UNIVERSITATEA DE STAT DIN TIRASPOL

FACULTATEA PEDAGOGIE
CATEDRA PEDAGOGIE ŞI METODICA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR

Domeniul general de studii:

Ştiinţe ale educaţiei

Specialitatea:
Pedagogie în învăţământul primar

TEZĂ DE LICENȚĂ

DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE LA ELEVII

DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ PRIN STRATEGII
DIDACTICE INTERACTIVE

Autor:
studenta ciclului I, Negrescu
Diana

Conducător ştiinţific:
asist. univ., Fluierar Valentina

CHIŞINĂU, 2020

1
 CUPRINS

INTRODUCERE……………………….....………………………………………...3
1. REPERE TEORETICE PRIVIND GÂNDIREA CRITICĂ LA ELEVII DE
VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ....................................................................................6
1.1. Noțiuni generale despre gândirea critică..........................................................6
1.2. Dimensiunile gândirii critice ...........................................................................14
1.3. Activităţi de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă şcolară mică...26
2. STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA GÂNDIRII
CRITICE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ŞCOLARĂ MICĂ....................................30
2.1. Stabilirea nivelului de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă
școlară
mică...........................................................................................................................32
2.2. Implementarea strategiilor didactice interactive orientate spre dezvoltarea
gândirii critice la elevii de vârstă şcolară mică.....................................................35
2.3 Verificarea experimentală a strategiilor didactice interactive orientate spre
dezvoltarea gândirii critice la elevii de vârstă şcolară mică................................38
CONCLUZII GENERALE.....................................................................................40
BIBLIOGRAFIE......................................................................................................42
ANEXE......................................................................................................................54
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII..................................55

2
 INTRODUCERE

Actualitatea cercetării. Printre sarcinile majore ale educației școlare, de o

importanță socială se plasează și dezvoltarea gândirii criticice. Gândirea critică este
un domeniu relativ nou, care a început să se dezvolte mai ales în a doua jumătate a
secolului XX şi care cunoaşte un succes deosebit în zilele noastre. Cu fiecare situație
din viața de zi cu zi omul își dezvoltă gândirea. Fiecare etapă de vârstă vine cu ceva
nou în evoluția gândirii, fapt ce-și lasă amprenta asupra dezvoltării tuturor
proceselor și capacităților intelectuale și influențează personalitatea elevului. E știut
că evoluția oricărui proces educativ e de neconceput fără gândire. Aceasta reprezintă
cheia spre toate celelalte procese care generează dezvoltarea plenară a elevului, din
care cauză este necesar a se recurge la cele mai diverse strategii întru al dezvolta
armonios.
Printre multele surse de dezvoltare a gândirii critice, în procesul de educație a
elevilor de vârstă școlară se remarcă strategiile interactive. Strategia didactică este
modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe elevi să acceadă la cunoaştere şi
să-şi dezvolte capacităţile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile,
sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-un ansamblu complex şi circular de
metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme de organizare a activităţii,
complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un plan de lucru cu elevii, în
vederea realizării cu eficienţă a învăţării. Acestea vin spre a contribui la formarea
concepției despre lume, la însușirea valorilor general-umane și naționale, extind
cunoștințele și orizonturile cunoașterii. Grație acestora, elevii înțeleg sensurile
adânci ale realității și nu în ultimul rând își dezvoltă capacitățile intelectuale.
Problema dezvoltării gândirii critice a fost studiată și abordată de Aristotel, Platon,
I.Cerghit, S.Cristea, Bieltz P, R. Iucu etc.
Gândirea critică abordează idei ca: evită să tragi concluzii pripite,
examinează. Acestea sunt sfaturi bune, deşi niciunul nu constituie o noutate. Unele
sunt chiar antice. De exemplu, William James le-a spus studenţilor de la filosofie să
„cultive obiceiul de a vedea alternativa” în anii 1880. Sfatul izvorăște doar din bun

3
simţ şi totuşi nu-şi pierde valoarea nicicând. Am văzut cu toții oameni care emit
judecăți pripite sau emoționale și suprasimplificate ori care acceptă idei ce sunt
absurde sau ciudate. În mod evident, este un lucru bun să rămâi deschis la idei noi,
să pui sub semnul întrebării vechi presupuneri şi să vii cu alternative
inovative.presupunerile, generează idei noi, evaluare’’[36, p.2].
Gândirea critică, odată însuşită, poate reprezenta o unealtă utilă în formularea
unor decizii inteligente referitoare la ce trebuie să credem şi ce trebuie să facem. Cu
ajutorul ei ne putem apăra de erori, amăgiri, iluzii, superstiţii, căci ne obligă să
căutăm cunoştinţe şi evidenţe care se potrivesc cu realitatea, chiar dacă combat
credinţele noastre preţuite.
Totodată ne putem vedea pe noi înşine într-o lumină mai apropiată de
realitate: drept fiinţe limitate, înclinate spre eroare şi supra-încredere în sine.
Eduard De la Plante specifica: „A gândi critic are un rol important în
supravieţuire, căci ajută la optimizarea calităţii convingerilor şi deciziilor
individuale. Prin acceptarea şi chiar îmbrăţişarea limitărilor şi erorilor cognitive, iar
nu prin negarea sau lupta împotriva lor este posibilă optimizarea calităţii judecăţii şi
realizarea de decizii mai raţionale”[39, p.1].
Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii
în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activități de grup,
dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme.
Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic
activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea
sinelui. Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează
schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și
asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul
încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A
ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități
sociale și culturale mai moderne.
Obiectul cercetării: procesul de dezvoltarea gândirii critice la elevii de
vârstă școlară mică.

4
 Scopul cercetării: stabilirea reperelor teoretice și implementarea strategiilor
didactice interactive orientate spre dezvoltarea gândirii critice la elevii de vârstă
școlară mică.
Obiectivele cercetării:
1. Determinarea noțiunilor generale despre gândirea critică.
2. Stabilirea dimensiunilor gândirii critice.
3. Elucidarea activităților de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă
școlară mică.
4. Stabilirea nivelului de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă școlară
mică.
5. Implementarea strategiilor didactice interactive orientate spre dezvoltarea
gândirii critice la elevii de vârstă școlară mică.
6. Verificarea experimentală a strategiilor didactice interactive orientate spre
dezvoltarea gândirii critice la elevii de vârstă școlară mică.
Metodele de cercetare: analiza, sinteza, compararea, generalizarea,
observarea, experimentul pedagogic de constatare, formativ și de control.
Baza metodologică a cercetării: lucrările lui Aristotel, Cerghit I.,Cucoș C.,
Cristea S.
Baza experimentală a cercetării: Gimnaziul Văsieni, clasele a III A și III B
(40 elevi).
Structura tezei. Teza este alcătuită din: introducere, două capitole, concluzii
generale, bibliografie, anexe.

5
 I. REPERE TEORETICE PRIVIND GÂNDIREA CRITICĂ LA ELEVII
DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
1.1 Noțiuni generale despre gândirea critică
Fenomen psihic deosebit de complex, gândirea a preocupat de multă vreme
oamenii de știință din cele mai variate domenii.
,,Posesor al unei capacități specifice de procesare a informației în vederea
dobândirii unor cunoștințe, priceperi, abilități cognitive necesare în viața de zi zi
omul se deosebește de celelate viețuitoare prin gîndire. Aceasta funcționează diferit
de la o persoană la alta și chiar în cazul unuia și aceluiași individ în situații diverse.
Gândirea critică este modalitatea superioară de manifestare a gândirii care
sintetizează și integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. A
gândi critic înseamnă, printre altele, a gândi pragmatic și realist, divergent și pozitiv,
euristic și creator, algoritmic și eficient’’[3, p. 2].
Termenul critic provine din grecescul ,,kriticos” și semnifică a interoga, a
acorda un sens, a fi capabil de a analiza. Este o stare firească a ființei umane,
capabilă de a se rosti pe sine și a celor din jurul său, practicând o interogație
permanentă, indiferent de context, pentru zidirea sa și a celor din jurul său,
capacitatea de a identifica sensuri și semnificații noi realității cotidiene. În acest
sens, gândirea critică poate deveni un mod de viață. Dacă am restitui cuvintelor
sensurile iniţiale, nevoie simţită încă de Platon, fiindcă cei vechi – spune acesta –
ştiau mai bine fiind mai aproape de zei, sensul grecesc a lui kriticos, acela de ,,a-ţi
pune întrebări”, „a căuta sensul”, ,,a analiza”, ni se pare cel mai potrivit pentru omul
contemporan’’[25, p.1].
,,La nivelul simțului comun, termenului „critic” i se atribuie de multe ori o
conotație negativă, însemnând de fapt a nu fi de acord cu ideile cuiva, a te împotrivi
unor reguli sau norme. Trebuie spus însă că a gândi critic nu înseamnă neapărat a
avea o poziție negativă sau distructivă, ci dimpotrivă înseamnă a susține cu
argumente convingătoare, raționale anumite opinii a le respinge pe altele, a te îndoi,
cu scopul de a obține noi argumente care să-i întărească sau dimpotrivă să-i

