LISTA TABELELOR

Tabelul nr. 2.1 - Constante fiziologice, hematologice și biochimice la bovine și cabaline

Tabelul nr. 2.2 - Cauzele geamătului la bovine
Tabelul nr. 2.3 - Interpretarea durerii (D.) abdominale
Tabelul nr. 2.4 - Cauzele colicilor false
Tabelul nr. 2.5 - Analgezicele recomandate în colici la cabaline
Tabelul nr. 4.1. - Incidența afecțiunilor digestive comparativ cu alte tipuri de afecțiuni la
bovinele examinate în perioada 2018 – 2019
Tabelul nr. 4.2. - Incidența meteorismului la bovine în funcție de lunile anului în perioada
2018 – 2019
Tabelul nr. 4.3. - Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de
lunile anului în perioada 2018 – 2019
Tabelul nr. 4.4. - Incidența meteorismului la bovine în funcție de vârstă în perioada 2018 –
2019
Tabelul nr. 4.5. - Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de
vârstă în perioada 2018 – 2019
Tabelul nr. 4.6. - Incidența afecțiunilor digestive comparativ cu alte tipuri de afecțiuni la
cabalinele examinate în perioada 2018 – 2019
Tabelul nr. 4.7. - Incidența sindromului de colici la cabaline în funcție de lunile anului
în perioada 2018 – 2019
Tabelul nr. 4.8. - Incidența sindromului de colici la cabaline în funcție de vârstă în perioada
2018 – 2019
Tabelul nr. 5.1. - Structura învățământului profesional și tehnic în România       
Tabelul nr. 5.2. - Planul de învățământ în cadrul Colegiului ”Andronic Motrescu” – Rădăuți,
anul școlar 2018 – 2019, clasa a IX – a
Tabelul nr. 6.1. - Comparație între învățarea prin proiect și învățarea tradițională
Tabelul nr. 7.1. - Distrbuirea stagiilor de pregătire practică conform noii programe
Tabelul nr. 7.2. - Generalități cu privire la bolile animalelor și a metodelor de examinare
Tabelul nr. 7.3. - Particularități clinice și anatomopatologice ale bolilor animalelor
Tabelul nr. 7.4. - Aplicarea tratamentelor și a măsurilor de prevenire a bolilor la animale
Tabelul nr. 7.5. - Desfășurarea lecției pe secvențe de instruire - model

7
 LISTA FIGURILOR

Figura 2.1. - Transportul conținutului prestomacelor

Figura 2.2. - Patogeneza meteorismului ruminal acut
Figura 2.3. - Trei grade ale meteorismului: A – ușor, B – moderat, C – grav
Figura 2.4. - Aplicarea sondei buco-esofagiene
Figura 2.5. - Locul de elecție al ruminocentezei
Figura 2.6. Zonele de difuzie ale durerii – Kalchschmidt
Figura 2.7. - Examenul transrectal la cabaline – schemă.
Figura 2.8. - Locul de elecție al cecocentezei
Figura 2.9. - Decompresia cecală
Figura 3.1. – Analizator hematologic QBC vet din dotarea cabinetului propriu
Figura 3.2. – Hârtie indicator pH
Figura 3.3. – Mucarniță
Figura 3.4 - Trusă chirurgicală
Figură 3.5 – Trocar pentru animale mari
Figura nr. 4.1. – Graficul incidenței bolilor digestive la bovine în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.2. – Incidența meteorismului în funcție de lunile anului în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.3. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice în funcție de lunile
anului în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.4. – Incidența meteorismului la bovine în funcție de vârstă în perioada 2018 –
2019
Figura nr. 4.5. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de
vârstă în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.6. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de
sex în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.7. – Frecvența meteorismului și reticulitei și reticuloperitonitei traumatice bovine
în funcție de rasă în perioada 2018 – 2019
Figura nr. 4.8. – Procentul cazurilor de meteorism remediate chirurgical comparativ cu cele
remediate medicamentos
Figura nr. 4.9. – Procentul cazurilor de reticulită și reticuloperitonită traumatică remediate
chirurgical comparativ cu cele stabilizate medicamentos

8
Figura nr. 4.10. – Graficul incidenței bolilor digestive la cabaline în perioada 2018– 2019
Figura nr. 4.11. – Incidența sindromului de colici în funcție de lunile anului în perioada
2018 – 2019
Figura nr. 4.12. – Incidența sindromului de colici în funcție vârsta animalului în perioada
2018 – 2019
Figura nr. 4.13. – Metode de tratament în sindromul de colici
Figura 4.14. – Autoascultația în meteorism ruminal acut
Figura 4.15. – Aspectul abdomenului la vacă cu meteorism
Figura 4.16. – Aplicarea trocarului sub presiunea operatorului
Figura 4.17. – Scoaterea stiletului din canulă
Figura 4.18. – Reintroducerea stiletului pentru degajarea canulei
Figura 4.19. – Fixarea canulei cu mâna operatorului
Figura 4.20. – Evacuarea gazelor și lichidelor din rumen pe canulă
Figura 4.21. – Reintroducerea stiletului în vederea extragerii trocarului după decompresie
Figura 4.22. – Extragerea stiletului și aspectul plăgii
Figura 4.23. – Aplicarea medicației antiinfecțioase locale
Figura 4.24 – Rezultatul examenului hematologic la bovină cu reticuloperitonită traumatică
Figura 4.25 – Pregătire zonei de elecție în vederea realizării laparatomiei
Figura 4.26 – Incizia pielii
Figura 4.27 – Incizia stratului muscular
Figura 4.28 – Exteriorizarea parțială a sacului ruminal dorsal
Figura 4.29 - Ruminopexia
Figura 4.30 – Reprezentarea schematică a explorării ruminale după laparatomie retrocostală
stângă
Figura 4.31 – Evacuarea conținutului ruminal
Figura 4.32 – Sutura etajată
Figura 4.33 – Aspectul postoperator al plăgii
Figura 4.34 – Autoascultația
Figura 4.35 – Trântirea animalului în colici grave
Figura 4.36 – Pierderea echilibrului animalului în colici grave
Figura 4.37 – Venisecția largă
Figura 4.38 – Aplicarea medicației pe sonda nasoesofagiană
Figura 4.39 – Atitudinea forțată a cozii

9
 LISTA ABREVIRILOR

Af – activitate frontală Mg – miligram

Ag – activitate pe grupe Md – material didactic
Ai - activitate individuală Mi – metode de învățământ
C – caiete Mm – mostre medicamente
CDL – curriculum în dezcoltare Ml – mililitru
locală
Mt – mijloace tehnice
Cm – centimetru
Nr. crt. – numă curent
CSV – circumscripție sanitar -
Ob. op. – obiective operaționale
veterinară
Pp – pagina
Cv – conversația
Pr – problematizarea
Dem – demonstrația
Sc – studiu de caz
Ex – expunerea
T – timp
F – fotografii
t – tablă
Fd – fișe de documentare
TC – trunchi comun
Fl – fișe de lucru
TVET – educație și pregătire tehnică
FOC – forme de organizare a clasei
vocațională
Ib. – după același autor
UM – unități de masă
L – litru

10
 INTRODUCERE

Încă din cele mai vechi timpuri, activitatea omului a fost de cele mai multe ori
realizată cu ajutorul animaleor.
Îmblânzirea și utilizarea animalelor la diferite tipuri de activități de către om, a
reprezentat începutul unei noi ere a evoluției umane. Creșterea și utilizarea acestora i-au
atribuit omului noi responsabilități atât legate de asigurarea necesarului de hrană cât și
păstrarea stării de sănătate.
Nivelul de urbanizare al ultimilor secole, creșterea necesarului de hrană datorat
expansiunii demografice necontenite, au dus la achiziționarea și creșterea unui număr mare
de animale.
Creșterea șeptelului de animale a produs, aproape de fiecare dată, abateri de la
păstrarea bunăstării animalelor, din cauza condițiilor de creștere incorect organizate, din
cauza tehnologizării excesive a modului de hrănire al acestora, creând adevărate ”uși”
pentru patologia speciilor.
Una dintre cele mai industrializate specii a zilelor noastre este vaca, mai ales datorită
potențialului său colosal de a acoperi necesarul de hrană al populației. Scurtarea timpului
de obținere și ridicarea tot mai sus a limitelor potențailului au dus la apariția unei vaste
patologii.
Alături de bovine și creșterea cabalinelor a înregistrat un ușor progres, calul
transformându-se ușor – ușor din animal de povară în animal de companie sau pentru
sporturi hipice.
În prezenta lucrare am expus acea patoogie ce afectează animalele de rentă, care
poate fi remediată în cazuri critice și chirurgical, oprindu-mă asupra acelor operații de bază
pe care ca profesori de DSP – veterinar, avem datoria de a le forma discipolilor noștri.
Am structurat lucrarea în două părți: prima parte este rezervată prezentării stricte a
temelor de specialitate veterinară, adică terapeuticii și intervențiilor chirurgicale pe
abdomen la animale de rentă, în timp ce partea a II – a se apleacă asupra valorificării
rezultatelor în modernizarea predării – învățării disciplinelor de specialitate în învățământul
liceal.

11
 PARTEA I

TERAPEUTICA ȘI INTERVENȚIILE CHIRURGICALE PE

ABDOMEN LA ANIMALELE DE RENTĂ

12
 Capitolul I

PREZENTAREA CADRULUI ORGANIZATORIC

Prezentarea generală a Colegiului ”Andronic Motrescu” – Rădăuți

Studiul privind terapeutica și intervențiile chirurgicale pe abdomen la animalele de

rentă s-a desfășurat în cadrul Colegiului ”Andronic Motrescu” – Rădăuți, în cadrul orelor de
instruire practică ce a fost efectuată de elevi la circumscripțiile veterinare din zonă, dar și în
cadrul C.S.V. – Salcea, județul Suceava, pe operioadă de trei ani (2016-2019), motiv pentru
care voi face o scurtă prezentare a cadrului organizatoric.
Spre finele secolului al XIX-lea, agricultura a încetat sa mai fie o practică moştenită,
problemele de producţie vegetală şi zootehnică au devenit tot mai complexe, noutăţile tehnice
şi metodele noi s-au înmulţit, astfel încât se simţea, în mod imperios, nevoia unui cadru
organizat  şi instituţionalizat, în care fiii ţăranilor din Bucovina să aibă acces la învăţământul
în limba română. În acest context, în sesiunea din septembrie 1892, deputatul dr. Ioan cavaler
de Volcinschi propune spre dezbatere în Dietă, „înfiinţarea unor şcoli agronomice române în
Bucovina, pentru trebuinţele poporului de la ţară”. După cinci ani de la
prezentarea propunerii, „când cuvântul trup s-a făcut”, la 3(15) octombrie 1897 este
inaugurată, la Rădăuţi, prima şcoală de agronomie cu limba de predare românească în
Bucovina.
La Şcoala agronomică din Rădăuţi, a fost învestit în funcţia de director, eminentul
inginer agronom Andronic Motrescu, absolvent al prestigioasei Academii de agricultură din
Altenburg, Ungaria.
În perioada 1897-1904, Şcoala Agronomică din Rădăuţi, Ducatul Bucovina, a fost
frecventată de 150 de elevi, dintre care, 76 în regim de internat (52 gratuit, 16 semigratuit si 8
cu plată), restul de 74 de elevi fiind localnici. După absolvire, fiecare tânăr primea un capital
proporţional cu timpul cât a lucrat în scoală, sub formă de vite sau instrumente agricole.
Acest capital, acumulat de elevi în perioada studiilor, le oferea perspectiva de a se întoarce în
satele lor şi de a pune în practică cunoştinţele acumulate.
În perioada 1916-1918, cursurile de la Şcoala Agronomică din Rădăuţi au fost
suspendate. După alipirea la Patria Mamă, în Bucovina are loc o revizuire a materiei de
studiu din şcolile cu profil agricol, instituţia de învăţământ agricol din Rădăuţi căpătând

13
titulatura de Şcoala Inferioară de Agricultură. După Unire, constatăm că această instituţie
şcolară continuă să se bucure de popularitate. Astfel, în anul şcolar 1920-1921, pentru anul
întâi, şcoala oferea 20 de locuri, între care 10 erau cu plată şi 10 gratuite. În anul 1921, Şcoala
Inferioară de Agricultură din Rădăuţi este transferată la Suceava, fiind preluaţi şi elevii din
anii de studiu intermediari.
La 3 august 1948 s-a produs o profundă reformă a învăţământului de toate gradele. În
aceasta conjunctură, reapare la Rădăuţi învăţământul agricol instituţionalizat, prin transferul
de la Suceava la Rădăuţi a învăţământului profesional de profil, înfiinţându-se astfel, Şcoala
Medie Tehnică Zootehnică, pe lângă care a fost arondată şi o Şcoala profesională veterinară.
În anul 1956, învăţământul profesional şi tehnic de profil agricol este comasat, constituindu-
se Centrul Şcolar Agricol Rădăuţi. Specializările oferite erau: zootehnia, veterinară şi
mecanizare în agricultură.
Din anul şcolar 1961-1962 şi până în anul 1968, această instituţie de învăţământ agricol
funcţionează ca Grup Şcolar Agricol, cu profilele (specializările): tehnicieni veternari,
tehnicieni contabili şi mecanizatori agricoli. În această perioadă, au fost organizate, în cadrul
şcolii, pe lângă „clasele de bază” şi câteva clase pentru pregătirea preşedinţilor, contabililor şi
brigadierilor din cooperativele agricole. Ulterior se vor organiza şi cursuri fără frecvenţă, care
să permită obţinerea diplomei celor care activau în producţie pe posturi de tehnicieni, fără a
poseda diploma corespunzătoare. Începând din anul şcolar 1968-1969, Grupul Şcolar Agricol
Rădăuţi se transformă în Liceu Agricol, cu specializările: zootehnie, veterinară, contabilitate
şi merceologie agrară. Din anul şcolar 1975-1976, această instituţie a funcţionat ca Liceu
Agroindustrial cu treptele I şi a II-a. Şcoala se mută în noul local cu 18 săli de clasă de pe
strada Putnei, nr.236, prevăzut cu un internat, cu o capacitate de 300 locuri. Liceul mai
dispunea de 5 laboratoare şi 4 cabinete şcolare, personalul didactic fiind alcătuit din 36
profesori şi maiştri instructori cu pregătire de specialitate. În anul şcolar 1975-1976,
funcţionau în cadrul Liceului Agroindustrial Rădăuţi un număr de 16 clase dintre care 9 clase
la profilul agricol, 2 clase la profilul zootehnic, 2 clase la profilul economic şi 2 clase la
profilul contabilitate şi merceologie agricolă.
Din anul şcolar 1990-1991, şcoala revine la o mai veche denumire de Grup Şcolar
Agricol, până în anul 1997, când, cu prilejul serbărilor centenare, şcoala este „botezată”
Grupul Şcolar Agricol Andronic Motrescu, iar din anul 2008, instituţia poartă titulatura de
Colegiul Andronic Motrescu Rădăuţi.
În prezent, în cadrul Colegiului ”Andronic Motrescu” – Rădăuți funcționează clase de
învățământ liceal tehnologic și teoretic, dar și învățământ profesional. Profilurile tehnologice

14
acoperite de această instituție sunt: servicii (cu specializările: economic, turism și alimentație)
și resurse naturale și protecția mediului (cu specializările: industrie alimentară, protecția
mediului și agricultură – tehnician veterinar). De remarcat este faptul că suntem ultimul
bastion în ceea ce privește meseria de tehnician veterinar din întreg județul Suceava. În
ultimii ani chiar și județul Botoșani (unde calificarea de tehnician veterinar nu se mai
regăsește) ne trimite mlădițe dornice de instruire în domeniul veterinar.
Actualmente Colegiul ”Andronic Motrescu” este unitate cu personalitate juridică,
totalizând un număr de aproximativ 80 de cadre didactice.
În cadrul școlii elevii beneficiază de o bază materială de instruire și educație
corespunzătoare compusă din:
 2 laboratoare de informatică;
 1 centru de documentare și informare;
 1 laborator multimedia;
 1 fermă didactică;
 1 pensiune construită cu fonduri PHARE pentru practica de specialitate;
 1 minifăbricuță de lapte și 1 de panificație construite cu fonduri PHARE pentru
practica de specialitate;
 1 căsuță bucovineană muzeu;
 1 cabinet psihologic;
 laboratoare de cultură generală;
 laboratoare de specialitate;
 cabinete pe discipline de învățământ.
Procesul de învățământ se desfășoară în prezent pe cabinete și laboratoare dotate
corespunzător specialității fiecăruia. Instruirea tehnologică veterinară se realizează în
microferma școlii, în cadrul fermelor private, în cadrul C.S.V. – urilor și în gospodăriile
populației.
Circumscripția Sanitar Veterinară Salcea, este situată în orașul Salcea, la circa 10 km
de municipiul Suceava, având arondate 3 ”cartiere” (Salcea, Plopeni și Mereni) și 2 sate
(Prelipca și Văratic).
Activitatea de supraveghere sanitar veterinară se desfășoară pe un efectiv de 350
bovine, 140 cabaline, 2500 ovine, 350 caprine, 740 suine, 14800 galinacee, 2100 palmipede,
240 familii de albine, 3500 câini și 850 de pisici și este asigurată de doi asistenți veterinari,
un medic veterinar concesionar (cu care am colaborat în culegerea și prelucrarea datelor) și

15
doi medici veterinari de liberă practică. Activitatea veterinară am desfășurat-o în cadrul
propriului cabinet, dotat corespunzător activității în special cu animale mari.

Capitolul II

DATE BIBLIOGRAFICE

II.1. Anatomia aparatului digestiv la animalele de rentă

Aparatul digestiv este reprezentat de complexul de organe care preia din mediul extern
o serie de substanțe nutritive brute, asigurându-le transformările fizice și chimice în scopul
asimilării lor, dar și eliminarea reziduurilor.
Aparatul digestiv este format dint-o serie de organe care din punct de vedere anatomic
se pot grupa în:
 organe prediafragmatice: cavitatea bucală, faringe, esofag;
 organe postdiafragmatice: stomac, intestin subțire, intestin gros.
Din punct de vedere funcțional se deosebesc trei segmente:
 porțiunea ingestivă: cavitatea bucală, faringe, esofag;
 porțiunea digestivă: stomac, intestin subțire, primele două segmente ale intestinului
gros – cecumul și colonul;
 porțiunea ejectivă: rectul ce se deschide la nivelul anusului.
Acestor organe li se mai adugă și glandele anexe:
 pentru porțiunea prediafragmatică: glandele salivare;
 pentru porțiunea postdiafragmatică: ficatul și pancreasul a căror secreții se varsă în
duoden.
Cavitatea bucală este delimitată de cinci pereți: unul anterior – buzele, doi laterali –
obrajii, unul inferior – planșeul bucal pe care este fixată limba și unul superior – bolta și vălul
palatin. În sens anterior comunică spre exterior prin orificiul bucal, iar caudal comunică cu
faringele prin istmul buco-faringian.
Orificiul bucal este delimitat de buze (superioară și inferioară), unite la nivelul
comisurilor. Buzele sunt detașate și foarte mobile la cal, fiind utilizate la prehensiune. La
bovine, buza superioară prezintă ”zona epidermică a botului” sau oglinda, lipsită de peri,
pigmentată, cu numeroase glande sudoripare.

16
 Obrajii au ca bază anatomică mișchii buccinatori și maseteri. Ei sunt căptușiți de o
mucoasă de tip bucal, care la bovine prezintă un număr mare de papile odontoide. La exterior
sunt acoperiți de pielea regiunii.
Plafonul sau bolta palatină are ca bază anatomică în partea anterioară și mijlocie un
schelet osos – palatul dur și în partea caudală un strat fibro-muscular – palatul moale (vălul
palatin). Palatul dur este acoperit de o mucoasă cu un epiteliu cheratinizat prevăzut cu
numeroase creste palatine transversale. De la baza vălului palatin mucoasa se răsfrânge
lateral pe baza limbii, delimitând istmul buco-faringian.
Planșeul cavității bucale are ca bază anatomică o porțiune dură, periferică, reprezentată
de ramurile mandibulei și o porțiune centrală, moale formată de mușchii anteriori ai
hioidului. Mucoasa în partea anterioară structurează carunculii sublinguali ce protejează
deschiderile canalelor Wharton și Bhartholin, iar în partea laterală formează crestele
subliguale la nivelul cărora se deschid canalele glandelor sublinguale, după care se răsfrânge
pe corpil limbii prin ”frâul anterior al limbii”. Limba este un organ eminamente musculos,
atașat planșeului bucal. Este formată dintr-o rădăcină fixată de osul hioid, un corp și un vârf.
Baza anatomică a limbii o reprezintă musculatura intrinsecă și extrinsecă (stiloglos,
bazioglos, genioglos), inervată de nervul hipoglos. Mobilitatea limbii este necesară în
prehensiune, masticație, deglutiție și fonație. Mucoasa linguală, acoperită de un epiteliu
stratificat de tip cornos, prezintă numeroase papile filiforme cu rol mecanic – mari și
cornificate la bovine, papile fungiforme, foliate și caliciforme. Papilele caliciforme sunt
plasate pe fața dorsală a bazei limbii: 2 la cal și 20 – 24 la bovine plasate pe două rânduri în
formă de ”V”. Papilele foliate lipsesc la bovine. Cu excepția papileleor filiforme, toate
celelalte adăpostesc muguri gustativi inervați de nervii lingual și glosofaringian. Forma limbii
este foarte variată la mamiferele domestice. Asfel la rumegătoare corpul limbii prezintă o
proeminență masivă numită protuberanța linguală pe care se găsesc papilele caliciforme.
Vârful limbii este rotunjit la cabaline și ascuțit la bovine (cu papile cornificate). Deschiderea
buco-faringiană prezintă aglomerări limfoide cu important rol în apărarea locală și în
imunitate.
Dinții sunt organe specializate pentru triturarea alimentelor, prehensiune, atac sau
apărare. Ei sunt fixați în alveolele dentare printr-o articulație proprie numită gomfoză.
Coroana dintelui reprezintă porținea vizibilă a acestuia, având formă diferită în funcție de
rolul pe care îl are în masticație. La cal și vacă, coroana incisivilor prezintă o înfundătură
denumită cornet dentar extern sau mișună. Rădăcina dintelui este îngustă la bovine și groasă
la cal. După forma și rolul lor, se deosebesc 4 feluri de dinți: incisivi, canini, premolari și

17
molari. Incisivii au coroana în formă de daltă la cal și de lopățică la vacă, fiind specializați
pentru secționare. Au rădăcină simplă și pot fi: clești, mijlocași și lăturași. Caninii sunt
specializați pentru sfâșiere, au formă conică , ușor recurbată, bine înfipți în alveole, lipsesc la
iapă și vacă, dar sunt în număr de 4 la armăsar. Premolarii sunt plasați caudal caninilor și
sunt specializați pentru masticație. Coroana lor puternică, asemănătoare molarilor, este
prevăzută cu numeroase creste de smalț: hipselodonte la cal și selenodonte la bovine. Molarii
sunt cei mai voluminoși dinți și au rădăcini multiple. Odată apăruți nu mai sunt înlocuiți. La
cal, formula dentară de tinerețe cuprinde 26 de dinți caduci: I 3/3, C0/0, P4/3, iar cea de adult
cuprinde 40 de dinți la mascul: I 3/3, C1/1, P3/3, M 3/3. La femelă lipsesc caninii, având 36
de dinți. Incisivii permanenți sunt înalți, de forma unei prisme curbe, de culoare gălbuie, cu
un șanț vertical pe fața anterioară. Suprafața de tocire are inițial o formă ovală în sens, cu o
mișună largă. La bovine, formula dentară de tinerețe cuprinde 20 de dinți, fiind exprimată
astfel: I 0/4, C 0/0, P 3/3. Incisivii superiori lipsesc la rumegătoare, fiind înlocuiți de un
”burelet incisiv”, o îngroșare de formă semilunară a mucoasei plafonului. Incisivii inferiori,
în număr de 8, sunt sistematizați în: clești, mijlocași primi, mijlocași secunzi și lăturași.
Coroana incisivilor are un grad mare de mobilitate ce se datorează lunigimii ligamentului
alveolodentar. Tocirea și nivelarea incisivilor are loc la vârste diferite, în funcție de rasă și de
modul de alimentație. Dentiția permanentă cuprinde 32 de dinți: I 0/4, C0/0, P 3/3, M 3/3.
Glandele salivare sunt anexe ale porținii ingestive, așezate ca o salbă în jurul cavității
bucale în care își varsă secreția implicată în: înmuierea alimentelor, deglutiție și digestie
bucală. După modul cum se grupează, pot fi: diseminate (mici) și aglomerate (mari). După
caracterul salivei pe care îl secretă, se decriu: glande mucoase, seroase și mixte. Glandele
diseminate sunt de tip mucos; deosebim glande: labiale, bucale, palatine, stafiline și linguale.
Glandele aglomerate sunt reprezentate de glanda palatină situată în loja omonimă, caudal
mandibulei; saliva excretată printr-un canal lung (Stenon) este de tip seros și se varsă în
vestibulul bucal. Glanda mandibulară este plasată mai profund, în spațiul intermandibular;
saliva excretată, de tip mixt, se varsă printr-un canal lung (Wharton) sub carunculii
sublinguali. Glanda sublinguală este plasată la nivelul crestelor sublinguale, secreția este de
tip mucosși se varsă prin canalele Rivinus.
Faringele este un organ cavitar, musculomembranos, situat sub extremitatea superioară
a coloanei cervicale, la încrucișarea căilor digestive și respiratorii; este fixat pe baza craniului
prin osul hioid, cu o aponevroză și musculatură puternică. Comunică cu organele din jur prin
7 deschideri, din care 4 sunt situate dorsal (2 deschideri nazofaringiene – choane și 2
deschideri faringotimpanice care comunică cu urechea medie) și 3 ventral (orificiul laringian,

18
bucofaringian și esofagian). La cal faringele este cilindric și alungit, iar din conductele
faringotimpanice, mucoasa herniază la fața medială a mandibulei, formând pungile guturale.
La vacă faringele este mai alungit și mai strâmt în partea dorsală.
Esofagul este situat între faringe și stomac, are formă tubulară și o structură
musculomembranoasă fiind împărțit în trei segmente. Segmentul cervical, în treimea
anterioară a gâtului, este situat în plan median, iar în treimea mijlocie este situat în stânga
traheei. Segmentul toracic este situat între intrarea pieptului, la stânga traheei, apoi deasupra
traheei și cordului, sub aortă și între foițele mediastinale ale pleurei până la diafragmă.
Segmentul abdominal este scurt și cuprins între orificiul esofagian al diafragmei și
deschiderea în stomac prin orificiul cardia. La cal, în apropierea originii și în vecinătatea
cardiei, peretele prezintă două îngroșări, lumenul acstei zone fiind mai mic. La taurine este
foarte dilatabil și are o culoare roșie.
Stomacul este situat în cavitatea abdominală, înapoia ficatului, între esofag și intestin,
are forma unui sac recurbat și este turtit cranio-caudal. Pe curbura dorsală, sau mica curbură,
se inseră ligamentul hepatogastic sau micul epiploon, iar pe curbura ventrală, sau marea
curbură, se inseră marele epiploon ce leagă stomacul de splină și tavanul cavității abdominale
pe partea stângă și o porțiune liberă printre ansele intestinale. Extremitatea stângă prezintă
deschiderea esofagului, iar cea dreaptă comunică cu duodenul prin orificiul piloric. În
grosimea mucoasei se găsesc glandele cardice (în jurul cardiei) – de tip mucos, glandele
fundice în regiunea curburilor – de tip digestiv și glandele pilorice în regiunea pilorică – de
tip mucos.
La cal stomacul este plasat transversal față de planul median, oblic de sus în jos și de la
stânga la dreapta, mai mult pe stânga, cardia fiind strâmtă și bine închisă, prevăzută cu o
valvulă mucoasă (este imposibilă voma). Volumul stomacului este mic comparativ cu talia
animalului (8 – 10 l).
La rumegătoare, stomacul este de tip tetracameral. Porțiunea din stomac corespunzătoare
mucoasei de tip esofagian este complet separată de porțiunea gastrică, reprezentată de cheag
și, la rândul ei, se împarte în trei compartimente: rumen, rețea, foios.
Rumenul este un organ cavitar, musculo-mucos, extrem de voluminos (200 – 300 l), de formă
ovoidă, ștrangulat median și longitudinal de două chingi musculare (pilieri ruminali), în doi
saci: dorsal și ventral. La extremitățile lor caudale și craniale, fiecare sac ruminal se termină
înfundat, formând veziculele conice. În partea anterioară a sacului dorsal, la limita dintre
rumen și rețea, se deschide orificiul esofagian, care se continuă sub forma ”jgheabului
esofagian” pe plafonul rețelei, direct în foios. Rumenul ocupă 2/3 din volumul cavității

19
abdominale și este plasat în stânga, de la diafragmă la cavitatea pelvină. Mucoasa ruminală,
acoperită cu un epiteliu pavimentos stratificat de tip cornos este prevăzută cu numeroase
papile conice și foliate, mari, ce lipsesc la nivelul pilierilor.
Rețeaua este plasată la partea anterioară a sacului dorsal al rumenului, de formă ovoidă, ușor
curbă, se sprijină pe fața caudală a diafragmei și pe planșeul cavității abdominale. Cavitatea
rețelei este căptușită de o mucoasă prevăzută cu pliuri ce formează un desen celular poliedric;
comunică cu sacul dorsal al rumenului, cu jgheabul esofagia și cu foiosul.
Foiosul este mai mare decât rețeaua, de formă sferoidală, plasat în partea dreaptă a acesteia.
Se sprijină și comunică în sens ventral cu extremitatea stângă a cheagului. În interior,
mucoasa formează o serie de pliuri înalte (în formă de foi), de mărimi diferite.
Cheagul este singurul compartiment gastric căptușit cu mucoasă de tip digestiv, secretor, la
nivelul căreia se efectuează digestia gastrică propriu-zisă. Este piriform, alungit, plasat în
dreapta sacului ventral ruminal, se îngustează treptat spre orificiul piloric, de unde se
continuă cu duodenul. Mucoasa, de culoare roz – roșiatică, prezintă numeroase pliuri
orientate elicoidal.
Intestinul subțire, la animalele domestice are aspectul unui tub încolăcit, de calibru
uniform, a cărui lungime variază în raport de consistența și volumul specific al hranei. La cal
are 20 – 24 m, iar la vacă 38 – 50 m. După funcțiile lui este sistematizat în: duoden, jejun și
ileon.
Duodenul este delimitat de orificiul piloric și curbura duodeno – jejunală; la nivelul lui se
deschide canalul de excreție a bilei (canalul coledoc) și a sucului pancreatic (canalul
Wirsung). La cal duodenul prezintă la pilor o dilatație saciformă numită ampula duodenală și
un canal pancreatic accesoriu sau Santorini. La bovine, pe fața caudală a ficatului, prezintă o
inflexiune dublă în ”S”.
Jejunul este cea mai lungă porțiune, delimitată anterior de ligamentul duodenotransvers, iar
posterior de originea ligamentului ileocecal, suspendat de plafonul cavității abdominale prin
marele mezenter. La cal este situat în jumătatea stângă a cavității abdominale, unde vine în
contact cu peretele. La rumegătoare este situat în dreapta cavității, formând o ghirlandă.
Ileonul, a cărui lungime este marcată de ligamentul ileocecal, se deschide în cecum, printr-un
orificiu prevăzut cu o valvulă ileocecală. Mucoasa prezintă cute bogate trasversale și
numeroase vilozități, care măresc suprafața de absorbție. Aglomerările limfoide dispuse sub
formă de foliculi solitari sau plăci Peyer, sunt mai numeroase în ileon.
Intestinul gros sau colonul continuă în sens caudal tubul intestinal, de la ileon până la
anus și este format din: cecum, colon, rect. Este deosebit de dezvoltat la ierbivore

20
La cal intestinul gros este boselat pe toată lungimea lui și deosebit de dezvoltat. Cecumul, are
forma unei virgule masive, boselate, care ocupă flancul drept. Colonul ascendent este lung,
de 3 – 4 m și are forma unei anse (porțiunea ventrală și dorsală) unite la nivelul curburii
centrale (pelvine) a colonului, prin ligamentul intercolic. Porțiunea ventrală a colonului
ascendent se sprijină pe planșeul cavității abdominale. Prin curbarea colonului ascendent la
nivelul diafragmei, vor lua naștere patru segmente: două în dreapta și două în stânga. Ultimul
segment al colonului dorsal se continuă cu un scurt colon transvers; acesta se va continua la
rândul lui cu colonul descendent sau flotant, boselat, lung și suspendat de micul mezenter.
La vacă, intestinul gros este neboselat și de calibru mai mic. Cecumul are forma unui sac
plasat orizontal în mijlocul flancului drept. El se continuă direct cu colonul ascendent ce
diminuează treptat în volum. Colonul ascendent sau spiralat se rulează în trei ture concentrice
și trei excentrice, după care se continuă cu colonul transvers și descendent. Acesta din urmă
este scurt, rectiliniu și neboselat.
Rectul este porțiunea terminală a intestinului gros, este lipsit de boseluri, are un traiect
rectiliniu, este situat în cavitatea pelvină, venind în contact cu pereții bazinului dorso-lateral
și cu aparatul genital și vezica urinară ventral. Se deschide la exterior prin anus.
Anusul este situat în regiunea subsacro-caudală, are aspect de gură de pungă și este
circumscris de un burelet cutomusculomucos la cal, înfundat, brăzdat de cute la vacă.
Glandele anexe ale tubului digetiv
Ficatul este voluminos, situat în cavitatea abdominală, înapoia diafragmei. Fața
diafragmatică convexă este brăzdată de vena cavă caudală. Fața caudală prezintă: hilul
hepatic, vezica biliară, canalele cistic și coledoc. Marginea dorsală este mai groasă și incizată
de șanțul esofagian, iar marginea ventrală, mai subțire, prezintă incizuri șterse la cal și vacă
ce împart organul în 4 lobi principali: stâng, patrat, drept și caudat. Este acoperit de capsula
Glisson.
La cal ficatul prezintă cinci lobi, în sensul că lobul stâng are și un lob intermediar, iar vezica
biliară lipsește.
La vacă ficatul are aspect compact și este plasat vertical, în totalitate pe partea dreaptă.
Pancreasul este o glandă mixtă, de formă neregulată, așezată între prima porțiune a
duodenului, stomac, splină și plafonul cavității abdominale. Este format din: cap, corp și
coadă. Capul glandei, situat în curbura duodenului, prezintă canalul pancreatic principal și cel
secundar.

21
II.2. Fiziologia aparatului digestiv la animalele de rentă

Aparatul digestiv îndeplinește funcția de digestie, care constă în fenomene mecanice

(prelucrarea, mărunțire, transportul alimentelor), fizice (solubilizarea, diluarea, emulsionarea
substanțelor nutritive din alimente) și chimice (transformarea glucidelor, proteinelor și
lipidelor din alimente, cu ajutorul enzimelor, în molecule absorbabile). Pe de altă parte,
aparatul digestiv are rol în absorbția moleculelor simple rezultate din combinațiile chimice în
prezența sucurilor digestive.
Fenomenele motorii ale digestiei
Alimentele ajung în tubul digestiv prin activități motorii voluntare, coordonate de către
cortexul cerebral. La realizarea acestor activități motorii participă musculatura striată din
regiunea capului și gâtului. Fenomenele motorii prin care se realizează preluarea alimentelor
poartă numele de prehensiune. Alimentele, odată ajunse în tubul digestiv, sunt supuse inițial
unor transformări mecanice și fizice (triturare, macerare, imbibiție, omogenizare și
amestecare cu secreții digestive). Pe măsura transformării lor, alimentele sunt împinse în
lungul tubului digestiv oro-aboral, în vederea reținerii substanțelor utile și eliminării celor
inutilizabile. Fenomenul de propagare a conținutului alimentar poartă numele de tranzit
digestiv. La realizarea tranzitului digestiv participă musculatura netedă a peretelui tubului
digestiv, care este involuntară. Fenomenul de eliminare a resturilor digestive pe cale anală
poartă numele de defecație și se realizează prin relaxarea sfincterelor anale, care într-o primă
etapă este o activitate voluntară.
Fenomenele motorii digestive sunt: prehensiunea, masticația, deglutiția, motricitatea
gastrică, motricitatea intestinală, defecația, emeza (imposibilă la cal).
Prehensiunea implică o coordonare complexă a contracției mușchilor scheletici care
sunt supuși unui control voluntar fin.
Masticația este un act mecanic, voluntar dar și reflex, prin care alimentele sunt tăiate,
zdrobite și măcinate, concomitent cu impregnarea lor cu salivă și formarea bolului alimentar.
La vaci masticația este superficială întru-cât alimentele sunt sumar prelucrate în prima fază,
urmând ca definitivarea acestui proces să se facă după rumegare.

22
 Deglutiția reprezintă actul mecanic prin care bolul alimentar și lichidele sunt
transportate din cavitatea bucală în stomac.
Motricitatea gastrică este activitatea motorie a stomacului carea asigură trecerea
conținutului gastric în intestinul subțire, dar numai după o prealabilă prelucrare, asfel încât
consistența materialului ingerat să fie compatibilă cu posibilitățile de digestie ale intestinului.
Contracțiile digestive ale stomacului sunt: tonice, peristaltice, de ștrangulație ritmică. Golirea
stomacului se face în mod treptat numai atunci când conținutul este corespunzător
”cerințelor” duodenului.
Motricitatea intestinală reprezintă contracțiile intestinului subțire care sunt de două
feluri: de segmentație ritmică și peristaltice; în intestinul gros, la nivelul colonului apar
contracții de segmentație, antiperistaltice, peristaltice, în masă, iar la nivelul cecumului
mișcările sunt de segmentație.
Defecația este un act fiziologic voluntar de eliminare la exterior a materiilor fecale. În
condiții fiziologice, deschiderea anală este controlată de două sfinctere:
 sfincterul intern care este aproape permanent într-o contracție tonică, el reacționând
doar la contactul cu materiile fecale;
 sfincterul extern primește inervația eferentă somatică motorie prin nervii pudenți de la
neuronii motori sacrali.
Emeza reprezintă actul vomei fiind un act fiziologic reflex, cu centrul situat în bulbul
rahidian, imposibilă la calul sănătos datorită ”cravatei elvețiene”.

II.2.1. Reglarea motricității gastro – intestinale

Se realizează pe 2 căi:
 o cale extrinsecă de reglare efectuată prin sistemul nervos extrinsec și prin sistemul
endocrin;
 o cale intrinsecă de reglare efectuată de componente nervoase și endocrine localizate
în peretele gastro-intestinal.
Sistemul de reglare intrinsec al tractusului gastro-intestinal este foarte complex. El
conține aproape la fel de mulți neuroni ca și măduva spinării. Sistemul nervos intrinsec
gastro-intestinal este format din aglomerări de some neuronale numite plexuri. Plexul
Auerbach este format din ganglioni situați între straturile musculare longitudinale și circular,

23
iar plexul Meissner, format din ganglioni aflați în submucoasă. Axonii neuronilor ganglionari
formează o rețea în jurul respectivilor ganglioni, iar neuronii individuali ce se extind pe toată
lungimea tractusului gastro-intestinal, între ganglionii plexurilor. Plexul Auerbach reglează în
principal motricitatea gastro-intestinală, iar plexul Meissner reglează în principal activitatea
secretorie a glandelor tractusului digestiv. Plexurile sistemului nervos intrinsec conțin
neuroni senzitivi (aferenți), interneuroni și neuroni motori (eferenți).
Sistemul de reglare extrinsec este reprezentat de parasimpatic și ortosimpatic.
Inervația parasimpatică a tractusului gastro-intestinal este asigurată în cea mai mare
parte de nervul vag, cu excepția porțiunii terminale a colonului, care primește inervația
parasimpatică de la segmentul medular sacral.
Inervația ortosimpatică a tractusului gastro-intestinal este asigurată de nervii
splachnici.
Sistemul endocrin difuz al tractusului gastro-intestinal este reprezentat de un număr
mare de celule endocrine care produc o varietate de hormoni sau substanțe ce acționează
similar.
Celulele endocrine au distribuție caracteristică în lungul tubului digestiv. Aceste celule
sunt diferite și pot secreta diverse substanțe:
 celule producătoare de gastrină, care se găsesc în porțiunea distală a stomacului, cu
efect stimulator al motricității stomacului și asupra secreției acide a sucului gastric;
 celule producătoare de GIP, care se găsesc în duoden și regiunea proximală a
jejunului, inhibând motricitatea stomacului și secreția sucului gastric;
 celule producătoare de colecistochinină, care se găsesc în porțiunea proximală a
intestinului subțire și stimulează funcția exocrină a pancreasului, inhibând golirea
stomacului;
 celule producătoare de secretină, care se găsesc în duoden și stimulează secreția
pancreatică, biliară și intestinală;
 celule producătoare de motilină, care se găsesc în duoden și jejun și au efect reglator
al motricității gastro-intestinale între prânzuri reglând și tonusul sfincterului
esofagian inferior – cardia (Ghergariu S., 1994).

II.3. Fiziopatologia aparatului digestiv la animalele de rentă

24
 Cauzele tulburărilor digestive sunt reprezentate de factori exogeni și endogeni.
Factorii endogeni sunt de natură funcțională și sunt legați de disfuncții endocrine,
neuronale sau costitușionale și vegetative.
Factorii endogeni sunt reprezentați de:
 factori alimentari – cu rol esențial atât calitativ cât și cantitativ;
 factori biologici: bacterii, paraziți, virusuri;
 condițiile de întreținere și modul de exploatare;
 factori meteorologici: presiunea atmosferică, clima.
În funcție de etapa digestivă se deosebesc următoarele tulburări: tulburările reglării
senzoriale ale digetiei, tulburările activității motorii (motricității), tulburările activității
secretorii și tulburările absorbției (Saragea M. și col., 1994).
Tulburările reglării senzoriale ale digestiei, au la bază un raport normal între senzația
de foame – ce asigură aportul de alimente, apetit, pofta de mâncare (reflex dobândit) și
senzația de sațietate. Tulburările senzației de foame, de apetit și de sațietate se produc datorită
unor afecțiuni neuropsihice, leziuni hipotalamice, sau modificări ale glicemiei. Acestea se
manifestă prin:
1. polifagia, se traduce prin consumul mărit de alimente, ea fiind determinată de
intensificarea activității centrului foamei sau scăderea activității centrului sațietății (centrii
situați în hipotalamus);
2. bulimia (foamea imperioasă), reprezintă exagerarea senzației de foame, persistând și
după consumarea unei cantități masive de alimente. Aceste tulburări se pot întâlni când crește
necesarul energetic după diaree și purgații prelungite, sau în leziuni ale diencefalului la
animalele bătrâne;
3. hiporexia (anorexia relativă) sau disorexia se caracterizează prin diminuarea
apetitului, sau consumul incomplet și leneș de alimente;
4. parorexia (pica) se manifestă prin denaturarea poftei de mâncare, animalele putând
consuma alimente străine de alimentație sau chiar corpuri străine. Această tulburare poate să
apară în dereglări nervoase, carențe minerale, tulburări cronice digestive sau nefropatii și
hemoragii (Saragea M. și col., 1994).
Tulburările de sensibilitate ale tubului digetiv au la bază durerea datorată stimulilor
algogeni produși de iritația peritoneului parietal, tracțiuni pe mezenter ce definesc durerea
pseudoviscerală sau pseudoparietală. Durerea poate fi viscerală sau digestivă caracteristică
tubului digestiv propriu-zis.

25
II.3.1. Tulburările activității motorii (motricității intestinale)
Tulburările masticației și prehensiunii
Modificările prehensiunii furajelor sunt reprezentate de tulburările ce constau în
imposibilitatea de a efectua corect prehensiunea sau aceasta se realizează ”în gol”
(imposibilitatea de a nimeri hrana).
Tulburările prehensiunii lichidelor se manifestă prin imposibilitatea sucțiunii,
înfundarea botului în apă sau întreruperea adăpării. Cauzele acestei tulburări sunt multiple
putând fi determinate de inflamații și leziuni ale cavității bucale și componentelor acesteia,
paralizia nervului facial, tulburări ale inervației aferente și eferente sau boli infecțioase cu
tablou clinic nervos (rabia, tetanos).
Tulburările masticației constau în: masticația leneșă, cu mișcări greoaie, superficiale,
masticația în gol, pe o parte, întreruptă sau dureroasă. În acest caz alimentele sunt insuficient
triturate, scade influența reflexă asupra secreției de salivă și sucuri digestive, bolul alimentar
fiind mestecat defectuos. La bovine, unde intervine și actul rumegării, aceasta poate fi:
leneșă, întreruptă, cu mișcări insuficiente pe fiecare bol. Cauzele acestor tulburări pot fi:
neregularitățile dentare, afecșiuni bucale, luxația articulației temporo-mandibulare, afecțiuni
osoase, afecțiuni ale musculaturii masticatorii sau glandelor salivare, afecțiuni parazitare.
Tulburările deglutiției (disfagii)
În funcție de localizarea leziunilor ce duc la disfagie, aceasta poate fi: bucală,
faringiană și esofagiană.
Disfagia bucală reprezintă prelungirea masticației sau deglutiția nereușită (înghite
parțial, scapă din gură, se formează depozite de alimente între obraz și tabla dentară), cauzele
fiind parezia nervului hipoglos sau afecțiuni linguale.
Disfagia faringiană se exprimă prin dificultatea bolului alimentar de a străbate
faringele, se aud gemete sau animalul întinde capul pe gât. Cauzele sunt reprezentate de
inflamații ale faringelui sau paralizii.

26
 Disfagia esofagiană este manifestată prin: spasm, paralizie, obstrucție, ocluzie sau
dilatație.
Spasmul reprezintă contracția tonică a musculaturii esofagiene, întâlnită frecvent la
nivelul cardiei. Cauzele acestuia sunt: iritații mecanice, neuroreflexe, sau administrarea de
substanțe cu efect vago-tonic.
Paralizia se exprimă prin dispariția activității motorii din cauza lezării nucleiolr motori
bulbari și este urmată de acumularea în esofag și apoi în faringe.
Stenoza reprezintă îngustarea lumenului datorită inflamațiilor, a cicatricelor, a
compresiunii din exterior, micșorănd cantitatea de alimente ingerate și apariția inaniției.
Obstrucția esofagului constă în întreruperea tranzitului esofagian prin corpi străini care
blochează lumenul. Aceasta este o tulburare gravă care poate produce moartea prin
compresiunea traheei (asfixie acută), sau prein meteorism.
Dilatația esofagului constă în formarea unui sac sau a unui buzunar în carea se
acumulează alimentele, care prin compresiunea organelor din jur, produce tulburări
circulatorii și respiratorii, iar prin fermentarea (putrefacția) conținutului, rezultă
autointoxicația (Solcan Gh. Și col., 2005).

