COLEGIUL PEDAGOGIC „VASILE LUPU”, -IAȘI

PROGRAMUL DE PREGATIRE PSIHOPEDAGOGICA SI METODICA A

MAISTRILOR INSTRUCTORI

REFERAT
CONFLICTUL EDUCATIONAL

DISCIPLINA:

Profesor :

Eleva:
Procesul educational este un act de comunicare didactică iar aceasta presupune întâlnirea celor
doi actori - profesorul şi elevul, în care fiecare şi-a asumat un rol bine definit.
Comunicarea constituie o necesitate şi o activitate socială. O comunicare corectă presupune
o flexibilitate a rolurilor, o interacţiune şi nu o transmitere deoarece comunicarea sprijină atât
o mai bună cunoaStere de sine, cât si cunoasterea celorlalsi, mai mult, aceste două tipuri de
cunoastere sunt interdependente: atunci când îi cunoastem pe ceilalsi în procesul de comunicare,
ne cunoastem simultan propria fiinsă, învăsăm cum ne influensează ceilalsi si măsura în care
îi influensăm, la rândul nostru.
De aceea a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoştinţe de specialitate, dar şi
capacitatea de a le transpune şi traduce didactic, adică posibilitatea de a şti ce, cât, cum, când, în
ce fel, cu ce, cui oferi. Altfel spus transformările profunde care au loc în sfera învăţământului
românesc determină oamenii de la catedră să-şi analizeze şi nuanţeze continuu experienţa
acumulată, să o adapteze la cerinţele actualei societăţi şi mai ales la condiţiile concrete întâlnite
la clasă. Prin urmare, sarcina dirijării traseului educaţional al elevului revine şcolii, implicit
învăţătorului, pe parcursul ciclului primar, care trebuie să-l informeze şi să-l familiarizeze cu
diverse domenii ale cunoaşterii dar şi să-l formeze în spiritul cerinţelor societăţii.
Toate acestea se pot realiza doar prin învătare deoarece asa cum bine stim activitatea
principală a copilului şcolar este învăţarea, iar învăţarea are loc prin comunicare. Între cele două
procese legătura este indisolubilă. Copilul învaţă comunicând cu învăţătorul şi cu colegii
si învăţând comunică cu ei. Învăţătorul îi învaţă pe copii comunicând cu ei, iar copiii îi comunică
învăţătorului dacă ceea ce a vrut să-i înveţe i-a şi învăţat. Nu există act de învăţare al elevului în
care să nu fie implicată comunicarea: cu învăţătorul prin prezenţa lui fizică sau simbolică,
cu alte generaţii şi cu lumea prin conţinuturile cognitive, cu semenii prin comportamente sociale,
cu sine prin reflecţie asupra Eu-lui propriu.
Asadar, scoala este o organizatie socială care produce învătare, care reproduce normele
si valorile deja existente, dar, în acelasi timp stimulează inovatia si progresul care influentează
si transformă viata membrilor săi si tot scoala modelează comportamentul uman prin instituirea
unor reguli a căror respectare este sanctionată prin recompense si pedepse. Aceste trăiri
influentează în mare măsură bunul mers al scolii, de aceea ele nu trebuie neglijate, deoarece de
multe ori acestea pot avea ca si consecinte aparitia iminentă a unor conflicte care pot avea uneori
ca efect diminuarea eficientizării procesului de învătământ.
Dar înainte de a vorbi despre conflict doresc să subliniez faptul că asa cum comunicarea este
un proces cu care ne confruntăm în fiecare zi si conflictul este o dimensiune esentială
a comunicării sau, altfel spus, conflictul este un “ingredient” cotidian al experientei noastre
de viată. În conflict se intră cu usurintă dar iesirea este mult mai dificilă - asa cum unii
oameni par să stie doar să provoace conflicte iar altii stiu să le si rezolve.
În viata de zi cu zi ne confruntăm adesea cu multiple conflicte; de cele mai multe ori,
este bine dacă reușim să le prevenim ori, în caz că acest lucru nu mai este posibil, măcar să
