TEORII SOCIOLOGICE CU PRIVIRE

LA EDUCAŢIE

P rincipalele teorii ale socialului aplicabile în domeniul educaţiei

sunt interpretate, de regulă, din perspectiva ,,revigorării
sociologiei“ a ,,construcţiei epistemologice“ a acesteia. Analiza
unor curente pe care le vom prezenta aici evidenţiază relaţia existentă între
teoriile respective şi resursele acţiunii educaţionale astfel încât
„construcţia obiectului însuşi al sociologiei este de neconceput fără luarea
în consideraţie a proceselor educative“ [1].

1. Funcţionalismul sistemic
Funcţionalismul reprezintă ,,teoria care oferă premisa fundamentării
sociologiei educaţiei ca ştiinţă autonomă, integrabilă în domeniul ştiinţelor
pedagogice/educaţiei“ [2]. Această premisă este asigurată atât de
reprezentantul ,,părinţilor fondatori“ (E. Durkheim) cât şi de
reprezentantul ,,funcţionalismului sistemic“. Despre concepţia primului am
discutat în prima temă a acestui curs şi nu mai revenim. Vom prezenta în
continuare concepţia generală a funcţionalismului sistemic parsonsian şi
vom face sublinierile cuvenite ale problemelor referitoare la educaţie din
cadrul acestei teorii sociologice.
Talcott Parsons (1901-1979) a parcurs în evoluţia sa de sociolog trei
perioade:
a) înainte de 1937, ca profesor la Harvard, publică lucrarea „The
Structure of Social Action“ (,,Structura acţiunii sociale“) în care se pot
observa influenţele lui Weber, Pareto, Radcliff-Brown; în această perioadă
el utilizează pentru denumirea concepţiei sale termenul de structural-
funcţionalism (a se revedea în acest sens cursul de sociologie generală
parcurs în anul I);
b) perioada până în anii ’50 în care s-a ocupat de elaborarea teoriei
generale a acţiunii în lucrarea „The Social System“ (,,Sistemul social“) şi
mai ales în ,,Toward a General Theory of Action“ („Către o teorie generală
a acţiunii“) în care el abandonează denumirea de ,,structural-
funcţionalism“ şi „structură“ în favoarea celei de „sistem“;
c) cea de-a treia perioadă este consacrată preocupării de a aplica teoria
la celelalte domenii ale socialului elaborând în acest scop lucrări ca:
,,Economy and Society“, ,,Social Structure and Personality“, „The Sistem
of Modern Society“ ş.a. Prezentăm în continuare principalele idei cuprinse
în această viziune sociologică a lui Parsons. Pentru acesta, societatea este
paradoxală: deşi se compune din indivizi autonomi, ea este mai mult decât
un simplu agregat decât o sumă de indivizi autonomi. Organizarea
societăţii se reproduce în organizarea internă a personalităţii prin procesul
producerii eului social (internalizare) şi a celor de instituţionalizare.
Punctul de plecare al sociologiei (individualiste) parsonsiene este actorul
(agentul) acţiunii. Obiectul sociologiei este, în consecinţă, acţiunea socială,
definită ca un comportament uman căruia autorul său (ego) îi atribuie un
sens subiectiv şi prin care el îşi exercită o anumită influenţă asupra altui
comportament (alter ego) al unui partener al său; subiectul (actorul) poate
fi individual şi/sau colectiv, capabil să producă şi să comunice semnificaţii
(aşadar comunicarea e simbolică). Prin urmare schema acţiunii sociale are
următoarea structură: ego – alter ego şi relaţia dintre ei care, împreună,
alcătuiesc un sistem al acţiunii. Autorul acţiunii (agentul) este simultan şi
actor (cu nevoile, scopurile aspiraţiile şi idealurile sale), şi obiect al
acţiunii. Aceasta se produce întotdeauna într-un anumit cadru,
environment, care cuprinde un ansamblu de obiecte fizice şi sociale care
exercită presiuni (constrângeri, în sens durkheimian) asupra subiectului-
actor. Acţiunea umană este culturală prin aceea că semnificaţiile şi
intenţiile privind actele acţiunii sunt structurate în termeni de sisteme
simbolice, centrate în general în jurul limbajului. Sistemul social este un
ansamblu ce cuprinde trei subsisteme: subsistemul organismului, suport
(material) al comportamentului; subsistemul personalităţii şi subsistemul
cultural.
Sistemul social ca sistem al acţiunii îndeplineşte patru funcţii majore:
a) de adaptare (a organismului);
b) de integrare (a individului în mediul social);
c) de realizare a scopului (personalităţii umane);
d) de menţinere a modelelor (culturale).
Societatea (concretă) şi personalitatea sunt subsisteme autonome ale
acţiunii sociale. Societatea este un tip particular de sistem social (al
acţiunii), iar personalitatea este o parte a mediului (environment-ului) său.
Ele au o anumită autonomie, relativă. Societatea însă controlează sistemul
personalităţii, iar acesta, la rândul lui, exercită o presiune în sens
condiţional asupra primei.
Integrarea este principala exigenţă funcţională a societăţii şi se referă
la raporturile dintre indivizi, colectivităţile particulare şi marea
colectivitate socială. Integrarea are două dimensiuni:
a) concilierea loialităţii individului faţă de grupurile particulare
(familie, grup profesional etc.), faţă de comunitatea socială în vederea
realizării consensului social;
 b) concilierea dorinţei individului de a ocupa poziţii (status)
suplimentare în ierarhiile sociale cu nevoile sistemului de a-şi conserva
structura.
