. Definitiile utilizate în mod curent la
momentul actual stabilesc cauze organice si neurologice pentru deficientele de invatare,
dintre care sunt luati în considerare factorii genetici, cauzalitatea reproductiva, variatii si
disfunctii în anatomia cerebrala si factorii chimici (Wong, 1996).

Factorii genetici - Studiile paternurilor familiale ale indivizilor cu D.Î. si

cercetarile genetice indica un factor ereditar în etiologia D.Î.. Majoritatea studiilor asupra
familiilor si gemenilor sugereaza o baza genetica pentru dificultatile de citit, scris si
ortografie la populatia cu D.Î.; ex: 88% din indivizii cu D.Î. au avut în familie alti
membri cu tulburari similare (Hallgren, 1982). Studiile recente de genetica sugereaza
influenta genelor asupra D.Î. la câteva niveluri. Se stie ca genele influenteaza dezvoltarea
normala si variatiile interindividuale, recent s-a descoperit ca anumite gene pot avea efect
în producerea unei disabilitati specifice - ex: o gena care influenteaza dislexia a fost
gasita pe cromozomul 15 (Smith & Pennington, 1987). Copiii care mostenesc aceasta
gena au risc crescut de a dezvolta tulburari de citire.

Cauzalitatea reproductiva - se refera la cauzele D.Î. care nu sunt mostenite

genetic, dar care se datoreaza unor factori de mediu din perioada prenatala si postnatala.
În timpul perioadei prenatale, factorii ce pot contribui la aparitia D.Î. sunt:
incompatibilitatea sângelui mama-fat, tulburari endocrine materne (hipotiroidism, diabet),
boli infectioase, anoxie, abuz de substante. Factorii perinatali mentionati frecvent sunt:
complicatii la nastere, anoxie, alte probleme respiratorii. Factorii postnatali prezenti în
anumite studii despre D.Î. sunt: malnutritie, boli infectioase, tulburari metabolice.

Disfunctii ale anatomiei cerebrale - se sugereaza ca la anumiti copii cu D.Î.

asimetria structurala a lobilor temporali se modifica pe parcursul vietii (Gaddes, 1985).
Alte disfunctii cerebrale incriminate ca posibila baza pentru D.Î. sunt: disfunctii ale
lobului temporal, disfunctii ale diencefalului, disfunctii vestibulare, lateralizare întârziata
a functiilor cerebrale, disfunctii în metabolismul cerebral (Kavale & Forness, 1985)

Factorii biochimici cel mai frecvent întâlniti sunt: hipoglicemia, hipotiroidism,

deficite nutritionale. Iregularitati metabolice au fost detectate la dislexici, inclusiv
cantitati crescute de monoaminoxidoza în sânge si un nivel crescut de teroxine.

Din perspectiva etiologică se identifică două categorii mari de D.Î:

a. D.Î. propriu – zise
- determinate de deficienţe şi incapacităţi greu vizibile (ascunse);
- sunt aferente doar individului, ţin de deficienţele şi incapacităţile lui generate de factori
genetici, de boli, traumatisme, accidente, etc.
b. D.Î. induse
- sunt induse de mediul copilului sau chiar de el însuşi;
- pot apărea pe parcursul şi în finalul demersului de învăţare;
- se datorează : - timpului insuficient de învăţare;
- lacunelor anterioare din învăţare;
- absenţei unor tehnici şi procedee de învăţare eficientă,
- lipsei unui regim organizat de muncă;
- slabei calităţi a predării în clasă;
- suprasolicitării şcolare;
- absenteismului, boli, indispoziţii, etc..
(după D. Ungureanu)
Care sunt primele semne ale deficientelor de invatare?
Copiii cu deficiente de invatare prezinta o gama larga de simptome. Acestea includ
probleme de citire, matematica, intelegere, scris, vorbire sau abilitati cognitive.
Hiperactivitatea, lipsa de concentrare si de coordonare a atentiei pot fi, de asemenea,
asociate cu tulburari de invatare, dar nu sunt dizabilitati de invatare propriu-zise.
Principala caracteristica a deficientei de invatare este o diferenta semnificativa intre
achizitiile copilului in unele domenii si inteligenta lui in ansamblu. Deficientele de
invatare afecteaza de obicei cinci domenii generale:
 Vorbire: intarzieri, tulburari, precum si abaterile de la ascultare si vorbire.
 Scris: dificultati de citit, scris si de ortografie.
 Aritmetica: dificultati in efectuarea operatiunilor aritmetice sau in intelegerea
conceptelor de baza.
 Cognitie: dificultati in organizarea si integrarea gandurilor.
 Memorie: dificultati in amintirea informatiilor si instructiunilor.

Printre simptomele legate de obicei de deficientele de invatare se afla:

 performantele slabe la testele de grup;
 dificultatea discriminarii marimii, formei, culorii;
 dificultate in interpretarea conceptelor temporale;
 imagine de sine distorsionata;
 inversari in scris si citit;
 neindemanare generala;
 slaba coordonare vizual-motor;
 hiperactivitate;
 dificultate in a copia cu exactitate dupa un model;
 lentoare in indeplinirea sarcinilor;
 aptitudini organizatorice sarace;
 usor derutat de instructiuni;
 dificultate cu rationamentul abstract si / sau cu rezolvarea problemelor;
 gandire dezorganizata;
 de multe ori ramane fixat pe un subiect sau o idee;
 memoria de scurta durata si de lunga durata deficitara;
 comportament impulsiv;
 lipsa de reflectare asupra consecintelor actiunilor;
 toleranta redusa la frustrare;
 agitatie in timpul somnului;
 slaba interactiune cu cei de aceeasi varsta;
 excesiv de agitat in timpul jocului de grup;
 judecata morala deficitara;
 aratarea afectiunii in mod inadecvat, neselectiv si adesea excesiv;
 intarziere in etapele de dezvoltare (ex.: motricitate, limbaj)
 comportament deseori indecvat situatiei;
 excesiv de credul; usor de manipulat de colegi;
 instabilitate in starea de spirit si incapacitatea de reactie;
 se adapteaza greu la schimbarile de mediu;
 usor de distras; dificultati de concentrare;
 dificultate in luarea deciziilor;
 lipsa de dominanta a unei maini sau ambidextru;
 dificultate cu sarcini care necesita secventiere.

Cand analizam aceste simptome, este important sa ramanem constienti de:

 Nimeni nu va avea toate aceste simptome.
  In randul populatiei cu deficiente de invatare, unele simptome sunt mai frecvente
decat altele.
 Toti oamenii au cel putin doua sau trei dintre aceste probleme intr-o anumita
masura.
 Numarul de simptome observate la un copil nu ofera o indicatie clara daca
problema este usoara sau severa. Este important sa se ia in considerare cazul in
care comportamentele sunt cronice si apar in grupuri.

Unele dintre aceste simptome pot indica dislexie.Unele dintre aceste simptome pot indica
o tulburare de deficit de atentie cu hiperactivitate (ADHD).

Ce ar trebui sa faca un parinte in cazul in care isi suspecteaza copilul ca ar avea

probleme de invatare?
Parintele trebuie sa contacteze personalul institutiei de invatamant si sa solicite testarea si
evaluarea copilului. Legea cere ca scoala publica sa ofere servicii de educatie speciala
copiilor care au nevoie de ele. Daca testele indica faptul ca un copilul necesita servicii
educationale speciale, comisia de evaluare se va reuni pentru a stabili un plan individual
de invatamant (PIP), adaptat la nevoile copilului. PIP contine un plan de invatamant
conceput pentru remedierea si compensarea dificultatilor copilului.
Totodata, parintele trebuie sa duca copilul la medicul de familie sau la medicul pediatru
pentru un examen clinic complet. Copilul trebuie sa fie examinat pentru problemele
corectabile (ex.: vedere slaba sau pierderea auzului), care pot determina dificultati la
scoala.
Cum poate deficienta de invatare sa afecteze parintii copilului?
Cercetarile indica faptul ca reactia parintelui la diagnosticul de deficienta de invatare este
mai pronuntata decat la orice alt diagnostic. Este de luat in considerare faptul ca in cazul
in care un copil are retard mental sau un handicap fizic, parintele devine constient de
problema inca din primele saptamani de viata ale copilului. Cu toate acestea, dezvoltarea
prescolara a copilului cu deficienta de invatare este adesea lipsita de semne evidente si
parintele nu suspecteaza ca exista o problema. Atunci cand este informat cu privire la
problema de catre personalul din scoala/gradinita, prima reactie a parintelui este de a
nega existenta problemei. Aceasta negare este, desigur, neproductiva. Parintele tinde sa
ramana in acest stadiu pentru o perioada mai lunga de timp, pentru ca el nu este expus la
frustrarile de zi cu zi ale copilului.
Cercetarile efectuate sugereaza ca parintele unui copil cu deficienta de invatare trece
printr-o serie de emotii inainte de a accepta cu adevarat copilul si problema lui. Aceste
etape sunt total imprevizibile. Un parinte poate trece de la o etapa la alta in mod aleator.
Unii parinti sar peste etape, in timp ce altii raman intr-o singura etapa pentru o perioada
indelungata. Aceste etape sunt:
NEGARE: “De fapt nu este nimic in neregula” “Asa am fost si eu cand eram copil, nu va
faceti griji” “Va face progrese”
CULPABILIZARE: “Il infantilizezi” “Astepti prea mult de la el” “Nu s-a transmis din
familia mea”
FRICA: “Poate ei nu-mi spun care este problema reala!” “Daca este mai rau decat imi
spun ei?” “Se va casatori vreodata? Va merge la facultate? Va absolvi?”
INVIDIE: “De ce nu poate fi ca sora lui sau verii sai?”
DURERE: “Ar fi putut avea atata succes daca nu avea problema de invatare!”
NEGOCIERE: “Sa asteptam pana anul viitor! ” “Poate ca problema se va rezolva daca
ne mutam (sau se duce in tabara etc).”
FURIE: “Profesorii nu stiu nimic.” “Nu-mi place acest cartier, aceasta scoala … acest
profesor.”
VINOVATIE: “Mama mea a avut dreptate, ar fi trebuit sa fi folosit scutece din bumbac
cand a fost bebelus.” “Mai bine nu lucram in primul sau an de viata.” “Am fost pedepsit
pentru ceva si copilul meu are de suferit ca rezultat.”
IZOLARE: “Nimanui nu-i pasa de copilul meu.” “Tu si eu impotriva lumii. Nimeni
altcineva nu intelege.”
FUGA: “Sa incercam aceasta terapie noua – Popeasca spune ca functioneaza!” “Voi
merge din clinica in clinica, pana cand cineva imi va spune ceea ce vreau sa aud!”
Repetam, modelul acestor reactii este total imprevizibil. Aceasta situatie se agraveaza
prin faptul ca, frecvent, mama si tatal pot fi implicati in etape diferite si contradictorii in
acelasi timp (de exemplu, culpabilizare vs negare; furie vs. Vinovatie). Acest lucru poate
face comunicarea foarte dificila.
Cu ajutor specializat, majoritatea copiilor cu deficiente de invatare pot face progrese
excelente. Exista multi adulti de succes, cum ar fi avocati, oameni de afaceri, medici,
profesori etc., care au avut dificultati de invatare, dar le-au invins si au devenit oameni de
succes. Acum, cu educatia speciala si multitudinea de materiale, copiii cu dificultati de
invatare pot fi ajutati din timp.