le reducem intensitatea. Câteodată, nici acest lucru nu merge si atunci suntem pusi în situatia
de a face eschive complicate si de a face functionale o serie de „jocuri de comunicare” pentru
a putea rezolva conflictele apărute.
 În ceea ce priveste conflictul care a debutat în mediul educational, acesta este unul mult mai
usor de analizat deoarece aici există un conflict numai în momentul în care activităti
incompatibile se întâlnesc- atunci când o activitate este blocată, interferează, lezează sau face
într-un anumit fel cea de-a doua activitate mai putin plăcută sau eficientă- iar în clasa de elevi,
asa cum sustine Schmuck 1992, conflictul oferă oportunitatea dezvoltării individuale si de grup.
Astfel, urmărind acest rationament, putem optinmiza la elevi strategii de evitare si stingere a
conflictelor ale căror aparitie si rezolvare ulterioare nu ar favoriza nici unul dintre obiectivele
informativ- formative urmărite de cadrul didactic, promovând totodată si strategii de provocare
a conflictelor eficiente pentru activitatea de la clasa de elevi/ grupa de prescolari sau de
realocare a cuantumului de energie dezvoltat de un oarecare conflict neproductiv printr-un
conflict educational- spre exemplu- dacă unul dintre elevi/ prescolari doreste să fie lider într-un
grup, dar acelasi lucru îl reclamă si alt membru al grupului, de aici pornind un conflict între cei
doi –deoarece chiar dacă pentru unul dintre ei poate fi frustrant să se afle într-un grup condus de
celălalt, nu acesta din urmă constituie neapărat problema, ci, de pildă, insuficienta exersare a
aptitudinilor de lider ale primului.
Cadrul didactic poate să-l pună pe acesta în situatia de a conduce grupul după ce cealaltă
persoană a fost mutată pe durata acelei activităti într-un alt grup; apoi va fi utilă o dezbatere
cu grupul, în care se vor observa problemele care au apărut si modalitătile prin care aceste
neajunsuri au fost depăsite.
Pornind de la acest exemplu de conflict consider că este necesar să amintesc cele patru mari
tipuri de conflict;
- conflictul scop, care apare atunci când o persoană doreste rezultate diferite fată de alta;
- conflictul cognitiv, bazat pe contrazicerea unor idei sau opinii ale altora privitoare la un
anumit fenomen;
- conflictul afectiv, ce apare atunci când o persoană sau un grup are sentimente sau emotii
incompatibile cu ale altora;
- conflictul comportamental, care apare numai când o persoană sau un grup face ceva care
este de neacceptat pentru ceilalti;
Conflictul scop apare de multe ori între cadrul didactic si elevii săi- mai ales în momentul
când finalitățile propuse de cadrul didactic nu sunt în acord cu cele pe care le au elevii.
Starea conflictuală produsă de un conflict scop se poate transforma într-un conflict afectiv
(elevul poate să se îndepărteze afectiv de cadrul didactic- respectiv de materia/ disciplina
scolară). Automat, un astfel de conflict afectiv poate induce un conflict cognitiv si ulterior,
starea conflictuală va lua o formă mult mai accentuată în cadrul uni conflict comportamental.
Subliniez faptul că unele conflicte pot să fie temporare, altele putând să dezvolte un registru
cronic (spre exemplu, conflictul comportamental poate să nu persiste, elevul depășind etapa de
manifestare directă a conflictului, în conditiile în care conflictul afectiv poate să rămână,
depăsind granitele concrete în care a apărut, practic - chiar dacă materia va fi predată de un alt
cadru didactic care, să spunem, împărtăseste scopurile elevului- deci cauza conflictului scop nu
mai există- adversitatea elevului fată de disciplina respectivă se poate păstra, conflictul afectiv
mentinându-si sfera de actiune).