6
ubrezească propriile convingeri și credine, a supune analizei și evaluării orice idee
personală sau aparținând altora’’[23, p. 21].
Fiind prin natura sa un proces prin excelență psihologic, gândirea este, în
primul rând, obiectul de cercetare al psihologiei. Acesta a fost definit ca un proces
cognitiv activ, intenţionat, organizat, pe care îl utilizăm pentru a examina gândirea
proprie şi cea a celorlalţi pentru a clarifica şi îmbunătăţi cunoaşterea, al cărui scop
este de a lua decizii rezonabile în ceea ce priveşte atitudinile şi comportamentul.
Gândirea critică reprezintă o competență metacognitivă. Cu alte cuvinte, este
o competență cognitivă mai avansată, un fel de gândire despre gândire.
A gândi critic constructiv, în viziunea lui I.Al.Dumitru, înseamnă ,,a susține
cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a
te ,,îndoi’’ cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă,
să-ţi șubrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice
idee personală sau aparținând altora’’,[24, p. 25].
Gândirea critică include abilitatea de a răspunde prin diferenţierea opiniilor şi
sentimentelor personale, judecăţi şi inferenţe, argumente inductive şi deductive,
obiectiv şi subiectiv. Include abilitatea de a genera întrebări, de a construi şi
identifica structura argumentelor, susţinerea lor, definirea, analiza şi elaborarea
soluţiilor la diferitele situaţii-problemă, sortarea, organizarea, clasificarea, corelarea
obiectelor şi datelor, integrarea informaţiilor şi identificarea relaţiilor, evaluarea
informaţiilor, obiectelor şi datelor prin crearea inferenţelor, elaborarea unor
concluzii logice, transferul unor soluţii de rezolvare la probleme diferite şi inedite,
dezvoltarea unor interpretări raţionale, eliminarea mentalităţilor tradiţionale,
deschiderea către noi informaţii, metode, sisteme culturale, valori şi atitudini, prin
asimilarea informaţiilor.
Raport Delphi descrie gândirea critică ca pe o judecată intenţionată,
autoreglatoare, care rezultă în interpretare, analiză, evaluare şi inferenţă, precum şi
explicarea consideraţiilor evidente, conceptuale, metodologice, contextual, sub
aspectul criteriilor pe care se bazează judecata.
,,Gândirea critică este un instrument de cercetare şi interogare. Nu este
sinonimă cu gândirea eficientă, reprezintă un fenomen uman universal, auto-
7
reglator. Persoana ce manifestă gândire critică este în mod obişnuit bine informată,
încrezătoare în raţionamentele proprii, flexibilă, corectă în evaluare, onestă în ceea
ce priveşte dificultăţile proprii, prudentă în elaborarea judecăţilor, deschisă spre
regândirea afirmaţiilor, ordonată în complexitatea situaţiilor, capabilă de a culege
doar informaţiile relevante, moderată în selecţia criteriilor, persistentă în obţinerea
rezultatelor care sunt precise în ceea ce priveşte subiectul şi situaţiile evaluate.
Combină dezvoltarea abilităţilor de gândire critică cu insight-uri utile, care reprezint
baza unei societăţi democratice şi logice”[38, p.1].
Literatura de specialitate oferă numeroase definiții, printre care și
următoarele:
- „Gândirea critică înseamnă utilizarea acelor abilități cognitive și strategii
care sporesc probabilitatea de a obține un rezultat dezirabil” (Diane Halpern);
- „Gândirea critică este procesul de formare a inferenelor logice” (Simon i
Kapplan);
- „Gândirea critică este chestionarea sau investigarea pe care le realizăm
atunci când urmărim si înțelegem, și evaluăm sau și realizăm” (Victor Maiorana);
- „A gândi critic înseamnă a fi curios, a folosi strategii ale investigării: a pune
întrebări și a căuta sistematic răspunsuri.
- Gândirea critică acționează pe mai multe niveluri, nu numai pentru a stabili
faptele, ci și pentru a le găsi cauzele și implicațiile.
- Gândirea critică înseamnă a folosi un scepticism politicos, a găsi alternative
la atitudini deja fixate, a întreba ce ar fi dacă….?
- Gândirea critică înseamnă a adopta o poziție pe baza unei întemeieri
argumentate și a o apăra în mod rațional; înseamnă a ține seama de argumentele
celorlalți și a le analiza logica”[38, p. 2].
Analizând succint definiiile anterioare se observă câteva constante: evaluarea
alternativelor, elaborarea raționamentelor, formarea opiniilor argumentate, acțiunea
și metareflecția.
- Gândirea critică este instrumentul învățării eficiente care ajută o persoană să
se orienteze în lumea alternativelor posibile și să-i conștientizeze mecanismele

8
propriei gândiri. Cel mai important aport al gândirii critice este că provoacă la
acțiune;
,,Orice înțelegere este urmată de o acțiune în consecină. Capacitatea de
reflecie și autoreflecție critică asupra experiențelor de învățare se concretizează în
posibilitatea de a opta argumentat, pe baza unor dovezi valide, asupra direcțiilor de
dezvoltare personală’’[1, p.1].
Termenul de gândire critică este prea general și vag pentru a descrie procesul
de gândire critică: în acest sens, s-au propus noțiunile de: raționare critică sau
argumentare critică.
,,Raționare critică este interesată de oferirea de rațiuni pentru anumite
convingeri, de evaluarea acțiunilor prin mijloace logice obișnuite, argumentarea
critică ar fi parte aplicativă a gândiri critice, care își propune, mai ales, indentificarea
și evaluarea argumentărilor din viața de zi cu zi’’[31, p.7 ].
Petre Bieltz, în lucrarea Bazele gândirii critice, menţionează :,,că orice
demers de gândire implică până la urmă logica. Gândirea umană se derulează cu
ajutorul raţionamentelor deductive şi inductive, aceste argumente fiind „bune” sau
„mai puţin bune”, în funcţie de respectarea, integrală sau parţială, a exigenţelor
logice de raţionare’’[12, p.1].
Logica este studiul bunei raţionări sau al inferenţelor bune şi a regulilor care
le guvernează. Gândirea critică este însă mai cuprinzătoare decât logica, întrucât
presupune nu doar logica, ci şi adevărul sau falsitatea declaraţiilor, evaluarea
argumentelor şi a dovezilor, folosirea analizei şi a investigaţiei, aplicarea mai multor
competenţe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să facem.
R.Iucu abordează gândirea critică ca un proces complex de reflectare, ce
cuprinde analiza unor argumente, luarea în considerare a unor puncte de vedere,
înţelegerea unor raporturi şi rezolvarea unor probleme. Un aspect important în
dezvoltarea gîndirii critice îl constituie metacogniţia, care semnifică capacitatea de a
reflecta asupra propriei gândiri şi de a rezolva probleme cu caracter introspectiv, ca
proces conştient. [21, p.77].
Din perspectivă psihologică, gândirea critică defineşte „arta de a analiza şi a
evalua gândirea în vederea ameliorării acesteia”. Premisele sale vizează identificarea
9
problemelor importante în context determinat şi formularea lor „clară şi cu precizie”.
Rezultatele sale vizează evaluarea corectă a informaţiilor acumulate, interpretate
optim în vederea elaborării soluţiilor raţionale, probate în funcţie de „norme şi
criterii pertinente”. Calităţile sale vizează spiritul deschis care întreţine capacitatea
de autodirijare, de autodisciplină, de autoevaluare prin care „subiectul”, elevul, dar
şi profesorul, pot depăşi „egocentrismul natural”, dar şi „sociocentrismul”
determinat de la nivel comunitar’’[37, p.4].
Reprezentând o temă de actualitate, preluată și vehiculată în politica educației
definirea gândirii critice, la nivel de concept pedagogic operaţional, implică
valorificarea descrierilor psihologice în cadrul unui model global de abordarea
instruirii, centrat asupra raporturilor axiomatice existente între dimensiunea
obiectivă a activităţii – exprimată prin funcţia şi structura de bază – şi dimensiunea
subiectivă, exprimată prin obiectivele asumate,în special ca „obiective psihologice
cognitive”.
Abilitatea de a raţiona este o caracteristică fundamentală a fiinţelor umane. În
mod ideal, orice activitate umană conştientă implică raţionament: raţionăm când
rezolvăm probleme, luăm decizii, evaluăm caracterul unei persoane, explicăm
evenimente, scriem poezii, prezicem alegeri, descoperim, interpretăm lucrări de artă.
Cu cât reuşim să evaluăm o afirmaţie şi separăm aspectele relevante de cele
irelevante, cu atât gândirea noastră este mai critică.
„Toți oamenii, prin natura lor, doresc să cunoască”[34, p.1]. Cuvintele lui
Aristotel marchează nu doar începutul uneia dintre cărțile sale (Metafizica), ci
reprezintă și debutul unei tradiții stăruitoare, aceea de a nu pregeta să căutăm să
înțelegem în mod sistematic acest instrument formidabil de care dispunem, rațiunea.
Astăzi i se spune gândire critică, dar anticii îi conferiseră deja un nume acestei
închipuite invenții recente: dialectica[34, p.2].
Gândirea critică este folosirea acelor abilităţi cognitive sau acelor strategii
care cresc probabilitatea unui rezultat dezirabil. Este îndreptată spre un scop, este
raţională şi bine direcţionată - tipul de gândire implicat în rezolvarea de probleme,
formularea unor inferenţe, luarea deciziilor atunci când cel care gândeşte foloseşte

10
abilităţi alese special şi eficiente pentru contextul particular în care se găseşte şi
pentru tipul de sarcină pe care o are de rezolvat.
Minger identifică cele mai semnificative patru elemente ale gândirii critice:
Critica retoricii: abilitatea de a evalua validitatea sau credibilitatea
argumentelor şi/ sau scepticism general faţă de afirmaţii şi cunoaştere. Pentru mulţi
autori, abilitatea de a evalua argumentele este cel mai important element al gândirii
critice (Chaffee, 1988, McPeck, 1990, Missimer, 1986, Moore, 1989, Paul, 1993).
Critica tradiţiei: scepticism faţă de înţelepciunea convenţională, a celei
practice şi a mentalităţii tradiţionale.
Critica autorităţii: scepticism faţă de o părere dominantă şi deschidere faţă de
multitudinea perspectivelor.
Critica cunoaşterii: admiterea cunoaşterii ca fiind plină de valori, având o
natură subiectivă şi contextualizată.
Capacitatea decizională în societăţile democratice este un proces la capătul
căruia un grup ajunge la consens, prin discuţii, dezbateri şi analiză. Actul decizional
ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate.
,,Opiniile trebuie confruntate în sfera publică şi toţi participanţii la discursul
public trebuie să asculte cu atenţie argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii
autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus .În concluzie, gândirea critică ne
învaţă să citim, să deconstruim, să înţelegem şi să elaborăm argumente, fie pentru
scopurile practice ale vieţii de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în dezbateri
publice, fie pentru organizarea şi structurarea comunicării ştiinţifice în anumite
discipline deci, gândirea critică înseamnă să decidem raţional ce să credem şi ce să
nu credem’’[35, p.40]
În termeni uzuali, a fi deci şi a gândi critic înseamnă a nu fi de acord cu
opinia unei persoane sau a unui grup, a nu te conforma sau a te opune unor reguli şi
norme. Persoanele critice sunt percepute ca nemulţumite, pretenţioase, acide, iar
critica este adesea înţeleasă ca moralizare, condamnare, devalorizare a unui
comportament, a unor persoane, etc. prin urmare, gândirea critică din simţul comun
evidenţiază doar o parte negativă a sensului psihologic al termenului. Aşadar, pare
că esenţa gândirii critice ar fi îndoiala, punerea sub semnul întrebării a unor

11
aserţiuni, însoţită de dorinţa de a face apel la raţiune şi argumente, la demonstraţia
obiectivă. Este o caracteristică a spiritului ştiinţific să caute dovezi, evidenţe, probe
palpabile care să demonstreze existenţa sau variaţia unui fenomen; alfel, construcţia
ştiinţifică poate fi pusă la îndoială. Se poate afirma că gândirea critică este o
componentă indispensabilă a spiritului ştiinţific autentic.
A gândi critic înseamnă ,,a lua idei, a le examina implicaţiile, a le supune
unui scepticism constructiv, a le pune în balanţă cu alte puncte de vedere opuse, a
construi sisteme de argumente care să le sprijine şi să le dea consistenţă şi a lua o
poziţie pe baza acestor structuri; gândirea critică este un proces complex de integrare
creativă a ideilor şi resurselor, de reconceptualizare şi de reîncadrare a conceptelor şi
informaţiilor”. Este un proces de cunoaştere activ şi interactiv care are loc simultan
la mai multe nivele. De obicei, gândirea critică este orientată spre scop, dar poate fi
un proces creator, în care scopurile sunt mai puţin clare. Gândirea critică este o
gândire sofisticată.
,,A gândi critic înseamnă a fi curios, a pune întrebări, a căuta răspunsuri, a
căuta cauze şi implicaţii, a găsi alternative la atitudini deja fixate, a adopta o poziţie
pe baza unei întemeieri argumentate şi a analiza logic argumentele celorlalţi. Este un
proces activ care îl face pe cel care învaţă să deţină controlul asupra informaţiei,
interogând-o, reconfigurând-o, adaptând-o sau respingând-o. Este evident că o
asemenea capacitate nu se dezvoltă de la sine, ci ea trebuie exersată şi încurajată
într-un mediu de învăţare adecvat’’[22, p.14].
,,Gândirea critică este în acelaşi timp o atitudine, o filosofie şi un instrument.
Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raţionamente şi argumente, să detectăm
greşelile intenţionate sau neintenţionate, să demontăm propaganda şi manipularea.
Gândirea critică este una dintre abilităţile cheie care asigură succesul în societatea
cunoaşterii şi comunicării. Gândirea ca proces psihic, într-o accepţiune generală,
reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raţionalitate în
evenimentele lumii. Aşadar, cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm,
categorisim. Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la
critica ce distruge, ci la cea care construieşte’’[30, p.3].
1.2. Dimensiunile gândirii critice