Societatea şi personalitatea sunt două sisteme ale acţiunii care se
întrepătrund. Pe de o parte, societatea este un întreg constituit dintr-o
pluralitate de subsisteme diferite calitativ şi organizate ierarhic: normele şi
colectivitatea ca elemente constitutive esenţiale; valorile şi rolurile ca
elemente ce asigură legătura între sistemul social, pe de o parte, şi sistemul
cultural şi cel al personalităţii, pe de altă parte. Personalitatea este şi ea o
pluralitate de sisteme şi subsisteme de dispoziţii-necesităţi. Ea îşi
internalizează subsistemele societale (cele de mai sus) ca şi componente
ale ei, ele fiind de fapt ,,obiecte“ organizate şi modelate cultural în
termenii semnificaţiilor simbolice în funcţie de care este orientată acţiunea
(din punct de vedere psihologic ele pot fi interpretate ca motivaţii ale
acţiunii; acţiunea unui ego este motivată pentru a se evita frustrările şi a
optimiza gratificaţiile).
Scopul acţiunii este dublu orientat: spre sine, pentru a-şi satisface
nevoile, interesele etc.; spre alter ego, pentru a-i provoca o reacţie pozitivă
(a obţine ceva de la el). Interacţiunea ego – alter trebuie să se conformeze
ordinii sociale normative care reglează viaţa colectivităţilor, ordine
legitimată printr-un ansamblu de valori împărtăşite de membrii acesteia şi
concretizată în sisteme de roluri complementare alter ego.
Orientarea de către un sistem social al acţiunii membrilor săi se face
prin a le produce – prin chiar modul şi structura sa (proiectate într-o
anumită concepţie de inginerie socială) – modele de interpretare şi de
acţiune numite „patterns variables“, adică variabile structurale care sunt
scheme interpretative şi comportamentale pe baza cărora actorul poate să
evalueze şi să definească:
a) obiectul în funcţie de care urmează a-şi orienta acţiunea;
b) natura relaţiei actor – obiect (alter ego).
Orice sistem social are două clase de variabile structurale: a) variabile
structurale ale modalităţii obiectului, adică modele care permit evaluarea
obiectului; b) variabile structurale ale orientării spre obiect, adică modele
care permit definirea relaţiei actor – obiect.
La nivelul sistemului personalităţii, variabilele structurale se
proiectează într-o organizare stabilă a componentelor dispoziţii-necesităţi,
echivalând cu o ,,programare“ pentru opţiuni valorice individuale. O astfel
de organizare a personalităţii este rezultatul internalizării unor obiecte
sociale semnificative (un astfel de ,,obiect“ este profesorul sau mama,
adică un alter ego care exercită un rol în raport cu ego). Componentele
interne ale sistemului personalităţii pe care le-am numit dispoziţii-
necesităţi, nu sunt înnăscute, ci sunt dobândite în cadrul experienţei
interacţionale a individului.
Acţiunea unui actor este supusă unei duble constrângeri (orientări):
una interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv opţiunile
valorice şi conformitatea la norme pe care partenerul le aşteaptă şi pe care
ego-ul le-a interiorizat sub forma dispoziţiilor-necesităţi; una exterioară,
manifestată în sancţiunile pe care partenerul le ,,aplică“ în cazul în care
aşteptările de rol nu au fost onorate şi care sunt comunicate actorului prin
intermediul sistemelor simbolice în uz.
În măsura în care cele două tipuri de constrângeri orientează acţiunea
în una şi aceeaşi direcţie, asigurându-i caracterul non-contradictoriu şi deci
previzibil, avem de-a face cu o acţiune instituţionalizată adică
internalizarea şi instituţionalizarea sunt în fapt procese inseparabile.
,,În consecinţă, conformitatea ca mod de împlinire a propriilor
dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de
condiţie ce permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi
şi evitarea reacţiilor defavorabile“ [3]. Ipoteza parsonsiană a
internalizării-instituţionalizării obiectului social permite rezolvarea
paradoxului socialului prin asertarea unui individualism instituţional,
formulă care fundamentează libertatea individuală pe valori care sunt pe de
o parte încorporate în sistemul normativ (de exemplu: normele juridice
etc.), au deci caracter obiectiv, iar pe de altă parte sunt interiorizate în
sistemul personalităţii, au deci caracter subiectiv. Aceasta constituie
,,reţeta“ cimentului social, legăturii dintre individ şi societate la T.
Parsons. În consecinţă, sistemul personalităţii nu mai este un produs pasiv
al relaţiilor sociale ca la Durkheim, ci un construct care se realizează prin
interiorizarea constrângerilor interioare (sensul libertăţii este cel kantian –
al libertăţii interioare). Teza lui Parsons este originală întrucât ea afirmă
internalizarea obiectelor sociale ca sisteme prin participarea individului la
sisteme particulare ale interacţiunii, articulate într-un continuu social. Un
obiect social oarecare se internalizează şi se stabilizează în structura unei
personalităţi printr-un proces progresiv, stadial care cuprinde două aspecte:
cel intern, al personalităţii şi cel extern, al interacţiunii sociale.
Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea progresivă a
complexităţii structurilor sociale integratoare este exprimat de către
Parsons sub forma a două teoreme: cea a „imaginii în oglindă“, conform
căreia structura personalităţii este aidoma structurii sociale producătoare şi
cea a diferenţierii, conform căreia structura personalităţii se dezvoltă în
cadrul unui proces de diferenţiere progresivă a unor sisteme-obiect
internalizate. Pe măsură ce prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai
complexe şi mai diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi
înregistrează o creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent
să intre în relaţii sociale în sistemele respective; deci el se socializează prin
internalizarea succesivă, treptată, procesuală a diferitelor sisteme-obiect,
adică prin interacţiunea lui ego cu diferiţi agenţi ai socializării – orice alter
ego individual şi/sau colectiv care joacă un rol complementar celui pe care
ego îl joacă în sistemul respectiv. Cu alte cuvinte, internalizarea este
mecanismul prin care se constituie identitatea socială a individului.
Socializarea este un proces continuu, se desfăşoară în patru faze
succesive, fiecare fază având ca suport achiziţiile fazei anterioare, astfel:
1. Faza de adaptare (până la 2 ani) în care se produce dependenţa
orală şi identitatea primară mamă-copil; (mama este percepută ca un
sistem-obiect şi se produce învăţarea copilului nu ca expresie a acţiunii
unor factori naturali, ci a interacţiunii mamă-copil).
2. Faza fixării dependenţei afective şi a autonomiei Sinelui (2-4 ani)
care presupune apariţia primului rol autonom al copilului (care devine
„actor“ al acţiunii), un rol „expresiv“, complementar celui instrumental al
mamei pe fondul diferenţierii primare mamă-copil care permite
diferenţierea Sinelui ca ,,obiect“.
3. Faza integrării (4-6 ani) în care se produce internalizarea familiei
ca sistem structurat; cele mai importante caracteristici ale acestei perioade
sunt: diferenţierea sexuală şi învăţarea rapidă a rolului de sex asociate cu
formarea grupurilor de sex; identificarea cu familia ca întreg, cu fraţii sau
surorile, cu persoanele de acelaşi sex (sentimentul de ,,noi“) etc.
4. Faza de latenţă (7-14 ani) în cadrul căreia se produce internalizarea
sistemului social global prin intermediul sistemului familie-şcoală –
grupuri de egali. Această fază coincide din punct de vedere pedagogic cu
vârsta şcolarităţii mici şi mijlocii. Acum se produc achiziţii culturale din
contactul cu grupuri din afara celui familial. Controlul parental slăbeşte
mai ales asupra băieţilor. Două grupuri sunt aici mai importante pentru
această vârstă: grupul de egali şi grupul de şcolari. Şcoala devine instanţa
de şcolarizare mai importantă decât familia în asigurarea pregătirii
copilului pentru relaţionarea cu sistemul social; ea asigură realizarea
funcţiei integrative, dar şi alocarea de status-roluri noi, precum şi condiţii
optime de performanţă prin sarcini de învăţământ şi nu numai.
5. Faza crizei adolescenţei şi maturizării depline (15-25 ani) în care o
importanţă majoră o au cuplurile de adolescenţi, sistemul de învăţământ şi
comunităţile locale. Adolescenţa este vârsta reactivării sexuale.
Impulsurile sexuale debordante trebuie însă conciliate cu modelele de
comportament interiorizate în stadiile precedente şi cu un set de presiuni
culturale specifice mediului social al adolescentului. Acum are loc
integrarea adolescentului în colectivităţile de adulţi, se constituie familia
de procreare, are loc integrarea în sistemul ocupaţional şi în comunitatea
locală. Adolescentul îşi apropie noi modele-roluri: de soţ-soţie, roluri
profesionale, de cetăţean, de vecin, de enoriaş etc. Agenţii socializării se
înmulţesc şi se diversifică (alţi profesori, preotul, patronul, instituţiile
publice, comandantul militar etc.).
Adolescentul îşi apropie sau îşi consolidează noi valori sociale:
solidaritatea socială, ataşamentul la standardele culturale specifice
comunităţii, încrederea în ierarhiile sociale, interesul pentru creşterea
performanţei cognitive şi morale, prestigiul personal etc. Acestei etape îi
este specifică preocuparea de a se trece de la ,,a fi“ (rol atribuit) la ,,a face“
(rol dobândit). În fine tot acestei faze îi este specifică preocuparea pentru
însuşirea unei ,,culturi a tinerilor“, a ,,generaţiei noastre“ care, mai târziu
va constitui ea însăşi un veritabil factor de propensiune culturală pentru
generaţiile ce-i vor urma.
Această concepţie a funcţionalismului sistemic se regăseşte puternic
reprezentată şi în viziunea cu privire la educaţie. Genetic vorbind, ea este
foarte aproape de teoria lui Durkheim cu privire la educaţie. Astfel, şi
pentru Parsons ca şi pentru Durkheim, educaţia este o funcţie socială, rolul
ei fiind crearea fiinţei sociale a individului, a identităţii sale sociale pusă în
serviciul conservării ordinii sociale, asigurării stabilităţii constituţionale.
Educaţia are ca finalitate socializarea individului, dar şi (cu excepţia
identificării mamă-copil) diferenţierea socială ca proces complementar.
