Comunicarea

dintre părinți și
copii
Predictorii problemelor de
comunicare

Bora Alina
UBB, Psihologie, 2020
Cuprins

CAPITOLUL 1: INTRODUCERE: ....................................................................................................... 3

1.1.COMUNICAREA DINTRE PĂRINȚI ȘI COPII. PREDICTORII CONFLICTELOR ÎN COMUNICARE:................................ 3

1.2. IMPORTANȚĂ: ........................................................................................................................... 4
1.3 COMUNICAREA: .......................................................................................................................... 5
1.3.1. DEFINIȚII: ......................................................................................................................................... 5
1.4. COMPETENȚE SOCIALE: (SOCIAL SKILLS)............................................................................................ 5
1.4.1.DEFINIȚII: .......................................................................................................................................... 5
1.4.2. CLASIFICARE: ..................................................................................................................................... 5
1.4.2.1. Modelul lui Gresham: ................................................................................................................. 5
1.4.2.2. Modelul Caldarella: .................................................................................................................... 6
1.4.2.3.Modelul social al procesării de informație: ................................................................................. 6
1.4.2.4. Modelul lui Cavell: ...................................................................................................................... 7
1.4.3.ELEMENTELE COMPETENȚELOR SOCIALE: ................................................................................................. 7
1.5.DEZVOLTAREA SOCIO-EMOȚIONALĂ: ................................................................................................ 8
1.5.1.DEFINIȚIE: ......................................................................................................................................... 8
1.5.2. IMPLICAȚII: ....................................................................................................................................... 8
1.6.DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN COPILĂRIA DE MIJLOC ............................................................................. 9
1.6.1. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ:................................................................................................................... 9
1.6.1.1. Teoria lui Piaget: ......................................................................................................................... 9
1.6.1.2. Teoria ecologică a lui Urie Bronfenbrenner: ............................................................................ 10
1.6.1.3. Teoria lui Vigotski: .................................................................................................................... 10
1.6.2. REASONING:.................................................................................................................................... 10
1.6.3.TEORIA MINȚII (THEORY OF MIND): ...................................................................................................... 11
1.6.4. METACOGNIȚIA: .............................................................................................................................. 11
1.7.PARENTING : ........................................................................................................................... 11
1.7.1. DEFINIȚII ȘI MODELE: ........................................................................................................................ 11
1.7.2.CLASIFICARE: (DALIMONTE M.C., WILLIAMS J. M., 2019) ................................................................. 12
1.7.3.EFECTELE STILULUI PARENTAL ASUPRA COPILULUI: .................................................................................. 14
1.8. RELAȚIILE CU COLEGII: .......................................................................................................................... 15
1.8.1. PEER RELATIONS:................................................................................................................... 15
1.8.2. STATUSUL SOCIAL: ................................................................................................................. 15
1.8.3. COMPETIȚIE ȘI COOPERARE: ............................................................................................................... 16
1.8.4. PRIETENIA: ...................................................................................................................................... 16

1
Introducere:

Perioada copilăriei de mijloc (6-10) marchează schimbări importante în dezvoltarea copiilor, în

special la nivel socio-emoțional; copiii dezvoltă autonomie, stimă de sine și autocontrol. Se
formează prietenii, motiv pentru care aceștia resimt rușinea și vina, fiind expuși la stimuli
sociali cu care nu s-au mai confruntat până atunci. Atenția lor se direcționează spre colegi și
prieteni, mai mult decât pe părinți, devenind mai importanți pentru socializare. Am ales această
temă întrucât consider că este important să știi, în calitate de părinte sau profesor, cum este
normal să se manifeste un copil în acest interval de vârstă și cum poți să îl ajuți sau să îl înțelegi
atunci când reacțiile lui devin atipice. Prin această lucrare mi-am propus să realizez un ghid de
bune-practici adresat părinților și profesorilor, cu scop informativ și preventiv. Prezentarea
trăsăturilor generale de dezvoltare ale copiilor mă vor ajuta să conturez o imagine obiectivă a
copilului la vârsta menționată.

2
Capitolul 1: Introducere:
1.1.Comunicarea dintre părinți și copii. Predictorii conflictelor în comunicare:

Din experiența personală, am observat de ce e importantă comunicarea dintre părinți și

copii; cum se formează comportamente mai târziu, în funcție de relația pe care am avut-o
cu părinții mei. Faptul că am avut mereu o relația apropiată cu părinții mei și au fost un real
sprijin pentru mine, a contribuit mai târziu la procesul de adaptare la un mediu nou, am
reușit să îmi fac prieteni destul de ușor și, din punct de vedere subiectiv, am reușit să mă
autoeduc, să iau decizii independent, să îmi dezvolt autonomia și să am o gândire flexibilă.
Un individ competent din punct de vedere social este capabil să se folosească de resursele
personale și cele de mediu pentru a obține rezultate dorite în direcția intereselor și
priorităților stabilite (Waters & Stroufe, 1983, p. 81). Suportul empiric susține că este o
legătură strânsă între competențele sociale și sănătatea fizică și mentală (Spitzberg, 2003).
Abilitatea de a răspunde flexibil și adecvat arată cât de bine poate să facă față o persoană
unor provocări noi. De fapt, competența socială este fundamentul prin care sunt construite
viitoarele interacțiuni sociale și expectanțe din partea oamenilor ; copiii își dezvoltă
propriile percepții despre comportamentele lor. Experiențele sociale sunt raportate și la
competențele emoționale, întrucât fiecare interacțiune socială apare cu un set de stări
emoționale, nu pot fi studiate izolat.
Dezvoltarea comportamentelor prosociale este raportată la traseul de dezvoltare al relației
părinte-copil și relațiile care se formează între colegii de clasă. Acești factori sunt predictori
pentru comportamentele prosociale pentru că părinții, de exemplu, sunt luați ca modele de
urmat, iar în cadrul școlar, copiii încep să dezvolte prietenii, iau inițiativă și își modelează
propriile comportamente după cele pe care le observă cel mai frecvent. (Greenberg et.al.
2003) Atașamentul față de mamă este un alt factor care influențează formarea
competențelor sociale. Prin acest atașament, copilul poate să distingă un mediu sigur și
predictibil de unul capricios și în care trebuie să fie vigilenți.
Contextul în care se petrece interacțiunea socială trebuie să fie favorabil pentru un rezultat
pozitiv. Aspecte precum cultura, timpul, situațiile și relațiile în care este expus copilul
influențează mai târziu percepția asupra comportamentelor pe care trebuie să le manifeste
în procesul de adaptare. (Spitzberg, 2003). Cultura include credințele și valorile promovate
în societatea și din generația din care face parte. Cultura joacă un rol important în felul în
care sunt învățate unele comportamente și în ce moment al vieții. Aspecte precum: cât de

