Curs

De la proiectare
la
evaluare
Modulul 1
Autori:
Daniela Țepeș
Gabriela Deliu
Acest material este proprietatea CEAE şi nu poate fi folosit decât în cadrul cursului de formare
Introducere
Învățarea centrată pe competențe în alte țări .Educația științifică bazată
pe investigație(IBSE)
A anticipa viitorul societăţii umane şi a reforma în acest sens sistemele de învăţământ,
este în esenţă, o provocare pentru toate ţările lumii, ce necesită timp şi soluţii adaptate
contextelor naţionale. Într-o lume în continuă schimbare, dezvoltarea competențelor stiințifice
ale elevilor, devine esențială. În urmă cu 13 ani, Comisia Europeană, alarmată de scăderea
interesului pentru științe al elevilor din statele membre, emitea un document programatic în care
recomanda trecerea de la educația științifică făcută în principal prin metode deductive,
predominantă la acea vreme, la o educație științifică făcută și prin metode inductive. În opinia
experților europeni care au întocmit în anul 2007 raportul „Science Now”, educația științifică
bazată pe investigație (n.r. Inquiry Based Science Education – IBSE) stimulează interesul pentru
știință al elevilor de toate nivelurile, asigurând o mai bună participare la ore, stimulează
motivația profesorilor și crește gradul de cooperare între principalele categorii de stakeholderi –
profesori, cercetători, mediu de business, părinți, autorități locale etc. Scopul introducerii
Inquiry-Based Science Education (IBSE) pe scară largă era acela de a le asigura elevilor
europeni nivelul de motivație și de pregătire care să stimuleze inovația și cercetarea. În absența
unor acțiuni eficiente, „capacitatea pe termen lunga Europei de a inova și calitatea cercetării vor
scădea. Mai mult decât atât, în rândul populației în general, achiziția de abilități necesare în toate
domeniile vieții, într-o societate din ce în ce mai dependentă de folosirea cunoașterii este sub o
amenințare crescută”, avertiza la data redactării raportului Comisia Europeană.Din analiza
realizată de CEAE, a rezultat că majoritatea țărilor europene au mers în direcția recomandării
Comisiei Europene, făcând demersuri pentru implementarea IBSE la nivel național – în unele
state, IBSE devenind parte explicită a noilor programe școlare. Mai mult de atât, chiar și state
care nu fac parte din Uniunea Europeană, precum Turcia au mers în direcția unei educații
științifice bazate pe investigație. O mențiune importantă făcută de Comisia Europeană în
documentul Science Now este aceea că „IBSE și metodele tradiționale deductive nu se exclud
una pe cealaltă și ar trebui combinate la orele de științe pentru a acomoda diferite moduri de
gândire și preferințe legate de grupa de vârstă”.
. Politici europene: „soft” guvernanța UE
Raportul Comisiei Europene Science Now din 2007 a subliniat intenția strategică a Uniunii
Europene de a sprijini educația științifică bazată pe investigație (IBSE).
Această inițiativă strategică a fost implementată în statele membre printr-o politică de
„soft governance”: i.e. nu prin directive și reglementări politice de la centru, ci prin programe cu
finanțarea europeană, menite să creeze rețele internaționale de implementare a IBSE (Rundgren
2018). Politica „soft governance” a fost determinată și de faptul că posibilitățile UE de a
influența statele membre în privința educației științifice sunt limitate, întrucât în momentul de
față nu există un cadru curricular comun la nivel european, pentru promovarea IBSE.
De aceea, începând din 2007, au fost lansate o serie de programe a căror țintă centrală a
fost pregătirea profesională a profesorilor în domeniul IBSE și crearea unor rețele
profesionale sustenabile pe termen lung. O listă a celor mai importante programe europene de
pregătire pentru profesori în IBSE cuprinde: POLLEN, SINUS (și SINUS Transfer), PRIMAS,
FIBONACCI, PATHWAYS, PROFILES, ESTABLISH, S-TEAM. În Anexa 1, am inclus statele
participante în programele Cadrului European 7 (S-TEAM, ESTALISH, PRIMAS,
FIBONACCI).
A existat și un program european major în domeniul evaluării elevilor. Este vorba despre
programul SAILS. Acesta a inclus 2700 de profesori din 12 țări (Belgia, Danemarca, Germania,
Grecia, Ungaria, Irlanda, Polonia, Portugalia, Slovacia, Suedia, Turcia, Marea Britanie).
Implementarea acestor programe a condus, în unele țări, la îmbunătățirea rezultatelor
acestora la teste internaționale precum PISA. Cazul Germaniei este semnificativ în această
privință. Programele SINUS și SINUS Transfer, cu finanțare europeană prin cadrul 7, au cuprins
în primă fază 180, iar în a doua fază 1700 de școli din Germania. SINUS și SINUS Transfer le-
au oferit profesorilor din aceste școli un program de pregătire profesională în IBSE, iar
rezultatele au fost interesante. O comparație pe scară largă între școlile SINUS și un eșantion
reprezentativ de școli germane testate la PISA 2003 a arătat efectele pozitive ale programului în
ceea ce privește interesul și motivația elevilor, precum și competențele lor în știință și
matematică (Ostermeier et al 2010).
2. Politici naționale
Țările europene sprijină, la rândul lor, diferite tipuri de inițiative naționale și programe orientate
către IBSE. Iată câteva exemple:
a) Acțiuni ale Academiilor de Științe (ALLEA Report 2012) pentru promovarea IBSE:
➢ Programul Academiei de Științe din Franța La Main à la Pâte (cuprinde 35% din școlile
primare din Franța).
➢ Academia Regală Suedeză de Științe a promovat IBSE prin Programul "Naturvetenskap och
teknik för alla" (știință inginerie / tehnologie pentru toți), dezvoltat în S.U.A. și adaptat la
sistemul școlar suedez.
Academia Română a semnat raportul ALLEA, însă implicarea sa în promovarea IBSE este, cel
puțin până în momentul de față, insesizabilă.
b) Inițiative curriculare:
Implementarea IBSE în diferite țări din Uniunea Europeană sau vecine UE, au în vedere
analiza 9 dimensiuni considerate definitorii pentru predarea științelor prin inquiry (i)
identificarea problemei/problemelor de investigat; ii) analiza (și critica) experimentelor; iii)
distingerea alternativelor; iv) planificarea investigațiilor; v) cercetarea ipotezelor; vi) căutarea
informației; vii) construcția de modele; viii) dezbaterea cu colegii; ix) argumentarea (construirea
de argumente coerente) (raportul ESTABLISH 2011, 1; raportul SAILS 2012, 5).
Astfel, caracterul implementării IBSE în educația științifică este dat de felul în care sunt bifate
(sau nu) aceste elemente, atât la nivel de gimnaziu cât și de liceu.Această analiză a condus la
următoarele concluzii:
b1) Țări în care IBSE este parte explicită a noilor curriculum-uri (datele sunt furnizate de
programele europene SAILS și ESTABLISH):
➢ Marea Britanie: În 2006 a avut loc o reformă curriculară, care a inclus investigația științifică
ca element în învățarea științelor atât la nivelul gimnaziului, cât și la cel al liceului. Cu toate
acestea, aplicarea IBSE în Marea Britanie la nivelul învățământului secundar superior
(ultimele clase de liceu) este redusă.
Pentru Marea Britanie tabelul implementării IBSE arată în felul următor:
Identificarea Analiza și Distingerea Planificarea Cercetarea

alternativelor investigațiilor
problemei de critica Ipotezelor
investigat experimentelor
Gimnaziu: DA Gimnaziu: Da Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA
Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu
Căutarea Construcția de Dezbaterea cu Construirea de

modele colegii argumente
Informației
Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA
Liceu: Nu Liceu: Nu
➢ Polonia: În 2009 a început o reformă curriculară care a avut în vedere, între altele,
dobândirea de către elevi a unor abilități de gândire științifică (așa numita alfabetizare
științifică – pe scurt, capacitatea de a folosi cunoștințele științifice pentru a identifica și
rezolva problemele și a formula concluzii bazate observații empirice ale lumii naturii.
„Metoda științifică”1 este evidențiată în învățarea științelor la toate nivelurile școlare.
IdentificareaAnaliza și Distingerea Planificarea Cercetarea

critica alternativelor investigațiilor
problemei de experimentel Ipotezelor
investigat or
1
Metoda științifică este o metodă empirică de dobândire a cunoașterii, care a influențat dezvoltarea științei
încă din secolul al XVII-lea (a se vedea în acest sens lucrarea de referință a lui Isaac Newton Philosophiæ
Naturalis Principia Mathematica din 1687). Această metodă presupune observarea atentă a naturii și (i)
formularea de ipoteze, prin inducție, pe baza observațiilor; (ii) testarea experimentală a consecințelor
empirice ce rezultă deductiv din acceptarea ipotezelor; (iii) îmbunătățirea (sau eliminarea) ipotezelor în
lumina rezultatelor experimentale obținute. Acestea sunt mai degrabă principii ale metodei științifice
decât pași algoritmici de aplicare a ei.
Gimnaziu: Gimnaziu: Da Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA
DA
Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA
Liceu: DA
Căutarea Construcția Dezbaterea cu Construirea de

de modele colegii argumente
Informației
Gimnaziu: Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: Da