Sfaturi pentru parintii copiilor cu dificultati de invatare:

1. Luati-va cat de mult timp este necesar pentru a va asculta copiii (incercati sa
intelegeti ce mesaj vor sa va transmita).
2. Aratati-va afectiunea prin atingeri, imbratisari, gadilat (au nevoie de mult contact
fizic).
3. Incurajati-le punctele forte, interesele, abilitatile. Incercati sa echilibrati problema
lor de invatare prin incurajari.
4. Recompensati-i cu laude, cuvinte bune, zambete, reconfortati-i de cate ori aveti
ocazia.
5. Acceptati-i pentru ceea ce sunt si pentru potentialul lor uman de crestere si
dezvoltare. Fiti realist in asteptarile si cerintele dumneavoastra.
6. Implicati-i in stabilirea regulilor si activitatilor de familie.
7. Spuneti-le atunci cand au un comportament neadecvat si explicate-le cum va
simtiti cu privire la comportamentul lor, apoi propuneti-le moduri mai adecvate de
a se comporta.
8. Ajutati-i sa-si corecteze greselile aratandu-le sau demonstrandu-le ce trebuie sa
faca.
9. Nu-i bateti la cap!
10. Dati-le sarcini usoare, responsabilitati casnice obisnuite.
11. Dati-le o mica suma de bani si invatati-i cum pot sa si-o gestioneze.
 12. Oferiti-le jucarii, jocuri, activitati motrice, cat mai multe posibilitati pentru a le
stimula dezvoltarea.
13. Cititi povestiri placute pentru ei si cu ei. Incurajati-i sa puna intrebari, sa discute
pe marginea povestii, sa spuna sau sa reciteasca povestea.
14. Cresteti-le capacitatea de concentrare prin reducerea distractorilor din mediul lor
(oferiti-le un loc de lucru, de studiu, de joaca).
15. Nu ramaneti fixati pe etapele scolii traditionale. Este important ca ei sa se
dezvolte in ritmul lor si sa-i recompensati pentru acest lucru.
16. Duceti-i la biblioteci si incurajati-i sa-si aleaga carti interesante.
17. Puneti-i sa imparta cartile si informatiile cu dumneavoastra.
18. Oferiti-le carti si alte materiale care sa le stimuleze dezvoltarea.
19. Ajutati-i sa-si dezvolte stima de sine si sa concureze mai degraba cu ei insisi decat
cu ceilalti.
20. Insistati sa coopereze prin jocuri sociale si intrajutorare.
21. Serviti drept model prin lectura si discutarea materialelor de interes personal.
Impartiti cu ei cateva din lucrurile pe care le cititi si le faceti.
22. Nu ezitati sa va consultati cu profesori sau alti specialisti ori de cate ori simtiti ca
este necesar pentru a intelege mai bine ce puteti face pentru a va ajuta copilul sa
invete.

Metode de evaluare a elevilor cu dificultati de învatare

Unul dintre scopurile evaluarii este acela de a colecta si analiza informatii care
vor ajuta la stabilirea eligibilitatii persoanei pentru categoria LD. Exista câteva întrebari
la care trebuie sa raspundem înainte de a initia decizia de evaluare (Lerner, 1989):

1) Care este nivelul actual de performanta al individului (ex. dezvoltarea în

diferite domenii)? Metode pentru obtinerea acestor date: observatii, teste
formale si informale, etc.

2) Ce date suplimentare se pot colecta? Pentru obtinerea acestora se utilizeaza:

observatia, istoricul cazului, informatiile multidisciplinare, etc.

3) Exista o discrepanta între performanta si nivelul intelectual? ( (a) Cum

trebuie masurat nivelul actual de performanta?; b) Cum trebuie masurat
potentialul individului?; c) Cât de mare trebuie sa fie discrepanta?)

4) Care sunt criteriile pentru diagnosticarea LD?

Procesul de evaluare implica reajustari continue; el trebuie revizuit si modificat în

functie de raspunsurile obtinute la aceste întrebari.
Modelul procesului de evaluare

Procesul de evaluare în vederea identificarii unei persoane cu LD( dificultati de

invatare) poate fi descris sub foma unui model cu trei dimensiuni: fazele evaluarii,
metodele de masurare si ariile/domeniile evaluate.

1) Fazele procesului de evaluare

Scopul evaluarii este de a întelege nivelul real de functionare al individului. În evaluare

se urmeaza trei faze:

a) planificarea si întelegerea Planificarea implica luarea în considerare a mediului de

testare, a planului de evaluare (ex: ce sa evaluez) si a procesului de evaluare. Întelegerea
implica alocarea timpului necesar pentru a explica elevului natura si tipul activitatilor
angajate în procesul de evaluare.

b) evaluarea si testarea. Aceasta faza presupune initierea procedurilor de evaluare

(masuratori formale si informale).

c) feedback-ul si rezultatele. A treia faza presupune analiza si sinteza datelor de

evaluare si comunicarea rezultatelor evaluarii parintilor, elevilor si cadrelor didactice.
Aceasta faza include si dezvoltarea/elaborarea unor scopuri si obiective pentru programul
de interventie. În timpul acestei faze se sumarizeaza toate informatiile derivate din
diferite surse.

Obtinerea informatiei prin diferite metode de evaluare

A doua dimensiune a modelului de evaluare indica tipul instrumentelor de evaluare si al

procedurilor angajate, care pot fi:

a) instrumente formale (teste si chestionare standardizate ce respecta normele de

validitate impuse de psihometrie)

b) instrumente informale (ex: observatii, interviuri, inventarii, teste informale)

Cele mai frecvent utilizate metode de evaluare sunt:

1. Istoricul cazului - se aduna informatii de la parinti, medici si profesori; se

urmaresc: problemele de învatare ale altor membri din familie, istoricul parental,
conditiile pre- si postnatale, anumite repere în dezvoltare (la ce vârsta a stat, când a
început sa vorbeasca, etc.), istoricul bolilor/medical, istoricul scolar.

2. Observatia - prin aceasta metoda se poate urmari: capacitatea de adaptarea a

copilului (cum reactioneaza în anumite situatii, care este atitudinea lui fata de problemele
de învatare, daca aceste probleme interfereaza cu activitatile cotidiene, etc.); dezvoltarea
si coordonarea motrica (ex: miscari, scris); utilizarea limbajului, coordonarea ochi-mâna,
abilitati auditive, orientare, etc.

3. Testele formale - sunt teste standardizate, au proceduri stricte de administrare,

cotare si interpretare. Testele formale pot fi de doua feluri:

a) teste generale - ofera informatii despre nivelul de performanta în domenii

generale de functionare;

b) teste diagnostice - ofera o privire microscopica asupra componentelor

dintr-un anumit domeniu

În domeniul LD, testele formale se utilizeaza frecvent pentru a evalua: limbajul,

abilitatile cognitive, metacognitia, comportamentul social-emotional, comportamentele
adaptative, nivelul de citire, performanta în diferite domenii academice.

4. Testele informale - sunt modalitati de a obtine date despre performanta

elevului prin teste, chestionare ce nu sunt standardizate. Masurile informale sunt foarte
utile deoarece testeaza elevii în situatii întâlnite la nivelul clasei. Un model frecvent
folosit pentru testarea informala se face în cadrul abordarii evaluarii pe baza de
curriculum. Elevul este evaluat în termeni de cerinte curriculare care îi sunt impuse la
scoala. Materialele utilizate pentru testare sunt extrase direct din curriculum, iar
rezultatele se pot grupa în grafice sau tabele. Testele informale sunt des utilizate în
evaluarea performantei globale pe diferite domenii: citire, scriere, ortografie, matematica.

Ariile/domeniile evaluate

În procesul de evaluare a persoanelor, pentru a identifica LD, se evalueaza

domenii precum:

 Constrângerile în dezvoltare (ex: dezvoltarea functiei perceptiv-motrice,

abilitatilor vizuale sau auditive, etc.);

 Abilitatile cognitive (ex: masurarea nivelului de inteligenta, limbajul,

memoriei, gândirii, etc);

 Functionarea metacognitiva;

 Performanta în diferite domenii academice (citire, matematica, exprimare

scrisa, etc.);

 Comportamentul social-emotional.
Evaluarea pe arii academice

Ariile/domeniile academice afectate la persoanele cu LD sunt citirea, matematica

si exprimarea scrisa. În continuare prezentam punctele principale ce trebuie evaluate
atunci când în aceste arii se constata dificultati de învatare.

A. Citirea

Cititul reprezinta una din principalele modalitati prin care indivizii fac schimb de
informatii; în scoala este una din metodele principale de a învata. Ca rezultat, citirea este
domeniul cel mai des asociat cu esecul academic.

Procesul de învatare a citirii poate fi divizat în doua componente: recunoasterea

cuvintelor si comprehensiunea. Cititorul are nevoie de abilitati de recunoastere a
cuvintelor pentru a decoda literele tiparite, pentru a potrivi literele si cuvintele cu
sunetele, etc. Comprehensiunea permite cititorului sa înteleaga sensul a ceea ce citeste.
Recunoasterea cuvintelor este o prerechizita necesara pentru comprehensiune; daca
elevul rosteste cuvintele fara sa le înteleaga sensul, atunci nu putem spune ca citeste.
Literatura LD indica faptul ca elevii au probleme atât la nivelul recunoasterii cuvintelor,
cât si la nivelul comprehensiunii textelor. Pentru un diagnostic acurat, fin al problemelor
de citire ale elevului cu LD se recomanda evaluarea urmatoarelor aspecte:

a) rata citirii (se înregistreaza numarul de cuvinte citite pe minut);

b) acuratetea citirii (se verifica corectitudinea citirii si se analizeaza erorile

comise) ;

c) recunoasterea cuvintelor (se verifica câte cuvinte reusesc sa citeasca

elevii dintr-o lista data);

d) comprehensiunea (se urmareste acuratetea cu care elevul reuseste sa

surprinda sensul prin procedeul realizarii de inferente);

e) vocabularul (se urmareste capacitatea de a surprinde sensul unor cuvinte

izolate).

B. Exprimarea scrisa

Exprimarea cu greutate a ideilor scrise este frecventa la persoanele cu LD; multe

dintre ele fiind incapabile sa comunice eficient si sa împartaseasca idei prin scris.