3
 aproape stai lângă o persoană atunci când vorbești cu ea, cum îți modelezi tonul vocii în
funcție de context. Este important să recunoaștem importanța culturii în definirea relațiilor
și în abilitățile de comunicare nonverbală prezente în interacțiunea socială.
Predictorii conflictelor în comunicare pot fi legați de atașamentul copilului, experiențele pe
care le-a avut cu părinții sau cu persoanele apropiate. De exemplu, un predictor poate fi
explicat de experiența de bullying la școală sau acasă sau faptul că un copil are atașament
evitant și este pus în situații de expunere unde nu știe să facă față.

1.2. Importanță:

Suprastimularea indivizilor este o problemă reală în prezent, iar generațiile noi și cele viitoare
vor avea alte nevoi și comportamente care trebuie ajustate la contexte diferite de viață. Copiii
sunt o prioritate și trebuie să aibă un parcurs de dezvoltare bine organizat pentru a se putea
adapta la cerințele viitoare.
Comunicarea în cadrul familiei și studierea acesteia este importantă din mai multe motive,
preponderent fiind faptul că la baza formării unei familii stabile este interacțiunea socială. De
fapt, comunicarea din familie este mecanismul pentru experiențele de socializare cele mai
timpurii. Prin observarea și interacțiunea cu membrii familiei se formează comunicarea pentru
majoritatea copiilor, moment în care încep și să se gândească la comunicare ca proces. (Bruner
1990) Prin comunicarea cu persoanele semnificative din familie, copiii învață ce pot, sau nu, să
anticipeze de la o persoană cu care vorbește. Învață cum funcționează relațiile sociale și cum ar
trebui să se comporte în cadrul uneia. Comunicarea este și mijlocul prin care se stabilesc și se
mențin reguli privind interacțiunea socială și relațiile sociale (Shimanoff, 1985). Abilitatea de
a comunica eficient este importantă pentru că, prin acest mijloc, oamenii se cunosc unii pe alții,
își formează încredere reciprocă și se influențează la nivel comportamental, cognitiv sau
emoțional. Studiile arată cum calitatea comunicării dintre părinți și copii poate afecta abilitățile
copilul de a rezolva probleme (Goodman, Barfoot, Fryie, 1999), dar și abilitatea copiilor de a
relaționa cu colegii de clasă (Burleson, Delia, 1995).
Emperor Frederick a realizat un studiu experimental, în secolul 13, în care un eșantion de nou-
născuți erau crescuți de asistente, din ziua în care s-au născut și până învățau să vorbească.
Asistentele nu aveau voie să vorbească iar bebelușii erau crescuți, practic, într-un mediu lipsit
de orice fel de stimul verbal. Rezultatul a fost că toți copiii au murit; lipsa comunicării poate fi
letală (Bolton R., 1979).

4
Pe de altă parte, la vârsta de 6 ani, copiii dobândesc „inteligența socială”, prin care înțelegem
cunoștințe și competențe culturale, încadrarea propriilor decizii și acțiuni în normele sociale
specifice și abilitatea de a manifesta compasiune. (White, 1996).

1.3 Comunicarea:
1.3.1. Definiții:
Comunicarea poate fi definită ca un schimb de mesaje între cel puțin două persoane, în care
limbajul corpului (tonul vocii, expresia feței, poziția corpului) este un aspect fundamental.
Comunicarea eficientă se produce atunci când limbajul verbal se combină cu cel non-verbal în
mod armonios, în funcție de contextul comunicării. De fapt, comunicarea este o cale prin care
indivizii își exprimă sentimentele, gândurile, dorințele, intențiile și experiențele
trăite.(Gheorghe C., 2011).