În continuare voi prezenta câteva perspective prin intermediul cărora doresc să evidentiez
aspecte care duc la aparitia unui conflict:
– conditiile anterioare (sărăcia, lipsa resurselor pentru realizarea unei anumite sarcini poate
produce un conflict în cadrul unui grup, al unei clase de elevi);
 – stările afective (stresul, tensiunea, ostilitatea, anxietatea) - când suntem stresati tindem să
reactionăm conflictual mai repede decât în alte situatii, altfel spus, dacă avem o stare
pozitivă suntem mai putin permeabili la conflict, iar dacă avem o stare negativă este suficient
să pară că cineva spune ceva gresit pentru ca un posibil conflict să se declanseze;
– stările si stilurile cognitive ale indivizilor - spre exemplu dacă cineva are un stil adaptativ
iar colegul său de proiect este inovativ – adaptativul (centrat pe detaliile proiectului poate
să piardă din vedere întregul) va remarca că inovativul este “cu capul în nori” si va încerca
să îl aducă „ cu picioarele pe pământ”, pe când inovativul va crede despre adaptativ că este
“rutinier”, “că nu întelege”, “ că se pierde în detalii” - de aici se poate intra usor în conflict
însă în acelasi timp ei se pot completa exceptional dacă vor învăta să se accepte reciproc
si să coopereze;
– existenta “comportamentului conflictual”- în practică este mai greu de întâlnit un astfel
de comportament deoarece acesta este influentat de partenerul de comunicare dar si de tipul
de relatie care există între comunicatori (desi uneori putem regăsi anumite caracteristici la un
comporament agresiv- centrat pe egoul propriu).
Dacă anterior am parcurs aspectele care duc la aparitia uni conflict, în continuare făcând
referire la procesul conflictului voi expune cele patru stadii ale aparitiei conflictului regăsite
la K.W.Thomas (Steers-1998)
- frustrarea – conflictul apare în momentul în care cineva devine frustrat de acțiunea/
inactiunea altcuiva;
- conceptualizarea - în cadrul acestui stadiu părtile încearcă să stabilească natura problemei,
caută o posibilă rezolvare a acesteia, încearcă să înteleagă cum doreste cealaltă parte
să rezolve conflictul. Această etapă este deosebit de importantă, fiind responsabilă de
nasterea cu adevărat a conflictului, deoarece în cadrul ei se dezvoltă unele analize care
vor conduce comportamentul partenerilor la pasii următori- competitia, colaborarea,
compromisul, evitarea si acomodarea, pasi deveniti clasici pe axa afirmare-cooperare;
- în continuarea etapei de conceptualizare regăsim comportamentul, definind felul în care
persoanele îsi exteriorizează modul de întelegere a conflictului apărut în interiorul etapei
precedente;
- iesirile reprezintă ultima etapă situându-se de la o rezolvare satisfăcătoare pentru părtile
aflate în conflict până la regresarea în cea de-a doua etapă (conceptualizarea), dacă această
rezolvare nu este obtinută.
Uneori însă actorii unui conflict actionează gresit pentru a înlătura frustrarea, starea de
tensiune indusă de conflict, tocmai de aceea aleg să facă apel la anumite mecanisme de apărare,
cum ar fi:
- - compensare : reprezintă centrarea pe propria persoană, ignorându-se variabilele exterioare ale
conflictului si urmărindu-se cresterea eficacitătii proprii pentru a compensa unele sentimente
reale sau imaginare - în această situatie se poate afla un elev care, implicat într-un conflict
educational cu grupul în care îsi desfăsoară activitatea, se încăpătânează să rezolve singur
sarcina dată, depunând un efort considerabil pentru aceasta, chiar dacă acel conflict cu colegii
săi nu numai că nu este rezolvat prin această activitate a sa, ci devine chiar mai profund;
- conversia : se manifestă prin conflicte emotionale exprimate în limbajul trupului, astfel, chiar