12
 Pe măsură ce îşi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe
următoarele patru planuri:
1. De la personal (a gândi pentru tine) la public(a gândi şi pentru ceilalţi).
Primele reacţii ale copiilor referitoare la un anumit lucru sunt, de obicei, exprimate
sub forma ,,îmi place” / ,,nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacţii la ceea ce ei, ca
persoane, găsesc interesant. Pe măsură ce se maturizează şi acumulează experienţă,
elevii îşi dezvoltă capacitatea de a-şi exprima reacţiile în termeni care pot fi înţeleşi
de alţii şi care sunt mai adecvaţi pentru comparaţii şi dezbateri. O raportare
personală la o idee, aşa cum arată James Britton, este o sursă de vitalitate şi
autenticitate în gândire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate
este capacitatea sa de a-şi exprima gândurile clar şi convingător în faţa celorlalţi, fie
ei cunoscuţi sau străini. Aceasta presupune, de fapt, trecerea de la reacţia primară
personală, la exprimarea ei nuanţată, într-o manieră adecvată, în public. Această
reacţie este rodul experienţei şi educaţiei persoanei.
2. De la heteronom (atribuirea înţelepciunii şi autorităţii celorlalţi), la
autonom (siguranţa cunoştinţelor şi posibilităţilor proprii de gândire). Aceasta
presupune trecerea de la credinţa că ,,ceea ce este scris este adevărat”, la
posibilitatea de a te îndoi de adevărurile scrise ale unor personalităţi şi de a aduce şi
alte adevăruri, chiar proprii, justificându-le şi argumentându-le. Cu alte cuvinte se
face trecerea spre o gândire autonomă, flexibilă, critică. Elevii care îşi dezvoltă
autonomia de gândire devin mai siguri pe ei înşişi, mai dispuşi să adopte un punct de
vedere şi să-l susţină şi mai înclinaţi să pună sub semnul întrebării validitatea unui
argument exprimat într-un text.
3. De la intuitive (experenţial, limitat), la logic (formalizat, comunicabil). A
afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la
legătura dintre afirmaţie şi experienţă. A te concentra asupra logicii înseamnă a
deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susţine concluzia.
Logica nu ameninţă să înlocuiască în totalitate intuiţia dar, în măsura în care
logica poate fi o formă mai publică de gândire decât intuiţia, democraţia are de
câştigat atunci când oamenii sunt capabili să-şi expună poziţiile în mod logic. Fără a
nega rolul intuiţiei, trebuie să remarcăm că logica presupune un nivel profund al

13
rezolvării tuturor problemelor cu care ne confruntăm. Mai ales pentru formarea
gândirii crtice, pentru prezentarea şi susţinerea argumentelor, trebuie să facem apel
la logică.
4. De la o perspectivă (închiderea în propriile convingeri), la perspective
multiple (capacitatea de a ţine cont şi de părerile celorlalţi). Un gânditor mai puţin
matur se va crampona în propriile convingeri, indiferent de ceea ce spun ceilalţi. Un
gânditor mai matur, un gânditor critic va ţine cont şi de convingerile celorlalţi.
Gânditorul mai matur poate, cu siguranţă, să-şi modifice convingerile când ajunge să
fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susţinându-şi
propria poziţie, este capabil să accepte şi poziţiile altora, exprimând acest lucru în
maniera: ,,Ştiu că sunt mulţi care cred X, dar daţi-mi voie să vă arăt motivele pentru
care Y e preferabil”. Un adevărat gânditor critic este cel care acceptă mai multe
perspective de abordare a unei probleme, conştientizând avantajele şi dezavantajele
fiecărei perspective. Dintre toate caracteristicile de mai sus, observăm faptul că
abilitatea de a gândi critic presupune o anumită experienţă de viaţă, un antrenament
special în abordarea perspectivelor multiple, deschiderea spre nou şi spre
împărtăşirea experienţelor proprii celorlalţi membri ai grupului[8, p. 5-6].
Gândirea critică poate fi privită în triplă ipostază:
- strategie de gândire;
- investigaţie;
- ca proces.
Ca strategie de gândire. Gândirea critică este văzută ca o strategie ce apelează
la mai multe operaţii coordonate ale gândirii. Într-un mod asemănător, gândirea
critică este înţeleasă de unii autori români ca „un mod de a aborda şi de a rezolva
problemele, bazat pe argumente convingătoare, logic-raţionale”.
Ca investigaţie, gândirea critică reprezintă „o cercetare al cărei scop este
explorarea unei situaţii, unui fenomen, unei întrebări sau unei probleme, cu scopul
de a formula o ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informaţiile
disponibile şi să fie demonstrabilă într-o manieră convingătoare”[9 , p. 22].
Aşadar, gândirea critică poate fi înţeleasă ca o investigaţie care să conducă la
o concluzie justificată.

14
 Ca proces, gândirea critică parcurge o succesiune de etape:
• apariţia problemei - punerea în acţiune a atitudinilor şi capacităţilor necesare
• apariţia unei situaţii neaşteptate - evaluarea situaţiei - căutarea explicaţiilor
sau a soluţiilor - construirea unor perspective diferite - rezolvarea situaţiei.
Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente
evaluări a premiselor şi dovezilor şi care formulează concluzii cât mai obiective
luând în considerare toţi factorii pertinenţi şi utilizând toate procedeele logice valide.
Scopul gândirii critice este, deci, să ajungă la înţelegere, la evaluarea
punctelor de vedere şi să rezolve probleme. Cum toate aceste trei domenii implică
punerea de întrebări, putem spune că gândirea critică este chestionarea sau
cercetarea în care ne angajăm atunci când căutăm să înţelegem, să evaluă sau să
rezolvăm.
Abilităţile gândirii critice: înţelegerea înţelesului unei propoziţii, detectarea
ambiguităţii, evaluarea întemeierii unei concluzii şi acceptarea sau respingerea
critică a enunţurilor diferitelor autorităţi.

1.3. Activități de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă școlară

mică
Dezvoltarea gândirii critice a constituit unul dintre scopurile esențiale ale
omului, dar îndeosebi a copilului de vârstă școlară mică. Aceasta se explică prin
faptul că etapa dată a omului este senzitivă întru dezvoltarea tuturor proceselor
psihice, inclusiv gândirea critică.
Complexitatea vieții sociale, dezvoltarea raidă a științei și tehnicii, explozia
informațională actuală, precum și circulația rapidă a informațiilor impun o
perspectivă interdisciplinară în toate domeniile activității umane. Pentru a satisface
aceste cerințe, învățământul de toate gradele, trebuie să se orienteze spre o formare
interdisciplinară a personalității umane. Un astfel de model educațional flexibil,
permite adaptarea individului la mutațiile vieții sociale. Interdisciplinaritatea nu
exclude granițile disciplinare, ci dimpotrivă:
- impune redimensionarea granițelor disciplinare;

15
 - presupune o concepție interdisciplinară și un sistem de organizare flexibil;
- solicită planuri de învățământ interdisciplinare;
- impune o metodologie specifică interdisciplinarității;
- cere cadre didactic ecu formațiune interdisciplinară.
,,Interdisciplinaritatea nu complică procesul instructiv, ci duce la adâncirea și
extinderea conexiunilor dintre discipline’’[2, p.1].
În epoca vitezei și a informaţiilor apare necesitatea găsirii celor mai eficiente
strategii care să îi ajute pe educabili să se adapteze, acum și în viitor, la schimări și
care să îi pregăteacă pentru a selecta din mediu ceea ce le este util şi necesar, de
aceea dezvoltarea gândirii critice este o capacitate pe care trebuie să o dezvoltăm.
Cu alte cuvinte, gândirea critică stă la baza citirii, scrierii, vorbirii şi ascultării,
elemente de bază ale comunicării; joacă un rol important în schimbarea socială;
ajută la descoperirea erorilor şi prejudecăţilor; este o cale spre libertate faţă de
adevăruri trunchiate şi minciuni; sporeşte dorinţa de a schimba un punct de vedere
pe măsură ce examinăm şi reexaminăm idei ce par evidente. Astfel de gândire
necesită timp şi dorinţa de a spune două cuvinte: nu ştiu; gânditorii critici disting
între fapte şi opinie; pun întrebări; fac observaţii detaliate; descoperă asumţii şi
definesc termenii lor; fac aserţiuni pe baza logicii şi a unor probe solide.
Sistemul de învăţământ modern depăşeşte optica tradiţională prin care se
furnizau doar informaţii, acesta trebuie să fie bine conceput pentru a permite
iniţiativa, creativitatea, spontaneitatea copiilor, cadrul didactic devine un
coparticipant alături de copil la activităţile desfăşurate prin care îndrumă și dirijează
copilul pe drumul spre cunoaştere, rolul cadrului didactic căpătând noi
sensuri/valenţe.
Organizarea activității școlare fie in formă frontală ori colectivă (de muncă cu
intregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau
individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching
(bazată, între altele, pe o grupare flexibilă si mobilă a elevilor cu treceri de la
activităţi cu grupuri mari, la acţiuni în grupuri mici, omogene şi apoi la activităţi
individuale) recla-mă in mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme
organizatorice’’[5, p. 36].
16
 Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spunea Jean Piaget, este de
a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi
de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă
interdependentă. Într-o abordare modernă, profesorul, învăţătorul se preocupă de
crearea de ocazii de învăţare pentru elevii săi. În acest context, metodele pe care le
va folosi sunt mijloacele prin care sunt configurate activităţile de învăţare ale
elevilor. În absenţa unui inventar metodologic interiorizat (adică bine învăţat, mobil,
în situaţie de a fi aplicat şi transferat în situaţii noi), activităţile elevilor nu pot fi
anticipate interactiv, şi cu atât mai puţin declanşate pe parcursul orelor.
Aplicată în ştiinţele educaţiei, concepţia constructivistă propune
schimbarea paradigmei educaţionale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoaşte
rii la abordarea cunoaşterii într-un proces de comunicare şi cooperare, în care elevul
are un rol active.
Centrarea pe cel care învaţă, pe nevoile, pe interesele şi aspiraţiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competenţelor necesare pentru
exercitarea profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia. A-i învăța
pe elevi să gândească critic trebuie să devină o practică de predare consecventă.
Astfel este necesară folosirea creatică a strategiilor didactice. Strategia
didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a
demonstra această afirmaţie, propunem spre analiză un scurt inventar definiţional.
Strategia didactică este:
„un ansamblu de acţiuni şi operaţii de predare învăţare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcţia atingerii, în condiţii de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite”.
„un grup de două sau mai multe metode şi procedee integrate într- o
structură operaţională, angajată la nivelul activităţii de predare-învăţare-evaluare,
pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară”