Evoluţia personalităţii umane în direcţia diferenţierii sociale (adică a
individualizării) nu se poate desfăşura decât numai într-un mediu social
(environment), în cadrul unor interacţiuni sociale (ego – alter), răspunzând
unor dispoziţii-necesităţi. Totodată educaţia este: internalizare, o mişcare
dinspre exteriorul individului (societate) spre interiorul său (structura
personalităţii sale); un transfer al conştiinţelor colective în conştiinţa
individuală; o învăţare de roluri asociate unei poziţii (status). Ceea ce se
transferă în acest proces nu sunt elemente disparate, ci structuri de obiecte,
adică sisteme de roluri complementare ego – alter care devin dispoziţii-
necesităţi subiective; internalizarea are loc prin transmiterea
intergeneraţională a unor modele culturale; ea este rezultat al
interacţiunii/comunicării şi îmbracă forme simbolice (G.H. Mead). În
cadrul relaţiei educaţionale educator-educat, ambii parteneri se află pe
poziţia de actor, dar şi de obiect. Considerarea obiectului educaţie ca fiind
şi actor este un pas înainte în pedagogie semnificând renunţarea la
pasivismul pedagogic, ceea ce constituie un merit al concepţiei lui Parsons,
iar tratarea procesului de socializare ca interacţiune conduce la ideea de
interacţionism pedagogic, la ideea caracterului interşanjabil al rolurilor
educat-educator ceea ce iarăşi este un progres pedagogic.
 2. Constructivismul structuralist
Îi are ca reprezentanţi pe P. Bourdieu şi J.Cl. Passeron; concepţia
sociologică a acestor doi autori este reprezentată în lucrarea intitulată ,,La
reproduction. Elements pour une theorie d’enseignement“ (1970), lucrare
ce şi-a propus să realizeze o revoluţie structuralistă adică „…a aplica lumii
sociale un mod de a gândi relaţional, care este modul de a gândi al
matematicii şi al fizicii moderne şi care identifică realul nu cu substanţe,
ci cu relaţii“ [4]. De asemenea, prin viziunea sa, lucrarea citată depăşeşte
antiumanismul şi antiistorismul de viziune franceză a lui Cl. Levy-Strauss,
L. Althusser etc., prin aceea că:
a) revalorizează locul şi rolul agentului, al acţiunii sociale, pe care
clasicii structuralismului îl marginalizau, făcând din el un ,,epifenomen al
structurii“;
b) afirmă caracterul genetic, istoric al agentului.
Din punct de vedere a ceea ce ne interesează pe noi aici, această
sociologie susţine că acţiunea pedagogică (educaţia) este elementul
constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca răspuns la nevoia de
legitimare/conservare structurală. Educaţia familială ca acţiune pedagogică
primară are un rol esenţial în societate. Educaţii nu sunt doar destinatari,
beneficiari ai acţiunii pedagogice, ci şi agenţi ai acţiunii practice, înzestraţi
cu structuri subiective, numite habitus („o dispoziţie generală a spiritului şi
a voinţei“), generatoare de practici organizate şi capabili de conduite
simultan reproductive şi inovatoare.
Personalitatea nu este un ansamblu de structuri subiective, ci un
ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective şi obiective, iar
educaţia este nu numai un proces de subiectivare (individualizare) a
obiectivului (socialului), ci şi unul de obiectivare a subiectivului (a
structurilor subiective ale acesteia); ea este simultan atât un proces de
autoconstrucţie a personalităţii, cât şi un producător de structuri practice
(obiective) în câmpul social.
Habitusul este produsul unei acţiuni pedagogice de inculcare efectuate
de colectivitate şi a acţiunii corespunzătoare de învăţare desfăşurate de
individ, deci a unui proces de socializare/educaţie. Acţiunea pedagogică se
produce în cadrul unui proces de comunicare şi poate lua două forme:
a) o acţiune anonimă şi difuză, exercitată de un grup şi un mediu
simbolic structurate în întregul lor, numită pedagogie implicită;
b) a unei munci pedagogice desfăşurate de către agenţi specializaţi, ca
practică specifică şi autonomă, în momente şi împrejurări determinate,
numită pedagogie explicită.
 Producând habitusuri, orice acţiune pedagogică funcţionează
asemenea puterii (sociale) ce impune ca legitime semnificaţii care
disimulează raporturile de forţă şi deci funcţionează ca violenţă simbolică
ce legitimează şi întăreşte raporturile de forţă. ,,Orice acţiune pedagogică
este în mod obiectiv o violenţă simbolică, ca impunere printr-o putere
arbitrară a unui arbitrar cultural…“ [5]. Prin acţiunea pedagogică se
transmite o anumită cultură, nu una neutră, ci una impusă şi arbitrară, nu
una ,,naturală“, ,,universală“, ci o cultură a clasei dominante: deci şi
pedagogia care o susţine este una arbitrară, mandatară a unei clase şi nu a
naţiunii sau societăţii în ansamblul lor, iar autoritatea pedagogică
(profesorii, instituţia şcolară în general) este un deţinător prin delegare a
drepturilor de exercitare a violenţei simbolice.
Acţiunea pedagogică desfăşurată de familie produce habitusul primar
şi reproduce structura (raporturile) de clasă. În familie se învaţă primele
scheme de percepţie, gândire şi de acţiune ca fundament pentru cele ce
urmează să se internalizeze; aici se inculcă un ethos de clasă care-l prepară
pe copil mai întâi pentru structurile şcolare, iar apoi pentru cele sociale în
care el va ocupa poziţia care ,,i se cuvine“ (prescrisă, nu dobândită).