dacă într-un grup unii elevi nu exteriorizează prin cuvinte un conflict pe care îl au cu restul
membrilor grupului, reacii nonverbale de închidere, pozitionări agresive, pot să înrăutătească
atmosfera de lucru în respectiva echipă fără ca prin aceasta conflictul să se poată rezolva;
- proiectia: se manifestă prin protejarea individului de sine însusi, de constientizarea trăsăturilor
indezirabile sau inacceptabile atribuite lui de către altii- un exemplu l-ar constitui situatia în care
un elev atribuie celorlalti responsabilitatea conflictului nerecunoscându-si comportamentele
proprii care au fost în situatia de a genera o anumită proportie în acest conflict ;
- rationalizarea: reprezintă justificarea unui comportament indezirabil sau inconsistent, a unor
credinte, pozitii si motivatii prin asigurarea de explicatii acceptabile pentru ele (Luthans, 1985)-
un astfel de exemplu de rationalizare îl găsim la părintele “crud” care, atunci când îsi bate
copilul, va spune că acest comportament este “pentru binele copilului”, deoarece astfel acesta
va creste mai “călit” si va face fată mai multor realităti ;
- a face pe bufonul (a lua în derâdere) reprezintă o utilizare excesivă sau frecventă a unor cuvinte
de duh în vederea reducerii anxietătii, care este rezultatul unor situatii stresante sau al unor
gânduri si efecte perturbatoare. În clasa de elevi există persoane care îndeplinesc rolul de clovni-
acestia sunt în pozitia de a distra/ amuza întregul grup. După cum am observant, nu de putine
ori, elevii îsi asumă acest rol din necesitatea mascării sentimentelor de inferioritate, gândindu-se
că este mai bine să facă glume pe seama propriei persoane înainte ca altii să aibă sansa să o facă.
Un astfel de mecanism de adaptare poate avea si un rol pozitiv pentru acesta din urmă,
în momentele de tensiune în care colegii lor sunt frustrati si anxiosi (cum ar fi înaintea unui
examen);
- fixatia: se caracterizează prin mentinerea unei reactii persistente neadaptate, chiar dacă toti
parametrii arată că acel comportament nu este un răspuns adecvat la problemă.
Strategiile de rezolvare a conflictului presupun ca toate părtile implicate să ajungă în mod
liber la un acord, după ce au redefinit si perceput relatiile dintre ele si după ce au făcut evaluarea,
adică au examinat si luat în calcul toate elementele relevante ale relatiilor.
În încheiere pot spune că în viata de zi cu zi, în procesul de comunicare, au loc extrem de
multe conflicte, o mare parte dintre ele fiind văzute drept o sursă de perturbare a ritmului clasei,
a activitătilor derulate de cadrul didactic. În ce masură aceste conflicte sunt urmate de achizitii
(în toată aria lor - cognitive, afectiv-motivationale, de relationare si socializare) si în ce măsură
reusim să pozitivăm răspunsurile negative si formele sub care aceste conflicte iau amploare –
rămâne o sarcină delicată si aflată încă predominant sub imperiul subiectivismului.
Pot concluziona faptul că
- conflictul există în organizatiile scolare si nonscolare si, în lipsa unei rezolvări a acestuia,
el se poate constitui într-o frână pentru multe progrese si optimizări educationale:
- conflictul are un potential important tocmai în optimizarea si dinamizarea procesului de
comunicare ca atare, atunci când decurge sub un control relativ si este directionat în
perspectiva unor achizitii.
Asadar ca o sursă importantă a progresului comunicării, conflictul desemnează o focalizare
nuantată asupra acesteia; în ceea ce priveste actiunea educatională de comunicare, Emil Păun
caracterizează o necesitate stringentă a scolii referitoare la acest fenomen: „Nu e important cât
comunicăm, ci cum comunicăm”.