Scrisul presupune abilitati lingvistice, abilitati conceptuale si coordonarea ochi-mâna. La

elevii cu LD problemele care apar sunt legate atât de aspectele mecanice ale scrisului, cât
si de aspectul de compozitie. O analiza atenta se face urmarind: aspectele mecanice ale
scrisului (ex: cum reuseste sa tina stiloul, cum functioneaza coordonarea ochi-mâna, cât
este de îngrijit scrisul, etc.) si modul de conceptie (ex: organizarea ideilor, logica si
sensul, vocabularul utilizat, ortografia si punctuatia, complexitatea, etc.)

Matematica

Multi elevi cu LD au probleme la matematica si aproximativ 1% dintre acestia au

dificultati majore în acest domeniu. Printre factorii care joaca un anumit rol în învatarea
matematicii sunt: limbajul, abilitatile conceptuale, abilitatile vizual-spatiale si capacitatea
mnezica (Wong, 1996). Dificultatile în stabilirea relatiilor spatiale, de perceptie vizuala,
de recunoastere a simbolurilor si dificultatile de rationament conceptual au implicatii
majore în învatarea matematica (Thornton, Langrale & Jones, 1997).

Nu toti elevii cu probleme matematice prezinta aceleasi caracteristici, unii elevi

au dificultati în a numara obiecte în serie; nu pot identifica obiectele ca si grup, nu pot
efectua corect operatii aritmetice; altii au dificultati în perceperea simbolurilor grafice
matematice; au dificultati în perceperea formelor geometrice; etc.

Modalitati de stabilire a diagnosticului de dificultati de învatare

A pune un diagnostic presupune a urmari criterii fixe, clare, a depista "simptome"

specifice pentru o anumita tulburare. Desi la nivel conceptual se poate discuta de o
oarecare similitudine între ideile si teoriile vehiculate, în ceea ce priveste implementarea
în practica a acestora, nu putem vorbi de un set comun acceptat de criterii si metode de
diagnostic. Specialistii încearca sa impuna în continuare diferite abordari. Câteva dintre
acestea va sunt prezentate în continuare:

a) metoda discrepantei;

b) masurarea pe baza de curriculum;

c) modelul comprehensiv.

1. Metoda discrepantei

Ideea de discrepanta este o trasatura comuna a definitiilor LD. Discrepanta apare

între nivelul expectat al abilitatilor elevului si nivelul real al performantei academice a
acestuia. Aceasta metoda se situeaza la nivel statistic; ea presupune calcularea unei
diferente între scorul ce indica nivelul abilitatilor individului si scorul ce indica
performanta academica a elevului. Nivelul expectat al abilitatilor este exprimat în:
coeficient de inteligenta, nivelul clasei, nivelul grupului de aceeasi vârsta. Performanta
reala se masoara prin teste pe diferite domenii academice: citire, scriere, matematica. O
astfel de procedura de diagnostic este sugerata si în DSM-IV.

2. Masurarea pe baza de curriculum

 Evaluarea pe baza de curriculum este o procedura conceputa pentru a întari
conexiunea dintre evaluare-diagnostic-interventie si ceea ce face elevul în sala de clasa;
elevul este evaluat în termeni de cerinte curriculare ale clasei sau scolii de care apartine.
În evaluarea pe baza de curriculum, materialele pentru testare sunt extrase din designul
curricular pe care îl studiaza elevul, astfel se ofera o alternativa la masurile standardizate,
traditionale.

Caracteristici si avantaje ale evaluarii pe baza de curriculum

Rezultatele obtinute cu masuratorile pe baza de curriculum sunt utilizate:

a) pentru screening (se urmareste daca un elev este diferit fata de cerintele
clasei/scolii);

b) pentru identificare (se identifica ce abilitati curriculare trebuie testate mai în

adâncime sau se încadreaza elevul într-o anumita categorie de disabilitati, în
cazul nostru LD);

c) pentru planificarea instructiei (se stabilesc obiective tinând cont de abilitatile

elevului si de cerintele curriculare induse);

d) pentru monitorizarea progresului elevului si pentru evaluarea eficientei

programului instructional;

e) pentru evaluari sistematice/periodice/anuale.

Diagnosticarea LD (dificultati de invatare) pe baza modelului evaluarii pe baza de

curriculum

Modelul evaluarii pe baza de curriculum poate fi folosit în screeningul si

stabilirea eligibilitatii elevului pentru LD. Se poate face o distinctie clara între asumptiile
modelului traditional de identificare a LD si asumptiile modelului evaluarii pe baza de
curriculum.

Modelul evaluarii pe baza de curriculum sustine sesizarea diferentei între ceea ce

se asteapta de la un copil si ceea ce se întâmpla în realitate; pentru operationalizare este
nevoie sa se compare nivelul curent de eficienta al elevului cu performanta colegilor de
clasa; pentru diagnosticarea LD este nevoie de o discrepanta semnificativa între
performanta curenta a elevului si performanta colegilor care nu poate fi explicata prin
lipsa de educatie, influentele de mediu sau alte conditii.

3. Modelul comprehensiv de identificare a LD(dificultati de invatare)

În 1995, Kavale si Forness ofera un nou model pentru luarea deciziei în procesul
de identificare a LD. Autorii au plecat de la criticile aduse conceptului de discrepanta
întâlnit în majoritatea definitiilor LD; discrepanta spuneau ei este un concept ipotetic ce
trebuie operationalizat, adica trebuie operationalizata diferenta dintre performanta reala si
cea expectata.

Kavale si Forness propun un model comprehensiv sub forma unui aranjament

ierarhic în care fiecare nivel indica un punct de decizie în determinarea LD; ei sustin ca
acest model sintetizeaza tot ceea ce se stie despre LD într-o schema comprehensiva.

Modelul lui Kavale si Forness indica etapele prin care un elev poate fi identificat
cu LD, dar permite si întelegerea naturii LD. Acest model are mai multe niveluri ce vor fi
prezentate în continuare:

Nivelul I - procesul începe prin identificarea unei discrepante între abilitati si

performante. Aceasta devine un criteriu necesar, dar nu suficient pentru identificarea LD;
exista înca dezbateri în legatura cu cea mai buna metoda de operationalizare a
discrepantei.
Nivelul II - se focalizeaza pe evaluarea eficientei procesului de învatare al elevului,
mai precis pe studierea strategiilor de învatarea pe care acesta le utilizeaza (abilitatea de a
organiza si structura materialul de învatat) si pe analizarea ratei de învatare (viteza de
achizitie a informatiei). Se analizeaza aspectele referitoare la învatare pentru a determina
daca exista o constientizare a învatarii si daca sarcinile sunt corect analizate, iar efortul
elevilor este adecvat. Scruggs (1988) arata ca pot exista deficiente la nivelul învatarii
conceptuale, asociative sau procedurale, chiar în absenta unor deficite corelate evidente.
Nivelul III - abordeaza asocierea istorica dintre LD si deficitele de procesare
informationala ce reprezinta un element cheie în diagnosticul LD. Prima problema care se
pune este ce procese trebuie urmarite în aceasta etapa; se pare totusi ca exista un numar
limitat de procese disponibile care au primit o atentie substantiala si care reprezinta
deficite validate asociate cu LD: atentia, memoria, perceptia, metacognitia. Utilizând
evaluari valide si operationale, aceste procese pot fi operationalizate si incluse în procesul
de identificare a LD.
Nivelul IV - reprezinta clauza de excluziune pe care o întâlnim în majoritatea
definitiilor LD. Scopul acestei etape de a elimina fiecare dintre conditiile enumerate
(disabilitate senzoriala, retard mental, tulburari emotionale/comportamentale, diferente
culturale, instruire insuficienta), ceea ce permite definirea LD ca si conditie
independenta.

Modelul nu specifica însa cât de "semnificativa" trebuie sa fie discrepanta între

performanta si nivelul expectat si nici cu ce fel de instrumente am putea investiga
procesele indicate la nivelurile II si III.

Desi fiecare din metodele de diagnosticare prezentate are problemele si limitele ei,
specialistii din domeniul LD colaboreaza în continuare în scopul identificarii metodei
"perfecte si complete" pentru diagnosticarea LD.
Instruirea difenţiată ca forma a activităţii didactice pentru copiii cu
dificultîţi de învăţare

O perspectivă diacronică asupra educaţiei şi implicit a evoluţiei ştiinţelor educaţiei

indică existenţa a două paradigme ale învăţării:

paradigma clasică cu accent pe professor şi actul de predare în care elevul era

un receptor pasiv al discursului magistral;

paradigma contemporană a învăţării centrate pe elev, respectiv pe crearea de

experienţe de învăţare, adaptate nevoilor elevului.

Noua paradigmă, a învăţării centrate pe elev, determină dobândirea de către

pofesori a unor competenţe psihopedagogice, ştiinţifice, metodice, manageriale şi
psihosociale care să favorizeze proiectrea şi implementrea unor strategii de instruire
deferenţiate.

o Instruirea diferenţiată „semnifică personalizarea sau individualizarea

demersului instructiv-educativ în raport cu setul de observaţii şi examinarea
cerinţelor individuale (specifice fiecărui copil), constituind un mijloc de
ameliorare a educaţiei în general, prin reconsiderarea particularităţilor de evoluţie
şi dezvoltare ale fiecărui elev în parte” (Gherguţ, A., 2006).

o Instruirea diferenţiată vizează „adaptarea activităţilor de învăţare îndeosebi sub

raportul conţinutului, al formei de organizare şi al metodologiei didactice, la
posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi la ritmul de lucru
proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte” (I. T. Radu, 1978).

 Diferenţierea instruirii înseamnă reflecţia asupra predării şi învăţării în modalităţi

noi şi diferite, în mod continuu şi flexibil. Din această perspectivă nu poate fi vorba de un
început şi de un sfârşit, de lucruri corecte sau incorecte, de reţete sau de “ingrediente’’
infailibile. Este vorba mai degrabă de o filosofie lucrativă despre cei care învaţă, despre
predare şi despre învăţare.

Diferenţierea instruirii ar trebui să fie o practică curentă în fiecare sală de clasă,

deoarece elevii:
- au abilităţi diferite;
- au interese diferite;
- au experienţe anterioare de învăţare diferite;
- provin din medii sociale diferite;
- au diferite comportamente afective( timiditate, emotivitate etc);
- au potenţial individual de învăţare diferit;
- învaţă în ritmuri diferite;
- au stiluri de învăţare diferite;
  Diferenţierea instruirii, se adresează atât copiilor cu CES (cerinţe educaţionale
speciale), cât şi celor cu potenţial de învăţare ridicat, întemeindu-se pe aceleaşi
premize:
sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe
adaptate;
cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev.

 Din perspectiva profesorului, o strategie eficientă de stimulare a învăţării diferenţiate

va fi focalizată pe adaptarea: conţinuturilor curriculare, a strategiei de instruire, a
standardelor de evaluare, a formelor de organizare ale colectivităţii şcolare şi ale
activităţilor didactice.