1.4. Competențe sociale: (social skills)

1.4.1.Definiții:

Despre competențele sociale au fost enunțate mai multe definiții; două dintre ele, relevante,
au fost realizate de Combs & Slaby (1977) și Young & West (1984). Prima definește
competențele sociale prin „abilitatea de a interacționa cu ceilalți într-un context social, în
feluri specifice, acceptate social și, în același timp benefice personal și mutual”. Din
perspectiva autorilor Young & West , sunt „comportamente interpersonale pozitive
specifice care duc la comportamente sociale dezirabile”.
Competențele sociale sunt interactive și implică reciprocitatea, sunt dobândite prin învățare
(învățarea socială, învățarea prin observare, modelarea sau feedback-ul). Implică
comportamente specifice (specificitate situațională), verbale sau non-verbale. (Kenneth W.
Merrell & Gretchen A., 2014)

1.4.2. Clasificare:

1.4.2.1. Modelul lui Gresham:

Gresham (1986) identifică trei tipuri generale de competențe sociale: validitatea socială,
competențe la nivel comportamental și validarea sau acceptarea în contexte sociale.
Acceptarea sau validarea în cercul social prezice nivelul competențelor sociale și vizează
grupul de prieteni, cunoștințe, profesori etc. La nivel comportamental se urmărește
antrenarea unor comportamente în situații specifice cu scopul de adaptare sau câștig și

5
 minimizarea șanselor de a fi pedepsit pentru un anumit comportament. Validitatea socială
este un hybrid (sau o combinație) între aspectele comportamentale și acceptare. (Kenneth
W. Merrell & Gretchen A., 2014).

1.4.2.2. Modelul Caldarella:

Caldarella & Merrell (1997) au numit cinci dimensiuni comune ale competenței sociale:
relațiile cu colegii („peer relations”), self management, performanță academică,
conformitate și asertivitate. Dimensiunea relațiilor de prietenie este marcată de
comportamente pozitive în cercurile sociale, care au ca rezultat dezvoltarea unor
competențe prosociale (ex: complimentarea unui coleg, oferirea ajutorului sau sprijinului
sau invitația la joc). În dimensiunea abilităților de autogestionare, copilul este perceput de
ceilalți ca fiind stabil emoțional, are control comportamental, poate sa se adapteze într-un
mediu cu reguli și limite și acceptă critica în mod constructiv. Abilitățile academice se referă
la o etapă a dezvoltării în care copilul se poate descurca independent în cadrul academic (își
face singur temele, respectă datele stabilite de profesori etc.). Dimensiunea conformității
înglobează cooperarea socială și competența; copilul învață să lucreze în echipă, devine
receptiv la ideile altora și acceptă că opinia lui poate fi diferită de a altora. Copilul învață,
de asemenea, să compare o situație prezentă cu una trecută, la nivel de reacție. Autorii au
folosit acest model pe copii care manifestau agresivitate. Pentru acești copii, abilitatea de a
face față unei situații stresante era minimalizată de deficite în abilitatea de a procesa
informații, atât cognitiv, cât și social.(Social competence in children. 2007):

1.4.2.3.Modelul social al procesării de informație:

Crick & Dodge (1994) a elaborat un model al competenței sociale. Modelul este alcătuit din
șase pași, importanți în procesarea interacțiunilor sociale. Cei șase pași sunt: encodarea
stimulilor relevanți, interpretarea indiciilor/detaliilor, stabilirea unor scopuri, dezvoltarea
unei strategii de reprezentare a situațiilor, selecția unor răspunsuri posibile și evaluarea
actelor realizate de copil. Encodarea stimulilor relevanți presupune acordarea atenției atât
stimulilor verbali, cât și celor non-verbali, atât pentru cei vizibili, cât și pentru cei, în
aparență ascunși. La partea de interpretare copilul trebuie să înțeleagă cauza și să acorde o
semnificație în cadrul unei interacțiuni.

6
1.4.2.4. Modelul lui Cavell:

Cavell et al.(2003) a realizat un alt model de conceptualizare cu trei compornente: ajustare

socială („social adjustment”), performanța socială și abilitățile sau competențele sociale
(social skills). Ajustarea socială este etapa de dezvoltare a copilului în care este capabil să
atingă țeluri și obiective independent. În această perioadă se poate observa în ce măsură
îndeplinește așteptările părinților, profesorilor sau societății. În mod normal reușesc
majoritatea copiilor să treacă peste această etapă, însă cei care nu reușesc sunt etichetați ca
fiind „diferiți”, ceea ce îi plasează într-o zonă neutră sau negativă din punct de vedere social;
sunt neglijați sau ignorați de ceilalți colegi. Performanța socială arată cât de bine se descurcă
un copil în diferite situații sociale. Se pot observa aici stilurile de interacțiune folosite,
eficiența lor și ce fel de interacțiuni pot ridica probleme pentru copil. La nivelul
competențelor sociale se observă răspunsurile copiilor la o anumită situație și cum
encodează aceștia un eveniment.

1.4.3.Elementele competențelor sociale:

Garfield et al. (2001) spune că abilitatea de a înțelege mai multe puncte de vedere sau de a
înțelege lumea prin mai multe perspective este dependentă de achiziția limbajului, iar
înțelegerea socială a copilului este în creștere, dezvoltându-se prin interacțiune și
comunicare cu ceilalți. Bruner (1998) sugerează că copii oferă semnificație pentru ce spun
alți oameni în funcție de abilitatea lor de a învăța limbajul și în funcție de practicile sociale
acceptate în cultura din care provin. Părinții și profesorii sunt modele în acest punct al
dezvoltării (Vygotsky,1986), iar cunoștințele pe care un copil le dezvoltă în raport cu
interacțiunile sociale, sunt mediate verbal. Un studiu realizat de Joseph și Tager Flusberg
(2004) a urmărit dificultățile de limbaj, iar rezultatele arată că abilitățile de percepție socială
(interpretarea expresiilor faciale sau a gesturilor) sunt legate de dificultăți în reciprocitatea
socială. Într-o interacțiune este necesară prelucrarea rapidă a acestor abilități de percepție
socială, acestea fiind un mijloc prin care copilul înțelege intenția vorbitorului și
interpretează limbajul non-verbal. Pentru copiii care au dificultăți de comunicare, aceste
aspecte perceptuale sunt importante pentru a avea o interacțiune adecvată. În cazul în care
abilitățile sociale ale copilului sunt intacte, dar inconsistente cu limbajul non-verbal, acesta
va manifesta interes și se va baza pe limbajul verbal într-o interacțiune, mai degrabă decât
pe mimica și gestica acestuia. În acest caz, o problema ar putea să apară atunci când copilul