DA
Liceu: DA (la Liceu: DA Liceu: DA
Liceu: DA clase care
studiază
intensiv fizica)
➢ Portugalia: Începând din 2002, investigația este o parte centrală a curriculum-lui școlar
pentru gimnaziu din această țară. Conținutul curricular pornește, de obicei, la o problemă
reală și recomandă ca elevii să fie implicați în dezvoltarea mijloacelor pentru rezolvarea ei.
Acestea sunt recomandările curriculare, dar în practică există un oarecare decalaj între liniile
directoare ale curriculum-ului și practica la clasă. Profesorii au uneori dificultăți în
înțelegerea propunerilor curriculare și cei mai mulți dintre aceștia urmează manualele, care se
concentrează de obicei pe informații factuale și pe activități generale destul de îndepărtate
Tabelul de mai jos sintetizează situația Portugaliei, având în vedere cele 9 elemente ale
predării prin investigație
Identificarea Analiza și Distingerea Planificarea Cercetarea

critica alternativelor investigațiilor
problemei de experimentelor Ipotezelor
investigat
Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu
Liceu: DA Liceu: DA Liceu: Da Liceu: DA Liceu: DA
Căutarea Construcția de Dezbaterea cu Construirea de
Informației modele colegii argumente
Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu
Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA
Un aspect important este creșterea constantă a rezultatelor elevilor din Portugalia la testele PISA
din 2006 până în 2015, ceea ce arată că reforma curriculară orientată spre implementarea IBSE a
datrezultate
➢ Slovacia: a inclus investigația științifică în curriculumul de fizică (2009), atât în cel pentru
gimnaziu, cât și în cel pentru liceu.
➢ Turcia: în urma reformei curriculare din 2013, curriculumul urmărește promovarea explicită
a IBSE și a metodelor de evaluare formativă.
➢ Finlanda: Curriculumul național revizuit introdus în 2004 acordă mai multă atenție
cunoașterii structurii diferitelor științe ale naturii, dar și modalităților de obținere a
informațiilor și aplicațiilor. Scopul este de a dobândi o înțelegere aprofundată prin explorare.
În consecință, instruirea în științele naturii se caracterizează printr-o abordare bazată pe
probleme și metode experimentale de lucru.
➢ Suedia: Învățământul științific bazat pe investigație a fost discutat de foarte mult timp în
Suedia și este, de asemenea, accentuat în noul curriculum național (2011), atât pentru
gimnaziu, cât și pentru liceu. O caracteristică importantă pentru noul curriculum este că toate
obiectivele și standardele sunt bazate pe competențe.
Iată un exemplu din curriculum-ul de biologie pentru gimnaziu, care se referă la activități de
tipul inquiry (raportul SAILS 2011, 49):
● Studii de teren și experimente.
● Formularea de întrebări, planificarea și efectuarea unor investigații simple și
evaluarea lor.
● Documentarea investigațiilor, folosind tabele, diagrame, imagini și rapoarte
scrise.
● Examinarea critică a diferitelor surse de informații și argumente în problemele
societale cu un conținut științific.
Modul 1. Învățarea centrată pe competențe. Repere teoretice
Tema1. Competența. Operaționalizarea competențelor
Deși primele preocupări pentru dezvoltarea unui învățământ centrat pe competențe au

apărut în țara noastră încă din 1990, nu există încă o viziune clară, unitară și completă cu privire
la descrierea competențelor, relația dintre competențe și conținuturi sau modul de
operaționalizare a competențelor. De aceea, în cele ce urmează, vom face o prezentare succintă a
termenului, dar și a unor modele de competențe și de operaționalizare a acestora, utilizate astăzi
atât în România cât și la nivel internațional
1.1. Competența. Delimitări conceptuale
Cel mai utilizat model pentru definirea competenței, consideră că aceasta reprezintă un
complex de cunoștințe, abilități și atitudini ce conduce la performanță, într-o anumită direcție/
domeniu.
CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI COMPETENȚE
Fig. 1. Modelul competenţei (model de referinţă)2

Acest model al competenței se regăsește și în România, în Legea Educației Naționale
(Lista definițiilor termenilor și a expresiilor utilizate în cuprinsul legii), conform căreia
”Competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe,
abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situații de muncă sau învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională
2
Potolea, D. ș.a., Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012
ori personală în condiții de eficacitate și eficiență”. Modelul este aplicat în programele școlare
pentru învățamântul gimnazial românesc, actualizate relativ recent( în anul 2017)
În același timp, în Curriculumul Național, competențele sunt definite ca ”ansambluri
structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, ce permit identificarea și
rezolvarea în contexte diverse, a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu”3. Astfel, în
programele școlare din învățământul liceal românesc, competențele sunt puse în relație cu
anumite conținuturi dar, atitudinile și valorile sunt exterioare competenței, favorizând
dezvoltarea și manifestarea competenței. De asemenea sunt definite două tipuri de competențe:
competențe generale, specifice unei discipline și care se formează pe durata unui ciclu de
învățământ și competențe specifice, derivate din cele generale, ce se formează pe parcursul unui
an școlar, considerate etape în dobândirea competențelor generale. Competențelor specifice le
sunt asociate conținuturi. Cu toate acestea, modul în care au fost derivate competențele specifice
nu este unul foarte clar și unitar la nivelul tuturor disciplinelor de învățământ.
VALORI ȘI
ATITUDINI
CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI COMPETENȚE
Fig. 2. Conceptul de „competenţă“ în învăţământul liceal românesc4

Un model integrator al noțiunii de competență este propus de D. Potolea, S. Toma (2010)
în lucrarea ”Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția și evaluarea
programelor de formare”. Conform acestui model, competența este un ansamblu de cunoștințe și
abilități, orientate valoric de caracteristici de personalitate ce se manifestă într-un context dat.
3
***Ghid metodologic, aria curriculară Matematică și științe ale naturii, liceu, Ministerul Educației și Cercetării,
Consiliul pentru curriculum, 2002
4
Potolea, D. ș.a., Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE, EDP, 2012
Prin urmare un subiect competent, cu anumite valori și atitudini, ”selecționează și combină
cunoștințe și abilități în funcție de sarcina de rezolvat și particularitățile contextuale”5.
Viziunea, în concordanță cu cea a OECD și cu Legea Educație Naționale este ilustrată in fig.3
Fig 3: Conceptul de competenţă
.1.2. Cadru European de referință al competențelor cheie
În Recomandarea Consiliului U.E, din 22 mai 2018, în anexa - Competențe-cheie pentru

învățarea pe tot parcursul vieții - un cadru european de referință, sunt descrise noile formulări ale
competențelelor-cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții,;
Cadrul de referință stabilește opt competențe-cheie:

1. competențe de literație (alfabetizare);
Alfabetizarea este capacitatea de a identifica, înțelege, exprima, crea și interpreta
concepte, sentimente, fapte și opinii, atât verbal, cât și în scris, folosind materiale vizuale,
auditive/audio și digitale în diferitecontexte. Ea implică capacitatea de a comunica și de a stabili
conexiuni cu alte persoane, în mod eficient, adecvat și creativ.Dezvoltarea acestei competențe
reprezintă baza pentru continuarea învățării și a interacțiunii lingvistice. În funcție de context,
competențele de alfabetizare pot fi dezvoltate în limba maternă, în limba de școlarizare și/sau în
limba oficială dintr-o țară sau regiune
2. competențe multilingvistice;
5
Potolea, D. Toma, S. Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția și evaluarea programelor de
formare, în vol. Conferința Naționalî de educație a adulților, ediția a 3-a, Ed. Eurostampa, Timișoara, 2010
Această competență definește capacitatea de a utiliza diferite limbi în mod corespunzător
și eficient pentru comunicare și poate include menținerea și dezvoltarea în continuare a
competențelor de limbă maternă, precum și învățarea limbii/limbilor oficiale ale unei țări.
3. competențe în domeniul științei, tehnologiei, ingineriei și matematicii;
Pentru știință, tehnologie și inginerie, cunoștințele esențiale cuprind principiile de bază
ale naturii, concepte științifice, teorii, principii și metode fundamentale, tehnologii, produse și
procese tehnologice, precum și o bună înțelegere a impactului științei, tehnologiei, ingineriei și
activităților umane în general asupra naturii. Cunoștințele necesare în domeniul matematicii
includ cunoștințe privind numerele, măsurile și structurile, operațiunile de bază și prezentările
matematice de bază, o înțelegere a termenilor și conceptelor matematice, precum și o
sensibilizare față de întrebările la care matematica poate oferi răspunsuri
Aptitudinile stiințifice includ înțelegerea științei drept un proces de investigare prin