Diferenţe individuale în învatare. “ Indivizii diferă enorm din perspectiva multor

dimensiuni “ (Moffet & Wagner, 1992). Aceste diferenţe sunt o funcţie a mediului (ceea
ce se învaţă şi se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredităţii (ceea ce se
produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei genetice).

Teoria elaborată de Howard Gardner, ce se referă la inteligenţele multiple,

demonstrează că elevii sunt diferiţi unul faţă de celălalt, astfel ajungând să gândească şi
să înveţe în mod diferit. Ei au posibilităţi şi preferinţe specifice pentru anumite modele şi
strategii de învăţare.

Teoria inteligenţelor multiple elaborată de Howard Gardner (1983, 1991) porneşte de

la ideea existenţei unor inteligenţe diferite şi autonome ce conduc la modalităţi diverse
de cunoaştere, înţelegere şi învăţare. În accepţiunea sa, inteligenţa nu este considerată o
însuşire pusă în lumină prin teste standard, ci capacitatea de a rezolva probleme şi a
realiza produse în situaţii concrete de viaţă. Conform concepţiei sale, o inteligenţă este o
promisiune de potenţial biopsihologic.
Cunoaşterea şi aplicarea Teoriei inteligenţelor multiple este importantă pentru cadrele
didactice din România din perspectiva reformei educaţionale întrucât presupune
reconsiderarea stilului didactic

Pe baza studiilor amănunţite Gardner distinge următoarele opt tipuri de inteligenţă:

1. Lingvistică
2. Logico-matematică
3. Muzicală
4. Spaţială
5. Naturalistă
6. Kinestezică
7. Interpersonală
8. Intrapersonală
 Autorul Teoriei inteligenţelor multiple defineşte cele opt tipuri de inteligenţă după cum
urmează:
 Inteligenţa lingvistică
Cei care posedă acest tip dominant de inteligenţă gândesc cu predilecţie în
cuvinte şi folosesc cu uşurinţă limba pentru a exprima şi înţelege realităţi
complexe. Ei au o deosebită sensibilitate pentru înţelesul şi ordinea cuvintelor,
sonoritatea şi ritmurile limbii. Copiii cu inteligenţă predominant lingvistică învaţă
repede limba maternă şi limbi străine, citesc cu plăcere, folosesc metafore şi îşi
aleg mai târziu cariera pe baza capacităţilor lingvistice.
 Inteligenţa logico-matematică
Prevalenta ei determină analiza cauzelor şi efectelor, înţelegerea relaţiilor
dintre acţiuni, obiecte şi idei. Abilitatea de a calcula, cuantifica, evalua propoziţii şi
efectua operaţii logice complexe sunt caracteristici care ies în evidenţă în cazul
acestei inteligenţe împreună cu abilităţi de gândire deductivă şi inductivă şi
capacităţi critice şi creative de rezolvare a problemelor, Oamenii cu inteligenţă
logico-matematică îşi aleg meserii de contabil, matematician, chimist, fizician etc.
 Inteligenţa muzical-ritmică
Persoanele cu această inteligenţă gândesc în sunet, ritmuri, melodii şi rime.
Sunt sensibili la tonalitatea, intensitatea, înălţimea şi timbrul sunetului; recunosc,
creează şi reproduc muzica folosind un instrument sau vocea. Ei se implică într-o
ascultare activă şi sensibilă şi stabilesc o legătură puternică între muzică şi emoţii.
 Inteligenţa spaţială
Inseamnă a gândi în imagini şi a percepe cu acurateţe lumea vizuală.
Abilitatea de a gândi în trei dimensiuni, de a transforma percepţiile şi a recrea
aspecte ale experienţei vizuale cu ajutorul imaginaţiei sunt caracteristice acestei
inteligenţe. Posesorii ei au capacitatea de a înţelege relaţiile din spaţiu şi de a
lucra cu obiecte. Această inteligenţă o posedă cu precădere pictorii, arhitecţii,
fotografii.
 Inteligenţa naturalistă
Persoanele la care această inteligenţă este dominantă înţeleg lumea
naturală, iubesc plantele şi animalele. Au abilitatea de a recunoaşte şi clasifica
indivizi şi specii şi de a stabili relaţii ecologice. Interacţionează eficient cu creaturi
vii şi pot discerne cu uşurinţă fenomene legate de viaţă şi de forţele naturii.
Astronomii, biologii, ecologii care o posedă nu operează cu simboluri sau scheme
ca matematicienii, fizicienii sau chimiştii, ci mai degrabă organizează tiparele
observate clasificându-le şi categorisindu-le.
 Inteligenţa kinestezică
Dominanţa acestei inteligenţe aduce după sine gândirea în mişcări şi
folosirea corpului în moduri sugestive şi complexe. Ea implică simţul timpului şi al
coordonării mişcărilor întregului corp şi ale mâinilor în manipularea obiectelor. O
au cu precădere dansatorii, sculptorii, sportivii, actorii.
 Inteligenţa interpersonală
Inseamnă a gândi despre alte persoane şi a le înţelege, a avea empatie, a
recunoaşte diferenţele dintre oameni şi a aprecia modul lor de gândire, fiind
sensibili la motivele, intenţiile şi stările lor. Ea implică o interacţiune eficientă cu
una sau mai multe persoane din familie sau din societate. Persoanele cu
inteligenţa interpersonală dominantă sunt conducători, vânzători, psihologi care
înţeleg cum "funcţionează" oamenii.
> Inteligenţa intrapersonală
Determină o gândire şi înţelegere de sine, a fi conştient de punctele tale tari
şi slabe, a planifica eficient atingerea obiectivelor personale, monitorizarea şi
controlul eficient al gândurilor şi emoţiilor, abilitatea de a se monitoriza în relaţiile
cu alţii. Este vorba de cunoaşterea de sine şi de luarea deciziilor pe baza acesteia.

Teoria lui Gardner justfică ceea ce se poate constata de altfel în activitatea

cotidiană a fiecăruia, că nu învăţăm în acelaşi mod, că avem stiluri şi atitudini de
învăţare diferite şi, ca urmare, avem nevoie de un tratament diferit, individualizat,
pe tot parcursul procesului de instruire şi formare.
Howard Gardner nu a fost singura somitate în domeniul psihologiei, care a fost
fascinat de ideea complexităţii personalităţii umane, a modurilor diferite în care
abordăm realitatea unică.
Abia cu un an după ce teoria lui Gardner a văzut lumina tiparului, un alt
mare psiholog R. Sternberg (1984) a lansat "Teoria triarchică a inteligenţei",
conform căreia inteligenţa umană include trei aptitudini de bază:
• Inteligenţa componenţială - capacitatea de a raţiona verbal; facilitează
performanţe de tip academic;
• Inteligenţa experienţială - capacitatea de a combina diferite experienţe
pentru a rezolva situaţii noi de viaţă; inteligenţă caracteristică artiştilor,
savanţilor, creatorilor;
• Inteligenţa contextuală - capacitatea de a funcţiona practic în situaţii
cotidiene, caracteristică oamenilor de tipul "deşteptul străzii"; sunt buni
comercianţi şi negociatori.

Corespunzător acestei distincţii, Sternberg admite existenţa a trei tipuri de

inteligenţă - analitică, creativă şi practică. Şi această viziune ne conduce spre o
accepţie a caracterului multiplu al inteligenţei.
Pentru orice educator, părinte, sau formator, concluziile celor arătate mai
sus nu pot fi decât evidente:

> Gândim, învăţăm şi creăm în moduri diferite.

> Dezvoltarea potenţialului nostru depinde de ceea ce învăţăm şi de cum învă-

ţăm cu inteligenţa noastră specifică.

> Inteligenţa este fluidă, nu este fixă.

> Experienţa bogată şi variată amplifică inteligenţa.

 Dacă suntem expuşi unei game variate de oportunităţi de învăţare, automat
ne-o vom alege pe cea care ne convine mai mult pentru o învăţare eficientă.
Performanţele noastre în învăţare vor fi astfel în mod evident amplificate.
Limitarea şanselor la experienţe de învăţare variate poate duce la
reducerea inteligenţei, ştiut fiind că acele zone ale creierului uman care nu sunt
folosite se dezactivează ducând în mod evident la reducerea potenţialului nostru
de învăţare.
Este deci important ca persoanele implicate în orice fel de învăţare să poată
şi să vrea să devină participanţi activi în procesul de instruire, făcând uz de acele
situaţii de învăţare care le asigură succesul deplin al activităţii.
Activitatea de învăţare, prin natura sa şi prin felul în care este ea organizată, va
duce la o implicare în grade diferite atât a profesorului cât şi a elevului. Ea va duce
la o intensă interacţiune elev - elev, elev - profesor şi elev - el însuşi. Astfel se
realizează o participare activă, cointeresată a elevului la propria sa instruire,
făcând apel la acele canale de admisie a informaţiei care sunt dominante la
fiecare individ, adică tocmai la inteligenţele dominante ale fiecăruia. Aceasta înseamnă că în
modul de organizare şi de transmitere a informaţiilor este necesar să se ţină seama de
stilurile de învăţare ale elevilor şi de preferintele lor cerebrale.

Stiluri de învăţare

Stilul de învăţare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare şi

reactualizare a informaţiei şi se formează prin educaţie. Stilul de învăţare...
• se referă la „simpla preferinţă pentru metoda prin care învăţăm şi ne aducem
aminte ceea ce am învăţat”.
• ne arată calea şi modalităţile în care învăţăm.
• implică faptul că indivizii procesează informaţiile în diferite moduri, care implică
latura cognitivă, elemente afective- emoţionale, psihomotorii şi anumite caracteristici ale
situaţiilor de învăţare.
Fiecare dintre noi are o capacitate extraordinară de a învăţa în diferite moduri.
Pentru a determina ce stil de învăţare avem, nu trebuie decât să ne gîndim la cum
preferăm să învăţăm ceva nou.
Diferenţiem stiluri de învăţare după:
a) componenta genetică implicată în învăţare;
b) emisfera cerebrală activată predominant în învăţare.

 După componenta genetică implicată există patru stiluri de învăţare principale:

vizual, auditiv, tactil şi kinestezic. Astfel :
 elevii vizuali – învaţă văzând materiale tipărite sau grafice, privind
în jurul lor, urmărind demonstraţii; au o memorie bună a textelor
scrise sau a desenelor;
 elevii auditivi – învaţă cel mai bine prin ascultare şi conversaţie,
vorbind,citind sau procesând găndurile cu glas tare, au memorie
bună pentru dialog, muzică;
 elevii tactili – învaţă cel mai bine prin atingerea obiectelor, prin
perceperea senzorială a materiei, prin percepţii fizice sau
 emoţionale; au memorie bună pentru evenimente legate de
sentimente şi senzaţii fizice;
 elevii kinestezici – învaţă cel mai bine implicându-se activ în
procesul de învăţare prin simulare, transpunere în rolurile altora,
experimentare, explorare şi participare la activităţi din viaţa reală;
au memorie bună pentru acţiuni şi mişcări.