II.4. Semiologia aparatului digestiv la animalele de rentă

Examenul abdomenului se face prin inspecție, urmată de palpație, percuție și ascultație.
În interpretarea modificărilor patologice se ține cont de topografia organelor abdominale și de
aria de proiecție semiologică.
Mărirea globală a abdomenului are loc în: supraîncărcarea viscerelor, în ascită (lichid
în cavitatea peritoneală), meteorism (distensia prestomacelor și intestinelor), în tumori, în
hipertrofia diferitelor organer parenchimatoase.
Micșorarea abdomenului apare în caz de subnutriție sau hrănirea cu concentrate, în
peritonită, tetanos (abdomen supt sau de ”ogar”).
Dilatarea flancului stâng se observă în indigestia rumenului, iar a celui drept în indigestia
cecumului la cal. În caz de ascită, abdomenul se dilată decliv (”de broască”), iar în dilatația
stomacului și emfizem pulmonar cronic, aspectul este denumit ”torace și abdomen în butoi”
(Vulpe V., 2002).
Palparea verifică datele inspecției și depistează eventualele modificări ale organelor
abdominale. În condiții patologice, pe lângă modificările temperaturii, se constată starea
pereților abdominali, care pot fi întinși, întăriți ”ca de lemn” în durerile menbrelor

27
posterioare, meteorism, peritonită. Prin sucusiuni sau balotare (izbiri fără a ridica mâna de pe
corp) se simte senzația de val și consistența moale, în colecții de lichide (Vulpe V., 2002).
Percuția oferă date asupra: ariei organelor parenchimatoase – ficat, splină (în dilatarea
organelor cu gaze, sunet hipersonor); existența lichidului ascitic – care se verifică prin
puncție exploratorie abdominală (paracenteză). Puncția abdominală se execută cu trocarul,
între apendicele xifoidian și ombilic, obținându-se: lichid limpede în ascită, roșu în rupturi de
organe interne, purulent în peritonite.
Datele obținute la ascultația abdomenului trebuie interpretate în ansamblul examenului
clinic. Examinarea internă a abdomenului constă în palparea organelor din abdomen prin rect
(explorație rectală). Se descoperă modificări ale organelor privind așezarea, forma, volumul,
consistența lor și starea peritoneului și se pune diagnosticul de gestație la femele.
La examinarea rumenului interesează: volumul flancurilor (de regulă inegale, cel stâng
mai bombat); deformările în partea stângă în meteorism; mișcările rumenului (normal 10 -14
în 5 minute), numeroase în indigestii, rare și reduse în intensitate în boli generalecși atonii ale
prestomacelor; consistența, normal elastică în flancul stâng, păstoasă jos, în indigestii devine
păstoasă în scobitura flancului, iar în atonii prelungite devine lemnoasă; sunetul este timpanic
în meteorism, în supraîncărcare devine mat și în scobitura flancului; zgomotul normal al
contracției ruminale (bifazic, asemănător cu cel al unei trăsuri ce trece pe un pode de lemn) și
alte zgomote: hidrogazoase (borborisme), de lichid (gâlgâituri), în atonia prestomacelor și
crepitații, date de fermentația conținutului ruminal: sensibilitatea, consistența și mișcările
(prin explorație rectală) (Vulpe V., 2003).
Rețeaua se examinează în spațiile 6 – 7 intercostale pe peretele costal stâng, treimea
inferioară și între stern și hipocondru. Se urmăresc mai ales tulburările produse de corpi
străini: cifoză și horipilație pe spate și grebăn), deplasarea cu grijă sau deloc pe pantele
înclinate (proba planului înclinat;
accentuarea durerii prin palpația
profundă a zonei, sau prin ridicarea
abdomenului cu un lemn (proba
bastonului) și apăsarea între
apendicele xifoidian și stern (animalul
geme, își întrerupe respirația);
mișcările absente în atonia
prestomacelor. În plus, pentru
reticulită se face proba grebănului

28Figura 2.1. - Transportul conținutului

prestomacelor (www.edu-veterinar.ro)
(ciupirea pielii), când animalul se lasă în genunchi, geme, nu respiră. Examinarea
foiosului întâmpină dificultăți, din cauza poziției lui topografice. Prin palpație, în spațiile
intercostale 7 – 9 sau în partea dreaptă, se poate descoperi sensibilitatea.
La examinarea cheagului se pot descoperi: bombarea jumătății drepte a
abdomenului, iar la palpația sub hipocondrul drept, sensibilitate, în caz de indigestie;
zgomotele la intervale variabile până la 15 minute, între coastele X – XII, în deplasarea
cheagului. Prin sondajul cheagului (numai la vițel, culcat pe stânga), se pot evacua gazele,
sau, prin sifonare cu apă călduță, se face o adevărată spălătură gastrică (Vulpe V., 2003).
La cal se descoperă semne mai îndepărtate, care reflectă îmbolnăvirea stomacului, cum
sunt: colica, toracele și abdomenul în butoi, eructațiile. În caz de dilatare, în explorație
rectală, stomacul se simte sub rinichiul stâng. Prin sondaj (cu sonda nasoesofagiană) în
dilatația gazoasă a stomacului se evacuează gazele, iar în forma acută, lichidul de
fermentație; în dilatația prin supraîncărcare se intervine cu sifonări repetate.
La examinarea intestinului se pot descoperi: modificări ale abdomenului (în
invaginație, intestinul se simte ca un corp dur); sensibilitatea crescută, în peritonite și enterite;
sunet hipersonor în supraîncărcare; zgomote (borborisme) ce indică funcționarea intestinului:
la cal, a cecumului în flancul drept, a colonului, în cel stâng și a intestinului subțire în
scobitura flancului stâng (la bovine, ascultația intestinelor se face în flancul drept).
Borborismele, la cal, de 4 -8 / minut la intestinul gros și 8 – 14 / minut la cel subțire,
devin permanente în alimentația cu furaje verzi, în meteorism, enterite etc. și se răresc sau
dispar în modificări ale topografiei intestinale (Vulpe V., 2002).
Examinarea ficatului dă relații de importanță relativ redusă pentru diagnosticarea
bolilor hepatice. Examenul clinic se completează cu cel de laborator și cu manifestările
generale, cum sunt: culoarea icterică a mucoaselor și a pielii, colică bruscă, puternică în
litiază biliară, tendință la hipotermie, iar în unele cazuri, prezența ascitei cu deformarea
abdomenului și mărirea ariei de percuție, când ficatul este mărit în volum.
Examinarea defecării și a materiilor fecale interesează bolile digestive și ale altor
organe. Defecarea poate fi: dureroasă în afecțiunile rectului sau ale perineului, rară
(constipație sau coprostază, cu fecale tari, uscate), în enterite, obstrucție, boli ale ficatului;
frecventă și moale (în diaree), fiind semn al unor stări grave când fecalel conțin false
membrane sau chiar sânge (dizenterie). La examinarea materiilor fecale interesează:
cantitatea (normal 15 – 35 kg / zi la vacă și 15 – 23 kg / zi la cal) – scade în constipație și
crește în diaree; consistența – fecale moi în enterită și tari în coprostază; culoarea –
modificată în caz de hemoragii (melenă); mirosul – fetid în caz de putrefacție; compoziția și

29
prezența corpilor străini – în pică; fecale coafate cu mucus coagulat (în coprostază și
obstrucție) (Vulpe V., 2002).
Metodele speciale de examinare a abdomenului la animalele mari, în țară la noi, este
încă în stadiul de pionerat. Se poate utiliza examenul ecografic pentru depistarea
modificărilor topografice sau existența eventualilor corpi străini. Și examenele biochimice
pot detecta de exemplu existența corpilor cetonici cu rol de indicator la bovine.
Tabelul nr. 2.1
Constante fiziologice, hematologice și biochimice la bovine și cabaline
Constante fiziologice
BOVINE CABALINE
1. Temperatura corporală 38 – 38,7°C 37,5 – 38°C
2. Frecvența respiratorie 10 – 30 resp. / minut 8 – 16 resp. / minut
3. Frecvența cardiacă 40 – 80 contr. / minut 24 – 44 contr. / minut
Date hematologice
BOVINE CABALINE
1. Volemia 7,5 % 7,4 – 10 %
2. Timpul de coagulare 8 – 10 minute 10 – 15 minute
3. VSH (met. Nevodov) 0,1 la 15 minute 15 – 40 div. la 15 minute
0,25 la 30 minute 24 – 50 div. la 30 minute
0,4 la 45 minute Mmmmmmmmmmmmmm
0,55 – 1,2 la 1oră 35 – 60 la 1oră
2 la 2ore Mmmmmmmmmmmmmm
4. Hemoglobina 8 – 14 g / 100 ml 12 – 14 g / 100 ml
5. Hematocrit 25 – 45 % 32 – 44 %
6. Hematii 5 – 7 mil. / mm3 7 – 13 mil. / mm3
7. Leucocite 5 – 12 mii / mm3 6 – 12 mii / mm3
8. Formula leucocitară N: 25 – 35 % N: 35 – 60 %
L: 55 – 65 % L: 20 – 45 %
E: 5 – 6 % E: 2 – 8 %
M: 2 – 7 %
B: 1% B: 1%
Date biochimice
BOVINE CABALINE
1. Proteina totală 6,5 – 6,9g/100 ml 6 – 8,5 g/100 ml sânge
sânge
Examenul serului
1. Glicemia 45 – 55 mg / 100 ml 50 – 90 mg / 100 ml
2. Fosfataza alcalină 1,5 – 169 u / l 70 – 220 u / l
3. GOT 10 – 170 u / l 40 – 220 u / l
4. GPT 3,2 – 22 u / l 2 – 20 u / l
5. Calciu 8 – 11 mg / 100 ml 8 – 13,5 mg / 100 ml
6. Fosfor 5,5 – 7,5 mg / 100 ml 1,5 – 6 mg / 100 ml
7. Sodiu 310 – 360 mEq / l 290 – 360 mEq / l
8. Potasiu 16 – 22 mg ‰ 13 – 22 mg ‰
9. Magneziu 2 – 2,5 mg / 100 ml 1,3 – 2,5 mg / 100 ml

30
 Examenul urinii
1. pH 7,2 – 8,4 6 – 8,4
2. Urobilina 0,5 – 2 mg ‰ 0,5 – 200 mg / zi
3. corpii cetonici 4 mg ‰ 0,4 – 3,8 mg ‰
4. Albumina 0 0
5. Glucoza 0 0
6. Creatinina 0,4 – 0,5 ‰ 0,8 – 3,5 ‰
7. sediment neorganizat rare cristale rare cristale
II.3. Terapeutica și intervențiile chirurgicale pe abdomen la rumegătoare

II.3.1. Indigestia gazoasă acută ruminală

Meteorismul ruminal acut (indigestia gazoasă acută, indigestia spumoasă acută,

timpanita spumoasă), este dilatarea excesivă a rumenului și rețelei prin gazele provenite din
fermentație sau prin acumularea de spunozități. Ea apare mai frecvent la taurine și mai rar la
ovine sau caprine (Mihai D., 1990).

Etiologie
Factorii cauzali ai metabolismului sunt:
 predispozanți: oboseala, convalescența, stabulația îndelungată, afecțiuni cronice ale
compartimentelor pregastice, lipsa alimentelor fibroase, lăcomia, schimbarea bruscă a rației,
labilitatea sistemului nervos influențată de factori macrocosmici (încărcătura electrică din
atmosferă, ploi reci, cantitatea de O2, presiunea atmosferică). Predispoziția individuală ține în
primul rând de particularitățile de inervație rumino – reticulară, reflexul de eructație și
compoziția salivară, strâns legate de constituția fiecărui animal (Bârză H. Și col., 1997).
 ocazionali: consumul de furaje ușor fermentescibile, leguminoase (trifoi, lucernă,
măzăriche, lupin, sulfină, mai rar firuța sau păiușul), cozile sau frunzele diverselor flori,
rapița, plantele fragede de porumb și toate furajele verzi înainte de înflorire, suculente (varză,
cartofi, sfeclă furajeră sau de zahăr), vegetația crescută în mod luxuriant, reziduri industriale
în cantități mari (borhoturi, tăiței de sfeclă, reziduri de cereale), grăunțe în faza lapte – ceară,
cele bogate în proteină sau înmuiate înaintea consumului. Pericolul este mai mare când
acestea sunt umezite cu rouă, brumă sau zăpadă – fiind foarte reci determină și parezia
prestomacelor (scăderea motricității). Similar acționează și plantele cu principii toxice
(vagolitici): brândușa de toamnă, macul, mătrăguna, ciumăfaia, alimentele alterate, nutrețul
verde ”pălit” sau încins în grămezi. Meteorismul poate fi produs și după consumul de
concentrate fin măcinate. Toate aceste sortimente au conținut redus de fibre și abundență

31
relativ mare de glucide ușor digestibile, de polizaharide sau de proteine ușor solubile (Bârză
H. și col., 1997).
Meteorismul apare și secundar în obstrucții esofagiene, în boli cu refelexe abdominale
dureroase care inhibă eructația (chiar dacă furajarea afost normală) și simptomatic în boli
infecțioase, toxice (mai ales în intoxicația cu plante care conțin substanțe vagolitice și
saponine), indigestii bio – chimice rumino – reticulare, tetanii nutriționale (hipocalcemii,
hipomagneziemii) (Solcan Gh. și colab., 2005).
Patogeneză
Tulburarea reflexului de eructație este principalul factor care justifică reținerea gazelor
de fermentație în rumen.
Reducerea eructației este determinată de conținutul scăzut de fibră brută al furajelor
timpanogene, fapt ce nu stimulează mucoasa reflexogenă din zona cardiei, sau prin acoperirea
acestei zone de spumozitatea care se formează în rumen. Pe de altă parte, destinderea
rumenului, implică lipsa de relaxare a sfincterului anterior al esofagului, factor auxiliar pentru
suprimarea eructației (Solcan Gh. și colab., 2005).

32
 Figura 2.2. - Patogeneza meteorismului ruminal acut (H. Bârză și col., 1981)

La aceasta se adaugă:
 factori care diminuă motricitatea ruminală, datorită scăderii proporției de fibroase în
rație sau nutrețurile tăiate prea scurt, sau dischinezia rumino – reticulară indusă de alți factori,
caz în care meteorismul va fi gazos (Solcan Gh. și colab., 2005).
 bacterii care determină formarea gazelor; dismicrobismul ruminal cu exces de
germeni mucinogeni în dauna celor mucinolitici. Prin producerea de mucină, scade tensiunea
superficială a conținutului ruminal, favorizând formarea spumei, care împiedică eructația.
 consumul componenților furajeri care contribuie la formarea spumozității. Furajele cu
conținut ridicat în hemiceluloze, substanțe pectice (rețin multă apă), saponine, cele bogate în
hidrocarbonate și proteine vegetale cu multe fracțiuni solubile sunt răspunzătoare de
producerea meteorismului spumos.

33
 La producerea spumozității contribuie și scăderea pH-ului la 5 (factor de stabilizare a
spumei), scăderea temperaturii conținutului ruminal la 20°C și scăderea cantității de salivă.
Acțiunea acestor factori duce la scăderea tensiunii superficiale a lichidului ruminal și apariția
spumozității (Solcan Gh. și colab., 2005).
Acumularea gazelor și a spumei determină, pe lângă tulburări digestive și grave
tulburări circulatorii și respiratorii (congestie pulmonară acută) care duc în final la asfixie sau
sincopă.

Modificări morfopatologice
Gazele și spuma ruminală în exces duc la distensia sau chiar ruperea rumenului în
timpul vieții sau post mortem (le deosebim după infiltrarea cu sânge a marginilor plăgii) sau
ruptura diafragmului.
Organele abdominale (splină, ficat) sunt stoarse de sânge, acesta fiind trimis în mica
circulație, ceea ce determină congestia pulmonară și encefalică.

Tablou clinic
Manifestarea clinică este dramatică, apare de regulă la pășune și cuprinde un număr
mare de animale mai ales când scoase pe rouă, fără a consuma înainte alte furaje. Animalele
întrerup furajarea, prezintă facies agitat, speriat, eructațiile se rărăsc (în timpanismul spumos,
la început eructațiile sunt mai frecvente), volumul abdominal crește vizibil, mai întâi din
partea stângă, unde apare la început
nivelarea (se șterge golul flancului),
apoi balonarea (până la unghiul
extern al iliumului), urmată de
timpanism. Odată cu aceste
modificări se observă și: tahipnee,
dispnee, atitudine ortopneică,
mucoase cianotice și tahicardie.
Intensitatea acestora este corelată Figura 2.3. - Trei grade ale meteorismului:
direct cu gradul de destindere al
A – ușor, B – moderat, C – grav
rumenului (Bârză H. și col., 1997).
(www.edu-veterinar.ro)
La palpația regiunii flancului
stâng se resimte consistență elastică.

34
 La percuție se percepe la început sunet timpanic (de tobă), iar când tensiunea
determinată de gazele acumulate crește, se poate obține sunet submat sau chiat mat ce se
datorează întinderii exagerate a peretelui abdominal.
La ascultație se constată crepitații, iar zgomotele de contracție ruminală dispar.
Apar tulburări respiratorii ce se manifestă prin atitudine ortopneică, respirație
frecventă, superficială, de tip costal sau bucal și tulburări circulatorii manifestate prin:
transpirații reci (ințial la baza urchilor), mucoase cianotice, extremitățile se răcesc,
tremurături musculare, dilatarea venelor superficiale, cord frecvent, puls frecvent dar cu
amplitudine și tensiune scăzută (filiform). Semnele de insuficiență cardio-respiratorie se
agravează, influențând sistemul nervos, astfel că animalele își pierd echilibrul, cad în decubit
lateral și încep să ”pedaleze”. Înainte de a muri, bovinele pot regurgita o parte din conținutul
ruminal (Solcan Gh. și colab., 2005).
Evoluție
Evoluția este rapidă. Toate aceste modificări clinice se desfășoară pe parcursul a 30
minute până la câteva ore. În cazul în care nu intervenim rapid sau dacă afecțiunea apare la
pășune, animalele mor. Dacă nu este posibilă intervenția rapidă, se impune sacrificare de
necesitate, pe loc, a animalului afectat.

Diagnostic
Se pune un diagnostic relativ ușor, fapt datorat timpanismului ruminal și lipsa
eructațiilor, precum și a zgomotelor de contracție rumino-reticulară. Este necesar diagnosticul
diferențial între meteorismul gazos ce apare de regulă pe pășune (în care se produce
timpanismul propriu-zis) și meteorismul spumos ce apare de obicei în adăpost (în care apare
modificarea de volum mai uniformă). Cel mai adesea meteorismul este mixt. Cel pur gazos
apare doar secundar obstrucției esofagiene (Solcan Gh. și colab., 2005).
Foarte utile în diagnosticul meteorismului ruminal acut sunt sondajul și puncția
ruminală, la care în meteorizația gazoasă se vor elimina rapid gazele, iar în cea spumoasă se
vor elimina gaze și spimă în cantitate redusă.
Puncția se recomandă mai ales ca o metodă de terapie și nu de diagnostic, folosită mai
ales în cazuri de urgență.

Prognostic
Prognosticul este rezervat sau grav când apare la un număr mare de indivizi și nu este
timp de intervenit la fiecare caz în parte pentru a evacua gazele și spuma din rumen.

35
II.3.1.1. Terapeutica medicală a indigestiei acute

Tratamentul profilactic vizează măsuri de igienă alimenteră: animalele să nu fie

adăpate cu apă rece după consumul dd leguminoase, iar în taberele de vară, îngrijitorii trbuie
să fie dotați cu trocar, ulei ars de mașină, apă de var și trebuie instruiți asupra modului de
utilizare.
Se pot administra antibiotice per os, intraruminal sau în sarea de lins cu scopul de a stopa
fermentațiile anormale, în special acolo unde există risc crescut de aparișie a meteorismului.
Administrarea se face zilnic timp de câteva zile, dar nu mai mult de 20 de zile. Înainte de
pășunat,ar fi bine să putem administra 0,5 l ulei ars de mașină, sau ulei de parafină, sau ulei
de arahide. Este impetuos necesară adminisrarea a 2 – 3 kg furaje fibroase sau grosiere,
netocate. Se va evita pășunatul pe pășuni cu peste 50 % leguminoase, sau dacă nu este
posibil, se recomandă stropirea acestora cu grăsimi de origine animală sau vegetală, măsură
costisitoare dar utilă pentru animalele recordiste (Radostis și col., 2000). Schimbarea parcelei
se va face în mod treptat (Solcan Gh. și colab., 2005).
Tratamentul curativ urmărește debarasarea rumenului de gaze, oprirea formării și
absorbției gazelor și combaterea tulburărilor generale.
Debarasarea rumenului de gaze se face prin:
 ridicarea animalului de trenul anterior pentru a degaja cardia și a se relua reflexul de
eructație ;
 obligarea animalelor să urece pe o pantă, mai ales când numărul acestora este mare;
 masaje profunde la nivelul flancului stâng;
 aspersiuni cu apă rece pe corp sau introducerea animalului în râuri;
 punerea unui căluș cu pelin în
cavitatea bucală pentru a mastica și a
declanșa reflexul de eructație.
Este contraindicată administrarea
de substanțe colinergice, pentru că pot
provoca contractura și chiar ruperea
pereților ruminali.
Puncția rumenului și sondajul
buco-esofago-ruminal se face pentru a
evacua gazele acumulate. Trocarul se
menține până la reluarea mișcărilor Figura 2.4. - Aplicarea sondei buco-esofagiene

36
ruminale, fixat la piele sau cu o sfoară legată în jurul abdomenului, timp în care pe trocar se
pot administra substanțe antifermentescibile și antibiotice. După extragerea trocarului se
aplică local antibiotice și antiseptice pentru a preveni complicațiile cum sunt peritonita sau
fistula ruminală (Bârză H. și col., 1997).
În cazuri grave de indigestie spumoasă se recomandă laparatomia, ruminotomia și pe
această cale are loc evacuarea conținutului ruminal.
Oprirea formării gazelor și a absorbției lor se face prin administrarea de numeroase
substanțe antifermentescibile și spumolitice cum ar fi:
 acid acetic 50 – 100 ml / l apă;
 acid clorhidric 1 %, 5 – 10 l;
 purgative saline: - clorură de sodiu 50 – 100 g în apă;
- sulfat de sodiu sau de magneziu sare amară) 500 – 700 g;
 ulei de floarea soarelui sau ulei ars de mașină 1 l;
 ulei cu țuică 500g;
 borș de putină 1 – 3 l;
 zeamă de varză 1 – 3 l;
 tiosulfat de sodiu 80 – 100 g;
 benzoat de sodiu (conservant alimentar) 50 -70 g într-un litru de apă (Solcan Gh. și
colab., 2005).
Ca antifermentescibile se pot folosi și antibiotice cum ar fi: spectinomicina,
oxitetraciclina, penicilina, eritromicina administrate per os în breuvaj sau direct intraruminal.
Următoarele substanțe imprimă miros cărnii și ca atare, nu se dau animalelor care
urmează a fi sacrificate: creolină 50 – 100 ml / 2 l apă și amoniac 20 – 30 ml / l lapte (de
preferat). Au efect antispumant și: esența de terebentină 100 ml / l apă, petrol (gaz lampant)
sau formol 40 -50 ml / 2 l apă.
Prevenirea absorbției gazelor se poate face cu apă de var 1 – 2 l, oxid de magneziu
(magnezia calcinată) 20 – 30 g / 300 ml apă, cărbune medicinal 200g.
Sondajul buco – esofagian dă rezultate doar în meteorismul gazos; în cel spumos
sondajul se face cu sonda pluriperforată – Kaltenböch care la capăt are o măciulie ce cade în
rumen și încurbează sonda cu orificii spre sacul dorsal al rumenului, sau se recomandă a se
face ruminotomia (cea mai eficientă metodă) la care se adaugă administrarea de
antispumante (pentru a transforma spuma în gaze).

37
 Ca antispumante se pot utiliza: siliconi polimerizați (metil silicon sol. 1 %, Sicaden,
Tympasol – 50 ml în 3 - 5 litri de apă) cu sonda 600 – 900 ml, sau se introduce pe canula
trocarului alcool de 50 – 60 ° până la 300 – 400 ml, timol 20 – 30 g soluție alcoolcă sau
soluție apoasă (1 – 2 l apă), permanganat de potasiu 1%, 500 ml, detergenți casnici 5 – 25 g /
animal, preparate tip conservante ale legumelor tot în doza detergenților clasici(Solcan Gh. și
colab., 2005).
Principiul conduitei terapeutice constă în aceea că după administrarea unei substanțe
așteptăm 15 – 45 min, iar dacă aceasta nu are efect, încercăm alta și tot așa până la obținerea
unui răspuns pozitiv. În final, dacă nu se rezolvă meteorismul, se face ruminotomia și
însămânțarea rumenului cu conținut ruminal de la animalele sănătoase în cantitate de 1 – 3 l,
apoi dietă cu fibroase de bună calitate câteva zile.

II.3.1.2. Operația de rumenocenteză

Este numită și puncția rumenului și este o operație chirurgicală prin care se execută un
orificiu în rumen, cu scopul evacuării gazelor din acest compartiment, în caz de indigestie
gazoasă (Burtan I., 1991).

Instrumente și materiale necesare

Pentru executarea acestei operații este nevoie de:
 trocar lung de 20 cm;;
 foarfecă curbă;
 bisturiu drept;
 pensă chirurgicală;
 ac Moij;
 mătase chirurgicală;
 bandă de tifon.
Locul de elecție
Puncția rumenului se execută în mijlocul flancului stâng, la egală distanță între ultima
coastă, vârful apofizelor transverse lombare și unghiul exetern al iliumului.
Tehnica operatorie
Se contenționează animalul în picioare, se tunde și se dezinfectează locul puncției.
După aceste manopere se incizează pielea regiunii pe o distanță de 2 – 3 cm. Se aplică
trocarul (oblic spre olecranul drept), în locul unde s-a secționat pielea și se lovește cu palma

38
mânerul acestuia. Trocarul pătrunde în rumen. Se scoate stiletul trocarului, ținând cu degetele
de rozeta canulei; prin canulă ies gazele și spuma acumulate în rumen.
Canula rămâne în rumen până la evacuarea completă a gazelor. Ea se fixează cu o
bandă de tifon ce se leagă de rozetă, se trece în jurul abdomenului și se înnoadă, sau se
fixează la piele cu 2 – 3 fire de sutură. Dacă prin canulă pătrund resturi de furaje ce împiedică
ieșirea gazelor, se introduce stiletul în canulă, îndepărtând resturile de furaje, după care se
scoate din nou.

Figura 2.5. - Locul de elecție al ruminocentezei

După terminarea evacuării gazelor (care poate dura chiar și 24 de ore) se desface banda
de tifon, se introduce stiletul în canula trocarului, se presează cu degetele pielea din jurul
canulei și se scoate trocarul. Se dezinfectează plaga cutanată și se închide cu două puncte de
sutură. Pe plaga suturată se aplică un unguent cu antibiotice, iar în jurul plăgii, 3 – 4 zile, se
fac pensulații cu tinctură de iod o dată pe zi. Este necesar și un tratament antiinfecțios general
pentru a preveni eventualele infecții sau chiar peritonita urmată de septicemie (Fântânariu M.,
2010).

39
II.3.2. Reticulita și reticuloperitonita traumatică
Este o metalopatie frecventă la bovinele cu vârsta cuprinsă între 2 – 8 ani, cauzată de
perforarea peretelui rețelei de către corpii străini ascuțiți deglutiți. Are loc în același timp și o
însămânțare a peritoneului cu floră bacteriană provenită din compartimentele pregastrice.
Afecțiunea generează pierderi economice însemnate în efectivele de bovine, unde
incidența îmbolnăvirilor este mare, din cauza sacrificărilor de necesitate ce se impun, a
scăderii producției de lapte și a confiscărilor de abator de la animalele ce au fost sacrificate
(Bârză H. și col., 1997).
Etiopatogeneză
Factorii determinanți ai bolii sunt corpii străini metalici: cuie, ace, bucăți de tablă,
sârme etc., deglutiți de animale.
Factorii favorizanți pot fi: predispozanți sau ocazionali.
Factorii predispozanți sunt:
 specia bovină are simțul gustativ mai slab exprimat, iar masticația este superficială;
 prehensiunea se realizează cu limba pe a cărei suprafață există papile bucale și
linguale orientate caudal ce trimit bolul alimentar direct în faringe;
 incidența sindromului de pică la vacile cu producții mari de lapte;
 structura aparte a mucoasei rețelei (în formă de fagure) constituie adevărate capcane
ce fixează corpii străini metalici.
Factorii ocazionali sunt reprezentați de:
 poluarea pășunilor, a fânului și a furajelor tocate sau măcinate, cu corpi străini
metalici;
 prezența în ieslea animaleor a cuielor sau a sârmelor rămase după efectuarea unor
reparații;
 legarea baloților de fân cu sârmă care poate fi tocată accidental odată cu acesta;
 paiele balotate cu sârmă și utilizate ca așternut, constituie un factor de risc important
din cauză că sârmele pot ajunge în gunoiul de grajd și pe terenurile destinate culturilor
furajere, fiind apoi tocate de nmașinile de recoltat furaje (Solcan Gh. și colab., 2005).
Prezența corpurilor străine metalice în compartimentele pregastrice ale bovinelor este
destul de mare: la 50 % din exemplarele sub 3 ani și peste 70 % la cele de 5 ani, însă acestea
nu perforează obligatoriu rețeaua provocând reticulită. Din momentul ingerării până la
apariția bolii, timpul poate să varieze în limite foarte largi, de la câteva ore până la câțiva ani.

40
 Din cauza greutății mari pe care o au, după deglutiție, corpii străini metalici cad în
rețea, unde fie rămân liberi și se amestecă cu conținut reticular, fiind eliminați mai apoi cu
fecalele, fie ruginesc și devin bonți sau chiar se topesc, sau, în cel mai grav caz, se fixează la
nivelul mucoasei rețelei. Aici, ei se pot însăila la nivelul mucoasei unde sunt cantonați, fără a
perfora peretele, determinând reticulita. În cel mai sumbru scenariu, corpurile ascuțite
metalice pot perfore peretele rețelei. Acest lucru poate fi declanșat de eforturile la care este
supus animalul mai ales în timpul: transporturilor, a gestației, a fătărilor distocice – la femele,
sau efectuării saltului montei la mascul. O altă cauză o constituie substanțele ce măresc
motilitatea ruminală și reticulară, administrate în cazul indigestiilor rumino – reticulare
(Solcan Gh. și colab., 2005).
După perforarea peretelui reticular, corpii metalici ascuțiți la un capăt nu pot părăsi
rețeaua, însă pătrund parțial în cavitatea abdominală și lezionează țesuturile învecinate,
producând: reticulită – reticuloperitonită – diafragmatită, reticuloperitonită – hepatită –
splenită, sau peritonită generalizată la indivizii cu reactivitatea organismului scăzută.
Corpii metalici ascuțiți la ambele capete părăsesc rețeua și determină complicații ale
reticuloperitonitei traumatice, cum ar fi: pericardita traumatică, empiem pulsatil (colecții
purulente între pericard și cord), bronhopneumonie traumatică,mediastinită, hepatită sau
lienită (splenită) aposteomatoasă. Uneori corpii străini pot fi opriți din migrare prin
dezvoltarea procesului inflamator fibrinos, fibrozare și apariția de sinechii, sau ajung în
partea ventrală a abdomenului, producând un abces și eliminarea corpului străin în afară
(Solcan Gh. și colab., 2005).
În momentul perforării rețelei se produce un proces inflamator, datorită însămânțării cu
germei proveniți din rețea, însoțit de durere iradiată și reflectată pe peretle abdominal și pe
zonele reflexogene. Acest proces inflamator se dezvoltă și în organele învecinate lezionate de
corpii străini. Infecția poate difuza pe cale limfatică sau sangvină (calea venei porte) la
nivelul ficatului, determinând hepatita aposteomatoasă (complexul reticulită – abces hepatic).
Astfel leziunile de la nivelul rețelei se completează cu alte leziuni traumatice, congestive,
inflamatorii, toxice și chiar metastatice (Bârză H. și col., 1997).
Boala are o evoluție acută sau cronică.

Modificări morfopatologice
Principalul tip de leziuni ce se remarcă sunt cele de tip inflamator, cu caracter
fibrinopurulent și miros ihoros, datorate acțiunii traumatice a corpilor care au perforat
rețeaua, alături de leziunile de complicație traumatică sau metastatică la nivelul altor organe.

41
Tablou clinic
În evoluția acută, care corespunde primelor 4 – 14 zile de la perforarea rețelei, debutul
este brusc, condiționat mai ales de acțiunea factorilor ocazionali (cel mai adesea fătarea) și
pot evolua sub formă de reticuloperitonită sau reticulită simplă.
În reticuloperitonită simptomele sunt foarte bine exprimate de către animal. La
examenul general se constată:
 injectarea mucoaselor aparente;
 facies dureros în momentul defecării sau urinării;
 atitudine ortopneică, cifozată, tremurături musculare;
 gemete spontane în timpul deplasării, mai ales la coborârea pantelor;
 evitarea decubitului cauzată de durere;
 hipogalxie până la agalaxie (reducerea, sau încetarea completă a secreției de lapte);
 manifestări dureroase intense (hiperestezii);
 creșterea frecvenței respiratorii, care este superficială, de tip costal, însoțită uneori de
tuse uscată, dureroasă, fără semne respiratorii;
 contracțiile cardiace ajung la frecvența de 80 – 90 / minut;
 temperatura crește doar la unele exemplare (Bârză H. și col., 1997).
La examenul aparatului digestiv se constată diminuarea până la dispariție a apetitului
și rumegării, iar după consumul apei animalul exprimă un facies dureros (colici). În golul
flancului se observă nivelarea sau balonarea, abdomenul este contractat, cu tensiunea crescută
a pereților, sensibilitatea dureroasă accentuată, mai ales în zona de proiecție reticulară
(spațiile intercostale 6 – 8 stânga, pe planșeul cavității abdominale) și diminuarea pînă la
dispariție a zgomotelor de contracție rumino-reticulară (atonie). Frecvența defecărilor se
rărește. Fecalele sunt uscate, coafate cu mucus putându-se ajunge la coprostază și chiar le
nelenă discretă. Probele pentru precizarea diagnosticului de reticuloperitonită se pozitivează,
iar în caz de diagnostic greșit de parezie rumino-reticulară și se administrează substanțe care
măresc peristaltismul, se accentuează semnele de colică (Ghergariu S., 1994).
La examenul sângelui, în primele 24 de ore se constată leucopenie, apoi leucocitoză
cu neutrofilie (neutrofile tinere), crește fibrinogenul și globulinele plasmatice.

42
 În reticulita simplă când corpii străini nu au perforat rețeua, simptomele sunt mai slab
evidențiate de către animal, intensitatea lor fiind mai scăzută. Se remarcă:
 tuse uscată, fără semne respiratorii;
 scade producția de lapte dar nu se ajunge la agalaxie;
 zgomotele de contracție rumino-reticulară nu dispar dar se răresc și sunt mai slabe ca
intensitate (parezie).
În forma cronică simptomatologia este puțin evidentă, iar în timp ea se diminuează
treptat până la dispariție. Se constată:
 hipogalaxie;
 slăbirea treptată a animalelor;
 semne de parezie cronică rumino-reticulară;
 uneori apar semne ale sindromului de indigestie vagală sau de meteorism cronic.
La examenul hematologic se relevă: eozinofilie, dovadă a intervenției
corticosuprarenalei în procesul de gluconeogeneză ca urmare a sintezei deficitare de acizi
grași volatili în rumen. Pe fondul pareziei rumino-reticulare pot să acționeze diferiți factori
ocazionali cum ar fi: gestația, transporturile, fătarea, medicația stimulantă a peristaltismului,
furajarea necorespunzătoare. Aceștia pot să reacutizeze procesul inflamator. În acest caz
starea generală a animalului se înrăutățește brusc și pot să apară semnele complicațiilor
(peritonită generalizată, pericardită, bronhopneumonie traumatică) (Solcan Gh. și colab.,
2005).
Există și forme oculte de reticuloperitonită ce pot să apară la boii de muncă și la
tineretul taurin supus îngrășării, exprimate clinic doar prin reducerea randamentului
productiv, apariția unei tuse fără semne respiratorii, răspuns neclar la probele pentru
precizarea diagnosticului de reticuloperitonită, leucocitoză cu neutrofilie.
Tabelul nr. 2.2
Cauzele geamătului la bovine
- după Blood şi Radostits, 1989 – cit. Ghergariu S., 1994 -

Geamăt  expirator
Pulmonar sau toracic Pneumotorax, pneumonie traumatică sau de altă natură,
infarct pulmonar, pericardită traumatică, pleurită,
pneumonii alergice
Geamăt asociat sau nu cu expiraţia
Peritonită Acută localizată sau difuză,
Abdominal conică
Distensie organe sau viscere Indigestie ruminală gazoasă
acută,

43
 Distensia abomasului, a
foiosului
Hepatomegalie
Ileus intestinal
Genito-urinare Vulvovaginite, urolitiază,
pielonefrită
Altele Mastite acute, pododermatite.
Diagnostic
Diagnosticul este ușor de precizat în forma acută caracterizată prin hiperestezie, mai
ales pe baza semnelor digestive, senzitive și a datelor obținute la examenul lichidului de
puncție peritoneală, în funcție de care se apreciază prognosticul și felul tratamentului –
conservativ sau chirurgical, ce urmează a fi aplicat.
Dacă la pucția peritoneului (pe dreapta, la jumătatea distanței dintre graset și cicatricea
ombilicală) nu se obține lichid, sau lichidul obținut are aspect seros, se va aplica un tratament
conservativ.
Dacă lichidul de puncție peritoneală are culoare albicioasă sau roșcată, se va recurge la
un tratament chirurgical. Se va ține cont în mod obligatoriu și de starea generală a animalului
– frecvența contracțiilor cardiace nu trebuie să depășească 90 / minut.
Dacă lichidul de puncție este purulent sau ihoros, prognosticul este grav.
Pentru stabilirea diagnosticului de certitudine se are în vedere și faptul că la examenul
hematologic se obține leucocitoză cu neutrofilie (neutrofile tinere – cu puțini nuclei). Are loc
deci o inversare a formulei leucocitare, știind faptul că la rumegătoare predomină limfocitele
– 50 % și neutrofilele 30 – 35 % neutrofile (Solcan Gh. și colab., 2005).
În forma cronică diagnosticul se pune mai greu după un examen amănunțit și repetat
timp de 2 – 3 zile. Dacă apar în acest timp tulburări digestive grave, însoțite de manifestări
dureroase cum ar fi: gemete, creșterea sensibilității dureroase în regiunea rețelei, se poate
suspiciona existența corpilor străini în rețea. În forma cronică, proteinemia poate creşte de la
1,5 la 3 g/dl  asociată cu  creşterea concentraţiei de globuline.  S-a mai descris existenţa unei
alcaloze severe (prin pierderea ionilor de clor şi hidrogen. La vacile cu deshidratare sau cu
complicaţii pulmonare severe s-a descris prezenţa acidozei (metabolice, respectiv gazoase).
Pentru a preciza diagnosticul putem utiliza:
1. Probe pentru evidențierea sensibilității directe:
 palapația directă – cu pumnul, a rețelei;
 percuția directă – cu pumnul, sau indirectă – cu ciocanul de percuție, pe zona de
proiecție a rețelei;

44
  proba planului înclinat (proba Falke): plasarea cu membrele anterioare mai jos, într-un
șanț sau coborârea unei pante;
 proba bastonului;
 proba respirației forțate: oprirea respirației urmată de inspirație forțată;
 proba ”postului și a mâncării”;
 administrarea de substanțe parasimpatico-mimetice – prezintă riscul producerii
avortului la femelele gestante sau mobilizarea evantualilor corpi străini sechestrați în peretele
rețelei.
2. Probe pentru evidențierea sensibilității reflectate:
 ciupirea grebănului – în caz de prezență a reticuloperitonitei, recția este de cifozare,
sau din contra, înșeuarea pronunțată confundată cu reflexul fiziologic,însoțită de manifestări
dureroase: gemete, apnee scurtă, tuse,
cădrea în genunchi;
 proba Kalschmidt – este una dintre
cele mai fidele, urmărindu-se respirația:
un ajutor întoarce capul animalului spre
stânga, iar la sfârșitul inspirației, când
presiunea diafragmului asupra rețelei este
maximă, se aplică un stimul d ureros în
punctul grebănului (ciupirea sau
smulgerea câtorva fire de păr). Răspunsul pozitiv constă în apnee scurtă, urmată de gemete
sau tuse. Dacă reflectivitatea dureroasă se manifestă în zona mică a lui Kalchschmidt (A.),
atunci durerea este de la alte viscere sau există o reticulită cronică; zona medie (B.) a lui
Kalchschmidt, corespunde unor leziuni organice profunde, iar  zona C. sau marea zonă a lui
Kalchschmidt pledează pentru reticulita traumatică acută (după V.V. Popa,  1993).
 proba Kalschmidt combinată cu
Figura 2.6. Zonele de difuzie ale durerii –
cea a planului înclinat: se execută pe Kalchschmidt
animalul cu membrele anterioare mai jos. (după I. Adameşteanu şi col., 1966) (explicaţia
în text)
În acest caz diagnosticarea este mult mai
precisă;
 mulgerea sferturilor anterioare ale ugerului.
Răspunsul la probele pentru evidențierea durerii trebuie corelate cu alte date clinice și
paraclinice, semnele digestive, datele hematologice (inversarea formulei leucocitare) etc.

45
 Diagnosticul radiografic este de real folos, dar pentru aceasta este nevoie de utilizarea
unor parametri röentgen mari cu scopul de a traversa structurile anatomice respective.
Metoda ajută nu numai la diagnosticul reticulitei traumatice ci şi la detectarea complicaţiilor
acesteia. Parametrii recomandaţi de Fubini Susan şi Thomas J. Divers sunt: 300 mA şi 125
KVp utilizându-se filme 400 ISO. S-au mai descris şi examene radiografice la care s-au
folosit aparate portabile, animalul fiind poziţionat în decubit dorsal. În această ultimă situaţie
autorii recomandă examenul radiografic doar în cazul reticulitei traumatice cronice, în forma
acută, răsturnarea animalului determinând agravarea reticulitei traumatice. În poziţie
patrupodală, examenul radiografic este util pentru diagnosticul complicaţiilor de la nivelul
pulmonului (lobii diafragmatici) şi a pericarditei traumatice.
În ultimii ani s-a încercat utilizarea diagnosticului  ecografic, dar acesta este limitat
doar la diagnosticul abceselor de la nivelul reţelei, mai ales în porţiunea ventrală (metalele
sunt dificil de detectat ecografic). Alături de abcese, metoda mai permite diagnosticul
lichidelor cu fibrină localizate la nivelul abdomenului anterior (Bârză H. și col., 1997).
Utilizarea de detectoare magnetice (feroscoape) pentru corpii străini metalici din rețea
sau examenul radiologic, determină de cele mai multe ori rezultate fals pozitive, deoarece
majoritatea taurinelor conțin corpuri metalice sechestrate în rețea, fără a prezenta semne de
reticuloperitonită.

Diagnostic diferențial
Se face în special față de alte boli în care apare răspuns pozitiv la probele pentru
sensibilitatea directă sau reflectată la nivelul rețelei:
 peritonită generalizată: durerea este prezentă în orice punct al peretelui abdominal;
 pericardită sau miocardită: durerea este intensă în zona cordului și la nivelul
apendicelui xifoidian;
 reticulită netraumatică: durerea este prezentă pe zona cuprinsă între apendicele
xifoidian și cicatricea ombilicală;
 abomasite: durerea se resimte în regiunea latero-posterioară dreptă a abdomenului;
 hepatopatii: durerea se evidențază pe zona hipocondrului drept însoțită de semne
digestive, sangvine și urinare specifice disfuncțiilor hepatice;
 pleurobronhopneumonie: durerea este accentuată în treimea mijlocie și inferioară a
cavității toracice, asociată cu semne respiratorii;

46
  osteomalacia: are specifică apariția deformărilor osoase și reducerea acestora în
consistență (elasticitatea apofizelor transverse lombare);
 pielonefrita acută sau cronică: durerea se resimte în regiunea lombară și este însoțită
de semne urinare specifice.
Diagnosticul diferențial se face și față de celelalte indigestii ale compartimentelor
gastrice, mai ales cele în care apar semne dureroase:
 obstrucția foiosului;
 acidoza ruminală.
În ambele cazuri se observă că febra lipsește, iar conținutul gastric prezintă modificări
caracteristice.
Tabelul nr. 2.3
Interpretarea durerii (D.) abdominale
- după Ghergariu S., 1994 -

Localizarea durerii Semnificaţia

D. generalizată, difuză pe tot abdomenul Peritonită generalizată
D. pe aria cardiacă  sau în jurul apendicelui xifoid Pericardita traumatică
D. între apendicele xifoid şi ombilic R.P.T.
D. în arcul costal drept şi/sau a regiunii abdominale drepte Gastropatii
D. în hipocondrul drept Hepatopatii
D. în regiunea mijlocie şi inferioară a toracelui Pleurite sau pneumonii
D. în hipocondrul stâng Splenită
R.P.T. – reticuloperitonita traumatică

Prognosticul
Este constant rezervat sau grav, dependent de forma clinică. Gravitatea este certă atunci
când boala apare la un număr mare de animale din efctiv.

II.3.2.1.Terapeutica medicală a reticulitei și reticuloperitonitei traumatice

Tratamentul profilactic constă în aplicarea de măsuri organizatorice de tip gospodăresc

care să evite poluarea hranei rumegătoarelor cu corpi străini metalici și anume:
 evitarea pășunatului în zonele din apropierea depozitelor de fier vechi sau alte metale;
 depozitarea resturilor de metale în zone îngrădite;
 legarea baloților de fibroase cu sfoară nu cu sârmă;

47
  controlul furajelor cu magneți puternici pentru a înlătura fragmentele metalice;
 controlul jgheaburilor.
În zonele unde incidența bolii este mare, se poate recurge la extragerea perioadică a
corpilor străini metalici din rețea și rumen cu magneți speciali – lungi de 12 cm, si cu
diametrul de 1 – 2 cm, după o dietă de 24 – 48 ore, pentru ca aceștia să poată ajunge în rețea,
unde vor fi lăsați toată viața animalului. Administrarea furajelor se reia după 5 – 6 ore de la
introducerea magnetului (Boghian V., 2007).
Tratamentul igienic are în vedere:
 suspendarea hranei pe o perioadă de 2 – 3 zile, după care timp de 2 – 3 săptămâni se
vor administra alimente semilichide sau chiar lichide;
 repaus complet;
 plasarea animalelor pe un plan înclinat cu trenul anterior mai ridicat la circa 30 cm, la
care se adaugă limitarea spațiului de odihnă cu ajutorul unor stănoage, pentru ca animalul să
nu își modifice poziția ( se îndepărtează astfel rețeaua de diafragm). Acesta este o metodă ce
prezintă risc obsterical la femelele aflate în ultima perioadă a gestației (prolaps vaginal).
Tratamentul medicamentos constă în administrarea de antibiotice și chimioterapice cu
spectru antimicrobian larg, pe cale generală, intramusculară, dar 1 / 4 din doz se poate
administra și intraperitoneal. Pentru aceasta se vor utiliza: propamicina (6 200 000 UI /
animal mare – 2 flacoane x 3 200 000 UI), oxitetraciclină, tetraciclină, streptomicină (2 – 5
cg substanțămactivă / kg); o parte din aceste substanțe se pot administra și intraruminal.
Pentru a susține marile funcții sunt necesare substanțe glucozate 5 sau 10 %, soluții
clorurosodice izotone, preparate ce conțin hormoni glucocorticoizi (hidrocortizon
hemisuccinat) 1 – 2 mg substanță activă / kg, vitaminoterapie: vitamine din grupul B,
vitamina C, vitamina A, cafeină (Solcan Gh. și colab., 2005).
Tratamentul chirurgical se poate încerca doar la animalele de mare valoare biologică
din cauză că intervenția este laborioasă, perioada de convalescență este îndelungată, iar
revenirea la parametrii productivi anteriori intervenței se face în timp lung. Acest tratament se
recomandă dacă lichidul de puncție perotoneală este hemoragic, iar frecvența cardiacă nu
depășeșete 90 de contracții / minut. După laparatomie se palpează rețeaua și dacă corpii
străini au perforat peretele rețelei și peritoneul, vom găsi un corp de fibrină. Dacă nu găsim
fibrină, nu se mai face ruminotomia, evtiându-se astfel complicațiile septice (peritonită).
În reticuloperitonita cronică, cel mai important semn clinic fiind sindromul de parezie
rumin-reticulară, nu se intervine chirurgical.

48
II.3.2.2. Operația de ruminotomie
Ruminotomia presupune laparatomie, urmată de controlul extern al rumenului şi reţelei
pentru identificarea  locului de penetrare a corpului străin, a abceselor şi a aderenţelor
consecutive peritonitei (bovinele dezvoltă în marea majoritate a cazurilor o peritonită
fibrinoasă localizată) (Igna C., 2006).
Ulterior are loc ruminotomia cu prinderea buzelor plăgii la piele. Cu mâna se
controlează rumenul şi reţeaua  pentru extragerea corpilor  străini inactivi (liberi).  Abcesul
de la nivelul reţelei se drenează prin lumenul reticular, în acest sens, operatorul folosindu-se
de un embriotom de deget (Mateș N., 2004).
Gastrotomia la bovine reprezintă intervenția ce constă în deschiderea chirurgicală a
rumenului.
Indicații și contraindicații
Intervenția chirurgicală este indicată în toate cazurile când există suspiciunea unui corp
străin în rumen sau rețea succeptibil de a produce rumino-reticulită traumatică și în
împâstarea rumenului.
Operația se realizează în primele 8 – 10 zile de la apariția primelor semne clinice. La
recomandarea intervenției se ține cont de vârsta animalului, starea de întreținere, rezistența
animalului și valoarea lui economică. Se recomandă la animalele de reproducție, putând fi
efectuată și la femelele gestante.
Este contraindicată la exemplarele cu stare bună de întreținere la care valorificarea
prin abatorizarea este mai economică. Se recomandă totuși în cazul exemplarelor cu valoare
zootehnică crescută. De asemenea este contraindicată la subiecții cu tulburări circulatorii
grave, edeme la nivelul salbei, puls venos pozitiv, dificultăți respiratorii și dureri toracice.