metodologii specifice, inclusiv prin observare și prin experimente controlate, capacitatea de a
utiliza logica și gândirea rațională pentru a verifica o ipoteză, precum și capacitatea de a renunța
la propriile convingeri atunci când acestea sunt în contradicție cu constatări experimentale noi.
Ele cuprind capacitatea de a utiliza și gestiona instrumente și mașini tehnologice, precum și date
științifice, pentru a îndeplini un obiectiv sau pentru a ajunge la o concluzie sau pentru a lua
decizii pe baza unor dovezi. Cetățenii ar trebui să fie, de asemenea, în măsură să recunoască
caracteristicile esențiale ale investigației științifice și să dețină capacitatea de a comunica
concluziile și motivele care au condus la acestea. Aptidudinile matematice se referă la cele de
aplicare a principiilor și proceselor matematice de bază în contexte de zi cu zi, acasă și la muncă
(de exemplu, aptitudini financiare), Cetățenii ar trebui să fie în măsură să utilizeze raționamentul
matematic, să înțeleagă dovezile matematice, să comunice în limbaj matematic și să utilizeze
instrumente ajutătoare corespunzătoare, inclusiv date statistice și grafice,
Dar competența este, așa cum am arătat deja, mai mult decât o sumă de cunoștințe și
abilități. Competența presupune o atitudine de analiză critică și curiozitate, o preocupare pentru
aspectele etice și susținerea atât a siguranței, cât și a durabilității mediului, în special referitor la
progresele științifice și tehnologice,ce se manifestă în contexte diferite și specifice. Prin urmare,
Competențele în domeniul matematicii sunt definite drept capacitatea de a dezvolta și de a folosi
gândirea și raționamentul matematic pentru a rezolva o serie de probleme în situații de zi cu zi.
Competențele matematice implică, la niveluri diferite, capacitatea și disponibilitatea de a utiliza
moduri matematice de gândire și de prezentare (formule, modele, grafice, diagrame).
Competențele în știință, tehnologie și inginerie implică înțelegerea lumii în care trăim, dar și a
schimbărilor cauzate de activitatea umană și, corespunzător, asumarea responsabilității pentru o
dezvoltare durabilă
4.competențe digitale;
Competențele digitale implică utilizarea cu încredere, critică și responsabilă a
tehnologiilor digitale, precum și utilizarea acestora pentru învățare, la locul de muncă, și pentru
participarea în societate. Ele includ alfabetizarea în domeniul informației și al datelor,
comunicarea și colaborarea, educația în domeniul mass-mediei, crearea de conținuturi digitale
(inclusiv programarea), siguranța (inclusiv bunăstarea digitală și competențele legate de
securitatea cibernetică), chestiunile legate de proprietatea intelectuală, precum și soluționarea
problemelor și gândirea critică
5.competențe personale, sociale și de a învăța să înveți;
Competențele personale, sociale și de a învăța să înveți înseamnă capacitatea de a reflecta
asupra propriei persoane, gestionarea eficace a timpului și a informației, munca în echipă în mod
constructiv, păstrarea rezilienței și gestionarea propriului proces de învățare și a carierei. Ele
includ capacitatea de a face față incertitudinii și situațiilor complexe, de a învăța să înveți, de a
susține bunăstarea fizică și emoțională, de a menține o bună stare de sănătate fizică și mintală și
capacitatea de a duce o viață care ține seama de aspecte legate de sănătate și orientată spre viitor
și de a empatiza și a gestiona conflicte într-un context favorabil incluziunii și sprijinirii
6.competențe cetățenești;
Competențele cetățenești înseamnă capacitatea de a acționa în calitate de cetățeni
responsabili și de a participa pe deplin la viața civică și socială, pe baza înțelegerii conceptelor și
structurilor sociale, economice, juridice și politice, precum și a evoluțiilor și a durabilității la
nivel mondial
7.competențe antreprenoriale
Competențele antreprenoriale se referă la capacitatea de a acționa în fața oportunităților și
a ideilor și de a le transforma în valori pentru ceilalți. Ele se întemeiază pe creativitate, gândire
critică și soluționarea problemelor, luarea de inițiative și perseverență și capacitatea de a lucra în
colaborare cu scopul de a planifica și a gestiona proiecte care au o valoare culturală, socială sau
financiară.
8.competențe de sensibilizare și expresie culturală.
Competențele de sensibilizare și expresie culturală implică înțelegerea și respectul față de
modul în care ideile și înțelesurile sunt formulate și comunicate în mod creativ în diferite culturi
și printr-o serie de arte și alte forme culturale. Aceasta implică participarea la înțelegerea,
dezvoltarea și exprimarea ideilor proprii și a sentimentului de apartenență sau a rolului în
societate în diverse moduri și contexte.
Competenţele-cheie sunt interdependente, iar accentul se pune, în fiecare caz, pe gândirea
critică, creativitate, iniţiativă, rezolvarea problemelor, evaluarea riscurilor, luarea deciziilor şi
gestionarea constructivă a sentimentelor.6
1.3 Programa școlară. Competențe generale și specifice
În concordanţă cu direcţiile de dezvoltare ale curriculumului naţional, programele şcolare

din aria curriculară Matematică și științe, urmăresc:
 conceptualizarea şi transpunerea competenţelor-cheie în curriculum, în abordarea

unitară a investigaţiei de tip ştiinţific, atât pe parcursul fiecărui an de studiu, cât şi
pe întreg ciclul gimnazial;
 definirea unui set de competenţe generale şi specifice care vor fi formate la elevi
prin selecţia structurată a conţinuturilor, dar și prin metodologia didactică folosită,
care vizează echilibrul între dimensiunile conceptuală factuală şi procedurală ale
cunoaşterii;
 abordarea interdisciplinară a conceptelor şi a metodelor experimentale, în vederea
asigurării transferului achiziţiilor în situaţii nonformale;
 dezvoltarea capacităţii de rezolvare de probleme a elevului, privită nu numai în
sensul restrâns de rezolvare algoritmică sau cantitativă a problemelor cât mai ales
prin luarea deciziilor în urma derulării demersului investigativ pentru soluţionarea
unei situaţii problemă.
Structura unei programei include, pe lângă Nota de prezentare, următoarele elemente:
6
http://eur-lex.europa.eu/legal-content/RO/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090
competențe generale;
competențe specifice și exemple de activități de învățare;
conținuturi;
sugestii metodologice.
Acestora li se adaugă în programele pentru ciclul liceal valori și atitudini
Competenţele generale reprezintă finalități ale studiului fizicii care contribuie la
formarea profilului absolventului de gimnaziu.
Competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea competențelor generale.
Activităţile de învăţare propuse corespund nivelului de dezvoltare şi înţelegere al
elevilor de gimnaziu şi constituie contexte de formare şi dezvoltare a competenţelor specifice.
Conţinuturile sunt mijloace informaționale prin intermediul cărora se formează și se
dezvoltă competențele. Conținuturile propuse permit un demers didactic flexibil, putând fi
adaptate la nivelurile de dezvoltare individuală și la nevoile de învățare diferite ale elevilor. În
selectarea conţinuturilor s-a avut în vedere logica internă a articulării conceptuale şi procedurale
a domeniilor fundamentale ale științelor precum şi gradualitatea complexităţii acestora, modelul
prezentării acestora fiind „în spirală”. Conţinuturile prevăd, evidenţiate cu italic, elemente care
pot fi abordate de către cadrele didactice în cele 25% din numărul de total de ore alocate
disciplinei, pentru asigurarea unui parcurs de învăţare diferenţiat potrivit nevoilor şi intereselor
elevilor capabili de performanţă.
Sugestiile metodologice propun posibile strategii de învăţare și evaluare asociate
competențelor programei, în conformitate cu teoriile actuale ale învățării
1.4 Operaționalizarea competențelor în vederea proiectării procesului de predare-invățare

- evaluare
În privinţa formării competenţelor, trebuie să precizăm din nou cele trei niveluri de
accepţie a acestora:
- taxonomia şi domeniile presupuse de competenţele cheie europene;
- structura interioară a competenţelor ca finalităţi: cunoştinţe, abilităţi, atitudini;
- curriculum şcolar (care cuprinde competenţe generale şi competenţe specifice).
În cazul competenţelor principala preocupare o reprezintă transferul acestora din
documentele reglatoare, în curriculum şcolar aplicat şi în procesul de învăţământ (adică,
„operaţionalizarea” acestora). Un model general de operaționalizare a competențelor inovativ7,
este prezentat în cele ce urmează:
Modelarea construcției activităților de învățare și a itemilor de evaluare a competențelor (Țepeș & Deliu, 2021)
Didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă imaginarea unor situaţii de