Unii elevi, pentru a învăţa folosesc una, doua, trei sau poate chiar toate
cele patru stiluri de învăţare. Stilurile de învăţare reprezintă o combinaţie intre
predispoziţiile naturale şi deprinderile dobândite.
După ce folosim un anumit stil de învăţare pentru a prelua informaţiile,
creierul le procesează şi le stochează într-una din emisferele cerebrale, fie în cea stângă,
fie în cea dreaptă. Deşi toţi oamenii folosesc ambele emisfere, mulţi procesează şi
stochează informaţiile folosind preponderent una din emisfere, dezvoltând o preferinţă
emisferică cerebrală.
Atunci când elevilor li se predă înr-un mod care nu corespunde preferinţei
emisferice cerebrale proprii, e posibil ca ei să aibă nevoie de mai mult timp pentru a
învăţa şi chiar să aibă dificultăţi de învăţare. Preferinţa emisferică cerebrală nu constituie
o opţiune conştientă, creştem şi evoluăm utilizănd preponderent una dintre emisfere. Nici
una dintre emisfere nu este superioară celeilalte. Acestea, pur şi simplu execută acţiuni
diferite, importante pentru viaţă, astfel :

Emisfera stângă
- este responsabilă de ceea ce spunem, de limbaj, de cuvânt, de aspectul lingvistic
al scrisului;
- traduce percepţiile în cuvinte, codând logic şi analitic lumea reală;
- preferă detaliile pe care le abordează metodic, raţional, cauzal;
- se caracterizează prin gust pentru cuvinte, dicţionare (cuvintele
denumesc, numesc, descriu);
- amplifică frecvenţele joase ale mesajului verbal;
- caută sensurile strâns înrudite ale cuvintelor;
- foloseşte propoziţii, sintaxe pentru interpreta mesajele;
- are înalte performanţe în folosirea procedeelor gramaticale, regulilor sintactice.
Emisfera dreaptă
- este sediul înţelegerii nonverbale, având o conexiune minimală cu cuvintele;
- dă tonul şi intonaţia vocii, dă stilul de manifestare personală;
- oferă ritmul, muzicalitatea, analogiile, aspectul imagistic (exprima experienţa
în imagini);
- abordează informaţia intuitiv, contextual, relaţional;
- caută sensurile îndepărtate, multiple, ambigue, metaforice ale cuvintelor.
- extrage informaţia paralingvistică,
- permite identificarea vocii, a melodicităţii şi intonaţiei
- apreciază mesajul acustic şi mai puţin funcţia lingvistică.

Dupa emisfera cerebrală activată predominant în învăţare se diferenţiază două

stiluri cognitive: stilul global (dominanţă dreaptă) şi stilul analitic sau secvenţial
(dominanţă stângă).
Stilul global -strategia de învăţare utilizată:
- viziune de ansamblu asupra textului;
- identificarea ideilor principale, a cuvintelor-cheie şi a rezumatului care
oferă perspectiva de ansamblu.
Stilul analitic - strategia de învăţare utilizată:
- împărţirea textului în părţi componente, prezentate pas cu pas şi în ordine
logică;
- utilizarea sublinierii şi a fragmentării textului;
- fixarea unor idei pe măsura citirii textului şi refacerea la urmă a întregii
structuri.
Învăţarea este uşurată atunci când corelăm prezentarea de materiale noi cu preferinţa
cebrală personală. Spre exemplu, dacă un elev procesează informaţia în simboluri, aşa
cum sunt cuvintele, va răspunde pozitiv la o predare prin cuvinte, prin limbaj. Dacă un
elev procesează informaţia în imagini senzoriale, va răspunde pozitiv la o predare prin
imaginea unei experienţe senzoriale. Există elevi care pot stoca informaţii în ambele
modalităţi.

INSTRUMENTE DE RECUNOAŞTERE ŞI DEZVOLTARE A STILULUI DE ÎNVĂŢARE

Stilul de învăţare ne însoţeşte de când ne naştem. Nu este un „dat” pe viaţă. Este o

„structură flexibilă”. (Băban, A., 2001) Nu există stil de învăţare bun sau rău. Succesul
vine cu varietatea stilurilor de învăţare. Aceasta este o abordare corectă a învăţării. Cel
mai important lucru este să conştientizăm natura stilului de învăţare. Fiecare individ are
stilul său unic de învăţare cu puncte tari şi puncte slabe. Este vital pentru profesori să
folosească o varietate de metode pentru „a îmbogăţi” elevii cu strategii de dezvoltare a
stilurilor de învăţare identificate. Nu este ceva ciudat să folosim stiluri diferite de învăţare
pentru sarcini diferite de învăţare, de ex. la discipline diferite sau chiar în cadrul aceleiaşi
discipline. Unii oameni au un stil de învăţare dominant puternic, alţii au o combinaţie de
mai multe stiluri.

Identificarea şi recunoaşterea stilurilor de învăţare se poate realiza prin: observarea şi

analiza propriilor experienţe de învăţare, caracterizarea stilului de învăţare pe baza
explicaţiilor, descrierilor, exerciţiilor prezentate în ghid, aplicarea unor chestionare
specifice (Internet, manuale de psihoteste), discuţii cu specialişti de la cabinetele de
asistenţă psihopedagogică din reţeua naţională de consiliere, informarea cu privire la
stilurile de învăţare din dorinţa de autocunoştere (puncte tari şi slabe la stilului personal
de învăţare), participarea activă la activităţile practice cu această temă la diferite ore, cu
precădere cele de consiliere şi orientare, diverse opţionale, implicarea în programe
educaţionale cu această temă (de ex. optimizarea stilului de învăţare, tehnici de învăţare
eficientă).

Care sunt beneficiile identificării şi dezvoltării stilurilor de învăţare?

Pentru copii...
 dezvoltarea autocunoaşterii
  relevarea punctelor tari şi a punctelor slabe ale învăţării
 eliminarea obstacolelor învăţării
 îmbunătăţirea stimei de sine
 prevenirea neînţelegerilor dintre copii-profesori şi părinţi
 evidenţierea abilităţilor de învăţare
 optimizarea învăţării prin adoptarea unui mod personal
 obţinerea de note mai bune la şcoală
 dezvoltarea unor relaţii pozitive cu cei din jur
 scăderea problemelor de comportament
Pentru părinţi...
 înţelegerea nevoilor de învăţare ale copiilor
 identificarea motivelor care generau eşecul şcolar
 reconsiderarea barierelor în învăţare şi abordarea optimistă a întregului potenţial
al copilului

Pentru profesori....
 se constată mai puţin stres – zi de zi, în situaţiile din clasă şi din afara clasei
 se obţin rezultate mai bune şi există satisfacţie profesională
 se îmbunătăţeşte managementul timpului
 se formează o imagine acurată asupra diversităţii din clasă
 creşte spiritul de echipă
 se dezvoltă relaţia interpersonală dintre profesor-elev şi comunicarea profesorilor
cu elevii şi părinţii
 se clarifică nevoile de învăţare individuale ale elevilor
 are succes învăţarea prin cooperare, lucrul pe grupe
 se evidenţiază în mod real nevoile elevilor etichetaţi „slabi” şi ale elevilor
„talentaţi”
 se conştientizează cauzele eşecului în învăţare
 se stabilesc strategii de optimizare a învăţării

Strategii de dezvoltare a stilurilor de învăţare

• Identifică stilul de învăţare

• Participă la exerciţii de autocunoaştere şi intercunoaştere
• Exersează deprinderilor eficiente de studiu (de ex. modalităţi de luarea notiţelor)
• Aplică tehnicile gândirii critice
• Formulează conştient scopuri şi obiective clare şi precise.
• Stimulează motivaţia şi atitudinea pozitivă pentru învăţare (interesul pentru
cunoaştere, pasiunea pentru învăţare). Cu cât materialul prezintă semnificaţie şi interes
mai mare pentru tine, cu atât învăţarea este mai rapidă şi eficientă
• Utilizează mnemotehnici! Ajută-ţi propria memorie prin repere, cuvinte-cheie
• Deprinde-te să te autoevaluezi; verificarea, evaluarea eficienţei metodelor de
învăţare prin
cunoaşterea rezultatelor şi a erorilor în învăţare; asigurarea feedback-ului stimulează
performanţele
 • Prelucrează şi sistematizează, regândeşte din mai multe perspective materialul de
învăţat.
• Organizează conţinuturile învăţării, precizează de la început obiectivele,
modalităţile de realizare şi tehnicile de autocontrol
• Elaborează un plan, program de învăţare care să cuprindă activităţi concrete, sarcini
de îndeplinit, resurse, termene limită, recompense etc.
• Asigură o atmosferă confortabilă şi o dispoziţie afectivă care să te stimuleze şi să te
susţină; evită trăirea unor stări emoţionale negative, stresante, mai ales atunci când sunt
asociate cu
performanţe slabe
• Stimulează dorinţa de cunoaştere, afirmare şi autorealizare
• Autosugestionează-te pozitiv, dezvoltă-ţi încrederea, nu te descuraja în faţa
obstacolelor
• Învaţă din succesele şi eşecurile personale şi nu numai!

În situaţia în care elevii nu au ocazia să înveţe folosind diverse materiale didactice

auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizează cu precădere
componenta vizuală a procesului de învăţare, mulaje, alte materiale care se adresează
simţului tactil pentru care activează preponderent această componentă, jocuri desfăşurate
pe un spaţiu întins pentru cei care utilizează componenta kinetică), ei nu pot atinge
rezultatele pe care ar fi capabili să le atingă. Cercetările au relevat importanţa adaptării
stilurilor/metodelor de învăţare la structura personalităţii elevilor. În plus, cu cât metoda
didactică se potriveşte mai bine stilului de învăţare al elevilor respectivi, cu atât notele
obţinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman şi Beasley, 1995).