Pregătirea preoperatorie
Instrumentarul necesar este cel specific inciziei, hemostazei și suturii, la care se
adaugă: depărtătoare, pense în ”T” sau în lipsa lor pense hemostatice a căror brațe se
protejează cu tuburi de cauciuc. Se secomandă un manșon pentru protecția mucoasei
ruminale și pentru protecția mâinii operatorului. Ruminotomia este o operație complexă și
drept urmare instrumentarul se așează în două tăvi: septică și aseptică.
Contenția se realizează în poziție patrupodală, în travaliu sau lângă un perete.

49
 Liniștea operatorie: se efectuează blocajul paralobar și infiltrații pe linia de incizie cu
procaină 2 %.
Locul de elecție este reprezentat de flancul stâng. Acesta se tunde, se rade și se
dezinfectează.

Tehnica operatorie
Primul pas al operației constă în laparatomia retrocostală stângă, prin secționarea
tuturor straturilor anatomice pe o lungime de 15 – 20 – 25 cm.
Pasul doi este reprezentat de explorarea cavității abdominale. Operatorul introduce
mâna în cavitatea abdominală și palpează peretele abdominal, rețeaua, ficatul și identifică
eventualele aderențe, stabilind gravitatea leziunilor. Descoperirea de leziuni grave ale
peretelui ruminal și rețelei impune întreruperea intervenției, sutura peretelui abdominal
sumară și redirecționarea spre abatorizare.
A treia etapă a operației constă în exteriorizarea parțială a sacului dorsal ruminal.
Pasul patru este reprezentat de fixarea peretelui ruminal la plaga musculară
(ruminopexia). Cu un fir de mătase se trece prin seroasa rumenului și se suturează la peretele
muscular. Se aplică al doilea rând de câmpuri operatorii. În mijlocul fixării se execută
ruminotomia propriu-zisă. Se aplică pensele în ”T”. Se introduce mâna în rumen și se caută
metodic corpii străini. Pentru a evita introducerea mâinii și scoaterea de multe ori, unii autori
recomandă introducerea unui magnet și fixarea corpilor străini metalici pe acesta. La corpii
neferoginoși (sârme de aluminiu), se introduce un cartof în care se înfing corpii străini pentru
a se putea extrage toți o dată (Fântânariu M., 2010).
După evacuarea conținutului se trece la închiderea peretelui ruminal. Se execută toaletarea
buzelor plăgii, după care se aplică o sutură trietajată pentru închiderea rumenului:
1. muco – mucoasă: cu mătase în fir continuu;
2. musculo – musculoasă: cu catgut în fir continuu;
3. sero – seroasă: cu catgut în fir continuu.
Ultimul pas operator îl constituie îndepărtarea ruminopexiei. Pe plaga operatorie
abdominală se aplică un unguent (de tip Asocilin) pentru a preveni aderențele. Pe plaga
operatorie ruminală se poate aduce epiploonul care se suturează cu fir continuu resorbabil.
Urmează sutura cu fir resorbabil în fire separate sau în fir continuu a celor doi mușchi oblici
(nu se recomandă sutura planurilor musculare cu mătase, întru cât întârzie procesul de
cicatrizare, iar cicatricea formată este mai puțin rezistentă; firul de mătase întreține un proces
inflamator mai îndelungat, constituind corp străin). Ultima etapă a laparorafiei este sutura

50
pielii care se face în fire separate, cu mătase. Dacă tensiunea este mare, se aplică fire în ”U”
sau ”X” (sutură de rezistență) (Fântânariu M., 2010).
Între planurile suturate se pudrează antibiotice sau pulbere cicatrizantă de tip Manis.
Plaga suturată se pensulează cu tinctură de iod și se izolează sub pansament menținut cu pastă
adezivă sau se lasă descoperită. Dacă hemostaza a fost făcută bine și măsurile de asepsie
respectate, nu este necesară aplicarea drenului.

Îngrijirea postoperatorie
Îngrijirea postoperatorie după ruminotomie se referă la: igiena corporală și
împiedicarea animalului să se lingă pentru a nu-și desface firele de sutură sau să nu
murdărească plaga. Plaga trebuie supravegheată, deoarece în cazul desfacerii firelor, se pot
produce eventrații.
În cazul infectării plăgii se pot forma colecții purulente sau apar simptomele peritonitei
localizate sau generalizate. Complicația de peritonită se datorează nerespectării asepsiei, ca
factor determinant, la care se adaugă traumatismul operator mare, prelungirea intervenției,
răcirea viscerelor, folosirea de fire de sutură rău tolerate sau rezistența organică slăbită.
În general, cu cât traumatismul operator este mai redus și timpul operator mai scurt, cu
atât vindecarea se realizează mai repede. Pencilinoterapia și sulfamidoterapia previn
coplicațiile septice (Moldovan S. Și colab., 1982).

II.4. Terapeutica și intervențiile chirurgicale pe abdomen la solipede

II.4.1. Sindromul de colici la cal
Termenul de ”colică” defineşte  durerile abdominale, indiferent de originea ei. De
aceea se mai foloseşte şi un al doilea termen menit să  precizeze originea sa, ”colică gastrică”,
”colică intestinală” (aproape un pleonasm, deoarece cuvântul colică derivă de la colon),
colică biliară, colică urinară etc. (Solcan Gh. și colab., 2005).
La cabaline, colica defineşte strict durerile gastrointestinale, durerile de altă natură
(urinară, hepatică, biliară, esofag etc.) fiind definite drept  „colici false”.
Etiologia
Cele mai frecvente cauze ale colicilor la cabaline sunt: distensiile gazoase ale
tractului gastrointestinal, torsiuni ale  mezenterului, ischemii-infarcte la nivel gastrointestinal;

51
ulcere profunde gastrice şi peritonitele. Magdesian K.G. şi Smith B.P., 2009 – cit. de
Bradford Smith, 2009) au clasificat cauzele colicilor la cabaline în 4  categorii:
1. Cauze frecvente;
2. Cauze  rare;
3. Cauze excepţionale;
4. Toxice.
1. Cauzele  frecvente ale colicilor la cai: acumulări de gaze în intestin, cecum sau colon;
spasm sau hipermotilitate intestinală; supraalimentaţie; constipaţie; obstrucţia meconiului
(nou – născuţi) şi ulcere gastrice la mânji.
2. Cauze mai puţin frecvente: dilataţie gastrică; enterite; enterocolite necrozante; peritonite; 
tromboembolism, corpi străini la nivelul intestinului (nisip, fitobezoare corpi metalici, ş.a.);
volvulus al intestinului subţire; lipom pendulant cu ştrangulări ale colonului; hernii
(inghinale, diafragmatice, ombilicale, epiploice); prinderea colonului la nivelul ligamentului
nefrosplenic; incarceraţii la nivelul ”foramen epipolic”; infestaţii masive  parazitare (ascarizi,
strongili);  substanţe parasimpaticomimetice; purgative iritante; colică psihogenă; rupturi
rectale; volvulus al intestinului gros; rupturi viscerale (stomac, intestin); ileus, invaginaţie.
3. Cauze excepţionale: aderenţe peritoneale; hematoame intramurale la nivel gastric sau
intestinal; stenoze sau stricturi  intestinale; boli infecţioase (tetanos, botulism, Febra Potomac
– Potomac fever; arterita infecţioasă ecvină); epuizări; reacţii anafilactice; abcese cu
corinebacterii; tumori abdominale sau la nivel gastrointestinal, ischemie – necroză
segmentală a intestinului;  edem malign (Clostridium); mezoteliom; carenţă în vitamina K3,
atropină.
4. Cauze toxice: cantaridă, dioxină, warfarină, erbicide, plumb, nitrofenil-uree, intoxicaţie cu
fenilbutazonă sau alte antiinflamatoare nesteroidiene; plante toxice, boala de iarbă  sau boala 
ecvină africană (exotică).
La cabaline colicile reprezintă o urgenţă, această specie prezentând un prag scăzut al
percepţiei dureroase, fapt ce face ca orice tulburare la nivel gastrointestinal să se manifeste
exagerat prin senzaţii dureroase.

Tablou clinic
Simptomatologia este reprezentată de: anorexie, agitaţie/stare depresivă, culcări  şi
ridicări frecvente, gemete de intensitate variabilă, transpiraţii, loviri ale abdomenului,
întoarcerea capului spre flanc,  trântiri bruşte din picioare.

52
 În funcţie de intensitatea colicii, apare tahicardie cu puls slab, reumplere capilară
prelungită, extremităţi reci, mucoase congestive (faza de vasodilataţie) urmate de aspect
cenuşiu (faza de vasoconstricţie şi reducerea volumului bătaie al inimii). De aceea
examinarea mucoaselor reprezintă un indice preţios asupra stării aparatului cardiovascular şi
a fazei şocului (în momentul când mucoasele devin cenuşii, prognosticul devine sumbru).
Durerea poate fi sesizată la palparea externă (peritonite) sau internă. Şocul este urmarea cel
mai frecvent al bolilor ce evoluează cu ischemii sau infarcte (volvulus, torsiuni,
tromboembolism) sau  în formele avansate ale distensiilor viscerale. În cazul corpilor străini
din lumenul intestinal (ex. nisip) durerea este cel mai adesea de tip recurent, până în
momentul când corpul străin produce ocluzie totală, colica devenind în acel moment acută
(Solcan Gh. și colab., 2005).
Peritonitele apar în decurs de câteva zeci de minute, ca în cazul rupturilor  sau ulcerelor
perforante gastrice  în care conţinutul stomacal irită peritoneul. În cazul rupturilor colonului
sau rectumului, peritonita se dezvoltă în cca. 12 ore până în momentul când devine evidentă
clinic.

Diagnosticul şi managementul  colicilor  la cabaline

Gravitatea colicii la această specie a impus ca diagnosticul să urmeze următorii paşi
(Magdesian K. G. şi Smith B.P., 2009):
1.      Anamneza
2.      Examenul fizic
3.      Examenul ecografic şi radiologic
4.      Examenul fecalelor
5.      Efectuarea testelor de laborator
6.      Evaluarea tratamentului
7.      Explorarea chirurgicală a pacientului
1. Anamneza - Istoricul
Deoarece colica la cabaline este o afecţiune obişnuită, formele  uşoare sau medii se
tratează de obicei simptomatic cu calmante sau analgezice la care se adaugă eventual
laxative. Cele mai multe colici uşoare-medii răspund favorabil la tratamentul simptomatic,
spre deosebire de colicile grave care nu răspund la această terapie. Revenirea colicii de acest
tip (uşoară – moderată) indică o problemă mult mai serioasă, ca de exemplu incarcerarea
intestinală, apariţia  tromboembolismului, abcese interne, enterolite sau alţi corpi străini

53
(nisip), tumori, ulcere gastrice, paraziţi, aderenţe peritoneale, constricţii  la nivel intestinal
sau la nivelul aparatului renal (Bârză H. și col. 1977), .
2. Examenul fizic urmăreşte să determine cauza colicii. În plus, examenul fizic trebuie să
excludă colicile de altă natură decât cea digestivă - colicile false, acestea fiind mult mai rare
la cabaline.

Tabelul nr. 2.4

Cauzele Colicilor False

54
 Un aspect important privind diagnosticul diferenţial între colicile adevărate şi cele false
îl reprezintă prezenţa borborigmelor intestinale şi a fecalelor. Prezenţa acestora orientează
diagnosticul către colicile false.
Pentru  realizarea diagnosticului diferenţial un rol important revine ascultaţiei atente a
cordului şi pulmonului; palparea testiculelor orientează diagnosticul către această zonă (hernii
inghinale, torsiuni testiculare). 
Un ajutor deosebit îl oferă examenul transrectal, acesta permiţând   de multe ori
diagnosticul  etiologic al colicii: modificări topografice ale intestinelor, distensia gazoasă
intestinală, prezenţa tumorilor, abceselor, a peritonitei etc. Intestinul subţire nu se poate palpa
transrectal (Solcan Gh. și colab., 2005).
Examenul transrectal este util în: dilataţia
cecumului;  prezenţa unor cantităţi mari de gaze sau de
ingestă în intestinul subţire, în marele sau micul colon;
edem mezenteric; modificări topografice ale
intestinelor; hernii;  traumatisme; invaginaţii; tumori
intraabdominale; abcese sau hematoame; enteroliţi;
volvulus al trunchiului mezenteric, modificări ale
organelor interne non cardiace (uretre, vezică urinară,
ş.a.).
3. Al treilea pas îl constituie examenul ecografic şi/sau
radiografic. Examenul ecografic permite diagnosticul
modificărilor ficatului, a bolilor tractului digestiv,
inclusiv incarcerările intestinale. Radiografia permite
Figura 2.7. - Examenul
diagnosticul corpilor străini, inclusiv a nisipului sau 
transrectal la cabaline – schemă.
enteroliţilor.
1. Polul caudal al splinei; 2. ligamentul
4. Examenul fecalelor. Examenul macroscopic nefrosplenic; 3. Marginea caudală a
permite vizualizarea nisipului, a paraziţilor ş.a. rinichiului stâng; 4. trunchiul
Examenul de laborator  ajută la diagnosticul  parazitar: mezenteric; 5. micul colon conţinând
ouă, larve sau paraziţi.
5. Examenul de laborator este util, mai ales în condiţii de clinică/spital. Acesta permite
monitorizarea  clinică şi a terapiei prin diagnosticul hematologic (hematocrit, hemoglobină,
exmanen hematologic); examenul biochimic sanguin (enzime, electroliţi, baze tampon,
glicemie etc.). Examenul citologic al lichidului de puncţie stabileşte diagnosticul în cazul

55
mezotelioamelor dar şi a infecţiilor sau rupturilor viscerale (resturi alimentare) (Solcan Gh. și
colab., 2005).

6. Evaluarea răspunsului la tratament.

Odată apărute colicile se impune începerea tratamentului deoarece acestea nu cedează
spontan. În paralel cu aplicarea tratamentului se continuă diagnosticul (prin examene fizice –
palpaţie, percuţie; ETR şi ecografic/Rx.).
Tratamentul iniţial constă din administrarea de  şi  purgative (ex. Docusat – Sintolax în
doză de  1 ml/kg sol. 5%; ulei mineral – 4 litri).
Pentru evitarea rupturii stomacului se impune încă de la început introducerea sondei
nasoesofagiene şi plimbarea la coardă. În acest sens, se recomandă alternarea mersului cu
galopul, periodic schimbându-se direcţia de mers (stânga – dreapta). Această manoperă
permite pe lângă evitarea trântirii şi forţarea presei abdominale.
Eliminarea unei cantităţi mari de gaze prin sondă semnifică o dilataţie gazoasă a
stomacului; aceasta poate fi primară dar şi secundară. Eliminare prin sondă a unor cantităţi
mari de lichide (10 - 20 litri)  semnifică o enterită anterioară. Apariţia de lichide hemoragice
şi miros urât mirositor semnifică fie o strangulaţie a intestinului subţire fie o enterită severă
anterioară. În aceste cazuri se recomandă lăsarea tubului nasogastric pentru a se evita ruptura
stomacului (Ghergariu S., 1994).
Tabelul nr. 2.5
Analgezicele recomandate în colici la cabaline
- după Mueller P.O.E. şi Moore J.N., 2008 -
Analgeticul Doză cabaline Observaţii

Flumixin meglumine 0,25 – 1,1 mg/kg i.m.; i.v.

Detomidine 10-40 μg/kg i.m.; i.v.
Xylazina determină reducerea
Xylazină 0,2 – 1,1 mg/kg, i.m.; i.v. motilităţii colonului şi bradicardie
Butorphanol 0,02 – 0,08 mg/kg, i.m.; i.v. Dozele mari determină ataxie. Adm.
trebuie monitorizată
Ketoprofen 1,1 – 2,2 mg/kg i.v.
Scobutil 0,3 mg/kg i.v. Determină tahicardie tranzitorie
7 ml/450 kg
Morfină 0,3 – 0,66 mg/kg i.v. Se foloseşte numai împreună cu
xylazina 0,66 – 1,1 mg/kg i.v. Adm.
trebuie monitorizată
Pentazocină 0,3 – 0,6 mg/kg i.v. Adm. trebuie monitorizată. Efect slab
Cloralhidrat 30-60 mg/kg i.v. la picătură Efect slab
Fenilbutazonă 2,2 – 4,4 mg/kg i.v. Efect slab

56
 Dypirone 10 mg/kg i.m. sau i.v. Efect slab

În cazul pericolului de apariţia şocului se va adm. ser fiziologic 3 - 10 litri/oră/450 kg.

Pentru eliminarea gazelor de la nivelul cecumului se va puncţiona viscerul.
7. Laparatomie exploratorie se recomandă în următoarele situaţii :
 colica este severă şi nu cedează la analgetice sau se ameliorează foarte puţin;
 pulsul este  slab, imperceptibil iar frecvenţa cardiacă este de peste 70/min;
 perfuzie tisulară deficitară: extremităţi reci, mucoasele decolorate, reumplerea
capilară întârziată;
  nu se percep zgomote intestinale (absenţa defecării);
 prezenţa pe sonda nasogastrică a unui volum mare de lichid galben, alcalin;
  lichidul de puncţie abdominal indică plăgi intestinale: prezenţa sângelui, a unor
cantităţi mari de proteine.
Laparatomia este contraindicată în următoarele situaţii:
 febră;
 neutropenie sau neutrofilie deosebită;
  icter franc sau  creşterea transaminazelor – indică o hepatopatie;
 lichidul de reflux (sonda nasogastrică) este urât mirositor, acru, de culoare brună –
duodenită/jejunită; mai ales atunci când după evacuarea lichidului de reflux, durerea se
remite;
  existenţa unor semne clare extra intestinale;
 colită sau diaree;
 semne neurologice sau modificări comportamentale.

Prognosticul
Prognosticul depinde de cauza colicii, în general fiind rezervat spre grav.

Profilaxia
Acesta constă din respectarea normelor de exploatare şi hrănire  a animalelor.

II.4.1.1. Terapia medicală a colicilor la cal

Obiectivele terapiei sunt:
1.      Terapia analgezică

57
2.      Rehidratarea şi susţinerea cardiovasculară
3.      Laxativele
4.      Terapia antitoxică
5.      Terapia pentru corectarea ischemiei/reperfuzie tisulară
6.      Antibioterapia
7.      Suportul nutriţional
8.      Intervenţia chirurgicală
1. Terapia analgezică. Calmarea durerii  reprezintă prima intervenţia în cazul colicilor la
cabaline. De multe ori durerea încetează după introducerea sondei nasoesofagiene (distensia
gazoasă a stomacului). Aceasta se introduce de la început şi rămâne în această poziţie până la
rezolvarea colicii (animalul se calmează, urinează şi defecă) (Boghian V., 2007).
2. Rehidratarea şi susţinerea cardiovasculară Rehidratarea este absolut necesară pentru
menţinerea volumului circulant. Aceasta se realizează prin administrarea imediată de soluţii
hipertone de clorură de sodiu (5% sau 7% NaCl 1 - 2 litri i.v. – 309.). Imediat după aceasta se
vor adminsitra soluţii electrolitice, eventual sub monitorizarea laboratorului (hematocrit,
volumul eritrocitar,  proteina   plasmatică totală, bazele tampon, nivelul electroliţilor). În
funcţie de valorile obţinute se va administra plasmă (2 - 10 litri i.v. lent; albumină umană sau
soluţii coloidale până la 10 ml/kg). În lipsa datelor de laborator se vor administra soluţii
electrolitice în cantităţi mari, dar cu  supravegherea pulmonului, pentru a se evita edemul
pulmonar (Solcan Gh. și colab., 2005).
3. Laxativele se vor administra pentru a creşte conţinutul de apă intraluminal, a înmuia
ingesta, a facilita tranzitul intestinal şi a se evita condensarea alimentelor la nivelul cecumului
şi colonului.
Dintre laxative, Orsini J.A. şi Divers Th. J., 2008, recomandă:
 ulei mineral (6 – 8 litri/450 kg);
 sulfat de magneziu: 500 grame diluate în apă caldă/500 kg masă corporală, zilnic.
Sulfatul de magneziu nu se va administra mai mult de 3 zile sau la pacienţii cu disfuncţie
renală; la cei cu enterite şi la cei cu o eventuală intoxicaţie cu magneziu. Se preferă sulfatul
de magneziu mai ales în indigestiile de la nivelul colonului;
 Dioctyl sodium sulfosuccinate (DSS, Docusat – Sintolax) 10 – 20 mg/kg până la 2
administrări în 24 de ore. Poate determina  durere abdominală medie şi diaree;
 Psyllium hydrophilic mucilloid (Metamucil) 400 gr./500 kg la 6 - 12 ore. Este
recomandat mai ales în cazul colicilor produse de nisip.

58
4. Terapia antitoxică constă din  administrarea de seruri imune, eventual intravenos lent
(Antiserum, Endoserum, Plasmă hiperimună).
5. Terapia pentru reperfuzie – ischemie se face prin administrarea de antiinflamatorii la
fiecare 12 ore. Autorii mai recomandă administrarea de Dimethyl sulfoxide în doză de 100
mg/kg la 8-12 ore diluat în sol. electrolitice 10% (autorii menţionează totuşi  faptul că
eficacitatea nu a fost verificată).
6. Antibioterapia se foloseşte doar în cazurile când sunt demonstrate infecţii: Penicilină
22.000 – 44.000 U.I./Kg i.v. la 12 ore sau i.m. la 6 ore; Metronidazol 30 mg/kg în clismă la 8
ore sau 15 mg/kg i.v. la 8-12 ore.
7. Terapia nutriţională. Animalele cu colici vor fi oprite de la fân sau grăunţe timp de 12 – 18
ore; dacă nu prezintă reflux gastric pacienţii pot consuma apă şi soluţii minerale. Animalele
care răspund la tratament vor reintra în raţia zilnică  pe parcursul a 24 – 48 ore (fân, furaje
umede şi la urmă grăunţa uscate).
8. Terapia chirurgicală (laparatomia exploratorie).

II.4.1.2. Operația de cecocenteză

Este numită și puncția cecumului. Ea este indicată la cabaline în caz de acumulări de
gaze la nivelul cecumului, una din multele cauze ale colicilor, sau în obstrucție intestinală.
Pregătirea preoperatorie
Instrumentarul necesar este cel specific inciziei, hemostazei și suturii: bisturiu drept,
trocar lung de 15 – 20 cm, foarfecă curbă, pensă chirurgicală, ac Moij, mătase chirurgicală,
comprese de tifon.
Contenția se realizează în poziție patrupodală, în travaliu sau lângă un perete, sau
culcat în așa fel încât flancul drept să fie liber.
Liniștea operatorie: se efectuează blocajul
paralobar și infiltrații pe linia de incizie cu
procaină 2 %.
Locul de elecție este dat de centrul
scobiturii flancului drept, la jumătatea distanţei
dintre mijlocul protuberanţei externe a iliumului
şi ultima coastă. Acesta se tunde, se rade și se
dezinfectează cu tinctură de iod (Burtan I., 1991).

Figura 2.8. - Locul de elecție al

cecocentezei

59
Tehnica operatorie
Se face o incizie de 1 – 2 cm, pentru a ușura
pătrunderea trocarului. Direcţia este înainte şi în jos, cu vârful
trocarului sau al acului îndreptat spre apendicele xifoidian.
Acul sau trocarul vor fi înarmate cu mandren (stilet). Se
scoate stiletul, iar canula rămâne în intestin. Pe măsură ce se
evacuează gazele din intestin, lumenul acestuia scade. Pentru
ca trocarul să rămână în intestin se introduce canula până la
rozetă. Dacă prin canulă pătrund resturi de furaje ce împiedică
evacuarea gazelor, se introduce stiletul în canulă, eliberând-o
Figura 2.9. - Decompresia
de aceste resturi. Canula se menține în cecum până când cecală (White, 2006)
evacuarea gazelor s-a terminat, dar nu mai mult de o oră.
Atunci se introduce stiletul în canulă, cu degetele se presează pielea din jurul rozetei și se
scoate trocarul din cecum cu o mișcare bruscă. Plaga cutanată se închide cu două puncte de
sutură cu mătase chirurgicală (Igna C., 2001).
Pe plaga suturată se aplică un unguent cu antibiotice. De jur împrejurul plăgii, 2 – 3
zile, se pensulează cu tinctură de iod. Este obligatorie seroprevenția antitetanică.

60
 Capitolul III

PREZENTAREA METODOLOGIEI DE CERCETARE A

REZULTATELOR STUDIULUI ÎNTREPRINS

III.1. Scopul lucrării

Prin prezenta lucrare mi-am propus să elaborez un studiu privind frecvența, aspectele
anatomo-clinice și terapeutice ale unor afecțiuni chirurgicale ale abdomenului la animalele de
retă, precum și conduita terapeutică adoptată de medicul veterinar practician.
Am ales acele afecțiuni care au ponderea cea mai mare în practica veterinară
coroborându-le cu afecțiunile cuprinse în programa școlară specifică claselor de tehnician
veterinar. Afecțiunile studiate sub aspect etiologic, clinic și terapeutic sunt: meteorismul și
reticulo-peritonita – la bovine și sindromul de colici - la cal, făcând referire inclusiv la
intervențiile chirurgicale ce se impun în aceste condiții.
Scopul studiului a fost acela de a elucida cauzele și de a limita impactul negativ pe care
acest grup de afecțiuni îl au asupra animalului de rentă, dar și asupra întregului efectiv.

III.2. Obiective și activități

Cercetările necesare elaborării lucrării s-au realizat în Circumscripția Sanitar –
Veterinară (C.S.V.) Salcea, județul Suceava și Colegiul ”Andronic Motrescu” – Rădăuți, pe
parcursul perioadei 2016 – 2019.

61
 Pentru urmărirea și contabilizarea frecvenței leziunilor apărute la nivelul abdomenului
la animalele de rentă, s-au consultat registrele de consultații, iar pentru aspectele anatomo-
clinice au fost întocmite foi de observație tuturor cazurilor consultate pe întreg parcursul
efectuării studiului.
Pentru stabilirea diagnosticului au fost utilizate mijloace clinice de investigație
(folosind marile metode semiologice: inspecția, palpația, percuția, ascultația și termometria),
iar la unele cazuri am apelat și la examene paraclinice.

III.3. Metode de diagnostic

 Anamneza sau ancheta clinică a fost utilizată pentru obținerea de informații ce au
facilitat sau au completat examenul clinic. S-a urmărit descoperirea erorilor în îngrijirea și
exploatarea animalului. Prin derularea anamnezei s-a urmărit elucidarea unor aspecte ca:
- motivul prezentării la medic;
- stabilirea istoricului bolii;
- starea marilor funcțiuni ale organismului;
- condițiile de microclimat, de igienă și de alimentație;
- intervenții profilactice;
- antecedente de boală.
 Examenul clinic
Examinarea clinică a animalelor s-a realizat prin intermediul metodelor semiologice:
- generale;
- speciale.
Metodele generale s-au executat în ordinea obligatorie astfel: inspecția, palapația,
percuția, ascultația și nu în ultimul rând termometria.
Inspecția s-a realizat de la distanță și din apropiere, urmărind: atitudinea animalului,
forma abdomenului, caracterul defecării și a materiilor fecale. În cazul meteorismului dar și a
colicilor, abdomenul este mărit în volum: pe stânga la meteorism ruminal, pe dreapta în
meteorismul cecal (generator de colici).
Palapația s-a realizat profund, monomanual, prin presiune, urmărindu-se: temperatura
și sensibilitatea regiunii, tonicitatea pereților abdominali, elasticitatea abdomenului,
hiperhidroza.
Percuția s-a realizat indirect digito-digital dar și cu ciocanul de percuție, urmărindu-se
zgomotele obținute. În cazul meteorismului zgomotul este unul timpanic.

62
 Ascultația ne-a oferit informații legate de activitatea prestomacelor la bovine, și a
intestinului gros la cabaline.
Palpația transrectală s-a efectuat pentru a obține date precum abundența de mucus
(”semnul brațului”), prezența sângelui (melenă), dimensiunile și forma organelor abdominale,
consistența și sensibilitaea acestora.
Puncția abdominală s-a efectuat cu ajutorul unui ac cu lumenul mare. Examenul este
necesar în cazul suspiciunii de reticulo-peritonită. Lichidul obținut în urma puncției a fost
examinat macroscopic, urmărind: aspectul, consistența (vâscozitatea), originea sau
compoziția (hemoragic, purulent, alimentar, seros etc.).
Laparatomia exploratorie, s-a realizat prin deschiderea chirurgicală a abdomenului – în
cazul reticulo-peritonitei, relizându-se o inspecție directă a seroaselor, a fețelor externe ale
organelor, precum și a conținutului abdominal, existența aderențelor și a depozitelor
fibrinogene. Pentru a preveni infecția peritoneală, s-a instituit tratament postoperator cu
antibiotice.
Metodele speciale au inclus în special examenele de laborator:
- examen hematologic în cadrul cabinetului propriu;
- examen chimic al pH-ului ruminal folosind hârtie indicator.

Figura 3.1. – Analizator hematologic QBC vet din dotarea cabinetului propriu

63
 Figura 3.2. – Hârtie indicator pH
Ca materiale, au fost utilizate cele pentru :
• contenție (iavașa, mucarniță, căpăstru, travaliu
de contenție);
• explorare (sondă bucofaringiană, sondă
nazofaringiană);
• chirurgicale pentru incizie, hemostază și sutură:
- bisturiu cu lamă detașabilă (mâner și lamă);
- bisturiu monibloc;
- pense hemostatice;
- pense chirurgicale; Figura 3.3. - Mucarniță
- foarfecă chirurgicală (dreaptă / curbă, cu vârf
ascuțit / bont);
- ace de sutură;
- portac Mayo-Hegar;
- tăviță renală;
- trocar;
- pensă anatomică Thumb;
- depărtătoare.

64
 S-au utilizat și o serie de materiale de unică folosință, cum ar fi:
- comprese de tifon;
- fire de sutură; Figura 3.4 - Trusă chirurgicală

- seringi de unică folosință;

- mănuși sterile;
- câmp operator.

Figură 3.5 – Trocar pentru animale mari

Capitolul IV

REZULTATE ȘI DISCUȚII

IV.1. Studiu epidemiologic al afecțiunilor abdominale la animalele de rentă

Din totalul animalelor consultate pe parcursul unui an (2018 – 2019), 75 au fost bovine,
iar 30 cabaline. Bovinele au prezentat patologie diversă după cum urmează: 50 de cazuri
digestivă (66,66 %), 15 cazuri respiratorie (20 %) și 10 cazuri urinară (13,33 %). Nu am
diagnosticat patologie cardio-respiratorie.

Tabelul nr. 4.1.

Incidența afecțiunilor digestive comparativ cu alte tipuri de afecțiuni la bovinele

examinate în perioada 2018 – 2019

Respirator Urinar Digestiv Total

Număr 15 10 50 75
Procent 20 % 13,33 % 66,66 % 100 %
Conform studiului intrepris, se observă că patologia digestivă este mai frecventă la
specia bovină, fapt ce l-am putea corobora cu specificul anatomo – fiziologic al acestei specii,
dar și cu frecvența crescută a deficiențelor în regimul igieno – dietetic.

65
 Din cele 50 de bovine cu afecțiuni digestive, 25 (50 %) au avut indigestie gazoasă, 7
(14 %) reticuloperitonită traumatică, iar restul de 18 (36 %) s-au confruntat cu alte probleme
medicale cum ar fi: enterite, împâstarea foiosului și suspiciuni de deplasare de cheag.

Indigestie
Alte
gazoasă
afecțiuni
50%
digestive
Reticuloperitonită
36%
traumatică
14%

Indigestie gazoasă Reticuloperitonită traumatică

Alte afecțiuni digestive

Figura nr. 4.1. – Graficul incidenței bolilor digestive la bovine în perioada 2018 – 2019

Frecvența crescută a indigestiei gazoase la bovine (50 %), poate fi pusă pe seama pe
tabloului etiologic foarte complex, la care se adaugă neglijența sau necunoașterea
crescătorilor de animale ”amatori”. În același timp boala are o evoluție mult mai rapidă,
putând astfel surprinde pe perioada unui an o cazuistică mai bogată. În ceea ce privește
frecvența reticuloperitonitei traumatice, aceasta este de 14 % din totalul bolilor digestive.
Aceasta se datorează efectuării de lucrări la stația de apă amplasată pe izlazul local. Existența
lucrărilor de construcție este mereu urmată de o frecvență crescută a corpilor străini ascuțiți
(cuie) pe pajiște.
Privitor la incidența lunară a cazurilor de meteorism la bovine, s-a efectuat un studiu pe
lunile anului, observându-se o frecvență mai mare a acestuia la sfârșitul verii, începutul
toamnei. Acest lucru l-am legat de existența vegetației luxuriante, roua se ridică tot mai greu,
ploile încep să fie mai dese, porumbul ajunge în faza de lapte – ceară și păscutul animalelor
pe otăvi.
Tabelul nr. 4.2.
Incidența meteorismului la bovine în funcție de lunile anului
în perioada 2018 – 2019
LUNA TOTAL
I II III IV V VI VII VIII IX X XI XI

66
 I
1 0 1 1 4 1 1 7 8 1 0 0 25
Nr. de
cazuri
% 4 0 4 4 16 4 4 28 32 4 0 0 100

8
7

1 1 1 1 1
0 0 0 0

Figura nr. 4.2. – Incidența meteorismului în funcție de lunile anului în perioada

2018 – 2019
În ceea ce privește repartiția lunară a cazurilor de reticulită și reticuloperitonită
traumatică, observăm o frecvență mai mare a cazurilor în lunile de primăvară, fapt strâns
legat de sezonalitatea fătărilor acestea fiind un factor declanșator al afecțiunii (mai ales în
cazul fătărilor distocice). De asemenea luna mai corespunde ieșirii la pășunat a bovinelor în
localitatea Salcea, izlazul fiind amplasat la o distanță de circa 2 km, deplasarea făcându-se pe
un drum în pantă (25°).

Tabelul nr. 4.3.

Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de lunile anului
în perioada 2018 – 2019
LUNA TOTAL
II III IV V VI VII VIII IX X XI XII

Nr. de 0 0 1 2 3 0 0 1 0 0 0 0 7

cazuri
% 0 0 14,28 28,5 42,85 0 0 14,2 0 0 0 0 100
7 8

67
 3

1 1

0 0 0 0 0 0 0 0

Figura nr. 4.3. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice în funcție de lunile

anului în perioada 2018 – 2019

În general, din analiza rezultatelor obținute la cele două categorii de afecțiuni ale
prestomacelor la bovine, se poate evidenția caracterul sezonier al apariției acestora, fiind
legate mai ales de erorile de exploatare.
Examinând incidența meteorismului pe categorii de vârstă, am obținut rezultatele
redate în tabelul nr. 4.4 și figura nr. 4.4.
Tabelul nr. 4.4.
Incidența meteorismului la bovine în funcție de vârstă
în perioada 2018 – 2019

VÂRSTA
TOTAL
0-1 an 1-2 ani 2-6 ani 6-10 ani 10-15 ani
Nr. de 2 4 10 4 5 25
cazuri
% 8 16 40 16 20 100

68
 10

0
0-1 an 1-2 ani 2-6 ani 6-10 ani 10-15 ani

Figura nr. 4.4. – Incidența meteorismului la bovine în funcție de vârstă

în perioada 2018 – 2019
Din analiza rezultatelor înscrise se observă că boala apare și la vițeii sub un an, fapt
datorat schimbării regimului de hrană. La tineretul sub 2 ani boala se datorează mai ales
lăcomiei. La animalul adult (2 – 6 ani), boala are frecvența cea mai mare, fapt datorat erorilor
de alimentației și modului de explatare. Se înregistrează o ușoară creștere la animalele
bătrâne, fapt pus pe seama ”oboselii” prestomacelor.
Și în cazul reticulitei și reticuloperitonitei traumatice, vârsta animalului are influențe
majore asupra cazuisticei fapt relevat de tabelul nr. 4.5. și figura cu același număr.
Tabelul nr. 4.5.
Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de vârstă
în perioada 2018 – 2019

VÂRSTA
TOTAL
0-1 an 1-2 ani 2-6 ani 6-10 ani 10-15 ani
Nr. de 0 0 2 2 3 7
cazuri
% 0 0 28,57 28,57 42,86 100

69
 3

2.5

1.5

0.5

0
0-1 an 1-2 ani 2-6 ani 6-10 ani 10-15 ani

Figura nr. 4.5. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de

vârstă în perioada 2018 – 2019
În urma analizei datelor obținute se ramarcă o frecvență mai ridicată (42,86%) a
cazurilor de îmbolnăvire la bovinele bătrâne, fapt datorat în special sindromului de pică mai
accentuat la această categorie de vârstă, frecvenței mai mari a distociilor, dar și timpului scurs
ce a permis migrarea corpului ascuțit restant și agravarea simptomelor.
În ceea ce privește apariția afecțiunilor prestomacelor luate în studiu la cele două sexe,
se observă diferență majoră și explicabilă doar în cazul reticulitei și reticuloperitonitei
traumatice, unde din cele 7 cazuri, unul a fost mascul (14,28%) și restul femele (85,72%).
Acest lucru îl putem explica prin faptul că femelele au viață productivă și reproductivă mai
îndelungată și sunt supuse eforturilor din timpul parturiției. În cazul masculului precizez că
acesta era utilizat ilegal la montă, fapt ce a dus probabil la mobilizarea corpului ascuțit în
timpul saltului.

70
 14%

86%

Masculi Femele

Figura nr. 4.6. – Incidența reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine în funcție de

sex în perioada 2018 – 2019
În ceea ce privește repartiția bolilor prestomacelor studiate pe rase, se observă o
predispoziție la bovinele din rasele specializate pentru producția de lapte.

Rasa comună Holstein Balțată românească

Brună Simmental Angus

6%
15%
9%

9%

24% 36%

Figura nr. 4.7. – Frecvența meteorismului și reticulitei și reticuloperitonitei traumatice

bovine în funcție de rasă în perioada 2018 – 2019
Rasa Holstein a fost afectată în procent de 37%, spre deosebire de rasa Angus cu doar
6% (fapt datorat vieții productive scurte), dar și de rasa comună cu 9% (rezistența crescută a
metișilor).
Un alt studiu pe care l-am realizat se referă la modul de remediere a afecțiunilor
prezentate: medical sau chirurgical. Astfel din cele 25 de cazuri de meteorism, la 8 a fost
necesară operația de rumenocenteză (32%), 2 (8%) au fost sacrificate de necesiatea în timp ce
la restul de cazuri (60%) s-a intervenit doar medicamentos.

71
 8%

32%

60%

Remediere chirurgicală Remediere medicamentoasă

Abatorizare

Figura nr. 4.8. – Procentul cazurilor de meteorism remediate chirurgical comparativ cu

cele remediate medicamentos
În cazul reticulitei s-a încercat extragerea corpului străin prin operația de laparatomie în
flanc la 1 (14,28%) din cele 7 cazuri, 2 (28,57%) au fost stabilizate medicamentos , iar 4
(57,14%) au fost direcționate spre abatorizare, prognosticul fiind grav.

Abatorizare Stabilizare medicamentoasă

Laparatomie în flanc

14%

29% 57%

Figura nr. 4.9. – Procentul cazurilor de reticulită și reticuloperitonită traumatică remediate

chirurgical comparativ cu cele stabilizate medicamentos

Cabalinele au prezentat patologie diversă după cum urmează: 12 cazuri

digestivă
(40 %), 13 cazuri respiratorie (43,33 %) și 3 cazuri urinară (10 %), 2 patologie cardio-
respiratorie (6,67%).

72
 Tabelul nr. 4.6.

Incidența afecțiunilor digestive comparativ cu alte tipuri de afecțiuni la cabalinele

examinate în perioada 2018 – 2019

Respirator Urinar Digestiv Cardio-respirator Total

Număr 13 3 12 2 30
Procent 43,33 10 40 6,67 100 %
Conform studiului intrepris, se observă că patologia respiratorie este mai frecventă la
specia cabalină fapt ce se datorează exploatării necorespunzătoare și faptului că anul de
studiu a fost unul ploios. Urmează îndeaproape patologia digestivă cu un procent de 40 %.
Din cele 12 cabaline cu afecțiuni digestive, 8 (66,66 %) au avut sindromul de colici, 2
(16,66 %) au prezentat enterită, iar restul s-au confruntat cu alte probleme medicale.

Sindrom de colici Enterită Alte afecțiuni digestive 4th Qtr

17%

17%

67%

Figura nr. 4.10. – Graficul incidenței bolilor digestive la cabaline în perioada 2018– 2019
Se poate aprecia așadar că sindromul de colici se află pe primul loc față de celelalte
tipuri de afecțiuni digestive înregistrate, fapt ce se evidențiază și din figura nr. 4.10.
În ceea ce privește frecvența sindromului de colici la cal, s-a efectuat un studiu pe
lunile anului, obținându-se rezultatele din tabelul și figura următoare.

Tabelul nr. 4.7.

Incidența sindromului de colici la cabaline în funcție de lunile anului
în perioada 2018 – 2019
LUNA TOTAL

73
 I II III IV V VI VII VII IX X XI XI
Nr. de I I
0 0 1 2 2 1 0 0 0 2 0 0 8
cazuri

% 0 0 12, 25 25 12,5 0 0 0 25 0 0 100

5

2.5

1.5

0.5

0
ie ri e tie ili
e ai ie l ie st ie ie ie ie
ar a ar r M n Iu u br br br br
nu ru M Ap Iu
A ug em om em em
b ct
Ia Fe pt oi ec
Se O N D

Figura nr. 4.11. – Incidența sindromului de colici în funcție de lunile anului în perioada
2018 – 2019
Din analiza rezultatelor privind repartizarea lunară a cazurilor de colici la cabaline, se
observă că boala are o frecvență mai mare în lunile de primăvară, explicația fiind utilizarea
cailor la muncă într-un climat încă instabil, precum și ”explozia” vegetației. Un nou vârf se
semnalează în octombrie, când caii sunt utilizați la cărăușie de pe câmp, apar ploi reci și sunt
hrăniți necorespunzător (porumb proaspăt, sfeclă etc.). Și în acest caz se remarcă un caracter
sezonier al sindromului de colici, cu frecvență mai mare în lunile de primăvară – toamnă.
Ulterior, am examinat frecvența sindromului de colici pe categorii de vârstă, obținând
rezultatele din tabelul și figura care urmează.

Tabelul nr. 4.8.

Incidența sindromului de colici la cabaline în funcție de vârstă
în perioada 2018 – 2019

74
 VÂRSTA
TOTAL
0-1 an 1-5 ani 5-10 ani 10-15 ani ≥15 ani
Nr. de 1 2 0 1 4 8
cazuri
% 12,5 25 0 12,5 50 100

0-1 an 1-5 ani 5-10 ani 10-15 ani ≥15 ani

13%

50% 25%

13%

Figura nr. 4.12. – Incidența sindromului de colici în funcție vârsta animalului în perioada
2018 – 2019
Conform datelor culese, observăm că frecvența colicilor este mai crescută la caii peste
15 ani (50 %), la care principala problemă este tocirea tablei dentare dar și uzura generală a
organismului. Următoarea categorie de vârstă afectată de sindromul de colici, aparține
intervalului 1 – 5 ani cu 25 % din totalul cazurilor analizate, principala cauză fiind
schimbarea regimului alimentar, lăcomia specifică tineretului, dar și faptul că dentiția este
incompletă (nu au ”gura încheiată”).
Un alt studiu pe care l-am realizat se referă la modul de remediere a afecțiunilor
prezentate: medical sau chirurgical. Astfel din cele 8 de cazuri de colici, la 1 (12,5%) a fost
necesară operația de cecocenteză, la 6 (75%) cazuri remedierea a fost doar medicală, iar un
caz (12,5%) a fost diagnosticat post mortem.

75
 17% 12%

71%

Remediere chirurgicală Remediere medicală

Mortalitate

Figura nr. 4.13. – Metode de tratament în sindromul de colici

Studiul realizat privind frecvența sindromului de colici la diverse rase de cai s-a
dovedit a fi irelevant întru-cât la populație nu întâlnim rase pure ci doar metiși, iar pe raza
circumscripției analizate nu există crescători sau ferme specializate.

IV.2. Simptomatologia generală a afecțiunilor abdominale la animalele de

rentă
Reticuloperitonita traumatică

76
 Principalul simptom care a atras atenția a fost perturbarea poftei de mâncare. Acesta a
fost urmat de tulburări ale rumegării, tusea rară și reducerea bruscă a cantității de lapte.
Afecțiunea a debutat brusc, mai ales după eforturile din timpul parturiției. Pe lângă
simptomele amintite, s-a mai remarcat: hipodipsie și adipsie, deshidratare, slăbire, atitudini
rigide, evitarea deplasării, tremurături ale musculaturii anconate, cifoză, horipilație dorsală,
colici, facies îngrijorat în momentul defecării și urinării, gemete spontane sau provocate prin
probele de evidențiere a durerii, tendința la constipație cu multe fibroase nedigerate în fecale,
abdomen contractat.
Complicarea procesului inflamator s-a observat prin: agravarea stării generale, atonia
completă a rumenului, progresul rapid spre stare comatoasă și șoc.

Indigestia gazoasă acută a prestomacelor (timpanismul)

Indigestiile reticulorumenale gazoase le-am întâlnit la toate categoriile de rumegătoare,
dar mai ales la bovine. Evoluția a fost de cele mai multe ori supraacută, primară sau
secunadară, caracterizată prin acumularea enormă de gaz în reticulorumen, a cărui dilatare ar
putea avea consecințe fatale prin asfixie, sincopă cardiorespiratorie sau prin ruptura ruminală.
Desfășurarea supraacută nu lasă mult timp la dispoziție pentru diagnostic diferențial.
Sondajul a oferit informații prețioase, în sensul că, atunci când nu s-a reușit, am suspicionat
obstrucție esofagiană (în această situație timpanismul a fost secundar). Tot pe sondă am
obținut lichid ruminal, a cărui analiză rapidă a informat de existența indigestiilor biochimice.

Timpanismul cu dom de gaze dorsal

În această situație se formează o bulă enormă de gaze, care crește în volum progresiv,
determinând distensia abdomenului mai ales în treimea sa superioară, apoi în întregime.
Desfășurarea acestui tip de timpanism a fost foarte rapidă, de câteva ore. A avut un
caracter sporadic sau chiar individual. Acest aspect face ca acest tip de timpanism să nu fie
chiar atât de grav din punct de vedere economic, dacă ne raportăm la efective mari. În cazul
bovinelor aparținând populației prognosticul este grav, proprietarul nereușind la timp să
anunțe medicul veterinar.
Debutul brusc și evoluția rapidă a îmbolnăvirii, a impus de cele mai multe ori
ruminocenteza, chiar înainte ca pacientul să fi fost consultant. Din punct de vedere clinic, a
impresionat distensia enormă a abdomenului, unde conturul a depășit aripa iliumului.
Animalele afectate aveau facies înspăimântat, agitat, respirația era scurtă și frecventă,
pulsul și cordul accelerate, exoftalmie, cianoza mucoaselor și poziție ortopneică. Rumenul era

77
aton, cu hipersonoritate la percuție, iar la ascultație am perceput crepitații produse de
fermentații.

Indigestia spumoasă
Indigestia spumoasă are drept cauză formarea unor vezicule mici ce nu pot fi eructate și
care se acumulează progresiv. Plantele cele mai frecvent incriminate în producerea afecțiunii
la bovine s-au dovedit a fi leguminoasele (cunoscute a avea proprietăți spumigene), mai ales
otava de trifoi și de lucernă.
A apărut la mai multe exemplare concomitent și a avut o evoluție rapidă, ceea ce îi
conferă un caracter de o gravitate majoră.
Debutul a fost brusc, iar distensia abdomenului s-a produs rapid. Diferența de
timpanismul cu dom gazos dorsal am putut-o realiza abia după sondaj, sau după trocarizare.
În cazul sondajului, pe sondă a apărut o cantitate redusă de material spumos, cu bule de
dimensiuni variabile, iar suferința animalului nu s-a diminuat.
Simptomele au fost asemănătoare celor din timpanismul cu dom dorsal, fiind de fapt o
oglindire a compresiunii exercitate de rumenul dilatat. S-a mai observat: atonie
ruminoreticulară, tahicardie (140 – 160 / min.), respirație dificilă, ortopnee, evoluție spre
asfixie, toate acestea apărând la o oră de la consumul furajelor spumigene.