17
 „un ansamblu de procedee prin care se realizează conlucrarea dintre profesor
şi elevi în vederea predării şi învăţării unui volum de informaţii, a formării unor
priceperi şi deprinderi, a dezvoltării personalităţii umane”
„aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învăţarea”[11, p
7].
R.Iucu, realizând o analiză a definiţiilor propuse pentru acest concept,
decelează următoarele concluzii: strategia presupune un mod de abordare a unei
situaţiideinstruirepecifice,atâtdin punct de vedere psihosocial (relaţii şi interacţiuni), 
cât şi din punct de vedere psihopedagogic (motivaţie, personalitate, stil de învăţare
etc.); reprezentările şi convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt
elemente determinante în construcţia strategiei.
Prin intermediul strategiei se raţionalizează conţinuturile instruirii, deteminân
du-se totodată structurile acţionale pertinente pentru atingerea obiectivelor
prestabilite; programarea ca activitate distinctă este subînţeleasă; strategia presupune
o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist şi de tip voluntar se
intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;
strategia are o structură multinivelară:
  - metode de instruire;
  - mijloace de instruire;
  - forme de organizare a instruirii;
- interacţiuni şi relaţii instrucţionale.
,,Strategiile didactice interactive sunt „strategii de grup, presupun munca în
colaborare a elevilor organizaţi pe microgrupuri sau echipe de lucru în vederea
atingerii unor obiective preconizate (soluţii la o problemă, crearea de alternative)”,
„stimulează participarea subiecţilor la acţiune, socializându-i dezvoltându-le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale şi capacităţile de înţelegere şi(auto
)evaluarea valorilor şi situaţiilor prin folosirea metodelor active”. În sens general
strategia poate fi definită ca știință sau arta de a combina și coordona acțiunile în
vederea atingerii unui scop.Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un
rezultat propunând obiective de atins și mijloace vizate pentru a le atinge’’[11, p.2].

18
 ,,Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune,
operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele
gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. ,,Activ” este elevul care
,,depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o
acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea
a noilor cunoştinţe. ,,Activismul exterior” vine deci să servească drept suport
material ,,activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia”[5,
p.73].
Cadrul de organizare a startegiilor instruirii propuse de Dan Potolea cuprind
următoarele componente: modul de organizare a elevilor (frontal, individual, în
grup), tipul de învățare, sarcina de învățare (comună sau diferențiată), dirijarea
învățării (controlată, independent, metode și mijloace). Profesorul Ioan Cerghit
enumeră 4 categorii de elemente componente ale unei startegii didactice:
- modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare: prin receptare, prin
descoperire, problematizare, cooperare, programată).
- metodele Suporturile didactice(material didactice clasice și moderne,tehnici
audio video.
- forme de organizare.
După logica gândirii copilului startegia didactică poate fi inductivă și
deductive’’[7, p283].
Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a
căutării de noi variante pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din
şcoală, prin directa implicarea a elevului şi mobilizarea efortului său cognitiv,
profesorul Ioan Cerghit afirmă: ,,Pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel
de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul
educatorilor, rutina excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de
ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel iniţiativei şi
originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit creator a
oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei
învăţământului de toate gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie,

19
înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a condiţiilor de muncă în
instituţiile şcolare”[ 5, p. 44].
Rolul strategiilor didactice interactive în procesele de predare, învăţare,
evaluare. ,,Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută
pe elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile. Ea se constituie dintr-
un ansamblu complex şi circular de metode, tehnici, mijloace de învăţământ şi forme
de organizare a activităţii, complementare, pe baza cărora profesorul elaborează un
plan de lucru cu elevii, în vederea realizării cu eficienţă a învăţării. În elaborarea
acestui plan de lucru, profesorul ţine cont de o serie de factori care condiţionează
buna desfăşurare a acţiunilor de predare/învăţare/evaluare, variabile ce ţin de elev,
de curriculum, de organizarea şcolară şi chiar de profesorul însuşi’’[29, p.15].
Important este ca profesorul să prevadă implicarea elevilor în realizarea
acestui plan de lucru, în calitate de subiecţi activi ce contribuie la construirea
propriei cunoaşteri. Strategia didactică – în viziune postmodernistă – devine astfel
rodul unei participări colaborative desfăşurate de profesor împreună cu elevii,
aceştia completând planul de lucru cu propriile interese, dorinţe de cunoaştere şi de
activitate intelectuală. Astfel, aceştia pot să-şi manifeste dorinţa de a învăţa prin
cooperare, în echipă, colectiv sau individual, pot să opteze pentru anumite materiale
didactice pe care să le folosească, pentru anumite metode, tehnici sau procedee de
lucru. Dându-le şansa de a face astfel de opţiuni, profesoru contribuie la creşterea
activismului şi a dezvoltării creativităţii propriilor discipoli, iar strategia didactică,
izvorâtă din combinarea armonioasă a tuturor factorilor implicaţi, poate conduce cu
succes către atingerea dezideratelor propuse, în primul rând către asigurarea
învăţării. Şi nu orice învăţare, ci una temeinică, care are legătură cu realitatea, cu
interesele şi nevoile elevilor, este utilă şi se realizează prin participarea fiecărui elev
în procesul constituirii propriilor înţelegeri. În acest sens, Ioan Cerghit subliniază
faptul că “strategiile schiţează evantaiul modalităţilor practice de atingere a ţintei
prevăzute şi au valoarea unor instrumente de lucru.”. El atribuie conceptului de
strategie didactică patru conotaţii care se întregesc reciproc:
 mod integrativ de abordare şi acţiune;

20
  structură procedurală;
 înlănţuire de decizii;
 o interacţiune optimă între strategii de predare şi strategii de învăţare’’[5,
p.274].
Acelaşi autor priveşte strategiile didactice ca:
-adoptare a unui anumit mod de abordare a învăţării (prin problematizare,
euristică, algoritmizată, factual – experimentală etc.);
- opţiune pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor,
mijloacelor de învăţământ, formelor de organizare a elevilor;
- mod de programare (selectare, ordonare şi ierarhizare) într-o succesiune
optimă a fazelor şi etapelor (evenimentelor) proprii procesului de desfăşurare a
lecţiei date.
,,Indicând un sens orientativ al traseului optim de parcurs în atingerea
obiectivelor strategiile didactice se caracterizează prin flexibilitate, adaptându-se la
situaţiile şi condiţiile apărute spontan’’[18, p. 6].
Având un caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra
personalităţii copilului, acest tip de învățământ cere centrarea pe copil, și în acest
fel utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv educativ.
,,Metodele de învăţământ ,, octos” = cale, drum ,,metha” = către, spre,
reprezintă căile folosite in şcoală de către profesor în a-i sprijini pe elevi să
descopere viaţa, natura, lumea,lucrurile, ştiinta. Ele sunt totodată mijloace prin care
se formează şi se dezvoltă priceperile, deprinderile si capacităţile elevilor de a
acţiona asupra naturii, de a folosi roadele cunoaşterii transformând exteriorul in
facilităţi interioare, formându-şi caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Calitatea
pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de
cunoaştere propusă de profesor într-o cale de învaţare realizată efectiv de preşcolar,
elev, student, în cadrul instruirii formale si nonformale, cu deschideri spre
educația permanentă’’[13, p. 47].

21
 ,,Metoda didactică reprezintă o cale spre didactică, şi are ca scop atingerea
obiectivelor educaţionale.Ea este o cale în fixarea conturului unor fapte, legi,
descrieri, interpretări, apropiindu-le cât mai mult de realitate’’[28, p.1]
Potrivit literaturii de specialitate, metoda didactica este „o cale eficientă de
organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-
un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi” (I. Cerghit) , ea este „calea
de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea
scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor” (C.
Moise).
De altfel, metoda de învăţământ poate fi înțeleasă și ca „o modalitate de
acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în
mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă
priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc’’[20, p.2].
În didactica modernă metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod
de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai
puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică,de
urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții.
Un alt element esențial în procesul didactic îl reprezintă procedeele didactice.
,,Ele sunt elemente de detaliu ce fac parte din componența metodelor și
contribuie la aplicarea cu eficienţă a acesteia. Între cele două se stabilește o relație
dinamică întrucât în anumite contexte pedagogice o metoda se poate transforma în
procedeu şi invers. În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce
priveşte clasificarea metodelor didactice. Diversificarea situaţiilor de instruire a dus,
în timp, la diversificarea metodologiei didactice. „Şcoala de astăzi se declară în
favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“[19, p.4].
,,Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli)
metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:
metode tradiţionale\ clasice: expunerea, conversaţia, demonstraţia, exerciţiul,
observaţia;

22
 -metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul,
instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de
cercetare.
Pornind de la cadrul de gândire și învățare,organizarea și realizarea lecției în
cheia gândirii critice conține trei etape: evocare, realizarea sensului, reflecție. La
fiecare etapă a lecției sunt utilizate diverse metode active-participative care
contribuie la crearea de competențe, facilitează învățarea în ritm propriu fiecărui
elev, stimulează cooperarea între elevi, sunt atractive. Pentru a rămâne activ, cel
educat trebuie să devină capabil de a fi critic, menționează I.Al. Dumitru,prin :
Realizare de schimb cu ceilalți
- argumentare;
- cooperare în realizarea sarcinilor;
- organizare și dirijare a învățării;
- dezvoltarea gândirii prin contradicții cu alții.
L.Young propune mai multe sugestii în vederea stimulării gândirii critice:
- remarcarea problemelor fundamentale;
- cercetarea sensurilor ascunse;
- perindarea căilor problematice în gândire;
- descoperirea propriilor idei;
- sensibilității.
ajutorului în constatarea pretențiilor,formularea concluziilor, lansarea de
afirmații, interpretări, puncte de vedere’’[6, p.64].
,,Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de
a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare şi
de muncă independentă, cu activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă
interdependentă. Învăţarea în grup exersează capacitatea de decizie şi de iniţiativă,
dă o notă mai personală muncii, dar şi o complementaritate mai mare aptitudinilor şi
talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susţinută de foarte multe
elemente de emulaţie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” [5, p.54].

