CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
I. OBIECTIVELE DISCIPLINEI
A. CURS
INTRODUCERE
Capitolul 1
DELIMITĂRI CONCEPTUALE
4
Munca2 este forma fundamentala a activitatii umane, desfasurata in mod constient si voluntar si
orientata spre un scop determinant. Ea presupune o succesiune de actiuni si operatii de ordin fizic si
intelectual, efectuate cu ajutorul unor mijloace (unelte, instrumente, aparate, masini-unelte etc.), pentru
producerea de bunuri si servicii necesare satisfacerii trebuintelor umane (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 202).
Acceptiuni ale muncii (J. C. Raines si D. C. Day-Lower apud Tomsa, 1999):
• Munca inteleasa ca o “chemare” (vezi conceptia lui C. Radulescu-Motru);
• Munca inteleasa ca un “blestem” (sensul atribuit muncii in sclavagism), ceva care produce
suferinta;
• Munca inteleasa ca o “marfa” (in capitalismul timpuriu) – ceva care poate fi vandut si
cumparat;
• Munca inteleasa ca o “binecuvantare” – tine de esenta si conditia umana; ofera posibilitatea
afirmarii omului ca personalitate;
• Munca inteleasa ca un drept fundamntal al omului – intelesul contemporan atribuit muncii;
• Munca inteleasa ca exercitarea unei profesii si realizarea unei cariere.
• Munca inteleasa ca modalitate de satisfacere a nevoilor/trebuintelor umane (A. Maslow): cele
de baza, fundamentale (de hrana, existenta, securitate etc.) si cele superioare ( de apreciere,
autorealizare, spirituale).
Ocupatia3 vizeaza, in conceptia lui Ion Al. Dumitru (2008, p. 203), desfasurarea concreta a unei
activitati productive asociate unei profesii, intr-o unitate economico-sociala (firma, institutie,
intreprindere/companie) la un anumit loc de munca, prin care isi asigura existenta.
Elemente caracteristice ale ocupatiei:
• O anumita pregatire profesionala (cunostinte, competente, abilitati, deprinderi etc.);
• Utilizarea anumitor unelte si instrumente de lucru;
• Realizarea unor actiuni si operatii concrete intr-un spatiu de lucru amenajat ca “loc de
munca” sau “post de munca”;
• Durata muncii (program de lucru);
• Salarizarea (in functie de anumiti parametri si indicatori de performanta cantitativa si
calitativa);
• Respectarea unor norme si reguli (deontologice, de protectie, de calitate etc.).
Profesia este aceea activitate sociala specializate, in care persoana raspunde unor solicitari,
valorificandu-si potentialul de care dispune la un moment dat, ca rezultat al pregatirii/invatarii si
formarii specifice. Exercitarea unei profesii presupune o pregatire generala (teoretica si practica) si o
formare specializata realizate intr-un cadru institutionalizat (scoala, universitate etc.) si/sau prin
practicarea ei efectiva (invatare, ucenicie, formare la locul de munca). Profesia este specialitatea sau
calificarea obtinuta prin studii si certificata la absolvirea acestora (Ibidem, p. 203).
Cariera4 este dată de totalitatea activitatilor, ocupaţiilor aferente unor profesiuni, funcţiilor,
posturilor, status-rolurilor unei persoane în decursul vieţii (acceptiune extinsa). Astfel, dacă în urmă cu
douăzeci şi cinci de ani Super conferea termenului un sens mai ales profesional, ulterior s-au adăugat
conotaţii ce ţin de viaţa personală, comunitară etc.
1
Titlul subcapitolului este preluat din lucrarea lui Ion Al. Dumitru, “Consiliere psihopedagogica”, 2008
2
Munca “este ceea ce facem din placere, dovedind o anumita “vocatie” sau “chemare”, fara sa fim neaparat platiti.
Trebuie sa ne gasim acel gen de munca/activitate care ne satisface anumite aspiratii si idealuri, pentru care simtim atractie...”
(Holt, 1980, apud Belkin, 1984).
3
Slujba/ocupatia presupune prestarea unei activitati pentru bani (Ibidem, p. 204).
4
Cariera este rezultat al performantelor inregistrate in munca. Cariera este diferita de “carierism” – dorinta exagerata
de a reusi profesional, social, economic cu orice pret!
5
Cariera este traseul parcurs de o persoana in profesarea/exercitarea unor activitati care presupun
o anumita pregatire si formare, concretizate in competente si capacitati specifice, atestate, certificate si
dovedite in exercitarea profesiilor (Ion Al. Dumitru, 2008, p. 203) – acceptiune restransa.
Cariera poate fi privită sub aspect economic, sociologic sau psihologic:
Sub aspect economic, cariera constă într-o secvenţă de poziţii profesionale ocupate de o
persoană, ca urmare a pregătirii şi meritelor sale profesionale.
Sub aspect sociologic, cariera reprezintă o succesiune de roluri jucate de o persoană, fiecare
stând la baza celui ce urmează.
Sub aspect psihologic, cariera (evoluţia profesională) depinde de aptitudinile, interesele,
valorile, trebuinţele, experienţa anterioară şi aspiraţiile persoanei în cauză (Fiman, 1998).
Cariera este tratată de o serie de discipline precum: psihologia carierei, carierologia, ştiinţele
educaţiei, managementul carierei etc5 .
În domeniul pregătirii pentru carieră se pot distinge mai multe forme de intervenţie sau mai mulţi
termeni care desemnează tipuri similare de intervenţie:
Orientarea şcolară şi profesională (O.S.P.), ca domeniu psihopedagogic, desemnează un
ansamblu de acţiuni educative cu implicaţii psihologice, sociale, economice, medicale, ergonomice,
etice, care au ca obiectiv principal pregătirea elevilor pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru
integrarea lor funcţională în planul vieţii social-economice.
Orientarea şcolară şi profesională presupune asistarea permanentă a individului în demersurile pe
care acesta le întreprinde pentru a-şi asigura o evoluţie pozitivă a carierei (Fiman, 1998).
De asemenea, orientarea şcolară şi profesională urmăreşte îmbinarea arminioasă a intereselor
individuale şi sociale (N. Mitrofan, 1991). Este o activitate în sine, dar şi o componentă a
5
Psihologia carierei (Super) este o disciplină conturată ca urmare a complexităţii sarcinii de a obţine şi de a corela
informaţii psihologice despre individ cu cele despre profesii. Studiază sistemul de relaţii existente între individ (trăsături de
personalitate, aptitudini, interese, nivel educaţional), sistemul de educaţie şi formare profesională iniţială şi continuă,
exigenţele muncii în diferite profesii concrete şi dinamica specială a ,,jocului” dintre oferta şi cererea oferetei de muncă
existenţe pe piaţa muncii (M. Jigău, 2001).
Carierologia debutează ca ştiinţă în spaţiul canadian francofon (anii `80): ştiinţă a dezvoltării potenţialului uman
de-a lungul carierei. Principalele domenii vizate sunt următoarele: practica orientării carierei, consilierea în orientarea
carierei, reuşita educaţională şi profesională, planificarea dezvoltării carierei, inserţia socioprofesională, bilanţul
competenţelor / capacităţi, aptitudini necesare în carieră, recunoaşterea, atestarea cunoştinţelor şi experienţei profesionale.
Managementul carierei tratatează cu deosebire planificarea carierei, văzută ca proces prin care angajaţii îşi
evaluează punctele forte, slabe, oportunităţile de dezvoltare în cadrul organizaţiei, îşi stabilesc obiective şi planuri prin care
să-şi orienteze cariera în direcţia dorită. Consilierul, dar şi managerul, sprijină angajaţii în identificarea resurselor care să le
permită dezvoltarea în carieră, promovarea, sugerează activităţi de pregătire necesare acestora.
6
Pedagogia vocatiei (C. Radulescu-Motru) este stiinta care analizeaza in profunzime faptul vocatiei si incearca sa
ofere solutii practice educatorilor.
6
managementului resurselor umane, alături de alte activităţi complementare, cum sunt: selecţia,
recrutarea, evaluarea sau formarea profesională.
Orientarea şcolară este o etapă premergătoare orientării profesionale şi constă într-o serie de
acţiuni de consiliere a elevului în vederea alegerii unei forme de învăţământ, potrivit nivelului de
pregătire atins anterior şi, mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale şi personalităţii sale.
Elevului i se fac recomandări privind continuarea studiilor, i se oferă informaţii despre unităţile şcolare
care corepund cerinţelor sale educaţionale, despre condiţiile de acces la aceste unităţi şi despre
formalităţile ce trebuie îndeplinite în acest scop.
De asemenea, orientarea şcolară presupune şi o serie de activităţi dedicate profesorilor şi
părinţilor. Se organizează reuniuni, seminarii, conferinţe, întrevederi etc.
Orientarea profesională este o acţiune care vizează alegerea, schimbarea sau evoluţia profesiei.
Se evaluează potenţialul clienţilor în raport cu solicitările de pe piaţa muncii.
Orientarea profesională se combină cu orientarea şcolară atunci când este acordată elevilor, dar
se acordă şi adulţilor:
- şomeri7, în căutarea unui loc de muncă
- nu sunt şomeri, dar doresc un loc de muncă mai bun
- au un loc de muncă şi vor să-l păstreze
- profesia nu le mai oferă satisfacţii materiale, profesionale, sociale
- nu intenţionează să-şi schimbe profesia, dar vor să evolueze profesional prin specializări,
calificări suplimentare, perfecţionări
Orientarea profesională, prin acţiunea de consiliere pe care o presupune, ajută clientul să
conştientizeze calificarea şi abilităţile de care dispune; această pregătire psihologică trebuie să permită
subiecţilor efectuarea unor opţiuni corecte şi realiste în concordanţă cu: particularităţile individuale
(aptitudini, interese, nivel de pregătire), cerinţele psiho-fiziologice ale profesiei (indicaţii şi
contraindicaţii), necesarul forţei de muncă (Conferinţa de la Roma, 1999, Noul rol al orientării
profesionale în Piaţa Unică).
optimizarea relaţiilor interumane; învăţarea unor modele comportamentale precum: stabilirea unor
scopuri în viaţă, ascultarea activă, conversaţia, autoafirmarea, concentrarea atenţiei, dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, relaxarea, opţiunea şcolară/profesională, rezolvarea de conflicte, dezvoltarea
creativităţii, menţinerea sănătăţii, petrecerea timpului liber s.a.,
d) O caracteristică importantă a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor care
pot împiedica dezvoltarea şi funcţionarea normală a persoanei. Strategia de prevenţie constă în
identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să aibă un impact
negativ şi să declanşeze crize personale sau de grup.
Literatura de specialitate identifică mai multe tipuri de consiliere (A. Băban, 2001, C. Zdrehuş,
2004):
• psihologica – consiliere suportiva, de criza, de dezvoltare personala – asista persoanele
aflate in dificultate ; implica metode, tehnici si cunostinte de specialitate (imprumutate din
psihoterapie) ; isi propune nu doar alinarea suferintelor, ci si prevenirea consecintelor
negative din punct de vedere social, psihologic, medical ; se adreseaza omului normal din
punct de vedere psihic, dar care, in anumite momente ale vietii intampina dificultati (deces,
abandon, divort etc.) ; se adreseaza si celor care doresc sa se cunoasca si sa se dezvolte prin
invatarea unor abilitati si atitudini flexibile si eficiente (comunicare, sensibilitate etc.) ;
• informaţională : un tip de consiliere prin care se oferă informaţii pe domenii/teme specifice ;
în cazul când aceste informaţii sunt furnizate cu ajutorul tehnologiei informatice, se discută
despre consiliere on-line, computerizată sau asistată de calculator
• educaţională : ansamblu de acţiuni ce vin în sprijinul copiilor, al adolescenţilor, al părinţilor
şi educatorilor, explicând motivele delincvenţelor, ale abaterilor comportamentale, ale
deficienţelor relaţionale din familie şi ale problemelor de învăţare şi căutând împreună cu
acestia rezolvări comune ; oferă repere psiho-educaţionale pentru sănătatea mentală,
emoţională, fizică, socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor ;
• consiliere maritală: formă de asistenţă psihologică acordată familiei, care, spre deosebire de
terapia maritală, poate fi considerată mai limitată ca scop, deoarece pune în discuţie numai un
conflict particular legat de problemele imediate ale familiei (de exemplu, creşterea unui
copil); ajutorarea partenerilor în a face faţă mai eficient problemelor de cuplu (I. Mitrofan,
1991)
• consiliere pastorală: consiliere din perspectivă religioasă, un proces de asistare psihologică
realizat de către preot în parohia sa religioasă; vizează acordarea de asistenţă, suport
persoanelor descurajate, dezvoltarea toleranţei în relaţiile cu semenii, acordarea de asistenţă
în autocunoaştere, înţelegerea propriului comportament potrivit legii creştine, acceptarea
responsabilităţilor
• consilierea carierei/vocationala8 este, alături de celelalte tipuri de consiliere, o activitate care
îi ajută pe elevi să-şi cunoască capacităţile, competenţele şi resursele de care dispun în
vederea alegerii unei profesii, ţinând cont de piaţa muncii şi de problemele acute ale vieţii.
Consilierea vocationala semnifica, de asemenea, procesul de compatibilizare maxima intre
resursele, cerintele, aspiratiile, valorile si interesele unui individ si oferta reala din domeniul educatiei,
formarii si integrarii socio-profesionale; este un serviciu social care initiaza o abordare globala a
individului, sub toate aspectele semnificative ale vietii si rolurilor asumate, in scoala, profesie, viata
sociala sau comunitate, familie, timp liber etc. si se materializeaza prin toate categoriile de servicii de
informare, consiliere si orientare oferite solicitantilor de catre consilieri.
Consilierea carierei/vocaţională asistă individul în rezolvarea problemelor şcolare, profesionale,
dezvoltă şi aplică intervenţii bazate pe cercetările psihologiei vocaţionale.