Tehnici şi materiale de valorificarea a inteligenţelor multiple

Teoria inteligenţelor multiple oferă un număr mare de instrumente didactice a căror utilizare
asigură centrarea demersului didactic pe elev. Următoarea listă cuprinde tehnici şi materiale care
pot fi folosite în predare prin valorificarea teoriei inteligenţelor multiple.
Inteligenţa lingvistică:
- lecturi
- discuţii în grupuri mici sau mari
- folosirea cărţilor
- fişe de lucru
- manuale
- brainstorming
- activităţi de scriere
- jocuri de cuvinte
- prezentări făcute de elevi
- povestiri
- dezbateri
- jurnale
- citire în cor
- citire individualizată
 - memorarea faptelor de limbă
- folosirea reportofoanelor, casetofoanelor
- publicaţii
Inteligenţa logico-matematică:
- probleme de matematică rezolvate pe tablă
- întrebări socratice
- demonstraţii ştiinţifice
- clasificări şi categorisiri
- creare de coduri
- jocuri matematice
- cuantificări şi calcule
- prezentări logico-secvenţiale ale unei teme
Inteligenţa spaţială:
- hărţi
- grafice
- diagrame
- vizualizare
- fotografii
- video, film
- evaluări artistice
- povestiri în imagini
- pictură, colaje, arte vizuale
- simboluri grafice
- exerciţii de gândire vizuală
- folosirea organizatorilor grafici
- iluzii optice
- culori
- folosirea microscoapelor
Inteligenţa kinestezică:
- mişcare creativă
- mimă
- dramatizare
- exerciţii fizice
- lucru manual
- sculptură corporală
- folosirea limbajului corporal
- materiale palpabile
- exerciţii de relaxare fizică
- răspunsuri corporale
Inteligenţa muzicală:
- cântat, murmurat, fluierat.
'- ascultarea muzicii
- folosirea instrumentelor muzicale
- analiza muzicii
- batere de ritm
- folosirea muzicii de fond
- legarea melodiilor de concepte
 - crearea de noi melodii
- ascultarea imaginilor muzicale interne
- discografii
Inteligenţa interpersonală:
- cooperare în grup
- mediere de conflict
- predare reciprocă
- sesiuni de brainstorming în grup
- implicare în viaţa comunităţii
- simulări
- cluburi academice
- întâlniri şi consultări în contextul învăţării
Inteligenţa intrapersonală:
- studiu independent
- învăţare în ritm propriu
- spaţii personale de învăţare
- perioade de reflecţie de un moment
- centre de interes
- opţiuni la tema de casă
- alegerea timpului
- instruire autoprogramată
- activităţi autoevaluate
- sesiuni de stabilire a ţelurilor proprii

EVALUAREA ELEVILOR PE BAZA UNUI PORTOFOLIU DE INTELIGENTE MULTIPLE

Ca instrumente de evaluare, se poate recurge la alcătuirea unor portofolii pe baza

inteligenţelor multiple. In evaluarea portofoliilor se va ţine seama de cele cinci obiective
educaţionale ale portofoliilor cunoscute în literatura de specialitate ca "cele 5 C-uri"
CELEBRARE = recunoaşterea şi validarea realizărilor elevilor în decursul unui an
CUNOAŞTERE = încurajarea elevilor pentru a reflecta asupra propriei activităţi
COMUNICARE = informarea părinţilor şi altor factori educaţionali cu privire la progresul
elevilor
COOPERARE = un mijloc pentru grupurile de elevi de a desfăşura şi evalua colectiv
propria lor activitate
COMPETENŢĂ = stabilirea unor criterii prin care activitatea elevului poate fi comparată cu
cea a altor elevi sau cu un standard stabilit.

CE POATE CONŢINE UN PORTOFOLIU PE INTELIGENTE MULTIPLE

Pentru a dovedi inteligenţa lingvistică

> Notiţe, planuri de compunere

> Cele mai bune compuneri
> Interviuri scrise sau înregistrate pe bandă
> Stenograme ale discuţiilor purtate sau ale proceselor de rezolvare de probleme
> Rapoarte finale ale activităţilor
 > Dramatizări
> Inventare ale abilităţilor de citire
> Benzi audio cu povestiri preferate
> Exemple de cuvinte încrucişate rezolvate

Pentru a dovedi inteligenţa logico-matematică

> Inventare ale abilităţilor matematice

> Cele mai bune exemple de lucrări la matematică
> Notiţe de la calcule sau rezolvări de probleme
> Rapoarte finale ale experienţelor ştiinţifice de laborator
> Fotografii ale unor proiecte ştiinţifice
> Mostre de jocuri logice "puzzle" rezolvate şi de enigme logice
> Mostre de programe pe calculator create de elev

Pentru a dovedi inteligenţa spaţială

> Fotografii de proiecte

> Machete tridimensionale
> Diagrame, grafice, schiţe şi organizatoare de gândire
> Mostre sau fotografii de colaje, desene şi picturi
> înregistrări video ale proiectelor
> Mostre de "puzzle" tridimensionale rezolvate

Pentru a dovedi inteligenţa kinestezică:

> înregistrări video ale proiectelor şi demonstraţiilor

> Mostre de proiecte realizate în proces
> înregistrări ale desfăşurării discuţiilor
> Fotografii ale proiectelor în desfăşurare

Pentru a dovedi inteligenţa muzicală:

> înregistrări audio ale spectacoleior muzicale

> Mostre de portative scrise compuse de elevi
> Versuri de cântece sau poezii scrise de elev
> Discografii întocmite de elev

Pentru a dovedi inteligenţa interpersonală:

> Scrisori către şi de la alţii

> Rapoarte de grup
> Feedback scris de la colegi, profesori şi experţi
> Rapoarte de interviu profesor-elev
> Rapoarte ale întâlnirilor părinte-profesor-elev
> Rapoarte ale activităţii în perechi
> Documente ale proiectelor realizate în grup
> Documente ale proiectelor pentru comunitate

Pentru a dovedi inteligenţa intrapersonală:

> Pagini de jurnal

> Eseuri, desene şi activităţi de auto-evaluare
> Mostre de exerciţii de reflecţie
> Chestionare
> Interviuri despre planuri şi scopuri
> Inventării ale preocupărilor
> Mostre de activităţi şi hobby-uri
> Grafice individuale de progres

Pentru a dovedi inteligenţa naturistă:

> Notiţe şi observaţii despre natură

> Grafice de evoluţie a plantelor şi animalelor
> Fotografii de plante şi animale
> Ierbare şi insectare.
> Proiecte despre mediul înconjurător
> Mostre de păr de animale
> înregistrări de zgomote din natură
> Colecţii de roci şi de cochilii
> Grafice de hrănire a animalelor din gospodărie

Dificultăţi de învăţare in cazul elevilopr cu CES

Bazele invatarii şcolare se pun in clasa, sub îndrumarea profesorilor, deoarece

aceştia ii cunosc mecanismele si ii pot ajuta pe elevi sa depaseasca/preintimpine
dificultatile/tulburarile de invatare.
Cauzele fenomenelor de inadaptare scolara si de esec la invatatura sunt multiple:
cauze cu prevalenta biologica (ereditatea patologica, aberatii cromozomiale, tulburari ale
metabolismului, afectiuni ale SNC, deficiente senzoriale, mintale,motrice); cauze cu
prevalenta bio - psihica (starea precara a sanatatii unor copii, tulburari caracteriale si de
comportament pe fondul unor afectiuni psihice, insuficienta mintala, senzoriala, motrica,
tulburari ale vorbirii, stari anxioase, fobii, timiditate); cauze cu prevalenta sociala (mediu
familial alterat, educatie scolara inadecvata, influenta nociva a unor particularitati psihice
ale parintilor, greseli de educatie in familie sau in scoala. Sistematizand cauzele
fenomenelor de inadaptere scolara, desi acestea sunt foarte diferite, ele se pot grupa in
doua caetgorii distincte:
- cauze individuale (intrinseci) ce tin nemijlocit de starea concreta biopsihica a
copilului intr-un moment dat, de prezenta unor insuficiente fizice sau psihice, a unor
maladii organice cu caracter cronic, a unor fenomene de dismaturitate
anatomofiziologica, a unor tulburari de personalitate;
- cauze de mediu ( extrinseci ) ce tin de ambianta socio - familiala si
educativa.
 Dificultăţile/tulburările de învăţare este o formulă terminologică cu 2 sensuri
principale:
a) sensul iniţial şi cel mai răspândit în lume, la ora actuală, respectiv
„dificultăţile specifice de învăţare“, care se referă la tulburări cu dominanţă
psihomotorie, psihoafectivă (fără deviaţii semnificative ale comportamentului), la ritmul
lent de învăţare, la tulburările instrumentale (deficienţe minore de ordin perceptiv ori
cognitiv care afectează negativ comunicarea prin citit-scris, cea verbală sau învăţarea
matematicii), etc.; in această accepţie există urmatoarele note caracteristice:
- copiii cu dificultăţi de învăţare prezinta o discrepanţă severă între abilitatea
potenţială şi realizarea actuală;
- copiii cu dificultăţi de învăţare au probleme de învăţare care nu sunt legate de
alte condiţii handicapante (de pildă deficienţa vizuală, mintală etc sau condiţii negative în
mediul de dezvoltare;
- copiii cu dificultăţi de învăţare necesită servicii de educaţie specială, pentru a
face faţă cerinţelor şcolare - servicii de care colegii lor nu au nevoie.
b) un sens mai larg, care încearcă relativizarea (şi într-un fel estomparea)
utilizării unor termeni ce pot traumatiza şi stigmatiza (deficienţa, incapacitatea,
handicapul, etc.), încercând de fapt relevarea consecinţelor acestora asupra învăţării şi
deci convertirea lor în limbaj psihopedagogic. În această accepţie, termenul dificultăţi de
învăţare a circulat o perioadă de timp - în anii 80’ mai ales - cu un sens echivalent celui
de cerinţe educative speciale din zilele noastre.
Politica educationala de diferentiere a instruirii exprima trecerea de la „o scoala
pentru toti” la o „scoala pentru fiecare”. Aceasta strategie de organizare a instruirii se
inscrie in reforma curriculara din Romania, fiind recomandata:
- din considerente psihopedagogice;
- ca o directie a integrarii si compatibilizarii proceselor educationale in spatiul
euroatlantic.
Tehnicile de diferentiere a instruirii, pentru elevii cu dificultati/tulburari de invatare
vizeaza o gradare a sarcinilor scolare, potrivit posibilitatilor individuale si a ritmului
propriu de dezvoltare a fiecarui individ, astfel încât randamentul sa fie asigurat pentru
toti. Putem sublinia în acest sens rolul deosebit de important al cadrului didactic în
generarea unui climat de îndredere în posibilitatile individului încât sa combata
complexul de inferioritate pe care îl traiesc multi dintre cei care nu pot atinge
performantele ridicate si, de asemenea, sa combata atitudinea de uniformizare a
conditiilor de învatare si dezvoltare pentru indivizii capabili de performante.