Familia inculcă aşadar o cultură particulară, elitară, de castă, a clasei căreia
îi aparţine educatul. Educaţia pedagogică familială este una difuză şi
practică care utilizează o pedagogie implicită.
Şcoala este o instanţă a acţiunii pedagogice dominante şi instrument al
reproducţiei structurii de clasă. Ca reprezentant al teoriei conflictualiste în
sociologie, Bourdieu nu consideră şcoala ca factor al conservării ordinii
sociale, al emancipării şi progresului personalităţii şi societăţii, ci ca
instanţă a controlului social, ca mijloc de reproducere a inegalităţii
şanselor şi dominaţiei.
Conform acestei viziuni, şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe,
valori, indivizi în funcţie nu de exigenţe de integrare generală, ci de
raporturi de putere sau de exploatare între clase opuse. Munca şcolară
produce efecte de reproducere a habitusului caracterizate prin durabilitate
(persistenţă după încetarea muncii şcolare), transpozabilitate (a se
reproduce în orice câmp social) şi exhaustivitate (a se reproduce complet
în practicile pe care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza
constituirii lui).
,,Moştenitori“ (şi nu dobânditori) ai unui capital cultural compatibil cu
cultura şcolii dominante, reprezentanţii grupurilor sau ai claselor
dominante sunt prin aceasta ,,moştenitori“ ai unor poziţii şcolare şi sociale
superioare. Succesul (excelenţa) şcolar(ă) este pentru ei doar un act de
conservare: clasamentele şcolare reuşesc să-i determine să recunoască în ei
şi în ceilalţi ceea ce ei spun că este fiecare. Succesul este pentru accesul la
poziţii superioare în societate şi echivalează cu o cooptare într-o clasă
diferită de cea de origine. Este vorba aici de o ideologie meritocratică,
având ca punct central ideea de selecţie a elitelor sociale; la start nu se află
toţi pe poziţii egale; pe parcurs, pedagogia elitistă – prin selecţia
conţinuturilor şi a modalităţilor de transmitere – se transformă într-un
obstacol în calea democratizării învăţământului. Taxonomiile şcolare nu
sunt decât forma eufemizată (necunoscută ca atare, mascată) a ierarhiilor
sociale; ele au doar o aparenţă de neutralitate, fiind în esenţă criminatorii şi
în cele din urmă eliminatorii. Sistemul de învăţământ îndeplineşte deci o
funcţie de reproducţie structurală (titlul lucrării celor doi sociologi începe
cu „La reproduction ...“ vitală pentru societăţile diferenţiate. Mobilitatea
socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral aparenţa
originală (familială) de clasă; ea nu permite circulaţia liberă a indivizilor
între clase sociale, ci conduce la apariţia unor noi structuri în interiorul lor
şi la fluidizarea limitelor acestora. Şcoala aşadar nu determină o
democratizare reală a societăţii, ci doar o creştere a complexităţii structurii
şi ierarhiilor sociale în măsură să mascheze mai bine raporturile de forţă
din societate. Este o şcoală a inegalităţii şanselor care, procedând selectiv
şi eliminatoriu, nu promovează decât pe cei protejaţi, adâncind „prăpastia
socială“ între bogaţi şi săraci.

3. Etnometodologia şi educaţia
Întemeietorii acestei teorii sunt H. Garfinkel şi A. Cicourel, iar
lucrarea care îi dă profilul este intitulată „Studies in Ethnomethodology“
(1967). Ea reprezintă o nouă perspectivă de cercetare socială care se rupe
radical de modalităţile tradiţionale (Weber, Parsons). Ea se vrea o ştiinţă a
etnometodelor, adică a procedurilor pe care actorul obişnuit le utilizează în
activitatea cotidiană pentru a duce la bun sfârşit sarcinile ce decurg din
apartenenţa şi poziţia sa în cadrul unei organizaţii. În acest scop ea recurge
la metode profane, non-ştiinţifice, aflate la îndemâna tuturor (toată lumea
în SUA se pricepe şi face sociologie!) şi relativ uşor de mânuit.
Garfinkel numeşte etnometodologia ca ştiinţa care studiază procedeele
pe care membrii unei societăţi le utilizează pentru a produce şi recunoaşte
lumea lor socială ca lume familiară şi ordonată. Noua sociologie se vrea o
,,răsturnare etnometodologică“, adică valorile şi normele sociale nu mai
sunt înţelese ca principiu al acţiunii sociale, ci ca RESURSE de care
dispun actorii pentru a da sens acţiunii lor (mobilul acţiunii nu mai este
valoarea sau norma socială exterioară obiectivă, ci interioară, subiectivă).
Tezele fundamentale ale acestei teorii sunt următoarele:
a) afirmarea raţionalităţii profane a actorului;
 b) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale şi redefinirea
raportului dintre individ şi structurile sociale;
c) relevarea importanţei limbajului în structurarea lumii sociale ca
realitate obiectivă;
d) redefinirea noţiunii de ,,membru“ (al organizaţiei);
e) redefinirea obiectului sociologiei;
f) negarea existenţei „rupturii epistemologice“ între cunoaşterea
comună (practică) şi cunoaşterea savantă;
g) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea ordinii
sociale şi implicit în construcţia obiectului sociologiei.