învăţare diverse (cu ajutorul unor suporturi corespunzătoare), care să faciliteze formarea
competenţelor, dar și a unor instrumente pentru evaluarea acestora.
Prin urmare, trebuie făcută distincție între modelele utilizate pentru operaționalizarea
competențelor în vederea predării-învățării (ce permit proiectarea situațiilor/ sarcinilor de
învățare) și modelele utilizate pentru operaționalizarea competențelor în vederea evaluării (ce
permit proiectarea descriptorilor/ nivelelor de performanță și a itemilor de evaluare).8
Taxonomia lui Bloom- Această taxonomie9 este rezultatul activității unui grup de cercetători
desfășurată la începutul celei de-a doua jumătăți a secolului al XX-lea și poartă numele lui
Bloom, deoarece el a fost cel care a editat primul volum care prezenta teoria dezvoltată de
aceștia (Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, 1956).
7
Modelul a fost elaborat pe baza expertizei dobândite de autoare, în cadrul proiectului Fizica altfelși are la bază
modelul competență- performanță (cucos,2004)
8
http://www.uvvg.ro/cdep/wp-content/uploads/2012/06/Didactica-competente-final.pdf
9
Taxonomie =clasificare,ierarhizare
Practic există trei piramide, câte una pentru fiecare domeniu de învățare stipulat de
aceștia: cognitiv, afectiv, psihomotor. Dintre acestea, cea mai cunoscută este cea pentru
domeniul cognitiv, des utilizată și la noi în țară pentru operaționalizarea obiectivelor
educaționale. Există două aspecte care se pierd adesea din vedere:
- faptul că Bloom a privit învățarea ca un ansamblu al celor trei domenii, considerând că toate
trei trebuie să fie avute în vedere într-un sistem educațional echilibrat;
- piramida proceselor de învățare specifice domeniului cognitiv a suferit adaptări, completări și
transformări de la data apariției acestei
CREAȚIE CARACTERIZARE INOVARE

EVALUARE
ADAPTARE
EVALUARE
SINTEZĂ ORGANIZARE
REACȚIE COMPLEXĂ
ANALIZĂ ANALIZĂ
VALORIZARE AUTOMATISM
APLICARE APLICARE
REACȚIE DIRIJATĂ
REACȚIE/RĂSPUNS
ÎNȚELEGERE ÎNȚELEGERE DISPOZIȚIE
CUNOAȘTERE REAMINTIRE RECEPTARE PERCEPȚIE
(a) (b) (c) (d)

Fig.11. Piramida proceselor de învățare
(a) Piramida domeniului cognitiv (cunoștințe și aptitudini intelectuale) - Bloom&Krathwohl,
1956;
(b) Piramida domeniului cognitiv reactualizată - Anderson& Krathwohl, 2001;
(c) Piramida domeniului afectiv (sentimente, valori, atitudini) - Krathwohl, Bloom, Masia, 1973;
(d) Piramida domeniului psihomotor (abilități motrice)10 - Simpson, 1972
Taxonomia lui Marzano- Concepută pentru a unifica taxonomiile deja existente şi a răspunde
neajunsurilor din taxonomia lui Bloom, taxonomia propusă de R. Marzano (2000) include o
gamă mai largă de factori care influențează învățarea. Această taxonomie, bazată în mare măsură
pe cercetare, oferă o teorie ce încearcă să-i ajute pe profesori să dezvolte gândirea elevilor
pornind de la înțelegerea modului în care aceștia gândesc. Conform acestei taxonomii, există trei
10
Pentru acest domeniu am selectat acele comportamente care sunt legate de partea experimentală specifică fizicii.
sisteme diferite de gândire – autosistemul, sistemul metacognitiv și sistemul cognitiv. Fiecare
dintre aceste trei sisteme se sprijină pe domeniul cunoștințelor.
Cunoștințele reprezintă un factor critic în procesele de gândire. După Marzano există 3
categorii de cunoștințe care ”alimentează” procesele gândirii:
- informații (idei, principii, generalizări şi detalii, termenii şi faptele);
- procese mentale (tactici, algoritmi și reguli singulare);
- procese psihomotorii (ce implică, mai mult sau mai puțin, în funcție de disciplină, diferite
deprinderi practice)
Procese psihomotorii
Procese mentale
AUTOSISTEMUL
SISTEMUL METACOGNITIV
Informații
N4. Utilizarea cunoștințelor
SISTEMUL COGNITIV
N3. Analiză
N2. Înțelegere
N1. Recuperare
Nivele de procesare
Fig.5. Taxonomia lui Marzano11
În sistemul cognitiv au loc patru procese mentale, corespunzătoare unor nivele de

înțelegere diferite, ce permit accesul la informațiile și procedeele din memorie pentru a le putea
utiliza:
1. Recuperarea cunoștințelor (implică rechemarea informațiilor din memoria permanentă în
memoria de scurtă durată). La acest nivel de înţelegere, elevii pur şi simplu apelează la fapte,
secvenţe sau procese, exact aşa cum au fost învăţate.
11
http://es.slideshare.net/Marymaiza/la-taxonoma-de-marzano-y-kendall
2. Înțelegerea(implică recuperarea cunoștințelor și selectarea celor relevante pentru contextul
dat). La acest nivel de înțelegere, elevii identifică cele mai importante componente ale
conceptelor și le introduc în categoriile corespunzătoare.
3. Analiza(presupune cinci procese cognitive: potrivirea, clasificarea, analiza erorilor,
generalizarea şi specificarea). Acest nivel include toate procesele prin care este îndeplinită o
sarcină specifică.
4. Utilizarea cunoștințelor. Este nivelul cel mai înalt al proceselor ce au loc în sistemul
cognitiv.La acest nivel, elevii pot utiliza ceea ce învaţă pentru a crea noi înţelegeri şi a
inventa moduri de utilizare a lucrurilor învăţate în noi situaţii.
Sistemul metacognitiveste ”centrul de comandă” al tuturor proceselor de gândire
reglementând ceea ce se întâmplă în toate celelalte sisteme. Acest sistem stabilește ținte de atins
și ia decizii cu privire la informațiile și procesele cognitive necesare pentru atingerea acestor
ținte. Apoi monitorizează procesele adaptându-le permanent pentru a putea îndeplini sarcina.
Autosistemulconține atitudini, convingeri și sentimente ce susțin motivația elevului pentru
îndeplinirea sarcinii.
Atât taxonomia lui Bloom, cât și taxonomia lui Marzano pot fi utilizate de profesor atunci
când proiectează strategii didactice centrate pe competențe (de la stârnirea interesului elevilor
pentru temă, până la proiectarea sarcinilor de învățare și a activităților asociate acestora, a
activităților de procesare a învățării, a evaluării, în concordanță cu competențele specifice
vizate).
Tema 2 . Teorii moderne ale învățării în paradigma centrării pe competențe
2.1. Privire generală asupra teoriilor învățării

De-a lungul timpului, trei școli mari și importante de psihologie au contribuit
semnificativ la dezvoltarea teoriei învățării. Fiecare dintre acestea privește și analizează învățarea
pornind de la puncte de vedere diferite. Acestea sunt:
- Școala behavioristă, care urmărește modul în care profesorul și factorii externi influențează
învățarea (Thorndike, Skinner, Osgood, Hull, Widrik, Maurer ș.a.);
- Școala constructivistă, care descrie procesele de gândire implicate în învățare (Piaget, Vîgotski,
Slavin, Popescu-Neveanu, Bideaut, Griffin, Dewey ș.a.);
- Școala umanistă, care pune accent pe necesitatea satisfacerii nevoilor emoționale ale elevilor în
procesul învățării (Gardner, Holt ș.a.).
Pornind de la concluziile acestor perspective diferite și complementare asupra învățării,
American Psichological Association propune (1997) câteva principii psihologice pe baza cărora
ar trebui reformate sistemele de învățământ în vederea adaptării la contextul socio-economic
actual12, prezentate pe scurt în cele ce urmează:
- învăţarea este eficientă atunci când este un proces intenţionat şi conştient de restructurare a
cunoştinţelor,pe baza experienţei personale;
- învăţarea este favorizată de interacţiunea cu ceilalţi şi poate fi eficientizată prin acordarea de
sprijin de către profesor;
-elevii de succes reflectează asupra modului în care ei gândesc şi învaţă,îşi stabilesc obiective de
învăţare şi strategii de atingere a acestora şi îşi monitorizează progresul în raport cu obiectivele
stabilite;
- învăţarea este influenţată de contextul în care se produce, incluzând cultura,tehnologia şi
practicile educaţionale din sistemul de educaţie formal;
- învăţarea este influenţată de factorii emoţionali şi motivaţionali. Motivaţia intrinsecă susţine
efortul depus pentru învăţare şi generează succes.
- elevii au stiluri şi ritmuri de învăţare diferite. Adaptarea strategiilor de învăţare şi evaluare la
necesităţile individuale ale elevilor facilitează învăţarea.
Aceste principii sugerează un demers didactic centrat pe elev, care ținând cont de nevoile
emoționale și de învățare ale acestuia, de contextul în care se produce învățarea, de procesele de
gândire implicate și de interacțiunile sociale și relațiile interpersonale stabilite în cadrul
procesului de învățare, să-l motiveze permanent pentru învăţarea de profunzime şi să-l
ghideze/sprijine în dezvoltarea competenţelor personale.
2.2. Constructivism social. Zona proximei dezvoltări