7
 va percepe un mesaj eronat, luând în considerare doar limbajul verbal, fără să înțeleagă
limbajul corpului transmis de cealaltă persoană.
Un alt element cheie al competenței sociale este abilitatea de a trimite și de a primi în mod
acurat, mesaje emoționale. (Halberstadt et al. 2001). Competența socială și cea emoțională
sunt interdependente. În construirea relațiilor de prietenie este important să înțelegem
mesajele emoționale pe care ni le transmit ceilalți. Stările emoționale pot fi recunoscute prin
limbajul non-verbal (gesturi, expresii faciale). Din acest motiv este importantă dezvoltarea
abilității de a recunoaște expresiile faciale. Aceste expresii îi permit copilului să înțeleagă
dispoziția celui cu care interacționează, să vadă reacția lui și să se adapteze.
Competența socială include și abilitatea de a lua în considerare opinia altora, de a învăța, de
a controla propriul comportament și de a fi cooperant. (Vaughn & Haager, 1994). Aceste
abilități se raportează la termenul neuro-fiziologic de funcții executive. Funcțiile executive
sunt abilitățile care îi permit copilului să își evalueze propriul comportament și al celorlalți.
Dintre funcțiile executive, cele mai relevante în acest context sunt memoria de lucru și
flexibilitatea cognitivă. Gândirea flexibilă le permite copiilor să găsească soluții eficiente
de a rezolva problemele cu care se confruntă.

1.5.Dezvoltarea socio-emoțională:

1.5.1.Definiție:
Competența socială este definită de flexibilitate în comunicare și de abilitatea de a lua în
considerare perspectiva altor indivizi, în funcție de situație. Experiența socială este întotdeauna
legată de o experiență emoțională. (Kenneth W. 1998)
1.5.2. Implicații:
Dezvoltarea socio-emoțională este marcată de achiziția unor abilități prin care copiii își exprimă
și își reglează emoțiile și își dezvoltă relațiile de prietenie în cercul social. În această perioadă,
copiii depind tot mai mult de propriile resurse atunci când trebuie să facă față unei situații în
fața colegilor și învață să găsească singuri soluții și să ia inițiativă. Odată cu această schimbare
majoră, aceștia resimt stres, motiv pentru care încearcă diferite strategii de reglare emoțională
și de coping pentru situații tensionate. În timpul acestui proces învață să controleze emoții
puternice prin evitarea unor situații sau prin distragerea atenției (rușinea, vina). Copiii devin
conștienți că se pot afla într-o stare de conflict emoțional, situație în care pot avea emoții cu
caracter opus pentru aceeași persoană; de exemplu, pot să simtă furie pentru un coleg, chiar
dacă sunt prieteni și ține la el. (Kenneth W., 1998) Conștientizează de asemenea faptul că nu

8
pot fi egali din punct de vedere academic și social și începe un proces de adaptare. Starea
psihologică de well-being a copiilor este influențată tocmai de abilitatea lor de a înțelege că alți
copii au abilități și deficite specifice în domeniile comune (Kenneth W., 1998). Denham et al.
(2004) sugerează faptul că primul pas în dezvoltare este marcat de felul în care copiii pot să
recunoască emoția și apoi recunoașterea emoției la ceilalți copii. Perioada preșcolară este o
etapă semnificativă întrucât se formează emoțiile în funcție de mediul în care au fost crescuți.
Într-un mediu suportiv, cu părinți receptivi și atenți la schimbările emoționale ale copilului,
acesta va fi capabil să-și recunoască emoțiile, în timp ce copiii care cresc într-un mediu în care
sunt neglijați și ignorați, se vor confrunta cu probleme emoționale. (Aysegul Ulutas & Mehmet
Kanak, 2016).

1.6.Dezvoltarea cognitivă în copilăria de mijloc:

1.6.1. Dezvoltarea cognitivă:

Dezvoltarea cognitivă înglobează felul în care copilul percepe realitatea, gândește și dobândește
înțelegerea în raport cu lumea în care trăiește, în funcție de acțiunea factorilor genetici și a
factorilor învățați. Jean Piaget a avut o contribuție importantă în studiul dezvoltării cognitive;
a numit perioada copilăriei de mijloc perioada operațiilor concrete. Așa cum spune și numele,
în această perioadă copiii realizează operații concrete, folosindu-se de strategii și reguli prin
care explorează si interacționează cu mediul extern. Mai recent, teoreticianul rus Lev Vygotsky
accentuează aspectele sociale și culturale în dezvoltarea cognitivă, cu mențiunea că este
important să urmărim patternul de gândire pe care îl folosesc în orice context social. (Harold,
2005).

1.6.1.1. Teoria lui Piaget:

Conform teoriei piagetiene, operațiile concrete se referă la activitatea mentală coordonată care
îi permite copilului să separe, să ordoneze, să combine și să transforme obiecte și evenimente
concrete pe care aceste le trăiește direct (Lightfoot C., 2012). În această perioadă, copilul este
capabil să realizeze operații mentale, internalizează acțiuni care se potrivesc cu un sistem logic.
În context social, copiii învață să interacționeze în funcție de un set de reguli și încep să joace
jocuri bazate pe reguli. Este important de menționat faptul că studiile arată unele diferențe în
dezvoltare în funcție de cultură. S-au măsurat mai multe procese ale operațiilor mentale și s-au
observat diferențe clare între copiii americani și cei africani, de exemplu; diferențele fiind
datorate educației și priorităților pe care le are fiecare cultură.