Pentru Garfinkel, obiectul sociologiei este ansamblul activităţilor
cotidiene considerate în primul rând ca activităţi de cunoaştere şi de
comunicare (aici intervine rolul limbajului). Pentru realizarea acestor
activităţi se utilizează un ansamblu de metode etnometodologice numite
„raţionamente sociologice practice“ care cercetează modul în care membrii
unei colectivităţi organizează şi gestionează practic activităţile lor
cotidiene. Obiectele cercetării sunt expresiile şi mecanismele activităţii
practice zilnice.
La rândul ei, educaţia este centrată pe aceste două activităţi consi-
derate fundamentale: cunoaşterea şi comunicarea. Educaţia/socializarea
constă în achiziţiile limbajului comun, iar prin aceasta a etnometodelor sau
a ,,raţionamentelor sociologice practice“. Două sunt conceptele
fundamentale cu care se operează aici: a) competenţa interacţională şi b)
procedeele interpretative.
Prima este definită ca fiind capacitatea de a recunoaşte, primi, trata şi
crea procese de comunicare (care sunt în acelaşi timp surse de
comunicare).
Procedeele de interpretare permit actorului să elaboreze răspunsuri
adecvate fără a repeta aceleaşi soluţii (deci să fie creator), să se acomodeze
unor situaţii schimbătoare şi să producă schimbarea, menţinând în acelaşi
timp un sens al structurii sociale, o coerenţa (ordine) a acţiunilor sale.
Socializarea (educaţia) este achiziţia progresivă a procedeelor
interpretative (sunt indicate şase astfel de reguli) şi a regulilor de suprafaţă
(adică a normelor). Ea are ca esenţă interiorizarea atitudinilor şi normelor
şi este precedată, condiţionată de achiziţia progresivă a procedeelor
interpretative; de exemplu, un procedeu este vocabularul descriptiv care
cuprinde expresii repertoriale – expresii cu semnificaţie locală.
Modelul socializării propus de Cicourel seamănă cu cel piagetian şi
cel fenomenologic în care socializarea este un proces stadial constând în
dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive, dar ea nu se reduce la
un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune o construcţie
(constructivism sociologic) continuă a structurilor subiective în cadrul
interacţiunii ego-alter.
Socializarea copiilor, acest proiect întotdeauna ambiguu, constând în
a-i învăţa (pe copii) să asocieze cazurile particulare unor reguli generale,
devine un laborator permanent pentru a descoperi în ce fel faptul că ei
dobândesc (interiorizează) structurile sociale face posibilă organizarea
socială.
Din perspectivă interacţionistă, etnometodologia studiază: conflictele
pe care le cunoaşte şcoala (profesor-elev, intergeneraţii etc.); ,,situaţiile
noi“ pe care elevul le resimte în şcoală (la intrarea în şcoală, la început de
ciclu şcolar etc.) ca ,,o etapă care nu îi este familiară“; rezistenţa elevului
faţă de şcoală, care are un caracter obiectiv, ea asigurând cumva chiar
funcţionalitatea instituţiei (,,cooperare antagonistă“); o cauză a rezistenţei
ar fi că profesorii şi elevii nu împărtăşesc acelaşi cod moral.
Sfera de referinţă a noţiunii de perspectivă vizează două aspecte: a) un
ansamblu de idei şi de acţiuni coordonate, utilizate de o persoană (sau
grup) pentru a rezolva o problemă într-o situaţie dată; b) delimitează
timpul concret, socialmente necesar (termen scurt – termen mediu –
termen lung), deosebindu-se astfel de valorile proiectate (care au un
caracter general şi abstract) şi de atitudinile implicate (care au un caracter
psihologic).
Etnometodologia pune în evidenţă rolul prioritar al ,,actorilor sociali
ai şcolii“.
Metoda sa preferată este observarea participativă în cadrul căreia
observatorul poate ocupa trei poziţii: periferic (numai contactul cu clasa);
activ (participă la activităţi); integrat (se identifică cu membrii
colectivului). Această metodă presupune ca grupul de elevi să se considere
ca o ,,grupă socială naturală“; analiza ei se face prin apelul la cele şase
concepte fundamentale:
– contextul = cadrul variabil al interpretărilor care influenţează
acţiunea însăşi;
– perspectiva = ansamblul de idei şi acţiuni specifice utilizate
pentru rezolvarea unei probleme care permit definirea situaţiei;
– cultura = cultura şcolii, a grupurilor şi a subgrupurilor, dar şi a
profesorilor şi elevilor;
– strategia = planul pentru atingerea scopurilor propuse;
– negocierea = înţelegerea între agenţii, actorii educaţiei în vederea
rezolvării de conflicte existente sau potenţiale provocate de
interese diferite şi disfuncţionalităţi în sistemul de relaţii sociale;
– cariera = seria de statusuri şi roluri socioprofesionale la care
elevul trebuie să adere în funcţie de evoluţia societăţii şi de
 capacitatea sa de a avea o viziune corectă asupra propriei sale
individualităţi.
Din aceeaşi perspectivă, interacţiunea şcolii şi a clasei permite
sesizarea oportună a unor probleme sociale (ale educaţiei):
– intrarea elevului într-o clasă nouă (mediu nou, nevoi de
adaptare/readaptare/dezadaptare);
– negocierea muncii şcolare (înţelegeri tacite prin care este definită
ordinea socială a clasei de elevi);
– orientarea şcolară şi profesională (pe etape, în familie şi şcoală,
cu noi mijloace, prin influenţe diferite;
– rezistenţa faţă de şcoală a claselor populare (clase şi grupuri
situate sub clasa medie) care poate conduce până la crearea unei
contraculturi);
– valorificarea profesorilor ca ,,modele de cercetători-practicieni“
(ceea ce justifică înarmarea lor metodologică).