23
 ,,Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează
interacţiunea dintre minţile participanţilor, dintre personalităţile lor, ducând la o
învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină
identificarea subiectului cu situaţia de învăţare în care acesta este antrenat, ceea ce
duce la trans-formarea elevului în stăpânul propriei transformări şi formări,
timulează şi dezvoltă capacităţi cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea
critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi şi a cerceta lucrurile în alt mod, de a
relaxa controlul gândirii). Metodele interactive urmăresc optimizarea comunicări,
observând tendinţele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului” [32, p.140].
Funcțiile metodelor:
- Funcția cognitivă, metodele didactice îndeplinesc o funcție cognitivă în
măsura în care reprezintă o cale de acces la cunoaștere. Prin intermediul acestora
elevul, sprijinit de profesor, își însușește valorile culturii și științei. Metoda devine
astfel un mod de a afla, de a descoperi , de a cerceta realitatea înconjurătoare, de a-și
însuși cunoștințe, de a-și forma abilități cognitive. Prin intermediul metodelor
didactice profesorul aduce realitatea mai aproape de elev, creând situații de viață,
facilitând învățarea. Experiențele didactice propuse de către cadrul didactic sunt
dirijate metodologic de acesta către atingerea dezideratelor educative.
- Funcția formativ-educativă, pe lângă țeluri de ordin cognitiv (de
cunoaștere), metodele didactice îndeplinesc și funcții de formare și exersare a
priceperilor, deprinderilor, capacităților de cunoaștere și acțiune, având rol în
formarea și dezvoltarea personalității ca întreg. Prin metodele folosite, profesorul
influențează formarea și dezvoltarea unor atitudini, emoții, sentimente, interese,
convingeri.
- Funcția motivațională, un criteriu de apreciere a eficienței unui demers
instructiv-educativ îl constituie gradul de plăcere în învățare. Metoda didactică
îndeplinește în acest sens o funcție motivațională în măsura în care reușește să facă
activitatea să fie atractivă, să stimuleze motivația în învățare, interesul pentru studiu
menit să susțină efortul cognitiv de mobilizare psihică.

24
 - Funcția instrumentală, metoda este un instrument, o modalitate, o cale de
atingere a dezideratelor propuse. Este liantul dintre obiective și rezultate. Pentru a
atinge rezultatele, profesorul trebuie să stăpânească arta didacticii ce presupune
știința de a-i învăța și pe alții ceea ce știi deja foarte bine, într-un mod plăcut,
atractiv, accesibil.
- Funcția normativă (de optimizare), din această perspectivă, metoda arată
cum să se procedeze pentru obținerea rezultatelor dorite. Optimizarea activității
presupune găsirea variantei eficiente de combinare a variabilelor didactice și
sugerarea unui traseu flexibil de realizare a activității instructiv-educative. Pentru a
fi eficientă, metoda trebuie să fie aplicată în strânsă corelație cu celelalte
componente ale procesului de învățământ, respectând totodată normativitatea
didactică’’[40, p.5].
După funcţia didactică principală putem clasifica metodele şi tehnicile
interactive de grup astfel:
Metode de predare-învăţare interactivă în grup:
- metoda predării/învăţării reciproce, cascada;
- metoda schimbării perechii;
- metoda piramidei, Învăţarea dramatizată;
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare:
Harta cognitivă sau harta conceptuală, matricele, lanţurile, scheletul de peşte,
diagrama cauzelor şi a efectului, pânza de păianjăen, tehnica florii de nufăr, metoda
R.A.I, cartonaşele luminoase;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: brainstorming,
studiul de caz; metoda Frisco, metoda Pălăriilor gânditoare, explozia stelară, tehnica
acvariului
Metode de cercetare în grup:
Tema sau proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe,
portofoliul’’[27, p. 1].
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale
învățării profesorul Ioan Neacșu afirmă că: ,,educatorii sunt solicitați astăzi, în mod

25
continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una
participativă, activă și creativă.Un prim scop al învățământului este maximizarea
capacităților intelectuale ale elevilor, adică a capacității de a gândi pentru a rezolva
probleme, a înțelege, a fi inovatori, a lua decizii și a comunica eficient’’[17, p. 4].
Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea
metodelor de învățare prin colaborare între metodele de predare. Vîgotski, așa cum
scrie Costa (1992), a arătat că dezvoltarea intelectuală este atât produsul proceselor
interne, cât și a celor externe, sociale. El sublinia că gândirea de nivel superior apare
din relații, adică din dialogul dintre oameni. Costa adăuga: ,,Împreună, indivizii
generează și discută idei, ajungând la o gândire care depășește posibilitățile unui
singur individ.Împreună, ei exprimă diferite puncte de vedere, ajung sau nu la acord,
indentifică și rezolvă discrepanțele și cîntăresc alternativele.’’. Învățarea prin
colaborare este o metodă de predare și învățare în care elevii lucrează împreună,
uneori în perechi, grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a
explora o temă nouă sau a lansa idei noi sau chiar inovații autentice’’[4, p. 4].
Se crede, de asemenea, că rezultatele învățării sânt mai bune atunci când
învățarea se desfășoară prin colaborare. Johnson susține că aceste rezultate
sunt:performanțe superioare și capacitate de reținere sporită, raționamente de ordin
superior mai frecvente, înțelegere mai profundă și gândire critică,motivație sporită
pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare,încredere în sine, bazată
pe acceptare de sine,competențe sociale înalte. Privind elevul ca subiect al învățării,
metodele activ-participative consideră că efectele instructive și cele formative ale
învățământului sunt proporționale cu nivelul de angajare și participare ale acestuia
în activitatea de învățare; că în situația de învățare el se implică făcând apel la
aptitudinile intelectuale, care au la bază diferite capacități de învățare; că fiecare
dintre aceste capacități poate fi analizată din punct de vedere al proceselor mintale
pe care le implică. A dezvolta anumite capacități presupune a provoca anumite tipuri
de procese intelectuale. Acestea constituie resurse diferite ale fiecărui elev pentru a
se implica în mod personal în actul învățării. Există astfel cazuri în care unii elevi
apelează mai mult la memorie, la operații de memorare și de înțelegere; alții la
26
gândire (capacitatea de a pune și de a rezolva probleme). În cazul în care apelează
mai mult la gândire, se dezvoltă fie operațiile de gândire convergentă care presupun
căutarea și găsirea unui răspuns simplu și corect; fie operațiile de gândire divergentă
prin care se ajunge la emiterea unor răspunsuri posibile, la o situație cu final deschis;
ori la o gândire evaluatoare ce duce la anumite judecăți în baza unor criterii
implicite sau explicite; deci, unii fac apel la aptitudinile creatoare ce ar presupune
capacitatea de a elabora idei; iar alții la gândirea critică care are la bază capacitatea
de analiză, de interpretare și de explorare.
,,Prin intermediul metodelor activ-participative profesorul trebuie să fie
capabil să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de
procese și operații mintale, astfel încât aceștia să aibă posibilitatea de a folosi
materialul predat pentru rezolvarea sarcinilor date. Este vorba despre operații cum ar
fi: observarea, identificarea, comparația, opunerea, clasificarea, categorizarea,
organizarea, calcularea, analiza și sinteza, verificarea, explicarea cauzelor, sesizarea
esențialului, corectarea, stabilirea de relații funcționale, abstractizarea și
generalizarea, evaluarea, interpretarea, judecata critică, anticiparea, conturarea de
imagini, formarea propriei opinii, extragerea de informații, comunicarea’’[10, p.7].
Învățarea activă angajează capacitățile productiv-creative, operațiile de
gândire și imaginație, apelează la structurile mintale și la cele cognitive de care
elevul dispune și de care se folosește în producerea noii învățări. Din acest punct de
vedere, metodele activ-participative se conduc după ideea constructivismului
operatoriu al învățării:
„Implicarea într-un efort constructiv de gândire, de cunoaștere ori pragmatic
este de natură de a scoate elevul din încorsetarea în care este ținut eventual de un
învățământ axat pe o rețea de expresii verbale fixe, de genul enunțurilor, definițiilor,
procedeelor invariabile, regulilor rigide etc. și de a-i rezerva un rol activ în
interacțiunea cu materialul de studiat (conținutul- stimul)”[16, p.17].
Subiectul se implică activ și se angajează deplin în actul învățării, cu toate
resursele posibile. În măsura în care metodele pe care ne bazăm reușesc să
mobilizeze efortul psihic și fizic ce provine din interiorul celui care învață, interesele
27
și dorințele de cunoaștere, inițiativă, motivația intrinsecă (reușita și depășirea
dificultăților), atunci într-adevăr ele au dreptul să-și revendice apartenența la ceea ce
fac, de obicei, purtând numele de metode activ-participative. „Activ” este elevul
care gândește, care depune un efort de reflecție personală, interioară și abstractă,
căruia i se oferă posibilitatea de a afla și singur cunoștințele înțelegându-le,
stocându-le și aplicându-le în mod personal, care cercetează și redescoperă
adevărurile și nu acela care reproduce mecanic materialul predat de cadrul
didactic’’[40, p. 3].
Un rol important în dezvoltarea gândirii critice îl au mijloacele didactice
acestea reprezintă realizarea unui scop sau valorificarea unor conținuturi prin
intermediul unor instrumente diverse. Astfel, C. Cucoș susține că ,,mijloacele
didactice reprezintă un complex de instrumente menite a facilita transmiterea unor
cunoştinţe, formarea unor deprinderi, evaluarea unor achiziţii, realizarea diverselor
activităţi în cadrul procesului instructiv-educativ’’. Putem confirma că prin mijloace
didactice înţelegem ansambluri de instrumente/obiecte folosite în desfăşurarea
procesului de învăţământ, pentru a-i creşte randamentul în realizarea unor scopuri
ca: transmiterea de cunoştinţe, formarea de priceperi şi deprinderi, dezvoltarea de
abilităţi şi formarea/dezvoltarea de atitudini’’[14, p. 280].
,,În sens restrâns, mijloacele de învățământ pot fi definite drept ansamblu de
instrumente, materiale, produse, adaptate si selecționate în mod intenționat pentru a
servi nevoilor organizării și desfășurării procesului instructiv educativ din școală,
sau, ansamblu de procedee: mecanice, optice, electrice și electronice, de înregistrare,
păstrare și transmitere a informației’’[26, p. 1].
Schramm distinge patru generații de mijloace de învățământ:
 prima generație este reprezentata de: tablă, manuscrise, obiecte de muzeu,
 a doua generaie este constituita din „vehicule de cunoștințe” gata
elaborate manuale, texte imprimate,
 a treia generație este generația suporturilor pentru predare – fotografia,
diapozitivul, înregistrările sonore (filmul, televiziunea) = mijloace audio-
vizuale,

28
  iar a patra generație are ca suport metodologic dialogul direct dintre elev
și mașină - mașinile de instruire, laboratoarele lingvistice’’[33, p. 1].
,,În pragul celui de-al treilea mileniu, se vorbeşte tot mai mult de a cincea
generaţie. Aceasta este constituită din calculatoarele electronice, cunoscute şi sub
denumirea de computere sau ordinatoare. Dacă până nu demult unii dintre autori
prevedeau doar un învăţământ asistat de calculator, azi putem vorbi fără putinţă de a
greşi că învăţământul trebuie să integreze computerul în propriul sistem’’[33, p. 3].

II. STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND DEZVOLTAREA

GÂNDIRII CRITICE LA ELEVII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

2.1. Stabilirea nivelului de dezvoltare a gândirii critice la elevii de vârstă

școlară mică.

Reieşind din scopul şi obiectivele cercetării, pentru a determina nivelul

dezvoltării gândirii critice la elevii de vârstă școlară mică, am organizat
experimentul pedagogic constituit din 3 etape: de constatare, formativ și de control.
Eșantionul experimental s-a constituit din 40 elevi din clasele a III-a: elevi
din clasa a III-a „A” (clasa experimentală) și 20 elevi din clasa a III-a „B” (clasa de
control) din IP Gimnaziul Văsieni, raionul Teleneşti, în luna februarie.
Experimentul de constatare a fost organizat în scopul determinării nivelului
de gândire critică la elevii de vârstă școlară mică.
Metodologia cercetării a fost adaptată adecvat particularităților de vârstă ale elevilor
și specificului muncii instructiv-educative cu elevii ciclului primar.

29
 Metodica desfăşurării experimentului de constatare
Scopul: Determinarea nivelului gândirii critice a elevilor de vârstă școlară
mică la etapa inițială a experimentului pedagogic.
La prima etapă a experimentului am organizat activități practice de
investigare a nivelului de gândire critică, apoi am propus elevilor diverse obiecte și
imagini pentru observare, analiză și asociere. De exemplu am plasat pe masă mai
multe obiecte diferite ca formă, mărime și culoare. Am propus elevilor să le sorteze
în mai multe grupe în dependență de un anumit criteriu. Copii au format grupe de
obiecte clasificându-le după mărime, formă, culoare. La fel în cadrul orelor de
matematică prin jocul didactic am propus copiilor să asocieze diverse obiecte din
clasă cu figuri și corpuri geometrice.
Am propus spre analiză copiilor un notebook, apoi am aplicat tehnica “vad …
cred că … mă întreb’’, astfel am tins să observ la elevi originalitatea gândirii critice.
- Ce vezi?
- “Vad un notebook.’’
- Ce crezi despre asta?
- “Cred ca este folositor.’’
- Ce te face să întrebi?
- “Mă întreb dacă îl vom folosi la această lecție?’’
În cadrul lecției de limba și literatura română am propus elevilor un test
format din 11 itemi (Anexa 1), care are drept scop determinarea flexibilității gândirii
critice. Testul l-am aplicat în ambele clase.
Interpretarea rezultatelor elevilor:
CLASA EXPERIMENTALĂ, a III-a “ A”
Nr. NUMELE,PRENUMELE
crt. ELEVILOR
Calificativul

1 B.E. FB
2 C.I. FB
3 C. M. FB
4 Ci. A. B
5 Ci.N. B
30
6 C. A. B
7 C. L. S
8 E. A. B
9 E. I. FB
10 M. M. FB
11 M. D. S
12 N. M. B
13 P.A. B
14 P. C. FB
15 P.V. B
16 P. E. B
17 P. D. B
18 Ț.O. B
19 V. E. FB
20 V.N S

CLASA DE CONTROL, a III-a “ B”

Nr.
crt. NUMELE,PRENUMELE
ELEVILOR Calificativul

1 C.A. FB
2 Ci.A FB
3 Ce. C. FB
4 C.V. B
5 E. I. FB
6 E. R. FB
7 G.A. B
8 I. V. FB
9 I. I. B
10 L.D. FB
11 M. A. B
12 N.R. B
13 N. I. FB
14 R. A. B
15 R. D. FB
16 S. C. S
17 T. M. B
18 T.A. B
19 V. T. B
20 Ş. S. S

31
FB- elevul rezolvă testul fără greșeli acumulând un punctaj de 43-35 puncte,
B- elevul rezolvă testul cu mici ezitări, acumulând un punctaj de 34-21 puncte,
S- elevul rezolvă testul cu greșeli, acumulând un punctaj de 20-8 puncte.
Tabelul 2.2. Rezultatele experimentului de constatare
CLASA a III-a ,,A” CLASA a III-a ,,B”
Calificativul CLASA CLASA DE CONTROL
EXPERIMENTALĂ
nr. de elevi % nr. de %
elevi
FB 7 35% 9 45%
B 10 50% 9 45%
S 3 15% 2 10%

FB- nivel înalt

B- nivel mediu
S- nivel minim

ETAPA DE CONSTATARE

Основной
Основной
Основной
Основной
N.înalt
Основной
N.mediu
Основной N.minim
Основной
Основной
Основной
Основной
Основной
Clasa III B Clasa III A

Analizând tabelul deducem că în clasa experimentală pe nivelul înalt s-au

clasat 7 elevi, adică 35%, nivelul mediu 10 elevi, 50%, nivel scăzut 3 elevi adică 15
%. Clasa de control 45% nivel înalt, 45% nivel mediu și 10% nivel scăzut. Aceste
rezultate le-am prezentat în diagram de mai jos.

32
 2.2. Implementarea strategiilor didactice interactive orientate spre
dezvoltarea gândirii critice la elevii de vârstă școlară mică
La lecțiile de limba și literatura română în baza textului,,Despărțirea de
Ipotești ‚’’ de Boris Crăciun am aplicat metoda Știu,Vreau să știu, Am învățat.
Aplicarea modelului Ştiu/ Vreau să ştiu/ Am învăţat presupune parcurgerea a trei
paşi: accesarea a ceea ce ştim, determinarea a ceea ce dorim să învăţăm şi
reactualizarea a aceea ce am învăţat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de
conversaţie, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează
textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral. În cadrul acestei metode se
utilizează unele procedee didactice cum sunt:conversaţia, demonstraţia, explicaţia,
problematizarea, exerciţiul.
Aplicând acest model în predare se obţin: o lectură activă, o rată
crescută a retenţiei informaţiei, creşterea capacităţii de a realiza categorizări,
interes crescut pentru învăţare. Se realizează astfel o învăţare autentică şi
durabilă prin asimilarea unor cunoştinţe noi şi restructurarea activă a unor
scheme mentale. Se dezvoltă capacitatea de exprimare orală, elevii fiind
puşi în situaţia de a reformula cu propriile lor cuvinte cele învăţate.
Activitate pe grupe: ,,PĂLĂRIILE GÂNDITOARE” aplicată în baza
textului ,,O amintire de neuitat’’de George Sbîrcea. După lectura textului clasa de
elevi a fost împărţită în 6 grupuri:
 Pălăria albă-informaţivă:
Despre cine se vorbeşte în text?
Ce a-ţi aflat despre Jurjac?
 Pălăria neagră-explicaţi cum înţelegeţi propoziţiile:
,,Băiatul i-a urmărit pe lăutari fără să clipească din ochi’’
,,Se simţea luat de sunete ca de un puhoi’’.
Pălăria roşie (ce simţiţi)
Ce sentimente încercaţi pentru micul Jurjac?
 Pălăria galbenă (aspecte pozitive)
Care sunt trăsăturile de caracter pe care le descoperim la copilul-minune Jurjac?

33
  Pălăria albastră (argumentaţi)
S-a împlinit visul cel mare a copilului? Cum?
 Pălăria verde(imaginaţivă)

Ce s-ar fi întâmplat dacă Jurjac nu ar fi avut posibilitatea să facă studii serioase în

domeniul muzicii?
Am folosit tehnica: În căutarea autorului. Obiectivul activității este
dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză a fenomenelor culturale.Lectura în
atelier, pune în prim plan întrebări legate de identitatea autorului.De regulă se aplică
la etapa evocare.După ce textul a fost citit, în decurs de 3-5 minute elevii trebuie să
scrie ce cred despre autor, apoi să discute în tehnica gândește-perechi-prezintă.
Învățătoarea formulează o serie de întrebări:
Ce ați dedus despre autor?
Ce vârstă are?
Când e scris textul?
De ce etnie ține scriitorul?
Este bărbat sau femeie?
O altă tehnică eficientă este ,, Lectura ghidată’’care se realizează asupra unui
text narativ necunoscut(anexa 2) și care prin subiectul lui captivant, trebuie să-i
motiveze pe cititori să lanseze diverse presupuneri.Activitatea se va subordona
obiectivului de a-i face pe elevi cititori pasionați și a le forma abilități de analiză și
reflecție critică.Când sarcina este realizată, învățătoarea adresează întrebări în baza
textului.
Ce sentimente ai trait în momentul lecturii?
Prin ce te-a impresionat acest text?
Care sunt personajele textului?
Ce trăsături de character au aceste personaje? Caracterizați.
În baza textului,,Atelier în pădure’’de Peter Neagoe am implimentat tehnica
Cinquain,ea constând în scrierea unei poezii de cinci versuri, după cum urmează :
1. Substantiv cu statut de titlu
2. Adjective determinative pentru acel substantiv

34
 3. Verbe, eventual predicate ale acelui substantiv- subiect
4. Cuvinte semnificative care încheagă imaginea generală
5. Un substantiv generalizator
Operațiile mintale pe care le reclamă scrierea cinquain-ului includ:
nominalizarea, descrierea, generalizarea.
,,Eseul de 5 minute’’această tehnică am utilizat-o la sfârșit de lecție în baza
textului,,Cea mai fericită zi’’ de Alexandru Vlahuță.Această tehnică îi permite
elevului să-și adune gândurile și învățătorul să-și formeze o imagine despre ce a
realizat.Eseul are două cerințe:scrieți un lucru pe care l-ați învățat și o întrebare pe
care o aveți referitor la subiect.
2.3 Verificarea experimentală a strategiilor didactice interactive orientate
spre dezvoltarea gândirii critice la elevii de vârstă școlară mică
În experimentul de control au participat ambele clase. Elevilor din clasa a III-a
li s-a propus realizarea aceluiaşi tip de test, utilizat în experimentul de
constatare.Testul propus din 11 itemi, indicându-se punctajul pentru fiecare
item(Anexa 3).
Scopul experimentului a fost: evaluarea dezvoltării gândirii critice ale elevilor
prin strategii didactice interactive. La fel am repartizat rezultatele în baza
calificativelor obținute, respectând același barem de notare.
Interpretarea rezultatelor elevilor:
CLASA EXPERIMENTALĂ, a III-a “ A”
Nr. NUMELE,PRENUMELE
crt. ELEVILOR
Calificativul

1 B.E. FB
2 C.I. FB
3 C. M. FB
4 Ci. A. FB
5 Ci.N. B
6 C. A. FB
7 C. L. B
8 E. A. B
9 E. I. FB

35
 10 M. M. FB
11 M. D. B
12 N. M. B
13 P.A. B
14 P. C. FB
15 P.V. B
16 P. E. B
17 P. D. FB
18 Ț.O. B
19 V. E. FB
20 V.N B

CLASA DE CONTROL, a III-a “ B”

Nr.
crt NUMELE,PRENUMELE
. ELEVILOR Calificativul Interpretarea rezultatelor.
CLASA a III-a ,,A” CLASA a III-a ,,B”
1 C.A. B
2 Calificativul
Ci.A CLASAFB CLASA DE CONTROL
3 Ce. C. EXPERIMENTALĂ
FB
4 C.V. nr. de elevi B% nr. de %
5 E. I. B elevi
6 E. R. FB 10 FB50% 7 35%
7 G.A. B
8 I. V. B 10 FB50% 12 60%
9 I. I. S 0 B0% 1 5%
10 L.D. FB
11 M. A. B
Analizând bine
12 N.R. B
13 N. I. FB acest tabel este de
14 R. A. B remarcat faptul că clasa
15 R. D. FB experimentală s-a
16 S. C. S
17 T. M. B îmbunătățit considerabil
18 T.A. B rezultatele datorită
19 V. T. B
flexibilității, originalității
20 Ş. S. B
și fluidității gândirii critice dezvoltată la copii cu ajutorul strategiilor didactice
interactive.Deci de la 7 elevi pe nivelul înalt la experimentul de constatare, avem 10
elevi la experimentul de control ceea ce reprezintă 50% din numărul de elevi , la fel

36
a crescut și procentul elevilor clasați pe nivelul mediu, este plauzibil faptul că pe
nivelul scăzut nu avem nici un elev pe când în clasa de control unde s-a lucrat mai
puțin cu strategiile interactive 5% din elevi sunt pe nivel scăzut , 60% nivel mediu și
35%pe nivel înalt,reprezentate în următoarea diagramă.