9
1.6.1.2. Teoria ecologică a lui Urie Bronfenbrenner:
Această teorie se concentrează pe influențele multiple care formează dezvoltarea umană în
mediul social. (Bronfenbrenner, 1989;1998;2000;2005.) Autorul sugerează ca mediul cel mai
apropiat („The immediate environment) este important și are implicații mari asupra dezvoltării
copilului. Această teorie atrage atenția asupra variațiilor culturale pe care le experimentează
individul pe parcursul dezvoltării și felul în care aceste niveluri interacționează. Enunță cinci
niveluri sau sisteme care influențează dezoltarea: microsistemul (în care intră părinții, prietenii,
persoanele semnificative), mezosistemul (interacțiunea dintre mai multe microsisteme),
exosistemul (instituții relevante pentru individ; de exemplu școala), macrosistemul (cultura și
valorile personale) și cronosistemul (schimbări majore care apar pe parcursul dezvoltării).
Conform acestei teorii, putem spune că unii predictori ai conflictului în comunicare se bazează
pe evenimentele sau procesele de dezvoltare din diferite sisteme în care copilul se implică activ
sau pasiv.
1.6.1.3. Teoria lui Vigotski:
Vigotski considera că interacțiunea socială are un rol definitor în dezvoltarea cognitivă, deci
studia dezvoltarea ca proces social. Conform teoriei, cunoașterea ar fi construită ca rezultat al
implicării active a copilului cu mediul. Explică diferențele dintre ce poate acumula o persoană
de una singură, în comparație cu o persoană care este ajutată. Contextul social este un mediu
activ în care copilul achiziționează comportamente și informații. A enunțat trei nivele, sau
aspecte fundamentale: aspecte culturale, interpersonale și individuale. În ceea ce privește
aspectele culturale, limbajul are un rol principal în achiziția abilităților intelectuale; este
principalul mijloc prin care se transmit experiențele societății. La nivel interpersoanal,
dezvoltarea se produce prin interacțiunea cu persoane competente. În zona proximei dezvoltări
se urmărește raportul dintre performanța individuală și cea obținută prin colaborare.
1.6.2. Reasoning:

Abilitatea de a aprecia și de a susține un argument logic apare în copilăria de mijloc, chiar dacă
abilitatea de a înțelege operații mentale complexe se dezvoltă din copilăria timpurie până în
adolescență. Copiii își antrenează abilitatea de raționament în contexte sociale obișnuite sau
asupra problemelor reale cu care ajung să se confrunte(ex: natura unei prietenii, explicarea unor
dezastre naturale etc.). (Harold, 2005)
Rezultatele unui studiu arată că angajarea copiilor într-o conversație sporește capacitatea de a
avea raționamente mentale prin antrenarea atenției și prin înțelegea și interpretarea matură a
situațiilor sociale. (Bianco, 2005)

10
1.6.3.Teoria minții (Theory of mind):

Teoria minții este abilitatea de a explica și de a prezice comportamentele sociale, observabile

din punct de vedere emoțional; implică acceptarea perspectivei altora și evaluarea consecințelor
unei acțiuni înainte de angajarea propriu-zisă în ea. (Wimmer & Perner, 1983) Există diferențe
individuale majore pentru copiii de aceeași vârstă; diferență care prezice și explică dezvoltarea
limbajului (Tomasello, 2003), comportamentele sociale și metacogniția. „Thinking about
thinking” sau metacogniția cuprinde cunoștințele despre propriile procese cognitive. Copiii
încep să dezvolte această abilitate în copilăria de mijloc, fiind tot mai conștienți, de exemplu,
de faptul că știu să citească sau să scrie. (Harold, 2005) Un factor central care determină
diferențele individuale în ToM este exersarea conversațiilor despre propriile gânduri
(conversations about the mind). Înțelegea unui raționament apare din conversațiile mentale care
favorizează coordonarea mai multor puncte de vedere legate de un eveniment specific,
stimulează compararea propriilor opinii cu ale altor persoane și promovează reflecția asupra
propriilor experiențe sociale. (Bianco, 2015) Un studiu realizat de Ornaghi et al. (2014) arată
că este necesară dezvoltarea competențelor de comunicare mentală cu colegii de școală, întrucât
ajută la dezvoltarea emoțiilor și la înțelegerea credințelor false în intervalul de vârstă de 7-10
ani. Conform rezultatelor prezentate de acest studiu, copiii care participă la conversații în stare
mentală despre povești arată îmbunătățiri în ceea ce privește Teoria minții, spre deosebire de
ce care ascultă doar poveștile.

1.6.4. Metacogniția:

Metacogniția este procesul de a gândi despre propriile procese de gândire. Știm că rezolvarea
prolemelor poate fi îmbunătățită prin învățarea unor strategii, iar metacogniția facilitează în
acest sens procesul , întrucât permite identificarea dificultății problemei și antrenează
flexibilitatea pentru a alege o strategie optimă de rezolvare. Odată cu dezvoltarea metacogniției,
copiii încep să-și recunoască limitele propriilor cunoștințe și competențe de rezolvare a
problemelor (Flavell, 2007).