Fondatorul teoriei constructiviste este considerat John Dewey (1933), care pornește de la
ideea că orice persoană înțelege și își reprezintă lumea pe baza experienței personale și a propriei
reflecții asupra acesteia. În contact cu o idee sau o experiență nouă, fiecare dintre noi o asimilăm
sau o respingem pe baza comparării cu ideile și experiențele anterioare.
12
Learned-centred psychological principles: A framework for school redesign and reform, APA, 1997
Atunci când mintea întâlneşte o informaţie nouă, încearcă să găsească, mai întâi, o
configuraţie/ o structură/ un comportament familiar; altfel spus, creierul va face atunci eforturi
pentru a decela conexiuni neuronale care să fie compatibile cu noile informaţii. De aceea, îi este
mai uşor să asimileze informaţii asemănătoare cu cele deja fixate.13 Conform lui Piaget, procesul
de construcție,deconstrucție și reconstrucție presupun o anumită structură și organizare a
creierului ce se modifică în funcție de vârstă. Teoria lui Piaget, deși îmbogățește teoria lui J.
Dewey, este limitată de faptul că nu ia în considerare contextul social în care are loc învățarea. 14
Vîgotski rezolvă această problemă, punând astfel bazele constructivismului social.
Conform teoriei lui Vîgotski, fiecare elevînvață, construindu-și propriul sens, bazându-se pe o
experiență de viață limitată. Dar această experiență poate fi ”lărgită” în interacțiunea cu ceilalți.
Astfel, elevul poate fi ajutat prin interacții cu profesorul și colegii, să părăsească zona de confort
(Z.C) zonă în care elevul poate rezolva probleme în mod independent), pentru a trece în zona
proximei dezvoltări (ZPD) - zona în care se produce o învățare autentică. Această zonă cuprinde
structuri cognitive aflate în curs de maturizare, dar care se pot maturiza doar sub îndrumarea
profesorului sau în colaborare cu colegii.15. Trebuie menționat că ZPD,este o zonă suficient de
apropiată de Zona de confort,astfel încât elevul să poată avea încredere că se va descurca (cu
ajutor). Dincolo de ZPD,este Zona de panică. În acestă zonă învățarea este blocată. Elevul nu are
încredere că va reuși, deoarece ZP este mult prea îndepărtată de zona problemelor pe care elevul
le rezolvă în mod independent. Profesorul va gândi strategii de învățare centrate pe achizițiile
anterioare ale elevilor astfel încât să evite intrarea elevului în ZP
Stimularea învățării în ZPD presupune trei tipuri posibile de strategii:
1. Intersubiectivitatea – creează un teren comun pentru comunicare între parteneri de învățare cu
perspective diferite, fiecare partener adaptându-se la perspectiva celuilalt, astfel încât, la finalul
activității de învățare, participanții ajung la o înțelegere comună. (Newson & Newson, 1975)
2. Scaffolding – presupune ajustarea permanentă a suportului oferit de profesor, în timpul unei
sesiuni de predare, la nivelul de performanță al elevului.
13
Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the National Science Education
Standards into Classroom Practice, Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240
14
Piaget, J., Psihologia inteligenţei, E.D.P., Bucureşti, 1965
15
http://www.simplypsychology.org/vygotsky.html
3. Participarea ghidată– un concept mai larg decât scaffolding, care se referă la eforturile
comune în susținerea procesului de învățare, prin colaborarea elev-profesor, dar și elev-elev.
Aplicarea constructivismului social în elaborarea strategiilor de învățare încurajează
elevii să se angajeze activ în propria învățare, astfel încât, prin colaborare, experimentare și
soluționare de probleme reale, să își extindă cunoașterea. Reflecția asupra procesului de învățare
ajută elevii nu doar să aprofundeze cunoștințe dar, mai ales, să utilizeze cunoștințele dobândite și
strategiile de învățare utilizate în contexte noi. Altfel spus, reflecția permite elevilor să învețe și
să-și dezvolte competența de a învăța să învețe.
Această abordare a studiului științelor în școală, presupune cunoașterea și aplicarea de
către profesor a unui ansamblu de strategii care să favorizeze două aspecte: achiziția,
interpretarea și utilizarea cunoștințelor științifice de către elev şi educarea metacognitivă a
elevilor(însușirea de către aceștia a unui mod științific de gândire, de abordare și soluționare de
probleme, a unor metode și tehnici specifice de luare de decizii și acțiune necesare construirii
propriei cunoașteri).
În prezent, majoritatea profesorilor de științe introduc și prezintă teoria în mod abstract şi
axiomatic, de sus în jos, fără a face legătura cu experienţele de zi cu zi ale elevilor, care le-ar
putea trezi curiozitatea şi i-ar angaja emoţional.16De exemplu, profesorii le oferă elevilor la orele
de fizică,chimie,biologie direct concluzia, în loc să-i ghideze, prin întrebări şi discuţii, pentru a o
găsi singuri. Actualul sistem de evaluare este centrat pe acumularea de informaţii, sub formă de
definiţii, teoreme, demonstraţii. Problemele propuse spre rezolvare sunt, cel mai adesea, rutiniere
și presupun cunoașterea și utilizarea unor algoritmi de rezolvare, fără a necesita procese de
gândire de ordin superior.
Paradigma constructivismului social solicită implicarea reală a elevilor în descoperirea
cunoaşterii ştiinţifice, libera lor manifestare și învățarea prin colaborare. O învățare autentică și
de lungă durată presupune a trezi elevului curiozitatea și dorința de implicare, dar și
responsabilizarea acestuia cu privire la propriul proces de învățare și rezultatul acestuia. O
abordare constructivistă a demersului didactic are ca scop transformarea elevului dintr-un
recipient pasiv de acumulare de informații, într-un factor activ al procesului de învățare.
Putem rezuma cele expuse până acum conform schemei următoare:
Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare curriculară centrat pe
16
competenţe, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ministerul Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p. 239
Contextul învățării (factorii de
mediu, nivelul cunoștințelor
anterioare, strategiile de gândire și
învățare de care dispune elevul),
influențează motivația și
Învățarea este atitudinea față deînvățare a
influențată de elevilor. Demersul de învățare
interacțiunile sociale, începe prin trezirea
de relațiile curiozității și motivarea
interpersonale și de elevilor pentru studiul
comunicarea cu ceilalți temei propuse.
Paradigma
constructivismulu
i social
Învățarea se construiește pe
Presupune angajarea activă a experiența anterioară a elevului
elevului și responsabilizarea despre subiectul/ conceptul de
acestuia în raport cu propria studiat (cunoștințe, reprezentări
învățare. eronate, prejudecăți, valori, opinii
etc.)
Fig. 6 Paradigma constructivismului social

Un bun argument pentru a aplica la clasă activități și metode participative și colaborative
este și piramida învățării 17 (elaborată de National Training Laboratories, Betel, Maine), care
PRELEGERE 5%
Metode pasive de
învățare CITIRE 10%
AUDIO-VISUAL 20%
DEMONSTRAȚIE 30%
Metode active de DISCUȚII ÎN GRUP 50%

învățare
LUCRÂND EFECTIV
(EXPERIMENTÂND) 70%
ÎNVĂȚÂNDU-I PE ALȚII 90%
arată care este rata reținerii informației funcție de metodele utilizate pentru învățare:
17
http://thepeakperformancecenter.com/educational-learning/learning/principles-of-learning/learning-pyramid/
Fig. Piramida învățării
Tema.3 Formarea și dezvoltarea competențelor elevilor în contextual lecțiilor de