Sindromul de colici la cal

Împărțirea colicilor în ”adevărate” și ”false” nu are nici o valoare din punct de vedere
al manifestării clinice. Intensitatea colicilor poate fi foarte variată, nu doar în funcție de boala
pe care o determină, ci chiar de la individ la individ.
În cazul colicii ușoare, s-a putut observa: neliniște, scurmat cu membrele anterioare,
lovirea abdomenului cu unul din membrele pelvine, ”autoascultația”, încercări mimate de
urinare sau defecare și mers cu membrele semiflexate.
Colica gravă s-a manifestat prin: tendința de culcare, adoptarea frecventă a decubitului
sternoabdominal urmată de ridicarea mai mult sau mai puțin grăbită sau chiar adoptarea unor
atitudini anormale (decubit dorsal de câteva secunde, rostogolire, poziția ”în genunchi” sau
de ”câine șezând”). Aceste manifestări au fost întrerupte de perioade variabile de relaxare,
timp în care unele din animalele bolnave au consumat furaje.
Colica dramatică s-a exteriorizat prin agitația extremă a animalelor, care se trânteau
din picioare, simțul autoconservării dispărând, devenind totodată un pericol pentru ele dar și

78
pentru cei din jur. Pauza dintre manifestări a fost foarte scurtă, crizele având de cele mai
multe ori un caracter subintrând.
În toate situațiile descrise mai sus s-a observat și hiperhidroza, care începe în regiunea
cervicală și scapulohumerală. Pe măsura calmării, transpirația se usucă și părul rămâne
aglutinat.
În cazul colicilor grave și dramatice, transpirația s-a generalizat, caii părând că
”aburesc” ca după un efort susținut.

IV.3. Tratamentul afecțiunilor abdominale la animalele de rentă

Terapia reticulitei și reticuloperitonitei traumatice la bovine
Tratamentul a avut rezultate doar când s-a instituit foarte rapid. S-au administrat:
 antibiotice cu spectru larg intraperitoneal timp de 3 zile;
 tonice generale.
În unele cazuri mau grave s-a intervenit chirurgical. S-a încercat extragerea manuală a
corpilor străini. Pentru a evita apariția complicațiilor postoperatorii de tipul aderențelor
peritoneale, s-a instituit medicație antiinfecțioasă și antiinflamatorie alături cea de susținere
și de vitaminoterapie
Terapia indigestiilor la bovine
În cazul timpanismului cu dom de gaze dorsal, s-a avut drept obiectiv restabilirea
eructației. Acest lucru s-a efectuat prin:
 masaje ale peretelui abdominal stâng;
 introducerea animalului în apă rece sau acoperirea cu o pătură udă;
 aplicarea călușului de lemn sau din pelin (pentru a irita mucoasa bucală sau
faringiană);
 forțarea animalului să urce asupra dealului;
 plasarea animalului pe plan înclinat cu membrele posterioare mai jos (pentru a degaja
cardia).
Prin sondaj sau rumenocenteza urmate de evacuarea gazelor s-a îndepărtat pericolul
asfixiei.
La rumenocenteză s-au folosit trocare lungi (28 cm, 0,5 cm în diametru), pentru a putea
rămâne în rumen (fixate extern la piele cu fire de sutură), la o distanță de 3 degete de ultima
coastă și la un lat de palmă de apofizele transverse ale vertebrelor lombare, dirijând stiletul

79
spre olecranul drept. Când timpul și conjunctura au permis, s-a efectuat o prealabilă anestezie
locală cu procaină 2%, urmată de o incizie cutanată, pentru a îngădui o pătrundere ușoară a
trocarului.
A fost necesară evacuarea fracționată a gazelor pentru a preveni apariția colapsului ex vacuo.
După retragerea stiletului, canula s-a fixat, fiind menținută in situ 12 ore. Înaintea retragerii
trocarului s-au injectat pe lumen antibiotice (Oxitetraciclină), pentru a preveni apariția
abceselor sau chiar a peritonitei. S-a instituit și medicamentație antiinfecțioasă locală și
intraperitoneală pentru a preîntâmpina complicațiile.
Medicația antifermentescibilă s-a administrat cu sonda, cu sticla, sau pe canula
trocarului în funcție de împrejurări. Am utilizat:
 apă de var – 2 l la adulte;
 oțet – 100 ml;
 conservant alimentar;
 lapte;
 untură topită și răcită la temperatura corpului,
 ulei alimentar;
 ulei de mașină (maxim 3 l);
 borș sau zeamă de varză (2 – 3 l).
În cazul indigestiei spumoase, sondajul și rumenocenteza s-au dovedit a fi total
ineficiente. Obiectivul major l-a constituit reducerea stabilității spumei. În acest caz s-au
administrat sub presiune cu sonda specială pluriperforată Kaltenböck:
 1000 ml ulei vegetal;
 1000 ml lapte;
 300 – 400 ml alcool de 50 - 60°;
 2 – 3 l formol 0,3%.
În acest mod indigestia spumoasă avea să se transforme în indigestie cu dom de gaze
dorsal, care s-a tratat ca atare.
Nu am efectuat rumenotomie pentru evacuarea conținutului, urmată de reînsămânțarea
rumenului.
După înlăturarea meteorismului s-a recomandat un regim dietetic pe o perioada de 2 –
3 zile. În această perioadă s-au administrat fibroase uscate de bună calitate, trecerea la rația
normală făcându-se treptat.

80
Terapia sindromului de colici la cal
Ca specialiști în domeniul veterinar trebuie să avem mereu în vedere instruirea
proprietarilor de cai în privința conduitei de urmat în cazul apariției primelor semne de colică.
În aceast caz, până la sosirea veterinarului, caii au fost plimbați la pas pentru a evita trântirea
și rănirea acestora, li s-au aplicat bușumări repatate pe abdomen cu șomoioage de paie.
Curativ s-au urmărit cele 5 mari scopuri obligatorii în tratamentul sindromului de
colici:
calmarea durerilor, evacuarea tractusului digestiv, rehidratarea și resalinizarea, combaterea
acidozei și combaterea șocului.
Calmarea durerilor s-a obținut prin:
 venisecție largă;
 administrarea i.v. de procaină 2%, 0,12g / 100 kg asociată cu 6 mg atropină, urmate
de sondaj gastric;
 20 ml formol 10% i.v.;
 150 – 200 ml alcool 30%, pe sondă sau i.v.;
 Novalgin, Combelen.
Evacuarea tractusului digestiv s-a relizat prin:
 sondaj gastric cu sonda nasoesofagiană sifonând conținutul;
 explorație rectală;
 purgative uleioase: 2 – 3 l ulei de parafină;
 clisme cu apă călduță;
 cecocenteză pentru evacuarea gazelor.
Rehidratarea și resalinizarea s-a realizat cu soluții de electroliți.
Combaterea acidozei s-a obținut prin administrarea i.v. de bicarbonat de sodiu.
Combaterea șocului s-a relizat pron administrarea i.v. de soluții polielectrolitice,
glucozate, vitamina C, vitamina B1, tonice cardiace.
După vindecare, timp de 1 – 2 zile s-au administrat doar fibroase de bună calitate, iar
adăparea s-a făcut la discreție. Caii au fost scutiți de serviciu sau au efectuat eforturi reduse.

IV.4. Studii de caz

IV.4.1. Caz clinic nr. 1

81
 Vacă, rasă metis, vârsta 4 ani, proprietate particulară.
Pacienta a fost prezentată la consultație pentru că, la timp scurt după întoarcerea de la
pășunat prezintă: cifozare, flancul stâng dilatat depășind unghiul extern al ilumului. Animalul
are facies îngrijorat, nu rumegă, nu defecă și nu eructează.

Din anamneză rezultă că

animalul a pășunat pe leguminose
care se cunosc a fi furaje ușor
fermentescibile.
La examenul clinic general s-a
constatat: poziție ortopneică și
dilatarea flancului stâng.
Mucoasele aparente aveau
culoare violacee – albăstruie.
Hiperhidroză cu transpirații Figura 4.14. – Autoascultația în meteorism ruminal
acut
reci la baza urechilor.
 Temperatura – 38,8°C;
 Respirația – 40 / minut;
 Pulsul – 140 / minut.
Examenul aparatului digestiv
La examenul rumenului s-a observat o consistență elastică și sunet clar, localizat în
golul flancului stâng. Zgomotele contracției rumenale nu erau prezente, locul lor fiind luat de
zgomote de gaze. La puncția rumenului s-au eliminat gaze pe canulă, debalonarea
producându-se imediat.
Examenul aparatului cardiovascular
S-a remarcat tahicardie și venectazia generalizată în jumătatea anterioară a corpului,
precursoare a colapsului circulator.
Examenul aparatului respirator
Respirația s-a dovedit a fi de tip toracic, frecventă și superficială, cu nările dilatate.
Ulterior aceasta devine de tip bucal. Toate acestea au ilustrat tendința de asfixie a animalului.
Examenul sistemulu nervos

82
 S-a remarcat o stare inițială de exitație, cu facies agitat, animalul întorcând capul tot
mai des spre flancuri, urmată imediat de stare de inhibiție. S-au instalat tremurături
generalizate și pierderea echilibrului.
Examene complementare de laborator
Din cauza rapidității evoluției bolii, examenele complementare de laborator nu s-au
mai realizat.
Diagnostic: meteorism ruminal acut.
Prognostic: a fost rezervat.
Evoluția: boala a evoluat câteva ore. Până la sosirea medicului veterinar, la sugestia
telefonică a acestuia, proprietarul i-a aplicat animalului căluș de pelin și a fost forțat să urce
la deal. De asemenea i-a administrat ulei alimentar și borș. La sosirea personalului de
specialitate, starea nu se ameliorase, fiind necesară trocarizarea.
Tratament: trocarizarea s-a realizat în situație de urgență maximă, pe teren, în condiții de
noapte, fără a se putea respecta toți timpii operatori, animalul fiind deja căzut. S-a efectuat
puncția în ”golulu inexistent” al flancului stâng cu un trocar de calibru mare, fără pregătire
prealabilă. Suplimentar s-a aplicat medicamentație antiinfecțioasă locală și generală cu
abtibiotice cu spectru larg.

Figura 4.15. – Aspectul abdomenului la vacă cu meteorism

83
Figura 4.16. – Aplicarea trocarului sub presiunea operatorului

Figura 4.17. – Scoaterea stiletului din canulă

84
Figura 4.18. – Reintroducerea stiletului pentru degajarea canulei

Figura 4.19. – Fixarea canulei cu mâna operatorului

85
 Figura 4.20. – Evacuarea gazelor și lichidelor din rumen pe canulă

Figura 4.21. – Reintroducerea stiletului în vederea extragerii trocarului după decompresie

86
 Figura 4.22. – Extragerea stiletului și aspectul plăgii

Figura 4.23. – Aplicarea medicației antiinfecțioase locale

87
IV.4.2. Caz clinic nr. 2
Vacă, rasă Holstein, vârsta 8 ani, proprietate particulară.
Pacienta a fost prezentată la consultație cu: inapetență treptată și scăderea producției de
lapte la jumătatea în condițiile neschimbării regimului alimentar, precum și detectarea
gemetelor inexplicabile. De asemenea proprietarul a observat tulburări în rumegare și faptul
că animalul adoptă poziții ciudate.
Din anamneză rezultă că animalul a fătat distocic în urmă cu 2 săptămâni.
La examenul clinic general s-a constatat: facies îngrijorat, autoascultație, cifoză și
lărgirea bazei de sprijin. De asemenea animalul răspunde pozitiv la testele de excerbare a
sensibilității dureroase.
Mucoasele aparente aveau culoare palidă.
S-a observat horipilație dorsală.
 Temperatura – 39,5°C;
 Respirația – 60 / minut;
 Pulsul – 60 / minut.
Examenul aparatului digestiv
La examenul abdomenului s-a observat: abdomenul contractat, cu sunet timpanic la
percuția regiunii periombilicale stângi, atonia rumenului.
Examenul aparatului cardiovascular
S-a remarcat tahicardie.
Examenul aparatului respirator
S-a detectat tuse mică repetată la intervale mari de timp, uscată și fără modificări la
nivelul aparatului respirator
Examenul sistemulu nervos
S-a remarcat o stare inițială de exitație, cu facies agitat, animalul întorcând capul tot
mai des spre flancuri, urmată imediat de stare de inhibiție. S-au instalat tremurături pe
musculatura anconată și adoptarea pozițiilor forțate.
Examene complementare de laborator
La abdomenicenteză s-a obținut lichid inflamator. La examenul hematologic a apărut
neutrofilia.

88
 Figura 4.24 – Rezultatul examenului hematologic la bovină cu reticuloperitonită
traumatică
Diagnostic: reticuloperitonită traumatică.
Prognostic: a fost rezervat.
Evoluția: boala a evoluat nefavorabil, nefiind suficient tratamentul medicamentos. La acesta
s-a adăugat operația de laparatomie.
Tratament cel medicamentos a constat în administrarea intraperitoneală (3-5 zile) 1-2
milioane U.I. de penicilină, 4 g streptomicină zilnic, asociate corticoterapiei (sau cu procaină,
în funcţie de situaţie), antiinfecţioase pe cale generală (intramuscular).
Din cauză că, la 7 zile după tratament starea animalului a fost în continuare precară, s-a
hotărât executarea intervenției chirurgicale, respectiv laparatomia retrocostală stângă, în
încercarea identificării corpilor străini și extragerea lor, precum și depistarea aderențelor.
Prgătiri preoperatorii:
Contenția: s-a realizat în poziție patrupodală, în travaliul Bischoff.
Locul de elecție: zona retrocostală stângă.
Câmpul operator s-a pregătit prin tunderea și raderea părului din golul și panta
flancului stâng. Câmpul operator a fost aseptizat cu betadină.

89
 Liniștea operatorie s-a realizat prin blocajul nervilor paralombari, la nivelul apofizelor
transverse lombare cu 5 ml Procaină 4%. De asemenea s-a realizat anestezia locală prin
infiltrație pe linia de incizie cu Procaină 2% în evantai.

Figura 4.25 – Pregătire zonei de elecție în vederea realizării laparatomiei

Instrumentarul folosit a fost cel pentru incizie, hemostază și sutură (ace chirurgicale, fir
sintetic resorbabil nr. 2, mătase chirurgicală nr. 5), meșe de tifon.
Tehnica operatorie:
S-a executat laparatomia în zona retrocostală stângă. Incizia a avut o direcție verticală
prin secționarea tuturor straturilor anatomice ale peretelui sbdominal pe o distanță de circa 20
cm. Incizia musculaturii s-a realizat prin secționarea acesteia, ajungându-se până la peritoneul
visceral.

Figura 4.26 – Incizia pielei

90
 Pasul doi a fost explorarea cavității abdominale. S-a introdus mâna în cavitatea
abdominală și s-a palpat peretele abdominal, rețeaua, ficatul și identifică eventualele
aderențe, stabilind gravitatea leziunilor.

Figura 4.27 – Incizia stratului muscular

A treia etapă a operației constă în exteriorizarea parțială a sacului dorsal ruminal.

Figura 4.28 – Exteriorizarea parțială a sacului ruminal dorsal

91
 Pasul patru a fost fixarea peretelui ruminal la plaga musculară (ruminopexia).

Figura 4.29 - Ruminopexia

Cu un fir de mătase se trece prin seroasa rumenului și se suturează la peretele muscular. Se
aplică al doilea rând de câmpuri operatorii. În mijlocul fixării s-a executat ruminotomia
propriu-zisă. S-a introdus mâna în rumen și s-au căutat metodic corpii străini care au fost
scoși pe un magnet (capete de sârmă).

Figura 4.30 – Reprezentarea schematică a explorării ruminale după laparatomie

retrocostală stângă

92
 Figura 4.31 – Evacuarea conținutului ruminal
După evacuarea conținutului s-a închis peretelui ruminal. După toaletarea buzelor plăgii s-a
aplicat o sutură trietajată pentru închiderea rumenului.
Ultimul pas operator îl constituie îndepărtarea ruminopexiei. Pe plaga operatorie
abdominală s-a aplicat unguent Asocilin pentru a preveni aderențele. Pe plaga operatorie
ruminală s-a adus epiploonul care s-a suturat cu fir continuu resorbabil.

Figura 4.32 – Sutura etajată

93
A urmat sutura straturilor musculare. Ultima etapă a laparorafiei a fost sutura pielii în fire
separate.
Între planurile suturate s-a pudrat Germostop. Plaga suturată s-a pensulat cu tinctură de
iod și s-a izolat sub pansament menținut cu pastă adezivă.

Figura 4.33 – Aspectul postoperator al plăgii

Postoperator :
S-a realizat pencilinoterapia și sulfamidoterapia pentru a preveni coplicațiile septice.
IV.4.3. Caz clinic nr. 3
Cal, rasă semigreu, vârsta 8 ani, proprietate particulară.
Pacientul a fost prezentată la consultație pentru că, la timp scurt după întoarcerea de la
pășunat prezintă: stare de agitație, bate din picioare, privește abdomenul, refuză consumul de
alimente, transpiră. Animalul are facies îngrijorat, nu defecă și nu prezintă flatulență, iar
golul flancului drept este ușor meteorizat.

94
 Figura 4.34 – Autoascultația
Din anamneză rezultă că animalul a consumat otavă cu rouă dar și boabe direct din sac
fără a se cunoaște exact cantitatea.

Figura 4.35 – Trântirea animalului în colici grave

La examenul clinic general s-a constatat: poziție ortopneică și dilatarea flancului drept.
Mucoasele aparente aveau culoare violacee – albăstruie.
Hiperhidroză cu transpirații reci.
 Temperatura – 38°C;
 Respirația – 16 / minut;

95
  Pulsul – 44 / minut.
Examenul aparatului digestiv
La examenul flancului drept s-a observat o consistență elastică și sunet clar. Erau
prezente sunete specifice fermentației.
Examenul aparatului cardiovascular
S-a remarcat tahicardie și venectazia generalizată în jumătatea anterioară a corpului.
Examenul aparatului respirator
Respirația s-a dovedit a fi de tip toracic, frecventă și superficială, cu nările dilatate.
Ulterior aceasta devine de tip bucal. Toate acestea au ilustrat tendința de asfixie a animalului.

Examenul sistemulu nervos

S-a remarcat o stare inițială de exitație, cu facies agitat, animalul întorcând capul tot
mai des spre flancuri, urmată imediat de stare de inhibiție. S-au instalat tremurături
generalizate și pierderea echilibrului.

Figura 4.36 – Pierderea echilibrului animalului în colici grave

Examene complementare de laborator
Din cauza rapidității evoluției bolii, examenele complementare de laborator nu s-au
mai realizat.
Diagnostic: sindrom de colici.
Prognostic: a fost rezervat.

96
Evoluția: boala a evoluat rapid. Până la sosirea medicului veterinar, la sugestia telefonică a
acestuia, proprietarului i s-a recomandat plimbarea ușoară a animalului pentru a preveni
trântirea acestuia.
Tratament: Pentru liniștirea animalului s-a efectuat venisecție largă utilizând un trocar cu
calibru mic. De asemenea s-a efectuat sondajul nasoesofagian pentru evacuarea gazelor și
combaterea meteorismului. Medicamentos, s-a administrat i.v. procaină 2%, 0,12g / 100 kg și
150 – 200 ml alcool 30%, pe sondă. Nua fost necesară pucția cecală, animalul liniștindu-se
după aceste manopere. Posttratament i s-a recomandat proprietarului respectarea regimului
dietetic specific cu furaje de bună calitate în cantități mici și fără grăunțe.

Figura 4.37 – Venisecția largă

97
Figura 4.38 – Aplicarea medicației pe sonda nasoesofagiană

Figura 4.39 – Atitudinea forțată a cozii

98
 PARTEA A II - A

VALORIFICAREA REZULTATELOR ÎN MODERNIZAREA

PREDĂRII – ÎNVĂȚĂRII DISCIPLINELOR DE
SPECIALITATE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL LICEAL

99
 Capitolul V

MODERNIZAREA CURRICUMULUI ȘCOLAR PENTRU

DISCIPLINELE DE SPECIALITATE MEDICALĂ

V.1. Contextul național și european al schimbărilor realizate

Începând cu anul școlar 2003 – 2004, învățământul profesional și tehnic a fost

restructurat ca urmare a unei noi viziuni asupra finalităților educației și formării profesionale,
în perspectiva creșterii contribuției la dezvoltarea societății și economiei bazate pe
cunoaștere, în condițiile asigurării unui grad ridicat al coeziunii economice și sociale.
Situația sistemului educațional și de formare profesională din România la începutul
anului 2001, coroborată cu direcțiile strategice de dezvoltare în domeniu pe plan european, au
determinat în esență o abordare dintr-o nouă perspectivă a reformei învățământului. Conform
acestei abordări, în perioada 2001 – 2004, cu proiectare spre 2010, politica educațională
promovată de Ministerul Educației și Cercetării, și-a propus:
 Reforma sistemică – vizând toate componentele și aspectele, având drept prioritate:
calitatea, echitatea și eficiența;
 Reforma continuă – prin valorificarea rezultatelor obținute până la acea dată și
asigurarea stabilității necesare pentru atingerea obiectivelor propuse în orizontul de
timp 2010;
 Reforma asumată – prin responsabilizarea partenerilor strategici, prin asumarea de
către aceștia a programelor naționale de dezvoltare a sistemului educațional și de
formare profesională și prin participarea responsabilă și conștientă a tuturor factorilor
sociali.
O importanță aparte este acordată în continuare asigurării educației de bază pentru toți.
Nu întâmplător, primul din cele 10 programe naționale propuse în anul 2002 de Ministerul
Educației și Cercetării în cadrul Strategiei Dezvoltării Învățământului Preuniversitar în
perioada 2001 – 2004, planificare prospectivă până în 2010 și parțial aplicată până în prezent,
se referă la una din funcțiile de bază ale sistemului educațional și de formare profesională –
aceea a asigurării unui minim de educație pentru fiecare persoană – copil, tânăr sau adult –
conform principiului educației de bază pentru toți.

100
 Aderarea României la Uniunea Europeană a adus după sine nevoia alinierii
învățământului național la cerințele comunitare. În acest context s-au luat în considerare
concluziile Consiliului European de la Lisabona din 2000, reafirmat la Consiliul European de
la Feira din 2001. Acestea se referă atât la obiectivul general ce stabilea ca Uniunea
Europeană să devină până în 2010 cea mai competitivă și dinamică economie, economie
bazată pe cunoașterea de lume, capabilă de creștere economică durabilă, cu locuri de muncă
mai multe și mai bune și o mai mare coeziune socială. Guvernul României alături de statele
membre, a decis implementarea planului detaliat de lucru aprobat la Barcelona în 2002.
Scopurile, conținutul și structura învățământului preuniversitar sunt corelate în mod
direct cu învățarea pe parcursul întregii vieți – educația de bază asigurând însușirea
competențelor necesare pentru accesul ulterior la învățare. Rolul educației de bază din
perspectiva învățării pe parcursul întregii vieți este precizat în cadrul primului mesaj cheie al
”Memorandumului privind învățarea permanentă” elaborat de Comisia Europeană în anul
2000. Importanța acordată educației de bază pentru învățarea pe parcursul întregii vieți este
evidențită la nivel național de toți factorii sociali chestionați pe parcursul consultării asupra
”Memorandumului”, consultări declanșate la solicitarea Comisiei Europene.
Premisele menționate evidențiază necesitatea unei abordări concentrate a întregii
problematici a educației de bază, cu accent pe următoarele finalități:
 Asigurarea calității, echității și eficienței la toate nivelele și procesele educaționale din
cadrul învățământului obligatoriu;
 Compatibilitatea finalităților, conținuturilor și structurii învățământului obligatoriu cu
demersul european fixat prin coordonatele stabilite de Consiliul European.
Având în vedere noile cerințe ale educației de bază și tendințele europene de extindere
a duratei învățământului obligatoriu, s-a impus o nouă abordare curriculară care a avut în
vedere:
 Dobândirea de către elevi a competențelor de bază, încluzând noile competențe de
bază necesare pentru societatea și economia bazate pe cunoaștere;
 Formarea elevilor pentru învățarea pe parcursul întregii vieți.
Aceste modificări curriculare au presupus modificări asupra structurii învățământului
obligatoriu, în special privind durata acestuia, motiv pentru care cei 8 ani de studiu ffind
insuficienți, la propunerea Guvernului, Parlamentul României a hotărât extinderea
învățământului obligatoriu la 10 clase, cu previuziune spre 13 clase.

101
 În general, motivația invocată pentru prelungirea duratei școlarității obligatorii vizează
următoarele aspecte:
 Un nivel superior de educare pentru întreaga populație;
 Un trunchi comun de educație, asigurat fără nici un fel de discriminare, printr-o
politică inclusivă și de susținere a educației de bază pentru toți;
 Un demers de protecție socială prin extinderea eforturilor publice de educație pentru
toți cei care, din lipsă de resurse, părăsesc prematur sistemul educațional și de formare
profesională;
 Un sistem de educație sistematică și diferențiată pentru o populație tânără în profundă
schimbare (adolescenții), expusă uneori unor influențe negative;
 O metodă de reducere a costurilor de recuperare prin menținerea elevilor în sistemul
educațional și de formare profesională.
Centrul Național de Dezvoltare a Învățământului Profesional și Tehnic
(C.N.D.I.P.T.) este un organ de specialitate în subordinea Ministerului Educației Naționale, o
instituție publică cu personalitate juridică înființată prin Hotărâre de Guvern, nr. 855 din 26
noiembrie 1998.
Pentru atingerea obiectivelor sale de îmbunătățire continuă a învățământului
profesional și tehnic, C.N.D.I.P.T. îndeplinește următoarele atribuții principale:
 Propune principiile politicii educaționale și strategiile de dezvoltare a formării
profesionale inițiale prin rețeaua de unități școlare a învățământului profesional și
tehnic, precum și principiile de corelare a pregătirii profesionale și de specialitate din
învățământul preuniversitar și universitar;
 Asigură coordonarea științifică a proiectelor de inovare și de dezvoltare a
învățământului profesional și tehnic;
 Asigură coordonarea științifică și dezvoltă metodologiile de proiectare, elaborare,
implementare și revizuire a curriculumului pentru învățământul profesional și tehnic;
 Asigură coordonarea științifică și dezvoltă metodologii de proiectare a sistemului de
evaluare și de certificare a formării profesionale specifice învățământului profesional
și tehnic;
 Contribuie la coordonarea științifică și elaborarea metodologiilor de pregătire a
personalului didactic din învățământul profesional și tehnic;
 Contribuie la corelarea la nivel de principii și metodologii a formării inițiale și
continue a personalului didactic din învățământul profesional și tehnic;

102
  Proiecteză și elaborează programe de dotare cu echipamente și alte resurse materiale
pentru un învățământ profesional și tehnic la nivelul standardelor de pregătire
internaționale;
 Promovarea învățământului dual.
Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic vizează dezvoltarea unui
sistem de învățământ consolidat pentru:
 A răspunde cerințelor unei societăți bazate pe cunoaștere;
 A spori gradul de ocupare și dezvoltare economică;
 A crește gradul de coeziune economică și socială;
 A dezvolta exercitarea cetățeniei democratice.
Finalitățile educaționale ale învățământului profesional și tehnic vizează:
 Asigurarea dezvoltării personale și profesionale a elevilor astfel încât aceștia să
devină cetățeni activi la nivelul comunității, să participe la viața activă, civică și
profesională;
 Asigurarea șanselor egale de acces în învățământul profesional și tehnic, precum și
dezvoltarea profesională a fiecărui elev în funcție de aspirațiile și potențialul
individual de învățare;
 Asigurarea condițiilor de calitate în organizarea și desfășurarea proceselor
manageriale, de educație și formare profesională în fiecare unitate școlară
organizatoare de învățământ profesional și tehnic;
 Asigurarea șanselor de dezvoltare profesională a fiecărui elev în vederea dobândirii
unei calificări pentru care există oportunități de ocupare în meserii sau ocupații oferite
de piața muncii locale, județene, regionale, naționale, precum și pentru continuarea
învățării de-a lungul întregii vieți în vederea adaptării la schimbările tehnologice
specifice economiei bazate pe cunoaștere.
Premisele organizării parcursurilor de formare profesională prin învățământul
profesional și tehnic, sunt următoarele:
1. Formarea prin învățământul profesional și tehnic asigură pregătire pentru învățare pe tot
parcursul vieții;
2. Formarea prin învățământul profesional și tehnic se realizează în vederea obținerii unei
duble recunoașteri, academică și profesională, care permite atât continuarea studiilor cât și
angajarea pe piața muncii.

103
V.2. Dimensiunea europeană

Creșterea importanței dimensiunii europene în formarea profesională inițială și

continuă în scopul îmbunătățirii cooperării strânse interinstituționale, parteneriatul precum și
alte inițiative transnaționale vizează îmbunătățirea imagini educației și formării profesionale
europene în contextul internațional, astfel încât Europa să fie recunoscută în întreaga lume ca
referință pentru toți cei care învață.

V.3. Transparență, informare și consiliere

Un prim pas în reforma educațională îl reprezintă creșterea transparenței în formarea

profesională inițială și continuă prin implementarea și raționalizarea instrumentelor
informaționale și rețelelor, incluzând integrarea instrumentelor existente precum CV – ul
european, certificatele și diplomele, cadrul de referință comun european pentru limbi și
EUROPASS într-un singur cadru.
Un alt aspect îl reprezintă creșterea importanței politicilor, sistemelor și practicilor care
vizează informarea, orientarea și consilierea la toate nivelurile educației, a formării
profesionale și a angajării forței de muncă, în particular asupra problemelor privind accesul la
educație și formarea profesională și la transferul și recunoașterea calificărilor, în scopul
susținerii mobilității geografice și ocupaționale a cetățenilor Europei.

V.4. Recunoașterea competențelor și calificărilor

În acest scop este necesară investigarea modalităților prin care transparența,

comparabilitatea, transferabilitatea și recunoașterea competențelor și / sau a calificărilor între
diferite state la diferite nivele poate fi promovată prin stabilirea unor nivele de referință,
principii de certificare și măsuri comune, incluzând un sistem de transfer al creditelor pentru
formarea profesională inițială și continuă.

104
 Un alt aspect îl reprezintă creșterea susținerii pentru dezvoltarea de competențe și
calificări la nivel sectorial prin întărirea cooperării și coordonării, în special implicând
partenerii sociali.
În final se urmărește dezvoltarea unui set comun de principii privind validarea învățării
nonformale și informale în scopul asigurării unei compatibilități sporite între abordările din
diferite state la diferite nivele.
V.5. Asigurarea calității

Acest deziderat se realizează în educație prin:

 Promovarea cooperării în asigurarea calității, cu accent pe schimbul de modele și
metode precum și pe criterii comune și principii privin calitatea în formarea profesiomală
inițală și continuă.
 Considerarea cu atenție a nevoilor de învățare a cadrelor didactice și formatorilor în
toate formele de organizare a formării profesionale și continue.
 Coroborarea demersurilor realizate în cadrul planului detaliat de lucru privind
dezvoltarea sistemelor educaționale și de formare profesională din Uniunea Europeană
(procesul Barcelona) și a demersurilor realizate în cadrul procesului Copenhaga. De fapt, o
abordare la nivel de sistem educațional și formare profesională, care include și învățământul
universitar (procesul Bologna), este reflectată în programul ”Educație și formar profesională
2010”. Stadiul implementării acestui program a constituit subiectul ”Raportului comun” al
Consiliului European al Educației prezentat în 26 februarie 2004.
Raportul comun permite identificarea contextului european al dezvoltărilor din
educație și formare profesională, reperele față de care se face analiza domeniului, precum și
situația din România, în particular cu privire la învățământul profesional și tehnic.
Contextul național al formării profesionale, inițiale sau continue, este definit prin
documentele programatice ce se referă la dezvoltarea economică și socială la nivel național,
regional, local, după cum urmează:
1. Programele de guvernare;
2. Planul național de dezvoltare;
3. Strategia națională de dezvoltare economică a României pe termen mediu;
4. Planul național antisărăcie și promovare a incluziunii sociale;
5. Planurile regionale de dezvoltare economică și socială;
6. Notele de fundamentare a zonelor de restructurare industrială cu potențial de creștere
economică aprobate prin HG 399 / 2001;

105
 7. Structura prognozată a producției industriale la nivel sectorial, pentru regiune,
respectiv județ;
8. Prognoza ocupării forței de muncă pe termen mediu și lung, elaborată la nivel
județean;
9. Studii de piața muncii realizate pentru localități sau zone din județ, respectiv regiune;
10. Legea educației naționale, nr. 1 / 2011.

V.6. Cercetare pe formare de competență a învățământului profesional și

tehnic
Obiectivele strategice ale învățământului profesional și tehnic a vizat dezvoltarea unui
sistem TVET consolidat pentru:
 A răspunde cerințelor unei societăți bazată pe cunoaștere;
 A spori gradul de ocupare și dezvoltare economică;
 A crește gradul de coeziune economică și socială;
 A dezvolta exercitarea cetățeniei democratice.
Finalitățile educaționale ale învățământului profesional și tehnic vizează:
 Asigurarea dezvoltării personale și profesionale a elevilor astfel încât aceștia să
devină cetățeni activi la nivelul comunității, să participe la viața activă, civică și profesională;
 Asigurarea șanselor egale de acces în învățământul profesional și tehnic, precum și
dezvoltarea profesională a fiecărui elev în funcție de aspirațiile și potențialul individual de
învățare;
 Asigurarea condițiilor de calitate în organizarea și desfășurarea proceselor
manageriale, de educație și formare profesională în fiecare unitate școlară organizatoare de
învățământ profesional și tehnic;
 Asigurarea șanselor de dezvoltare profesională a fiecărui elev în vederea dobândirii
unei calificări pentru care există oportunități de ocupare în meserii sau ocupații oferite de
piața muncii locală, județeană, regională, națională, precum și pentru continuarea învățării de-
a lungul întregii vieți în vederea adaptării la schimbările tehnologice specifice economiei
bazată pe cunoaștere.

V.7. Oferta educațională a învățământului profesional și tehnic – obiective

strategice

106
 În general, sistemul formării inițiale, denumit și învățământ profesional și tehnic
(TVET), se bazează în România pe următoarele orientări strategice:
 Nevoia de a asigura un cadru național coerent;
 TVET bazat pe competență și nu pe durata pregătirii;
 TVET fundamentat prioritar pe cerere și nu numai pe ofertă;
 TVET oferit prin contexte de învățare multiple și flexibile;
 TVET bazat pe rute educaționale și forme multiple de organizare: permite intrări și
ieșiri bazate pe validarea achizițiilor anterioare și certificarea competențelor dobândite în
perspectiva facilitării învățării de-a lungul întregii vieți; susținerea fermă și aplicarea
consecventă a pricipiilor accesului și echității, precum și asigurarea calității ofertei
învățământului profesional și tehnic.

V.8. Structura învățământului profesional și tehnic

Tabelul nr. 5.1.

Structura învățământului profesional și tehnic în România       

Niv.
Varsta Clasa educational Nivel de calificare
ISCED
XII 3
18
I
(inv.
17 XII secundar
superior)
Liceu Liceu-ciclu sup.(3)
16 XI
(filiera
15 X tehnol.)
O Liceu-ciclu inf.
14 IX B
2
13
VII L
I I
12 VII Gimnazial
G
11 VI
A
10 V
T
9 IV
1
O
8 III
R Primar
7 II
I
6 I U
5
4 0 Prescolar
3

107
 Începand cu anul scolar 2003-2004, odată cu intrarea în vigoare a modificărilor la
Legea învățământului, adoptate prin Legea 268/2003, durata școlarizării obligatorii este de 10
clase.
Învățământul obligatoriu este format din învățământul primar (clasele I-IV) și secundar
inferior (V-X). După clasa a VIII-a, elevii se pot înscrie în ciclul inferior al liceului cu o
durată de 2 ani. Acest traseu beneficiază de avantajele unui sistem deschis în privința
accesului la învățământul secundar superior (clasele XI-XII) definit prin ciclul superior al
liceului cu durata de 2 ani.
Procedura de repartizare și selecție după clasa a VIII se bazează pe evaluarea
competențelor dobândite în gimnaziu (standarde naționale de evaluare).
Corespunzător schemei de acces definite mai sus, după clasa a VIII-a, învățământul
profesional și tehnic este organizat pe două rute:
- Liceu – filiera tehnologică (ciclu inferior și ciclu superior), organizat pe 3 filiere: tehnic,
servicii, resurse naturale și protecția mediului;
- Școli profesionale.
Ciclul superior al liceului urmat pe ruta tehnologica  (clasele XI-XII) se finalizează cu
certificat de calificare de nivel 4.
Absolvirea ciclului superior al liceului pe ruta tehnologică oferă atât șansa angajării pe baza
competențelor certificate cât și pe cea a continuării studiilor în învățământul superior (cu
condiția trecerii examenului de bacalaureat) sau (necondiționat de examenul de bacalaureat)
în învățământul postliceal.

V.9. Consolidarea învăţământului profesional şi tehnic în perioada 2016 –

2018
Începând cu 2016, Ministerului Educației Naționale și Cercetării Științifice continuă
drastic reformele în domeniul educaţiei şi formării, în vederea asigurării unui învăţământ
adaptat cerinţelor pieţei muncii şi centrat pe dezvoltare personală şi socială. 
Politici curriculare
În ceea ce priveşte învăţământul profesional şi tehnic (IPT), a fost andosat OMECS nr.
5293/2015 de aprobare a structurii standardului de pregătire profesională din invatamantul
profesional si tehnic și au fost aprobate 200 de standarde de pregătire profesională pentru
calificările de nivel 3 şi 4.   

108
 A fost elaborat un nou Curriculum pentru clasa IX a, învăţământ liceal tehnologic şi
pentru învăţământ profesional şi tehnic.
Consolidarea învățământului profesional și tehnic
Cadrul normativ privind organizarea și funcționarea învățământului profesional dual a
fost completat în ședința de Guvern din 16 noiembrie 2016, printr-o Ordonanță de urgență
care actualizează reglementările în materie, din Legea Educației Naționale nr. 1/2011,
referitoare la:
 durata studiilor pentru învățământul profesional dual va fi de 3 ani și va permite
accesul la o gamă variată de oportunități de formare profesională de calitate pentru
absolvenții învățământului gimnazial (pe care oferta locală, în special în localitățile
mai mici nu le poate acoperi).
 absolvenții acestei forme de învățământ vor dobândi cunoștințe, deprinderi și
competențe care le vor permite ocuparea unui loc de muncă pentru calificări
profesionale de nivel 3, 4 și 5 conform Cadrului național al calificărilor.
 modalitatea de decontare a cheltuielilor de transport și facilităților privind cazarea și
masa gratuite care se acordă elevilor care frecventează învățământul dual în altă
localitate decât cea de domiciliu, indiferent de oferta de educație și formare
profesională disponibilă în localitatea de domiciliu.
 posibilitatea de continuare a studiilor în învățământul liceal de către absolvenții
învățământului profesional/ învățământului dual.
 acordarea de facilități fiscale operatorilor economici interesați de programe de
calificare profesională (firmele care se vor implica în mai buna pregătire profesională
a tinerilor.
În privinţa consolidării învăţământului profesional şi tehnic, mai ales a componentei de
învăţare la locul de muncă, a fost finalizat studiul de fezabilitate Termeni de referinţă pentru
introducerea de programe de tip dual/ucenicie în formarea profesională iniţială din
România. Pe baza studiului a fost elaborată o versiune preliminară a Master planului pentru
perioada 2015–2020 de implementare a recomandărilor studiului de fezabilitate, în vederea
implementării programelor de tip învăţământ dual/ucenicie în sistemul de formare
profesională iniţială. 
Tot în vederea consolidării învăţământului profesional şi tehnic, mai ales a
componentei de învăţare la locul de muncă a fost lansat în consultare publică documentul
concept ”Opţiunile de educaţie şi formare profesională ale absolvenţilor de clasa a VIII-

109
a”, pentru introducerea rutei profesionale şi crearea unui traseu complet de pregătire în sistem
profesional-dual, astfel încât să se poată asigura pregătirea elevilor, după finalizarea clasei a
VIII-a, pentru calificări profesionale până la nivelul 5 inclusiv (rută orientată către nevoile
imediate ale pieţei muncii). 
Până la sfârșitul trim. II/2017 se dorește finalizarea documentelor prin care se va reglementa
şi implementa învăţământul profesional dual (inclusiv definirea contractului de formare
profesională în sistem dual de către MENCS împreună cu companiile interesate de acest tip
de formare profesională).

Registrul Național al Calificărilor din România

Hotărâre a Guvernului privind înființarea Registrului Naţional al Calificărilor din
România este cuprinsă în Planul Anual de Lucru al Guvernului (PALG 2016) și are ca termen
asumat de către Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) trim.IV 2016.
În anul 2017, Ministerului Educației Naționale continuă reformele în domeniul
educaţiei şi formării, în vederea asigurării unui învăţământ adaptat cerinţelor pieţei muncii şi
centrat pe dezvoltare personală şi socială. 
Anul 2017 este dedicat promovării învățământului profesional și tehnic în România. 
Introducerea învățământului profesional dual 
A fost adoptată OUG 81/23.11.2016 privind modificarea și completarea Legii educației
naționale nr. 1/2011 pentru sprijinirea învățământul dual; au fost introduse facilități fiscale
pentru firmele partenere. A fost completat și Codul Fiscal în sensul introducerii
deductibilității costurilor cu formarea profesională pentru companiile care susțin
învățământul profesional dual. A fost instruit personalul inspectoratelor școlare, al unităților
de învățământ profesional și tehnic, respectiv gimnazial, cu privire la modul de organizare și
funcționare a învățământului dual. Au fost informate structurile parteneriale consultative
pentru învățământul profesional și tehnic și a operatorilor economici cu privire la etapele
constituirii formațiunilor de studiu în învățământul dual și calendarul de organizare
desfășurare a admiterii în învățământul dual. 
Centrul Național pentru Dezvoltarea Învățământului Profesional și Tehnic se
reorganizează incluzând domeniul de educație antreprenorială, iar proiectul de strategie
privind stimularea învățământului dual se află în curs de elaborare. 

110
 A fost aprobat Contractul de pregătire practică a elevilor din învăţământul dual. Rolul
acestui contract este acela de a asigura o ofertă de formare profesională de calitate, în scopul
angajării absolvenţilor, conform nivelului de pregătire şi calificării obţinute anterior.
Au fost realizate 106 clase de învățământ dual. 
A fost aprobat Cadrul privind organizarea, desfăşurarea şi calendarul admiterii în
învăţământul profesional de stat şi în învăţământul dual pentru anul şcolar 2018-2019.
Pentru anul școlar 2017-2018 au fost oferite de către companii un număr de 3.466 de
locuri în clase/grupe de învățământ dual. 
Conform prevederilor OMEN nr. 3556/2017 privind aprobarea Metodologiei-cadru de
organizare şi desfăşurare a admiterii în învăţământul dual pentru calificări profesionale de
nivel 3 şi a Calendarului admiterii în învăţământul profesional dual de stat pentru calificări
profesionale de nivel 3, admiterea se realizează în două etape (iulie 2017, respectiv
septembrie 2017). 
Propuneri de proiecte noncompetitive
Creşterea relevanței formării profesionale iniţiale prin anticiparea nevoilor de formare
profesională pentru piaţa muncii şi dezvoltarea componentei de învăţare la locul de
muncă(învățământul profesional și tehnic dual) – finanțare POCU și Buget naţional. Se
urmărește dezvoltarea mecanismelor pentru anticiparea competenţelor solicitate pe piaţa
muncii, definirea profilurilor profesionale, în scopul dezvoltării/revizuirii calificărilor în
concordanţă cu abilităţile şi cunoştinţele relevante pentru nevoile pieţei forţei de muncă şi
adaptarea programelor de învăţământ la nevoile şi tendinţele pieţei muncii. 
Consolidarea învăţământului profesional şi tehnic
Prin ordin de ministru, anul 2017 a fost declarat Anul învățământul profesional și
tehnic. Ordinul conține un Plan de măsuri cu acțiuni de promovare a învățământului
profesional și tehnic. 
În anul şcolar 2016-2017, pentru un număr de 79.954 de elevi înscrişi în învăţământul
profesional în clasele IX-XI, instruirea practică se desfăşoară la un număr de 6.680 de
operatori economici.
Prin ordinul OMEN nr. 3554/2017 a fost aprobată Metodologia de organizare şi
funcţionare a învăţământului profesional dual.
În vederea punerii în aplicare a programelor în sistemul de formare profesională
iniţială, a fost demarată implementarea Master-planului pentru perioada 2015 – 2020. 
Proiecte care susțin măsura

111
 Proiectele Erasmus+ Sprijin pentru Punctul Național de Referință pentru asigurarea
calității în educația și formarea profesională – 2016 și 2017, urmăresc:
 realizarea unui Compendium de bune practici pentru promovarea vizibilității și
atractivității învățământului profesional și tehnic;
 dezvoltarea unui Ghid instituțional pentru asigurarea calității în formarea profesională
inițială.
Proiectul Interreg Danube Transnational Programme “Learning by Doing” urmărește
realizarea unor instrumente transferabile și accesibile țărilor partenere pentru sprijinirea
învățământului profesional și tehnic în Regiunea Dunării.
Propuneri de proiecte noncompetitive
Formarea competentelor antreprenoriale prin firma de exercitiu/intreprinderea
simulată – finanțare POCU și Buget naţional. Obiectivul general al proiectului este de a
imbunătăți utilitatea sistemelor de educație și formare pentru piața muncii prin dezvoltarea
competenţelor antreprenoriale în invatamantul secundar si profesional si facilitarea tranzitiei
elevilor de la educație la piata muncii.
În anul 2018, Ministerului Educației Naționale continuă reformele în domeniul
educaţiei şi formării, în vederea asigurării unui învăţământ adaptat cerinţelor pieţei muncii şi
centrat pe dezvoltare personală şi socială. 
A fost elaborat Planul de acțiune 2018 pentru implementarea Strategiei educației și
formării profesionale în România în perioada 2015-2020 și a fost realizat raportul privind
implementarea planului de acțiune al acestei strategii pentru anul 2017.
În vederea punerii în aplicare a programelor în sistemul de formare profesională iniţială, a
fost demarată implementarea Master-planului pentru perioada 2015 – 2020. 
A fost definitivat Ghidul aplicantului pentru proiectul Formarea competentelor
antreprenoriale VET – finanțare POCU și Buget naţional. Obiectivul general al proiectului
este de a imbunătăți utilitatea sistemelor de educație și formare pentru piața muncii prin
dezvoltarea competenţelor antreprenoriale în invatamantul secundar si profesional si
facilitarea tranzitiei elevilor de la educație la piata muncii. 
Competiția Națională Business Plan se desfășoară anual, în parteneriat cu autoritățile
publice locale, instituții de învățământ superior și de cercetare din țară sau străinătate,
organizații nonguvernamentale, agenți economici, asociații patronale din domeniile
economice pentru care se organizează formare profesională. În desfășurarea competiției

112
Business Plan 2018, au fost angrenate, în faza locală, 301 firme de exercițiu, cu peste 900 de
elevi. 
Ministerul Educatiei Nationale  a depus la Ministerul Fondurilor Europene propunerea
de fişă şi de ghid pentru proiectul noncompetitiv cu titlul Dezvoltarea sistemică a
învățământului profesional și tehnic în concordanță cu nevoile de dezvoltare socio-economică
la nivel național, regional și local, proiect care are o componentă care vizează dezvoltarea
antreprenoriatului în România, prin care se vor avea în vedere următoarele:
 Dezvoltarea şi îmbunătățire metodelor de predare-învățare ale personalului didactic
din IPT pentru dezvoltarea competențelor antreprenoriale – 6.100 cadre didactice
formate.
 Formarea de competențe antreprenoriale pentru elevi – 61.000 participanţi la
activităţile derulate pentru dobândirea de competenţe antreprenoriale. 
 Introducerea învățământului profesional dual.
S-a introdus învățământul profesional dual, în care elevii beneficiază de burse
profesionale (200 lei - de la bugetul de stat) și de la angajatori (între 200 – 600 de lei),
precum și alte facilități. În anul școlar 2018-2019 sunt școlarizați 4110 elevi.
Prin OMEN 4798/ 2017, a fost aprobat Contractul de pregătire practică a elevilor din
învăţământul dual. Rolul acestui contract este acela de a asigura o ofertă de formare
profesională de calitate, în scopul angajării absolvenţilor, conform nivelului de pregătire şi
calificării obţinute anterior.
Tabelul nr. 5.2.