1.7.Parenting :
1.7.1. Definiții și modele:

Stilurile parentale se referă la un set de elemente care formează climatul emoțional prin care
aceștia vor să-și comunice atitudinile și practicile pentru copiii lor. În funcție de stilul pe care
îl abordează, își formează expectanțe asupra comportamentului copilului și îl îndrumă spre o

11
disciplină specifică, cu scopul de a se acomoda diferitelor medii și de a se obișnui cu expunerea
evenimentelor noi. Limbajul corpului, tonul vocii, dispoziția emoțională sau calitatea atenției
sunt câteva aspecte legate de stilul parental (Dalimonte M.C., Williams J. M., 2019). Practicile
parentale au un impact major asupra dezvoltării copilului și asupra parcursului de socializare
pe care îl întâmpină în copilăria de mijloc. (Darling and Steinberg ,1993)

Studiile lui Baumrind (1967) au dus la clasificarea a trei stiluri parentale: autoritativ, autoritar
și permisiv. Diferențele sunt calitative, legate de maniera prin care părinții își manifestă
controlul comportamental (bazat pe credințele despre rolul lor și așteptările față de copii).
Ulterior au fost realizate mai multe studii pe familii într-o gama mai largă de condiții socio-
economice și rezultatele au arătat că ar mai fi un stil parental, numit indiferent. (Maccoby și
Martin, 1983) Aceștia au conceptualizat stilurile parentale ca fiind măsurabile, mai degrabă
decât calitative; pot fi măsurabile în funcție de doi factori: receptivitate (sensibilitate) și
exigență (solicitare). În acest context sensibilitatea promovează individualitatea copilului,
exemplificată în comportamentele de susținere emoțională și receptivitate asupra nevoilor
copilului. Cu alte cuvinte este un control voluntar, centrat specific pe cerințele individuale ale
copilului. Solicitarea se referă la natura și intensitatea cerințelor parentale și disponibilitatea lor
de a acționa ca a agenți de socializare în dezvoltarea copiilor lor. De exemplu, solicitarea se
manifestă prin efortul disciplinar sau bunăvoința cu care răspund unui copil care, într-o situație
specifică, acționează fără să fie obedient. Rezultatele obținute de Maccoby și Martin (1983)
arată că prinții care au un stil autoritativ au scor mare atât la receptivitate, cât și la exigență.
Părinții autoritari au scor mic la receptivitate, dar mare la exigență. Cei permisivi au scor mare
la receptivitate și mic la exigență, iar părinții indiferenți au scor mic la ambele criterii.
Dimensiunile enunțate de Maccoby și Martin sunt cel mai des utilizate, și pot fi măsurate prin
observație directă, interviu sau chestionare completate atât de părinți, cât și de copii. (Dalimonte
M.C., Williams J. M., 2019) Pe de altă parte, chestionarele pe care le voi aplica (MDI și CPRS)
mă vor ajuta să descopăr unele practici și atitudini pe care le dezvoltă părinții față de copiii lor.
Este important de menționat faptul că aceste stiluri parentale modelează comportamentele
sociale ale copilului și vor avea un impact și asupra felului în care aceștia vor alege să se
adapteze în contexte sociale diverse.
1.7.2.Clasificare: (Dalimonte M.C., Williams J. M., 2019)
1. Părintele autoritativ este cel care manifestă căldură, înțelegere și acceptare
necondiționată față de copilul lui. Încurajează copilul să își dezvolte autonomia și
independența. Comunicarea este facilitată de faptul că părintele angajează copilul într-

12
 un dialog deschis prin care îi transmite faptul că opiniile lui sunt importante și este
ascultat, dar care permite și reciprocitate. Părintele autoritativ ia decizii disciplinare
integrând și opinia copilului, iar în contextul în care copilul face o greșeală, părintele
are grijă să îi ofere motive obiective pentru a înțelege ce a greșit, fără să aplice pedepse
care i-ar putea afecta autonomia.
2. Părintele autoritar evidențiază importanța disciplinei și respectului față de autoritate.
Aceștia au expectanțe crescute pentru comportamentele copilului și cerințe stricte legate
de obediență. Comunicarea este deficitară tocmai datorită rigidității impuse, iar
comportamentele care nu se încadrează în regulile solicitate sunt pedepsite. Părintele
autoritar tinde să îngrădească autonomia copilului și să minimizeze importanța
independenței cu scopul de a menține controlul. Aceste strategii au un impact negativ
asupra copilului în contextele în care trebuie să ia singur o decizie sau când trebuie să
își asume responsabilitatea pentru acțiunile lui. Comunicarea nu implică reciprocitate în
acest caz, întrucât părintele consideră că ultimul cuvânt și decizia finală îi aparține
indiferent de contexte.
3. Părintele permisiv este cel care comunică clar și are control redus asupra copilului,
oferindu-i astfel libertatea de a alege și de a-și dezvolta autonomia. De obicei are puține
cerințe pentru copil, nu stabilește restricții și nu se implică în programul acestuia.
Copilul are libertatea de a stabili ora de culcare, de exemplu, sau timpul de studiu.
Această permisivitate poate afecta negativ copilul întrucât nu delimitează în niciun fel
comportamente care nu sunt acceptate social. Părintele permisiv nu o să oprească un
comportament impulsiv, agresiv al copilului pentru că scopului este de a-i oferi libertate
totală. Acest comportament poate fi rezultatul insecurității sau nesiguranței în rolul de
părinte.
4. Părintele indiferent nu este nici receptiv, nici exigent la nevoile și comportamentele
copilului. În acest rol social, părintele denotă indiferență și dezinteres, nefiind dedicat
în vreun fel să optimizeze sau să se implice activ în dezvoltarea propriului copil. Aceștia
obișnuiesc să limiteze timpul petrecut cu copilul și să prioritizeze propriile nevoi. De
obicei au cunoștințe limitate despre educația unui copil, nu este interesat de activitatea
lui academică sau de viața lui socială. În procesul de luare de decizii, copilul nu este
niciodată implicat, motiv pentru care acesta va simți inferioritate și vă percepe aceste
evenimente ca rezultat al propriului comportament, iar vina poate să domine în acest
context. Raportat la intenții și credințe, părinții indiferenți vor fi cei care sunt prea
preocupați de propriile griji sau activități pentru a trasa reguli și pentru copil. Câțiva