științe
3.1 Modele ciclice de dezvoltare a competențelor elevilor,

3.1.1 Ciclul lui KOLB Stiluri de învățare
Învățarea experențială pornește de la ideea conform căreia învăţarea este procesul în care
se ajunge la cunoaştere prin transformarea experienţei, iar cunoaşterea rezultă din combinarea
diferitelor experienţe şi transformarea acestora18. În elaborarea modelului Kolb pornește de la
următoarele principii:
1. învăţarea este un proces continuu, bazat pe experienţă;
2. învăţarea necesită o soluţionare a conflictelor între modurile opuse de adaptare la lumea
înconjurătoare (învăţarea este, prin natura sa, un proces tensionat);
3. învăţarea este un proces holistic19 de adaptare la lume;
4. învăţarea implică interacţiunea dintre persoana care învaţă şi mediu;
5. învăţarea este procesul de creare a cunoştinţelor rezultat din interacţiunile dintre cunoaşterea
socială şi cea personală.
6. construirea cunoașterii este determinată de interacțiunea dintre modul în care oamenii
percep lumea și modul în care procesează informațiile (de la a simți, la a gândi).
Există două axe ce descriu interacțiunile diferite dintre om și mediu:
– axa percepției, a preferinței pentru abordarea unei sarcini (de la a privi, la a face)
- axa procesării, a răspunsului emoțional la percepția sarcinii (de la a simți, la a gândi).
Prin intersectarea celor două axe se formează patru cadrane diferite caracterizând 4 stiluri
distincte de învățare. Acestea nu sunt caracteristici ale personalităţii, ci, mai degrabă,
comportamente bazate pe experienţă. (fig.7)
 Stilul divergent (reflexiv)– capabil de o abordare inovativă şi imaginativă în a face lucrurile.
Este capabil să vizualizeze situaţiile din mai multe puncte de vedere, adaptându-se prin
observare şi mai puţin prin acţiune. Este empatic şi-i plac activităţile de grup.
18
Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs,
New Jersey: Prentice Hall, p. 4
19
Holistic = ce subliniază importanţa întregului, a ansamblului şi interdependenţa dintre părţile sale
 Stilul asimilator (teoretician) – adună diferite observaţii şi gânduri într-un tot integrat.
Raţionează inductiv şi creează modele şi teorii. Designer de proiecte şi experimente.
 Stilul convergent (pragmatic) – descoperă aplicaţii practice ale ideilor şi rezolvă probleme,
capabil să ia decizii, preferă probleme tehnice în locul celor de tip interpersonal.
 Stilul adaptabil (activ) – tatonează (folosind maniera încercare –eroare) mai mult decât
gândeşte sau rezolvă probleme, se adaptează rapid circumstanţelor schimbătoare, tinzând
spre un comportament facil cu ceilalţi.
EXPERIENȚĂ
CONCRETĂ
a simți Divergent
Adaptabil
- este creativ, are
este înclinat să folosească mai
imaginație
mult calea „încercare și
- priveşte situaţiile concrete
eroare” decât gândirea și
din mai multe perspective
reflecția
- se adaptează mai degrabă
- se adaptează uşor la situaţii
prin observaţie, decât prin
noi
acţiune
- problemele le rezolvă
- interesat de oameni şi
intuitiv
tentat să se bazeze pe
- este relaxat în relaţiile cu cei
EXPERIMENTARE OBSERVARE
ACTIVĂ REFLECTIVĂ
a face a privi
Convergent Asimilator
- pune accentul pe utilitatea - raționează inductiv și
practică a ideilor creează modele și teorii
- este capabil să rezolve probleme, - poate construi din
să ia decizii şi să aplice idei în observații și idei diseparate
practică un întreg
- preferă implicarea în problemele - este mai interesat de idei
tehnice decât în relații şi noţiuni abstracte, decât
interpersonale de oameni
CONCEPTUALIZARE
ABSTRACTĂ
a gândi
Fig. 7 Stilurile de învățare (după Kolb)
Învățarea se face într-un proces continuu, ciclic, stimulat de noi experiențe sociale și
individuale, ce cuprinde 4 etape:
 Experienţa concretă (a simţi): învăţarea dintr-o experienţă personală nouă, de viață, în care
persoana se bazează mai mult pe simțuri și sentimente, pe capacitatea de a fi deschis la minte
și adaptabilitate, decât pe o abordare sistematică;
 Observarea reflectivă (a privi): observarea noii experiențe și studierea ei din mai multe
puncte de vedere înaintea emiterii unei judecăţi (reflecţie critică asupra experienţei);
presupune spirit de observație, răbdare și analiză – în formarea unei opinii, persoana se va
baza pe propriile gânduri și nu pe acțiune;
 Conceptualizare abstractă (a gândi): persoana realizează analiza logică a ideilor şi are acces
la înţelegerea conceptelor prin analogie și generalizare.
 Experimentare activă (a face): persoana transferă concluziile unei învățări anterioare în viața
de zi cu zi20
În funcţie de personalitate, situaţie şi mediu (stilul de învățare preferat pentru o anumită
sarcină), o persoană poate intra în acest ciclu prin orice punct şi va avea rezultate bune numai
dacă va trece prin toate cele patru etape. Prezentăm mai jos două exemple de învățare
experiențială în conformitate cu ciclul lui Kolb
Ciclul învăţării experienţiale presupune participare şi reflecţie asupra activităţilor în care
elevul este implicat, în vederea realizării de generalizări referitoare la situaţiile în care pot fi
aplicate cunoştinţele şi abilităţile solicitate într-o activitate dată (Benander, 2009; Kolb, 1984;
Kolb & Kolb, 2005).
Trebuie precizat că fără procesarea învățării nu există învățare experiențială. O experiență
asupra căreia nu reflectăm rămâne doar o experiență de viață,nu devine o experiență de învățare!
3.1.2 Alte modele ciclice de învățare.
În teoria constructivistă s-au dezvoltat numeroase modele de învăţare ciclice (cu originea
în cel al lui Karplus & Their, 1967), care au o serie de caracteristici comune:
 pleacă întotdeauna de la experiența și nivelul de cunoaștere al elevilor, primul pas fiind
aducerea în planul conștient a acestora (evocare);
20
A se face deosebirea între experiență- Totalitatea cunoștințelor pe care oamenii le dobândesc în mod nemijlocit
despre realitatea înconjurătoare în procesul practicii social-istorice, al interacțiunii materiale dintre om și lumea
exterioară - și experiment -Procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene
în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată. (DEX 2009)
 sunt fundamentate pe etapele procesului construirii cunoaşterii (cercul lui Kolb), acesta fiind
parcurs de obicei plecând de la experiența concretă;
 utilizează în sens constructivist condiţiile externe ale învăţării.
Prezentăm câteva exemple de modele de învăţare, utilizate frecvent în diverse scenarii
didactice ale învățării bazate pe investigație.
1. Modelul celor “5E”(R. Bybee, 1978)21
Modelul „5E” reprezintă în fapt cele cinci etape ale ciclului descoperirii dirijate,
EVALUATE ENGAGE
(EVALUARE) (ANGAJARE)
ELABORATE EXPLORE
(APLICARE) (EXPLORARE)
EXPLAIN
(EXPLICARE)
Fig.8.Ciclul lui Bybee