Bibliografie
Philippe Cabin, Jean- Francois Dortier – Comunicarea perspective actuale, Editura Polirom Iasi,
2010
Ion- Ovidiu Pânisoară Comunicarea eficientă, Editura Polirom Iasi, 2008
Ion- Ovidiu Pânisoară, Comunicarea eficientă.Metode de
Interacţiune eficientă, Iaşi Editura Polirom, 2003
Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera Educaţional, Chişinău, 2002
Faber A, Elaine Mazlish, Comunicarea eficientă cu copiii, acasă şi la şcoală, Editura Curtea
Veche, Bucureşti, 2002
 STUDIU DE CAZ – CONFLICT EDUCAȚIONAL
Probleme comportamentale, dificultăţi legate de integrarea în colectivitate, randament şcolar
scăzut, pe fondul intelectului liminar şi a tulburării hiperchinetice şi deficit de atenţie.
I.Părți : Copil – Şcoală - Părinţi

II.Cauze

1. IDENTIFICAREA ŞI DESCRIEREA PROBLEMEI

Tabloul familiei: G.G.. este un băiat de sapte ani, provine dintr-o familie destrămată,
părinţii fiind divorţaţi. Tatăl s-a recăsătorit, mama a plecat în străinătate, copilul rămânând în
grija bunicilor din partea mamei într-o casă cu două camere din apropierea şcolii. Copilul este
adus şi dus de la şcoală alternativ de către bunici. Aceaştia manifestă afecţiune faţă de copil şi
copilul de asemeneea este ataşat de ei. Tatăl păstrează relaţia cu baiatul, vorbesc la telefon, se
interesează de situaţia şcolară a copilului, şi uneori îl duce în vizită la domiciliul lui din satul
vecin. Mama menţine de asemenea relaţia cu copilul său telefonic, însă se văd rar, de două ori pe
an. Copilul este afectat de absenţa părinţilor, este lipsit de afecţiunea acestora, iar pentru a
compensa lipsa lor bunicii adesea îl supraprotejează.
III.Manifestare
Tabloul copilului.
Copilul G. a fost înscris la noi la şcoală în clasa a II-a , venind de la o școală din satul
vecin. Încă de la început am desprins câteva caracteristici ale acestui copil care-l diferenţiau de
ceilalţi elevi din clasă, de aceeaşi vârstă cu el. Astfel, el era foarte impulsiv, hiperactiv, cu
tulburări de atenţie şi cu deprinderi motorii mai puţin formate decât ceilalţi copii. Se manifesta ca
fiind foarte nerăbdător, întâmpina dificultăţi în a aştepta sau a-şi amâna nevoile, iar uneori avea
acţiuni bruşte şi fără premeditare.
De cele mai multe ori răspundea înainte ca întrebarea să-i fie adresată, întrerupe şi îi
deranjează pe colegi provocând probleme în clasă sau în grupul de copii în timpul pauzelor. Îşi
deranjează colegul de bancă, îi ia rechizitele, vrea lucruricare nu îi aparțin. Datorită impulsivităţii
produce mereu accidente de tipul: răstoarnă lucrurile celorlaţi, se ciocneşte cu alţii, etc.
Întâmpină de asemenea dificultăţi în a-şi amâna dorinţele şi în a-şi aştepta rândul.
În clasă îi este dificil să stea liniştit. El se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau
atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, îşi mişcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe
scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.
În ceea ce priveşte sarcinile şcolare acest copil nu reuşeşte niciodată să le ducă la bun
sfârşit. Acest lucru se poate observa mai ales în activităţile care reclamă efort intelectual.
Problemele apar în general în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alege
singur. El oscileză frecvent între activităţi, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în
desfăşurare şi dedicându-se alteia. Face deseori greşeli de neatenţie chiar şi în realizarea celor
mai uşoare teme de lucru. Munca lui este dezordonată şi superficială.
Din punct de vedere al motricităţii putem spune că motricitatea grosieră este relativ bine
dezvoltată, însă motricitatea fină este foarte slab dezvoltată raportat la ceilalţi copii. Nu are
formate deprinderile motorii cele mai simple.
Limbajul este destul de sărac, se exprimă uneori greoi, nu are întotdeauna o coerenţă
verbală. Comunică destul de greu cu ceilalţi copii, de multe ori ceilalţi copii evitându-l. Prezintă
o uşoară întârziere în dezvoltarea cognitivă. Toate acestea au dus la achiziţii şcolare scăzute.
IV. Soluții

1. STABILIREA ECHIPEI CARE PARTICIPĂ LA SOLUŢIONAREA PROBLEMEI

 Învăţătorul itinerant
 Logopedul
 Învăţătoarea clasei

2. STABILIREA OBIECTIVELOR
A. Obiective pe termen lung:
 Diminuarea comportamentului hiperchinetic şi impulsiv în timpul orelor şi în
familie;
 Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a vigilenţei;
 Formarea unor deprinderi motorii elementare;
 Stimularea limbajului, dezvoltarea exprimării orale;
  Îmbunătăţirea productivităţii şi a performanţelor şcolare;
 Îmbunătăţirea relaţiilor sociale, accepatrea lui de către colegii de clasă;
 Îmbunătăţirea interacţiunii bunici-copil;
 Îmbunătăţirea interacţiunii învăţătoare-elev în timpul orelor.
B. Obiective pe termen scurt:
 Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;
 Să poată rezolva sarcinile trasate de învăţătoare, finalizându-le;
 Să respecte „Regulile clasei”;
 Să întrebe şi să răspundă la întrebări;
 Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;
 Să participe la discuţii în mici grupuri informale;
 Să respecte „Regulile familiei”;
 Să scadă numărul comportamentelor impulsive la şcoală şi în familie.