Aplicarea etnometodologiei în domeniul educaţiei contribuie la
descrierea practicilor prin care actorii sistemului de învăţământ produc o
serie de fenomene care reglementează viaţa şcolii şi a clasei de elevi (de
exemplu: normele privind selecţia şi excluderea). ,,Etnografia
constitutivă“, o mai nouă variantă a etnometodologiei, recomandă o serie
de principii reglatorii în acest sens, şi anume:
a) aprecierea educaţiei în funcţie de corelaţia existentă între variabilele
independente existente la intrarea în sistem (sex, vârstă, clasă
socială, număr de elevi/clasă, calitatea curriculum-ului şi a bazei
tehnico-materiale, capacitatea de învăţare a elevilor, aptitudinile
pedagogice ale profesorilor etc.) şi variabilele dependente,
depistabile la ieşirea din sistem (performanţa de an, de ciclu şcolar,
gradul de integrare în şcoală etc.);
b) evaluarea reuşitei şcolare ca reuşită socială (dependentă de calitatea
mediului de formare-dezvoltare a elevului);
c) valorificarea condiţiilor concrete de realizare a activităţii de
formare-dezvoltare a personalităţii elevului (număr de elevi/ clasă,
calitatea şi cantitatea resurselor pedagogice, metodele promovate,
spaţiul şi timpul ca resurse disponibile) în situaţii educative
practice;
d) definirea liniilor strategice de acţiune plecând de la analiza
interacţională a următoarelor elemente: disponibilitatea datelor/
informaţiilor acumulate care pot fi exploatate pedagogic;
convergenţa cercetării fundamentale cu cea de teren; depistarea
evenimentelor socialmente construite în raport cu ,,expresiile şi
gesturile participanţilor“.
 ,,Alegerea metodologică a dispozitivelor practice“ presupune
,,descrierea etnografică“ a activităţilor educative/didactice prin:
– observare directă, nemijlocită, participativă;
– discuţii, dialog;
– studiul documentelor şcolare;
– analiza produselor activităţii şi a rezultatelor la teste;
– înregistrări audio-video.
Toate acestea pentru a evidenţia ,,mijloacele utilizate de membrii
clasei de elevi pentru organizarea vieţii lor sociale“ (potenţialul sociologic
al colectivului), pentru a demonstra că evenimentele educativ-didactice cu
valoare socială sunt construite zi de zi de membrii comunităţii şcolare care
formează o organizaţie aparte, care ridică o serie de probleme sociale
specifice educaţiei, între care:
– orientarea şi selecţia elevilor;
– organizarea clasei de elevi;
– tratarea handicapului şcolar;
– organizarea instituţiei şcolare;
– socializarea copilului etc.
Privind organizarea clasei de elevi, etnometodologia operează cu
următoarele concepte operaţionale:
– delimitarea situaţiilor (care vizează şi ea mai multe aspecte);
– competenţa şcolară (nu numai cea de stăpânire şi exprimare a
materiei, ci şi cea socială de a interacţiona cu alţi actori);
– interacţiunea în învăţare (calitatea relaţiilor sociale şi creşterea
randamentului şcolar);
– clasamentul şcolar (lipsa de neutralitate în promovarea claselor
sau a grupurilor de elevi în funcţie de rezultate, nu de apartenenţa
la o anumită clasă socială sau grup social favorizat).
Privind organizarea instituţiei şcolare, aceasta angajează două
niveluri: nivelul proiectării pedagogice şi nivelul administrării interne a
resurselor (managementul şcolar); ea trebuie să contribuie la eliminarea
surselor de inegalitate între elevi (acestea au la rândul lor două surse:
recrutarea neomogenă, preferenţială a elevilor din elitele sociale prin
mijloace externe şi sistemul de stratificare al elevilor, proiectat cu mijloace
interne. De exemplu dacă se promovează ciclul secundar folosind un
clasament dublu (în SUA), respectiv (1) „fondat pe capacităţile intelectuale
şi academice ale elevilor“ şi (2) „bazat pe aspiraţiile profesionale ale
elevilor“ (universitare sau muncă), atunci avem de-a face cu un dispozitiv
,,foarte fin de clasare socială în care sunt salvate toate aparenţele unei
opţiuni libere, legate de performanţele şcolare“ (Bourdieu şi Passeron).
 În consecinţă organizarea instituţiei şcolare impune reproiectarea
calitativă a activităţilor specifice domeniului, orientate în mod special în
direcţia perfecţionării acţiunilor care asigură socializarea elevilor şi
învăţarea ,,meseriei de elev“.

4. Teoria transmiterii educaţionale

Autorul acesteia este Basil Bernstein, care a conceput-o ca o ,,teorie a
transmiterii culturale, complementară cu teoria reproducţiei culturale a
lui P. Bourdieu“ [6]. Această teorie analizează educaţia ,,ca o activitate
comunicativă al cărei mesaj este detectabil în structurile specifice ale
şcolii, respectiv în organizarea sa instituţională, şi mai ales în
conţinuturile transmise sau în modalităţile de selecţie şi transmitere a
cunoaşterii educaţionale“ [7].