Planul de învățământ în cadrul Colegiului ”Andronic Motrescu” – Rădăuți, anul școlar

2018 – 2019, clasa a IX – a

Specializarea Plan de Filiera Profil Cod

(calificarea) școlarizare specializare
2018 - 2019
Nr. Nr.
clase elevi
TOTAL 9 252 - - -
Agricultură (tehnician 1 28 tehnologică Resurse naturale și 109
veterinar) protecția mediului
Industrie alimentară 2 56 tehnologică Resurse naturale și 112
protecția mediului
Protecția mediului 1 28 tehnologică Resurse naturale și 113

113
 protecția mediului
Economic 1 28 tehnologică Servicii 110
Turism și alimentație 3 84 tehnologică Servicii 114
Filologie 1 28 teoretică Uman 111

Capitolul VI

MODERNIZAREA STRATEGIILOR DE PREDARE

ÎNVĂȚARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE –
PROFIL VETERINAR

VI.1. Clarificări conceptuale

Termenul de metodă provine din cuvintele grcești ”odos” = cale, drum și ”metha” =
către, spre, deci methodos ar însemna cale de urmat.
M. Stanciu precizează în ”Didactica postmodernă” – 2003 că în definirea metodelor
pedagogice se reunesc trei serii de date eterogene (pp. 62 – 63):
 Polul axiologic – al valorilor pe care le promovează;
 Polul științific – al achizițiilor științifice, psihologice, sociologice, lingvistice, etc. pe
care se sprijină; de exemplu, metodele active sunt o operaționalizare a
constructivismului piagetian;
 Polul praxiologic – reprezentat de dimensiunea mijloacelor și instrumentelor
mobilizate pentru o acțiune eficientă.
O bună metodă pedagogică presupune un echilibru între cei trei poli.

114
 Același autor subliniază faptul că astăzi, expresia ”metode pedagogice” este extrem de
extensivă în literatura în domeniu, putându-se distinge trei accepțiuni dominante (pp. 60 –
61):
1. Expresia desemnează un curent pedagogic care înceracă să promoveze anumite
finalități educative, sugerând pentru aceasta un ansamblu mai mult sau mai puțin
coerent de practici. În acest sens, putem vorbi de: ”metode tradiționale”, ”metode
active”, ”metoda Freinet”, etc.
2. Se înțelege un tip de activități urmărind să permită anumite achiziții sau să dezvolte
anumite capacități (exemple: metoda proiectelor, învățământul programat, etc.).
3. Expresia poate desemna un mijloc sau un instrument specializat, prin folosirea căruia
se ating obiective bine determinate (exemple: situații problemă, probleme deschise,
training group, etc.).
Cele trei accepțiuni sunt ”ordonate pe o axă care merge de la general la ceva mai
precis, de la o simplă inspirație la un mijloc, de la o teorie la un instrument” (pp.661). Mai
mult, fiecare dintre accepțiuni este incluzivă în raport ce celelalte.
Legat de structura internă a unei metode pedagogice, se pot distige cinci componente
esențaile:
 Gradul de didacticizare;
 Situațiile de utilizare (colective, interactive și individualizate);
 Mijloacele folosite;
 Natura relației pedagogice propuse;
 Modalități de evaluare avute în vedere (ib., pp. 63 – 66).

VI.1.1. Metoda de predare - învățare

În literatura pedagogică românească, se disting mai multe definții ale metodei:
 Abordarea etimologică sugerează că metoda este ”un drum care conduce la
cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii”;
 Abordarea cibernetică definește metoda drept ”o tehnică de execuție” a acțiunii,
încorporând elemente de programare a operațiilor, comandă și dirijare, conexiune
inversă (feed – back), evaluare și concretizare progresivă a înaintării învățării;
 Abordarea praxiologică explică metoda ca fiind un ”mod eficient de acțiune”, prin
intermediul căreia cadrul didactic trece în planul acțiunii concrete de realizare
a

115
 predării – învățării.
Perspectivele de abordare au în comun faptul că ele sugerează o depășire a unui plan
de analiză teoretic și trece în planul practic – acțional, de modificare a experienței anterioare
a elevilor, de pregătire a lor pentru a îndeplini diferite roluri în câmpul social. Din perspectivă
sistemică, metoda este un intermediar, un mediator între conținuturi și elevi, între obiective și
conținuturi. G. G. Antonescu aprecia că metoda reprezintă elementul dinamic de valorificare
a condițiilor subiective și obiective care asigură funcționarea procesului de învățământ.
Metoda valorează, în cele din urmă, atât cât valorează personalitatea dascălului chemat s-o
aplice.
Metoda îndeplinește în cadrul procesului de învățământ, mai multe funcții (Cerghit, op.
cit., p. 64):
 Funcția cognitivă, prin intermediul căreia elevul are acces, sub supravegherea
profesorului, la valorile cunoașterii umane;
 Funcția formativ – educativă, are în vedere realizarea în practică a valențelor formativ
– educative ale procesului de învățământ, îndeosebi este vorba despre metodele activ
– participative;
 Funcția motivațională, prin care se urmărește trezirea și dezvoltarea curiozității în
procesul de cunoaștere;
 Funcția instrumentală sau operațională, sugerează că metoda mijlocește atingerea
obiectivelor urmărite;
 Funcția normativă, de optimizare a acțiunii prin intermediul căreia, subordonându-se
acțiunii, metoda garantează într-o anumită măsură eficientă; ea arată modul cum
trebuie să se procedeze în anumite situații concrete.
Concluzionând, profesorul Ioan Cerghit definește metoda ca ”o cale eficientă de
organizare și conducere a învățării, un mod comun de procedee care reunesc într-un tot
familiar eforturie profesrului și ale elevilor săi (ib., pp. 63).

VI.1.2. Procedeul
Cea de-a treia perspectivă de analiză a definiției, sugera faptul că o metodă este o
îmbinare a mai multor procedee. Rezultă că procedeul este un detaliu, o particularizare sau o
componentă a unei metode.
În cadrul unei metode, procedeele pot varia ca număr și poziție, își pot schimba locul,
fără să afecteze obiectivul urmărit. Varietatea procedeelor face metoda mai activă, mai

116
interesantă și mai eficace. În anumite situații concrete, o metodă poate deveni procedeu (de
exemplu, explicația se integrează ca procedeu în cadrul metodei povestirii).

VI.1.3. Metodologia procesului de învățământ

Metodologia procesului de învățământ cuprinde totalitatea metodelor și procedeelor de
predare – învățare. Metodologia didactică îl ajută pe dascăl să-și aleagă căile cele mai
adecvate în vederea valorificării potențialului de care dispune fiecare elev, al atingerii
obiectivelor instructiv – educative din programele școlare.

VI.1.4. Strategia de predare – învățare (strategii didactice)

Strategia de predare – învățare este expresia unității organice a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a învățării (frontal, pe grupe,
individual), în derularea lor secvențială pentru atingerea obiectivelor instructiv – educative.
Strategiile didactice se clasifică după mai multe criterii.
În funcție de activitatea dominantă în procesul instruirii, distingem activități:
1. De predare: de prezentare, de urmărire a unor norme, prescripții, reguli de tip algoritmic,
prin expunere, explicație, demonstrație, programare, exercițiu; de activizare a elevilor în
predare, prin intercalarea metodelor și procedeelor activ – participative, a muncii
independente sau în grupuri mici; de combinare a predării în mod expozitiv cu sarcini de
învățare euristică (de descoperire), prin metode expozitiv – euristice;
2. De învățare:
 Algoritmică:
 Prin imitare de modele date;
 Prin repetare, exersare, memorare;
 Prin cunoaștere concret – intuitivă;
 Prin algoritmizare pas cu pas.
 Euristică:
 Prin observare nemijlocită;
 Prin rezolvare de probleme deschise;
 Prin experimentare;
 Prin dezbateri, dialoguri euristice;
 Prin cercetări în grup;
 Prin simulare, modelare, aplicații;

117
  Prin tehnici de creativitate (prezentate de cadrul didactic);
 Mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
3. De evaluare (la care vom face referiri în capitolul afectat temei).
În funcție de natura obiectivelor dominante, strategiile pot fi:
1. Cognitive;
2. Afective;
3. Psihomotorii;
4. În combinații variate a celor precedente.
În funcție de modul de dirijare a învățării, strategiile pot fi:
1. De dirijare pas cu pas (algoritmice);
2. De semidirijare (semialgoritmice);
3. De nedirijare (creative).
În funcție de tipul de raționament abordat, strategiile se clasifică în:
1. Inductive;
2. Deductive;
3. Transductive;
4. Analogice;
5. Combinate.
Ca manager al situațiilor de instruire, cadrul didactic trebuie să țină cont de mai mukte
variabile în realizarea strategiilor didactice (ib., pp.213 – 214) și să utilizeze mai multe
categorii de decizii (ib., pp. 214 – 215).

VI.1.5. Mijloacele de învățământ

Mijloacele de învățământ sunt acele instrumente materiale (dispozitive, aparate și
forme de prezentare a diferitelor obiecte) folosite în procesul de învățământ, pentru a facilita
învășarea și autoînvățarea.
Trăind într-o lume dominată de mass – media, școal nu poate face abstracție de aceste
provocări și trebuie să integreze aceste mijloace foarte moderne în procesul de predare –
învățare. De asemenea, se recomandă un echilibru în utilizarea lor, evitându-se cele două
extreme: lipsa lor sau o prezență numerică foarte mare. Mijloacele de învățământ trebuie să
fie organic integrate în logica activităților de predare – învățare și să fie valorificate la maxim
în diferite situații concrete.

118
VI.1.6. Stil de activitate didactică
Acest concept s-a impus recent în literatura pedagogică și are înțelesuri atât de variate
încât este aproape dificil de a da o definiție clară (Ausubel, Robinson, 1981, p. 542). Plecând
de la premisa că nu există un număr infinit de a conceptualiza particularitățile individuale ale
grupurilor de cadre didactice, Ausubel și Robinson sugerează faptul că termenul de stil de
predare poate fi utilizat în două sensuri:
 Unul limitat, ”spre a indica vreo dimensiune particulară în legătură cu care se pot nota
deosebir...”;
 Unul mai general ”referindu-ne la un număr de trăsături idiosincrazice legate între
ele, care caracterizează comportamentul profesorului” (ib.).
Erich E. Geissler sublinia că stilul educațional este expresia modurilor de
comportament preferate care revin cu o anumită regularitate. B. O. Smith înțelege prin stil,
modul caracteristic în care actele de predare sunt realizate. Stilul de predare este personal și
oarecum unic pentru fiecare dascăl în parte. Unicitatea ține, mai ales, de personalitatea
educatorului. Se cunosc mai multe încercări de clasificarea stilurilor didactice, problemă pe
care nu o vom dezvolta în acest context. Reținem doar abordarea clasică, prin care stilul este
clasificat în:
 Autoritar;
 Democratic;
 ”Laissez – faire”.

VI.1.7. Relația dintre obiective, conținuturi și strategii de predare – învățare

În raport cu celelalte componente ale procesului de învățământ (obiective, conținuturi,
evaluare, etc.), metodele au un caracter integrator. Metodele de predare – învățare trebuie să
fie alese în funcție de obiectivele urmărite.
Dacă se urmărește formarea unei gândiri independente, creative și metodele trebuie să
fie stimulative, activ – participative. În mod contrar, există riscul ca aceste obiective să nu se
realizeze. De aceea alegerile metodelor adecvate presupune luarea unei decizii practice,
concrete, coborându-se din universul relativ abstract al obiectivelor. Metodele trebuie să fie
în concordanță și cu conținutul învățării. În concluzie, spunem că metoda este un mediator
între obiective și conținuturi, reprezentând o evoluție dirijată a obiectului de învățământ spre
finalitate și un mod eficient de a folosi o resursă în vederea atingerii unui scop.

119
 Desigur că promovarea unei anumite metode cere o dotare materială a școlii. Nu se
poate realiza o învățare asistată de calculator în absența dotării școlii cu aceste mijloace de
învățământ, inclusiv fiind necesară abilitatea cadrelor didactice în utilizarea acestora.

VI.2. Clasificarea metodelor de predare – învățare

Această problemă are o importanță teoretică, dar și implicații practice. Criteriile de
clasificare trădează o anumită dominanță în concepția pedagogică, exprimând predilecția
pentru un gen sau altul de metode. Se cunosc mai multe încercări de clasificare a metodelor
de predare. Cea mai cunoscută și mai des utilizată este cea a profesorului Cerghit, pe care o
redăm în continuare.
După izvorul principal al învățării, la care s-a mai adăugat suportul informației
(cuvânt, imagine, acțiune, etc.), metodele au fost clasificate în:

Metode de comunicare orală:

 Metode expozitive: prelegerea, povestirea, descrierea, explicația, enunțul și
demonstrația logică, conferința, expunerea, expunerea cu oponent, simpozionul,
instructajul, instruirea prin radio, etc.
 Metode conversative (dialogate): conversația euristică, dezbaterile de diferite tipuri,
consultația în grup, seminarul, variante creative ale dezbaterilor, discuția liberă,
colocviul, problematizarea, etc.
Metode de comunicare bazate pe limbajul intern: reflecția personală.
Metode de comunicare scrisă: lectura explicativă, lectura independentă.
Metode de explorare a realității:
 Metode de explorare directă (nemijlocită): observarea, experimentul, învățarea prin
cercetarea documentelor și vestigiilor istorice, studii comparative, elaborarea de
monografii, explorarea prin coparticiparea la evenimentele vieții cotidiene, etc.
 Metode de explorare mijlocită (indirectă): demonstrația cu diferite suporturi,
modelarea.
Metode bazate pe acțiune (operaționale sau practice):

120
  Metode bazate pe acțiune reală (autentică): exercițiile, studiul de caz, lucrări practice,
lucrări de atelier, activități de fabricație, activități creative, studiul de caz, elaborarea
de proiecte, instrucția prin muncă, etc.
 Metode de simulare (bazate pe acțiunea fictivă): jocurile didactice, jocurile de
simulare, învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare, etc.
Metode de raționalizare a învățării și predării: metoda activității cu fișe, metode algoritmice
de instruire, instruirea programată, instruirea asistată de calculator (IAC).

VI.3. Prezentarea principalelor metode de predare – învățare

VI.3.1. Expunerea
Expunerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică,
caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență. Variantele expunerii sunt: decrierea,
explicația, povestirea didactică și prelegerea. Aceste metode se utilizează în situațiile când
este de transmis un volum mare de cunoștințe ce prezintă un înalt grad de noutate sau
dificultate neputând fi însușite de elevi prin activități proprii.

Potențialul pedagogic al metodelor expozitive:

 se transmite un volum mare de informații într-un interval de timp relativ scurt;
 se asigur un ritm planificat al procesului de instruire prin prezentarea logică,
sistematizată a conținutului și clarificarea imediată a noțiunilor de bază;
 instruirea se poate face în același timp pentru o colectivitate mare;
 se utilizează în mod adecvat termenii de specialitate;
 se solicită în același timp atât gândirea cât și imaginația celor care participă la
instruire;
 constituie un cadru corespunzător de argumentare științific;
 sporește motivația de participare a elevilor în situația când profesorul se bucură de
prestigiu;
 permite adaptarea discursului verbal influențând atitudinile, convingerile și opiniile
elevilor.
Cerințe de aplicare:
 stabilirea clară și precisă a obiectivelor;
 sistematizare și prezentare logică a conținuturilor;

121
  un control al privirii, vocii;
 prezentarea celor mai semnificative exemple, aplicații;
 prezentarea planului de idei sau a temei pe tablă;
 formularea unor teme de interes împreun cu elevii / studenții;
 prezentarea conținutului într-un limbaj științific accesibil elevilor / studenților;
 folosirea judicioasă a comunicării verbale cu cea paraverbală (ritm, accent, intonație)
și nonverbală (mimică, gestică);
 utilizarea de mijloace audio-vizuale, multimedia;
 prezentarea de întrebări, dezbateri și crearea unor situații problemă pe parcursul
expunerii;
 combinarea cu alte metode de învățmânt.
Limite:
 comunicarea cunoștințelor se realizează în sens unic de la profesor către elevi /
studenți;
 activitatea este centrat pe profesor;
 elevii devin pasivi;
 participarea elevilor la elaborarea cunoștințelor este foarte redusă;
 gradul de gândire al elevilor nu este solicitat;
 nu este asigurat în mod eficient feed-back-ul;
 prezentarea este bazat pe reproducere.

VI.3.1.1. Descrierea
Descrierea este o metodă de comunicare orală care constă în descrierea părților
componente sau caracteristicile unui aparat, dispozitiv sau fenomen și poate fi utilizată ca
etapă premergătoare explicației.
În vederea măririi gradului de participare și antrenare a elevilor la lecție, descrierea va
fi însoțită de aparatul sau dispozitivul descris. În acest fel, valoarea formativă a metodei
folosite va crește considerabil.

Exemplu:
Modulul: M1: Propedeutica si patologia chirurgicală
Clasa: a XII – a
Titlul lecției: Instrumentarul chirurgical

122
 În cadrul lecției, la o anumită secvență didactică, profesorul va descrie instrumentarul
pentru incizie, folosindu-se de Planșa – Diverse tipuri de lame de bisturiu .

Diverse tipuri de lame de bisturiu

VI.3.1.2. Explicația
Explicația este o metodă de expunere verbală, o prezentare logică de scurtă durată a
unui adevăr științific, bazat pe argumente raționale, prin care se urmărește clarificarea unui
fenomen, a unui principiu, a unei legi, dintr-un domeniu tehnic, astfel încât să devină
inteligibil pentru elevi, dezvoltându-le în același timp memoria și gândirea tehnică.
Explicația poate lua forma unui demers inductiv (un fapt particular poate fi explicat
prin trimitere la general) sau forma unui demers deductiv (se poate pleca de la o lege, un
fenomen, pentru care se analizează cauzele, consecințele, aplicațiile). La realizarea
explicației, profesorul poate folosi și integra diverse tipuri de mijloace de învățământ.

Exemplu:
Modulul: M1: Propedeutica si patologia chirurgicală
Clasa: a XII – a
Titlul lecției: Pododermatita

La o anumită secvență a lecției, profesoril explică cauzele bolii traumatice de grătar,

123
 utilizând și Planșa – Clește pentru încercat copita.

La bovine, în cazul de stabulație pe grătarea de beton, la curățarea cornului onglonului,

observăm: infiltrații brun hemoragice, bătături.Recunoaștem în acest caz așa numita boala
traumatică de grătare. Uneori inflamația devine purulentă sau gangrenoasă.
Semnul local este reprezentat de durerea la presiunea cu cleștele de încercare a copitei sau
la percuție. General se remsarcă șchiopătură.

Clește pentru incercat copita

VI.3.1.3. Povestirea didactică

În cazul povestirii didactice se prezintă verbal istoricul unei cercetări, a unor invenții,
descoperiri științifice. Tot cu ajutorul acestei metode de comunicare, se pot povesti și
aspectele legate de activitatea oamenilor de știință.

Exemplu:
Modulul: M3: Farmacologie
Clasa: a XI – a
Titlul lecției: Antibioticele

La secvența de anunțare a titlului noii lecții, pentru a capta interesul elevilor,

profesorul propune acestora povestirea unui moment de pionerat în farmacologie, și anume
descoperirea antibioticelor.
Alexander Fleming s-a născut la 6 august 1881, la Lochfiled, lângă Darvel, Scoţia,
într-o familie de fermieri nu foarte înstărită. A încetat din viaţă pe 11 martie 1955.
A studiat la Politehnica din Londra şi apoi la St. Mary’s Hospital Medical School,

124
 Universitatea din Londra. În 1906 începe să lucreze în cercetare, sub directa îndrumare a
lui Sir Almroth Edward Wright, profesor de patologie şi specialist în domeniul
imunologiei.
În 1908 a obţinut medalia Cheadley pentru lucrarea „Infecţia bacteriană acută”.
A fost lector la St. Mary’s Hospital Medical School până în 1914.
Alexander Fleming a descoperit penicilina întâmplător, în septembrie 1928, produsă
de culturile unui mucegai (mucegaiul Penicillium). A observat inhibarea creşterii
bacteriilor în jurul unei culturi de mucegai (culturile de mucegai au împiedicat creşterea
stafilococilor dintr-un pahar), dându-şi seama de puterea de descompunere a ciupercii de
mucegai asupra microorganismelor. Iniţial, a denumit această ciupercă „mould juice”
(zeamă de mucegai), iar la 7 martie 1929 i-a dat numele de „penicilină”.
Primul raport privind penicilina l-a publicat la 10 mai 1929 în „British Journal of
Experimental Pathology”, iar în iunie îi apare lucrarea „Despre efectul antibacterian al
culturilor de penicilină”.
Trebuie menţionat, totuşi, că prima substanţă antibacteriană care poate fi considerată
antibiotic cu spectru restrâns a fost salvarsanul, descoperit în anul 1910 de chimistul şi
medicul german Paul Ehrlich (1854-1915), medicament cu care s-a tratat sifilisul, care
era foarte răspândit.

VI.3.1.4. Prelegerea
Prelegerea este o formă de expunere verbală, prin care cadrul didactic transmite un
volum mare de cunoștințe, selectate, sistematizate și organizate în jurul unei teme sau a unui
plan de idei.
Prelegerea poate fi introductivă, atunci când profesorul comunică cu anticipație
conținutul ce va fi predat la clasă, sau poate fi prelegere de sinteză, când profesorul face o
sintetizare asupra unui material ce a fost deja transmis.
Prelegerea poate fi însoțită de prezentarea de ilustrații (planșe, albume, fotografii),
aplicații practice (machete, mostre) și poate fi facilitată de utilizarea unor manipulatori
educaționali sau materiale ajutătoare (aparatură audio-video, video – conferințe, satelit), care
transmit mesajul verbal, demonstrația intuitivă și experiențele didactice, folosind și mijloace
de învățământ.
Prelegerea poate fi combinată cu dezbaterea, obținându-se varianta de “prelegere-
dezbatere”. Un anumit volum de cunoștințe expus în prealabil de profesor constituie punctul
de plecare al unor dezbateri, acestea axându-se pe comentarea și interpretarea celor transmise.

125
 Utilizarea prelegerii oferă cadrului didactic posibilitatea de a prezenta o anumită temă
din conținutul unei discipline într-un mod sistematic, rațional și fără abateri de la proiectul
didactic stabilit, influențând atitudinile, convingerile, sentimentele și opiniile elevilor. Cu
toate acestea, la un moment dat, prelegerea poate deveni monotonă, ineficientă, îndepărtându-
se de un contact direct cu realitatea. Pentru a evita aceste aspecte este indicat ca profesorul să
introducă în timpul prelegerii următoarele elemente caracteristice:
 pregătirea de materiale ajutătoare;
 explicarea;
 dinamismul / entuziasmul;
 folosirea mijloacelor audiovizuale;
 diversificarea activităților;
 compararea, folosirea studiilor de caz, exemplificarea;
 concluzionarea.
Centrarea activitții didactice doar pe activitatea profesorului poate duce la o pasivitate
din partea elevilor, precum și o inhibiție intelectuală a acestora. Din acest motiv, prelegerea
este folosită în transmiterea unui conținut științific important cu precădere în ultimele clase
de liceu, în învățământul superior și în formarea continuă.
Prezentarea unui conținut cu ajutorul prelegerii implică anumite reguli:
 specificarea clară a obiectivelor;
 anunțarea planului temei;
 cantitatea și calitatea conținutului să fie adaptate vârstei școlare;
 succesiunea logică a conținutului;
 utilizarea întrebărilor retorice;
 îmbinarea cu alte metode;
 folosirea tehnicii informaționale.

VI.3.1.5. Metode de modernizare a expunerii

Modernizarea expunerii se realizează prin:
 formularea unor concluzii parțiale și finale;
 folosirea întrebărilor retorice;
 anunțarea planului temei;
 formularea cu elevii a unor probleme de interes;

126
  îmbinarea cu alte metode și procedee;
 folosirea mijloacelor multimedia (prezentări Power Point);
 dramatizarea expunerii;
 expunerea cu oponent: în acest caz se poate stabili în prealabil cu unul dintre elevi,
ca el să joace rolul ”opoziției” în receptarea prezentării cadrului didactic. Acesta este
un procedeu prin care se poate menține concentrarea atenției la cote optime. Obișnuiți
cu acest procedeu, și ceilalți elevi pot să-și spună opinia în legătură cu subiectul
abordat. Se conturează un cadru democratic pentru dezbaterile diferitelor opinii, ceea
ce va conduce la efecte favorabile în planul formării lor ca viitori cetățeni responsabili
de ceea ce li se întâmplă.
 precedată de prezentarea unui film;
 urmarea de întrebări și dezbateri pe marginea temei;
 expunerea în echipă de profesori sau elevi;
 folosirea tehnicii ”Știu, vreu să știu, am învățat”: gândirea critică sugerează ca, în
momentul trecerii la subiectul lecției noi, elevii să conștientizeze ce știu deja despre
acest subiect, să fie întrebați ce ar dori să afle în legătură cu el, iar în momentul
fixării, să se sintetizeze ceea ce au învățat efectiv (chiar sub forma unui tabel);
 folosirea tehnicii ”prelegerea intensificată” (Jhonson D. W., Jhonson R. T., Smith
K. A., 1991). Ea urmărește să diminueze dezavantajele expunerii clasice, urmărind
antrenarea activă a celor ce învață. Se sugerează parcurgerea unor faze sau etape:
 faza pregătitoare (evocarea): urmărește reactualizarea cunoștințelor anterioare
în legătură cu tema lecției noi și să-și pună cât mai multe întrebări în legătură cu ea. Ea se
poate realiza prin:
1. stabilirea unei liste de idei în legătură cu tema;
2. discuții în perechi sau în grupuri pe baza unor întrebări;
3. oferirea unei liste de idei sau termeni.
 realizarea sensului este partea cea mai importantă ca timp și ca mod de
realizare. Cadrul didactic va realiza prima parte a expunerii timp de 15 – 20 minute. Elevii își
vor compara ideile ințiale cu cele prezentate de cadrul didactic. Urmează continuarea
prelegerii timp de 15 – 20 minute. În final se face verificarea predicțiilor legate de partea a
doua.
 reflecția se poate realiza în moduri diferite:
1. răspunsuri la întrebări legate de temă;

127
 2. relizarea unui scurt eseu (5 minute) în care să prezinte o idee importantă reținută, să
formuleze întrebări și să facă unele comentarii la conținutul de idei prezentat.

VI.3.2. Conversația
Conversația este o metodă de comunicare orală pentru care predarea unui conținut are
loc în baza unui dialog, ce se desfășoară între profesor și elevi, cu rol de dirijare și stimulare
a activității de învățare. Dialogul poate fi realizat între profesor-elevi, elevi-profesor sau
elevi-elevi.

Exemplu:
Modulul: M6: Bolile interne ale animaleor domestice
Clasa: a XI – a
Titlul lecției: Meteorismul ruminal

În timpul prezentării de noi conținuturi, profesorul poate stimula participarea elevilor

la lecție prin adresarea de întrebări, care să aibă ca rezultat un dialog bazat pe logică,
gândire și sistematizare a noțiunilor cunoscute, dar și de descoperire a celor noi.

(Î) Care sunt segmentele stomacului la rumegătoare?

(R) Segmentele stomcului la rumegătoare sunt: rumenul, rețeaua, foiosul și cheagul.

(Î) Care este rolul rumenului?

(R) În rumen are loc dogestia celulozei.

(Î) Ce credeți că se deagajă în rumen în urma fermentațiilor?

(R) În rumen se degajă o cantitate de gaze.

Conversația prezintă două forme fundamentale:

 conversația catehetică ;
 conversația euristică .
Conversația catehetică (conversație de verificare) reprezint dialogul bazat pe simpla
reproducere a noțiunilor acumulate de elevi în etapele anterioare în vederea fixării și
consolidării.

128
 Conversația euristică (conversație socratică ) reprezint dialogul de tip productiv,
bazat pe logică, gândire, raționament, sistematizarea noțiunilor cunoscute, învățare, astfel
încât discuțiile să ducă la descoperirea adevărului, interpretări sau exprimări de opinii
personale bazate pe argumente științifice.
Privind întrebările, se cunosc încercări de tipologizare a lor:
 mnemotehnice (Ce este? Ce ați avut?);
 reproductiv - cognitive (Care este? Ce? Cine?);
 productiv-cognitive (În ce scop? Pentru ce? Cum? De ce?);
 cauzale, relaționale (De ce? Cum?);
 ipotetice (Dacă … atunci?);
 de descoperire (trecerea de la cum? la de ce?);
 convergente (analize, sinteze, generalizări);
 divergente (de tip creativ);
 de evaluare.
Ținând cont de funcția didactică pe care o poate îndeplini conversația, aceasta poate
avea mai multe variante:
 conversația introductivă;
 conversația de comunicare;
 conversația de repetare și sistematizare;
 conversația de fixare și consolidare;
 conversația de verificare și apreciere;
 conversația finală .
Conversația introductivă se folosește pentru pregătirea psihologică a elevilor, în
vederea predării de noi cunoștințe. În acest scop, pregătirea face referire la mobilizarea
atenției, la stimularea interesului și a curiozității, la reactualizarea cunoștințelor.

Exemplu:
Modulul: M1: Propedeutica si patologia chirurgicală
Clasa: a XII – a
Titlul lecției: Puncția ruminală

(Î) Vă mai amintiți cum se remediază meteorismul în situații critice?

(R) În situații critice meteorismul se poate remedia prin utilizarea trocarului.

129
 Conversația de comunicare se utilizează în scopul transmiterii de noi cunoștințe.
Acest tip de conversație poate fi folosit și în situații diverse cum ar fi: pregătirea materialului
didactic, efectuarea de experimente, comentarea diverselor exemple sau situații etc.
Conversația de repetare și sistematizare se utilizează în cazul reluării și repetării
noțiunilor, în cazul desprinderii unor concluzii parțiale sau finale, precum și în cazul
integrării noțiunilor anterioare în structurile logice noi și concretizarea acestora în diverse
situații.
Conversația de fixare și consolidare se aplică în mod curent la lecție, în vederea
fixării ideilor importante ce rezultă din noțiunile predate.
Conversația de verificare și apreciere vizeaz gradul de înțelegere a noțiunilor
predate, precum și capacitatea de reproducere, de explicare și aplicare a cunoștințelor
dobândite la lecție.
Conversația finală se utilizează pentru desprinderea concluziilor, după efectuarea
unor excursii, vizite, observații independente, dar și după finalizarea unui conținut științific.
Întrebările care stau la baza acestor metode interogative presupun o serie de cerințe și
anume:
 să fie accesibile elevilor;
 să fie simple și corect formulate din punct de vedere gramatical și logic;
 să fie adresate întregii colectivități din clasă;
 să fie precise, concise, variate;
 să stimuleze gândirea elevilor declanșând prin aceasta o activitate intelectuală cât
mai intensă;
 să fie urmate de timpul necesar gândirii răspunsului corect.
De asemenea, răspunsurile trebuie să îndeplinească o serie de cerințe, și anume:
 să fie corecte din punct de vedere gramatical și logic;
 să fie date individual nu colectiv;
 să acopere sfera întrebării;
 să fie corecte, complete, motivate și argumentate științific.
În vederea optimizării conversației, sunt prezentate o serie de direcții de care profesorul
trebuie să țină seama:
 multirelațională (nu numai între cadrul didactic și elevi, ci și între aceștia din urmă);
 elevii să-și pună întrebări;

130
  îmbinarea cu alte metode, procedee și mijloace;
 înțelegerea punctelor de vedere ale celorlalți (printr-o stare de empatie);
 asigurarea unui climat socio-afectiv favorabil;
 număr rezonabil de întrebări (15 - 20);
 profesorul să nu-și impună punctul de vedere;
 tratarea unitară a tuturor problemelor;
 pregătirea minuțioasă a profesorilor (mai ales a celor începători);
 întărirea răspunsurilor;
 promovarea unei conversații mai puțin dirijate;
 folosirea unor întrebări mai cuprinzătoare, deschise;
 folosirea cu precădere a întrebărilor convergente, divergente și de evaluare.

VI.3.3. Dezbaterea
Dezbatera constă într-o discuție pe larg și amănunțită a unor probleme, adeseori
controversate și deschise, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei
participanților.
Dezbaterea are la rândul său, avantaje și dezavantaje.
Dintre avantaje, amintim:
- dau o formă socializată activității de învățare (Doise, Mugny);
- valorifică experiența de cunoaștere și capacitățile intelectuale ale elevilor;
- permite extinderea și perfecționarea experienței anterioare a elevilor;
- promovează spiritul critic (gândirea critică);
- permite ieșirea din subiectivitatea proprie;
Limitele țin mai ales de:
- subiectivitatea părerilor participanților, uneori chiar aducându-se argumente ad
hominem;
- există riscul de a nu deprinde adevărul;
- impunerea părerii proprii;
- unii participanți au reținere în a se implica în dezbatere;
- necesită un timp mai mare.
Dezbaterea se poate realiza sub forma mai multor variante reprezentate de:
 discuția dialog (consultații);
 consultația în grup;

131
  discuția obișnuită în grup;
 discuția de tip seminar;
 discuția în masă (participanți în număr mare);
 brainstormingul (furtuna de idei);
 debate (dezbaterea pro și contra);
 panelul (dezbaterea cu participarea unor experți);
 discuția dirijată (temă anunțată anterior);
 Phillips 6.6 (6.3.5);
 Dezbaterea bazată pe culegerea în prealabil a întrebărilor.

VI.3.4. Brainstormingul (Metoda Osborn)

Brainstorming-ul este una dintre cele mai cunoscute metode de stimulare a creativității,
elaborată în anul 1948 de către Alex Osborn, ca fiind o metodă intuitivă și eficientă pentru
generarea activă a ideilor într-un grup. Metoda are la origine o metodă similară folosit în
India cu peste 400 de ani în urmă denumit „Prai – Barshana” ( „Prai” = ”în afară de voi
înșivă ”, iar „Barshana” = ”problemă” ), metodă care nu admitea nici o critică la soluțiile
elaborate de către un grup.
Brainstormingul reprezintă o deliberare creativă, cu scopul de a genera într-un interval
de timp relativ scurt, în cadrul unui grup, o multitudine de idei care pot servi la soluționarea
unei probleme puse în discuție. În practica școlară, brainstorming-ul poate fi abordat ca un
cadru de învățare activ-participativ extrem de familiar pentru elevi.
Principiile de bază ale brainstorming-ului
Metoda de creație propusă de Osborn se bazează pe două principii fundamentale:
1. Principiul amânării criticii și autocriticii (principiul evaluării amânate);
2. Principiul asigurării calității prin cantitate.
Pentru o reușită cât mai bună a ședinței de brainstorming, pe lângă cele două principii
fundamentale mai trebuiesc respectate:
 căutarea ideilor să se facă în voie încurajându-se și ideile care aparent și la prima
vedere sunt ieșite din comun, dar care, analizate inginerește pot da soluțiile cele mai
surprinzătoare și eficiente;
 combinarea și îmbunătățirea ideilor formulate atât de gândirea personală cât și din cea
a membrilor grupului de căutare.
Tehnica desfășurării ședinței de brainstorming

132
 Ședința de brainstorming se desfășoară într-un cadru adecvat prin respectarea
principiilor de bază, a regulilor de încurajare a tuturor ideilor, precum și a combinării,
asocierii și elaborării unor idei derivate din cele proprii sau ale membrilor grupului de creație.
Orice ședință de brainstorming cuprinde etapele:
1. enunțarea temei și discuțiile pe marginea ei;
2. reformularea temei: „Cum s .... ?”
3. alegerea unei reformulări esențiale și notarea ei: „În câte moduri putem să ... ?”
4. încălzirea;
5. brainstormingul propriu-zis;
6. cea mai fantezistă idee.
1. Enunțarea temei și discuțiile pe marginea ei
Principiile și regulile braistormingului sunt prezentate prin afișare. Liderul comunică
membrilor grupului cu două zile înainte, în scris, pe cel mult o pagină de hârtie
dactilografiată, tema ce va fi pusă în discuție. Această comunicare se face la un grup de 5 - 12
persoane în care majoritatea să nu fie specialiști în domeniul ce se discută, astfel încât
gândirea lor să nu fie șablonată, să fie pe un teren gol și să îi oblige la căutare. Grupul de
creație presupune: un conducător (lider) experimentat, 1-2 secretari, 5 membri consultanți pe
problematica în discuție, 5-6 persoane cu experiență în ședințe de brainstorming. În această
primă etapă, membrii grupului vor primi un volum minim de informații cu privire la subiectul
care se va aborda. Formularea și primele discuții pe marginea temei se pot desfășura în
maximum 10 minute fără a apela la întrebări de tip analitic și amănunte de strictă
specialitate.
2. Reformularea temei
Tema supusă ședinței va fi analizată pe toate fațetele prin formulări de forma „Cum să
facem să .... ?” Este de reținut faptul că, în acest stadiu nu este vorba despre găsirea unor idei
și solușii de rezolvare a problemei, ci este nevoie de o simplă reformulare a acesteia. Trebuie
făcută diferența între reformulare și găsirea de soluții la problema dată. Se pot obține un
minim de 20 reformulări (pot fi chiar și mai multe) pe care conducătorul echipei le va nota pe
coli de hârtie ce vor fi expuse la vedere pe un perete astfel încât participanții să le observe cât
mai ușor.
3. Alegerea unei reformulări esențiale
În aceast etapă, liderul grupului cere să se aleagă 7 – 8 reformulări pe care participanții
le prezintă cu ajutorul numerelor de ordine, iar acesta le va marca cu ajutorul unor culori pe
hârtiile afișate la vedere. După câteva minute, tot liderul grupului va solicita membrilor

133
echipei să selecteze o reformulare ce va fi supusă ședinței de brainstorming. În situația când
au loc două sau trei reformulări, se va căuta ca acestea să se contopească în una singură.
Acest pas va fi cât mai scurt evitându-se argumentațiile elaborate, pentru a preveni o abordare
analitică a problemei. O dată adoptată reformularea, liderul grupului o va nota pe o coală de
hârtie prefațând cu cuvintele „În câte moduri putem să ... ?” Prin această formulare s-a
deschis drumul către găsirea unor soluții la problema pusă în discuție cu câteva zile în urmă.
4. Încălzirea
Etapa de încălzire va fi scurtă (maximum 5 minute) prin crearea unei atmosfere libere,
antrenante și incitate.
5. Brainstormingul propriu-zis
În prim fază, conducătorul va prezenta reformularea aleasă și solicită soluții din partea
grupului de creație. Pe măsura enunțării, ideile formulate de participanți vor fi scrise pe foi de
hârtie detașabile cu ajutorul unor creioane cu vârful gros, fiecărei idei atribuindu-se câte un
număr de ordine. În momentul umplerii unei foi de hârtie cu soluții aceasta se va afișa la loc
vizibil astfel încât participanții să aibă o vedere cât mai bună putând să facă asocieri sau
combinări din soluțiile emise. Este important ca în timpul ședinței de brainstorming să se
păstreze o atmosferă veselă, zgomotoasă presărată cu momente vesele, liderul grupului având
în acest sens un rol foarte important. Participanții la ședința de creație nu trebuie să fie puși în
situații jenante, aspecte ce vor duce la o inhibare a celor vizați. De asemenea, nu se vor folosi
fraze precum „ X tu nu ai găsit nici o idee, hai să auzim și de la tine ceva !„ etc. Dacă
persoana respectivă nu a emis nici o idee asta nu înseamnă că el nu caută și nu face asocieri
sau combinații de soluții care la un moment dat poate fi chiar soluția la problema ridicată.
Fluxul de soluții generate în cadrul grupului va fi inițial mare, viteza și intensitatea lor
scăzând treptat. Este important ca în timpul ședinței să nu se întrerupă fluxul de idei, liderul
grupului având sarcina de a antrena participanții.
Alex Osborn propune câteva întrebări care ajută membrii grupului să genereze soluții
pe baza celor emise de către participanți: Se poate folosi în alt sco?, Cum se mai poate
folosi ?, Să adaptăm?, Cu ce seamănă?, Să modificăm?, Să mărim?, Ce să adăugăm?, Mai
frecventă?, Mai puternic?, Mai mare?, Să micșorăm?, Ce să scoatem?, Să eliminăm?, Să
înlocuim?, Cu cine?, Cu ce?, Alt loc?, Să rearanjăm?, Să combinăm?, Să îmbinăm?, etc.
6. Cea mai fantezistă idee
În momentul în care fluxul de ideii a scăzut la limită, iar participanții dau semne de
oboseală, liderul grupului poate să încheie ședința prin așa-numita tehnică a „Celei mai
fanteziste idei”. Pe o foaie de hârtie, acesta va scrie „Cea mai fantezistă idee”, și va prelua

134
cea mai năstrușnică idee generată în timpul ședinței de creație pe care o va prezenta
participanților spre dezbatere. O astfel de idee poate genera uneori multe soluții, dar pot fi
situații când grupul de creație nu va emite nici o soluție, cu toate că atmosfera este antrenantă
și lipsită de constrângeri. Prin prezentarea variantei de evaluare a ideilor generate, liderul
încheie ședința de brainstorming mulțumind membrilor grupului pentru participare și
colaborare.
Evaluarea și selectarea ideilor
Prin evaluare se urmărește să se identifice cele mai bune și interesante idei care pot fi
aplicate în practică, precum și demonstrarea faptului că efortul participanților la ședința de
creație nu a fost în zadar, ideile lor fiind urmate de acțiune. În vederea pregătirii evaluării și
selectării ideilor, trebuie parcurse următoarele operații preliminare:
1. secretarul echipei pregătește o listă dactilografiată la trei rânduri a tuturor ideilor sugerate,
atât în timpul ședinței, cât și după ședință;
2. conducătorul grupului verifică lista, asigurându-se că fiecare idee a fost expusă concis și
clar și clarifică pe categorii logice ideile emise (de regulă 5-10 categorii);
3. lista obținută este apoi trecută prin ciurul evaluării pentru a selecta sugestiile cele mai
fecunde. Există două metode principale de efectuare a evaluării:
1. evaluarea efectuată de toți participanții;
2. evaluarea prin intermediul unei echipe restrânse.

1. Evaluarea efectuată de toți participanții

În cazul acestei metode, după ce conducătorul grupului de creație a parcurs operațiile
preliminare pregătitoare, va multiplica pentru fiecare membru al grupului de lucru câte un
exemplar din lista ideilor generate în timpul ședinței de creație. În continuare, cei prezenți vor
alege câteva idei (aproximativ 10 %, procentul poate fi mai mare sau mai mic din numărul
total) care consideră că merită a fi analizate în detaliu. Procesul de selecție fiind terminat,
numerele de ordine ale ideilor selectate de către membrii grupului vor fi transmise
conducătorului, listele primite rămânând în continuare la participanți pentru o utilizare la o
dată ulterioară. Liderul grupului va nota pe lista inițială ideile selectate ceea ce va duce la
două aspecte:
1. unele idei nu primesc măcar nici un singur accept din partea membrilor grupului și pot fi
astfel eliminate ;

135
2. se observă că există idei care întrunesc un număr mare de voturi, acestea fiind cele mai
bune soluții pe care conducătorul grupului le înregistrează ca atare.
2. Evaluarea prin intermediul unei echipe restrânse
Această metodă presupune convocarea unui grup restrâns de membri (3 - 4) din echipa
de creație, printre care și liderul. Membrii grupului de evaluare trebuie să fie persoane direct
interesate în rezolvarea problemei, precum și foarte buni cunoscători ai problemelor tehnice,
astfel încât să poată identifica soluția optimă și capabili să participe la implementarea ei în
tehnică. Procesul de evaluare se desfășoară în două etape:
1. Într-un interval de timp cât mai scurt se trec în revistă ideile notate pe o planșă fixată pe un
perete, alegându-se cele care prezintă un potențial interes fără a le dezbate în detaliu;
2. Fiecare idee selectată va fi distribuită unor grupe de soluții (maximum 40 de grupe).
Grupurile de soluții vor fi dactilografiate separat pe foi de hârtie, fiecare membru al grupului
primind câte un set de exemplare. Se convine, în continuare, care vor fi numărul criteriilor
după care va avea loc evaluarea ideilor, trecând la o eliminare a soluțiilor improprii sau
necorespunzătoare. De asemenea, ideile rămase se pot grupa în seturi separate, aplicându-se
asupra lor aceleași criterii de evaluare. După finalizarea acestei etape se va trece la
implementarea soluției sau soluțiilor găsite în practică cu aprobarea unor autorități superioare.
Succesul unei ședințe de brainstorming constă în separarea conștientă și voită a două procese:
 procesul creativ și divergent;
 procesul analitic și convergent.
Metoda brainstorming prezint următoarele avantaje:
 toți membrii grupului de brainstorming iau parte la proces, dar în mod independent
unii de alții, situație care le conferă certitudinea că opiniile lor sunt prețuite și utilizate
în continuare pentru soluționarea definitivă a problemei;
 prin faptul că obligă participanții să aleagă cele mai bune idei, metoda poate genera,
prin intermediul fertilizării încrucișate, alte soluții, care pot fi adăugate de lider pe
lista inițială;
 având la dispoziție lista de idei, participanții pot descoperi ulterior că unele idei au
devenit aplicabile în practică.
Limitele brainstorming-ului:
 poate fi obositor sau plictisitor pentru participanți;
 sunt oferite soluții nu și realizări efective;
 nu poate înlocui cercetarea de durată;

136
  reușita unei ședințe depinde de calitățile moderatorului.
Literatura de specialitate sugerează luarea în calcul în practica educațională a faptului
că, elevii trebuie să cunoască suficient de bine materia care urmează să o discute în
brainstorming pentru ca discuția să aibă efecte maxime în planul instructiv-educativ.
La abordarea unei ședințe de brainstorming pentru o clasă de elevi, profesorul va
prezenta în primul rând principiile metodei, cerințele și etapele de lucru după care se va
derula ședința de creație. Profesorul va fi cel care va supraveghea întreaga activitate din clasă,
având rolul de catalizator și stimulator în producerea de idei, dar și de evaluator al soluțiilor
propuse de către grupurile de elevi. Profesorul va aplica metoda de lucru la clasă dup
următoarele etape: 1. selectează tema de lucru;
2. anunță dinainte cu una două ore de curs tema de lucru;
3. împarte clasa de elevi în grupuri de maximum 10 elevi;
4. grupurile de elevi își aleg un lider și un secretar;
5. se va desfășura ședința de brainstorming prin exprimarea tuturor ideilor chiar și a celor mai
fanteziste, prin fraze scurte, concise după principiul cantitatea generează calitatea; nu se va
admite critici, ironii la adresa ideilor exprimate de colegi; se stimuleaz preluarea,
completarea sau reformularea ideilor colegilor; sunt admise analogii și asociații de idei.
6. ideile emise sunt notate pe tabla școlară sau pe flip chart (după umplere, foile scrise pe flip
chart, se vor afișa prin lipire pe un perete pentru a avea acces mai rapid la ideile emise în
vederea realizării de asociații, completări, combinări etc.);
7. se lasă o pauză de la 10-15 minute pentru limpezirea gândurilor, dar și ordonarea ideilor;
8. se reiau pe rând toate ideile emise, găsindu-se criterii de grupare;
9. se va realiza o evaluare de grup a ideilor emise;
10. se vor selecta ideile cele mai apropiate de soluționarea problemei date prin argumentări,
contraargumentări, dar și avantaje sau riscuri;
11. se afișează prin scriere pe tablă sau pe flip chart rezultatele de la fiecare grup de creație,
într-o formă cât mai variată (schițe, desene, cuvinte, propoziții, colaje, imagini etc);
12. se alege soluția finală la problema dată.
O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip: ciorchine, harta conceptuală,
pânza de păianjen, care pot fi folosite în situația în care urmează să se definească diferite
concepte sau pentru a se arăta legătura existentă între diferite noțiuni. Se pleacă de la o
noțiune supraordonată și prin tehnica brainstormingului obișnuit, li se poate cere elevilor să
pună în evidență noțiunile care ar avea legătură cu cea de la care se pornește, rezultând un

137
adevărat ”ciorchine” de noținui (de unde și denumirea variantei). Din aplicarea în procesul de
predare – învățare a acestei variante a rezultat că ea are valențe formative, realizând o
”încălzire” a minții, etapă premergătoare în definirea acelei noțiuni.
Alte variante ale brainstormingului ce le putem aminti sunt: tehnica electronică de
brainstorming, brainstormingul personal și brainstormingul invers (”procedura avocatul
diavolului”).
Osborn nu recomandă folosirea acestei metode cu variantele ei în cazul problemelor de
judecată, de alegere sau de decizie.