Conform Declaraţiei Asociaţiei Internaţionale de Orientare Şcolară şi Profesională de la
Stockholm (1995), consilierea şi orientarea carierei sunt servicii care au menirea să ajute tinerii şi adulţii
8
Se discută astăzi despre dimensiunea europeană a consilierii şi orientării care rezidă în oferirea de informaţii şi
consiliere cu privire la sistemele de educaţie şi formare, piaţa forţei de muncă, în transparenţa criteriilor pentru certificarea
competenţelor sau calificărilor în diferite ţări membre sau asociate, lucrul în reţea, sprijinirea formării complementare a
consilierilor în tehnicile şi practicile consilierii şi orientării utilizate la nivelul întregii Europe.
8
Capitolul 2
CONTINUTUL SI SPECIFICUL CONSILIERII VOCATIONALE
9
10
În stransă legatură cu consilierea pentru carieră, se insistă pe educaţie antreprenorială ca proces de formare şi
informare derulat în vederea explorării resurselor personale, aptitudinale şi materiale, a oportunităţilor existente în mediul
socio-economic pentru iniţierea de afaceri şi punerea în practică a unor idei concrete de activitate.
9
SINELE = idei, ganduri, sentimente pe care o persoana le prezinta fata de ea insasi; cunostinte,
trairi despre felul in care ne percepem; imaginea de sine (Self-image) si sentimentul propriei valori
(Self-esteem).
Cunoasterea si prelucrarea corecta/obiectiva, realista a propriei persoane confera acesteia
incredere in capacitatile sale, contribuind la construirea unei stime de sine corespunzatoare. Dar, uneori,
stima de sine nu este realista, deoarece stima de sine presupune o autoevaluare realista. Unii au tendinta
de a se supraevalua, altii se subevalueaza. In acest sens, un rol important il au familia, scoala, grupul de
colegi/prieteni care sa asigure reusita in activitatile intreprinse (vezi Fisele de autocunoastere!!!).
Autocunoasterea este foarte importanta in luarea unor decizii privind alegerea si construirea
carierei. Autocunoasterea presupune ca persoana insasi sa-si adreseze cateva intrebari la care sa dea
raspunsuri cat mai realiste/sincere (Centrul Educatia 2000+, “Cinci pasi pentru cariera mea”, 2003):
1. Ce stiu sa fac/ce pot sa fac bine? – identificarea cunostintelor, capacitatilor,
abilitatilor, deprinderilor
2. Ce as dori, ce mi-ar place sa fac ? - identificarea intereselor, dorinetelor,
preferintelor, aspiratiilor, idealurilor profesionale
3. Ce este important pentru mine ? – sistemul de valori
4. Cum sunt ? – identificarea propriilor trasaturi de personalitate
5. Ce ar trebui sa stiu/sa pot/sa fac pentru a-mi satisface interesele si dorintele,
pentru a-mi indeplini scopurile, aspiratiile si idealurile profesionale? – raspunsul
poate conduce persoana la alegerea studiilor si a programelor de formare
profesionala.
Pentru realizarea cunoasterii de sine, se utilizeaza metode si tehnici specifice: observatia,
convorbirea, chestionarul, testul psihologic, evaluarea produselor activitatii, fisa de caracterizare
psihopedagogica, tehnici sociometrice etc. (vezi Cursul 6!!!).
Rezultatele cunoasterii de sine/autocunoasterii pot fi sintetizate intr-o matrice SWOT personala
in care sunt precizate punctele tari (strenghts), punctele slabe (weaknesses), oportunitatile privind
propria dezvoltare (opportunities) si amenintarile/obstacolele (threats).
Cunoasterea clientului trebuie sa aiba ca finalitate realizarea deplina a potentialului sau; trebuie
realizata continuu pe tot parcursul vietii scolare si profesionale.
Capitolul 3
3.1. Principii
Nu numai că este acceptat ca persoană unică, dar clientul este privit şi ca fiinţă valoroasă prin ea
însăşi, cu multe disponibilităţi ce aşteaptă doar contextul favorabil pentru a fi realizate.
Consilierul trebuie să fie ghidat în permanenţă de acest principiu al unicităţii omului, al valorii
sale. În centrul concepţiei sale trebuie să fie tot timpul OMUL ca fiinţă în esenţă bună şi, ca atare,
respectul pentru om trebuie să fie autentic.
Clientul este responsabil pentru propriile decizii
Responsabilitatea pentru dezvoltarea clientului îi revine acestuia şi nu consilierului. Consilierul
nu rezolvă problema clientului, nu ia decizii în locul său, nu dă sfaturi, indicaţii, nu interzice, ci lasă
libertate clientului pentru propriile opţiuni.
Consilierul trebuie să-şi informeze clientul că succesul sau eşecul în tot ceea ce va întreprinde
depinde de el, de modul în care se implică sau nu în propria sa dezvoltare. Dar problemele clientului
sunt gândite împreună !
Consilierul este un fel de ,,catalizator’’ (Irina Holdevici) care-l ajută pe client să-şi valorifice
disponibilităţile latente şi să-şi restructureze propria personalitate. În acest sens, relaţia de consiliere este
încărcată afectiv, cei doi parteneri încercând, în mod sincer şi deschis, să comunice unul cu altul, atât
prin mijloace verbale, cât şi non-verbale.
Consilierea este în esenţă o relaţie permisivă
Permisivitatea relaţiei presupune neîngrădirea de către consilier a libertăţii clientului de a avea
propriile opinii, convingeri, atitudini, indiferent cât de neconvenţionale, absurde sau contradictorii ar fi
acestea. etc.
Consilierul are o atitudine de acceptare pasivă a tot ceea ce se spune, dar nu înseamnă că prin
aceasta manifestă dezinteres. Se respectă libertatea clientului !
Aceste principii sunt de inspiraţie umanistă, sunt, de altfel, principalele postulate formulate de
întemeietorii psihologiei umaniste, mai precis, de către întemeietorii consilierii / psihoterapiei
experienţiale (consilierea / terapia centrată pe client, C. Rogers, 1942) :
-tendinţa persoanelor spre autoactualizarea propriului potenţial, spre maturizare psihologică şi
spre socializare ;
-ameliorarea vieţii individuale ;
-încrederea în om ca fiinţă liberă ;
-scopul vieţii individuale este acela de a fi el însuşi ;
-promovarea unei societăţi deschise în care indivizii au responsabilitatea propriilor decizii etc.
Fiinţa umană are capacitatea latentă, dacă nu manifestă, de a se înţelege pe ea însăşi şi de a-şi
rezolva problemele suficient pentru a funcţiona adecvat. Exercitarea acestei capacităţi reclamă un
context de relaţii umane pozitive, lipsite de ameninţare, sfidare. În lipsa acestui cadru social, persoana
funcţionează neadecvat, dezvoltă o serie de trăiri negative. Ca urmare, manifestarea capacităţii de
înţelegere a propriului Sine, a potenţialului propriu se realizează cel mai bine în cadrul oferit de
consiliere. Scopul este acela de a ajuta individul să se autoevalueze realist, să se simtă liber, autentic, să
nu fie obligat să-şi nege trăirile, opiniile, atitudinile intime pentru a menţine afectivitatea sau aprecierea
persoanelor importante pentru el.
Activitatea de orientare şi consiliere trebuie să fie continuă şi pozitiv directionată, un rol
important avându-l şcoala, alături de familie, servicii specializate, agenţi economici ş.a.
Respectarea acestui principiu favorizează adoptarea unor decizii realiste şi întăreşte convingerea
cu privire la justeţea acestor decizii în plan socio-profesional.
Principiul asumării iniţiativei şi al libertăţii de a decide, al autodezvoltării şi al
autodeterminării individului în procesul orientării
12
Tânărul sau adultul trebuie călăuziţi către libera alegere a carierei, printr-o informare deplină
cu privire la lumea profesiilor şi piaţa forţei de muncă.
3.2. Obiective
Cursul 4
BAZELE TEORETICE ALE CONSILIERII VOCAŢIONALE
Literatura de specialitate grupează teoriile şi concepţiile teoretice care stau la baza consilierii
vocaţionale/consilierii carierei în două categorii: teorii nepsihologice şi teorii psihologice (apud Tomşa,
1999), care încearcă să răspundă la câteva întrebări fundamentale:
- Ce factori determină o persoană să-şi aleagă o meserie sau alta? Ce fel de factori sunt:
interni/externi persoanei?
- Sunt de preferat planificările resurselor umane şi ale carierei în particular, în detrimentul
libertăţii de opţiune a persoanei referitor la cariera sa?
În general, teoriile şi abordările referitoare la activitatea de consiliere şi orientare vizează:
- factorii care influenţează alegerea profesiei/ocupaţiei;
- structura personalităţii;
- motivele alegerii profesiei;
- tipuri de relaţii şi comportamente ale consilierilor faţă de client;
- mecanismele dinamicii carierei.
Aceste teorii sunt inspirate din psihologia personalităţii, psihologia dezvoltării, psihologia
cognitivă, a proceselor decizionale, având în centru persoana şi particularităţile sale psihologice cu rol
decisiv în alegerea carierei.
4.2. 1 Teorii bazate pe psihologia personalitatii (L. Meadow, 1955, Anne Roe, 1956, J. L.
Holland, 1966)
Aceste teorii susţin că particularităţile psihoindividuale ale omului stau la baza alegerii
profesionale. Mai exact, tipul de personalitate, trăsăturile-factorii de personalitate influenţează opţiunile
unei persoane privind profesia şi cariera.
42.1Relaţia dintre tipul de personalitate şi alegerea carierei (L. Meadow, 1955)
L. Meadow (1955, apud Tomşa, 1999, Dumitru, 2008) precizează, alături de alţi reprezentanţi ai
psihologiei personalităţii, că trăsăturile de personalitate ale unei persoane, idealurile şi aspiraţiile sale,
interesele şi aptitudinile sale sunt esenţiale în procesul alegerii şi dezvoltării carierei. În sprijinul acestei
concepţii, Meadow formulează mai multe ipoteze de sorginte psihanalitică :
- persoanele independente preferă şi aleg profesii şi ocupaţii care le dau posibilitatea să aibă
iniţiativă, să conducă (ex. domeniul afacerilor, politică) ; persoanele dependente preferă şi aleg acele
profesii şi ocupaţii care presupun subordonare şi dirijare (secretar, contabil etc.) ;
- persoanele înclinate spre agresivitate aleg profesii ce presupun competiţie ;
- persoanele reactive caută profesii ce presupun un anumit gen de constrângeri ;
- persoanele supuse obţin mai puţine succese în munca lor decât cele agresive ;
- persoanele cu un autocontrol ridicat sunt mai puţin mulţumite de alegerea profesiunii decât
cele cu un autocontrol mai scăzut.
- alegerea ocupaţiilor este un proces dinamic ; ne schimbăm ocupaţia atunci când o alta
ne satisface mai bine trebuinţele.
ambiguitate şi care nu au descrise cerinţe clare. Este conformist, conştiincios, atent, conservator, inhibat,
supus, ordonat, consecvent, practic, controlat.
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura activitatea conform
propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate. Poţi să găseşti
elemente care ţi se potrivesc în toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de 2-3 arii.
Holland realizează un Inventar de Preferinţe Profesionale prin care identifică tipul de
personalitate profesională. Consideră că unui individ îi poate corespunde unul, două sau toate cele şase
tipuri de interese. În mod curent, în evaluare şi intervenţie sunt folosite cele mai importante trei litere ale
codului de tip. Codul de trei litere, cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite
înţelegerea personalităţii individului.
Aşadar, nu există tipuri pure de interese, ci combinaţii ale acestora. Exemplu: interesele
manifestate de tipul A au un grad de similaritate mare cu interesele tipului I şi S dar se află în conflict cu
interesele C. Daca patternul personal conţine aceste două tipuri de interese (A, C ), există posibilitatea
unui conflict care face dificilă decizia de carieră. Cu cât tipurile de interese ce compun patternul
personal au un grad mai mare de similaritate, cu atât coerenţa este mai mare şi probabilitatea de conflict
este mai mică, ceea ce facilitează decizia de carieră (A. Băban, 2002, p. 212).
Limite:
Această teorie se bucură de multă popularitate printre practicieni, datorită simplicităţii şi clarităţii
utilizării acesteia. Dar, alegerea unei cariere este mult mai complicată, nu este întotdeauna stabilă. Există
multe schimbări de mediu şi individuale (lucru valabil şi pentru persoană şi pentru profilurile
ocupaţionale).
De asemenea, tipurile de configuraţii personalitate-mediu profesional definite iniţial ipotetic de
Holland nu se regăsesc şi la alţi cercetători. Alte combinaţii se pot găsi frecvent, dacă acest lucru se
realizează prin analiza grupurilor ocupaţionale şi analiza statistică.
Tipologia prestabilită, bazată pe Inventarul de preferinte Holland, nu permite individului să-şi
descopere alte interese. De exemplu, tipul omului ,,căruia îi place să stea în aer liber” menţionat frecvent
de alţi autori nu va putea fi detectat.
Există dubii şi cu privire la aplicabilitatea teoriei lui Holland la alte culturi.
Totuşi, o potrivire corectă între personalitate şi profilul muncii trebuie să se afle în centrul
oricărui program de dezvoltare a carierei.
4.2.2 Teorii bazate pe psihologia dezvoltării (E. Ginzberg, 1972, D. E. Super, 1963, D. V.
Tiedeman şi R. P. O’Hara, 1963, A. B. Gelatt, 1962, Bramer, 1973)
Aceste teorii consideră că alegerea profesiei şi a carierei parcurge mai multe stadii/etape în
evoluţia persoanei.
ani) – este perioada în care persoana are un randament maxim, dovedind pricepere şi creativitate;
persoana simte nevoia întăririi statutului său, a promovării, pentru a-şi asigura confortul psihosocial şi
financiar necesar.
4. Stadiul de menţinere (cca 45-64 ani), în care persoana angajată încearcă să-şi menţină poziţia
dobândită;
5. Stadiul declinului (peste 65 ani), în care persoana îşi asumă alte roluri, îndepărtându-se treptat
de lumea muncii.