Analiza realizată de B. Bernstein urmăreşte, pe de o parte, elaborarea
unui model de transmitere pedagogică a cunoştinţelor în contextul unei
relaţii structurale dintre şcoală şi societate. Tezele de bază ale acestui
demers epistemologic sunt următoarele:
– structura de clasă/grup influenţează comunicarea în cadrul
familiei, mediată de o anumită calitate a limbajului, cu efecte
psihosociale multiple/multiplicabile în timp;
– calitatea comunicării este raportabilă la două tipuri de coduri
sociolingvistice – codul restrâns şi codul elaborat – dependente
de condiţia culturală a familiei/clasei sociale şi modul de
organizare instituţională a educaţiei şcolare etc.;
– cunoaşterea educaţională, realizabilă prin conţinutul
învăţământului angajează intervenţia socială a instituţiilor
pedagogice/şcolare în calitatea acestora de ,,instituţii ale
transmiterii culturale“;
– transmiterea educaţională asigură reproducţia culturală a
anumitor calităţi şi valori sociale care perpetuează structural
anumite coduri şi modele dominante în societatea respectivă;
– structura socială şi culturală a şcolii ,,este extinsă treptat asupra
relaţiilor dintre educaţie şi producţie“ care anticipează calitatea
resurselor şi eficacitatea direcţiilor principale de schimbare
socială, angajate la nivel social.
Teoria sociolingvistică a lui B. Bernstein propune, aşadar, două tipuri
distincte de coduri care ,,în mod esenţial transmit cultura şi prin aceasta
condiţionează comportamentul“ [8].
Codul restrâns prezintă următoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică maximă, alternative
reduse;
 b) extraverbale/sărăcie a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendinţa de inhibare, orientare şi autoreglare limitată;
d) sociologice/accesibilitate universală, semnificaţie particulară;
e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară lucrând în
condiţii de cod elaborat.
Codurile elaborate prezintă următoarele categorii de caracteristici:
a) lingvistice/previzibilitate lexicală şi sintactică slabă, alternative
numeroase;
b) extraverbale/bogăţie a formelor de expresie asociate cuvântului;
c) psihologice/tendinţa de stimulare, orientare şi autoreglare extinsă;
d) sociologice/accesibilitate limitată prin specializare, semnificaţie
universală;
e) pedagogice/sursă de adaptare şcolară – instituţia şcolară
funcţionând în condiţii de cod elaborat.
Abordarea sociolingvistică a educaţiei permite valorificarea celor
două modele de cod în contextul dezvoltării pedagogice a copilului/
elevului în diferite medii sociale. Astfel un cod restrâns apare acolo unde
forma relaţiilor sociale se bazează pe modalităţi de identificare restrânsă
(…) unde cultura şi subcultura fac ca noi să fie mai presus de eu.
În schimb ,,un cod elaborat apare oriunde cultura sau subcultura
accentuează pe eu faţă de noi, asigurând saltul de orientare poziţională,
centrată asupra grupului, fixat într-un sistem de roluri închise, spre cea
flexibilă, centrată asupra persoanei, proiectată într-un sistem de roluri
deschise“ [9].
Modelul de transmitere pedagogică a cunoştinţelor are ca obiect de
studiu ,,felul în care o societate selecţionează, clasifică, distribuie şi
evaluează conţinutul educaţiei/instruirii, care are un caracter public
reflectând atât repartiţia puterii, cât şi principiile controlului social“ [10].
Prin valorificarea conceptelor operaţionale de clasificare (folosit
pentru a preciza ,,relaţiile dintre conţinuturi“) şi de ordonare (,,folosit
pentru a determina structura sistemului de mesaje cuprinse în practica
didactică“) este relevată astfel baza sociologică a două categorii de
curriculum:
– curriculum de tip asamblare – care include ,,conţinuturi net
demarcate şi izolate, aflate într-un raport închis unele faţă de
celelalte“;
– curriculum de tip integrare – care include ,,conţinuturi diferite
care nu sunt intrinsec independente, ci, din contră, sunt aflate
într-un raport deschis unele faţă de celelalte“.
Tendinţa realizării transmiterii educaţionale în limitele curriculum-
ului de tip asamblare permite, pe de o parte, reproducerea culturală a
valorilor sociale, iar pe de altă parte, ea încurajează fixarea elevului la
nivelul unor roluri închise în condiţiile în care procesul de învăţământ al
unei discipline ,,este invizibil pentru alţi profesori“. Adoptarea curriculum-
ului de tip integrare rămâne astfel soluţia viabilă şi necesară pentru
regândirea raporturilor dintre educaţie şi societate în condiţii vizibile care
solicită însă ,,un nivel ridicat de consens ideologic în rândul cadrelor
didactice“ realizabil doar în contextul proiectării unor reforme sociale şi
pedagogice de anvergură.

Note bibliografice
[1]. Cristea, S., Constantinescu, C., Sociologia educaţiei, Piteşti, Editura
Hardiscom, 1998, p. 131.
[2]. Ibidem, p. 131.
[3]. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura
Polirom, 1996, p. 51.
[4]. Ibidem, p. 160.
[5]. Ibidem, p. 156.
[6]. Cristea, S., Constantinescu, C., op. cit., p. 143.
[7]. Ibidem, p. 143.
[8]. Ibidem, p. 144.
[9]. Ibidem, p. 144.
[10]. Ibidem, p. 145.