3. STABILIREA LOCULUI DE DESFĂŞURARE

- Sala de clasă cu profesorul itinerant în parteneriat

V. Monitorizare
ALEGEREA MODALITĂȚILOR SPECIFICE:
Metode:
 Observaţia copilului;
 Analiza cazului;
 Jocul de rol;
 Jocul de masă şi cu reguli
 Poveştile terapeutice;

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

Programul de intervenţie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe copil, în

funcţie de particularităţile lui, pentru a crea un mediu care să favorizeze şi să sprijine învăţarea,
dar şi centrate pe familie, prin intermediul acestor demersuri dorindu-se modificarea acelor
condiţii familiale care menţin simptomatologia copilului.
Terapia cognitiv-comportamentală
În intervenţia noastră am avut ca scop diminuarea tulburărilor de comportament ale
copilului prin demersuri care includ alături de terapia medicamentoasă specifică tulburărilor
hiperchinetice şi metode de auto-educaţie, intervenţii prin joc, precum şi demersuri de
management al comportamentului şi metode de întărire operantă.
Obiectivul central al trainingului de auto-educare este îmbunătăţirea capacităţilor de
autoreglare şi a strategiilor reflexive de rezolvare de probleme. Terapia trebuie să ajute copilul să
îşi menţină atenţia concentrată, să îşi controleze mai bine impulsurile şi să elaboreze planuri de
acţiune, pentru a rezolva mai bine sarcinile.
Tehnicile de management al comportamentului sunt centrate pe respectarea anumitor reguli
şi pe oferirea de recompense. Astfel, au fost discutate cu copiii „Regulile clasei”, stabilind cu
toţii, împreună anumite reguli de comportament pentru anumite situaţii, urmând ca ei să se
observe şi să se monitorizeze. Dacă regulile erau respectate elevul G. era recompensat prin laudă,
încurajare, dar şi prin oferirea de puncte, întărindu-se în acest fel comportamentele pozitive.
Nu în ultimul rând am recurs la trainingul prin joc. Am utilizat diferite jocuri şi activităţi,
de diferite grade de familiaritate, şi diferit structurate prin care am urmărit îmbunătăţirea
intensităţii şi duratei jocurilor şi activităţilor. Am început cu jocuri şi activităţi simple, insistând
pe regulile jocului şi pe finalitatea lui, asigurându-mă că jocul ales poate fi dus la bun sfârşit de
A., după care am crescut gradual complexitatea lui, crescând astfel gradual implicarea copilului
în sarcină şi prelungind durata concentrării atenţiei în sarcină. Dintre activităţile derulate
amintim: jocuri de rol, materiale de construcţii, jocuri de masă şi cu reguli, jocuri didactice pe
calculator, materiale de pictat şi de confecţionat. Nu uitam nici de metodele de întărire: întărirea
socială a fiecărei activităţi de joc şi întărirea prin oferire de puncte.
Dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi relaţionare
Scopul acestei acţiuni este şi activizarea vocabularului pe baza experienţelor imediate, cu
cuvinte care denumesc obiecte, fiinţe, fenomene observate, cunoscute, însuşiri caracteristice,
acţiuni, poziţii spaţiale, relaţii interpersonale, unele trăiri afective.
Obiectivele acţiunii sunt conturate raportat la particularităţile individuale şi de vârstă ale
lui G.:
  să transmită un mesaj simplu în cadrul activităţilor de învăţare;
 să primească mesaje, să îndeplinească acţiuni simple;
 să răspundă adecvat ( verbal sau comportamental) la ceea ce i se cere.
Examenul vorbirii constă în următoarele manifestări:
- vocalele sunt pronunţate, consoanele dificile sunt înlocuite sau omise;
- grupurile consonantice sunt înlocuite cu o consoană mai uşor de pronunţat.
- nu formulează propoziţii, adesea cuvântul are rol de propoziţie sau foloseşte
propoziţii în care lipseşte pronumele, vorbeşte sacadat.
Terapia logopedică
Logopedul va selecţiona exerciţii ce corespund particularităţilor copilului.
În cadrul terapiei logopedice se vor realiza corespunzător:
 exerciţii de dezvoltare a auzului fonematic;
 imitarea de sunete sub formă de onomatopee;
 repetarea unor serii de silabe;
 exersarea pronunţării cuvintelor mono - bi şi poli silabice;
 repetarea unor propoziţii scurte într-o intonaţie expresivă;
 formarea de mici propoziţii pe baza unor imagini concrete;
 formarea de răspunsuri la întrebări.
Activitatea logopedică este reluată de către învăţătoarea copilului în cadrul activităţilor de
învăţare la clasă. Învăţătoarea va apela frecvent în cadrul lecţiei la activităţi cu sarcina:
“Povesteşte ce vezi în imagini”. Pentru a-l include pe G. în activitate, acesta va fi solicitat să
răspundă la întrebări cu grad mic de dificultate. Pentru fiecare răspuns este recompensat verbal
iar atunci când este ajutat i se oferă un stimul pozitiv - prin atitudinea pozitivă şi mijlocită de
diverse situaţii de învăţare şi socializare din grupă.