Având la bază teoria lui Super, consilierul carierei trebuie să trateze diferenţiat fiecare client,
oferindu-i sprijin pentru a se dezvolta şi a-şi forma o imagine completă şi adecvată despre sine şi despre
rolul său în lumea muncii.
De asemenea, serviciile consilierii şi orientării trebuie să aibă un caracter continuu pe parcursul
evoluţiei individului, mai ales în etapele anterioare marilor decizii: alegerea şcolii, a profesiei/ocupaţiei,
a locului de muncă, în momentul recalificării şi pensionării.
Concluzii:
20
Capitolul 5
5.1 Şcoala
Conceperea şcolii ca o instituţie socială cu multiple funcţii, aptă să răspundă eficient nevoilor
psihologice şi sociale ale elevului, să asigure cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi
prevenirea tulburărilor de adaptare este vitală în societatea contemporană, mai ales în condiţiile în care
se înregistrează o creştere alarmantă a numărului de eşecuri şi abandonuri şcolare, a comportamentelor
delincvente, a tulburărilor emoţionale. Şcoala poate şi trebuie să facă mai mult în direcţia prevenţiei şi
soluţionării problemelor cu care se confruntă !
Se pot identifica diferite niveluri de consiliere care se pot desfăşura în şcoală :
• Un prim nivel este cel al sfatului/sprijinului continuu pe care orice profesor îl acordă
elevilor, prin însăşi exercitarea profesiei didactice, care presupune o comunicare continuuă,
directă.
Problemele care constituie temeiul acestui tip de consiliere/sfat sunt adesea cele legate strict de
disciplina pe care profesorul o predă şi mai rar cuprind sfera vieţii personale a elevului. Pentru
exercitarea acestui tip de relaţie se presupune că este suficientă pregătirea de specialitate şi
psihopedagogică a profesorului.
• Un al doilea nivel îl constituie consilierea şcolară în cadrul orelor de dirigenţie-« consiliere
şi orientare », pe care o poate acorda orice cadru didactic care s-a format suplimentar – prin
studii aprofundate sau cursuri de formare continuă şi practică – pentru asemenea activităţi.
Obiectul acestui tip de consiliere îl constituie problemele personale/dificultăţile elevilor, atât cele
provenite din viaţa lor de şcolari cât şi cele din afara şcolii. Astfel, Ministerul Educaţiei propune prin
noul Curriculum Naţional (1998/1999) introducerea disciplinei opţionale, Consiliere şi Orientare, pentru
toate cele trei niveluri de şcolarizare: primar, gimnazial şi liceal. Noua disciplină vine în întâmpinarea
nevoilor fundamentale ale oricărui copil şi adolescent: cunoaşterea de sine şi respectul de sine,
comunicare şi interrelaţionare pozitivă, deprinderea unor tehnici de învăţare eficientă şi creativă, luarea
de decizii şi rezolvarea de probleme, stil de viaţă sanogen, dobândirea de repere în orientarea şcolară şi
profesională, controlul stressului, planificarea timpului etc.
În principiu, noua disciplină şcolară, prin temele pe care le propune, prin modalităţile de
abordare a acestora, răspunde nevoilor personale ale elevilor, dar şi nevoilor comunităţii.
Cu toate acestea, ne aflăm uneori în situaţia ca sub denumirea de Consiliere şi Orientare să se
desfăşoare aceeaşi oră de dirigenţie, cu întreaga clasă, după vechile tipare (o bună parte din temele
prevăzute se pot regăsi printre temele orelor de dirigenţie). Ori, aşa cum afirma şi profesorul Gh. Tomşa
(1999), acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de organizare a
activităţii didactice, nu sunt şi nu pot fi tratate ca discipline de studiu.
Consilierea nu se predă, ci se realizează sub forma unor şedinţe de lucru practice, în cadrul
cărora se dezvoltă un tip special de relaţie, relaţia de consiliere.
21
• Cel de-al treilea nivel de consiliere din şcoală este cel desfăşurat de specialişti : psihologi,
pedagogi, psihopedagogi, psihosociologi, fiind vorba de asistenţă psihopedagogică calificată
acordată elevilor prin Centrele Judeţene şi Cabinetele Interşcolare.
În ceea ce priveşte procesul de consiliere şi orientare vocaţională, se au în vedere anumite
categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute de
piaţa muncii. Un raport al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează ce i se cere şcolii să
asigure, să pregătească, să ofere tinerilor pentru ca aceştia să dobândească competenţele necesare care
să-i facă apţi să obţină performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor (de timp, financiare, materiale
etc.);
• lucrul cu alţii;
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor;
• lucrul cu o varietate de tehnologii.
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi important, atât pentru tinerii, cât şi pentru
adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă sau vor să (re)intre pe piaţa muncii,
următoarele categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să le vizeze:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii ;
• rezolvarea de probleme, gândire critică, luare de decizii;
• managementul resurselor umane, materiale, de timp, financiare;
• economia muncii şi a locului de muncă : cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor de muncă, a
profitului, a eticii muncii;
• utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi
a deprinderilor de comunicare în cadrul locului de muncă;
• planificarea personală şi a carierei : identificarea şi ordonarea priorităţilor, utilizarea
avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă;
• relaţii interpersonale : valori şi atitudini pozitive faţă de grupul de lucru;
• manipularea datelor şi informaţiilor: găsirea, înţelegerea, utilizarea, păstrarea informaţiilor.
Aşadar, şcoala trebuie să constituie mediul în care se formează persoane capabile să fie în
armonie cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, persoane competente pentru viaţa privată, profesională şi publică.
5.2. Familia
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunilor sale şi implicarea
părinţilor, a familiei.
Familia joacă un rol esenţial, alături de şcoală, în dezvoltarea şi menţinerea stării de bine, al
acelui echilibru bio-psiho-social atât de necesar fiinţei umane. În majoritatea situaţiilor, familia
reprezintă reperul major în conturarea opţiunii pentru o anumită carieră a copiilor. Părinţii sunt pentru
copii sursa primară şi cea mai puternică de învăţare, de sprijin afectiv şi securitate. Copilul îşi schiţează
în familie jaloanele importante ale personalităţii sale şi se poate defini pe sine prin valorile promovate de
aceasta, normele sociale apreciate şi puse în practică, ţelurile ei etc.
Familia poate fi sau deveni pentru copil un factor al dezvoltării personalităţii, un model de imitat,
un refugiu permisiv sau un câmp de confruntări, o zonă a dogmatismului agresiv, a inflexibilităţii şi
autoritarismului (M. Jigău, 2001, p. 174). Nu de puţine ori, s-a constatat, din nefericire, că familia
generează condiţii ce subminează încrederea în sine a copiilor, îngrădeşte autonomia şi independenţa
acestora, cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induce percepţii ameninţătoare asupra lumii şi
vieţii, desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist.
Astfel, un rol deosebit de important revine consilierii familiei. Aceasta debutează, de regulă, cu
evidenţierea şi înţelegerea relaţiilor interpersonale dintre membri : poziţia în grup, liderul, tipuri de
mesaje utilizate, coeziunea grupului, modul de rezolvare a conflictelor interne etc.
Scenariul clasic al derulării întâlnirilor de consiliere familială presupune (op. cit., p. 175):
22
• expunerea problemei, situaţiei pentru care se caută o soluţie care să fie acceptată de toate
părţile;
• identificarea cauzelor, motivelor care au împiedicat, blocat, îngreunat rezolvarea problemei;
• schimb de păreri, comentarii, propuneri şi idei de rezolvare;
• conturarea unui plan de acţiune şi soluţionare a situaţiei.
Întreaga dinamică a grupului familial este direcţionată, în fapt, spre un proces de învăţare, de
dezvoltare şi optimizare.
Un rol deosebit de important, chiar decisiv de multe ori, îl joacă familia în ceea ce priveşte
alegerea profesională a tânărului. Caracteristicile specifice mediului familial, modul particular de
înţelegere şi rezonanţa lor pe plan intern, atitudinea părinţilor faţă de muncă (apreciere/depreciere)
determină pattern-uri comportamentale diferite cu privire la carieră. Se obţin, astfel, alegeri orientate
social, în care prestigiul, succesul, poziţia pe care o ocupă persoana în cadrul comunităţii sunt de o
maximă importanţă pentru echilibrul său interior, alegeri altruiste, în care motivele determinante sunt
date de sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (persoane cu handicap, bolnavi etc.), alegeri
egoiste/autonome concentrate pe confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi,
alegeri reactive/frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care individul este în
conflict, alegeri conformiste: acceptarea soluţiilor găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în acest sens,
alegeri hedonice/narcisiste, motivate prin plăcerea în sine, risc, romantism, satisfacţie, viaţă uşoară.
În genere, criteriile pe care părinţii le au în vedere în acţiunea de alegere a carierei copiilor se
referă la: siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă; durata studiilor; costuri financiare ;
avantaje materiale aşteptate; poziţia socială conferită de profesie; potenţiale riscuri în exercitarea
profesiei.
În fond, arată M. Jigău în lucrarea Consilierea carierei (2001), aceste criterii nu sunt altceva
decât argumente de natură economică, afectivă, de conservare a unor tradiţii, de autoritate, de poziţie
socială, de (supra) protecţie a copilului.
În aceste condiţii, sporirea eficienţei intervenţiilor părinţilor, inevitabile, de altfel, în consilierea
vocaţională este posibilă prin:
• sprijinirea părinţilor pentru o cunoaştere obiectivă a resurselor personale ale copiilor lor –
interese, aptitudini, trasături de caracter – prin intermediul unor metode şi mijloace precum:
observaţie sistematică prin care să urmărească modul în care învaţă copiii, atitudinea acestora
faţă de sarcinile şcolare, preocupările din timpul liber, atitudinea faţă de muncă; convorbiri
cu copiii, cu profesorii de diferite specialităţi, cu dirigintele; analiza rezultatelor activităţii
copilului : rezultate obţinute la diferite discipline şcolare, Cercuri pe discipline, activităţi
artistice, sportive etc. ;
• atenuarea impactului unor prejudecăţi şi stereotipuri cu privire la profesii şi lumea muncii ;
Stereotipurile ocupaţionale sunt atitudini preconcepute despre :
a. o anume ocupaţie ;
b. persoanele care prestează acea ocupaţie ;
c. potrivirea cuiva cu ocupaţia respectivă.
Aceste stereotipuri limitează procesul de explorare ocupaţională şi îngrădesc interesele adolescenţilor pentru
anumite domenii de activitate. Formarea stereotipurilor ocupaţionale începe foarte timpuriu în procesul dezvoltării
ontogenetice. Primele stereotipuri ocupaţionale sunt cele legate de gen. Începând cu perioada preşcolară, copiii
asociază anumite ocupaţii cu un gens au altul şi astfel selectează ocupaţiile « permise » fiecărui sex (6-8 ani).
Exemple :
- stereotipuri de gen : « femeile sunt mai potrivite pt. domeniile umaniste şi bărbaţii pt. cele ale tehnicii » ;
- stereotipuri despre şcolile şi profesiile pe care elevii le au în vedere : « şcoala aceea este pentru copiii de bani
gata » ; « profesia de medic îţi aduce mulţi bani ».
• convingerea că în procesul alegerii carierei copiilor, aceştia trebuie să-şi exprime liber
acordul şi adeziunea;
• furnizarea de informaţii cu privire la reţeaua şcolară şi piaţa forţei de muncă : date despre
şcoli, locuri de muncă, dinamica dezvoltării socio-economice, profile ocupaţionale, tehnici de
căutare a unui loc de muncă, posibilităţi de angajare etc.;
• încurajarea intereselor şcolar-profesionale ale copiilor.
23
pildă, formarea şi menţinerea miturilor şi stereotipurilor legate de carieră este determinată în mare parte
de presiunea grupului de prieteni.
Copiii care beneficiază de modalităţi pozitive de carieră, dezvoltă o anumită « maturitate
vocaţională », în sensul că :
- Manifestă preocupare activă faţă de alegerea carierei ;
- Au un grad ridicat de autonomie şi iniţiativă în luarea deciziilor ;
- Sunt mai flexibili în ceea ce priveşte alternativele vocaţionale selectate.
ANOSP – Asociatia Nationala de Orientare Scolara si Profesionala (www. capp.ise.ro) – asociatie profesionala
care organizeaza si desfasoara actiuni in domeniul OSP, in beneficiul tinerilor si al adultilor. Are ca obiective:
oferirea de asistenta si consiliere privind cariera, formare, informare si cercetare.
Cursul 6
ETAPE ALE PROCESULUI DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
Chestionarul este un instrument prin care consilierul poate obţine o serie de date privind
aspiraţiile, preferinţele, interesele, opiniile, atitudinile, motivaţia, trăsăturile de personalitate ale
subiectului consiliat.
Chestionarul cuprinde în structura sa o serie de întrebări. Modul de formulare şi organizare a
întrebărilor – claritate, concizie, succesiune logică, adecvarea la specificul problemei şi la
particularităţile populaţiei investigate etc. – constituie o condiţie a valorii eficienţei acestei metode
(Chircev şi Salade, 1976, p. 34).
26
Testul psihologic este o probă standardizată ; constă în rezolvarea unor sarcini identice pentru
toţi subiecţii, măsurate cu etaloane precise, şi raportarea rezultatelor la caracteristicile populaţiei de
apartenenţă a subiecţilor evaluaţi.
Testul este un instrument precis şi rapid pentru aprecierea capacităţilor individuale. Este vorba,
după cum afirma A. Anastasi, despre o măsură obiectivă şi standardizată a unui eşantion de
comportamente. În mai multe ţări europene, tendinţa actuală este de îndepărtare treptată de utilizarea
bateriilor de teste specifice consilierii şi de fundamentare a deciziilor de consiliere şi orientare exclusiv
pe baza acestora.
În general, testele psihologice nu trebuie utilizate în exces şi în toate situaţiile, ci doar în
următoarele categorii de împrejurări (cf. M. Jigău, 2001, p. 157):
• când există un decalaj evident între aspiraţiile profesionale şi resursele intelectuale, de
educaţie şi formare ale clientului;
• când există dificultăţi de comunicare sau clientul este nehotarât cu privire la viitorul său
profesional ;
• când opţiunea clientului vizează o profesie care cere aptitudini speciale etc.