Curriculum diferentiat pentru elevii cu CES

In general, copiii cu cerinte educationale speciale (CES ) întâmpină dificultăţi de

învăţare la clasă pentru că:
- nu au urmat toate etapele în educaţie( in special învăţământului preşcolar);
- prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
- prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
- au dificultăţi de învăţare a scris-cititului(dislexia-digrafia);
- au dificultăţi perceptiv-motrice(orintare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
- au dizabilităţi mintale;
 - au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
- au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
In mod traditional, copiii cu astfel de dizabilitati a fost scolarizati separat, in scoli
speciale care au un curriculum special, distinct. In prezent, in şcolile incluzive sunt
cuprinsi, alaturi de elevii scolii respactive si elevi cu CES – cei cu dizabilitati/ handicap,
dar si cu tulburari si/sau dificultati de invatare etc.
Curriculum-ul in aceste scoli va fi adaptat si echilibrat, cu o deschidere largă spre
obiective de:
- a oferi oportunităţi pentru ca toţi elevii să înveţe şi să aibă realizări;
- a promova dezvoltarea spirituală, morală, socială şi culturală a elevilor şi de a-i
pregăti pe toţi elevii şcolii pentru oportunităţile, responsabilităţile şi experienţele vieţii.
- a permite elevilor să interacţioneze şi să comunice cu o largă diversitate de
persoane;
- a permite elevilor să-şi exprime preferinţele, să-şi comunice nevoile, să aleagă, să
ia decizii şi să aleagă acele opţiuni după care se conduc sau pe care le respectă ceilalţi
oameni;
- a promova capacitatea de a-şi susţine singuri cauza sau de a se folosi de
diversitatea sistemelor de susţinere şi sprijin;
- a pregăti elevii pentru viaţa de adult, asigurând cel mai mare grad de autonomie
posibil şi să-i sprijine în a stabili relaţii de respect reciproc şi dependenţă unii faţă de
ceilalţi;
- a duce la creşterea gradului de conştientizare şi înţelegere de către elevi a mediului
în care trăiesc şi a lumii înconjurătoare;
- a încurajeza elevii să exploreze, să fie curioşi (să cerceteze) şi să caute provocări;
- a le oferi o gamă largă de experienţe de învăţare în fiecare dintre etapele şcolare,
potrivit vârstei.
In cazul elevilor cu cerinţe educationale speciale, se elaborează un curriculum
diferenţiat şi personalizat, care constă în „conceperea unor programe adaptate pentru
aceaşi disciplină în funcţie de rezultatele evaluarii curriculare” a acestora. In cazul
acestor copii, cadrul didactic de la clasă în colaborare cu cadrul didactic de
sprijin/itinerant propune elaborarea unui plan de intervenţie personalizat Scopul final al
acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei
şi complementarităţii intervenţiilor ulterioare. Programul de Intervenţie personalizat
acţionează o anumită perioadă de timp în condiţiile date şi trebuie să răspundă cerinţelor
elevului în ce priveşte dezvoltarea şi învăţarea, ţinând cont de forţele acestuia şi
achiziţiile anterioare. Un astfel de program se poate prefigura atfel:

PROGRAM DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

I. INFORMAŢII DE BAZĂ
Numele şi prenumele elevului :
Data naşterii:
Unitatea de învăţământ :
Domiciliul :
Date despre familie:……………………………………………………
Echipa de intervenţie:…………………………………………………………….
 Alte persoane implicate in program: ……………………………………………….
Data de elaborare a programului:……………………………………………………
Durata de desfăşurarea a programului:………………………………………………

II. STAREA ACTUALĂ A ELEVULUI

Comportament cognitiv………………………………………………….
Autonomie personală şi socială………………………………………….
Psihomotricitate………………………………………………………..

III. EVALUARE INIŢIALĂ

Instrumente folosite în evaluare :……………………………………………………

Diagnostic:
- medical: ……………………………………………………………………………
- psihologic:………………………………………………………………………..
-psihopedagogic
-
Capacităţi-competenţe- abilităţi- lacune- nevoi:…………………………………

IV . DERULAREA PROGRAMULUI DE INTERVENŢIE

Scopul programului de intervenţie:………………………………………………

Obiective pe termen scurt:

1. …………………………………………………………………………………
2. ………………………………………………………………………………….
3. ………………………………………………………………………………….
Domeniul de intervenţie:………………………………………………………….
Motiv de referinţă:………………………………………………………………..
Nivelul de plecare:………………………………………………………………

V. EVALUARE FINALĂ-CRITERIALĂ

Criterii de evaluare minimale:…………………………………………………….. ....

Criterii de evaluare maximale:…………………………………………………….....

Instrumente de evaluare :…………………………………………………………......

VI. CONCLUZII ............................................................................................................

VII. RECOMANDĂRI ...................................................................................................

Dislexia - dificultate de invatare a cititul

Dislexia o deficienta de invatare frecventa care impiedica dezvoltarea capacitatii de

a citi. Cititul nu este un act primordial la om. El trebuie invatat. Persoanele cu dislexie nu
au un nivel mai scazut de inteligenta si nu invata mai greu alte lucruri in afara de citit. De
fapt, majoritatea dislexicilor au o inteligenta peste medie. Totusi, incapacitatea de a citi
repede sau fluent poate face multe arii de studiu greu de urmat.
Alte sinonime pentru dislexie sunt: deficienta de citire, incapacitate de citire.
Cititul este un proces cognitiv complex. Copiii invata sa citeasca prin "traducerea"
sau decodificarea sunetelor ce formeaza un cuvant (foneme). De exemplu, cuvantul pat
are trei foneme, sunetele p, a si t. Combinatia intre aceste sunete formeaza cuvantul pat.
Pe masura ce copilul incepe sa recunoasca cuvintele, citirea devine un proces automat.
Pentru copiii cu dislexie, citirea se face altfel; acestia au probleme in a decoda fonemele
si au deci probleme in invatarea cititului si a scrisului ortografic.
Pot avea probleme in retinerea fonemelor si a cuvintelor, cititul devenind incetinit si
inexact. Copiii cu dislexie mai au probleme cu pronuntarea corecta a cuvintelor, scrierea
de mana, planificarea si organizarea, operatiile matematice.

Cauze
Cauza dislexiei nu este clara, desi pare sa fie o afectiune genetica mostenita, avand in
vedere ca se gaseste la mai multi membri ai aceleiasi familii. Unele studii au aratat ca
dislexicii au anomalii functionale (in functionarea) zonelor cerebrale ce se ocupa de citit
si de limbaj.

Simptome

Semnele dislexiei variaza in functie de varsta. Daca copilul are 1 sau 2 semne, nu
inseamna ca are dislexie. Totusi, daca copilul are mai multe semne din cele listate mai
jos, acesta poate insemna ca copilul ar trebui testat.

Un copil prescolar poate sa:

- vorbeasca mai tarziu decat ceilalti copii
- sa aiba dificultati mai mari decat alti copii in pronuntarea cuvintelor. De exemplu,
copilul poate citi "marsa fare" in loc de "farsa mare"
 - sa adauge mai incet cuvinte noi in vocabular si sa aiba probleme in reamintirea
cuvantului corect
- sa aiba probleme in invatarea alfabetului, a numerelor, zilelor saptamanii, a culorilor,
a formelor, la scrierea si citirea propriului nume
- sa aiba dificultati la recitarea de poezioare de la gradinita sau a cuvintelor care
rimeaza. De exemplu, copilul poate sa nu fie in stare sa gaseasca cuvinte care sa rimeze
cu cuvantul "loc", cum ar fi "foc" sau "poc"
- sa dezvolte tarziu capacitatile motorii de finete
- sa aiba dificultati la separarea sunetelor in cuvinte si agregarea sunetelor pentru a
forma cuvinte.
Un copil de la gradinita pana in ciclul primar poate sa:
- aiba dificultati la citirea cuvintelor singulare, care nu sunt inconjurate de alte cuvinte.
-sa invete greu legatura dintre litere si sunete
-sa confunde cuvinte mici cum ar fi "in" si "nu" sau "mere" si "tare"
-sa faca greseli constante de citire si ortografie, cum ar fi: inversarea literelor "d" si
"b", sa faca inversiuni ale cuvintelor, cum ar fi "cap" si "pac", sa faca inversiuni cum ar fi
"u" in loc de "n", sa faca transpozitii cum ar fi "stop" cu "post", sa faca substitutii cum ar
fi "casa" cu "acasa".
Un copil din clasa a cincea pana in clasa a opta poate sa:
-citeasca la un nivel mai scazut decat cel asteptat
- sa inverseze secventialitatea literelor cum ar fi "murg" cu "mugur" sau "stop" cu
"post"
-sa discearna si sa invete greu prefixele, sufixele, radacina cuvantului si alte strategii
de citire si sciere ortografica
- sa aiba dificultati la scrierea ortografica, putand scrie acelasi cuvant diferit pe
aceeasi pagina

-sa evite citirea cu glas tare

-sa aiba dificultati cu problemele de matematica scrise in cuvinte
-sa scrie cu dificultate sau sa aiba un scris ilizibil. De obicei, apuca pixul sau creionul
intr-un mod ciudat, cu tot pumnul sau tinndu-l foarte strans
-sa evite sa scrie
- sa aiba o memorie proasta sau incetinita a faptelor.
Elevii de liceu sau studentii pot sa:
- citeasca foarte incet si cu inacuratete
 - sa aiba greseli de ortografie si sa scrie in mod diferit acelasi cuvant pe aceeasi pagina

- sa evite testele care sa implice scrisul sau cititul. Sa evite sau sa intarzie temele de
citit sau de scris
- sa aiba probleme in pregatirea rezumatelor sau a ideilor principale pentru ore
- sa aiba un vocabular neadecvat sau sa fie incapabil sa stocheze informatii din citit.
Adultii cu dislexie pot sa:
- ascunda problemele cu citirea
-sa scrie incorect ortografic si sa se bazeze pe altii sa scrie pentru ei
-sa evite sa scrie sau sa nu poata scrie deloc
- sa fie foarte competenti in limbajul oral
- sa se bazaze pe memorie mai degraba decat pe citirea informatiilor
- sa fie foarte intuitivi si sa aiba capacitati de comunicare foarte bune
- sa aiba o gandire in spatiu foarte buna. Exemple de meserii care sa necesite o gandire
in spatiu foarte buna includ: ingineri, arhitecti, artisti, manufacturieri, matematicieni,
fiziceni, medici (mai ales ortopezi, chirurgi) si dentisti
- sa lucreze deseori sub capacitatile lor intelectuale
- sa aiba dificultati la organizare si planificare
- sa aiba dificultati in organizarea timpului. De exemplu, ajung la intalniri prea
devreme, prea tarziu sau uita de intalniri. Se bazeaza deseori pe ceasuri digitale pentru ca
nu pot citi ora de pe ceasurile normale
- sa fie antreprenori, in ciuda capacitatii scazute de a citi, care le poate submina
succesul in afaceri.

Factori de risc

In momentul de fata, singurul factor de risc pentru aceasta conditie este sa mai fie
prezenta la un alt membru al familiei sau o ruda de sange cu aceasta maladie.
Desi inainte se credea ca baietii erau afectati mai frecvent, dislexia apare cu aceeasi
frecventa si la fete.