13
 factori care pot duce la formarea cestui stil parental sunt sărăcia, boli mintale, distress
sau evenimente stresante care au avut o intensitate crescută și au dus copleșit persoana
respectivă.
1.7.3.Efectele stilului parental asupra copilului:

În general, fiecare stil parental are efecte vizibile asupra dezvoltării copilul, însă unele studii
arată că nu toate efectele sunt consistente pentru că acest proces nu poate fi urmărit izolat. Este
important să luăm în considerare și factorii adiționali: cultura în care cresc, vecinii, eventuale
traume pe care le-au avut sau statutul socio-economic.
Părinții autoritativi sunt atenți la nevoile copilului, astfel că oferă un mediu benefic pentru
dezvoltarea lor. Aceștia oferă explicații copiilor și îi ghidează în situațiile în care nu se descurcă,
facilitând astfel înțelegerea lor și a consecințelor unui anumit comportament. Acest stil de
parenting duce, de obicei, la formarea comportamentelor prosociale, formarea unui cod moral
propriu și stima de sine crescută. Copiii nu au probleme de internalizare (depresie, anxietate)
sau externalizare (comportament antisocial, abuz de substanțe). Un aspect important al familiior
care adoptă acest stil de parenting este că se iau în considerare atât opiniile copilului, cât și ale
părintelui în procesul de luare de decizii, iar prin acest lucru, copilul își dezvoltă autonomia și,
mai mult decât atât, își formează un atașament securizant.
Părinții autoritari gestionează controlul diferit față, de părinții autoritativi; sunt mai puțin
responsivi la nevoile copilului. Copiii tind să fie dependenți de părinții lor, pot să manifeste
submisivitate, adaptare socială scăzută și mai puțină curiozitate intelectuală. Este important de
menționat faptul că acest stil parental poate avea valențe pozitive în unele culturi sau medii
socio-economice. Părinții autoritari pot avea un rol adaptativ și protector în cazul în care mediul
prezintă pericole în proximitate. În acest caz autoritatea este percepută ca metodă a ține copilul
departe de pericol. Studiile arată că există o corelație pozitivă între stilul autoritar și performanța
academică. Pe de altă parte, impactul stilului parental asupra rezultatelor este subiectiv, fiind
influențat de experiența izolată a fiecăruia și de interpretarea subiectivă acordată.
Părinții permisivi sunt foarte receptivi la nevoile copilului, dar nu sunt exigenți, ceea ce duce
la rezultate negative în comportamentul copilului. Percepția despre sine este bine dezvoltată, ca
rezultat al atenției din partea părinților, însă lipsa exigenței poate să fie asociată cu livrarea a
prea puține oportunități pentru dezvoltarea toleranței la frustrare și a rezistenței psihologice.
Acești copii nu reușesc să facă față evenimentelor stresante tocmai pentru că părinții lor nu au
stabilit reguli și limite în ceea ce privește comportamentele lor, negative sau pozitive. Și stima
de sine este, de asemenea, afectată, iar în situațiile dificile din viață, care apar în mod normal,

14
copiii vor avea strategii limitate de a le depăși . Copiii crescuți în familii permisive își
controlează impulsurile cu dificultate. (Lamborn el al. 1991), au parte de succes academic
scăzut (Baumrind and Black, 1967) și au persistență scăzută în sarcină (Ginsburg și Bronstein
1993).
Copiii cu Părinți indiferenți , manifestă probleme în stilul de atașament încă de la vârsta de 2
ani, iar mai târziu se pot observa problema la nivel cognitiv, psihologic și social. Acești copii
tind să fie imaturi, iresponsabili, impulsivi, lideri ineficienți și pot să fie afectați de presiunea
socială. Sunt predispuși să manifeste probleme de internalizare și externalizare și pot consuma
substanțe sau alcool de la o vârstă fragedă (Baumrind 1991). Nu pot să demonstreze asertivitate
și responsabilitate socială (Baumrind, 1996). Chiar și la vârsta adultă sunt predispuși la
comportamente delincvente, abuz de substanțe și au, în continuare toleranța scăzută la frustrare
(Hoeve et al, 2008).

1.8. Relațiile cu colegii:

1.8.1. Peer relations:

Copiii încep să petreacă foarte mult timp cu colegii de clasă, astfel că, trebuie să găsească
metode prin care mediul respectiv să fie unul primitor . În acest context, trebuie să se
obișnuiască cu regulile sociale impuse și să aibă disponibilitatea de a accepta opinii diferite. Pe
de altă parte, oricât de obedienți ar fi, nu există garanție că vor fi apreciați de ceilalți colegi,
motiv pentru care trebuie să își dezvolte o toleranță crescută la frustrare. (Lightfoot C. , 2012)

1.8.2. Statusul social:

Când un grup de copii coexistă o perioadă lungă de timp, este normal să se formeze o structură
socială. „Structurile sociale sunt organizații complexe de relații între indivizi”(Lightfoot C.,
2012, 418). Aceste structuri sunt definite prin două dimensiuni fundamentale: dominanța și
popularitatea. Dominanța se stabilește în funcție de reacțiile repetate pe care le manifestă copiii
în contextul unui conflict. Cel care devine dominant va controla resursele pe care le dețin -cărți,
jucării (Lightfoot C.,2012).