Testele rămân totuşi instrumente psihologice de evaluare ce nu pot fi ignorate, mai ales în
situaţiile în care este necesară măsurarea aptitudinilor intelectuale, a principalelor trăsături de
personalitate, a potenţialului creativ sau a altor aspecte comportamentale sau de temperament.
Fără a le considera tehnici exclusive de investigare a personalităţii, testele prezintă o serie de
avantaje pentru procesul de consiliere şi orientare şcolară şi profesională :
• Testele uşurează selecţia, înlocuind sau completând criteriile tradiţionale. Această selecţie,
bazată atât pe achiziţiile dobândite cât şi pe posibilităţile intelectuale, atât pe valoarea globală
cât şi pe capacităţile speciale ale indivizilor, va permite alegerea profilurilor şcolare cât şi a
ocupaţiilor care convin fiecăruia.
• Cu ajutorul testelor se investighează rata progresului şcolar individual într-o anumită
perioadă ; subiecţii indecisi sunt sprijiniţi în a-şi alege o rută şcolară şi profesională adecvată.
• Testele stimulează procesul de autocunoaştere, autoevaluare.
Categoriile de teste specifice consilierii şi orientării şcolare şi profesionale sunt următoarele:
• de măsurare a aptitudinilor intelectuale – teste de inteligenţă, care vizează factori precum:
înţelegerea verbală, memoria, raţionamentul, calculul numeric etc.;
• de investigare a trăsăturilor de personalitate;
• de sondare a intereselor profesionale;
• de măsurare a creativităţii;
• de măsurare a aptitudinilor senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, praguri senzoriale);
• de măsurare a aptitudinilor psihomotrice (coordonare motorie, orientare spaţială, viteză de
reacţie, dexteritate);
• de măsurare a aptitudinilor tehnice (raţionament tehnic, aptitudini manipulatorii) ;
• de măsurare a cunoştinţelor (generale sau în anumite domenii profesionale) ;
27
Evaluarea produselor activităţii este o metodă de obţinere indirectă de date despre subiect prin
analiza produselor activităţilor desfăşurate de către acesta : lucrări de control, referate, eseuri, creaţii
tehnice, artistice etc. Ele ne pot furniza informaţii despre capacitatea de concentrare, capacitatea de
înţelegere, capacitatea de elaborare mintală, volumul şi precizia cunoştinţelor, capacitatea de aplicare a
acestora în practică, aptitudinile generale şi speciale, bogăţia imaginaţiei, creativitatea, trăsături
caracteriale şi temperamentale, stilul de muncă etc.
Drept criterii de analiză a produselor activităţii subiectului se consideră a fi: originalitatea,
expresivitatea, aplicabilitatea etc.
O importanţă deosebită o prezintă analiza produselor realizate de subiect în mod spontan, în
timpul său liber. Ele ne dezvăluie cu o fidelitate sporită orientarea motivaţională şi interesele, arată
Chircev şi Salade (1976, p. 47).
Metoda aprecierii obiective a personalităţii a fost elaborată de psihologul român Gh. Zapan
(1957), pe baza unor cercetări experimentale desfăşurate iniţial între anii 1931-1933. Ea se aplică, de
regulă, pe o clasă de elevi, pe o grupă de studenţi sau adulţi care lucrează împreună, se cunosc între ei şi
au condiţii care le dau posibilitatea să se observe şi să se cunoască din ce în ce mai bine.
Obiectivul principal este acela de a surprinde gradul de intercunoaştere dintre membrii unui
microgrup şi de a educa abilitatea de intercunoaştere obiectivă a acestora.
Procedeul experimentat de autor este următorul : se oferă elevilor o anumită probă, spre
exemplu, una constând din mai multe probleme de matematică, pe care aceştia trebuie să le rezolve.
După ce elevii rezolvă proba, li se cere să noteze, în ordine ierarhică, primii 30% dintre colegii care
consideră că vor lua notele cele mai bune şi ultimii 30% care consideră că vor lua notele cele mai slabe.
Fiecare elev se va aprecia şi pe sine, fie între primii 30%, fie între ultimii 30%, sau se va lăsa nescris,
adică va figura printre cei de valoare medie.
De asemenea, profesorul, înainte de a corecta lucrările, va aprecia pe primii 30% şi pe ultimii
30% din elevii clasei la proba respectivă. În acest fel, profesorul are posibilitatea de a-şi perfecţiona
deprinderea de a cunoaşte şi aprecia obiectiv elevii.
Analog, consilierul şcolar poate utiliza această metodă, luând drept criteriu de referinţă diverse
aptitudini şi trăsături de personalitate ale subiecţilor investigaţi.
Aplicarea curentă a metodei aprecierii obiective a personalităţii în practica consilierii şi orientării
elevilor prezintă câteva avantaje:
• permite o diagnoză rapidă a unor capacităţi intelectuale sau trăsături caracteriale;
• educarea capacităţii de apreciere şi autoapreciere obiectivă la elevi;
• dezvoltarea la elevi a responsabilităţii propriilor aprecieri şi decizii.
28
Date medicale :
Antecedente:……………………………………………..
Dezvoltarea fizică :………………………………………
Deficienţe, handicapuri :…………………………………
Date familiale:
Componenţa şi caracteristicile familiei: ……………………
Ocupaţia părinţilor :…………………………………………
Condiţii de pregătire :.…………………………………
Regimul educativ :……………………………………………
Climatul socio-afectiv din familia elevului :…………………
Date şcolare :
Nivelul reuşitei şcolare :…………………………………
Obiecte de învăţământ cu rezultate deosebite :………..
Obiecte cu rezultate mai puţin satisfăcătoare :…………
Motivarea randamentului şcolar : …………………….
Integrarea socială :
În şcoală …………………………………………………
În familie :………………………………………………
În grupul de prieteni : …………………………………..
Domenii de activitate preferată :
…………………………………………………………
Aspiraţii :
…………………………………………………………
Dominantele personalităţii :
Nivel intelectual :……………………………………….
Aptitudini :………………………………………………
Interese :…………………………………………………
Trăsături de temperament : ……………………………
Trăsături de personalitate : ……………………………
Concluzii :
Aprecieri de ansamblu : ………………………………
Asistenţă psihopedagogică necesară : …………………
Contraindicaţii şcolare sau profesionale : ………………
Indicaţii şcolare sau profesionale ……………………..
Încheierea şedinţei este un alt moment dificil. Este recomandabil ca limita de timp să fie
stabilită la începutul întrevederii. Sublinierea încheierii şedinţei se poate face fie printr-o propoziţie
directă, Timpul nostru s-a terminat !, fie prin rezumarea celor discutate. Se stabileşte următoarea
întâlnire, de comun acord (Crezi că ne mai putem vedea ?) ; nu se admite impunerea ei de către
consilier.
Obiectivul imediat al următoarei şedinţe de consiliere trebuie considerat a fi identificarea
problemei şi a soluţiilor acesteia.
În identificarea problemei trebuie să se aibă în vedere faptul că orice relatare are un conţinut
cognitiv, făcând referire la evenimente, persoane, lucruri, dar şi un conţinut afectiv, exprimat
verbal/nonverbal. Acest conţinut afectiv este cel care generează, de fapt, dificultăţile de identificare a
problemei. Pentru clarificări se folosesc parafrazările, rezumările, întrebări cât mai variate.
Un model de fişă a şedinţelor de consiliere poate avea următoarea structură:
• conversaţia introductivă;
• elaborarea schiţei cazului:
• formularea problemei, stabilirea cauzelor posibile, a factorilor determinanţi ;
• întocmirea unei scurte caracterizări/descrieri a problemei/cazului pe baza informaţiilor
obţinute ;
• realizarea unui plan de intervenţie sau a unui contract scris – ce se realizează împreună, ce
face clientul, cum se va evalua periodic evoluţia situatiei etc.
• punerea în aplicare a planului – rezolvarea problemei cu ajutorul unor tehnici specifice de
intervenţie pentru care consilierul optează, în funcţie de caracteristicile clientului.
Încheierea/terminarea şedinţelor de consiliere este, de asemenea, un moment delicat ; se cere
mult tact, înţelegere şi abilitate din partea consilierului. Această etapă este necesar să se desfăşoare din
următoarele motive (M. Jigău, 2001, p. 210):
• au fost atinse obiectivele propuse;
• clientul nu colaborează sau nu se mai prezintă la şedinţe;
• clientul nu trece la acţiune;
• lipsa de profunzime sau de semnificaţie a şedinţelor, datorită confuziei, nehotărârii sau sub-
motivării clientului pentru rezolvarea situaţiei cu privire la carieră.
Uneori, încheierea şedinţelor de consiliere aparţine clientului. În aceste situaţii, motivele pot fi:
• credinţa clientului că şi-a atins scopurile;
• teama clientului că ar putea fi descoperite, în procesul consilierii, anumite aspecte sau puncte
slabe ale vieţii sale pe care doreşte să le ascundă;
• eşecul consilierului de a răspunde aşteptărilor clientului;
• lipsa de implicare a clientului şi renunţarea voluntară la consiliere.
Sub anumite faţete, consilierea individuală se aseamană cu psihoterapia, arată M. Jigău (op. cit.,
p. 214), sub alte aspecte, activităţile cu scop terapeutic sunt total absente. Procesul de consiliere este şi
prilej de învăţare, de transfer de experienţă de la un mentor la un discipol, este procesul dezvoltării
individuale sub aspectele utile sieşi, dar şi societăţii.
Din această perspectivă, obiectivele principale ale consilierii individuale sunt (op. cit., pp. 214-
216):
• modificarea comportamentelor indezirabile: identificarea comportamentelor tipice ale
persoanei, evaluarea eficienţei şi impactului acestor comportamente în situaţii concrete de
viaţă, schimbarea comportamentelor (se propun altele, în acord cu dorinţele clientului,
considerate, în comun, dezirabile şi aducătoare de succes, începand cu modul de a saluta,
zâmbi, mulţumi, solicita etc.);
• stimularea capacităţii de a acţiona raţional (Ellis, 1972) presupune parcurgerea câtorva paşi:
1. analiza acelor experienţe trăite care sunt sau au fost sursa unor suferinţe, decepţii,
regrete, frustrări, stări de anxietate;
32
În primele întâlniri/şedinţe de consiliere de grup se urmăreşte realizarea unei cât mai bune
cunoaşteri interpersonale între membrii grupului si între aceştia şi consilier. În acest scop, se recomandă
exerciţiile de auto/prezentare. Acestea se pot desfăşura prin prezentare individuală – fiecare îşi spune
numele, însoţit de o scurtă autocaracterizare (preferinţe, aspiraţii, interese, trăsături de personalitate etc.)
- , prezentare în perechi – participanţii sunt grupaţi 2 câte 2 şi se prezintă unul celuilalt, după care fiecare
din ei îl prezintă pe partenerul său grupului etc. De asemenea, tot în prima şedinţă de consiliere de grup,
se vor stabili, de comun acord, regulile după care va funcţiona grupul (exemplu : punctualitatea,
respectul reciproc, respectarea varietăţii opiniilor etc.).
Consilierul are obligaţia ca, la începutul fiecărei şedinţe de consiliere să prezinte tema şi
obiectivele urmărite. Temele puse în discuţie pot fi propuse de consilier şi oferite grupului sau pot fi
propuse de membrii grupului (exemplu : comunicarea, succesul personal, stilul de învăţare, timpul liber,
cariera personală, viaţa sexuală, prevenţia consumului de droguri etc.). Discuţiile vor fi abordate într-o
manieră empatică, consilierul încercând să comunice cu grupul fără a lasa impresia că este atotştiutor şi,
mai ales, evitând tendinţa de a domina grupul de pe poziţia de adult. Este foarte important şi contactul
vizual între participanţi (dispoziţia în cerc/semicerc se consideră a fi cea mai propice) ; se recomandă
folosirea unor exerciţii de relaxare, precum şi crearea unei ambianţe adecvate temei alese.
2. Stadiul intermediar
Pe masură ce grupul se dezvoltă apar probleme care solicită atenţia consilierului. Un aspect
important se referă la observarea comportamentului verbal/nonverbal, acesta din urmă furnizând
informaţii deosebit de importante despre nivelul de interacţiune şi comunicare între membrii grupului. O
altă problemă este menţinerea unui nivel optim de control asupra grupului în sensul focalizării discuţiilor
pe tema aleasă şi creării unui climat de securitate pentru membrii mai puţin asertivi.
3. Stadiul final
În această etapă nivelul mare de coeziune a grupului reflectă convergenţa dintre membrii săi ;
domină componenta emoţională, favorizând receptarea influenţei exercitate de către grup; subiecţii tind
să arate interes pentru gândurile şi preocuparile celorlalţi; unii dintre ei vor exprima regrete în legătură
cu finalizarea şedinţelor de consiliere, ceea ce indică preocuparea pentru pierderea suportului oferit de
grup (cf. M. Plosca, Augusta Mois, 2001, p. 28).
Pe parcursul ultimelor şedinţe de consiliere este util ca membrii grupului să recapituleze ceea ce
au învăţat în timpul activităţii în grup, să evalueze câştigurile pe planul dezvoltării unor strategii de
rezolvare a problemelor cu care se pot confrunta în mediul extern grupului.
Sfaturi utile în şedinţa de consiliere, atât individuală, cât şi de grup (Adriana Rotaru, 2002):
• Începeţi cu discuţii mărunte, aparent nesemnificative, pentru spargerea gheţii.
• Folosiţi ventilarea, procedeul prin care se exprimă, se discută sentimentele şi atitudinile
care tensionează clientul/grupul, pentru aducerea lor la suprafaţă.
• Oferiţi suport celui consiliat, încurajaţi-l, apăraţi-l (de el însuşi).
• Fiţi realişti, nu vindeţi iluzii.
• Aveţi curajul confruntării, urmată de un plan de rezolvare adecvat şi oportun.
• Învăţaţi-i să valorifice toate situaţiile întâlnite, chiar şi conflictul.