37
 ETAPA DE CONTROL

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной

Основной N.înalt N.mediu

Основной N.minim
Clasa III B Clasa III A

Concluzii și recomandări:
 Problema dezvoltării gândirii critice, grație valorii pecare o are, este cercetată
în diverse domenii(psihologie, pedagogie etc.), fapt ce a condus la apariția
diferitor definiții.
 Constituind una din manifestările esențiale ale vieții omului, gândirea este
totodată una din trăsăturile sale caracteristice, dinstinctive, în raport cu
celelalte viețuitoare. Fără gândire critică nu poate fi concepută nici existența
omului ca ființă socială.
 Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism,
flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce își dezvoltă
capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește capacitatea de exprimare
orală și scrisă, coerentă și convingătoare a gândurilor în orice context,
autonomia în gândire, obișnuința de a formula sau demonta judecăți, precum
și capacitatea de a practica o critică constructivă.
 Am stabilit că printre multe tipuri de activități ce conduc la dezvoltarea
gândirii critice, o constituie startegiile interactive. Ele contribuie într-o mare
măsură la lărgirea orizontului de cunoaștere al copiilor, la formarea și
dezvoltarea personalității.
 Utilizarea metodelor interactive de predare-învăţare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătăţirea calităţii procesului instructiv-educativ, având un
caracter activ-participativ şi o reală valoare activ-formativă asupra
personalităţii elevului.

38
 Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul îi ajută pe
elevi să acceadă la cunoaştere şi să-şi dezvolte capacităţile intelectuale,
priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele şi emoţiile.
 Recomand ca cadrele didactice să acorde mai multă atenţie procesului de
dezvoltare a gândirii critice, deoarece el este cheia dezvoltării tuturor
proceselor cognitive.
 Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl
constituie interogarea. Felul întrebărilor profesorului determină atmosfera din
clasă, ce și cum se evaluează, ce înseamnă„corect/greşit”, ce constituie surse
de informație și cunoaștere.Este necesară formularea cară, logică a
întrebărilor.

39
Bibliografie:
1. Antonov V. Gândirea critică și creativă în contextul sistemului de învățământ
din RM. file:///C:/Users/User/Downloads/151481189 (vizitat 20.01.20)
2. Balint M. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul
preșcolar. Cluj-Napoca: Dacia, 2008. 23p.
3. Boncea N. Dezvoltarea gândirii
critice.file:///C:/Users/User/Downloads/Niculina%20Boncea%20_Ana
%20Bartalici_Dezvoltarea%20gandirii%20critice.pdf(vizitat 10.12.19)
4. Brândușa B. Gândirea critică. Cum o folosim?
https://www.scientia.ro/homohumanus/75-granitele-gandirii/4376-scurte-
consideratii-despre-gandirea-critica.html.( vizitat11.03.2020)
5. Cerghit I. Metode de învățământ. Iași: Polirom, 1977. 315p
6. Cerghit I. Prelegeri Pedagogice. Iași: Polirom, 2001. 64p
7. Cerghit I. Sisteme de instruire alternative și complimentare. Iași: Polirom,
2008. 283p
8. Charles T. Învățarea prin colaborare. Chișinău :Poligrafic, 2002. 56p
9. Charles T. Strategii de dezvoltare a gândirii critice nr.2. Chișinău: Reclama,
2002. 88p.
10. Charles T. Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice nr.2. Chișinău:
Reclama, 2003. 93p
11. Consuela B. Strategii moderne de predare.
file:///C:/Users/User/Downloads/pdf(vizitat 22.01.20)
12. Cristianu D. Bazele Gândirii critice. https://ru.scribd.com/doc/36529829/.
( vizitat 27.01.20)
13. Cristea S. Dicționar de pedagogie,Chișinău-București:Litera, 2000. 283p
14. Cucoș C. Educația,Reîntemeieri,dinamici, prefigurări. Iași: Polirom, 2017. 280p
15. Cucoș C. Istoria Pedagogiei.Iași: Polirom, 2017. 122p
16. Didactica Pro. Gândirea critică:implicații și aplicații în educație și instruire nr.2.
Chișinău: Bons Oficces, 2017. 56p

40
17. Didactica Pro. Dezvoltarea gândirii critice,extindere între gândirea critică și
gândirea creativă. Chișinău: Bons Oficces,2016. 56p
18. Giorgiana A.Strategii didactice moderne.
http://www.utgjiu.ro/revista/dppd/pdf/201603/3pdf (vizitat 17.02.20)
19. Golban D.Strategii moderne de predare.
https://www.academia.edu/17502544/(vizitat 12.02.20)
20. Ionescu M..Mijloace didactice. https://www.scrigroup.com/php (vizitat
01.04.20)
21. Iucu R. Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative. Iaşi: Polirom,
2008. 77p
22. Învățătorul modern. Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice în
procesul educațional la limba și literatura română. Chișinău :Arad, 2019. 88p
23. Învățătorul Modern. Dezvoltarea gândirii critice la lecția de istorie prin metode
interactive. Chișinău :Arad, 2017. 88p
24. Jurca I. Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara: Vest,
2000. 75p
25. Manuel A. Gândirea critică. https://ru.scribd.com/doc/55163918/(vizitat
01.01.20)
26. Manolescu P. Iplicații formative ale combinării metodelor tradiționale și
moderne. https://ru.scribd.com/doc/58875187/( vizitat 2.03.20)
27. Metode interactive de grup. https://www.creeaza.com/didactica/didactica-
pedagogie/Metode-interactive-de-grup-in-967.php (vizitat 09.03.20)
28. Mironov N. Conceptul de metodologie în științele pedagogice
http://www.educativ.info/licee/metod1.html (vizitat 11.01.20)
29. Miron I. Strategii de Predare–învățare. Cluj-Napoca: Dacia, 1992. 145p
30. Moraru N. Despre gândirea critică.
file:///C:/Users/User/Downloads/55163918pdf (vizitat 7.02.20)
31. .Nicu A. Strategii de formare a gândirii critice. București: Editura Didactică și
pedagogică, 2004. 77p
32. Ovidiu I. Comunicare Eficientă. Iași: Polirom, 2003. 140p
33. Radu I. Mijloace de învățământ. http://liciniu.ro/MyFiles/Cap_I.pdf. (vizitat
01.04.2020)
34. Raiu I. De ce este Aristotel cel mai bun trainer de gândire critică?
https://evenimente.juridice.ro/2019/05/html (vizitat 02.02.20)
35. Richard P. Pensée Critique Concepts et Instruments.
https://www.criticalthinking.org/files/SAM_FR_ConceptsLOCK.pdf .(vizitat
11.03.20)
36. Russel A. Gândirea critică. https://www.scientia.ro/homo-humanus/introducere-
in-psihologie-russell-a-dewey/2561-gandirea-critica.html.( vizitat,11.04.2020)
37. Russell A. Introducere în psihologie. https://www.scientia.ro/homo-huma.html
(vizitat 11.04.2020)

41
 38. Sarah S. Definiții ale gândirii
critice.https://ru.scribd.com/doc/105928247/Definitii-Ale-Gandirii-Critice
(vizitat 05.01.2020)
39. Sergiu R. Să citim și să gândim critic. https://www.scientia.ro/homo-
humanus/75-granitele-gandirii/4376-scurte-consideratii-despre-gandirea-
critica.html vizitat(11.03.2020)
40. . Țipardeeva K. Metode și strategii moderne de predare învățare evaluare.
http://www.tipardeva.ro/sites/tipardeva.ro/files/fisiere-carti-karina/pdf_3.pdf
(vizitat 05.03.20)

Anexa1

Nume_______________________

Data_______________________________

Ninge
Satul coboară sub zăpadă adânc ca într-o poveste albă.
Mama şi tata au adormit, bunelul şi bunica au adormit, a adormit și Dumitriţa
în cele din urmă, iar afară ninge ca-ntr-o veşnică uitare, cu bănuţi de zăpadă ninge
afară sau poate cu flori de cireş...
Ninge, ninge, ninge...
Ca-n fiecare iarnă ninge...
Dumitru Matcovschi
1 Bifează varianta corectă.
Titlul textului este: L01
Ninge Ninsoare; La săniuș
Textul poartă acest titlu deoarece: 2
ninge în sat ninge în pădure
2 Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Textul propus conține: L01
a) dialog b) descriere
3 Subliniază în text o îmbinare de cuvinte substantiv + adjectiv și

42
 include-o într-un enunț propriu. L01
____________________________________________________________ 23
_
____________________________________________________________
_
4 Descoperă în textul citit:
a) sinonime b) antonime L01
basm - __________________ ridică - _________________ 23
eternă - _________________ neagră - ________________ L01
nea - ___________________ înăuntru - _______________ 23
5 Alcătuiește o propoziție în care cuvântul urmă să aibă alt sens decât în
text. L01
____________________________________________________________
2
_
____________________________________________________________
_
6 Înlocuiește cuvintele evidențiate cu pronume personale potrivite.
Elena este bibliotecară. ( __________ ) L01
După lecții, copiii s-au dus la muzeu. ( _________ ) 2
7 Transcrie substantivele din prima propoziție.
____________________________________________________________ L01
__ 23
8 Completează propozițiile cu pronume personale de politețe.
Tu ( _______________ ) vei vorbi despre Patrie. L01
Voi ( ______________ ) plecați la odihnă. 2
9 Alcătuiește propoziții cu ortogramele s-a, sau, l-a.
____________________________________________________________ L01
_ 2
____________________________________________________________ L01
_ 2
____________________________________________________________ L01
_ 2
10 Desparte în silabe cuvintele:
Xenia - ______________ rucsac - _______________ L01
claxon - ______________ ticsit - ________________ 234
11 Alcătuiește un text din șapte propoziții în baza imaginii utilizând o
comparație și o personificare. L01
2

43
 _________________________________
L01
L01
L01
L01
__________________________________
L01
__________________________________
L01
__________________________________
L01
__________________________________
__________________________________
L01
____________________________________________________________
23
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
____________________________________________________________
__
Total: 43 puncte Ai acumulat: _____
puncte

44
 Anexa2

Probă de evaluare
Data: ……………………
1. Subliniază verbele din versurile: 6p.