Copiii acordă atenție în mod special copiilor populari, cei care sunt plăcuți de ceilalți, iar acest
comportament se observă foarte bine în perioada copilăriei de mijloc. (LaFontana & Cillessen,
2010) .

15
1.8.3. Competiție și cooperare:

Petrecând mult timp împreună, copiii dezvoltă atât cooperare, cât și competiție. Contextul și
cultura sunt factori importanți în această direcție. Pentru rolul contextului, Muzafer și Sherif C.
(1956) au derulat mai multe studii, dintre care cel mai important este cu băieți de 11 ani, cu
backgound asemănător, dar nu se cunoșteau între ei. Au fost împărțiți în două tabere separate.
Pentru a-i ajuta să dezvolte coeziune de grup, li s-au dat mai multe probleme de rezolvat, dar
care puteau fi făcute doar prin cooperare. Li s-au pregătit ingredientele și alimentele pentru
mâncare, dar ei trebuia să gătească. La final s-au format prietenii în ambele tabere pentru că au
învățat să coopereze. În următoarele faze ale studiului s-a urmărit dezvoltarea competiției.
(Lightfoot C.,2012). Prin acest tip de studii s-a demonstrat că există trei tipuri de scopuri-
orientate spre sine, orientate spre sarcină și scopuri de cooperare.

1.8.4. Prietenia:

Harry Stack Sullivan (1953) sugerează că formarea unei prietenii speciale este esențială pentru
dezvoltarea abilităților sociale și ale competențelor. Dacă nu se formează o astfel de prietenie
în copilăria de mijloc (după 8 ani), copilul va dezvolta un deficit social care este greu de
gestionat. Studiile arată că prieteniile sunt asociate cu emoții pozitive și stima de sine crescută,
în timp ce copiii care nu au un prieten bun sunt mai degrabă izolați și manifestă emoții
dezadaptative. Sunt câteva efecte benefice pe care le resimt copiii care au prietenii strânse: au
parte de contexte în care pot să-și dezvolte abilitățile sociale, inclusiv comunicarea, cooperarea
și abilitatea de a rezolva conflicte. Copiii au acces la informații despre sine, ceilalți și despre
lume, sunt expuși la situații pozitive, poate în direcție umoristică, ceea ce poate fi o metodă de
coping. Pe de altă parte, prieteniile pot fi benefice și pentru faptul oferă modele caracterizate
prin ajutor, grijă și încredere (Lightfoot C.,2012).

16
Bibliografie

-Jeffrey G.P. & Steven R. A.(1987), Peer relations and later personal adjustment: Are lox
accepted children at rock?.
-Kenneth W.M. & Gretchen A.G. (1998), Social skills of children and adolescents, 29-50.
- Gresham, F. M. (1986). Conceptual and Definitional Issues in the Assessment of Children’s
Social Skills: Implications for Classification and Training. Journal of Clinical Child
Psychology, 15, 3-15.
- Caldarella, P., & Merrell, K. W. (1997). Common dimensions of social skills of children and
adolescents: A taxonomy of positive behaviors. School Psychology Review, 26(2), 264-278.
- Crick R.N. & Dodge A. K. (1994) Social Information Precessing mechanisms in reactive and
proactive aggression, 993-1002.
- Barbara T. Meehan, Jan N. Hughes, and Timothy A. Cavell (2003), Teacher student
relationship as compensatory resources of aggressive children, Child development, volume 73,
number 4, 1145-1157.
- Garfield J. L., Candida C. P. & Tricia P., (2001), Social cognition, language acquisition and
the development of Theory of Mind.
-Janette P. & Ruth B. (2015), Children’s understanding of Aesop’s fables: relations to reading
comprehensio and theory of mind.
-Berger M. (1986), Vygostky’s theory of concept formation and mathematics aducation, 159-
170.
-Halberstadt J., Winkielman P & Niedenthal P. M., (2009), Emotional conception: How
embodied emotion concepts guide perception and facial action.
-Vaughn S & Haager D., (1994), Social competence as a multifaceted construct: How do
students with learning disabilities fare?.
-Denham et al., (2004), Social competence in children, 11-20
-Ulutas A. & Kanak M., (2016), An Analysis of the Mother and Child Education Program’s
Effects on the Relationship between Mothers and Their Five- or Six-Year-Old Children.

17
-Harold G.T. & Hay D.F., (2005), Normal Development in middle childhood
-Bianco F., Lecce S. & Banerjee R., (2015), Conversation about mental states and Theory of
Mind development during middle childhood: a training study, Journal of experimental child
psychology.
-Wimer & Permer (1983), Contemporary perspectives on research in theory
Of mind in early childhood.
-Tomasello, (2003), Why language matters for Theory of Mind.
- Ornaghi V., Brockmeier J. & Grazzani I. (2011), The role of language games in children’s
understanding of mental states: A training study. Journal of cognition and development 12,
239-259.
-White, S. H. (1996). The relationship of developmental psychology to social policy. In E. F.
Zigler & S. L. Kagan (Eds.), Children, families, and government: Preparing for the twenty-first
century (pp. 409–426). New York: Cambridge University Press.

-Flavell, J. H. (2007). Theory-of-mind development: Retrospect and prospect. In G. W. Ladd

(Ed.), Appraising the human developmental sciences. Landscapes of childhood series (pp. 38–
55). Detroit, MI: Wayne State Uni- versity Press.

18