• Accentuaţi ceea ce este general în experienţa umană, pentru a permite evaluari comparative.
Cursul 7
METODE ŞI TEHNICI SPECIFICE DE CONSILIERE VOCAŢIONALĂ
• Tehnici de reflectare:
1. Repetiţia ecou
Consilierul reia o secvenţă din relatarea clientului, accentuând cuvintele şi expresiile – cheie.
Astfel, clientul este încurajat să comunice şi, mai mult, acesta simte că este înţeles, acceptat, simte că nu
este singur.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Eraţi atât de nefericit… etc.
Utilizarea în exces a acestei modalităţi de reflectare ar putea sfărşi, însă, prin a crea clientului
impresia unui efort superficial de înţelegere. De aceea, reformularea mesajului clientului, utilizând alţi
termeni, consideraţi ca echivalenţi, este superioară în măsura în care evidenţiază un efort real de
înţelegere.
Exemplu : Clientul : …Eram atât de nefericit… . Consilierul : …Vreţi să spuneţi că întâmplarea
respectivă v-a întristat foarte mult… etc.
2. Repetiţia pe alt ton. Consilierul reia o parte din relatarea clientului dar pe alt ton şi cu o
nuanţă de umor, tocmai pentru a schimba viziunea sa asupra unor evenimente considerate
negative.
• Tehnici de reformulare
A reformula înseamnă a spune cu alţi termeni într-o manieră mai concisă sau mai explicită ceea
ce clientul (pacientul) tocmai a exprimat. O reformulare este corect efectuată şi devine eficientă doar în
măsura în care întruneşte acordul celui căruia îi este destinată (I. Dafinoiu, 2000, p. 125).
Pentru Rogers, acordul clientului reprezintă criteriul principal al validităţii reformulării ; clientul
este considerat expert în problema sa, cea mai informată persoană în legătură cu situaţia pe care o
trăieşte. Această concepţie se situează la polul opus concepţiei psihanalitice conform căreia subiectul
este inconştient de adevărata natură a problemelor sale.
R. Mucchielli (1994) evidenţiază trei procedee principale ale reformulării : reformularea-
reflectare, reformularea ca inversare a raportului figură-fond, reformularea-clarificare.
Exemplele care însoţesc descrierea acestor procedee sunt preluate din lucrarea Elemente de
psihoterapie integrativă, semnată de I. Dafinoiu (op. cit., pp. 126-127):
35
• Eul de Părinte cuprinde cerinţele, valorile, normele, opiniile, judecăţile pe care o persoană
le-a interiorizat. Poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
O persoană cu un Eu de Părinte dominant (Părinte Normativ, Critic) încearcă să se impună în
permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să condamne, să judece, să critice sau să îi devalorizeze pe
ceilalţi : Aşa trebuie să faci, aşa trebuie să te comporţi !, Aşa este bine sau Aşa nu este bine, Este vina
ta !, Nu eşti capabil sa…, Nu băga degetele în gură ! etc.
Alteori, Eul de Părinte se manifestă preponderent prin comportamente de protecţie, de încurajare
şi de ajutor (Părinte Binevoitor, Grijuliu) : Nu este grav, se întâmplă oricui !, Bravo ! Ai găsit o
soluţie excelentă !, Nu-ţi fie teamă, rezolv eu problema !, Pot să te ajut cu ceva ?.
Subdimensionarea Eului de Părinte poate să conducă la comportamente dezadaptative prin
ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme.
• Eul de Adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional; este cel care pune
întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogare asupra lumii, compară,
evaluează, analizează, învaţă, reflectează, înţelege, comunică, ia decizii, rezolvă probleme,
negociază. Poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, când, cum, ce ?
Eul de Adult (Calculatorul) permite realizarea unui echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de
Copil) şi norme şi valori (Eul de Părinte), facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea scopurilor propuse.
În anumite situaţii însă, persoana cu un Eu de Adult bine conturat – îşi ascultă Eul de Părinte şi îşi
reprimă Eul de Copil – devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă, pragmatică; fantezia,
spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt caracteristice.
• Eul de Copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele, anxietăţile şi
temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan, liber trebuinţele şi dorinţele
noastre, emoţiile şi sentimentele.
Doresc, îmi place sunt cuvinte care definesc Copilul Liber. El reprezintă totodată şi resursa de
creativitate, intuiţie, spontaneitate. El este cel care se bucură, se întristează, râde, plânge, respinge, are
fantezii, are preferinţe, are nelinişti.
Din contră, Copilul Adaptat defineşte o persoană care îşi reglează trebuinţele, dorinţele în
funcţie de expectanţele celorlalţi. Acest comportament adaptativ se manifestă la niveluri diferite :
- adaptare socială la cereri (celălalt emite o cerere, noi ţinem cont de ea şi ne modificăm propriile
trebuinţe) sau la regulile pe care le acceptăm (de exemplu, acceptarea regulilor de politeţe) ;
- supunere (teama în faţa reacţiilor celuilalt) ;
- devalorizare (ne victimizăm, ne declarăm incapabili) ;
- revoltă (susţinem în mod sistematic contrariul).
În fiecare persoană se dezvoltă cele 3 Stări ale Eu-lui, care conţin: gânduri, raţionamente, emoţii
şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una dintre acestea nu este mai importantă decât celelalte.
Astfel, cei care practică A.T. vor considera că este de dorit (op. cit., pp. 42-43) :
- să desfăşori o muncă intelectuală (teme şcolare, lectura unui dosar, analiza unui contract) cu
Adultul ;
- să dai directive (unor copii, soldaţilor, unor persoane aflate într-o situaţie critică) cu Părintele
Normativ ;
- să ai grijă de copii, să-i întreţii, să-i ajuţi, să-i încurajezi, să-i susţii pe ceilalţi cu Părintele
Binevoitor ;
- să te supui normelor sociale (regulamente, reguli de politeţe) cu Copilul Adaptat ;
- să te revolţi împotriva tuturor formelor de nedreptate cu Copilul Rebel ;
37
- să-ţi exprimi în mod spontan sentimentele adevărate cu Copilul Liber, în cadrul unor atitudini
de profund respect faţă de ceilalţi.
În acelaşi timp, ei vor recunoaşte în unanimitate că nu este de dorit :
- ca o persoană să emită aproape întotdeauna păreri despre viaţă pornind numai de la Părintele
său Normativ sau numai de la Adultul său ;
- ca o persoană să-şi asume prea mult din obligaţiile celorlalţi cu Părintele Binevoitor ;
- ca o persoană să se supună, să se plângă deseori cu Copilul Adaptat ;
- ca o persoană să nu ia niciodată vreo iniţiativă şi să aştepte întotdeauna să o facă ceilalţi (Copil
Adaptat) ;
- ca o persoană să nu îndrăznească să-şi exprime spontan sentimentele.
Test de evaluare
(R. De Lassus, 2000, p. 43)
În funcţie de tipul de educaţie din familie şi şcoală, arată Adriana Băban (2001, p. 63), cele trei
Stări ale Eu-lui se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Se poate întâmpla, ca prin modele şi strategii
educative neadecvate, să se hipertrofieze una dintre dimensiuni în defavoarea celeilalte (se poate
constata atât la copil/adolescent/adult/vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri
conduce la exacerbarea Eului de Părinte; o educaţie excesiv de liberă/protectoare conduce la
supradezvoltarea Eului de Copil. Se impune ca educatorii/părinţii să ofere modele comportamentale care
să demonstreze copilului echilibrul celor trei structuri.
În aceste condiţii, comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicare
(tranzacţie) paralelă între structuri. Când de exemplu, răspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a
adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează, am răspuns unei emoţii, dorinţe cu o regulă sau
restricţie.
Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei este condiţia sine-qua-non pentru
starea noastră de bine, copil sau adult.
Etapele procesului de consiliere din perspectiva A.T.:
1. Clientul prezintă anumite probleme – de relaţionare, de comunicare, de adaptare, de integrare
etc. – drept pentru care se prezintă la consilier.
2. Analiza situaţiilor care au determinat apariţia problemei clientului.
3. Definirea obiectivului de schimbare dorit de către client.
4. Întocmirea unui contract scris în care se specifică obiectivele (aşteptările) clientului.
5. Consilierea propriu-zisă în funcţie de obiectivele clientului şi egograma acestuia realizată
prin inventarierea Stărilor Eu-lui : Părinte Normativ, Părinte Binevoitor, Adult, Copil
Adaptat, Copil Liber.
6. Încheierea procesului de consiliere în momentul în care clientul a îndeplinit scopurile şi
obiectivele prevăzute în contractul terapeutic.
În cadrul procesului de consiliere tranzacţionalistă, un rol important se acordă dezvoltării Stării
de Copil, a acelei părţi creative, originale şi unice din noi înşine. Realizarea acestui obiectiv presupune
parcurgerea mai multor etape:
1. Consilierul explică clientului că recunoaşterea Stării de Copil reprezintă punctul esenţial al
dezvoltării sale şi, ca urmare, clientul este încurajat să identifice şi să exprime tot mai mult ceea ce este
unic şi irepetabil în el.
2. Consilierul ajută clientul să conştientizeze faptul că, în mai toate deciziile luate, Copilul este
consultat.
3. Clientul este încurajat să aibă încredere în intuiţie, să experimenteze senzorialitatea sa (să
privească, să se mire, să asculte etc.).
4. Consilierul ajută clientul să-şi exprime liber şi spontan sentimentele.
5. Clientul este sprijinit să-şi însuşească noi permisiuni. În această direcţie foarte utile se
dovedesc a fi temele/sarcinile de lucru. Exemplu : să găsească un număr cât mai mare de completări ale
frazei : hotărăsc să-mi permit să… !.
39
Responsabilităţile consilierului:
a. să conducă şi să dirijeze procesul de consiliere în vederea realizării scopurilor clientului ;
b. să evite jucarea rolurilor de victimă, salvator sau persecutor ;
c. să participe activ, alături de client, la analiza tranzacţională, analiza jocurilor psihologice şi
analiza scenariilor de viaţă;
d. să ajute clientul la învăţarea conceptelor A.T. pentru a le putea folosi în evaluarea propriului
comportament ;
e. să ţină la curent clientul cu direcţia şi rezultatele consilierii ;
f. să asiste clientul la definirea contractului cu el însuşi, rolul consilierului fiind cel de martor sau
facilitator ;
g. să considere obiectivele clientului mai importante decât cele proprii.
Responsabilităţile clientului:
a. să stabilească, prin contract, ceea ce vrea să schimbe;
b. să identifice potenţele interioare ce ar putea fi antrenate în obţinerea schimbării;
c. să-şi asume responsabilitatea pentru propriile decizii şi acţiuni;
d. să contribuie la stabilirea unei relaţii terapeutice de siguranţă şi încredere;
e. să considere consilierul drept aliat al schimbării şi nu magician;
f. să îndeplinească sarcinile date de consilier.
Aşadar, care este rolul Analizei Tranzacţionale ? Analiza Tranzacţională este un mijloc de
dezvoltare, de evoluţie personală, care ne permite să ne extindem, să ne dezvoltăm propria
personalitate.
Să depăşim micile conflicte personale…(R. De Lassus, 2000, p. 147).
Întăririle pozitive constau în prezentarea unui stimul pozitiv după un răspuns, cu scopul
creşterii ratei şi intensităţii răspunsului.
Exemplu : profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor sarcini. Dacă după
oferirea pauzei creşte calitatea realizării sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.
În procesul de aplicare a întăririlor pozitive se cer a fi respectate câteva reguli : să fie aplicate
constant (în formarea unui comportament nou) ; să fie aplicate intermitent (în întărirea unui
comportament deja dobândit) ; întăririle să fie specifice fiecărui client ; să fie aplicate imediat.
Întăririle negative constau în prezentarea unui stimul negativ după un răspuns, cu scopul
creşterii frecvenţei unui comportament.
Exemplu : părinţii lui X (elev clasa a VI-a) nu îi permit acestuia să iasă din camera lui până ce
acesta îşi termină temele. Dacă după această regulă X îşi face temele, stimulul (faptul că stă în camera
lui fără să iasă în timp ce îşi face temele) devine întărire negativă.
40
Şi aici se cer a fi respectate câteva reguli : întăririle negative să fie aplicate imediat după
producerea unui comportament indezirabil; să fie aplicate cu calm, să nu fie criticată persoana; să fie
acompaniate obligatoriu cu întărirea comportamentelor pozitive, acceptate; să fie precedate de un
avertisment.
Pedeapsa constă în prezentarea unui stimul care urmează unui răspuns al subiectului, cu scopul
scăderii frecvenţei acelui răspuns (comportament).
Exemplu : unui elev din clasa a doua i se reduce perioada de joacă cu 5 minute, până în
momentul dispariţiei comportamentului disruptiv.
Atenţie !!! A nu se folosi pedepsele corporale! Acestea nu sunt eficiente din mai multe motive:
pedepsele corporale atacă persoana şi nu comportamentul; nu determină identificarea cauzelor
comportamentului ; determină o scădere a stimei de sine a subiectului crescând frecvenţa
comportamentelor disruptive; poate duce la vătămări fizice. Pedeapsa corporală este un mesaj subtil prin
care îi transmitem subiectului că cea mai bună metodă de rezolvare a problemelor este forţa fizică; are
consecinţe emoţionale negative asupra subiectului : frică, iritabilitate, izolare.
De asemenea, este contraindicată utilizarea etichetării comportamentale, ca modalitate de
înlăturare a comportamentelor indezirabile!!! Etichetele comportamentale, din contră, întăresc
comportamentul neadecvat – dacă unei persoane i se ataşează frecvent o etichetă, ajunge să se comporte
conform acelei etichete (Eşti timid ! – subiectul ajunge să creadă că este o persoană timidă şi se
comportă în consecinţă), reduc şansele de dezvoltare personală (Eşti un elev slab la matematică ! –
elevul X nu va face eforturi de îmbunătăţire a performanţelor sale şcolare), reduc motivaţia de schimbare
(Oricum nu sunt talentat la matematică, nu are sens să fac eforturi pentru a fi mai bun !).