Cu tine două fete stau Un basm cu pajuri şi cu zmei

Şi torc în rând cu tine Începe-acum o fată.
Sunt încă mici şi tată n-au Tu torci şi-asculţi povestea ei
Şi George nu mai vine. Şi stai îngândurată.
(G. Coşbuc, Mama)

2. Indică, prin săgeţi, ce exprimă fiecare verb:3p.

Este se odihneşte
aşteaptă Acţiunea Bate
Merge Starea nu există
aleargă Existenţa Sunt
Stă Cad

3. Scrie câte trei verbe care se potrivesc următoarelor substantive:6p.

……………… …………………
păsările ……………… oamenii …………………
……………… …………………

4. Alcătuieşte propoziţii cu fiecare din cuvintele următoare, astfel încât să fie pe

rând verb şi substantiv: 3p.

substantiv: ….…………………………………………………
mătură
verb: …………………………………………………….
substantiv: …………………………………………………….
poartă
verb: …………………………………………………….
substantiv: …………………………………………………….
vin
verb: …………………………………………………….

5. a) Subliniază verbele din fiecare propoziţie din coloana A. Transcrie propoziţiile

în coloana B trecând verbele la numărul plural: 4p.

A B
1. Eu citesc ziarul. 1. …………………………………..
2. Tu citeşti poveşti. 2. …………………………………..
3. El citeşte o poezie. 3. …………………………………..

45
 4. Ea citeşte o legendă. 4. …………………………………..

6. Scrie verbele înrudite cu substantivele date, după model: 5p.

substantivul piatră Lemn podoabă parte

verbul a împietri

substantivul nod Nor noapte pătură

verbul

7. Scrie verbe cu înţeles opus celor de mai jos: 4p.

râde - ……………….... răsare - ………………...

găseşte - …………….. repară - …………………
stă - …………………… primeşte - ………………
munceşte - …………… compune - ……………..

8. Găseşte verbe care să poată înlocui următoarele grupuri de cuvinte.

Alcătuieşte, apoi scrie propoziţii cu verbele găsite: 5p.

Propoziţii
a pune la cale ……………………………………………………...
a face rost ……………………………………………………...
a-şi lua zborul ……………………………………………………...
a-şi face inimă rea ……………………………………………………...
a băga de seamă ……………………………………………………...

9. Taie forma scrisă greşit: 4p.

aşază / aşează, creiază / creează, influienţează / influenţează, închee / încheie..

10.Analizați verbul din propoziția dată: 1p.

Eugen Doga a îndrăgit muzica din copilărie.
....................................................................................................................................11
. Continuă gândul:,, vreau să devin....2p.
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
................................................................................................................

46
 Proiect didactic
Clasa: a III-a
Învățător:Negrescu Diana
Disciplina: Limba și literatura română
Unitatea de învățare: „Și ei au fost copii...”
Subiectul: Textul „Atelier în pădure”, după Peter Neagoe. Exerciții de utilizare a
diverselor tipuri de lectură pentru formarea deprinderilor de a citi co-rect, conștient,
fluid și expresiv.
Tipul: Lecție de formare a capacităților de dobândire a cunoștințelor
Unit Obiective Produsul Criterii de succes
ăţi
de- La sfârșitul lecției elevul va fi
com- capa-bil:
peten
ţă
2.1 domeniul cognitiv: P24. Citirea cu C1. Citesc cursiv,
2.6 O1 – să citească clar, conștient, voce a unui text fluid textul.
2.11 fluid și expresiv respectând necunos-cut C2. Articulez co-rect
semnele de punctuație; toate cuvintele.
domeniul psihomotor: C3. Respect into-
O2 – să formuleze răspunsuri nația impusă de
logice la întrebările propuse în conținut și de sem-
baza textu-lui; nele de punctuație.
O3 – să includă în enunțuri
proprii cuvintele noi;
domeniul atitudinal:

47
 O4 – să adopte o atitudine
corectă față de personaj
argumetând alege-rea;
Strategii didactice:
 forme: frontal, individual, în perechi, independent
 metode, tehnici și procedee: lucrul cu manualul, tehnica Dacă aș fi...,
conversația, tehnica de reflecție Declar lumii întregi..., lectura în lanț, lectu-
ra selectivă, lectura cu pasul dat, citire – spectacol, explicația, asaltul de idei,
exercițiu, lectura model, expunerea, observarea.
 mijloace: manual, fișe de autoevaluare, proiector, planșă demonstrativă cu
criteriile de succes, imagini, portretul autorului, fișe, cutia fermecată, Film
documentar.
Strategii de evaluare: evaluare formativă interactivă, autoevaluarea,
autoaprecierea.
Bibliografie:
1. Curriculumul naţional 2018
2. Buruiană M., Ermicioi A., Cotelea S., Limba română, Manual pentru clasa a
III – a. Știinţa, 2016.
3. Ghid de implementare a curriculumului modernizat, clasele I – IV. Chișinău,
2011.
4. Metodologia privind implementarea evaluării criteriale prin descriptori, clasa
a III – a. MECC, 2017.
5. Ghid metodologic, Evaluarea criterială prin descriptori în învățământul
primar, clasa 3. MECC, 2017.

Designul lecției

Eta O Conținutul lecției Strategii didactice Strat

pele egii
lecț Tim Sarcini didactice Forme Metode, Mijloace de
iei p de procedee, evalu
organ tehnici are
izare
Evo 5’ * Salutul FI
care Bună ziua, copii! Vă
48
 încălzesc cu un
zâmbet şi cu o privire
caldă. Încălziţi
atmosfera din clasă
zâmbind unii altora.
* Priveşte atent Tehnica „Dacă aş
imaginile şi Frontal fi...” Imagini
continuă gândul:
Dacă aş fi...

Asaltul de idei

copac
25’
Rea Portretul
liza autorului
rea ceas
sens Explicația
ului
stea

* Poate cineva să
spună de ce am ales
aceste cuvinte?
În perechi
* Astăzi la lecţie Fişe
vom citi textul
„Atelier în pădure”,
după Peter Neagoe.
(Lucru în caiet: data,
subiectul)
- Ce cunoaşteţi Exerciţiu de
O despre autor? Frontal valorificare a
3 Peter Neagoe vocabularului
– 7 noiembrie 1881 – Manual
28 octombrie 1960 Autoevalua- Fişa cu Auto
O (78 de ani). A fost un rea criteriile evalu
1 scriitor și pictor de succes -
american, originar area
din Transilvania. A Individual Lectura model Cutia
învățat la Academia fermecat
de Arte Frumoase ă
din București, fiind
coleg cu Constantin

49
 Brâncuși. Lectura cu pasul dat
Individual
* În text veţi întâlni
următoarele cuvinte
O noi:
2 răgaz, compătimire, Lectura în lanţ
crucifix.
- Găsiţi explicaţia Individual
potrivită lucrând în
perechi.
răgaz
părere de rău
O (față de suferința Lectura selectivă
2
cuiva)
Frontal
compătimire
obiect de cult,
reprezentându-l

pe Isus
răstignit Expunerea

crucifix
moment de
10’ odihnă, timp liber Frontal
Portretul
* Alcătuiţi enunţuri sculptoru
cu fiecare cuvânt. lui
Refl
ecți O LECTURA
a 4 TEXTULUI
* Vă propun să
începem lectura
textului.
Ce pași trebuie
respectați atunci
când citești cu vo-ce
un text necunoscut? Observarea

* Va citi copilul
numele căruia este
extras din cutia
fermecată.
- Ce ați simțit în Imagini
urma lecturii?

50
 - Ce ați văzut?
- Ce ați auzit?
Film
* Acum veţi citi în Independe Transcriere documen
lanţ câte un alineat. nt tar
- De ce Constantin
găsea tot mai puțin
timp liber să
cioplească în lemn?
- Ce făcea el în Independe Tehnica „Declar
deosebi vara? nt lumii întregi...”
5’ - Ce exemple ne Caiete
dovedesc puterea Frontal Auto
pasiunii sale? aprec
i-
* Continuăm erea
lectura în lanţ câte
Exti o propoziţie.
nde - Care au fost
re primele lucrări ale lui
Constantin privite de
săteni cu admiraţie?
- De ce casa familiei
Brâncuși devenise
„inima satului”?
- Ce l-a făcut pe
bătrânul Gherasim să
vină la Constantin
acasă?

* Lectura selectivă
Citește propozițiile
în care găsești
răspunsul
următoarelor
întrebări:
- Care a fost
aprecierea bătrânului
când a văzut
sculpturile?
- Ce a simțit tânărul
vânzând primul
obiect de artă lucrat
de el?
- Ce calităţi l-au
ajutat pe Constantin

51
Brâncuși să ajungă
un sculptor renumit?

*Cine este
personajul principal
al textului?
- Ce cunoașteți
despre el?
Constantin
Brâncuși s-a născut
la 19 febru-arie
1876. A fost al
șaselea copil al
soților Radu Nicolae
și Maria Brâncuși.
La 28 de ani decide
să plece la Paris. A
ajuns în Germania,
iar de acolo ajunge
pe jos, la Paris.
A respins
propunerea unui om
important de a lucra
ca ucenic în atelierul
său, pentru că,
spunea Brâncuși,
„La umbra marilor
copaci nu creşte
nimic”.
S-a stins din
viață pe 16 martie
1967 (91 de ani).
Prin sculpturile lui
deosebite rămâne viu
în amintirea noastră.
Iată trei dintre ele:

52
 * Multe aţi auzit
despre marele
Brâncuşi, aţi vrea
să-i auziţi vocea?
- Vizionaţi cu atenţie
și încercaţi să
desprindeţi mesajul
transmis.
https://www.youtube.
com/watch?
v=xAXBWxd9vOI
„Să urci
necontenit foarte
sus dacă vrei să vezi
departe”.
* Transcrieţi
mesajul în caiet.

* Citire - spectacol

* Cât de sus crezi că

ai urcat la această
lecţie?

* Declar lumii
întregi...
Declară lumii întregi
ce te-a impresionat la
această lecţie.

* Anunţarea temei
pentru acasă
- De citit textul de la
pagina 127, de
răspuns la întrebările
de la pagina 128.
Anexa3

53
 DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII

Subsemnata, Negrescu Diana, declar pe răspundere personală că materialele

prezentate în teza de licenţă sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice.
Conştientizez că, în caz contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu
legislaţia în vigoare.

Semnătura

Data

54