1. Angajare(Engage)
Scopul etapei este ca, în paralel cu evaluarea iniţială a cunoştinţelor anterioare, să captăm
interesul elevilor, astfel încât ei să se implice activ în învăţare. Profesorul aplică diverse
metode pentru a descoperi cunoştinţele anterioare ale elevilor, precum şi nivelul de
înţelegere, dar şi pentru a-i încuraja să formuleze propriile întrebări.
2. Explorare (Explore)
În această etapă elevilor li se oferă ocazii de a se implica direct în studiul fenomenelor şi al
corpurilor. În timp ce lucrează împreună în echipe, elevii concep experienţe comune care
solicită schimbul de informaţii şi comunicare, formulează ipoteze, proiectează, testează
previziunile proprii, formulează propriile concluzii. Profesorul acţionează ca un facilitator,
furnizează materiale, monitorizează concentrarea elevilor pe sarcinile de realizat. În timpul
21
http://www.nasa.gov/audience/foreducators/nasaeclips/5eteachingmodels/index.html
acestei etape sarcinile elevilor sunt dirijate, pentru a se angaja într-un proces asemănător
procesului cercetării ştiinţifice şi tehnologice. Elevii sunt antrenaţi activ în învăţare, accentul
este pus pe chestionare (formativă), pe înţelegerea care rezultă din analiza datelor şi gândirea
critică (analiză, sinteză, evaluare).
3. Explicare/clarificare (Explain)
Elevii au ocazia de a împărtăși ceea ce au aflat şi de a înţelege semnificaţiile noilor
informaţii. Comunicarea are loc între elevi, între elevi şi profesor, în cadrul unui proces de
reflecţie (generalizare). Odată ce elevii şi-au construit propria înţelegere, ei sunt ajutaţi să
sintetizeze şi să-şi explice propriile idei. Această etapă introduce termenii noi şi corectează
sau reorientează concepţiile greşite.
4. Aplicare/Extindere/Elaborare (Elaborate/Explanation)
Elevii folosesc noile cunoştinţe şi continuă să exploreze implicaţiile, consecinţele acestora. În
această etapă (Aplicare – Transfer) elevii aprofundează înțelegerea conceptelor și
fenomenelor studiate; extind, dezvoltă ceea ce au învăţat, fac conexiuni cu alte concepte
înrudite, rezolvă probleme și aplică noțiunile învățate în noi moduri sau în situaţii noi,
nefamiliare.
5. Evaluare: (Evaluate)
În această etapă se determină nivelul învăţării, modul în care elevul a reuşit să interiorizeze
conceptele şi faptele învățate.
Ulterior, modelul a fost revizuit plasându-se evaluarea în centrul ciclului (fig.9), pentru a
ilustra necesitatea unei evaluări de tip formativ, pe tot parcursul procesului de învățare:
ANGAJARE
APLICARE EVALUARE EXPLORARE
EXPLICARE
Fig9. Ciclul lui Bybee revizuit
2.Modelul AlaskaUlterior ciclul lui Bybee a fost adaptat și dezvoltat sub forma unor cicluri„6E”
sau „7E”. De exemplu, Alaska Science Consortium a elaborat un ciclu de predare-învăţare prin
explorare-experimentare, care permite elevilor să exerseze utilizarea tuturor tipurilor de
raţionament logic, analogic, inductiv și deductiv. Acest ciclu este alcătuit din şase etape:
angajarea elevilor în activitate, explorare, generalizare, faza experimentală, interpretarea
22
rezultatelor şi aplicarea. Acest model, modelul Alaska , pune în evidenţă importanţa
experimentului în procesul construirii cunoaşterii ştiinţifice, valorizând şi etapele de explicitare
de către elevi a cunoaşteriianterioare, precum şi transferul cunoştinţelor.
Fig.10. Modelul Alaska
3.Modelul de învăţare “ERR” (Steele, J.L., Temple, Ch. ş.a., 1998)

Acest model de învăţare a fost elaborat pentru strategia RWCT (Reading and Writing for
Critical Thinking) și este un model trifazic de proiectare și planificare a unei lecții sau a unei
unități de învățare care se bazează pe teoria experențială a lui Kolb și ciclurile de învățare
specifice abordării constructiviste. Fiecare dintre cele trei etape: Evocare, Realizarea sensului,
Reflecţie, presupune utilizarea unor metode de analiză și interpretare diferită, precum și diverse
forme de organizare a activităților (individuală independentă, pe perechi, în grup mic).23
Evocarea
22
Alaska Science Consortium, (2011). The Learning Science Model for Science Teaching.
http://www.aksci.org/pdf/TheLearningCycleModelForScienceTeaching.pdf.
23
Asupra acestuia vom reveni
În această primă fază se realizează mai multe activităţi cognitive importante.
Primul scop al evocării este amintirea și evaluarea cunoștințelor anterioare despre tema
dată. Elevii sunt implicaţi activ în încercarea de a-şi aminti ce ştiu despre un anumit subiect.
Aceasta îi obligă să-şi examineze propriile cunoştinţe şi să înceapă să se gândească la subiectul
pe care în curând îl vor examina în detaliu.
Este foarte important că, prin această activitate iniţială, elevul stabileşte un punct de
plecare bazat pe cunoştinţele proprii, la care se pot adăuga altele noi. Acesta este esenţial, dat
fiind că orice cunoştinţe care persistă sunt înţelese în contextul a ceea ce este deja cunoscut şi
înţeles. Informaţiile prezentate fără un context sau cele pe care elevii nu le pot corela cu altele
deja cunoscute sunt cele care se uită foarte repede.
Procesul de învăţare este un proces de conectare a noului cu ceea ce este deja cunoscut.
Cei care învaţă îşi clădesc înţelegerea lucrurilor noi pe fundamentul oferit de cunoştinţele şi
convingerile anterioare. Astfel, ajutându-i pe elevi să reconstruiască aceste cunoştinţe şi
convingeri anterioare, se poate clădi un fundament solid pe care să se construiască înţelegerea pe
termen lung a noilor informaţii. În felul acesta se scot la lumină, de asemenea, neînţelegerile,
confuziile şi erorile de cunoaştere care nu devin evidente fără examinarea activă a cunoştinţelor
şi convingerilor deja existente.
Al doilea scop al fazei de evocare estede a-l activa pe cel care învaţă. Învăţarea este un
proces activ şi nu unul pasiv. Prea des se întâmplă ca elevii să fie pasivi în clasă lăsându-l pe
profesor să gândească în locul lor, în timp ce ei stau în bănci luând notiţe sau visând cu ochii
deschişi.
Pentru ca înţelegerea critică, de durată, să aibă loc, elevii trebuie implicaţi activ în
procesul de învăţare. Prin implicare activă se înţelege că elevii devin conştienţi de propria
gândire şi îşi folosesc limbajul propriu. Ei trebuie să-şi exprime cunoştinţele scriind şi/sau
vorbind. În felul acesta, cunoştinţele sunt conştientizate şi este scoasă la suprafaţă "schema"
preexistentă în gândirea fiecăruia în legătură cu un anumit subiect sau idee. Formulând această
schemă în mod conştient, elevul poate să coreleze mai bine informaţiile noi cu ceea ce ştia deja,
deoarece contextul necesar pentru înţelegere a devenit evident.
Cel de-al treilea scop al fazei de evocare este trezirea interesului elevului și motivarea
acestuia pentru studiul temei. Interesul şi motivarea sunt esenţiale pentru menţinerea implicării
active a elevului în învăţare. Când există motivare, învăţarea devine scopul stabilit de elev pentru
sine și nu ceva impus de profesor, de aceea este mult mai eficientă. Motivația intrinsecă este mult
mai puternică decât cea indusă de surse externe și are ca factor determinant interesul, curiozitatea
elevului.
În lecțiile în care se foloseşte cadrul ERR, în etapa evocării elevilor li se cere deseori să
facă brainstorming şi să alcătuiască liste cu ceea ce ştiu sau cred că ştiu, ca punct de plecare. În
această etapă este important ca profesorul să se abţină de la a vorbi, în măsura posibilului,
lăsându-i pe elevi să vorbească. Rolul profesorului este de a îndruma şi de a stimula formularea
de idei adresând întrebări, precum şi de a-i asculta cu atenţie pe elevi.
Această etapă îi este utilă profesorului pentru a evalua care este baza de cunoștințe de la
care se pleacă în studiul temei și a ști cum să abordeze subiectul în continuare
Realizarea sensului
A doua fază a cadrului ERR este realizarea sensului. Aceasta este faza în care cel care
învaţă vine în contact cu noile informaţii sau idei. Acest contact poate lua forma lecturii unui
text, a vizionării unui film, a ascultării unei cuvântări, a efectuării unui experiment. Aceasta este
şi faza de învăţare în care profesorul are influenţa cea mai redusă asupra elevului, care trebuie să-
şi menţină implicarea activă în învăţare în mod independent.
Există strategii de predare care pot fi folosite pentru a-i ajuta pe elevi să rămână implicaţi.
Sarcina esenţială a acestei a doua etape este, în primul rând, de a menţine implicarea şi interesul
stabilite în faza de evocare.
A doua sarcină esenţială este de a susţine eforturile elevilor în monitorizarea propriei
înţelegeri. Cei care învaţă sau citesc în mod eficient îşi monitorizează propria înţelegere când
întâlnesc informaţii noi. În timpul lecturii, cititorii buni vor reveni asupra pasajelor pe care nu le
înţeleg. Cei care ascultă o prelegere pun întrebări sau notează ceea ce nu înţeleg pentru a cere
lămuriri ulterior. Cei care învaţă în mod pasiv trec pur şi simplu peste aceste goluri în înţelegere,
fără a sesiza confuzia, neînţelegerea sau omisiunea.
Când elevii îşi monitorizează propria înţelegere, ei se implică în introducerea noilor
informaţii în schemele de cunoaştere pe care le posedă deja. Ei corelează în mod deliberat noul
cu ceea ce le este cunoscut, construind punţi între cunoscut şi nou pentru a ajunge la o nouă
înţelegere.
Reflecţia
Adesea uitată în predare, reflecția este la fel de importantă ca şi celelalte. În această etapă
elevii îşi consolidează cunoştinţele noi şi îşi restructurează activ schema de cunoaștere pentru a
include în ea noi concepte. Aceasta este faza în care elevii îşi însuşesc cu adevărat cunoştinţele
noi. Aici are loc învăţarea durabilă. Învăţarea înseamnă schimbare, înseamnă a deveni cumva
diferit. Indiferent dacă această diferenţă se manifestă sub forma unui alt mod de a înţelege, sau
sub cea a unui nou set de comportamente, sau a unei convingeri noi, învăţarea este caracterizată
de schimbare, o schimbare autentică şi durabilă. Această schimbare se petrece doar când cei care
învaţă se implică activ în restructurarea schemelor lor pentru a include în ele noul.
Această fază urmăreşte câteva lucruri esenţiale. Întâi, se aşteaptă ca elevii să înceapă să
exprime în propriile cuvinte ideile şi informaţiile întâlnite. Acest lucru este necesar pentru
construirea unor scheme noi. Învăţarea durabilă şi înţelegerea aprofundată sunt personale. Ne
amintim mai bine ceea ce putem formula cu propriile cuvinte, în contextul nostru personal.
Înţelegerea este durabilă când informaţiile sunt plasate într-un cadru contextual care are
sens. Reformulând ceea ce înţelegem cu vocabularul nostru, se creează un context personal care
are sens.
Al doilea scop al acestei faze este de a genera un schimb de idei sănătos între elevi, prin
care să li se dezvolte vocabularul şi capacitatea de exprimare, precum și de a lua contact cu
diverse strategii de învățare pe care să le analizeze în timp ce construiesc propriile strategii.
Permiţând discuţiile în etapa de reflecţie, elevii se confruntă cu o varietate de modele de gândire.
Este un moment al schimbării şi reconceptualizării în procesul de învăţare. Expunerea la multiple
moduri de integrare a informaţiilor noi în acest moment are ca efect construirea unor scheme de
gândire mai flexibile, care pot fi aplicate mai bine în practică.
Îndrumând învăţarea, profesorii devin mai mult decât surse de informaţii care trebuie
memorate. Ei devin facilitatori ai învăţării autentice de cunoştinţe contextualizate (Meredith şi
Steele, 1995) pe care elevii le pot pune în practică în viitor. Rolul profesorului s-a transformat în
cel de partener în procesul de învăţare, proces în care elevii trebuie să se implice cu o minte
activă şi cu suficientă energie pentru a putea produce schimbările personale cerute de
achiziţionarea unor cunoştinţe durabile. Profesorii care folosesc pentru predare şi învăţare un
cadru bazat pe implicare activă, valorifică achizițiile cognitive şi stimulează creativitatea tuturor
elevilor din clasă. Toţi elevii devin profesori, iar clasa devine realmente o comunitate de
învăţare.Elevii care parcurg acest traseu al învăţării, îşi însuşesc un set de comportamente de
învăţare care îi conduc la integrarea cu succes a informaţiilor noi în sistemul cunoştinţelor
preexistente.
Prin urmare, procesul de instruire trebuie să vizeze constant două nivele. Pe de o parte,
elevii trebuie să învețe conținutul propus, iar pe de altă parte, trebuie să înveţe şi procesul de
învăţare a conţinutului (metacunoaștere). Cea mai bună predare este cea transparentă, elevii
conștientizând modul în care se desfășoară un proces eficient de învățare. În felul acesta, ei pot
învăţa să aplice acest proces. Este important așadar, ca pe durata activității de învățare, atât
profesorul dar mai ales elevul să conștientizeze de unde a plecat, încotro se îndreaptă și unde se
află.
3. 2 Metode, procedee și strategii didactice interactive
PROVOCARE
Realizați o listă a celor mai frecvente metode intractive utilizate la clasă. Pentru fiecare dintre
metodele identificate analizați contextele în care le utilizați și completați câte un exemplu în
următorul tabel:
metoda Competența Unitatea de Lecția Descrierea