Procesul de schimbare a comportamentelor indezirabile presupune următoarele etape :
1. monitorizarea comportamentului – are scopul de a evalua un comportament (frecvenţa,
contextul în care apare, intensitatea lui) şi de a stabili un program de modificare a comportamentului ;
2. stabilirea obiectivelor – realiste, măsurabile, planificate în timp, precizate simplu şi clar
(elevul X să vorbească mai puţin cu colegii săi în timpul predării, să fie atent la precizările făcute de
profesor, să manifeste respect faţă de colegi şi profesori etc.);
3. stabilirea întăririlor pozitive sau negative şi a modului de aplicare a acestora – încurajări,
laude, aprecieri pozitive, calificative bune şi foarte bune, dezaprobări, calificative slabe, penalizări,
retragerea unor privilegii, credite, responsabilităţi etc ;
4.evaluarea eficienţei programului de modificare comportamentală.
Modelarea presupune însuşirea unor modele comportamentale dezirabile, prin imitarea altor
persoane : consilierul, profesorul, părinţii etc.
Învăţarea socială dupa model se poate realiza sub forma jocului de rol : de exemplu, consilierul
serveşte drept model, arătând clientului cum pot fi depăşite situaţiile conflictuale verbalizează strategiile
interioare de prelucrare şi depăşire a unei situaţii problematice, ajutând astfel clientul să-şi verifice
permanent propriile strategii devenite ineficiente şi, prin comparare, să le schimbe sau să le
perfecţioneze.
Cercetările au evidenţiat o corelaţie pozitivă între succesul consilerii şi asemănarea între cei doi
agenţi ai procesului de consiliere din punctul de vedere al apartenenţei sociale, grupului de interese,
reprezentări similare privind sistemul de valori etc. (cf. D. Goglează, 2002, p. 49).
Antrenamentul asertiv
Înainte de a descrie şi de a preciza rolul acestei tehnici de consiliere comportamentală se impune
să facem câteva precizări despre ceea ce înseamnă asertivitate.
41
În orice caz, trecerea de la teorie la practică s-a realizat prin intermediul psihoterapiei şi
consilierii psihologice care au vizat dezvoltarea personală a individului în raport cu propria sa
42
constelaţie relaţională în care se află angrenat. S-au conceput, astfel, programe speciale de antrenament
asertiv, cu accent pe dezvoltarea abilităţilor asertive prin practică.
Antrenamentul asertiv se desfaşoară în cadrul grupului şi este indicat pentru reducerea
problemelor de comunicare ce apar pe fondul diferitelor tulburări emoţionale, depresiei, anxietăţii,
fobiilor, afecţiunilor psihosomatice (astm, boli dermatologice etc.), dar poate fi aplicat şi sub formă de
program individual, sub îndrumarea unui consilier/terapeut specializat.
De asemenea, în cadrul antrenamentului asertiv sunt abordate şi teme ca: primirea şi refuzarea de
solicitări, interacţiuni cu persoane insistente, formarea de abilităţi de comunicare (adresarea unor
întrebări, răspuns la informaţii oferite de interlocutor, parafrazare etc.), menţinerea asertivităţii în faţa
agresivităţii etc.
Metoda a căpătat o expansiune deosebită mai ales dupa 1990, lărgindu-şi registrul strict, de
tehnică terapeutică, până la a deveni un excelent antrenament structurant pentru dezvoltarea generală a
personalităţii. Antrenamentul asertiv se bazează, în primul rând, pe restructurarea cognitivă a
informaţiilor despre sine, a comportamentelor pe care subiectul le-a identificat şi acceptat ca fiind ale
sale sau impuse de mediul social în care trăieşte. O dată realizat acest demers, drepturile, dar şi
obligaţiile pe care le are faţă de sentimentele celor din jurul său, capătă concreteţe şi ajută persoana în
cauză să-şi reconstruiască atitudinile şi comportamentele faţă de ceilalţi pe considerente asertive, adică
de valorizare a propriei personalităţi în ochii proprii şi ai celorlalţi.
Fiecare copil, adolescent sau adult trebuie să conştientizeze drepturile asertive şi să facă apel la
ele de câte ori este necesar, arată Adriana Băban în lucrarea Consilierea educaţională (2001). Adultul,
părintele sau profesorul trebuie să accepte că şi copiii şi tinerii au aceleaşi drepturi asertive ca şi adulţii :
Dreptul de a decide care sunt scopurile şi priorităţile personale.
Dreptul de a avea valori, convingeri, opinii proprii.
Dreptul de a nu te justifica şi a nu da explicaţii privind viaţa ta.
Dreptul de a spune celorlalţi cum ai dori să se comporte cu tine.
Dreptul de a te exprima fără să-l răneşti pe celălalt.
Dreptul de a spune NU, NU ŞTIU, NU ÎNŢELEG sau NU MĂ INTERESEAZĂ.
Dreptul de a cere informaţii şi ajutor.
Dreptul de a face greşeli, de a te răzgândi.
Dreptul de a fi acceptat ca imperfect.
Dreptul de a avea uneori performanţe mai scăzute decât potenţialul tău.
Dreptul de a avea relaţii de prietenie cu persoane cu care te simţi confortabil.
Dreptul de a-ţi schimba prietenii.
Dreptul de a-ţi dezvolta viaţa aşa cum doreşti (op. cit., 2001, p. 95).
Modalitatea neasertivă de a ne raporta la ceilalţi nu recunoaşte drepturile asertive ale celorlalţi iar
propriile noastre drepturi sunt considerate fie absolute şi de la sine înţelese (comportament agresiv), fie
îngăduinţe pe care nu ni le putem permite sau, în cel mai bun caz, pentru care trebuie să fim veşnic
recunoscători (comportament pasiv-defensiv). Iar când ne comportăm astfel o facem pentru că intervin
mecanismele cognitive ale gândirii iraţionale (imprecizie, depreciere, lipsă de logică) sau tendinţa de
raţionalizare (găsirea unor motive nejustificate de mulţumire, exagerarea semnificaţiei unui eveniment) (
M. Radan, 1993).
Gândirea iraţională determină funcţionarea comportamentală ineficientă prin emoţiile
perturbatoare pe care le generează. Pentru a învăţa să le reducă, subiectul aflat în cursul unui
antrenament asertiv este determinat să-şi descrie obiectiv senzaţiile, folosind termeni exacţi şi, mai ales,
fără a le interpreta. De exemplu, în loc de a spune : Mi-e teamă, nu cred că voi reuşi să fac faţă unui
examen oral, el va fi determinat să descrie foarte obiectiv ceea ce simte că se petrece cu sine : Sunt
încordat, mi-au transpirat palmele, inima îmi bate tot mai tare… s.a.m.d. Astfel sunt indicate semnele
vegetative ale anxietăţii : încordare musculară, modificări de respiraţie, tremurul vocii, uscarea gurii,
senzaţia de gol în stomac, paloare. Faţă de aceste semne, subiectul poate dezvolta raţionamente care să-l
ajute să le facă faţă şi să le depăşească. De cele mai multe ori, la apariţia acestor reacţii vegetative,
subiectul este învăţat să aplice, în cursul antrenamentului asertiv, metode rapide de relaxare sub forma
unor instrucţiuni interne de tipul : Relaxează-te ! Respiră adânc ! Nu te lupta cu frica, va trece aşa cum a
43
venit !, Sunt emoţionat, îmi tremură vocea, s-ar putea să râdă de mine, dar ştiu că pot, totuşi, am
resursele necesare de a răspunde foarte bine la întrebările profesorului !, în vederea obţinerii unui grad
mai mare de autocontrol.
Pentru a identifica cu mai multă acurateţe mesajele interne neadecvate care ne blochează
comportamentul asertiv trebuie să ne răspundem la unele întrebări (Adriana Băban, 2001, p. 97):
Ce cred despre mine ?Dar despre celălalt ?
Pot să spun NU fără să mă acuz sau să mă simt vinovat/ă ?
Pot să recunosc când sunt supărat/ă ?
Încerc să găsesc cauza supărării mele ?
Aştept să cunosc toate faptele înainte de a lua o decizie ?
Critic comportamentul unei persoane şi nu persoana ?
Îmi asum responsabilitatea pentru sentimentele mele în loc să învinuiesc pe alţii ?
Reuşesc să-mi exprim atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative ?
Când spun cum mă simt nu-i jignesc pe ceilalţi ?
Când nu sunt de acord cu altcineva nu uzez de agresiuni verbale ?
Reuşesc să găsesc soluţii pentru probleme şi nu mă plâng ?
Respect drepturile celorlalţi când mi le exprim pe ale mele ?
Învăţarea de abilităţi şi comportamente asertive se realizează, aşa cum am precizat în paginile
anterioare, pe baza unui program de antrenament individualizat, care, în genere, presupune parcurgerea
mai multor etape:
Clientul, împreună cu consilierul, realizează un aşa-numit inventar de autoevaluare, practic, o
listă cu situaţiile/evenimentele de viaţă în care acesta consideră că s-a comportat impropriu sau s-a simţit
în dificultate.
Din acest inventar se aleg 5 (sau mai multe) situaţii, cât mai diferite, atât din punct de vedere
contextual, cât şi din acela al actorilor sociali implicaţi.
Se clasifică cele 5 situaţii crescător, în funcţie de intensitatea stării de disconfort pe care clientul
a resimţit-o.
Se analizează situaţia aleasă de client din cele 5 (de preferat cea mai puţin supărătoare) :
persoana care a cauzat dificultăţi clientului, comportamente şi atitudini ale acesteia, reacţiile clientului,
comportamente pe care clientul doreşte să le schimbe vis-a-vis de situaţia respectivă, modul în care ar
dori clientul să reacţioneze într-o situaţie viitoare similară etc.
Situaţia astfel descrisă se simulează în jocuri de rol, atât în varianta neasertivă cât şi în varianta
dorită de client. Această ultimă scenetă nu este obligatoriu să fie şi cea optimă – clientul ar putea alege,
în mod compensator, un comportament agresiv dar aici trebuie să intervină consilierul, pentru a sublinia
diferenţele între maniera asertivă de reacţie şi celelalte comportamente alese de client.
În cadrul fiecărei şedinţe de consiliere se stabilesc obiective clare şi cu termene de îndeplinire
precise. De exemplu, clientul ar putea să realizeze zilnic următorii paşi: să dialogheze cu o persoană
necunoscută sau care îl intimidează o dată pe zi; să menţină contactul vizual cu interlocutorul său în trei
situaţii pe zi; să complimenteze în trei situaţii pe zi; să-şi exprime protestul faţă de comportamentele
agresive ale celor din jurul său etc.
Urmărirea progreselor în timpul antrenamentului asertiv este foarte importantă. Clientul va nota
în fiecare zi ce obiective şi-a propus şi gradul lor de realizare. În aprecierea acestor obiective se are în
vedere comportamentul asertiv verbal/nonverbal, apreciat ca adecvat.
Indiferent, însă, de dorinţa de schimbare a clientului sau de profesionalismul consilierului, un
comportament asertiv real şi stabil nu se poate atinge în lipsa necunoaşterii (sau neconştientizării,
uneori) de catre client a drepturilor şi responsabilităţilor sale asertive.
Antrenamentul asertiv nu trebuie văzut, însă, ca un reţetar de comportamente-tip care se pot
aplica în situaţii frustrante. Asertivitatea este o opţiune. Nu este nici necesar şi, nici măcar oportun, să ne
comportăm asertiv tot timpul, arată specialiştii în domeniu. De pildă, comportamentul asertiv este
contraindicat în cazul unor persoane respinse de ceilalţi (situaţia conflictuală se poate agrava). Ceea ce
este important pentru individ este deprinderea de a te comporta asertiv atunci când situaţia o impune
(anumite medii profesionale nu permit un comportament asertiv permanent). Ce s-ar întâmpla, spre
44
exemplu, dacă într-o instituţie militară, regulile impuse în interiorul acesteia ar fi puse sub semnul
întrebării de către angajaţii acesteia şi, mai rău, ar fi încălcate sub pretextul libertăţii de reacţie şi de
opinie.
Dacă nu se comunică eficient, dacă relaţiile cu cei din jur sunt nemulţumitoare, dacă se resimte
imposibilitatea de a face faţă unor situaţii stressante altfel decât printr-un important consum nervos şi
emoţional, atunci în mod cert deprinderea unor abilităţi asertive de exprimare a personalităţii constituie
soluţia reală pentru unele din aceste probleme.
În concluzie (şi din fericire !), a fi asertiv se poate învăţa. O călătorie de 1000 de li începe cu
primul pas, a spus Lao Tse cu multe milenii în urmă.
Raţionalizarea
Consilierul explică clientului raţiunile programului pe care îl aplică, prin demonstrarea relaţiilor
dintre gândire, sentiment şi comportament. Gândurile, atitudinile, convingerile noastre influenţează
modul în care ne comportăm şi emoţiile pe care le trăim. De asemenea, un comportament poate deveni
un stimul care declanşează un gând (cogniţie, atitudine, convingere) şi o trăire emoţională.
Exemple ale relaţiei dintre gânduri, emoţii şi comportamente (Adriana Băban, 2001, p. 52)
COGNIŢII EMOŢII COMPORTAMENTE
Nu voi reuşi la Stress, nervozitate Reducerea timpului acordat învăţării,
examen ! implicarea în alte activităţi diferite de
cele de învăţare.
Supraînvăţarea care poate determina
oboseala şi ulterior reducerea
performanţelor şcolare.
Este inutil să Nemulţumire Agresivitate
înveţi !
Nu am nici o Neîncredere, Izolare
calitate ! nemotivare
Aşadar, gîndurile nu sunt decât interpretări ale realităţii. Unele dintre aceste interpretări sunt
negative şi neconstructive. Emoţiile sunt strâns legate de gândurile şi interpretările noastre. Putem
schimba sau controla cel puţin parţial emoţiile şi comportamentele prin modificarea gândurilor şi
interpretărilor negative.
Distragerea constă în concentrarea subiectului consiliat asupra unor aspecte exterioare problemei
cu care acesta se confruntă şi faţă de care manifestă anxietate chiar în timpul şedinţei de consiliere.