Consultul medical de specialitate

Daca copilul are dificultati mari de scris si citit si de pronuntie, se poate cere o
evaluare pentru dislexie. Se poate discuta si cu un pediatru, profesor sau consilier de la
scoala daca parintele crede ca capacitatile de scriere sau de citire nu avanseaza sau daca
parintele crede ca copilul pare motivat dar are rezultate sub capacitatile sale. Daca
parintele are dislexie si este ingrijorat ca si copilul ar putea sa aibe semne de dislexie, se
poate discuta cu un specialist sau cu personalul scolii deoarece copilul are mari sanse sa
faca aceasta boala.

Investigatii

Dislexia este diagnosticata cand:

- exista o capacitate foarte scazuta de a citi
- aceasta nu e datorata unei inteligente scazute, unui deficit de vedere sau de auz sau
altor conditii fizice sau se datoreaza unui deficit educational. Specialistii pot sa evalueze
starea generala de sanatate sau dezvoltarea cognitiva a copilului. Specialistul si educatorii
copilului vor evalua capacitatile si abilitatile academice ale copilului. Se va lua un istoric
medical complet si un istoric al comportamentului, educatiei si al statusului social pentru
a elimina alte conditii clinice cum ar fi traumatismul cranian de exemplu, care poate si el
interfera cu capacitatea de a citi sau de a memora cuvinte.
Cele mai importante teste sunt cele care se fac contra cronometru. Cateva teste care pot
ajuta la diagnosticul dislexiei includ:
- Wechsler Intelligence Scale for Children, Third Edition (WISC-III), un test de
inteligenta care este mai ales verbal si nu necesita citirea sau ortografierea
- Woodcock-Johnson Psychoeducational Battery-Revised, care masoara capacitatile
cognitive si de gandire
- Kaufman Assessment Battery for Children (K-ABC), care masoara inteligenta si
capacitatea de citire.
In functie de severitatea dislexiei copilului, se poate ca acesta sa aibe nevoie de ajutorul
unui profesor sau de un meditator pentru a-l ajuta cu temele pentru acasa. Pentru a obtine
ajutor special pentru invatare, legea cere ca copilul sa fie testat in urmatoarele arii:
exprimare orala, intelegerea limbii vorbite, exprimare scrisa, capacitati de citire de baza,
intelegerea textului citit, calcule matematice si gandirea matematica.
Aceste teste ajuta la stabilirea limbajului si a abilitatilor matematice ale copilului.

Tratament

Tratamentul pentru dislexie consta in folosirea de mijloace educationale pentru cresterea

capacitatii de a citi. Medicatia si consilierea nu sunt folosite in tratamentul pentru
dislexie. O parte importanta a tratamentului este autoeducarea. Cu cat dislexia e depistata
si tratata mai devreme, cu atat succesul este mai mare.
Cand un copil de trei ani e diagnosticat cu dislexie, legea cere ca personalul scolar sa
infiinteze un Program Educational Individualizat, care e adresat nevoilor acestor copii.
Primul pas in infiintarea IEP este discutia cu conducerea scolii pentru crearea unei echipe
formate din parinte, profesori si alti angajati ai scolii, cum ar fi consilierii scolari si
educatorii pentru copii cu nevoi speciale.
IEP personalizat pentru fiecare copil va detalia fiecare dizabilitate in parte si stabili
metodele pedagogice folosite si a telurilor academice in acel an. Acesta e evaluat cel
putin 1 data pe an, schimbarile fiind facute in functie de progresele copilului. Parintii au
dreptul de veto daca nu sunt de acord cu IEP copilului.
In urma unui studiu asupra felului in care copiii invata sa citeasca, s-a demonstrat
ca o combinatie de metode educationale este cea mai eficienta metoda de a invata copiii
sa citeasca. Aceste metode includ: invatarea foneticii, asigurarea ca cel care invata sa
citeasca intelege modul in care literele se leaga si formeaza sunete (foneme) pentru a
alcatui cuvinte. Citirea cu glas tare sub supraveghere, in timpul careia elevul citeste cu
glas tare cu indrumare si feedback, este in aceeasi masura important in dezvoltarea citirii
fluente. Copilul trebuie sa inteleaga foarte bine instructiunile care-i sunt date, iar
instructiunile sa fie reproductibile sau sistematice pentru a se imbunatati abilitatile de
citire ale copilului.
Parintii pot ajuta intr-o mare masura in procesul de imbunatatire a aptitudinilor de
citire al copiilor dislexici. Avand in vedere ca parintii sunt cei mai constienti de punctele
forte si cele slabe ale copilului, acestia se pot concentra asupra invatarii strategiilor care
vor da rezultatele cele mai bune in cazul respectivului copil. Pentru copiii mici, jocurile
care implica alfabetul si citirea cartilor de rime, de exemplu, in paralel cu oferirea
sprijinului moral si a incurajarilor pot imbunatati semnificativ aptitudinile de citire.
Esentiala pentru succesul copilului este implicarea constanta in educatia acestuia pe
parcursul anilor de scoala.

Parintele poate fi o influenta pozitiva in educatia copilului. Poate fi urmat un set

de metode prin care parintii isi pot ajuta copilul mic care sufera de dislexie sa dezvolte
aptitudini de citire si sa se simta bine in pielea lor. Parintii trebuie sa le citeasca copiilor
lor. Incepand cu varsta de 6 luni, parintii trebuie sa le citeasca copiilor lor, indicand
cuvintele pe parcursul lecturii. Trebuie sa se atraga atentia asupra cuvintelor uzuale care
denumesc lucruri cu care ne intalnim in viata de zi cu zi, cum ar fi semnele de circulatie,
afisele, etichetele, etc.
Parintele trebuie sa fie un model de cititor bun. Copilului trebuie sa i se arate cat de
important este cititul in viata de zi cu zi. Trebuie sa se asigure accesul copilului la carti,
reviste si alte materiale care pot fi citite pentru ca acesta sa le poata explora si sa le poata
savura independent.
Parintii trebuie sa se concentreze pe foneme. Se pot initia jocuri cu rime, se pot
canta cantece care accentueaza rima si aliteratia, se pot compune jocuri de cuvinte, de
sunete sau de litere si trebuie sa se sublinieze similaritatile dintre cuvinte.
Trebuie sa se lucreze la ortografie. Trebuie evidentiate cuvintele noi, sa se joace
jocuri de ortografie, iar copilul trebuie incurajat sa scrie.
Copilul trebuie ajutat cu orarul si planificarea timpului. Parintii pot agata in perete
orare, ceasuri, desene si calendare astfel incat copilul sa poata vizualiza timpul si sa-si
faca un plan de viitor.
Copilul trebuie sa invete sa-i placa sa citeasca. Parintii trebuie sa gaseasca acele
carti pe care copiii sa le poata citi si care, in acelasi timp, sa le si placa. Acestia trebuie sa
stea alaturi de copiii lor, sa citeasca pe rand si sa incurajeze discutii. Trebuie revazute
acele cuvinte care i-au cauzat copilului dificultati si sa se reciteasca povesti, intrucat
acestea sunt metode foarte eficiente in procesul invatarii. Copilul trebuie sa citeasca
constant. Studiile arata ca parintii care le citesc copiilor sau citesc impreuna cu acestia
aduc imbunatatiri semnificative in procesul de dobandire a aptitudinilor de baza in citit.
Copiii care sufera de dislexie pot necesita sprijin moral pentru a putea face fata
numeroaselor provocari pe care le intalnesc. Exista cateva metode prin care parintii isi
pot incuraja copiii.
Ei pot invata despre dislexie. Informarea despre dislexie poate fi de ajutor in
intelegerea copilului si in asistarea lui. Parintii isi pot invata copilul prin intermediul
punctelor forte ale acestuia. De exemplu, in cazul in care copilul intelege mai mult prin
ascultare, acesta trebuie sa fie lasat sa invete mai mult prin ascultarea unei carti
inregistrate pe o caseta sau uitandu-se la o caseta. Pe cat posibil, aceste metode trebuie
sustinute prin repetarea materialului, numai ca in forma scrisa.
Inteligenta naturala a copilului trebuie respectata si provocata. Majoritatea
dislexicilor au o inteligenta medie sau peste medie care poate fi stimulata de parintii care
urmaresc dezvoltarea intelectuala a acestora. Parintii trebuie sa fie onesti fata de copiii lor
in privinta disabilitatii lor. Copilului ii trebuie explicata aceasta intr-o forma cat mai usor
de inteles si adecvat varstei lui, dand exemple, in paralel oferindu-i-se dragoste
neconditionata si sprijin.
Copilul trebuie invatat sa persevereze. Parintele poate fi un model, prin acceptarea
sa intr-o nota usoara, insotita de umor, prin acceptarea greselilor proprii, caci in greseli se
poate afla cheia gasirii de solutii.
Parintii trebuie sa constientizeze limitele copilului lor. Pot aparea situatii pe care
copilul nu va reusi niciodata sa le depaseasca, insa asta nu inseamna ca el este un ratat.
Parintele trebuie sa aiba grija sa nu devina un tiran al temelor. Cerintele de perfeciune si
certurile cu copilul in legatura cu temele au ca efect o relatie defectuoasa si accentueaza
esecurile copilului.

BIBLIOGRAFIE

Anca, M., Metode şi tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Cluj, Presa Universitară clujeană, 2007
Dănescu, E., Educaţia integrată a elevilor cu cerinte educative speciale, Pitesti, Ed. Universitatii din
Pitesti,2010
Gherguţ, A., Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri şi examene de obţinere a
gradelor didactice, Iaşi, Polirom, 2005
Gherguţ, A. Psihopedagogia Persoanelor cu Cerințe Speciale – strategii diferențiate și incluzive. Editura
Polirom; București, 2006
Horga, I., Jigău, M. Situaţia copiilor cu cerinţe educative speciale incluşi în învăţământul de masă.
UNICEF, Bucureşti, 2009.
Ionescu, C-E., ,,Valenţele comunicării totale şi rolul acesteia în eficientizarea procesului instructiv-
educativ”, Editura Universităţii din Piteşti, 2013
Ionescu C.-E. ”Psihopedagogie specială” (suport de curs), Ed. Tiparg (acreditată CNCSIS), Geamăna, 2010
Mara, D., Strategii didactice în educația incluzivă. Bucureşti, Editura Didactică și Pedagogică, 2009.
Radu, I. T., (1978) Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii. EDP. Bucureşti
Ungureanu, D., Educația integrată și școala incluzivă. Editura de Vest, Timișoara, 2000.
Verza, E., Verza, E.F., (coord.), Tratat de psihopedagogie specială, Bucureşti, Editura Universităţii din
Bucureşti, 2011
Verza E.F., Afectivitate si comunicare la copiii în dificultate, Bucureşti, Editura Fundaţiei Humanitas, 2004
Vrăşmaş, E. Introducerea în educaţia cerinţelor speciale., Bucureşti, Editura Credis, 2004.
*** Instruirea diferenţiată. Aplicaţii ale teoriei inteligenţelor multiple. MEC. Bucureşti. 2001