VI.3.5. Sinectica (Metoda Gordon)

Sinectica a fost dezvoltată în anii ´60 de către W. J. Gordon și G. Prince. Etimologic,
termenul provine din grecescul ”synecticos” cu sensul de reunire a unor elemente fără
legătură între ele. Ea are un grad mare de complexitate și de aceea este mai puțin folosită
decât brainstormingul, deși are valențe formative sporite. Esența acestei metode constă în
faptul că își propune să activeze la nivelul conștientului mecanismele creatoare ale
individului. Sinectica vizează stabilirea unor legături între obiecte, procese și fenomene,
folosind din plin elemente de tip ludic. Ea este o metodă numai de grup (3 / 4 – 6 / 8
persoane), membrii acestuia având o structură divergentă, cu același nivel de pregătire, dar cu
profesii cât mai diferite, nespecialiști în domeniul respectiv. M. Fustier sublinia că sinectica
promovează intenționat ”o filosofie a despecializării”, deoarece specialistul este adesea închis
în propriile paradigme. De aceea un ”ochi nou”, un ”cap limpede” pot să favorizeze apariția
noului și a originalului. Se recomandă ca grupul sinectic să aibă o structură stabilă și să fie
condus de doi lideri (unul care conduce ședința și celălalt cu probleme organizatorice).
Membrii grupului trebuie să fie instruiți în prealabil cu specificul metodelor creative
(instruirea poate dura între 6 săptămâni și 6 luni).
Spre deosebire de brainstorming, în cazul sinecticii, liderul grupului nu va emite idei
(Rawlinson). La ședință poate participa și clientul care a solicitat rezolvarea unei anumite
probleme.
Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape de bază:
1. Enunțarea problemei în forma dată;
2. Analiza problemei;
3. Sugestii imediate sau „purjare”;
4. Enunțarea problemei așa cum a fost ea înțeleasă;

138
5. Creșterea „distanței metaforice” utilizând analogia directă, analogia personală sau
conflictul condensat;
6. Eventuala repetare a etapei 5 în alt context;
7. Adaptarea forțată a fanteziei;
8. Generarea unor soluții posibile.
În prima etapă, participanților li se explică tema printr-o enunțare generală a
problemei, după care urmează o analiză a acesteia, pornind de la general la particular. Pe
timpul analizei persoana care a prezentat problema o va descrie și va răspunde la toate
întrebările, care vor aprea în timpul detalierii. În timpul analizei pot apărea soluții imediate la
problema prezentată, în acest sens noile idei pot fi definite ca idei de principiu, idei
fundamentale sau idei pilot. Aceast etapă este tocmai cea de „purjare” deoarece este
destinată eliberării minții participanților de orice idei preconcepute care ar putea influența în
mod negativ găsirea de soluții originale-viabile. După această etapă, problema poate fi
redefinită după cum a fost ea înțeleasă, conducătorul grupului preluând sarcina de a o dirija
către o „excursie creativă” unde va predomina analogia, inversia, empatia, evocarea, fantezia,
metafora, precum și alte tehnici intuitive de creație. Punând accent pe tehnica analogiilor
directe, personale sau a conflictului condensat se va produce distanțare de problema de față,
„forțând” în acest fel adaptarea fanteziei.
Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale:
1. a face straniul familiar;
2. de a transforma familiarul în straniu.
Membrii grupului sunt antrenați în utilizarea unor mecanisme operaționale sau
procedee, care să ducă la o stare psihologică favorabilă dezvoltării unor idei creatoare. Atât
pentru a face straniul familiar, cât și familiarul straniu, este necesară utilizarea sistematică a
analogiei.
Se utilizeaz patru tipuri de analogii: personal , simbolic , direct , fantastic.
Conform tehnicii analogiei personale, subiectul (în condiții experimentale) sau
membrilor grupului (în condițiile rezolvării unor probleme reale, practice, legate de viață) li
se sugerează să încerce să se simtă ca parte a problemei considerate sau ca a obiectului
implicat în problemă; să se substituie cu obiectul sau cu o component a problemei.
Analogia simbolică utilizează imagini poetice și simbolice, înlocuiește obiectul printr-
o imagine, comprimă elementele problemei într-un cuvânt sau o frază.
În cazul analogiei directe este vorba de înlocuirea obiectului cu problemă cu un obiect
analog. Este vorba de căutare de procese comparabile într-un domeniu.

139
 În analogia fantastică, magicul se substituie realului, se insistă asupra îndeplinirii
dorințelor, ignorându-se legile naturii.
La sfârșitul ședinței de sinectică se va face o selecție a ideilor, care vor fi înaintate
specialistului în problema cercetată, aplicarea și materializarea noii idei depinzând din acest
moment de el. În cadrul secvențelor de instruire a elevilor bazate pe sinectică, profesorul va
încuraja atitudinea creativă a acestora, înlăturând ideile preconcepute, care pot influența
procesul de creație. Literatura de specialitate propune utilizarea digresiunii respectându-se
etapele:
 enunțarea problemei de către profesor / elev;
 familiarizarea elevilor cu elemente cunoscute ale problemei;
 detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;
 căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni
surprinzătoare, neobișnuite;
 potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;
 inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și
elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

VI.3.6. Metoda Phillips 6 / 6

Metoda Phillips 6 / 6 a fost creată de D. J. Phillips, în anul 1948 având drept scop
stimularea creativității indivizilor care participă la o dezbatere într-un grup mai mare (30 – 50
persoane).
Grupul se împarte în subgrupuri de câte 6 membri care vor dezbate o problemă propusă
de moderator tuturor, într-o perioadă de 6 minute. Fiecare subgrup își alege un conducător și
un secretar.
Dezbaterea în subgrupuri se poate desfășura în două moduri:
 fiecare participant își spune părerea și se rețin în final principalele soluții;
 este posibil și ca fiecare să-și spună părerea și să fie dezbătută imediat de grup.
După expirarea celor 6 minute, fiecare grup își prezintă soluțiile care apoi vor fi
dezbătute de toți participanții.
Metoda are câteva avantaje, dintre care amintim:
 toți membrii grupului au posibilitatea de a fi activi;
 se obține rapid un număr mare de idei;
 participanții se obișnuiesc cu logica argumentării.

140
VI.3.7. Dezbaterea panel
Dezbaterea panel presupune implicarea unui grup restrâns de participanți (5 – 7),
specialiști în problematica abordată.
În timpul dezbaterii, auditoriul nu are voie să intervină direct în dezbatere, ci doar cu
ajutorul unor cartonașe, cu seminificații diferite:
 cartonașe verzi pentru întrebări;
 cartonașe maro pentru completarea informațiilor;
 cartonașe albastre pentru exprimarea sentimentelor, etc.
Este nominalizată o persoană specializată în culegerea și sortarea mesajelor de la
auditoriu.
În finalul dezbaterii se poate permite și auditoriului să intervină direct. În final,
moderatorul poate realiza o sinteză cu ajutorul panelului.

VI.3.8. Debate
Debate (dezbatere pro și contra) este o altă metodă creativă care se aplică în cadrul
unui grup ce a fost în prealabil despărțit în două subgrupe:
 una va aduce în dezbatere numai argumente în susținerea temei pusă în dezbatere
(grupa ”pro”);
 cealaltă va aduce doar argumente împotrivă (grupa ”contra”).
În timpul dezbaterii, cei din grupa ”contra” vor încerca să critice problema supusă
atenției lor. Va exista și o grupă de ”jurați” care va decide în final, prin vot, gare grupă a fost
mai productivă.
La un moment dat, după aproximativ 15 – 20 minute, moderatorul le va cere să
schimbe rolurile. Această regulă nu va fi anunțată de la început și ea creează, pe moment, o
anumită stare de rumoare între participanți.
În fiecare grup, elevii vor fi stimulați să construiască, cu argumentele găsite, un
raționament, în așa fel încât să conducă la o concluzie.

VI.3.9. Problematizarea
Problematizarea constă în crearea unei stări conflictuale între:
 cunoștințele noi și structurile vechi;
 sesizarea particularului și nevoia de generalizare;

141
  concepția veche și ipoteza nouă;
 cunoștințele teoretice și cele practice;
 comportamente analizate în contexte diferite.
Esența acestei metode constă în crearea de situații conflictuale în mintea elevului în
procesul dificil al cunoașterii. Această situație conflictuală poate fi prezentată de către cadrul
didactic, dar și de către elevi, folosind diferite mijloace de învățământ.
Se disting câteva momente în punerea și rezolvarea de către elevi a situației problemă:
 perceperea situației problemă;
 studierea aprofundată și restructurarea datelor problemei;
 căutarea soluțiilor posibile;
 luarea deciziei;
 verificarea soluției.
Metoda are importante valențe formativ – educative:
 stimulează dezvoltarea gândirii independente, productive;
 stimulează formarea schemelor operatorii ale gândirii divergente;
 pune în valoare aptitudinile elevilor;
 dezvoltă motivația intrinsecă a învățării.
O ”situație problemă” de mare dimensiune poate fi alcătuită dintr-un șir de ”situații
problemă” care trec din una în alta printr-o rezolvare algoritmică, ceea ce va conduce la
rezolvarea situației problemă.
Exemplu:
Modulul: M1: Propedeutica si patologia chirurgicală
Clasa: a XII – a
Titlul lecției: Infecția chirurgicală

Studiind metodele de prevenirie a infecțiilor chirurgicale, elevilor li se adresează

următoarea întrebare: Ce pot face proprietarii de animale pentru prevenirea abcesului?
Răspuns: Proprietarii de animale trebuie să acorde atenție deosebită în special igienei...

VI.3.10. Lectura explicativă

Lectura explicativă are în vedere formarea la elevi a uneia dintre cele mai importante
deprinderi și anume a-i învăța să abordeze un text, indiferent de natura lui. Este un obiectiv ce
se urmărește încă de la grădiniță, continuând până dincolo de porțile școlii.

142
 În abordarea unui text se vor parcurge mai multe etape:
 captarea atenției va urmări crearea unei atmosfere favorabile receptării unui text;
 lectura integrală a textului va urmări familiarizarea elevilor cu textul respectiv, în
vederea realizării înțelegerii textului ca întreg;
 lectura independentă a fiecărui fragment va permite elevilor o abordare de tip analitic
a textului moment în care se vor explica în context cuvintele și expresiile noi;
 discutarea fiecărui fragment și scoaterea ideii principale sub formă de enunț, titlu, sau
întrebare;
 trecerea la următorul fragment.
Fixarea va permite elevilor conturarea unor concluzii în legătură cu textul abordat și
atribuirea de sarcini diferențiate pentru munca independentă care se va desfășura în clasă sub
supravegherea cadrului didactic, fie acasă.
Gândirea critică sugerează mai multe tehnici de lectură eficientă. Dintre acestea
amintim metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și a
Gândirii). Această tehnică urmărește implicarea actvă a gândirii elevilor în abordarea
eficientă a unui text. Se realizează în mai multe etape:
1. Listarea părerilor despre ceea ce cred elevii că este vorba în textul nou. Cadrul
didactic la va adresa anumite întrebări pentru a le direcționa gândirea, pentru a le trezi
curiozitatea și a-i implica activ în actul de lectură.
2. Citirea textului cu atenție și notarea de către elevi într-un tabel, chiar în timpul
lecturării:
 Ceea ce știau;
 Informația contrazice opinia lor;
 Informația este nouă pentru ei;
 Informațiile sunt neclare, confuze.
Predarea reciprocă urmărește implicarea activă a elevilor în actul de predare,
transformarea lor în ”profesori” care predau colegilor anumite aspecte ale lecției noi.
Demersul presupune anumiți pași:
 Un text este împărțit în fragmente pentru fiecare grup (4 – 6 membri);
 Lectura fiecărui paragraf în grup;
 Rezumarea lui de către un elev;
 Cel care predă pune o întrebare legată de paragraf;
 Clasificarea unor probleme neclare;

143
  Anticiparea despre ce va fi vorba în paragraful următor;
 Paragraful următor va fi predat de alt elev.
Tehnici de sintetizare și rezumare a unui text:
 Printr-o propoziție sau frază;
 Printr-o expresie;
 Printr-un cuvânt;
 Cea mai interesantă idee a textului este...;
 Notițe structurate sub formă de desen.
În toate situațiile, elevii pot lucra individual, în perechi, sau în grup, prezentând unii
altora ceea ce au înțeles, dând lămuriri suplimentare în legătură cu ideile lor.
Metoda cadranelor urmărește realizarea unei lecturi conștiente a unui text și realizarea
unui act de reflecție personală în legătură cu aceasta. După lecturarea textului, elevii trebuie
să își noteze într-un cadran:
 Ideile principale;
 Sentimentele pe care le-a trezit lecturarea;
 În ce măsură textul are legătură cu propria lor experiență;
 ”învățătura” pe care au desprins-o din text.
Organizatorul grafic permite prezentarea structurată a informației în mai multe
moduri, clasificându-se în:
 Organizator grafic de tip comparativ;
 Organizator grafic de tip secvențial;
 Organizator grafic de tip cauză – efect;
 Organizator grafic pentru structuri de tip problemă – soluție.
S-a utilizat metoda lecturii explicative pentru studierea fișelor de documentre, la
majoritatea conținuturilor.

VI.3.11. Observarea
Termenul este de origine latină, unde servare ob însemna a avea înaintea ochilor, a
cereceta, a avea ochii pe ceva. Această metodă constă în percepția activă, polimodală a
obiectelor, proceselor și fenomenelor în vederea sesizării însușirilor caracteristice ale
acestora.
Tipuri de observare:

144
  De scurtă durată / de lungă durată;
 Individuală / în grup.
Prin antrenarea mai multor analizatori în actl perceptiv sunt șanse caelevii să-și
formeze percepții corecte ale obiectelor, proceselor și fenomenelor și, pe acestă bază,
reprezentări și noțiuni ale acestora.
Etapele observării:
 Stabilirea obiectului observării;
 Precizarea obiectivelor, a planului, a unor criterii sau indicatori de observare;
 Intuirea obiectului în ansamblul său;
 Observarea fiecărei părți în parte;
 Înregistrarea datelor pe fișe speciale, caiete de observații, sau protocoale de observare;
 Sinteza finală (prelucrarea, interpretarea datelor obținute, elaborarea de raționamente);
 Verificarea și valorificarea datelor.
Metoda are importante valențe formative, prin dezvoltarea gândirii, a spiritului de
observație, permițând contactul nemijlocit al elevului cu mediul înconjurător.
De exemplu observarea unor frotiuri la microscop, observarea cu lupa (observare de
scurtă durată), sau observarea evoluției bolii la un animal cu reticuloperitonită (observare de
lungă durată).

Exemplu:
Modulul: M2: Anatomia animalelor domestice
Clasa: a XI – a
Titlul lecției: Aparatul digestiv

În timp ce profesorul prezintă structura aparatului digestiv la rumegătoare, elevii vor

observa părțile componente.

145
VI.3.12. Experimentul
Experimentul constă în observarea provocată, în condiții determinate, a unui fenomen
în scopul sesizării reportului de cauzalitate, a legităților care stau la baza fenomenului, sau
verificarea unor ipoteze. Se disting mai multe tipuri de experimente:
 Natural / de laborator: experimentul natural are loc în condițiile obișnuite în care
fenomenul are loc, în timp ce experimentul de laborator are loc în condiții artificiale. Prin
experiment se supun analizei diferite variabile și se trag concluzii de ordin practic sau
acțional. Valențele formative ale experimentului rezultă din faptul că elevii sunt obișnuiți cu
regulile experimentului științific și vor fi puși în ipostaza de ”cercetători” ai unui anumit
domeniu, care le va determina satisfacții și motivații superioare de a încerca ruperea vrajei
”corolei de minuni a lumii”. În acest context, adevărul nu este al cadrului didactic, ci este
rezultatul unui demers comun, în care sunt permise tatonările, inclusiv erorile. Misiunea
dascălului este de a crea contexte favorabile învățării pentru elevi, de a-i ajuta și consilia în
efortul de depășire a obstacolelor cognitive.
 Demonstrativ: constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu accesibil
observației directe, în scopul înțelegerii noilor cunoștințe și al formării unor convingeri
științifice. Experimentul demonstrativ cunoaște, după natura lui, două variante:

146
 1. Calitativ: permite punerea în evidență a unor relații cauză – efect;
2. Cantitativ: se determină anumite date de ordin cantitativ.
De asemenea, după rezultatul său, experimentul demonstrativ poate fi:
1. Pozitiv;
2. Negativ.
 Aplicativ: are drept scop principal verificarea capacității elevilor de a operaționaliza
diferite sisteme de cunoștințe teoretice, de formare a deprinderilor de mânuire a unor aparate,
instrumente, substanțe, etc.

Etapele experimentului:
- Crearea unei justificări (motivații);
- Punerea unei probleme;
- Enunțarea de ipoteze;
- Elaborarea unei strategii experimentale;
- Desfășurarea experimentului;
- Prelucrarea datelor și a concluziilor;
- Verificarea concluziilor prin aplicarea în practică a acestora.
Experimentul se poate organiza individual, pe grupe, sau prin îmbinarea modului
frontal, pe grupe și individual. O anumită situație concretă îi va impune cadrului didactic un
anumit mod de organizare a demersului didactic.
De exemplu: efectuarea examenului chimic al conținutului ruminal, urmărindu-se
utilizarea corectă a instrumentarului de laborator, reactivilor și interpretarea rezultatelor
obținute.

Exemplu:
Modulul: VI: Bolile interne ale animaleor domestice
Clasa: a XI – a
Titlul lecției: Edemul pulmonar
Sub îndrumarea directă a cadrului didactic, elevii vor efectua în același timp un
experiment pentru a determina tipul leziunii pulmonare. Se efectuează proba plutirii
pulmonului (docimazia). Recoltarea fragmentului de organ se face din zonele modificate,

147
 cu grijă, fără a comprima ţesutul. Fragmentul de pulmon se lasă să cadă, în vasul cu apă şi
se urmăreşte rezultatul, care poate fi:
a. fragmentul cade la fund: (docimazia pozitivă) în toate leziunile caracterizate prin:
inflamaţie, atelactezie şi tumori, congestie pasivă veche;
b. fragmentul pluteşte (docimazie negativă), la pulmonul normal, în emfizemul pulmonar
şi la congestia pulmonară activă;
 c. fragmentul pluteşte greu (docimazia între două ape) în edemul pulmonar.
Elevii vor constata că fragmentul din proba lor plutește între două ape, deci este edem
pulmonar.

VI.3.13. Studiul de caz

Studiul de caz constă în anliza unei situații tipice (reale sau imaginare), cu scopul
desprinderii unor concluzii.
Caracteristici ale cazului ales:
- Focalizat pe obiective clare și pertinente;
- Cazul să fie reprezentativ pentru fenomenele discutate;
- Grad de dificultate adecvat vârstei;
- Să ofere posibilitatea unei analize globale;
- Să sugereze cât mai multe soluții;
- Să stimuleze dorința de reflecție, investigare;
- Să permită un contact direct cu realitatea.
În rezolvarea unui anumit caz, se parcurg mai multe etape:
 Identificarea cazului, decuparea lui de realitate sau imaginarea lui se poate face de
către cadrul didactic sau, mai recomandabil, de către elevi cu sprijinul acestuia.
 Familiarizarea cu cazul urmărește conștientizarea de către elevi a situației respective,
valorificându-se inclusiv cunoștințele anterioare ale elevilor;
 Analiza și sinteza cazului urmărește sesizarea de către elevi a structurii logice a
situației analizate, a relațiilor cauzale și contextuale implicate în explicarea cazului respectiv;
 Realizarea unei documentări teoretice circumscrisă ariei tematice, desfășurarea unor
investigații practice, eleborarea nucleului probabil;
 Stabilirea variantelor de soluționare a cazului se poate realiza prin activități de grup,
corelând această metodă cu alte metode și procedee;

148
  Alegerea soluției optime prin compunerea avantajelor fiecărei variante și luarea
deciziei privind varianta optimă de rezolvare.
Valențele formative ale studiului de caz sunt importante deoarece constituie o
modalitate de apropiere a școlii de problemele vieții și pe care viitorii adulți vor trebui să le
rezolve.
Elevii își formează capacități de sesizare în viața reală a unor cazuri tipice, de analiză a
acestora, își dezvoltă gândirea de tip convergent în vederea găsirii mai multor alternative de
rezolvare a unei anumite situații și sunt puși în situația de a lua decizii, cântărind avantajele și
dezavantajele fiecărei variante de soluționare a unui anumit caz.
De asemenea, permite promovarea unui învățământ de tip activ – participativ prin
implicarea elevilor în discutarea și rezolvarea situației respective, contribuind la dezvoltarea
gândirii critice la elevi, favorizând dezvoltarea capacității de anticipare a evoluției
fenomenelor și, pe această bază, de luare a unor decizii în cunoștință de cauză, inclusiv
implicându-se în rezolvarea acestor situații.
De exemplu: efectuarea unui studiu de caz cu consecințele colicilor repetate la cal.

VI.3.14. Demonstrația
Termenul își are etimologia în latinescul demonstro, care înseamnă a arăta întocmai, a
descrie, a dovedi. Constă în prezentarea unor obiecte sau fenomene reale sau a unor substitute
ale acestora în scopul asigurării unui suport concret – intuitiv procesului de învățare.
Demonstrația se prezintă sub mai multe forme:
 Experimentul demonstrativ;
 Demonstrația operațiilor și acțiunilor;
 Demonstrația figurativă (imagini, planșe);
 Demonstrația cu ajutorul desenului la tablă;
 Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio – video;
 Demonstrația cu ajutorul modelelor (mulajelor), etc.
De exemplu: demonstrarea modului de examinare a animalelor cu afecțiuni digestive
(demonstrarea modului de realizarea a examenului clinic prin: inspecție, palpație, percuție,
ascultație).

VI.3.15. Modelarea

149
 Modelarea constă în prezentarea unor substitute ale realității pentru a permite
înțelegerea mai rapidă a caracteristicilor esențiale ale obiectelor, proceselor și fenomenelor.
Modelul tinde să reproducă realitatea, este un analog, o simplificare a ei.
Folosirea modelări are câteva avantaje:
 Permite înțelegerea unor fenomene dificile;
 Dezvoltă raționamentul prin analogie;
 Ușurează procesul de interiorizare;
 Stimulează cunoașterea euristică;
 Asigură o învățare temeinică;
 Devine suport al gândirii intuitive și productive.
Tipuri de modele:
 Obiectuale (machete, mulaje);
 Figurative (scheme, desene);
 Simbolice (formule logico-matematice, ecuații chimice, cu ajutorul calculatorului);
 Modelarea prin similitudine, prin analogie și prin simulare;
 Modele materiale și ideale;
De exemplu: folosirea de organe formolate, folosirea unor planșe cu ierbivore cu
patologie digestivă.

VI.3.16. Exercițiul
Exercițiul este o metodă de învățare, care constă în efectuarea conștientă, sistematică
și repetată a unor acțiuni, operații sau procedee, cu scopul transformării lor în deprinderi, dar
și formarea și dezvoltarea unor capacități sau aptitudini tehnice.
După funcția pe care o îndeplinesc, exercițiile pot fi de mai multe tipuri:
 introductive;
 de observație;
 de bază;
 aplicative;
 de consolidare;
 de creație;
 de evaluare.
După aspectul participării elevilor la acțiunile exercițiului, se disting:

150
  exerciții individuale;
 exerciții de echipă,
 exerciții colective;
 exerciții mixte.
În funcție de gradul de determinare a activității există următoarele tipuri de exerciții:
 exerciții algoritmice (în întregime dirijate);
 exerciții semialgoritmice (semidirijate);
 exerciții libere (autodirijate);
 exerciții cu diferite grade de complexitate.
Exercițiul, ca metodă de învățare, trebuie să îndeplinească anumite cerințe:
- o pregătire teoretică și motivațională a elevilor în vederea cunoașterii elementelor,
care asigură executarea conștientă și corectă a activității respective;
- este indicat ca profesorul, în prealabil, să le explice elevilor cunoștințele teoretice pe
care se bazează acțiunea și să le arate modul de execuție a acesteia;
- acțiunile să fie executate într-o anumit ordine, cu complicarea lor treptat și o gradare
a complexității și dificultății în timp; în acest fel, fiecare deprindere nouă se va integra în
sistemul deprinderilor anterior formate;
- exercițiile să fie cât mai variate, sub aspectul conținutului și formei lor de desfășurare;
prin aceasta se asigură menținerea atenției și interesului din partea elevilor pe timpul
desfășurării acțiunilor, formându-se totodat deprinderi multiple și variate;
- creșterea progresiv ă a gradului de independență al elevilor pe parcursul acțiunilor ce
se execută;
- continuitatea și durata potrivită a exercițiilor; în faza de început, de maximă achiziție,
se impune o mai mare concentrare a exercițiilor, după care ele se pot distanța în timp;
- îmbinarea controlului cu autocontrolul; cunoașterea de către elevi a rezultatelor
exercițiilor, precum și analiza și identificarea cauzelor, greșelilor constituie o condiție
primordială pentru elaborarea și perfecționarea deprinderilor.
Exercițiile se pot desfășura și cu ajutorul fișelor de lucru, care pot fi elaborate de către
profesor. Fișele de lucru vor conține sarcini de lucru, pe care elevii trebuie să le rezolve
individual. Fișele de lucru pot fi folosite la aplicarea cunoștințelor prin rezolvarea de exerciții
și probleme, la realizarea feed-back-ului, la testarea diferențiată, precum și la evaluarea
rezultatelor elevilor.

151
 De exemplu: elevii sunt puși să repete termenii de specialitate, prin efectuarea unor
manopere de examinare a animalelor.

VI.3.17. Algoritmizarea
Algoritmizarea constă în înșiruirea unor operații (pași) care conduc la efectuarea rapidă
și eficientă a unei sarcini.
Se disting mai multe tipuri de algoritmi de învățare:
a. algoritmi de percepere, înțelegere, generalizare și sistematizare a cunoștințelor
(concepte, judecăți, raționamente, formule, etc.);
b. algoritmi de recunoaștere (reguli);
c. algoritmi de rezolvare (exerciții);
d. algoritmi de programare și dialogare cu calculatorul;
e. algoritmi optimali;
f. algoritmi de repetare;
g. algoritmi de creație.
Însușirea unor algoritmi are mai multe avantaje:
 economisirea de energie;
 conduce la rezolvarea rapidă a unei sarcini;
 disciplinarea gândirii;
 dezvoltarea gândirii de tip algoritmic, etc.

VI.3.18. Lucrările practice

Lucrările practice constau în executarea de către elevi, sub îndrumarea profesorului, a
unor sarcini, în vederea utilizării cunoștințelor teoretice la soluționarea unor probleme
practice, tehnice, productive pentru formarea unor deprinderi motorii necesare pentru viață,
pentru activitatea profesională. Lucrările practice se desfășoară într-un spațiu școlar specific
(atelier, laborator) care este dotat cu mijloace și echipamente tehnice adecvate. Elevii pot
efectua lucrări practice individual sau în grup.
Lucrările practice se execută prin parcurgerea următoarelor etape:
1. instructajul privind NTSM și PSI, realizat de către profesor, la începutul fiecărei perioade
de instruire;

152
2. planificarea individuală a muncii prin prezentarea obiectivelor lecției și distribuirea
sarcinilor și a responsabilităților; cunoașterea de către elevi a scopului lucrării, a produsului
sau a instalației ce urmează a fi realizată și a pașilor ce urmează a fi parcurși;
3. efectuarea propriu-zisă a lucrării; în mod conștient și independent, elevii își aleg
materialele și mijloacele potrivite scopului propus, în condiții corespunzătoare de muncă;
4. controlul și autocontrolul execuției propriu-zise a lucrării avându-se grijă să se corecteze
eventualele greșeli.
De exemplu: după efectuarea instructajului de protecția muncii, elevii sunt repartizați
pe grupe și sunt puși în situația de a completa o fișă de observație a animalului, după
examinarea acestuia în vederea stabilirii diagnosticului.

VI.3.19. Jocul didactic

Jocul didactic presupune valorificarea modalității de joc în atingerea unor obiective
instructiv – educative.
Se cunosc mai multe clasificări ale jocurilor. Clasificarea utilizată de Lebrun și
Berthelot, orientată prin utilizarea jocurilor și a simulării, distige jocuri specifice domeniilor:
afectiv, cognitiv, psihomotor și al cercetării.
Fiecare joc didactic cuprinde următoarele laturi constitutive prin care se deosebește de
celelalte jocuri și forme ale activităților obligatorii:
a. conținutul jocului este dat de ceea ce trebuie să învețe copiii prin joc în procesul
instructiv – educativ;
b. sarcina didactică a jocului este legată de conținutul acestuia, de structura lui,
referindu-se la ceea ce trebuie să facă în mod concret elevii în cursul jocului pentru a realiza
scopul propus;
c. obiectivele jocului didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare
pentru clasa respectivă și se transpun în situații concrete;
d. elementele de joc se pot alege cele mai variate: competiția individuală sau pe grupe de
elevi, cooperarea între participanți, stimularea rezultatelor bune, penalizarea greșelilor
comise, aplauze, cuvântul stimulator, etc.;
e. regulile care îndeplinesc în joc o importantă funcție reglatoare asupra acțiunilor și
relațiilor reciproce dintre copii;
f. materialul didactic are un rol esențial în reușita jocului didactic; el trebuie să fie
variat și cât mai adecvat;

153
 g. acțiunea de joc este latura care face ca rezolvarea sarcinii să fie plăcută și atractivă.
Aceasta cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.
Etapele jocului sunt:
- anunțarea jocului și a obiectivelor urmărite;
- explicarea și demonstrarea;
- jocul de probă;
- desfășurarea jocului;
- complicarea jocului;
- încheierea jocului.

VI.3.20. Învățarea pe simulatoare didactice

Distingem două concepte privind învățarea cu simulatoare didactice:
1. Simulatoarele didactice ca mijloace de învățământ;
2. Simularea didactică ca metodă de instruire și în același timp - metodă de evaluare.
Simulatoarele didactice sunt sisteme sau modele tehnice analoage cu cele reale, prezentate la
o anumită scară, care permit înțelegerea unei structuri, a unui fenomen, observarea reacției
sistemului dat la anumiți parametri interiori sau exteriori etc.
Simularea didactică reprezintă experimentarea prin observarea comportamentului „unui
model” la modificările unor parametri; rezultatele simulării pot fi comparate cu cele ale
modelului real. Cu această metodă se caută reproducerea realității, printr-o modelare a
comportamentului sistemului, aparatului, echipamentului care urmeaz a fi cercetat.
Tehnicile de simulare sunt utilizate când:
 nu există posibilitatea de a recurge la o experimentare directă;
 nu se dispune de baze materiale sau teoretice solide.
Simularea permite elevului o participare activă și o învățare eficientă a conținuturilor
prezentate la lecție. De o mare importanăț și eficiență sunt calculatoarele personale cu care se
realizează simulările diferitelor procese, evenimente, legi, fenomene etc.
Simularea presupune următoarele elemente:
 un model fizic simplificat;
 un model matematic și relațiile de interacțiune descrise de principalele variabile ale
modelului fizic considerat;
 echipamente tehnice și un soft adecvat;
 un pachet de date specifice modelului real.

154
 Un rol important, în învățarea cu simulatoare didactice, îl constituie softurile
educaționale. Acestea sunt create cu scopul de a veni în sprijinul profesorului și al elevilor,
dar și ca mijloc de evaluare în cadrul procesului de instruire.

VI.3.21. Învățarea prin proiect

Proiectul sau tema de cercetare - acțiune, presupune derularea atât a acțiunii de
cercetare cât și a acțiunii practice, prin îndeplinirea unor sarcini concrete de instruire.
Proiectul are în vedere realizarea unor acțiuni, de cercetare teoretică, aplicație practică și de
confruntare cu probleme reale. De asemenea, proiectul include un segment de activitate
creativă, ce va avea o finalitate reală.
Proiectul are un caracter interdisciplinar, pluridisciplinar și transdisciplinar și poate fi
realizat pe o temă impusă sau aleasă. Proiectul este o metodă de învățare prin acțiune reală,
fiind una din metodele moderne de predare – învățare – evaluare. În tabelul următor este
prezentată o comparație între învățarea tradițională și cea organizată prin proiect.

Tabelul nr. 6.1.

Comparație între învățarea prin proiect și învățarea tradițională

Învățarea prin proiect Învățarea tradițională

Elevii și cadrele didactice își fixează prin Obiectivele și strategiile sunt fixate de către
negociere obiectivele; cadre didactice;
Aspectele teoretice și cele practice se Consultațiile și negocierile sunt foarte puțin
completează reciproc; prezente;
Conținuturile învățării sunt rezultatul unui Conținuturile învățării rezultă dintr-o
efort personal de investigație; construcție sistematică a disciplinelor
izolate;
Obiectivele educaționale se ating în cadrul Procesele învățării au un caracter izolat;
unui proces complex și de durată;
Rezultatele activității sunt palpabile Valorizarea învățării se face prin
(proiectul se finalizează printr-un produs). calificative sau note.
Desfășurarea proiectului se poate realiza în mod independent, individual sau în grup, se
poate derula pe un interval de timp mai îndelungat și presupune un efort de documentare,
informare, proiectare și elaborare. La final, proiectul se prezintă ca un produs finit și poate fi
un referat, un model, un dispozitiv, un aparat etc.
Organizarea învățării, prin proiect, presupune parcurgerea mai multor etape:

155
1. Alegerea temei. Formularea și propunerea temelor de proiect se face printr-un dialog între
elevi și profesor. Profesorul propune mai multe teme la alegere, după care, temele propuse
pot fi reformulate împreună cu elevii, sau aceștia din urmă, pot propune teme noi care să se
încadreze în programa școlară.
2. Formularea obiectivelor. Stabilirea obiectivelor constituie etapa la care elevii trebuie să
conștientizeze importanța finalizării proiectului.
3. Planificarea desfășurării proiectului. Orice conținut al unui proiect presupune stabilirea
etapelor de desfășurare, și termenul de finalizare al acestuia.
4. Realizarea proiectului. Este etapa când profesorul îndrumă și acordă sprijin concret
elevilor. Proiectul se poate realiza individual sau în grup, în clasă sau în afara clasei sau a
școlii. 5. Prezentarea proiectului. Proiectul se poate prezenta în funcție de mijloacele
tehnice existente, natura și tema proiectului, de disciplina de învățământ, particularitățile
clasei etc. 6. Dezbaterea proiectului. După prezentarea proiectului au loc dezbateri pe
marginea temei. Este etapa când colectivul de elevi, împreună cu profesorul, prezintă puncte
de vedere despre conținutul și finalitatea proiectului.
Activitatea în proiect are importante valențe formativ – educative:
 elevii devin responsabili în alegerea și realizarea temei;
 ancorarea în problemele vieții sociale prin tematica abordată;
 formarea de deprinderi de muncă intelectuală specifice activității științifice;
 în cazul proiectelor de grup, elevii învață să colaboreze;
 permite un demers individualizat.

VI.3.22. Instruirea programată

Instruirea programată reprezintă o aplicare a principiilor ciberneticii la procesul de
învățământ. Vorbind despre acest proces se menționează că, în sens cibernetic, acesta este un
sistem dinamic complex, constituit dintr-un ansamblu de elemente și interrelații.

Avantaje:
 activează și individualizează maximal instruirea;
 dezvoltă un stil eficient de muncă individuală;
 manifestă un puternic caracter formativ;
 poate fi aplicată la colectivul de elevi cu pregătire eterogen ;

156
  realizează conexiunea inversă la cel mai înalt grad;
 conținutul secvențelor poate fi adaptat pentru:
a. revederea de cunoștințe,
b. informații noi,
c. exemplificări,
d. exerciții,
e. sinteze etc.
Limite:
 intervine la elevi o oboseală imediată;
 este accentuată partea de instruire în detrimentul celei educative;
 apar decalaje în ritmul de învățare al elevilor;
 sunt necesare cadre specializate în elaborarea testelor programate;
 aplicarea instruirii programate implică costuri ridicate.
Punerea în aplicare a instruirii programate are la bază mai multe principii :
 principiul pașilor mici și al progresului gradat, ceea ce determină analiza și
fracționarea cu rigurozitate a materiei de învțăat într-o serie de unități didactice, elementare,
simple, accesibile logic și organic înlănțuite;
 principiul participării active, ceea ce presupune o solicitare din partea elevului, care
trebuie să lucreze cu fiecare unitate a informației, pentru care el trebuie să dea un răspuns sau
să rezolve o sarcină;
 principiul verificării imediate și directe a corectitudinii răspunsului la fiecare sarcină
de lucru; elevul avanseaz pas cu pas, dar în același timp este controlat pas cu pas eficacitatea
efortului său de învățare;
 principiul ritmului propriu de studiu (al individualizării învățării) presupune că fiecare
elev progreseaz în ritmul său specific, corespunzător posibilităților lui reale, fără îngrădiri
prealabile în privința timpului de parcurs, pentru a răspunde corect la sarcinile primite;
 principiul reușitei, pe baza validării indispensabile a programei.
Se cunosc două tipuri de instruiri prin programare:
1. Programare lineară (sau a răspunsurilor construite, inițiată de B. F. Skinner) a cărui
principiu are la bază o programă cu răspuns construit de către elevi, parcurgerea secvențelor
având o singură înlănțuire într-o ordine firească. Fiecare secvență cuprinde în principiu
următoarele momente:
 prezentarea informației;

157
  întrebarea sau sarcina de rezolvat;
 identificarea și rezolvarea răspunsului;
 compararea răspunsului dat cu cel corect.
2. Programarea ramificată (inițiată de N. Crowder) are la bază o programă cu răspuns la
alegere. În acest sens, elevului îi sunt prezentate mai multe răspunsuri, din care el trebuie să
aleagă răspunsul pe care îl consideră corect. Dacă a ales un răspuns greșit, programul îl
dirijează pe elev să parcurg mai multe secvențe, în care se prezintă diverse informații, cu
rolul de a corecta greșeala comisă, urmând apoi să fie retrimis la secvența principală sau la
secvența următoare.
Instruirea programată prezint o serie de avantaje și dezavantaje.
Printre avantaje menționăm:
 creșterea randamentului activității de instruire;
 economia de timp în însușirea corectă a informațiilor;
 crearea unui ritm individual de muncă, ceea ce duce la optimizarea procesului de
învățământ;
 calitatea și promptitudinea autocontrolului și controlului sarcinilor didactice.
Dintre dezavantaje menționăm:
 segmentarea și divizarea exagerată a materiei;
 eliminarea gândirii independente și creatoare a elevului.
Ca mijloace de prezentare a instruirii programate avem mașinile de instruit, care sunt
dispozitive mecanice, electrice, electromecanice sau electronice care funcționează în baza
unui program elaborat după aceleași principii de instruire programată.

Capitolul VII

158
 PROIECTAREA CURRICULUM – ULUI ȘCOLAR ÎN
CADRUL COLEGIULUI ”ANDRONIC MOTRESCU” –
RĂDĂUȚI

Curriculum-ul este un concept de bază și poate fi defint în sens larg ca un sistem de

procese decizionale, manageriale și de monitorizare, care preced, însoțesc și urmează
proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a
setului de experiențe de învățare oferite de școală.
Educatorul din învățământul agricol are la dispoziție un număr impresionant de
mijloace pentru optimizarea procesului didactic, creând o gamă largă de posibilități, de la
aplicarea principiilor didactice la valorificarea bazei materiale, la folosirea tradițională a
metodelor de învățământ și până la exploatarea unor tipuri variate de lecții de pregătire
teoretică și instruire practică sau a dinamicii structurii clasei de elevi. Întregul proces
instructiv – educativ trebuie conceput și realizat încât tinerii să ajungă la capacitatea de a
desfășura o activitate profesională și de a se integra în societate.
Folosirea eficientă a unor asemenea posibilități multiple impune însă o organizare
coerentă a procesului didactic, care să determine formarea unor abilități clare și certe la
nivelul de pregătire al elevilor, potrivit curriculumului oficial sau de formare profesională a
adulților.
”Fără pregătire specială, fără meditație, fără munca inerentă unei creații, unei cizelări și
perfecționări adecvate”, nimeni nu trebuie să se încumete a intra la clasă; ”toți marii profesori
o îndeplinesc”. ”Pregătirea unei lecții însă e o acțiune complicată”, susținea Ștefan
Bârsănescu (1946, p. 48). În fapt, care sunt activitățile de pregătire pe care trebuie să le
presteze un formator, un profesor sau maistru instructor înainte de desfășurarea procesului
instructiv – educativ propriu-zis?
Există două tipuri de activități: unele cu caracter periodic și altele care sunt curente.
Sunt activități cu caracter periodic (la începutul anului școlar sau la început de
semestru / trimestru, deci a perioadei de instruire):
 analiza curriculumului;
 documentarea pedagogică și științifică prealabilă;
 analiza bazei materiale a catedrei;
 planificarea materiei, etc.

159
 Sunt activități curente (premergătoare fiecărei lecții):
 proiectarea didactică;
 pregătirea condițiilor de desfășurare a lecției potrivit proiectului de lecție adoptat;
 exersarea proiectului didactic, etc.
Statutul personalului didactic în țara noastră rezervă un timp special atât pentru
activități periodice, cât și pentru cele curente. Orele cuprinse în norma didactică sunt ore de
predare efectivă; diferența de la aceste sarcini și până la numărul de ore programate pentru o
săptămână obișnuită de lucru, constituie timpul special prevăzut legal pentru activitățile
didactice pregătitoare.
În condițiile asumării unor finalități, din necesitatea acordării de șanse egale tuturor
elevilor, a apărut necesitatea abordării într-un mod nou a curriculum - ului, pornind de la
planul de învățământ, programe școlare, manuale alternative, ghiduri metodologice, materiale
suport folosite la clasă, precum și proiectarea, modernizarea, evaluarea și reglarea întregii
activități didactice.

VII.1. Organizarea procesului de învățământ în cadrul Colegiului

”Andronic Motrescu” – Rădăuți
În viziunea Curriculum – ului Național pentru învățământul de specialitate,
”Propedeutica și patologia chirurgicală” este una din disciplinele de trunchi comun, specifică
clasei a XII – a, specializarea ”tehnician veterinar”.
În cadrul Colegiului ”Andronic Motrescu” - Rădăuți, curriculum – ul are două
componente clare, respectiv curriculum nucleu proiectat de autoritatea centrală și curriculum
la decizia școlii, prin care școala își crează propria identitate privită unic, independent de
celelalte școli.
Trunchiul comun (TC) prevede parcurgerea numărului de ore obligatorii, prevăzute
prin planurile de învățământ pentru disciplina dată într-un an de studiu.
În învățământul obligatoriu, acesta cuprindea o listă de obiective generale și de
referință, asociate cu o listă de exemple de activități de învățare, precum și o listă de unități
de conținut, completat de competențe generale specifice, precum și o listă de valori și
atitudini. Acestă structură merge în lichidare. Odată cu noul curriculum legiferat prin anexa
nr. 4 la OMENCS nr.4121 /13.06.2016, apar unele modificări. Vorbim în această situație
unități de rezultate ale învățării tehnice de specialitate materializate prin rezultate ale învățării
reprezentate de: cunoștințe, abilități și atitudini.

160
 Pe lângă curriculum – ul nucleu obligatoriu, învățământul oferă și un curriculum în
dezvoltare locală (CDL), deci oferă posibilitatea alegerii, proiectării și dezvoltării
disciplinelor opționale fie în cadrul ariei curriculare, fie la intersecția acestora. La nivelul
colegiului s-a stabilit cu acordul părinților, a agenților economici colaboratori și al elevilor ,
următoarele discipline opționale:
 „Creşterea animalelor în bazinul rădăuţi”, pentru clasa a IX – a;
 „ Tehnologia creşterii albinelor”, pentru clasa a X– a;
 „Bolile interne ale animalelor domestice”, pentru clasa a XI – a;
 „Anatomie patologică”, pentru clasa a XII – a.
În luarea deciziilor s-a ținut cont de situația socio-economică a zonei, de tradițiile
locale, de resursele umane și materiale existente, de cerințele agenților economici, precum și
de finalitățile și obiectivele urmărite de școală.
În realizarea unui opțional, un rol important îl are profesorul care devine un conceptor
de curriculum, fiind cel mai în măsură să propună un tip de opțional, după o analiză temeinică
a resurselor, pornind de lo obiective definite clar, după care stabilește conținuturi accesibile
elevilor, urmărindu-se cum anume au fost atinse obiectivele propuse.

VII.2. Analiza curriculum – ului

Orice profesor sau maistru instructor, chiar și cei cu o mare experiență la catedră, își
începe activitatea fiecărui an școlar, și eventual a fiecărui semestru, printr-o analiză atentă a
curriculum-ului.
Atenția se oprește în special asupra componentelor catedrei proprii, care trebuie așezate
în centrul preocupărilor, în strânsă corelație însă cu catedrele altor colegi din aceeași
specialitate sau dinspecialități diferite.
Curriculum – ul școlar este documentul de bază, care cuprinde, între altele, planul de
învățământ, programele analitice, listele cu competențe generale și specifice (cunoștințe,
abilități, atitudini – după noul curriculum), îndrumările metodice, etc.
Analiza curriculum – ului presupune următoarele activitți pregătitoare:
 Planificarea anuală a parcurgerii conținuturilor de învățare prescrise;
 Planificarea trimestrială / semestrială a parcurgerii conținuturilor de învățare;
 Corelarea intra- și interdisciplinară a conținuturilor de învățare;
 Corelarea conținuturilor cu obiectivele generale ale disciplinei / modulului;

161
  Definirea ritmurilor de parcurgere a materiei în corelație cu încărcătura informațională
(noțiuni, denumiri, date, procese, fenomene, etc.) orară pentru elevi, dar și pe teme, subteme,
lecții, etc.
 Corelarea cunoștințelor teoretice cu deprinderile practice, în vederea realizării unei
unități organice, reale, între teorie și practică;
 Alternarea formelor de organizare a activităților didactice (tipurile de lecții teoretice și
practice, consultații, meditații, activități cu cercul de elevi, etc.);
 Inventarierea, în perspectiva întregului an școlar, a necesarului de mijloace de
învățământ și planificarea completării acestui necesar prin efortul propriu al personalului
didactic sau prin mijlocirea factorilor spacializați ai școlii;
 Planificarea unor secvențe speciale pentru recapitulare, sistematizare, evaluare a
rezultatelor obținute în pregătirea elevilor.
Întreg demersul didactic în procesul de predare – învățare, trebuie să fie focalizat pe
formarea competențelor specifice cerute de specializarea veterinar. În acest sens, profesorul
trebuie să realizeze o proiectare riguroasă a activității didactice, parcurgând toate etapele:
1. Planificarea calendaristică;
2. Proiectarea unității de învățare;
3. Modalitățile de evaluare.
Se pregătește din timp fiecare temă de instruire practică, se alge locul de desfășurare, se
elaborează fișele de lucru, fișele de documentare, probele de evaluare și se asigură condițiile
materiale necesare parcurgerii temei.
De asemenea, se precizează metodele și procedeele didactice care conduc la atingerea
competențelor specifice și care solicită permanent participarea elevilor la efectuarea lucrărilor
practice și îi determină să-și dezvolte gândirea logică, imaginația și creativitatea.
Enumerăm câteva metode, cu eficiență maximă în procesul de învățare, ce se pretează
pentru formarea competențelor de transfer: studiul de caz, problematizarea, descoperirea,
observarea, demonstrația, exercițiul, lucrările practice, etc.
Prin metodele active folosite, activitatea didactică se deplasează de la profesor la elev,
profesorului revenindu-i rolul de a îndruma, a supraveghea, a orienta și de a interveni în
rezolvarea situațiilor ivite.
Formarea competențelor specifice (abilități, atitudini) pentru instruirea practică,
necesită și o bază didactică materială corespunzătoare.

162
 Colegiul ”Andronic Motrescu” – Rădăuți beneficiază de laborator de patologie
veterinară dotat corespunzător, precum și de o fermă didactică cu principalele specii de
animale, pe care elevii execută acțiuni sanitar – veterinare, dar și lucrări de îngrijire, hrănire,
întreținere și exploatare.
Practica se execută și la agenții economici, dispensarele și clinicele veterinare, care au
o dotare corespunzătoare, sub îndrumarea profesorului de specialitate.
Evaluarea scoate în evidență măsura în care se formează competențele specifice
(abilitățile și atitudinile).
Se pot utiliza diferite metode de evaluare care să confere caracterul formativ al
evaluării, dar par a fi mai eficiente metodele alternative de evaluare ca: observarea
sistematică a elevului, investigarea, proiectul, portofoliul elevului. Se va pune un accent
deosebit și pe autoevaluare.
Orientativ, alocarea de timp pentru stagiile de pregătire practică este de 150 ore / an,
atât la clasele a XI – a cât și a XII – a.