Examinarea gândurilor ascunse sau neexprimate ale clientului (A. Ellis, 1966)
Tehnica propusă de Ellis se adresează cu deosebire clienţilor care evită să se angajeze în
comportamentele dorite de ei, datorită consecinţelor pe care ei îşi imaginează că le-ar avea astfel de
acţiuni. De regulă, aceste temeri sunt exprimate prin răspunsuri de tipul : Aş putea fi respins… ; Aş
putea face o greşeală… ; Cineva s-ar putea să nu aprobe ce-am făcut…etc.
În cele mai multe cazuri, aceste temeri iraţionale sunt stimulate de o gândire ilogică. Odată cu
identificarea de către client a aspectelor de care se teme, consilierul îl poate provoca la un alt tip de
raţionare, prin întrebări de genul : Care ar fi lucrul cel mai rău care s-ar putea întâmpla, ca rezultat
al… ? ; Prin ce anume ar fi acest lucru atât de îngrozitor ?
În acest fel se ajunge la exprimarea şi clarificarea acelor gânduri, temeri nefondate care îl
împiedică pe client să acţioneze într-o anumită direcţie.
46
Vizualizarea rolului
Se aplică în cazul clienţilor care pot descrie cum le-ar plăcea să fie, dar care nu pot identifica
lucrurile pe care le-ar plăcea să le facă.
Consilierul cere clientului să-şi amintească o persoană pe care o cunoaşte, o admiră şi o respectă,
o persoană care reprezintă descrierea modului în care i-ar plăcea lui să fie. I se cere apoi, să realizeze o
listă cu acţiunile pe care persoana respectivă este capabilă să le facă şi cu tipurile de acţiuni pe care
această persoană le-a făcut în situaţii diferite. După toate acestea, clientul este rugat să încerce să se
vizualizeze pe sine ca fiind persoana respectivă. El este instruit să descrie modul în care se simte şi să
specifice comportamentele pe care le are în timpul procesului de vizualizare.
Clientul este încurajat să încerce aceste comportamente atât în timpul şedinţelor de consiliere, cât
şi în afara lor.
O variantă a acestui exerciţiu este recrearea scenei. Consilierul îi cere clientului să recreeze 3-4
situaţii memorabile legate de problema cu care se confruntă. Clientul este pus în situaţia de a se
vizualiza pe sine în situaţiile respective şi de a descrie acele situaţii la timpul prezent.
Exemplu: un client se plânge de faptul că are o stare de disconfort psihic atunci când este în
centrul atenţiei. I se cere să recreeze şi să descrie cât mai multe scene în care s-a simţit bine atunci când
a fost în centrul atenţiei grupului (grup de prieteni, clasă de elevi, alte situaţii) şi să continue acest mod
de vizualizare zilnic, în afara procesului de consiliere (cf. Gh. Tomşa, 1999, pp. 176-177).
Este folosită cu precădere în situaţia în care clientul manifestă anxietate sporită faţă de diverşi
stimuli din mediul înconjurător.
Exemplu : un client evită să vorbească în public, de teamă să nu-i tremure vocea. În această
situaţie i se cere clientului să practice cât mai mult cu putinţă comportamentul care-l deranjează. De
asemenea, consilierul va preciza clientului său şi faptul că răspunsul de anxietate, tremurul vocii, spre
exemplu, va persista atâta vreme cât se menţine evitarea situaţiei care provoacă teamă.
Cursul 8
ELEMENTE DE ETICĂ ŞI DEONTOLOGIE PRIVIND PROFESIA DE CONSILIER
ŞCOLAR
Explicaţiile consilierului au un rol important în crearea unei alianţe active între acesta şi client,
arată I. Dafinoiu. Ele reiau într-un limbaj coerent, comprehensibil, experienţele şi comportamentele
trăite, până atunci, ca iraţionale. Consilierul răspunde, astfel, aşteptărilor clienţilor care doresc să
înţeleagă, să fie securizaţi cu privire la viitor şi să fie deculpabilizaţi (2000, p. 109).
Cercetările empirice efectuate asupra clienţilor care au urmat o terapie cognitiv-comportamentală au evidenţiat
următorii factori care au contribuit la succesul terapiei (Sloane şi Coll, 1975, cf. I. Dafinoiu, 2000, p. 109):
personalitatea terapeutului/consilierului;
accesul la întelegerea problemelor lor;
încurajarea în înfruntarea graduală cu situaţiile dificile;
posibilitatea de a vorbi despre problemele lor cuiva care întelege;
posibilitatea de a învăţa să se înţeleagă pe ei înşişi.
O bună relaţie consilier-client poate servi drept cadru principal pentru învăţare, dezvoltare,
evoluţie în plan personal şi social.
Consilierul are posibilitatea să aleagă dintre diferitele modalităţi de abordare a relaţiei de
consiliere, dintre diferitele metode existente, metoda/metodele cele mai adecvate caracteristicilor sale
personale şi problemelor clientului.
Diversele constatări din practica consilierii au demonstrat faptul că un consilier care preferă
abordarea autoritară (comportamentală, cognitiv-comportamentală) ar putea avea un succes mai mare în
cazul clienţilor care caută sfaturi. În acelaşi timp, consilierul care este adeptul unei modalităţi
experienţiale de consiliere va avea mai mult succes cu subiecţi care caută autonomie, sunt creativi şi
dornici de cunoaştere.
Nu există modele de consiliere universal valabile. Datorită diferitelor stiluri de viaţă ale
indivizilor, consilierii trebuie să cunoască şi să aibă în vedere diferite modele de abordare a consilierii.
Prin urmare, este mult mai eficientă o abordare comprehensivă (eclectică) a consilierii psihopedagogice,
abordare care valorifică concepţiile, metodele şi procesele viabile din alte modele.
Indiferent de modelul de consiliere utilizat se consideră că este esenţial pentru consilieri să
dezvolte o credibilă relaţie empatică cu clientul, de încredere reciprocă, de respect mutual, de
disponibilitate reciprocă, să înţeleagă problemele clientului (expert în propriile probleme, în experienţa
sa de viaţă) pentru a-i oferi un sfat personalizat.
Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea de către consilier a responsabilităţii
respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de asociaţiile de specialitate.
Astfel, filosofia relaţiei dintre consilier şi client se bazează pe asumpţiile de bază ale psihologiei
umaniste :
Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.
Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.
Combs este unul dintre cei care a analizat mai pe larg calităţile necesare unei persoane care
lucrează în domeniul consilierii:
- Consilierul este interesat de modul în care clientul său priveşte lumea.
- Consilierul are o viziune pozitivă asupra oamenilor – crede în oameni, îi priveşte într-un mod
cald şi prietenos.
- Consilierul crede întotdeauna în el însuşi, în capacităţile şi posibilităţile sale, se respectă şi se
autoapreciază.
- Consilierul este deschis la schimbare, îşi asumă un rol real în relaţia cu clientul.
Înainte de a practica munca de consiliere, viitorii consilieri ar trebui să aibă experienţa de a fi
clienţi. În acest fel le-ar creşte şansele de a influenţa pozitiv clientul. La această concluzie au ajuns
îndeosebi cei care în timpul derulării procesului de consiliere şi-au redescoperit diferite probleme
personale (răni mai vechi, conflicte, sentimente explorate insuficient etc.).
Exemplu: dacă există dificultăţi în tratarea furiei, consilierul va încerca să minimalizeze acest
sentiment atunci când îl va întâlni la clientul său, tocmai din cauza faptului că şi el a trăit un astfel de
sentiment pe care nu a ştiut cum să-l clarifice. Acest lucru se întâmplă deoarece consilierul nu poate să-
şi încurajeze clientul în a-şi exprima deschis sentimentele pe care şi el le neagă în sinea sa.
De asemenea, constatările din practica consilierii relevă faptul că majoritatea consilierilor
începători anticipează prima întâlnire cu clienţii cu o serie de întrebări panicarde : Ce voi spune ?, Cum
51
voi spune ?, Voi putea oare ajuta cu ceva ? etc. Pe de altă parte, se constată tendinţa de a pune prea
multe întrebări clientului sau, din contră, de a ramâne pasiv.
Sfatul pe care îl dau specialiştii consilierului începator este acela de a fi el însuşi, de a fi autentic.
Aşadar, calităţile profesionale ale consilierului sunt următoarele :
- empatie, sensibilitate pentru problemele clientului ;
- onestitate, corectitudine în relaţie cu clientul ;
- aptitudini de intervievator şi ascultător de încredere ;
- capacitate ridicată de a observa şi analiza obiectiv trăsăturile specifice ale clientului ;
- abilitate în a identifica punctele forte şi punctele slabe ale clientului, de a le stimula, corecta sau
compensa ;
- abilităţi verbale (vorbire nuanţată, persuasivă) ;
- capacitate de a emite şi primi atât mesaje verbale cât şi nonverbale ;
- capacitate de a folosi o mare diversitate de stiluri de consiliere ;
- antrenarea continuă în scopul creşterii acurateţei evaluării şi autoevaluării clientului, perceperii exacte
a impactului comunicării cu acesta ;
- autoimpunerea de standarde profesionale înalte şi a unei corecte linii de conduită etică.
CONSILIERE ŞI ORIENTARE
FIŞE DE LUCRU
52
3. Abilităţi şi meserii
Obiectiv: Identificarea abilităţilor necesare pentru diferite meserii
53
Desfăşurare: se întocmeşte, împreună cu elevii, o listă cu meseriile de interes pentru ei; se împart elevii în grupe de câte
3-5 persoane; sunt rugaţi să-şi aleagă de comun acord 2-3 meserii despre care ar dori să cunoască mai multe lucruri; de
asemenea, sunt rugaţi să identifice cât mai multe informaţii despre abilităţile necesare acestor meserii.
2.
3.
4. Linia vieţii
Obiectiv: dezvoltarea stimei de sine prin reactualizarea succeselor personale
Desfăşurare: identificarea evenimentelor care contribuie la formarea imaginii de sine; dintre acestea reţineţi evenimentele
pozitive şi discutaţi cu elevii impactul acestora asupra stimei de sine a persoanei; se împart fişele de lucru şi se cere elevilor
să noteze în capătul din dreapta a liniei vieţii vârsta actuală, în ani; se cere apoi marcarea de-a lungul liniei, la intervale egale,
vârstele intermediare (de la 0 la vârsta lor actuală), iar în dreptul acestora să noteze un eveniment pozitiv/succes obţinut în
anul respectiv.
5. Proiecţii în viitor
prezente dezirabile
Caracteristici fizice
Caractersitici cognitive
Caracteristici
emoţionale
Caracteristici sociale
Caracteristici spirituale
6. Motivaţie şi performanţă
Situaţia 1. Cu o zi înaintea unui examen f. important, Daniel simte cum îl cuprinde teama, gândindu-se că dacă nu
reuşeşte la acest examen, nimic nu mai are sens pentru el. Toate gândurile sale se concentrează pe acest examen şi
încordarea creşte la maximum.
Gânduri Nivel de motivare Emoţii Performanţă
Supramotivare Frică intensă Ridicată, la nivelul
Medie Îngrijorare uşoară capacităţilor sale
submotivare Lipsa îngrijorării Medie
Scăzută, sub nivelul
capacităţii sale
Observaţii:
Situaţia 2. Cu o zi înaintea unui examen f. imp., Daniel este îngrijorat, gândindu-se că rezultatul acelei evaluări depinde f.
mult pt. el. În acelaşi timp este conştient că există şi alte lucruri importante în viaţa sa. Oricum, el îsi doreşte f. mult ca ex. de
a doua zi să fie o reuşită şi se mobilizează pt. a da randament.
Observaţii:
55
Situaţia 3. Cu o zi înaintea unui examen, Daniel se simte liniştit şi relaxat, gândindu-se că nu îl interesează în mod deosebit
să reuşească în această situaţie. Întrucât nu îşi doreşte să obţină o notă mare a doua zi, nu se mobilizează să dea randament
maxim.
Observaţii:
7. Optimizarea motivaţiei
Obiectiv: identificarea unor modalităţi de dezvoltare a capacităţii de optimizare a motivaţiei pentru activitate
Desfăşurare: identificarea componentelor deficitare ale motivaţiei lor pt. anumite activităţi şi înv. unor modalităţi prin care
îşi pot optimiza motivaţia.
organizez
activitatea
Cum se manifestă
componentele
deficitare în cazul
meu
Strategii de
optimizare a
motivaţiei
Planul meu de
optimizare
9. Valori şi ocupaţii
Obiectiv: explorarea relaţiei dintre valorile personale şi alegerea carierei
Mai jos sunt prezentate câteva valori pe care le poţi lua în considerare când alegi un loc de muncă. Subliniază trei
valori pe care le consideri cele mai importante pentru tine:
A-i ajuta pe alţii A fi perceput ca „intelectual”
A lucra în echipă A lucra cu tehnologie de ultimă oră
A lucra sub presiune A putea fi spontan şi creativ
A avea mulţi bani A avea mult timp liber
A avea un program flexibil A te simţi în siguranţă la locul de muncă
57
Afirmaţii Da Nu
1. Îmi place să discut materialul de învăţat cu un coleg
2. Învăţ auzindu-mi propria voce pe casetă
3. Prefer să învăţ ceva nou citind despre acel subiect
4. Notez adesea observaţiile pe care mi le face cineva pt. a nu le uita
5. Prefer exerciţiile fizice şi sportul
6. Învăţ mai bine când văd noua informaţie sub formă de imagine
7. Sunt capabil să vizualizez uşor
8. Învăţ mai bine când cineva îmi explică materialul
9. De obicei îmi scriu anumite informaţii pentru a putea reveni asupra lor
10. Când cineva spune un cuvânt lung pot număra silabele pe care le aud
11. Am o memorie bună pentru cântece şi muzică
12. Îmi plac discuţiile în grupuri mici
13. Îmi amintesc uşor mărimea, forma şi culoarea obiectelor
14. Repet adesea instrucţiunile pe care cineva mi le-a dat
15. Îmi place să lucrez cu mâinile
16. Îmi amintesc uşor feţele actorilor, locurile, alte detalii vizuale ale unui film
pe care l-am văzut
17. Utilizez mâinile şi mişcările corporale când explic ceva
18. Prefer să redesenez diagrame pe tablă, nu pe foaie
19. Învăţ mai bine dacă mă ridic şi mă mişc în timpul studiului
59
ASERTIVITATEA este…
• Abilitatea de a-ţi comunica nevoile, emoţiile, opiniile şi convingerile într-o manieră care nu încalcă
drepturile celorlalţi;
• O abilitate pe care o poţi învăţa;
• O modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceilalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere în tine
În anumite situaţii, oricâtă încredere avem în noi înşine, ne poate fi dificil să facem faţă. De exemplu, când un coleg
este foarte insistent, când ceri înapoi cuiva căruia i-ai împrumutat un lucru, când reacţionezi la supărarea sau furia cuiva,
când un vânzător devine prea insistent, când comunici despre emoţiile tale celor apropiaţi.