Consilierea familiei (Programul părinte-copil)

Scopul programului părinte-copil este acela de a induce modificări în interacţiunile părinte-
copil, acestea constituind o premisă a reducerii problemelor comportamentale ale copilului în
familie.
Punctele centrale ale programului sunt modul în care caracteristicile copilului, cele ale
părinţilor şi problemele familiale influenţează:
  comportamentul copilului,
 percepţia comportamentului copilului de către părinţi şi
 reacţiile părinţilor la comportamentul copilului.
Reducerea tensiunilor în familie poate avea o importanţă majoră în diminuarea problemelor
comportamentale ale copilului, de aceea ele au fost discutate în cadrul programului părinte-copil.
Etapele terapeutice ale programului părinte-copil au urmărit:
 îmbunătăţirea relaţiei părinte-copil;
 modificarea comportamentului impulsiv în situaţii bine definite prin utilizarea
consecventă a unor tehnici pedagogice şi terapeutice;
 utilizarea de către părinţi a întăririlor comportamentelor dezirabile;
 folosirea unor întăriri verbale specifice (lauda sau dezaprobarea);
 recurgerea la întăriri consistente;
 utilizarea în primă fază a metodelor de recompensare şi abia apoi a tehnicilor de
pedepsire;
 acordarea unei atenţii deosebite la posibilele reacţii faţă de comportamentele
indezirabile (nu certăm copilul, nu stabilim reguli dacă nu reuşim să obţinem
cooperarea lui);
 observarea calităţilor copilului;
 stabilirea de comun acord a Regulilor familiei;
 formularea cerinţelor într-un mod eficient;
 utilizarea Planului de puncte atunci când lauda nu este suficientă;
REALIZAREA EVALUĂRILOR
Pentru cunoaşterea obiectivă a profilului psihologic al copilului şi mai ales pentru adoptarea unor
măsuri pedagogice adecvate particularităţilor individuale s-au folosit un set de probe psihologice
care au permis identificarea unor particularităţi ale dezvoltării.
Probe utilizate: teste pentru stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală (Testul Raven
Color şi Binet-Simon), teste proiective de personalitate (Omuleţul şi Familia mea) şi un
chestionar pentru evaluarea tulburărilor hiperchinetice completat de părinţi împreună cu
învăţătoarea .

VI. CONCLUZII:
 Programul de intervenţie personalizat presupune colaborarea în echipă, formată din
învățătoare,profesor itinerant, logoped, familie, toţi cei implicaţi în activitatea desfăşurată de G. pe
parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a lui G. în
comunitate.
În urma intervenţiei educative am reuşit să realizăm un progres favorabil prin ameliorarea
tulburărilor hiperchinetice şi de atenţie. Activitatea noastră în şcoală s-a axat pe urmărirea
evoluţiei copilului implicat şi pe crearea de prilejuri pentru a exersa suplimentar activităţi
necesare urmărind totodată dezvoltarea încrederii în forţele proprii. Acest fapt l-am realizat prin
aplicarea unor metode şi procedee eficiente pentru integrarea copilului în colectivul clasei,
relaţionarea sa cu ceilalţi copii şi cu adulţii, formarea deprinderilor comportamentale, motrice,
socio-afective, practice.