Tabelul nr. 7.1.

Distrbuirea stagiilor de pregătire practică conform noii programe

CLASA A XI – A
Modificări anatomopatologice în bolile 150 ore / an
animalelor
Laborator tehnologic 120 ore
Instruire practică 30 ore
CLASA A XII – A
Expertiza sanitar veterinară a cărnii și a 120 ore / an
produselor din carne
Laborator tehnologic 90 ore
Instruire practică 30 ore
Conducerea tractorului și auto 30 ore / an
Laborator tehnologic 30 ore
Instruire practică - ore

VII.3. Nivele ale proiectării didactice

VII.3.1.1. Programa școlară pentru pregătirea de specialitate

163
Clasele: a XI – a și a XII – a
Profilul: RESURSE NATURALE ȘI PROTECȚIA MEDIULUI
Specializarea: TEHNICIAN VETERINAR
Unitatea de rezultate a învățării tehnice de specialitate: 10. EXAMINAREA ȘI
TRATAREA BOLILOR LA ANIMALE

COMPETENȚE PROPUSE DE ANGAJATOR:

1. Acordarea de consultații animalelor;
2. Examinează animalele pentru stabilirea unui diagnostic;
3. Tratează animalele în cazul unor afecțiuni și leziuni simple;
4. Desfășurarea activității în echipă;
5. Implemenatrea normelor TSM și PSI.

Tabelul nr. 7.2.

Generalități cu privire la bolile animalelor și a metodelor de examinare

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI
10.1.1. Bolile animalelor; 10.2.1. Diferențierea bolilor 10.3.1. Conștientizarea
10.1.2. Cauzele producerii animalelor; importanței cunoașterii
bolilor animalelor; 10.2.2. Utilizarea corectă a bolilor animalelor;
10.1.3. Metode generale de vocabularului de 10.3.2. Colaborarea cu
investigare a animalelor. specialitate; membrii echipei de lucru, în
10.2.3. Argumentarea scopul îndeplinirii sarcinilor
cauzelor de producere a la locul de muncă.
bolilor animaleor;
10.2.4. Utilizarea
instrumentarului în
investigarea animalelor.

Tabelul nr. 7.3.

Particularități clinice și anatomopatologice ale bolilor animalelor

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI

164
10.1.4. Semnele clinice în 10.2.5. Descrierea tabloului 10.3.3. Manifestarea
bolile animalelor; clinic în bolile animalelor; responsabilității în identificarea
10.1.5. Modificările 10.2.6. Stabilirea corelației semnelor clinice în bolile
anatomo – patologice; între semnele clinice și animalelor;
10.3.4. Asumarea inițiativei în
10.1.6. Echipamentele și modificările anatomo –
cadrul echipei pentru
tehnicile de recoltare a patologice;
identificarea modificărilor
probelor în vederea stabilirii 10.2.7. Recoltarea și anatomo – patologice;
diagnosticului; ambalarea probelor în 10.3.5. Emiterea de opinii
10.1.7. Diagnosticul în vederea stabilirii referitoare la stabilirea
bolile animalelor. diagnosticului; diagnosticului în bolile
10.2.8. Argumentarea animalelor.
diagnosticului precizat.

Tabelul nr. 7.4.

Aplicarea tratamentelor și a măsurilor de prevenire a bolilor la animale

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI

10.1.8. Tratamentul specific 10.2.9. Diferențierea 10.3.6. Asumarea inițiativei
bolilor animalelor; tratamentului în funcție de în cadrul echipei pentru
10.1.9. Măsuri de prevenire boală; stabilirea tratamentului în
a apariției bolilor 10.2.10. Asocierea tehnicilor bolile animalelor;
animalelor; terapeutice în funcție de 10.3.7. Manifestarea
10.1.10. Norme de sănătate
boală; responsabilității în
și securitate în muncă și
norme de protecția mediului 10.2.11. Organizarea identificarea măsurilor de
în examinarea și tratarea măsurilor de prevenire a prevenire a bolilor
bolilor animalelor. apariției bolilor la animale; animalelor;
10.2.12. Aplicarea normelor 10.3.8. Respectarea
de sănătate și securitate în normelor de sănătate și
muncă și normelor de securitate în muncă și
protecția mediului în normelor de protecția
examinarea și tratarea mediului în examinarea și
bolilor animalelor. tratarea bolilor animalelor.

VII.3.1.2. Programa școlară pentru CDL

Curriculumului în dezvoltare locală

165
 - TEHNICIAN VETERINAR -

Date de identificare a CDL:

1. Instituția de învățământ: COLEGIUL „ANDRONIC MOTRESCU” - RADĂUȚI

2. Denumirea operatorului economic/instituției publice partenere: SC HELMI - VET
SRL
3. Titlul CDL: „BOLILE INTERNE ALE ANIMALELOR DOMESTICE”
4. Tipul CDL-ului: rezultate ale învățării suplimentare care răspund nevoilor operatorului
economic – opțional integrat la nivelul ariei
5. Profilul/Domeniul de pregătire profesională: Resurse naturale și protecția mediului /
Agricultură
6. Calificarea profesională: Tehnician veterinar
7. Clasa: a XI - a
8. Număr ore: 66
9. Autor: IOSUB OANA
Unitatea de învățământ: COLEGIUL „ANDRONIC MOTRESCU” - RĂDĂUȚI
Operatorul economic: SC HELMI - VET SRL, medici de circumscripție.

1. Notă de prezentare

166
 Modulul „BOLILE INTERNE ALE ANIMALELOR DOMESTICE” il vom integra în
curriculum în dezvoltare locală din cultura de specialitate, clasa a XI -a, liceu tehnologic,
pentru calificarea tehnician veterinar, nivel patru. Modulul se studiază într-un număr de 66 de
ore efectuate de către profesorul medic veterinar.

Modulul reprezintă URI 10 – Examinarea si tratarea bolilor la animale şi este constituit

din agregarea şi contextualizarea următoarelor unităţi de competenţe :

Unităţi de competenţe pentru abilităţile cheie :

 Gândire critică şi rezolvare de probleme

Unităţi de competenţe tehnice specializate :

 10.1. Acordarea de consultatii animalelor

 10.2. Examineaza animalele pentru stabilirea unui diagnostic

 10.3. Trateaza animalele in cazul unor afectiuni sau leziuni simple

 10.5. Implementarea normelor TSM si PSI

Unităţile de competenţe pentru abilităţile cheie precizate în Standardul de Pregătire

Profesională, „Comunicare” şi „Gândire critică şi rezolvare de probleme” , se formează şi se
aprofundează la fiecare modul, dar se evaluează o singură dată, la modulul în care au fost
agregate.

2. Tabel de corelare dintre rezultatele învățării și conținuturile învățării

Rezultate ale învăţării suplimentare/ Rezultate ale învățării
propuse spre aprofundare/extindere
Situații de
Conţinuturile învăţării
învățare

Cunoștinţe Abilităţi Atitudini

167
10.1.1. Bolile 10.2.1. Diferențierea 10.3.1. Conștientizarea importanței Bolile aparatului digestiv: Observația,
animalelor bolilor animalelor cunoașterii bolilor animalelor indigestia gazoasă acută, indigestia explicația,
spumoasă, indigestia prin experimentul,
10.1.2. 10.2.2. Utilizarea supraîncărcare, acidoza ruminală, studiul de caz,
corectă a vocabularului alcaloza ruminală, parezia cronică a joc de rol,
Cauzele producerii de specialitate prestomacelor, reticulita şi reticulo- problematizarea
bolilor animalelor peritonita traumatică, enteritele, metoda știu,
10.2.3. Argumentarea sindromul de colici.
10.1.3. Metode vreau să știu,
cauzelor de producere a
generale de • Bolile aparatului respirator: am învățat,
bolilor animaleor
investigare a congestia pulmonară, edemul turul galeriilor,
animalelor 10.2.4. Utilizarea pulmonar, bronhopneumoniile, brainstorming,
instrumentarului în emfizemul pulmonar ciorchinele,
investigarea animalelor învățarea prin
• Bolile aparatului circulator: descoperire,
10.1.4. Semnele pericardita traumatică, anemiile mozaicul, lucru
clinice în bolile cu manualul,
• Bolile aparatului urinar:
animalelor demonstrarea
cistitele:
cu mijloace
10.1.7.
• Bolile sistemului nervos: anemia tehnice.
Diagnosticul în
10.2.5. Descrierea cerebrală, congestia cerebrală,
bolile animalelor meningoencefalita;
tabloului clinic in bolile
10.1.8. Tratamentul animalelor • Bolile de nutriţie şi metabolism:
specific bolilor
animalelor - sindromul general de
10.3.3. Manifestarea adaptare, stressul;
10.1.9.Măsuri de responsabilității în identificarea - tulburările provocate de
prevenire a semnelor clinice în bolile carenţa sau excesul în
10.2.8. Argumentarea animalelor protide;
apariției bolilor
diagnosticului precizat - tulburările provocate
animalelor.
de carenţa sau excesul în
glucide;
10.3.5. Emiterea de opinii - tulburările provocate de
referitoare la stabilirea carenţa sau excesul în
diagnosticului în bolile animalelor macrominerale;
10.2.9. Diferențierea - tulburările complexe de
tratamentului in funcție metabolism (peroza,
de boală sindromul de pică,
10.3.6. Asumarea inițiativei în sindromul de
deshidratare).
cadrul echipei pentru stabilirea • Disvitaminozele
tratamentului în bolile animalelor
Intoxicațiile
10.3.7. Manifestarea
10.2.10. Asocierea
responsabilității în identificarea
tehnicilor terapeutice în
măsurilor de prevenire a bolilor
funcție de boală.
animalelor.

Lista minimă de resurse materiale (echipamente, unelte și instrumente, machete, materii

prime și materiale, documentații tehnice, economice, juridice etc.) necesare dobândirii
rezultatelor învățării
Mulaje, postere, animale vii.
Echipamente pentru contenția si examinarea animalelor.

3. Sugestii metodologice
Prezentăm în continuare modul de parcurgere, în ordine cronologică, a conţinutului, care de fapt
reprezintă baza planificării calendaristice.

Nr. Tema
crt.
Instruire teoretică

168
 I. Bolile aparatului digestiv
1. Indigestia gazoasă acută 2
2. Indigestia spumoasă 2
3. Indigestia prin supraîncărcare 2
4. Acidoza ruminală 2
5. Alcaloza ruminală 2
6. Parezia cronică a prestomacelor 2
7. Reticulita şi reticuloperonita traumatică 2
8. Enteritele 3
9. Sindromul de colici 2
II. Bolile aparatului respirator
10. Congestia pulmonară, Edemul pulmonar 2
11. Bronhopneumoniile, Emfizemul pulmonar 3
III. Bolile aparatului cardiovascular
12. Pericardita traumatică 2
13. Anemiile 3
IV. Bolile aparatului urinar
14. Cistitele 2
V. Bolile sistemului nervos
15. Anemia şi congestia cerebrală, 2
Meningoencefalita
VI. Bolile de nutriţie şi metabolism
16. Sindromul general de adaptare 3
Stressul
17. Tulburările provocate de carenţa sau excesul în protide 3
• Guta păsărilor
• Osteoporoza
18. Tulburările provocate de carenţa sau excesul în glucide 6
• Hipoglicemia purceilor
• Cetoza vacilor
• Toxiemia de gestaţie a oilor
19. Tulburările provocate de carenţa sau excesul în macrominerale 6
• Rahitismul
• Osteomalaciile
• Tetaniile nutriţionale
20. Tulburările complexe de metabolism 5
• Peroza
• Sindromul de pică
• Sindromul de deshidratare
• Oligodismineraloze
VII. Disvitaminozele 6
• Hipovitaminoze A, B, C, E, D, K
VIII. Intoxicaţiile 4

Total 66

Numărul de ore alocat pe teme este orientativ, rămâne la latitudinea profesorului să decidă
asupra repartizării orelor în funcţie de condiţiile şi cerinţele concrete din unitatea şcolară.
Prezentarea bolilor se va face după planul de expunere al bolilor interne, începând cu
definiţia şi terminând cu tratamentul şi profilaxia.
Sugestii cu privire la procesul şi metodele de predare / învăţare
Utilizarea unor metode cu activitatea didactică centrată pe elev cum sunt: studiul de
caz, brainstormingul cu toate variantele sale (Philips 6.6, 3.5.6, turul galeriilor), jocul de rol,
descoperirea, problematizarea, mozaicul, lucrul pe staţiuni asigură eficientizarea procesului
de învăţare şi permit contextualizarea şi agregarea competenţelor cheie cu cele tehnice

169
specializate. De asemenea ele dezvoltă la elevi gândirea logică, cauzală, analitică, critică,
imaginaţia, creativitatea şi îi deprind să colaboreze şi să coopereze în cadrul echipei.
Procesul de predare – învăţare este centrat pe formarea competenţelor cheie şi a
competenţelor tehnice specializate. Pentru dobândirea competenţelor individuale cheie şi
tehnice specializate se impune implicarea responsabilă atât a profesorilor cât şi a elevilor,
prin folosirea unor strategii didactice adecvate în desfăşurarea orelor care să capteze atenţia
elevilor şi să le permită acestora un grad de independenţă şi oportunităţi de a lua anumite
decizii în ceea ce priveşte propriul proces de învăţare.
De aceea demersul didactic depus de profesorul medic veterinar trebuie să fie focalizat
spre atingerea acestor competenţe individuale cerute de calificarea ,, tehnician veterinar”.
Pentru eficientizarea procesului de predare – învăţare, profesorul trebuie să-şi
proiecteze din timp activitatea didactică prin elaborarea de fişe de lucru, fişe de documentare,
fişe de observaţie, probe de evaluare şi autoevaluare, prin pregătirea materialelor,
instrumentarului, aparaturii, echipamentelor necesare precum şi a spaţiului de lucru.
Numai astfel, prin asigurarea resurselor materiale, elevii pot să dobândească
cunoştinţele şi abilităţile cerute de competenţele cheie şi competenţele tehnice specializate
definite.

Sugestii cu privire la utilizarea instrumentelor de evaluare

Măsura în care se formează competenţele cheie şi competenţele tehnice specializate din
Standardul de Pregătire Profesională este scoasă în evidenţă de evaluare.
Se pot utiliza metodele clasice de evaluare, dar şi cele alternative cum sunt: observarea
sistematică a elevului, investigarea, proiectul, portofoliul elevului, pentru care profesorul
trebuie să elaboreze instrumentele de evaluare.
Autoevaluarea este o metodă utilizată tot mai frecvent, pentru a stimula elevii să-şi
formeze şi să-şi exprime opinii proprii.
Evaluarea formativă este esenţială pentru procesul de predare – învăţare eficient. Elevii
şi profesorii trebuie să ştie ce progrese se fac pentru atingerea competenţelor.
Evaluarea sumativă asigură dovezi pentru elevi, angajatori şi instituţii educaţionale
despre realizările unui elev în ceea ce priveşte cunoştinţele, înţelegerea şi abilităţile după
criterii definite.
Instrumentele de evaluare trebuie elaborate în corelare cu criteriile de performanţă,
condiţiile de aplicabilitate şi cu probele de evaluare din Standardul de Pregătire Profesională.

170
 Evaluarea elevilor se face numai pentru dobândirea competenţelor specificate în
Standardul de Pregătire Profesională. Demonstrarea unei alte abilităţi în afara celor din
competenţele specificate este lipsită de semnificaţie în cadrul evaluării.
Instrumentele de evaluare trebuie să fie adecvate scopului urmărit şi să permită
elevilor să demonstreze că au atins Standardele de Pregătire Profesională pentru unitatea de
competenţe definită.
Multitudinea instrumentelor de evaluare solicită din partea elevilor să formuleze
răspunsuri sau să aleagă răspunsuri corecte.
Probele de evaluare pot fi orale sau scrise în funcţie de cerinţele unităţii de competenţe
şi de probele specificate în Standardul de Pregătire Profesională.
Instrumentele de evaluare se elaborează în corelaţie cu criteriile de performanţă şi
condiţiile de aplicabilitate ale competenţei individuale din Standardul de Pregătire
Profesională pentru calificarea ,,tehnician veterinar”, nivelul 4.

4. Bibliografie
www.tvet.ro – Auxiliare curriculare
Bârză H., Cîlmau Fl. (1999) – Patologie medicală - veterinară, pag.7-76,Ed. Fundaţiei “
România de Mâine”, Bucureşti.
2. Ghergariu S.(1994,) - Bazele patologiei medicale a animalelor. Volumul I, Ed. All,
Bucureşti.
3. Mihai D., Andronie V. (2000) - Medicina internă a animalelor,pag.1-261, Vol.I, Ed. Geea,
Bucureşti.

VII.3.2. Planificarea calendaristică

Voi prezenta în continuare un model de planificare calendaristică pentru modulul
”Bolile interne ale animalelor domestice”, realizat după noua programă.

171
 Unitatea de învăţământ: Colegiul ANDRONIC MOTRESCU – Radauti Avizat,
Profilul: Resurse naturale şi protecţia mediului Director
Calificarea profesională: Tehnician veterinar
Modulul VI: Bolile interne ale animalelor domestice
Nr de ore/an: 66
Nr. ore /săptămână: din care: T: 2 LT: IP: 0
Clasa: a XII-a ruta directă
Profesor: IOSUB OANA Avizat,
Plan de învăţământ aprobat prin: OMEN nr. 3500/29.03.2018 Şef catedră
Programa aprobata prin: OMEN nr. 3501/29.03.2018

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ
AN ŞCOLAR: 2018-2019
Unitatea de rezultate ale
Nr. Nr. ore Săptămâna Obs.
învățării /Rezultate ale învățării Conținuturile învățării
crt.
Cunoștințe Abilități Atitudini T LT IP T LT IP
(0) (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11)
1. 10.1.1 10.2.1 10.3.1 Bolile aparatului digestiv:
10.1.2 10.2.2 10.3.3 indigestia gazoasă acută, 2 S1
10.1.3 10.2.3 10.3.5 indigestia spumoasă, 2 S2
10.1.4 10.2.4 10.3.6 indigestia prin supraîncărcare, 2 S3
10.1.7 10.2.5 10.3.7 acidoza ruminală, 2 S4
10.1.8 10.2.8 alcaloza ruminală, 2 S5
10.1.9 10.2.9 parezia cronică a prestomacelor, 2 S7
10.2.10 reticulita şi reticulo-peritonita traumatică, 2 S8
enteritele, 3 S9,10
sindromul de colici. 2 S10,11
• Bolile aparatului respirator:
congestia pulmonară, 1 S11
edemul pulmonar, 1 S12
bronhopneumoniile, 2 S12,13
emfizemul pulmonar 1 S13
• Bolile aparatului circulator:
pericardita traumatică, 2 S14
anemiile 3 S16,17

172
 • Bolile aparatului urinar:
cistitele: 2 S17,18
• Bolile sistemului nervos:
anemia cerebrală, 2 S18,19
congestia cerebrală,
meningoencefalita;
• Bolile de nutriţie şi metabolism:
sindromul general de adaptare, stressul; 3 S19,20
tulburările provocate de carenţa sau excesul în
protide; 3 S20,21
tulburările provocate de carenţa sau excesul în 6 S21,222
glucide; 3,24
tulburările provocate de carenţa sau excesul în 6 S24,252
macrominerale; 5 6,27
tulburările complexe de metabolism (peroza, 6 S27,282
sindromul de pică, sindromul de deshidratare). 4 9
• Disvitaminozele S30,313
Intoxicatiile 2,33
S34,35
TOTAL 66
Notă: recuperarea orelor din săptămâna S7 – ”Școala altfel”, se va face pe parcurs.
ANEXĂ:
CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI
10.1.1. Bolile animalelor 10.2.1. Diferențierea bolilor animalelor 10.3.1. Conștientizarea importanței
10.1.2. Cauzele producerii bolilor 10.2.2. Utilizarea corectă a vocabularului cunoașterii bolilor animalelor
animalelor de specialitate 10.3.3. Manifestarea responsabilității în
10.1.3. Metode generale de investigare a 10.2.3. Argumentarea cauzelor de de producere identificarea semnelor clinice în bolile
animalelor a bolilor animaleor animalelor
10.1.4. Semnele clinice in bolile 10.2.4. Utilizarea instrumentarului în 10.3.5. Emiterea de opinii referitoare la
animalelor investigarea animalelor stabilirea diagnosticului în bolile
10.1.7. Diagnosticul în bolile animalelor 10.2.5. Descrierea tabloului clinic în bolile animalelor
10.1.8. Tratamentul specific bolilor animalelor 10.3.6. Asumarea inițiativei în cadrul
animalelor 10.2.8. Argumentarea diagnosticului echipei pentru stabilirea tratamentului în
10.1.9.Măsuri deprevenire a apariției precizat bolile animalelor
bolilor animalelor. 10.2.9. Diferențierea tratamentului în 10.3.7. Manifestarea responsabilității în
funcție de boală identificarea măsurilor de prevenire a
10.2.10. Asocierea tehnicilor terapeutice în bolilor animalelor.
funcție de boală.

Întocmit: prof. IOSUB OANA

173
174
VII.3.3. Proiectarea didactică
Dacă activitățile didactice prezentate până acum se pregătesc pentru perioade mai lungi
de timp (anual sau semestrial), proiectarea didactică este o activitate cu caracter permanent.
Ea se realizează în preziua lecției planificate. Fiecare lecție cu subiect definit în planificarea
calendaristică, urmează să fie dezvoltată în cadrul unui proiect didactic.

Tabelul nr. 7.4.

Etapele și operațiunile de elaborare a unui proiect didactic

Nr. Etape Operațiuni

etap
ă
Consultați lista competențelor scrise în programa analitică a
disciplinei (cunoștințe, abilități, atitudini).
A. Stabilirea Verificați dacă ceea ce ați stabilit corespunde cu programa analitică
obiectivelo și cu lista de competențe (cunoștințe, abilități, atitudini).
r Controlați dacă obiectivele stabilite prin derivarea competențelor
(cunoștințe, abilități, atitudini), sunt realizabile în timp.
Stabiliți subiectul, conținutul și tipul lecției.
Analiza
Analizați resursele psihologice ale elevilor: nivelul inițial,
B. resurselor
motivațiile,atitudinile, etc.
didactice
Alegeți materialul didactic și mijloacele auxiliare adecvate
conținutului stabilit.
Hotărâți metodele didactice cele mai potrivite conținutului și
obiectivelor.
Pregătiți materialul didactic necesar în raport cu conținutul și
C. Elaborarea obiectivele.
strategiei Selectați și verificați mijloacele tehnico – materiale necesare.
Formulați strategia didactică în concordanță cu tipul de lecție
preconizat.
Transpuneți totul în secvențe de instruire.
D. Evaluarea Precizați metodele și tehnicile de evaluare.
rezultatelo Elaborați instrumentele de evaluare adecvate.
r

Operaționalizarea obiectivelor generale

Prima condiție pentru realizarea obiectivelor generale, respectiv a competențelor
generale și specifice (cunoștințe, abilități, atitudini), este ca activitatea fiecărei lecții să fie
centrată pe obiectivele operaționale clar formulate. Dintre tehnicile de operaționalizare a

175
obiectivelor unei lecții, cel mai ușor de mânuit și cu efecte de coerență remarcabile ni se pare
a fi tehnica descrisă de Viviane și Gilbert de Landsheere (1979, pp. 203, 204).
După Landsheere, caracteristica esențială în formarea unui obiectiv operațional este
coerența lui. În acest scop, el a precizat cinci criterii de coerență, și anume:
1. să se precizeze un comportament observabil (măsurabil), folosind verbe active
relevante, în raport cu conținutul de învațare, respectiv cu subiectul lecției;
2. să se indice clar cine anume trebuie să manifeste comportamentul admis;
3. să se precizeze un nivel acceptabil al performanței comportamentului admis;
4. să se arate condițiile de manifestare a comportamentului;
5. să se specifice criterii de apreciere a reușitei.
Deci, operaționalizarea obiectivelor unei lecții, impune:
 precizarea subiectului, respectiv, în cazul școlii, a elevului;
 desemnarea comportamentului printr-un verb activ, relevant;
 indicarea performanței la care să ajungă comportamentul;
 descrierea condițiilor în care trebuie să se îndeplinească comportamentul la nivelul
performanței admise;
 stabilirea criteriilor de relevanță.

Analiza resurselor didactice

Aceasta este strâns legată de obiectivele operaționale formulate. Este vorba de acele
resurse care sunt necesare pentru atingerea obiectivelor formulate. Între resursele didactice
încadrăm: tipul lecției, mijloacele de învățământ, mijloacele tehnice, metodele didactice,
formele de organizare a clasei, etc.
Tipul lecției trebuie stabilit imediat după formularea obiectivelor operaționale. Este
firesc ca profesorul să se hotărască asupra modului în care va trebui să atingă obiectivele
formulate, asupra conținutului și a succesiunii verigilor de bază ale lecției. Cei care susțin că
se poate face învățământ în afara unei forme de bază de organizare a procesului instructiv –
educativ, deci în afara unui anumit tip de lecție, nu au nimic în comun cu știința didacticii și
cu procesul didactic în general
În ultimii ani, sub pretextul reformei învățământului, s-au făcut tot felul de
experimente, școala – cu actorii ei principali, elevi și profesori – fiind transformată într-un
uriaș poligon de încercări, multe dintre ele bazate pe texte încă netraduse bine în limba
română, sau pe conspecte neprelucrate ale unor notițe luate la stagii de documentare în

176
străinătate. Pe un asemenea fond au apărut tot felul de aberații, printre care și ideea că ar
putea exista proces didactic fără lecții.

Mijloacele de învățământ, adică materialul didactic (depozitarul informației didactice)

și mijloacele tehnice (mijloacele de accesare a acestei informații didactice), reprezintă
instrumentele cu care profesorul își poate îndeplini rolul în școală. Numai cu ”instrumentul
didactc” atât de des folosit, ”gura cu care vorbește”, profesorul nu-și mai găsește locul în
învățământul medical veterianr modern. În consecință, el trebuie să se gândească foarte serios
la materialul didactic cu ajutorul căruia urmează să realizeze fiecare obiectiv operațional.
Materialul didactic cel mai potrivit trebuie să aibă un caracter distributiv, punând la dispoziția
fiecărei echipe de 2 – 3 elevi, sursa de informare adecvată. Totodată, profesorul trebuie să se
îngrijească de mijloacele tehnice de accesare a informației, pe fiecare situație de învățare
creată și descrisă în prezentare.
Metodele didactice, în marea lor diversitate, reprezintă resursele cu ajutorul cărora se
conferă viață fiecărei lecții, care îl ajută pe profesor să transfere către elevi din ”marea sa
învățătură”, ”lumina științei”, să formeze competențele cerute de afirmarea profesională în
orice meserie sau specializare din domeniul agricol. Într-o lecție, profesorul poate folosi
numeroase metode didactice: unele verbale (bazate pe cuvânt), altele intuitive (bazate pe
intuirea activă a materialului didactic), iar altele active (bazate pe acțiune).
Arta didactică se manifestă tocmai în alegerea metodelor și punerea lor în valoare,
acolo unde se potrivesc și unde dau rezultate maxime. Capacitatea de mânuire a metodelor
didactice se formează în timp, prin exercițiu riguros, repetat sistematic un timp îndelungat. Se
întâmplă uneori ca oamenii de o înaltă competență într-un anumit domeniu, din cauza lipsei
unei pregătiri în domeniul metodologiei didactice (caz în care nu stăpânesc metodele
didactice), să aibă o slabă eficiență la catedră. Prin urmare, la proiectarea didactică profesorul
trebuie nu numai să aleagă judicios metodele, ci și să le exercite în prealabil, pentru a-și
forma deprinderile de a le folosi.
Din marea gamă de metode didactice, profesorul trebuie să le promoveze în special pe
cele care asigură un învățământ activ – participativ, cum ar fi metodele intuitive, active, etc.,
care îi conferă elevului locul central în desfășurarea lecției, în complexitatea procesului
instructiv – educativ.
Formele de organizare a clasei reprezintă resurse încă slab valorificate de
învățământul nostru agricol. Obișnuința de a-i fixa pe elevi în bănci cinzeci de minute pe oră,
de a-i imobiliza fizic, și în consecință și intelectual, constituie o grea povară a trecutului

177
pentu învățământul tehnologic. Școala viitorului este alta – ea conferă elevilor un rol activ în
preocesul de învățare pe parcursul timpului educațional. Ori, un asemenea rol nu se poate
realiza în cadrul unei structuri încremenite, cum este clasa luată ca tot unitar. De aceea,
profesorul trebuie să se gândească la forme cât mai variate de organizare a clasei (activitate
frontală, activitate individuală, activitate pe echipe, etc.) și la o dinamică a acestora pe
parcursul lecției, care să le permită elevilor o anumită mobilitate și interacțiuni multiple în
procesul de învățare. În acest fel, elevii au acces mai ușor la sursele de informare, dezvoltă
relații de colaborare, apar noi ipostaze de afirmare personală, etc.

Prezentarea desfășurării lecției pe secvențe de instruire

Dintre modalitățile cele mai relevante, experiența a demonstrat că deosebit de utilă
pentru învățământul agricol este schema sub forma unui tabel, cu mai multe intrări, după
modelul de mai jos.
Tabelul nr. 7.5.

Desfășurarea lecției pe secvențe de instruire - model

Ob T. Desfășurarea tematicii lecției pe Mijloace Mî Foc

. secvențe ale activității didactice Md Mt
op.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... ...
***Observații:
Simbolistica este cunoscută:
Ob. op. = obiectve operaționale cunoscute prin numărul de ordine din tabelul obiectivelor operaționale;
T = timpul exprimat în minute;
Md = material didactic;
Mt = mijloace tehnice;
Mî = metode de învățământ;
Foc = forme de organizare a clasei.

Structura coloanei 3 este în funcție de tipul de lecție adoptat; urmărind succesiunea

verigilor lecției, în mod corespunzător sunt prescrise conținiturile; în momentul când se
ajunge la subiectul lecției noi, conținutul tematic al conspectului se structurează în
succesiunea obiectivelor operaționale, iar în prima coloană se consemnează O1, O2, ... On.

178
 În coloana 4 se vor consemna (simbolizat) materialele didactice cu ajutorul cărora se va
preda conținutul tematic prescris în coloana 3, deci materialele didactice cu care se va încerca
realizarea fiecărei secvențe sau a fiecărui obiectiv operațional.
În coloana 5 se vor consemna mijloacele tehnice corespunzătoare materialului didactc ,
conținutul și obiectivele fixate.
În coloana 6 se vor consemna, de asemenea simbolizat, metodele de învățământ
preconizate, adecvate materialului didactic, conținutul tematic și obiectivele operaționale.
În coloana 7 se vor consemna formele de organizare a clasei (deci formele de activitate:
frontală, pe echipe, individuală) adecvate materialului didactic, metodelor didactice,
conținutului științific / tematic, și respectiv, obiectivelor operaționale.
În același fel se va asigura corelarea elementelor de strategie didactică pentru fiecare
verigă a lecției, inclusiv pentru fixarea cunoștințelor, evaluarea nivelului de asimilare,
sarcinile pentru activitatea individuală, etc.
La fiecare proiect didactic pot fi consemnate o serie de anexe: fișe de lucru pentru
desfășurarea lecției, fișe de evaluare a rezultatelor, planșe, etc.

Evaluarea didactică a rezultatelor obținute la lecție

Această problemă constituie o preocupare importantă încă din cursul proiectării
didactice. O dată cu proiectarea lecției trebuie precizate tehnicile / metodele de evaluare, și în
același timp, elaborarea adecvată a acestora, iar dacă este cazul, utilizarea instrumentelor de
evaluare.
Când se elaborează instrumentele speciale de evaluare?
Desigur, fiecare lecție combinată sau de alt tip se încheie cu veriga fixarea
cunoștințelor. Cu prilejul conversației de fixare și consolidare, profesorul realizează o
anumită evaluare. El poate aprecia destul de aproape de realitate nivelul de pregătire a clasei
și a unor elevi, după cum își poate da seama de neîmplinirile lecției sau ale unor elemente ale
acesteia, asupra cărora urmează să insiste. În acest fel se realizează o evaluare curentă
indispensabilă.
Dar, în paralel cu evaluarea curentă, adesea profesorul dorește o determinare mai
riguroasă sau de mai mare amploare a nivelului de pregătire a elevilor. Atunci, profesorul are
la dispoziție tehnici obiective, tehnici semiobiective sau chiar subiective de evaluare
didactică. Fiecare dintre aceste tehnici presupune însă o laborioasă activitate de elaborare
anticipată a unor instrumente de evaluare: fișe de evaluare, grile de evaluare, bareme de
evaluare, standarde de evaluare, teste, etc.

179
 Metode mai complexe (numite metode alternative) pot îmbogăți posibilitățile
profesorului de caracterizare a performanțelor fiecărui elev. Dintre acestea menționăm:
 observarea sistemică a comportamentului elevului prin fișe de evaluare /
autoevaluare;
 liste de control / verificare;
 scări de clasificare;
 procedee de investigație;
 elaborare de proiecte;
 alcătuire de referate;
 compunere de portofolii, etc.
Desigur, un singur procedeu / instrument de evaluare nu poate măsura totul, nu poate fi
relevant pentru nivelul de formare al unei clase sau al unui elev.
De aceea este necesar ca în proiectarea evaluării să se aibă în vedere cât mai multe
forme ale acesteia și în mode corespunzător, cât mai muilte instrumente de evaluare
utilizabile pe parcursul semestrului / anului școlar.
În acest fel se ajunge la construirea unei matrice de evaluare. Pornind de la matricele
de evaluare realizate, se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea
capacităților / competențelor (abilităților, atitudinilor) sau a conținuturilor prevăzute în
programele analitice.

180
 Capitolul VIII

MODERNIZAREA ÎN PROIECTAREA DIDACTICĂ LA

CLASELE A XI – A ȘI A XII – A, SPECIALIZAREA
TEHNICIAN VETERINAR, ÎN CADRUL CLOEGIULUI
”ANDRONIC MOTRESCU” – RĂDĂUȚI

VIII.1. Proiecte didactice pentru lecții combinate (mixte)

Proiectul didactic numărul 1

A. REPERE GENERALE

 CLASA: a – XI – a L
 MODULUL: Bolile interne ale animaleor domestice – M6
 UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII: Bolile de nutriție și
metabolism
Cunoștințe: 10.1.1. Bolile animalelor
10.1.2. Cauzele producerii bolilor animalelor
10.1.3. Metode generale de investigare a animalelor
10.1.4. Semnele clinice în bolile animalelor
10.1.7. Diagnosticul în bolile animalelor
10.1.8. Tratamentul specific bolilor animalelor
10.1.9. Măsuri de prevenire a apariției bolilor animalelor
Abilități: 10.2.1. Diferențierea bolilor animalelor
10.2.2. Utilizarea corectă a vocabularului de specialitate
10.2.3. Argumentarea cauzelor de producere a bolilor animalelor
10.2.4. Utilizarea instrumentarului în investigarea animalelor
10.2.5. Descrierea tabloului clinic în bolile animalelor
10.2.8. Argumentarea diagnosticului precizat

181
10.2.9. Diferențierea tratamentului în funcție de boală
10.2.10. Asocierea tehnicilor terapeutice în funcție de boală.
Atitudini: 10.3.1. Conștientizarea importanței cunoașterii bolilor animalelor
10.3.5. Emiterea de opinii referitoare la stabilirea diagnosticului în bolile animalelor
● SUBIECTUL: Sindromul de deshidratare.
 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: mixtă (combinată)

B. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să definească noțiunea de deshidratare, utilizând fişa de documentare, notând în fisa

de lucru în 3 minute.
02: Să diferențieze cauzele ce duc la deshidratare, comparându-le, notând în caietul de
notiţe în 8 minute.
03: Să descrie semnele clinice , utilizând fișa de documentare , notând în fișa de lucru în
5 minute.
04: Să explice conduita terapeutică în cazul deshidratariii , utilizând explicatiile
primite, notând în caiete.
C. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE:
1. Material didactic (Md):
► Fişa de documentare (fd).
► Miniplanșe (m).
►Prezentare PP (PP).
2. Mijloace tehnice (Mt):
► Caiete (c).
► Fişe de lucru (fl).
► Videoproiector (pr).
3. Metode de învăţământ (Mî):
► Expunerea interactivă (exp).
► Conversaţia (cv).
► Explicaţia (expl).
► Problematizarea (pbl).
► Ciorchinele. (C).
► Descoperirea (d).

182
4. Forme de organizare a clasei (FOC):
► Activitatea frontală (af)
► Activitatea individuală (ai)
► Activitate pe grupe (ag)

183
D. DESFĂŞURAREA LECŢIEI PE SECVENŢE DE INSTRUIRE:
Obo T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale activităţilor: Mijloace: F
p.
Md Mt Mî O
C
3’ 1. Momentul organizatoric:
► Salutul profesorului şi verificarea ţinutei clasei
►Verificarea prezenţei, consemnarea absenţelor - - cv af
► Pregătirea materialului didactic.
10’ - 2. Verificarea cunoştinţelor: „Slăbirea”. - - cv af
15’
 Cum se mai numește acest simptom.... ai
 Care sunt cauzele ce duc la apariția acestei afecțiuni....
 Care sunt semnele clinice specifice simptomului....

 Care este profilaxia......................

 Dar tratamentul............... pbl
 Formulați o părere proprie legată de gravitatea blii...............

3. Captarea atenţiei şi anunţarea titlului lecţiei noi „Sindromul de deshidratare”:

Captarea se face cu ajutorul unui filmuleț care prezintă mai mulți câini de la adăpostul din Rădăuți într-o stare cv ai
avansată de mizerie. Facem aici lagătura și cu lecția precedentă dar și cu cea de zi - animale lăsate în voia sorții fără
3’ - pr d af
hrană, dar cel mai grav, fără a fi adăpate și îngrijite medical unde este cazul.

25’ 4. Predarea lecţiei noi

„Sindromul de deshidratare”:

184
 Prezentarea noii lecții se realizează cu ajutorul unei prezentări power point.
„Sindromul de deshidratare” fd C Ex af
p.
Deshidratarea e una din principalele cauze care duc la decesul animalelor, dacă nu este tratată la timp. Un pp pr
animal poate ajunge la deshidratare mai ușor decât am putea crede. Este o problemă serioasa de care trebuie luat
mp
imediat cunoștință și intervenit cât mai urgent pentru contracararea ei.

Deshidratarea reprezintă pierderea fluidelor corporale și implicit a mineralelor, în special cloruri, potasiu
01 și sodiu, așa numiții "electroliți”. Fiecare celulă a corpului necesită fluide și minerale pentru a putea funcționa. În
timpul deshidratării celulele nu mai primesc cantitatea suficientă de lichid și atunci mor. Cu cât se agravează starea
cu atât mai multe celule sunt decimate și se poate ajunge chiar la oprirea funcțiilor unor organe.

Deshidratarea este însoțită și de o scadere a tensiunii arteriale, din cauza extragerii unei cantități mari de
fluid din sânge.
Ex
02 fd C af
Cauzele deshidratării sunt numeroase: diareea, voma, aport insuficient de lichide, expunerea prelungită pl
la temperaturi ridicate, afecțiuni renale sau febră. Diareea severă produce deshidratare prin faptul că materiile pp pr
fecale circulă mult mai rapid prin tractul intestinal, astfel încât organismul nu reușește să absoarbă lichidele. Voma, mp
prin eliminarea conținutului gastric nu permite lichidelor și implicit împiedică absorbția acestora. În sezonul cald
deshidratarea provocată de caniculă este cea mai  răspândită.

03 Semnele deshidratării sunt destul de ușor de recunoscut.

- Pierderea elasticității pielii: există un test simplu prin care verificăm aceasta. Prindem între 2 degete pielea de la fd C af
Cv.
nivelul gâtului (greabănului), ciupim și apoi o lăsăm liberă. În mod normal pielea revine în mai puțin de o secundă la pp pr
forma inițială. La un animal deshidratat pielea revine lent, mai mult de 2 - 3 secunde, la starea dinainte. Cu cât Ex
deshidratarea este mai avansată cu atât durata de revenire este mai mare. mp p.
- Aspectul gingiilor: în cazul deshidratării ele sunt lipicioase, uscate și albicioase. Pbl ai
.
- Letargia: animalul deshidratat este apatic, lipsit de energie. Nu are poftă de mâncare și are comportamentul af
schimbat față de obicei.

185
 - Ochii par înfundați în orbite, uscați, nasul și buzele în loc de umede și reci sunt uscate și calde.
Ex
Prevenire: Cel mai important este să refaceți rezervele de fluide din organism. Pentru refacerea electroliților se
p
recomandă soluțiile minerale . În situațiile în care deshidratarea a apărut din cauza căldurii, mutați animalul la fd C
umbră și oferiți-i gheață să lingă. Pbl
pp pr
Tratament: înlaturarea și tratarea cauzei primare și rehidratare prin perfuzare sau pungi de electroliți subcutanate.
04 mp

10’ 5. Fixarea cunoştinţelor: întrebări şi explicaţii suplimentare pe baza noii lecţii, explicarea fotografiilor. fo fl Cv. Af
- completarea fișei de lucru.
fl Ex ai
- un ciorchine plecând de la termenul central titlul lecției.
p.
ag
C
Pbl.
2’ 6. Evaluarea: se emit aprecieri generale şi individuale. Se notează şi se justifică notele. - - Cv. af
Ex ai
pl

186
Fişă de documentare (fd):
Sindromul de deshidratare
Deshidratarea e una din principalele cauze care duc la decesul animalelor, dacă nu este
tratată la timp. Un animal poate ajunge la deshidratare mai ușor decât am putea crede. Este o
problemă serioasa de care trebuie luat imediat cunoștință și intervenit cât mai urgent pentru
contracararea ei.
Deshidratarea reprezintă pierderea fluidelor corporale și implicit a mineralelor, în special
cloruri, potasiu și sodiu, așa numiții "electroliți”. Fiecare celulă a corpului necesită fluide și
minerale pentru a putea funcționa. În timpul deshidratării celulele nu mai primesc cantitatea
suficientă de lichid și atunci mor. Cu cât se agravează starea cu atât mai multe celule sunt
decimate și se poate ajunge chiar la oprirea funcțiilor unor organe. Deshidratarea este însoțită
și de o scadere a tensiunii arteriale, din cauza extragerii unei cantități mari de fluid din
sânge. Cauzele deshidratării sunt numeroase: diareea, voma, aport insuficient de lichide,
expunerea prelungită la temperaturi ridicate, afecțiuni renale sau febră. Diareea severă
produce deshidratare prin faptul că materiile fecale circulă mult mai rapid prin tractul
intestinal, astfel încât organismul nu reușește să absoarbă lichidele. Voma, prin eliminarea
conținutului gastric nu permite lichidelor și implicit împiedică absorbția acestora.
În sezonul cald deshidratarea provocată de caniculă este cea
mai  răspândită.
Semnele deshidratării sunt destul de ușor de recunoscut:
- Pierderea elasticității pielii: există un test simplu prin care verificăm aceasta. Prindem între
2 degete pielea de la nivelul gâtului (greabănului), ciupim și apoi o lăsăm liberă. În mod
normal pielea revine în mai puțin de o secundă la forma inițială. La un animal deshidratat
pielea revine lent, mai mult de 2 - 3 secunde, la starea dinainte. Cu cât deshidratarea este mai
avansată cu atât durata de revenire este mai mare.
- Aspectul gingiilor: în cazul deshidratării ele sunt lipicioase, uscate și albicioase.
- Letargia: animalul deshidratat este apatic, lipsit de energie. Nu are poftă de
mâncare și are comportamentul schimbat față de obicei.
- Ochii par înfundați în orbite, uscați, nasul și buzele în loc de umede și reci sunt uscate și
calde.

Prevenire: Cel mai important este să refaceți rezervele de fluide din organism. Pentru
refacerea electroliților se recomandă soluțiile minerale . În situațiile în care deshidratarea a
apărut din cauza căldurii, mutați animalul la umbră și oferiți-i gheață să lingă.
Tratament: înlaturarea și tratarea cauzei primare și rehidratare prin perfuzare sau pungi de
electroliți subcutanate.

187
Fişă de lucru :

Sindromul de deshidratare

Completaţi spaţiile punctate:

 Deshidratarea
este : .......................................................................
.......................................................................... .
 Numiți 4 cauze ce duc la deshidratare:
 .........................
 .........................
 ..........................
 ..........................

 Semnele clinice în deshidratare sunt : ..................... ,

 ...................
 ...................
 ...................

● Precizați cum se diagnostică deshidratarea.

188
Schema tablei:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să definească noțiunea de deshidratare, utilizând fişa de documentare, notând în fisa

de lucru în 3 minute.
02: Să diferențieze cauzele ce duc la deshidratare, comparându-le, notând în caietul de
notiţe în 8 minute.
03: Să descrie semnele clinice , utilizând fișa de documentare , notând în fișa de lucru în
5 minute.
04: Să explice conduita terapeutică în cazul deshidratariii , utilizând explicatiile
primite, notând în caiete.

SINDROMUL DE DESHIDRATARE
Definiție
Cauze
Semne clinice
Profilaxie
Tratament

189
Proiectul didactic numărul 2

A. REPERE GENERALE
 CLASA: a – XII – a
 MODULUL: Propedeutică şi tehnică chirurgicală – M1
 UNITATEA DE COMPETENŢĂ: 18. Propedeutică şi tehnică chirurgicală
 COMPETENŢA: 18.4. Intervenții chirurgicale
 SUBIECTUL: PUNCȚIA RUMENULUI ȘI A CECUMULUI.
 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: mixtă (combinată).
B. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
01: Să definească cele două tipuri de puncţie, utilizând fişa de documentare, notând în
caiete.
02: Să descrie tehnica executării puncţiei , arătând utilitatea acesteia, notând în caiete.
03: Să descrie locurile de elecţie al celor două operaţii, comparându-le, notând în
caietul de notiţe.
04: Să explice conduita terapeutică în cazul realizării, utilizând fişa de documentare,
notând în caiete.
05: Să aplice normelor specifice de securitate şi sănătate în muncă, utilizând
cunoştinţele precedente, notând pe fişele de lucru.
C. ANALIZA RESURSELOR DIDCTICE:
1. Material didactic (Md):
► Fişa de documentare -fd
2. Mijloace tehnice (Mt):
► Caiete (C)
► Trocare (T)
3. Metode de învăţământ (Mî):
► Expunerea interactivă (exp.)
► Conversaţia (cv.)
► Explicaţia (expl.)
► Problematizarea (pbl.)

190
 ► Demonstrația (dem.), ► Rai (R).
4. Forme de organizare a clasei (FOC):
► Activitatea frontală (af)
► Activitatea individuală (ai)
► Activitatea pe grupe (ag).

191
D. DESFĂŞURAREA LECŢIEI PE SECVENŢE DE INSTRUIRE:

Ob. T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale activităţilor: Mijloace: F

op. M Mt Mî O
d C
3’ 1. Momentul organizatoric:
► Salutul profesorului şi verificarea ţinutei clasei
►Verificarea prezenţei,consemnarea absenţelor - - Cv Af
► Pregătirea materialului didactic.
10’ - 2. Verificarea cunoştinţelor: „Metode de hemostază” - - Cv Af
15’ ai
3. Captarea atenţiei şi anunţarea titlului lecţiei noi „Puncţia rumenului şi a cecumului”:
O intervenţie chirurgicală deosebit de importantă din punct de vedere medical, o reprezintă puncţia
3’ rumenului şi a cecumului. Aţi studiat voi anul trecut la clinica medicală o afecţiune destul de Cv
importantă numită meteorism. Spuneam atunci că o conduită chirurgicală de urgenţă este puncţia. - - Af
Astăzi vom învăţa exact modul de realizare al acestei intervenţii. Notăm deci noul titlu: „Puncţia
rumenului şi a cecumului”.
25’ 4. Predarea lecţiei noi : „Puncţia rumenului şi a cecumului”:

Puncţia rumenului
- ruminocenteza;
- indicată în: indigestia acută gazoasă; fd C Exp af
- constă în: crearea unui orificiu în peretele rumenului, prin care se elimină gazele.