Citeşte cu atenţie situaţiile prezentate mai jos şi, în funcţie de cât de confortabil te simţi în fiecare caz, îţi acorzi
următorul punctaj: 1 pentru inconfortabil, 2 pt. rezonabil, 3 pt. foarte confortabil.
1. Vorbeşti tare şi pui întrebări în clasă.
2. Atunci când te întrerupe cineva, îţi exprimi dezacordul.
3. Îţi exprimi opiniile în faţa persoanelor cu autoritate.
4. Intri sau ieşi dintr-o încăpere plină cu oameni.
5. Vorbeşti în faţa unui grup.
6. Menţii contactul vizual în timpul unei conversaţii.
7. Îţi foloseşti autoritatea fără să te consideri nepoliticos sau agresiv.
8. Soliciţi din nou când nu ai primit ceva ce ai cerut.
9. Deşi cineva aşteaptă să te scuzi, nu o faci pentru că simţi că tu ai dreptate.
10. Ceri să ţi se înapoieze ceva ce ai împrumutat, fără să te scuzi.
11. Primeşti un compliment şi spui ceva prin care eşti de acord.
12. Accepţi o respingere.
13. Nu ai obţinut o aprobare de la o persoană importantă pentru tine.
14. Discuţi deschis cu o persoană care te critică.
15. Îi spui cuiva că ceea ce a făcut te deranjează.
16. Refuzi să faci ce ţi se cere atunci când nu doreşti.
17. Refuzi o cerere de întâlnire cu cineva.
61
18. Îţi exprimi nemulţumirea când crezi că cineva încearcă să te convingă de ceva cu care tu nu eşti de acord.
19. Îţi exprimi supărarea când te supără ceva.
20. Contrazici pe cineva.
21. Răspunzi cu umor atunci când cineva încearcă să te pună la punct.
22. Faci glume pe seama greşelilor pe care le-ai făcut.
Scor:
peste 55: eşti o persoană foarte asertivă
46-55: Eşti o persoană aproape de a deveni asertivă. Mai ai de lucru la situaţiile la care ai obţinut punctaj scăzut.
36-45: Asertivitatea ta este la un nivel mediu
26-35: Ai nevoie să-ţi îmbunătăţeşti abilităţile de comunicare asertivă
Sub 26: Lipsa de asertivitate poate fi o sursă de stres.
Ca să devii asertiv(ă):
• Dezvoltă-ţi stima de sine
• Câştigă respectul celorlalţi
• Îmbunătăţeşte-ţi abilitatea de a lua decizii
• Fii onestă şi directă în privinţa emoţiilor, nevoilor şi convingerilor tale
• Exprimă-te ferm şi direct, fără ezitări sau scuze
• Fii rezonabil cu cererile pe care le ai
• Învaţă să spui nu la cerinţele nerezonabile pentru tine ale celorlalţi
• Fii onest atunci când oferi sau primeşti feedback
• Recunoaşte şi respectă drepturile celor din jurul tău
• Foloseşte un ton adecvat al vocii
• Fii atent cu postura corpului tău
• Menţine contact vizual cu interlocutorii
• Încurajeză-i pe ceilalţi să-ţi vorbească direct şi clar.
CHESTIONAR
1. Cât de des apreciaţi că apar conflicte între elevii din clasa dumneavoastră ?
rar
des
foarte des
2. În care perioadă a programului şcolar consideraţi că au loc cele mai multe conflicte
între elevi ?
( Bifaţi, din fiecare pereche de antonime, acea caracteristică ce corespunde situaţiei din
colectivul pe care îl conduceţi.)
a) izolate permanente
b) minore majore
c)manifeste( deschise) ascunse ( latente)
d) la nivelul întregului colectiv la nivelul unor grupuri din clasă
4. Cum aţi observat că se comportă elevii într-un conflict în care sunt angrenaţi?
Prin modalităţi violente prin modalităţi non-violente
5. Cum aţi observat că reacţionează elevii din colectiv în cazul apariţiei unui conflict între
colegii lor?
implicare neimplicare
Precizaţi câteva astfel de reacţii:
………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………
FISA DE LUCRU
Numele……………. Data……………
PROBĂ DE ANALOGIE
Găsiţi cât mai multe cuvinte care să vă ducă cu gândul la noţiunea de CONFLICT:
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………
63
1. Continuaţi întâmplarea:
În pauza mare, Ioana îşi pierde stiloul. Silvia îl găseşte, dar nu îi spune.
Aceasta află de la alţi colegi, se supăra şi ........................................
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………............................
………………………………………………………………….
CHESTIONAR
INSTRUCTAJ: Propoziţiile de mai jos descriu felul cum o persoană poate să reacţioneze
într-o situaţie. Citeşte cu atenţie fiecare propoziţie; în funcţie de cât de conforatbil te simţi,
acordă-i o notă in căsuţa din faţa enunţului.
PUNCTAJ 1 - stânjenit
2 - rezonabil
3 – foarte confortabil
64
TIMP: 40 minute
INTERPRETARE: după calcularea de către fiecare elev a punctajului total, se precizează
nivelul de ASERTIVITATE
SCOR:
Numele……………………….. Data…………….
PUNCTAJ:……………………………………………………………….
TEAM – BUILDING
povestea. Explicaţi participanţilor că este important să se sprijine unii pe alţii, astfel încât
dacă observă că povestitorul este în dificultate ( nu mai are idei pentru a continua
povestea etc.) să-l ajute prin intervenţia Aha, am fost şi eu acolo ! Totodată, menţionaţi că
chiar dacă în poveste pot apărea şi alte personaje, rolul participanţilor este exclusiv acela
de a imita ceea ce face personajul povestitorului. Dacă observaţi că jocul are prea puţin
dinamism, ( povestitorii sunt angajaţi în comportamente pasive, ca gânditul, cititul etc.),
puteţi mobiliza grupul prin a le spune că e cu atât mai distractiv cu cât există mai mult
acţiune. Puteţi încheia activitatea atunci când aproape toţi participanţii au avut ocazia să
fie povestitori.
PROCESARE: dacă scopul principal al jocului este cel de dezvoltare a abilităţilor de
comunicare/facilitare, puteţi face procesare pe următoarele întrebări
• Cum v-aţi simţit în timpul jocului?
• S-a simţit cineva salvat la un moment dat de intervenţia cu Aha, am fost şi eu
acolo…?
• S-a simţit cineva iritat de aceeaşi intervenţie pentru că mai avea de povestit ceva
interesant?
Conduceţi-i prin întrebări ajutătoare pe participanţi la conştientizarea importanţei
observării colegilor de echipă şi a găsirii momentului optim de intervenţie, fără ca
celălalt să nu resimtă negativ acest lucru şi să fie sprijinit.
67
FIŞĂ DE LUCRU
Numele……………. Data……………
PREZENTARE TEORETICĂ
COMUNICARE ASERTIVĂ
ASERTIVITATEA
Abilitatea de a ne exprima
emoţiile,opiniile şi convingerile
fără a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi; se poate învăţa; te va
ajuta să ai mai multă încredere
în tine.
PASIVITATEA
Un comportament care poate fi
descries ca răspunsul unei
persoane care încearcă să evite
confruntările, conflictele,îşi
doreşte ca toată lumea să fie
mulţumită, fără a ţine cont de
dorinţele personale;
manifestare a unei personae
care nu face cereri, nu solicită
ceva anume, nu se implică în
câştigarea unor drepturi
personale sau în apărarea unor
opinii.
AGRESIVITATEA
O reacţie comportamentală prin care:
PREZENTARE TEORETICĂ
Veţi drepturile celorlalţi ca Recunoşti drepturile tale şi Drepturile tale sunt mai
fiind mai importante pe ale celorlalţi importante decât ale
celorlalţi
Drepturi asertive:
• Am dreptul să accept ceea ce-mi place
• Am dreptul să refuz ce nu-mi place, ce nu-mi convine
• Am dreptul să critic când cineva mă deranjează
• Am dreptul să refuz criticile care nu mi se cuvin
• Am dreptul de a face greşeli, de a mă răzgândi
Am dreptul să obţin ce este mai bun pentru mine
70
APLICAŢIE
STEAUA RESPECTULUI DE SINE
EU…………………………
………………………….....
ANEXA 13
ENERGIZER
ENERGIZER
72
PLOAIA AFRICANĂ
gândirii sub pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii,
noi variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie.
Pălăria albastră. Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E
gândirea despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii şi
formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în vedere
respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului gândirii.
Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia celorlalte
pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este permis oricărei
pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
CUM SE FOLOSEŞTE ACEASTĂ METODĂ:
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei pentru ca
fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul
respectiv îi îndeplineşte rolul- sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În
acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în
asigurarea celei mai bune interpretări.
APLICAŢIE
76
2. SĂ NE EXPRIMĂM SENTIMENTELE
Fiecare elev răspunde la întrebarea CE SIMŢI FAŢĂ DE ACEASTĂ PROBLEMĂ?,
CUM SE SIMT PĂRŢILE IMPLICATE ÎN ACEASTĂ PROBLEMĂ?
3. SĂ PRODUCEM IDEI
Folosind brainstorming-ul, se formulează cât mai multe răspunsuri la întrebările CE
CREDEŢI CĂ AR TREBUI SĂ SE ÎNTÂMPLE? sau CE AŢI DORI SĂ SE
ÎNTÂMPLE?
FIŞĂ DE LUCRU
ALEGEREA CORECTĂ
Numele……………. Data……………
……………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………
3. Folosiţi brainstorming-ul pentru a găsi posibile soluţii pentru acest conflict şi notaţi
toate soluţiile aici:………………………………….
………………………………….
…………………………………..
………………………………….
APLICAŢIE TEHNICA
BROSCUŢEI ŢESTOASE
să mă enervez!
APLICAŢIE
MESAJE
1 Colegul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
2. Colegul îţi ia mâncarea din geantă fără să-ţi ceară voie, iar ţie îţi este foame.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
79
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………….
3. Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se şterge : Eşti un pârâcios!
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
4. Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine într-un cerc de prieteni.
RĂSPUNS
PASIV……………………………………………………………………………………………………………………………
………………………..
RĂSPUNS
AGRESIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
RĂSPUNS
ASERTIV…………………………………………………………………………………………………………………………
………………………….
APLICAŢIE
PROIECT DE ACTIVITATE
SCENARIUL ACTIVITĂŢII:
Asertivitatea este...
• abilitatea de a ne exprima emoţiile, opiniile şi convingerile fară a afecta şi ataca drepturile
celorlalţi;
• o abilitate pe care o poţi învăţa;
• o modalitate de a comunica şi de a te comporta cu ceillalţi care te va ajuta să ai mai multă încredere
în tine.
Agresivitatea este o reacţie comportamentală prin care...
Pasivitatea este... şi îl acuzi pe celălalt,
• îl blamezi
•• un comportament
încalci carede poate
regulile impuse fi descris
autorităţi (părinţi,ca răspunsul
profesori, unei persoane care încearcă să evite
poliţie),
• confruntările, conflictele
eşti insensibil la îşi doreşte
sentimentele ca toată lumea să fie mulţumită, fără însă a ţine cont de
celorlalţi,
drepturile sau dorinţele sale personale;
• nu-ţi respecţi colegii,
• manifestare a unei persoane care nu face cereri, nu solicită ceva anume, nu se implică în câştigarea
• consideri că tu ai întotdeauna dreptate,
unor drepturi personale sau în apărarea unor opinii.
• rezolvi problemele prin violenţă,
• consideri că cei din jurul tău (părinţi, colegi, profesori) sunt adesea nedrepţi cu tine,
• eşti sarcastic şi utilizezi adesea critica în comunicare,
• consideri că drepturile tale sunt mai importante decât ale altora,
• eşti ostil şi furios.
81
Pe măsură ce creştem, învăţăm să ne adaptăm comportamentul la ce se întâmplă în jurul nostru, la persoanele pe care le
întâlnim. Dacă încrederea în noi înşine este diminuată prin ironie sau violenţă, atunci când vom fi adulţi vom avea
tendinţa să reacţionăm pasiv sau agresiv în situaţii similare.
Deşi o persoană a învăţat să reacţioneze pasiv sau agresiv, se poate schimba şi poate învăţa să devină asertivă. Care sunt
efectele comportamentului pasiv, agresiv, în comparaţie cu cel asertiv?
Drepturi asertive:
Exemple de mesaje:
Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.
Colegul tău îţi ia mâncarea din geantă fără să îţi ceară voie, dar ţie îţi este foarte foame.
Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp ziua fără să te
anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce faci?
Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge: « Eşti un tocilar! ».
Un prieten apropiat îţi înşală încrederea spunând lucruri neadevărate despre tine intr-un cerc de prieteni.
Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi critica elevii care întârzie mereu la ore?
Alte observaţii:
........................................................................................................................................................................
BIBLIOGRAFIE:
• Adriana Băban – Consiliere educaţională, Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Cluj-
Napoca 2001
• Universitatea de Vest din Timişoara, Revista de psihologie aplicată, Revista Centrului de Studii şi cercetări
psihologice – anul 2,nr. 1 2000