192
 Instrumentar: fd
O1 - trocar pt. rumen;
- bisturiu ascuţit;
- ac de sutură; fd ag
- comprese de tifon.
Contenţia:
O2 - în picioare, cu partea dreaptă lângă perete, fixând capul şi membrele posterioare. fd
Anestezia locală: procaină 2%: doar dacă nu este urgentă. T
Locul de elecţie: mijlocul golului flancului stâng, la distanţă egală de: unghiul extern al iliumului, C Expl
ultima coastă, apofizele transverse lombare. af
O3 : locul se tunde, se rade, se dezinfectează cu tinctură de iod, se puncţionează pilea cu bisturiul.
O4 Se intrduce trocarul în direcţie medială, uşor oblică, spre înainte şi în os şi se înfinge brusc până la
O5 mâner. Se extrage stiletul şi prin canulă se elimină gazele. Scoaterea gazelor se face lent pt a preveni fd
colapsul. Dacă se lasă canula câteva ore, se ancorează prin două fire de sutură. Pt. a extrage trocarul,
se pune stiletul. Pielea din jurul puncţiei se presează şi se pensulează cu tinctură de iod, se
aspersează cu eter iodoformat 10%. Dacă este nevoie ca puncţia să se repete, se execută în alt punct.
Se instituie o medicamentaţie antiinfecţioasă. C Exp af
Cv
O1 Puncţia cecumului f C Pbl
- cecocenteza; d pl ag
O2 - se execută la cal în meteorism, pt a evacua gazele şi pt. administrarea medicamente.
O3 Contenţia: în poziţie patrupedală. Dem

193
O4 Anestezia: infiltraţie locală cu procaină.
O5 Locul de puncţie: golul flancului drept, tehnica fiind aceeaşi ca în cazul rumenocentezei. T af
După scoaterea stiletului şi a canulei, zona se pensulează cu tinctură de iod, şi se aplică un vezicător C
cu biiodură de mercur pt a preveni complicaţiile.

10’ 5. Fixarea cunoştinţelor: întrebări şi explicaţii suplimentare pe baza noii lecţii. - - Cv. af
Aplicăm metoda RAI: răspunde, aruncă, întreabă. Exp. ai
Pbl.
Rai
2’ 6. Evaluarea: - - Cv. af
se emit aprecieri generale şi individuale. Se notează şi se justifică notele. Expl ai

194
Fişă de documentare:
Puncţia rumenului şi a cecumului
Puncţia rumenului
- ruminocenteza;
- indicată în: indigestia acută gazoasă;
- constă în: crearea unui orificiu în peretele rumenului, prin care se elimină gazele.
Instrumentar:
- trocar pt. rumen;
- bisturiu ascuţit;
- ac de sutură;
- comprese de tifon.
Contenţia:
- în picioare, cu partea dreaptă lângă
perete, fixând capul şi membrele
posterioare.
Anestezia locală: procaină 2%:
doar dacă nu este urgentă.
Locul de elecţie: mijlocul golului flancului stâng, la distanţă egală de: unghiul extern al
iliumului, ultima coastă, apofizele transverse lombare.
: locul se tunde, se rade, se dezinfectează cu tinctură de iod, se puncţionează pilea cu
bisturiul. Se intrduce trocarul în direcţie medială, uşor oblică, spre înainte şi în os şi se
înfinge brusc până la mâner. Se extrage stiletul şi prin canulă se elimină gazele. Scoaterea
gazelor se face lent pt a preveni colapsul. Dacă se lasă canula câteva ore, se ancorează prin
două fire de sutură. Pt. a extrage trocarul, se pune stiletul. Pielea din jurul puncţiei se
presează şi se pensulează cu tinctură de iod, se aspersează cu eter iodoformat 10%. Dacă este
nevoie ca puncţia să se repete, se execută în alt punct. Se instituie o medicamentaţie
antiinfecţioasă.

Puncţia cecumului
- cecocenteza;
- se execută la cal în meteorism, pt a evacua gazele şi pt. administrarea medicamente.
Contenţia: în poziţie patrupedală.
Anestezia: infiltraţie locală cu procaină.
Locul de puncţie: golul flancului drept, tehnica fiind aceeaşi ca în cazul rumenocentezei.
După scoaterea stiletului şi a canulei, zona se pensulează cu tinctură de iod, şi se aplică un
vezicător cu biiodură de mercur pt a preveni complicaţiile.

195
Planul tablei :
Puncţia rumenului şi a cecumului
01: Să definească cele două tipuri de puncţie, utilizând fişa de documentare, notând în
caiete.
02: Să descrie tehnica executării puncţiei , arătând utilitatea acesteia, notând în caiete.
03: Să descrie locurile de elecţie al celor două operaţii, comparându-le, notând în
caietul de notiţe.
04: Să explice conduita terapeutică în cazul realizării, utilizând fişa de documentare,
notând în caiete.
05: Să aplice normelor specifice de securitate şi sănătate în muncă, utilizând
cunoştinţele precedente, notând pe fişele de lucru.

Puncţia rumenului

- ruminocenteza;
Instrumentar:
- trocar pt. rumen;
- bisturiu ascuţit;
- ac de sutură;
- comprese de tifon.
Contenţia:
Anestezia locală: procaină 2%
Locul de elecţie
Tehnica operatorie

Puncţia cecumului
- cecocenteza;
- se execută la cal în meteorism, pt a evacua gazele şi pt. administrarea medicamente.
Contenţia
Anestezia: infiltraţie locală cu procaină.
Locul de puncţie: golul flancului drept, tehnica fiind aceeaşi ca în cazul rumenocentezei.

196
- vezicător cu biiodură de mercur pt a preveni complicaţiile.

VIII.2. Proiect didactic pentru lecție de formare de priceperi

A. REPERE GENERALE:

 CLASA: a – XI – a
 MODULUL: Farmacologie – M3
 UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII TEHNICE DE
SPECIALITATE: Prepararea și administrarea medicamentelor la animale
 CUNOȘTINȚE: 9.1.6. Modalități de aplicare și administrare a medicamentelor
 ABILITĂȚI: 9.2.4. Calcularea substanței active dintr-un medicament;
9.2.7. Identificarea grupelor de medicamente necesare
tratamentului unei boli.
 ATITUDINI: 9.3.4. Recunoașterea importanței grupelor de medicamente pentru
buna funcționare a organismului;
9.3.5. Asumarea inițiativei în rezolvarea unor probleme privind
modul de acțiune al medicamentelor.
 SUBIECTUL: Administrarea medicamentelor.
 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: Formarea de deprinderi şi obişnuinţe .

B. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

La sfarsitul orei elevii trebuie sa:

01: Să coreleze formele şi preparatele medicamentoase cu căile de administrare,

utilizând cunoştinţele precedente, notând pe fişele de lucru.

02: Să identifice diferite căi de administrare a medicamentelor , utilizând fişa de

documentare, completând în fişele de lucru.

03: Să efectueze tratamentele indicate utizând explicaţiile primite, notând în fişele de

lucru.

04: Să aplice normelor specifice de securitate şi sănătate în muncă, utilizând cunoştinţele

precedente, notând pe fişele de lucru.

197
C. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE:
1. Material didactic (Md):

► Fişa de documentare (fd).

►Flacoane de medicamente (fm).

►Seringi si ace (sa).

► Animalele din ferma didactică (ad).

2. Mijloace tehnice (Mt):

► Fişe de lucru (fl).

3. Metode de învăţământ (Mî):

► Expunerea interactivă (exp).

► Conversaţia (cv).

► Explicaţia (expl).

► Problematizarea (pbl).

► Descoperirea (d).

4. Forme de organizare a clasei (FOC):

► Activitatea frontală (af)

► Activitatea individuală (ai)

► Activitate pe grupe (ag)

198
D. DESFĂŞURAREA LECŢIEI PE SECVENŢE DE INSTRUIRE:
Ob T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale activităţilor: Mijloace: F
op.
M Mt Mî O
d
C
3’ 1. Momentul organizatoric:
► Salutul profesorului şi verificarea ţinutei clasei
►Verificarea prezenţei,consemnarea absenţelor - - cv af
► Pregătirea materialului didactic.
2. Captarea atenţiei şi anunţarea titlului „Administrarea medicamentelor”:
Am început ora trecută un capitol foarte important pentru cariera oricărui tehnician veterinar. La - fl cv ai
încheierea studiilor, fiecare dintre voi va trebui să fie capabil să administreze medicamente unui animal
2’ d af
pe calea cea mai indicată. De aceea, ce am expus teoretic până în prezent, astăzi vom încerca să
realizăm în mod practic.
5’ 3. Instructaj introductiv: Exp.
 Organizarea clasei pe 4 grupe. fd fl Expl af
 Desemnarea liderilor de grupe. Cv
 Prezentarea normelor de protecţia muncii. sa ag
 Prezentarea fişei de documentare şi a fişei de lucru. fm Pbl
ai
 Prezentarea instrumentelor de lucru. D
ad
 Împărţirea instrumentelor de lucru.
 Repartizarea grupelor la fiecare animal.

O1 30’ 4. Activitatea independentă a elevilor: fd fl Exp. af

199
O2  Elevii citesc fişa de documentare. sa Expl ag
 Elevii contenţionează animalele pentru administrarea medicamentelor. fm Cv
O3  Elevii administrază s.c. soluţie de Evomec în doza specifică. ai
 Elevii administrază per os soluţie de Helmizol în doza specifică. ad Pbl
O4
 Elevii administrază i.m. soluţie de AD3E în doza specifică. D
 Elevii administrază extern soluţie de Scabatox .
 Elevii noteză pe fişele de lucru, dozele utilizate din fiecare tip de medicament şi calea de
administrare utilizată.
5. Instructajul curent: fd fl Exp. af
 Profesorul circulă pe la grupe şi urmăreşte modul în care membrii acestora efectuează sarcinile. sa Expl ag
 Profesorul urmăreşte rotaţie elevilor în executarea sarcinilor. fm Cv
 Se dau explicaţii suplimentare pentru modul de execuţie al lucrărilor şi pentru completarea fişei ai
de lucru. ad Pbl
D

3’ 6. Instructajul final: fd fl Exp. af

 Se face o analiză a lecţiei practice pe toată clasa. sa Expl ag
 Se strâng toate materialele folosite. fm Cv
 Se cere elevilor să schimbe echipamentul şi să se spele pe mâini. ai
ad Pbl
D

2’ 7. Evaluarea finală: se emit aprecieri generale şi individuale. Se notează şi se justifică notele. - - Cv. Af
Se anexează: Fişa de documentare, Fişa de lucru. Expl Ai

200
Fişă de documentare (fd):
ADMINISTRAREA MEDICAMENTELOR
Administararea medicamentelor prin breuvaj
Administrarea medicamentelor prin breuvaj se face cu ajutorul unei sticle cu pereţii groşi, la
care se înfăşoară gâtul cu o faşă de tifon pentru a nu exista pericolul rănirii în cazul în care animalul ar
sparge gâtul sticlei între dinţi. Se pot folosi butelii din material plastic sau cauciuc.

Sub forma de breuvaj se administrează orice soluţie medicamentoasă, cu condiţia să nu fie prea
vâscoasă sau prea iritantă, fiind în acest fel imposibilă deglutiţia. Breuvajul se poate face la
rumegătoarele mici saumari, cabaline, carnasiere, şi este contraindicat la porcine.

Contenţia animalului se face după ce operatorul se aşeză în dreapta animalului, fie apucându-l cu
mâna stângă, fie aplicându-i mucarniţa şi ridicându-i uşor capul în sus. Cu mâna dreaptă se introduce
sticla sau butelia pe la comisura dreaptă administrând lichidul cu pauze, până se termină, în aşa fel ca
animalul să poată înghiţi liber.

201
 Calea subcutanată

Mai întâi se verifică faptul că nu există aer în seringă, eliminând câteva picături din produs.
Injecția se face pe fața externă a gâtului la vacă şi cal, după ureche la porc, deasupra coastelor la
câine. Pielea este ținută între police și index (degetul mare și degetul arătător) și formează o cută de
piele în care acul este înfipt rapid, perpendicular pe piele. Lichidul trehuie sa fie injectat lent.. După
injectare, acul este scos repede.

202
 Calea intramusculară

Injecția musculară introduce substanța medicamentoasă adânc în țesutul muscular. Această

cale de administrare permite o acțiune rapidă prin absorbția în circulația sistemică. Administrarea
intramusculară este aleasă atunci când pacientul nu poate înghiți medicație orala, când este prea
iritantă gastric.
Zonele de aplicare sunt cele cu musculatura bogată, evitând mijloacele de apărare ale
animalului: gât la cal, crupă la vacă,

 se fixează și se întinde pielea cu ajutorul mâinii nedominante;

 se poziționează seringa cu acul la 90°;

 se introduce printr-o singură mișcare rapidă acul prin piele , țesut subcutanat, până în
mușchi;

 se susține seringa seringa cu cealalta mână, se aspiră pentru a verifica dacă nu vine
sânge. Dacă apare sânge, se va retrage acul și se va relua tehnica;

 dacă la aspirare nu apare sânge, se va injecta substanța lent pentru a permite

mușchiului să se destindă și să absoarbă gradat medicația;

 după injectare se retrage acul printr-o singură mișcare, bruscă, sub același unghi sub
care a fost introdus.

203
 Calea externă

Spălăturile (irigările) se fac cu soluţii antiseptice (rivanol 0,5-1%o, hipermanganat de

potasiu 10/00) în vederea curăţirii mecanice a plăgilor infectate, a îndepărtării puroiului şi
detritusurilor celulare. Se execută cu ajutorul irigatorului, cu pară de cauciuc sau cu o seringă
de capacitate mare (150 ml).

Băile cu soluţii medicamentoase, sunt folosite mai frecvent în bolile parazitare (în râie, la
ovine, utilizându-se lindavet soluţie 4%o). Se recomandă folosirea băilor numai în sezonul
cald, când nu există pericolul ca animalele să răcească. Se evită îmbăierea animalelor care au
plăgi cutanate, pentru a nu se produce intoxicaţii, prin absorbirea medicamentului în
circulaţia generală.

204
Fișa de lucru:

Adminstrarea
medicamentelor

Completaţi spaţiile punctate:

Soluția de Evomec se aplică la pacientul dat în

cantitate de ............... pe
cale ....................... . Acesta este un
medicament utilizat pentru ............... .

Soluția de AD3E se aplică la pacientul dat în

cantitate de ............... pe
cale ....................... .

Soluția de Helmizol se aplică la pacientul dat în

cantitate de ............... pe
cale ....................... . Acesta este un
medicament utilizat pentru ............... .

205
Soluția de Scabatox se aplică la pacientul dat în cantitate de ............... pe cale
....................... . Acesta este un medicament utilizat pentru ............... .

VIII.3. Proiecte didactice pentru lecții de recapitulare

Proiectul didactic numărul 1

A. REPERE GENERALE:

 CLASA: a – XI – a
 MODULUL: Farmacologie – M3
 UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII TEHNICE DE
SPECIALITATE: Prepararea și administrarea medicamentelor la animale
 CUNOȘTINȚE: 9.1.6. Modalități de aplicare și administrare a medicamentelor
 ABILITĂȚI: 9.2.4. Calcularea substanței active dintr-un medicament;
9.2.7. Identificarea grupelor de medicamente necesare
tratamentului unei boli.
 ATITUDINI: 9.3.4. Recunoașterea importanței grupelor de medicamente pentru
buna funcționare a organismului;
9.3.5. Asumarea inițiativei în rezolvarea unor probleme privind
modul de acțiune al medicamentelor.
 SUBIECTUL: Administrarea medicamentelor.
 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: Lecţie de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor .

B. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să definească noțiunea de administrarea medicamentelor, utilizând fişa de

documentare, notând în fisa de lucru.
02: Să diferentieze cele doua căi de administrare a medicamentelor , utilizând fișa de
documentare , notând în fișa de lucru.
03: Să enumere căile enterale de administrare a medicamentelor, comparându-le,
notând în caietul de notiţe.

206
 04: Să recunoască căile parenterale de administrare a medicamentelor , utilizând
filmulețele privite, notând în fișa de lucru.

C. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE:

1. Material didactic (Md):

► Fişa de documentare (fd).

►Filmulețe demonstrative (Fm).

2. Mijloace tehnice (Mt):

► Caiete (c).

► Fişe de lucru (fl).

► Videoproiector (pr).

3. Metode de învăţământ (Mî):

► Expunerea interactivă (exp).

► Conversaţia (cv).

► Explicaţia (expl).

► Problematizarea (pbl).

► Descoperirea (d).

4. Forme de organizare a clasei (FOC):

► Activitatea frontală (af)

► Activitatea individuală (ai)

207
► Activitate pe grupe (ag)

208
D. DESFĂŞURAREA LECŢIEI PE SECVENŢE DE INSTRUIRE:
Ob T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale activităţilor: Mijloace: F
op.
Md Mt Mî O
C
3’ 1. Momentul organizatoric:
► Salutul profesorului şi verificarea ţinutei clasei
►Verificarea prezenţei, consemnarea absenţelor - - cv Af
► Pregătirea materialului didactic.
3’ 2. Anunţarea subiectului lecţiei de reacapitulare: - - cv Af
ADMINISTRAREA MEDICAMENTELOR ai
Enunţarea obiectivelor lecţiei:
01: Să definească noțiunea de administrarea medicamentelor, utilizând fişa de documentare,
notând în fișa de lucru.
02: Să diferențieze cele două căi de administrare a medicamentelor , utilizând fișa de
documentare , notând în fișa de lucru.
03: Să enumere căile enterale de administrare a medicamentelor, comparându-le, notând în
caietul de notiţe.
04: Să recunoască căile parenterale de administrare a medicamentelor , utilizând filmulețele
privite, notând în fișa de lucru.
- discutarea planului general de recapitulare - primt de elevi ora precedentă.

209
 5’ 3.Recapitularea și sistematizarea cunostințelor
Profesorul adresează elevilor următoarele întrebări:
01 Ce întelegem prin administrarea medicamentelor?
02 Pe câte căi se pot introduce medicamentele în organism și care sunt acestea?
03 Descrieți calea enterală. fd C Exp. af
04 Ce tipuri de medicamente se administrează per os? fl
Dar per rectum? pr
Cum se mai numește calea parenterală?
Enumerați câteva căi de administrare parenterală.

01 25’ 4. Realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza cunostințelor recapitulate Fd C Cv af

02 - elevii vor lucra în echipe de câte doi – 8 echipe, unul din ei fiind desemnat să prezinte rezultatul fm fl Exp ai
03 activității. Vom viziona un număr de opt filmulețe, fiecare echipa fiindu-i alocat spre descriere unul pr Pbl ag
din filmulețe. Se va completa pe fițele de lucru.
04 d
13’ 5. Evaluarea: prezentarea fișelor de lucru - - Cv. af
- se emit aprecieri generale şi individuale. Se notează şi se justifică notele. Expl ai
ag

210
FIŞĂ DE DOCUMENTARE (FD):
ADMINISTRAREA MEDICAMENTELOR
Definiție :introducerea medicamentelor
în organism utilizând acea cale care ne
garantează obținerea rezultatului dorit .

Clasificare:
Căi de administrare:
 Calea enterală: per os: pilule,
capsule, boluri pulberi, breuvaje etc.

per rectum: supozitoare

pe mucoase aparente: colire.

211
 Cale parenterală: injectabilă: intradermic id
Subcutanată sc

Intramusculară im

Intravenoasă iv

Intraperitoneală ip
Intraarticulară
Intramamară.

212
Fişă de lucru :
Administrarea medicamentelor

Completaţi spaţiile punctate:

 În filmulețul vizionat este prezentată urmatoarea cale de adinistrare a

medicamentelor: .....................................................................................................
........................................................................................................... .

Ce știu despre această

metodă: .................................................................................................................................
................................................................................................................................................
.....................................................

213
SCHEMA TABLEI:

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să definească noțiunea de administrarea medicamentelor, utilizând fişa de

documentare, notând în fișa de lucru.
02: Să diferențieze cele doua căi de administrare a medicamentelor , utilizând fișa
de documentare , notând în fișa de lucru.
03: Să enumere căile enterale de administrare a medicamentelor, comparându-le,
notând în caietul de notiţe.
04: Să recunoască căile parenterale de administrare a medicamentelor, utilizând
filmulețele privite, notând în fișa de lucru.

ADMINISTRAREA MEDICAMENTELOR- plan de recapitulare

DEFINIȚIE
Căi de administrare:
Calea enterală
Calea parenterală.

Proiectul didactic numărul 2

214
A. REPERE GENERALE:

 CLASA: a – XII – a
 MODULUL: Patologie obstetricală – M2
Farmacologie

 UNITATEA DE COMPETENŢĂ: 19. Patologie obstetricală

 COMPETENŢA: Farmacologie
Aplică cunoştinţe referitoare la patologia nou născuţilor.
Administrează medicamentele.

 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: lecţie interdisciplinară de recapitulare şi sistematizare
 VARIANTA: Lecţie de laborator tehnologic.

B. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să diferenţieze bolile nou - născuţilor, utilizând cunoştinţele precedente, notând

pe fişele de lucru.

02: Să explice cauzele apariţiei afecţiunilor, utilizând fişa de documentare,

completând în fişele de lucru.

03: Să descrie semnele clinice ale bolile nou - născuţilor, utilizând explicaţiile
primite, notând în fişele de lucru.

04: Să explice conduita terapeutică aplicată în situaţia dată, utilizând

medicamentele existente, completând în fişele de lucru.

05: Să aplice normelor specifice de securitate şi sănătate în muncă, utilizând

cunoştinţele precedente, notând pe fişele de lucru.

C. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE:

215
1. Material didactic (Md):

► Fişa de documentare (fd).

► Fotografii din practica veterinara(fo).

► Flacoane de medicamente (fm).

► Ceaiuri (c).

► Preparate galenice (pg).

2. Mijloace tehnice (Mt):

► Caiete (c).

► Fişe de lucru (fl).

► Proiector (p).

3. Metode de învăţământ (Mî):

► Expunerea interactivă (exp).

► Conversaţia (cv).

► Explicaţia (expl).

► Problematizarea (pbl).

► Asaltul de idei (Ai).

► Studiul de caz (sc).

► Descoperirea (d).

4. Forme de organizare a clasei (FOC):

► Activitatea frontală (af)

► Activitatea individuală (ai)

► Activitate pe grupe (ag).

216
D. DESFĂŞURAREA LECŢIEI PE SECVENŢE DE INSTRUIRE:
Ob T Desfăşurarea tematicii pe secvenţe ale activităţilor: Mijloace: F
op.
O
C
Md Mt Mî
2’ 1. Momentul organizatoric:
► Salutul profesorului şi verificarea ţinutei clasei
►Verificarea prezenţei,consemnarea absenţelor - - cv Af
► Pregătirea materialului didactic.
2. Anunţarea subiectului lecţiei de reacapitulare: PATOLOGIA NOU –
NĂSCUŢILOR:
- prezentarea planulu general.
3’
- organizarea clasei pentru dialog P
- cv Af

3. Dezvoltarea planului general de recapitulare:

 Definira celor cinci boli specifice nou – născuţilor.

01  Prezentarea cauzelor care duc la apariţia lor. (exp) af

 Principalele semne clinice în bolile prezentate în mod comparativ. c (cv) ai

02  În tot acest timp vom completa rebusul şi fişa de lucru fd fl (expl) af

217
03 20’  Lucru pe grupe: studiul de caz: fo (pbl) ag
- Clasa este împărţită în 4 grupe. fm (Ai) ai
04 - Fiecare grupă primeşte un caz clinic: se prezintă un caz ipotetic de nou – c c (sc) af
născut care prezintă diverse semne de boală. (d)
05 pg fl
- Cele 4 grupe vor identifica boala primită. (exp)
20’
- Cele 4 grupe vor nota în fişa de lucru cauzele ce duc la apariţia bolii.
- Unul din membrii grupei va identifica din cutia cu medicamente cele
necesare intervenţiei de urgenţă în cazul dat.
- Toată echipa va stabili conduita terapeutică aplicată şi va desemna un lider
care să o prezinte în faţa clasei.

5’ 6. Evaluarea: se emit aprecieri generale şi individuale. Se notează şi se justifică - - Cv. af

notele. ai
Expl

218
Fişă de documentare (fd):
FIŞĂ DE DOCUMENTARE Nr. 1

REŢINEŢI !

Imediat după parturiţie nou născutul trece printr-o accentuată criză de

acomodare care poate avea repercursiuni asupra dezvoltării sale sau chiar a
existenţei sale. Principalele boli specifice acestei perioade se localizează la
aparatul respirator, digestiv şi la nivelul ombilicului.

DIAREEA
ASFIXIA
Defecări frecvente cu
Absenţa sau
fecale moi şi slăbire
întârzierea primei
accentuată.
respiraţii.

CONSTIPAŢIA

Retenţia meconiului în
BOLILE NOU primele zile după
fătare.
NĂSCUŢILOR

OMFALORAGIA
OMFALITA
Hemoragie la nivelul
Inflamaţia septică a bontului ombilical.
cordonului ombilical.

219
 FISA DE LUCRU NR.1

ARITMOGRIF

Ce ştiu despre patologia nou născutului !

1 O S P A A
2 A S I
D S I A T A E
3 4 O F I Ă
5 A L A A
6 M O U
7 L G T R
8 I A A
N O U N A S C U Ţ I L O R
1. Reţinerea
meconiului în rect, în primele zile după fătare.

2. Lipsa respiraţiei imediat după fătare.

3. Tulburare metabolică caracterizată prin pierderea de apă şi electroliţi a

organismului.

4. Inflamaţia cordonului ombilical.

5. Pierderi de sânge pe la nivelul bontului ombilical.

6. Masă dura ca un dop, ce aderă de mucoasa rectului la nou născuţi.

7. Manoperă chirurgicală folosită pentru oprirea hemoragiei.

8. Defecări frecvente cu fecale moi, apoase provocând deshidratarea organismului,

slăbirea accentuată sau chiar moartea.

Fisa de lucru nr. 2

220
STUDIUL DE CAZ

FIŞĂ DE LUCRU

Identificaţi cauzele, descrieţi semnele clinice şi executaţi tratamentul în Diareea

nou-născutului.

2) Descrieţi semnele
clinice:

a) semne generale: starea

generală . . . . . . . . . . .
poziţia . . . . . . . . . . . . . . . . ..

apetitul . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

semnele deshidratării: ochii . . . . . . . . . .

pielea . . . . . . . . . părul . . . . . . . . . . . . . . .

b) semne locale: abdomenul . . . . . . . - defecarea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

- materiile fecale: consistenţă . . . . . . . . . culoare . . . . . . . . . . miros . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . trenul posterior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221
 Activitate independentă
1. Încercuiţi litera corespunzătoare răspunsului corect.
Este o tulburare digestivă întâlnită la nou născuţi.

a) Asfixia
b) Diareea
c) Omfalita
d) Omfaloragia
e) Icterul
2. Notaţi în dreptul fiecărui enunţ cu litera A dacă enunţul este adevărat
şi cu litera F dacă enunţul este fals.
3. Alimentaţia nou născutului cu lapte rece duce la constipaţie.
a) Când pierderile de sânge sunt în jet, omfaloragia este de origine arterială
b) În omfaloragie, regiunea ombilicală este tumefiatâ, caldă şi dureroasă.
c) Asfixia nou născutului apare frecvent în urma distociilor.
d) Hrănirea vacilor gestante cu nutreţuri însilozate provoacă diareea viţeilor.
3 Analizaţi imaginea alăturată, descoperiţi semnele
clinice locale şi denumiţi boala.

a) Semne clinice:locale. . . . . . . . . . . . . .
.................................

................................

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . .

..................................

a) Denumirea bolii . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.Corelați literele din prima coloană cu cifrele din a doua coloană

privind semnele clinice în bolile nou născuților.

a) Asfixia nou născutului 1. defecări frecvente cu fecale moi apoase

b) Diareea nou născutului 2. lipsa defecării după fătare
c) Constipaţia nou nascutului. 3. hemoragie la nivelul bontului ombilical
d) Omfalita 4. inflamaţia septică a bontului ombilical
e) Omfaloragia 5. lipsa respiraţiei după fătare.

222
 I.

Studiu de caz:
La consult se prezintă o bătrânică având în braţe un căţeluş din rasa
Ciobănesc de Bucovina de 3 zile. În urma anamnezei aflăm că: primele 2 zile
căţelul nu a atras cu nimic atenţia, dar în ziua a treia scânceşte, refuză
hrana, abdomenul este mărit în volum, dureros şi dur la palpare. La întrebarea
dacă a defecat, proprietara nu ştie ce să răspundă, afirmând că nu i-a putut
urmări pe toţi 8.

Se cere:

Stabiliţi diagnosticul bolii : ..............................................

............................... .

Precizaţi principala cauză care a dus la apariţia bolii:........................................

............................ ..... .

Alegeţi din trusa medicală pe care o aveţi la dispoziţie medicamentele necesare

remedierii afecţiunii: .....................................................................................

.............................................................................................................................................................
.................... .

223
 II.

Studiu de caz:
Ca tehnician veterinar eşti solicitat într-o gospodărie a unui crescător de
oi. Acesta îţi expune următoarea situaţie: un miel în vârstă de 2 zile, nu se mai
ridică, nu mai mănâncă şi este murdar de fecale. În urma consultului constaţi
că lâna şi botul sunt uscate, ochii sunt înfundaţi în orbite, iar pielea nu mai
este elastică.

Se cere:

Stabiliţi diagnosticul bolii : ..............................................

............................... .

Sfătuiţi proprietarul cum să acţioneze să nu se mai repete situaţia la alţi indivizi –

profilaxi:.............................................................................................

...............................................................................................................................

............................................................................................................................. .

Alegeţi din trusa medicală pe care o aveţi la dispoziţie medicamentele necesare

remedierii afecţiunii: .....................................................................................

.............................................................................................................................................................
.................... .

224
 III.

Studiu de caz:
Eşti în vacanţă la bunici şi jucându-te cu un viţeluş nou – născut
observi că prezintă o umflătură în zona ombilicală. După contenţionarea
pacientului, la palpare, percepi că zona este fierbinte, dureroasă şi moale.

Se cere:

Stabiliţi diagnosticul bolii : ..............................................

............................... .

Sfătuiţi bunicii cum să acţioneze să nu se mai repete situaţia şi atenţionaţi-i unde au

greşit:.............................................................................................

...............................................................................................................................

............................................................................................................................. .

Alegeţi din trusa medicală pe care o aveţi la dispoziţie medicamentele necesare

remedierii afecţiunii: .....................................................................................

.............................................................................................................................................................
.................... .

225
 III.

Studiu de caz:
În ferma didactică, fiind de servici într-una din zile, constaţi că unuii din
purceii proaspăt fătaţi sunt murdari de sânge. La un control amănunţit observi că
unul este mai retras, pielea este cianotică şi prezintă tremurături ale trenului
posterior, iar din regiunea ombilicală uşor tumefiată, se scurge un lichid roşiatic în
picătură.

Se cere:

Stabiliţi diagnosticul bolii : ..............................................

............................... .

Precizaţi principala cauză care a dus la apariţia bolii:........................................

............................ ..... .

Alegeţi din trusa medicală pe care o aveţi la dispoziţie medicamentele necesare

remedierii afecţiunii: .....................................................................................

226
.............................................................................................................................................................
.................... .

227
 SCHEMA TABLEI:

Patologia nou - născuţilor

OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să diferenţieze bolile nou - născuţilor, utilizând cunoştinţele precedente, notând

pe fişele de lucru.

02: Să explice cauzele apariţiei afecţiunilor, utilizând fişa de documentare,

completând în fişele de lucru.

03: Să descrie semnele clinice ale bolile nou - născuţilor, utilizând explicaţiile primite,
notând în fişele de lucru.

04: Să explice conduita terapeutică aplicată în situaţia dată, utilizând medicamentele

existente, completând în fişele de lucru.

05: Să aplice normelor specifice de securitate şi sănătate în muncă, utilizând

cunoştinţele precedente, notând pe fişele de lucru.

Schema de recapitulare:

 Definirea celor 5 boli specifice

 Prezentarea etiopatogeniei bolilor
 Prezentarea semnelor clinice
 Aplicarea tratamentului specific.

228
229
VIII.4. Proiect didactic pentru lecție de evaluare

A. REPERE GENERALE:

 CLASA: a – XI – a
 MODULUL: Anatomia animaleor domestice – M2
 UNITATEA DE REZULTATE ALE ÎNVĂȚĂRII: ORGANELE DE SIMȚ
8.1.8.
Cunoștințe:
8.1.6. Sistemul nervos, organele de simț și glandele endocrine
8.1.7. Organele de simț
Componentele sistemului nervos și ale organelor de simț.
Abilități:
8.2.2. Utilizarea corectă a vocabularului de specialitate
8.2.4. Oferirea de informații de specialitate privind aparatele organismului animal
8.2.7. Analizarea componentelor aparatului endocrin și organelor de simț
8.2.8. Aplicarea normelor de protecția muncii.
Atitudini:
8.3.4. Colaborarea cu membrii echipei la rezolvarea fișei de lucru privind componentele
aparatului endocrin si a organelor de simț
8.3.5. Respectarea normelor de protecția muncii.

 DURATA: o oră.
 TIPUL LECŢIEI: Lecție de evaluare prin proiecte
B. OBIECTIVE OPERAŢIONALE:

01: Să definească noțiunea de organ de simț, utilizând materialele primite, exemplificând

prin proiect.

02: Să enumere principale organe de simț, utlizând cunoștințele dobândite, precizând

rolul fiecăruia.

03: Să descrie componentele organelor de simț, utilizând prezentările realizate, precizând

rolul lor.

04: Să aplice normele de protecția muncii, utilizând aparatura pusă la dispoziție, păstrând
integritatea lor.

230
C. ANALIZA RESURSELOR DIDACTICE:

Metode şi procedee didactice: conversaţia, discuţia colectivă, descoperirea

Mijloace de învăţământ: videoproiector

Metode de evaluare: proiectul

Forma de organizare a activităţii: frontal, individual.

231
C. DESFĂȘURAREA LECȚIEI PE SECVENȚE DE INSTRUIRE:
4
1 2 5 6 7

Activități desfășurate Strategii didactice Durat

Etapele a Formă
Nr.
Metode Mijloace Forme de (min) de
Crt. Lecţiei Activitatea profesorului Activitatea elevului
organizare evaluare

1. Momentul Organizarea clasei Pregătesc materialele Conversația Catalogul Frontal 2 min

organizatoric necesare pentru lecţie şi
Salutul profesorului și
anunţă absenţii.
consemnare absenților.
Atenţionez elevii asupra modului
de desfăşurare a lecţiei.

2. Precizarea Exerciţiu de spargere a gheţeii Elevii se pregătesc să Conversația Tabla Frontal 3 min
conținutului tematic răspundă.
Profesorul îi pune pe copii sa
ce urmează a fi
exemplifice situatii in care se
verificat
folosesc de organele de simt.
Conținutul care urmează să fie
Elevii sunt atenți la
verificat:
conținuturile care urmează
 Pielea să fie verificate
 Limba
 Nasul
 Ochiul
 Urechea.

232
3. Verificare Verificarea cunoștințelor se Elevii se pregătesc să Conversația, Videoproiector Frontal, 35
cunoștințelor realizează prin prezentare de răspundă demonstrația individual min
proiecte.
Fiecare elev a realizat un proiect
power-point despre o temă dată
(Anexa 1).
Fiecărui elev i se va acorda un
anumit timp pentru prezentarea
proiectului (8 minunte).
4. Stabilirea rezultatelor Profesorul le cominică elevilor Sunt atenți, răspund la Conversația Videoproiector Frontal, 5 min
structura după care vor fi întrebările profesorului individual
evaluați (Anexa 2 -Fișa de
observare);
Profesorul le comunică elevilor
punctajul acumulat.
5. Concluzii asupra Profesorul îi anunță pe elevi că Elevii sunt atenți Conversația Videoproiector Frpntal 3 min
modului în care s-au ora viitoare vor continua cu
pregătit elevii și prezentările de proiecte.
recomandări asupra
activității viitoare
6. Temă pentru acasă Sănătatea organelor de simț Elevii sunt atenți și notează Conversația, Videoproiector Frontal 2 min
indicator al stării de sănătate pe caiet tema pentru explicația
generală. acasa.

233
Teme propuse pentru proiecte
Nr. Numele elevului Tema proiectului
crt
.
1. Asaftei Șerban
2. Buzilă Alina
3. Bădeliță Flavius
4. Cauni Raluca
5. Fădor Liviu
6. Harasemiuc Cristian
7. Mirauta Alexandru
8. Mihalescu Alexandru
9. Morosan Vasile
10. Negru Sebastian
11. Nastasiuc Andrei
12. Onut Valentin
13. Petriuc Adrian
14. Prodan Nicolas
15. Pislariu Mihaita
16. Mihaila Ovidiu

Fișă de observare
Mirauta A.

Morosan V.

Onut V.

Negru S.
Buzila Alina

Mihalescu A.
Mihaila O.

Petriuc A.
Prodan N.
Pislariu M.

Nota
SerbanAsaftei

Observații
Fador Liviu

Nume și
RalucaCauni

A.Nasatasiuc
FlviusBadelita

C.Harasemiuc

prenume

Etapele
Structura
proiectului
(scris,
așezare în
pagină)
Prezentarea
proiectului
Exprimare
în termeni
științifici

234
 SCHEMA TABLEI

ORGANELE DE SIMT

 PIELEA
 LIMBA
 NASUL
 OCHIUL
 URECHEA.

Obiective operaţionale: La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:

01: Să definească noțiunea de organ de simț, utilizând materialele primite,

exemplificând prin proiect.

02: Să enumere principale organe de simț, utlizând cunoștințele dobândite, precizând

rolul fiecăruia.

03: Să descrie componentele organelor de simț, utilizând prezentările realizate,

precizând rolul lor.

04: Să aplice normele de protecția muncii, utilizând aparatura pusă la dispoziție,

păstrând integritatea lor.

235
 CONCLUZII

1. În perioada de studiu (2018 – 2019), din totalul cazurilor medicale luate în evidență,
75 au fost bovine și 30 cabaline, ponderea crescută a celor dintâi datorându-se faptului că
efectivul de bovine din zona de studiu este net superior celui de cabaline.

2. La bovine, patologia digestivă este cea mai frcecventă: 50 de cazuri din 75, adică
66,66%, urmată de cea respiratorie, în timp ce la cabaline rezultatele se inversează, primul loc
fiind ocupată de patologia respiratorie, apoi cea digestivă, cu 12 cazuri din totalul de 30,
adică 40 %. Aceste rezultate se explică prin particularitățile anatomice ale celor două specii,
dar și aspectele meteorologice ale anului de studiu.

3. La bovine, din cele 50 de cazuri cu tablou digestiv, 25 au fost de meteorism (25 %), 7
de reticulo – peritonită traumatică (14 %) și 18 au prezentat alte probleme digestive, în
special enterite de natură alimentară (36 %).

4. Din cele 12 cazuri cu tablou digestiv la cabaline, 8 au prezentat sindromul de colici

(66,66 %), 2 au fost afectate de enterită parazitară (16,66 %) și 2 au prezentat alte afecțiuni
digestive (16,66 %).

5. Tratamentul afecțiunilor prezentate a vizat respectarea obiectivelor generale: liniștirea

și stabilizarea animalului, stimularea și menținerea marilor funcții, prevenirea complicațiilor.

6. În terapia meteorismului, la 8 pacienți a fost nevoie de ruminocenteză (32 %), 15 au

fost remediate doar medicamentos (60 %), în timp ce la 2 cazuri s-a impus și s-a efectuat
sacrificarea de necesitate (8 %).

7. În terapia celor 7 cazuri de reticulo – peritonită traumatică, 1 caz s-a remediat prin
laparatomie (14,28 %), 2 s-au stabilizat medicamentos (28,57 %), iar 4 au necesitat
abatorizarea (57,14 %).

8. Cele 8 cazuri de sindrom de colici au evoluat astfel: 1 a necesitat cecocenteza (12,5

%), 6 s-au remediat doar medicamentos (75 %), iar 1 a avut final fatal, animalul nemaiputând
fi salvat (12,5 %).

236
 9. Succesul terapeutic implică pe lângă terapia medicamentoasă sau chirurgicală unde
este cazul, și asocierea unui regim igieno – dietetic adecvat.

10. În partea metodică a lucrării s-a urmărit apropierea procesului de predare – învățare de
nevoile reale și concrete ale celui care învață și sprijinire diferențiată a elevilor în învățare
pentru a le maximiza șansele de succes.

11. Prezentând metodele de predare – învățare (observația, demonstrația, problematizarea,

studiul de caz, lucrările practice, etc.) s-a insistat în mod deosebit pe importanța acelor
metode care se pretează în abordarea disciplinelor de specialitate la calificarea tehnician
veterinar.

12. Prin realizarea modelelor de proiecte didactice pentru toate tipurile de lecție, fișe de
lucru, teste de evaluare, fișe de documentare, s-a subliniat importanța acestor instrumente
utile în demersul didactic de formare a deprinderilor teoretice și practice ale elevului care
învață la specializarea tehnician veterinar.

237
 BIBLIOGRAFIE

1. Adameșteanu I. și col. - Semiologie, patologie și clinică medicală veterinară, vol. I –

Semiologie, E.D.P., București, 1966
2. Adameșteanu I. și col. - Patologie și clinică medicală veterinară, E.D.P., București, 1971
3. Adameșteanu I. - Tehnopatii la animalele domestice, Editura Ceres, București, 1975
4. Ambrosă I., Solcan Ghe., Mitrea I. L. – Semiologie veterinară și diagnostic clinic, Editura
Fundația Axis, Iași, 200-
5. Anderson E., Baxter M., Ivany M., Nykamp S., - Farm animal surgery, Editura Elsevier
(USA), Missouri, 2004
6. Bârsănescu Șt. – Pedagogie practică, Editura Scrisul românesc, Craiova, 1946
7. Bârsănescu Șt. – Unitatea pedagogiei contemporane ca știință (ed. a II – a), E.D.P.,
București, 1976
8. Bârză H., Câlmău F. – Patologie medicală veterinară, Editura Fundației ”România de
mâine”, București, 2000
9. Bârză H., May I., Ghergariu S., Hagiu N. – Patologie și clinică medicală veterinară,
E.D.P., București, 1981
10. Bolte S., Igna C. – Clinică și terapeutică veterinară, partea I, Editura Mirton, Timișoara,
1994
11. Boghian V. – Terapeutica medicală veterinară, Editura Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2007
12. Brezuleanu O. – Metodica predării – învățării specialităților agronomice, Editura
Tehnopress, Iași, 2003
13. Burtan I. – Curs de propedeutică și tehnică chirurgicală, Editura ”Ion Ionescu de la
Brad”, Iași, 1991
14. Carp – Cărare M. – Microbilogie veterinară, Casa de Editură Venus, Iași, 2001
15. Cerchez N. – Didactica specialtăților agricole, Editura Polirom, București, 2005
16. Coman I., Popescu O. – Micoze și micotoxicoze, Editura Ceres, București, 1985
17. Coman I., Mareș M. – Micoligie medicală aplicată, Editura Junimea, Iași, 2000
18. Cotea V. C. – Histologie specială, Editura Tehnopress, Iași, 2003
19. Coțofan O. – Morfopatologie generală (curs lito), Institutul Agronomic ”Ion Ionescu de
la Brad”, Iași, 1992
20. Coțofan V., Predoi G. – Anatomia topografică a animalelor domestice, Editura Bic All,
București, 2003

238
21. Criveanu V., Râpeanu M., Criveanu M. – Toxicologie sanitară – veterinară, Editura
Coral Sanivet, București, 1995
22. Cura P. – Curs de farmacologie, Universitatea Agronomică ”Ion Ionescu de la Brad”,
Iași, 1994
23. Dobrescu D. – Farmacologie practică, vol. I – II, Editura Medicală, București, 1989
24. Dulceanu N., Terinte C. – Parazitologie veterinară, Editura Moldova, Iași, 1994
25. Enache T., Paul I., Stănescu V., Popescu O., Iordache I. – Medicină legală veterinară,
Editura All, București, 1994
26. Falcă C. – Semiologie medicală veterinară, vol. II, Editura Cosmopolitan – Art,
Timișoara, 2004
27. Fântânariu M. – Propedeutică și tehnică chirurgicală veterinară – curs, UȘAMV – Iași,
2010
28. Ghergariu S. – Bazele patologiei medicale a animalelor, vol. I, Editura All, București,
1994
29. Ghergariu S. – Patologia nutrițională și metabolică a animaleor, Editura Medicală
Veterinară, București, 1995
30. Halga P. – Nutriție animală, Editura Coressi, Iași, 2000
31. Igna C. – Suturile și anastomozele tubului digestiv la animale, Editura Brumar,
Timișoara, 1996
32. Igna C. – Tehnici chirurgicale veterinare, ediția a II – a, Editura Brumar, Timișoara, 2001
33. Igna C. – Tehnici chirurgicale veterinare, ediția a III – a, Editura Brumar, Timișoara,
2005
34. Ioniță L. – Patologie și clinică medicală veterinară, Editura Sitech, Craiova, 2000
35. Ioniță L., Vlăgioiu C., Ioniță C., Tudor N. – Semiologie și patologie medicală veterinară
– aparatul digestiv, Editura Sitech, Craiova, 2002
36. John H., Barrie E., - An atlas of veterinary surgery, Editura Blackwell Sciens, Oxford,
1995
37. Jubb K. V. F., Kennedy P. C., Palmer N. – Pathology of domestic animals, Academic
Press, New York, 1985, 1993
38. Landsheere de V., Landsheere de G. – Definirea obiectivelor educaționale, E.D.P,
București, 1979
39. Licperta E. – Ghid de farmacologie și receptură veterinară, Editura Agro – Silvică,
București, 1964

239
40. Mateș N. – Patologia chirurgicală a animalelor domestice, Editura Medicală Universitară
”Iulia Hațieganu”, Cluj – Napoca, 2004
41. Mihai D. – Patologie și clinică medicală veterinară, vol. I – II, Editura Ceres, București,
1994
42. Mihai D. – Diagnosticul clinic diferențial al bolilor interne la animale, Editura Ceres,
București, 1990
43. Mihai D., Codrenu M. D. – Tratat de medicină veterinară, vol. II, Editura Tehnică,
București, 2002
44. Nicolae C. – Tratat de medicină veterinară, vol. V, Editura Tehnică, București, 2009
45. Nițucă C., Stanciu T. – Didactica disciplinelor tehnice, Editura Performantica, Iași, 2006
46. Oprean O. Z. – Morfopatologie generală veterinară, Editura ”Ion Ionescu de la Brad”,
Iași, 1998
47. Paștea E. – Anatomia topografică a taurinelor, Editura Ceres, București, 1990
48. Paul I. - Diagnostic morfopatologic veterinar, Editura Ceres, București, 1982
49. Paul I. - Etiomorfopatologie veterinară, vol. I, Editura All, București, 1996
50. Perianu T. – Bolile infecțioase ale animalelor, vol. I – II, Editura Fundației Chemarea,
Iași, 1996
51. Popescu D. – Hematologie clinică, Editura Medicală, București, 1994
52. Popa V. V. – Semiologie medicală veterinară, Editura All, București, 1998
53. Popescu O. – Toxicologie clinică veterinară și de diagnostic, vol. II, Editura All,
bucurești, 1996
54. Predoi G., Belu C. – Anatomia animalelor domestice, antomia clinică, Editura Bicall,
București, 2001
55. Saragea M., Periețeanu D. – Tratat de fiziopatologie, vol. III, Editura Academiei,
București, 1994
56. Smith M. C., Sherman D. M. – Goat medicine, Lea and Febiger, Phyladelphia, 1994
57. Solcan Ghe., Boghian V., Rollin F. – Patologie și clinică medicală veterinară, Editura
”Ion Ionescu de la Brad”, Iași, 2005
58. Stanciu M. – Reforma conținuturilor învățământului, Editura Polirom, Iași, 1999
59. Stanciu M. – Teoria instruirii și a evaluării, Editura ”Ion Ionescu de la Brad”, Iași, 2015
60. Stanciu M. – Teoria curriculumului, suport de curs, Iași, 2016
61. Stanciu M. – Didactica postmodernă, Editura Universității, Suceava, 2003
62. Stanley R., Vinay K. – Basic pathology, 4 th edition, Saunders Company
63. Văideanu G. – Educația la frontiera dintre milenii, Editura Politică, București, 1981

240
64. Vulpe V. – Semiologie medicală veterinară, vol. I, Editura Pim, Iași, 2002
65. Vulpe V. – Semiologie medicală veterinară, vol. II, Editura Pim, Iași, 2003

241