vizată învățare activității de
învățare
În sensul cel mai larg, pornind de la etimologia cuvântului, metoda didactică reprezintă
calea pe care profesorul o urmează,împreună cu elevii săi, pentru atingerea unui scop. În cadrul
unei metode profesorul poate utiliza mai multe procedee didactice(înțelese ca etape în aplicarea
metodei) De exemplu, pentru dezvoltrea competențelor de tip investigativ ale elevilor, profesorul
va folosi metoda investigației experimentale, pe parcursul căreia va utiliza diferite procedee
didactice, în diferitele etape ale investigației. Astfel, profesorul poate utiliza conversația, ca
procedeu didactic, în etapa de formulare a ipotezelor; experimentul, în etapa de testare a
ipotezelor; utilizarea organizatorilor grafici, în etapa de formulare a concluziilor experimentale și
din nou conversația pentru găsirea și formularea răspunsului la întrebarea de investigat.
O posibilă clasificare a metodelor și procedeelor didactice,după principala funcție
didactică îndeplinită, este redată în tabelul de mai jos( C. L. Oprea, 2003)
Categoria Exemplificări
Metode de predare- Metoda predării/ învăţării reciproce, metoda Jigsaw (Mozaicul), Sinelg,
învățare metoda turnirurilor între echipe, metoda piramidei(bulgărele de zăpadă),
învăţarea dramatizată, Stiu-vreau să știu-Am învățat, metoda acvariului
Metode de fixare şi Organizatori grafici (tabelul T, diagrame Venn, jurnalul cu dublă intrare,
sistematizare a metoda Frayer, metoda ciorchinelui
cunoştinţelor şi de
verificare
Metode de rezolvare de Brainstorming, Explozia stelară, metoda Pălăriilor gânditoare, multivoting,

probleme prin cafeneaua publică, interviul de grup, studiul de caz, incidentul critic,
stimularea creativităţii Phillips 6/6, tehnica 6/3/5, controversa creativă, tehnica focus grup, patru
colţuri ,metoda Frisco
Metode de cercetare în Proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup,

grup investigație de grup, rezolvarea de probleme
gândim –lucrăm în perechi - comunicăm
Totalitatea metodelor didactice, a mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a

clasei, materializate într-o succesiune de activități de învățare cu scop clar, bine detrminat și
finalizate cu dezvoltarea unui anumit set de competențe specifice, reprezintă o strategie
didactică. Menționăm că profesorul are libertate totală în alegerea strategiei didactice. Cu toate
acestea, alegerea strategiei de predare pentru o unitate de învățare ar trebui să țintească realizarea
unor lecții interactive, cu sens și atrăgătoare pentru elevi. De aceea conceperea strategiilor
didactice trebuie să se realizeze în concordanță cu specificul clasei de elevi, competențele
specifice ce trebuie dezvoltate și conținuturile ce urmează a fi învățate. Prezentăm mai jos o serie
de metode și procedee didactice interactive, ce pot fi integrate într-o multitudine de variante în
strategiile de predare –învățare a științelor
BRAINSTORMING
Ideea originală a acestei metode aparține directorului executiv Alex Osborn (Madison
Avenue), care a publicat-o în cartea sa „Imaginație aplicată” (1953). Ea a fost dezvoltată de
atunci și a fost introdusă și în educație ca o metodă de generare de idei și dezvoltare a
creativității.
Este utilă profesorului:
 pentru a evalua cunoștințele elevilor despre o anumită temă, de obicei nestudiată de elevi
anterior, cu precădere la începutul unei unități de învățare (Tema pe care o vom studia este
.... Ce cuvinte sau idei ați asocia acestei teme?);
 pentru generare de ipoteze;
 pentru crearea unei liste de întrebări pentru desfășurarea unei investigații sau a unui proiect.
Înregistrarea ideilor se poate face în diverse feluri:
 de către profesor, pe tablă/foaie de flipchart, sub forma unei liste sau organizator grafic de tip
ciorchine (în cazul unei activități frontale);
 de către elevi, scriind pe tablă - pot scrie reprezentanții fiecărei echipe în același timp – se
face apoi prezentarea ideilor de către aceștia;
 prin realizarea unui ciorchine pe o foaie de flip-chart și prezentarea acestuia de către
reprezentantul echipei;
 prin notarea ideilor pe postit-uri și lipirea lor într-un spațiu de afișare, însoțită de prezentarea
ideii notate.
Utilizarea brainstorming-ului în clasă presupune respectarea următoarelor reguli, atât de
către profesor, cât și de către elevi:
 cu cât mai multe idei, cu atât mai bine;
 nu se respinge și nu se critică nicio idee (este bine ca profesorul să se abțină de la orice fel de
feedback);
 toate persoanele și toate ideile sunt la fel de valoroase;
 este voie să avem idei trăsnite și să ne amuzăm.
GÂNDIŢI - LUCRAŢI ÎN PERECHI - COMUNICAŢI
Aceasta este o activitate de învăţare prin colaborare care se desfăşoară operativ şi care
constă în faptul că elevii reflectează asupra unei informații, observații experimentale, text scurt,
fiind solicitați să își exprime o opinie sau să răspundă unei întrebări deschise sau să rezolve o
problemă scurtă, beneficiind în acelaşi timp de ajutorul unui coleg în formularea ideilor. Este, de
asemenea, utilă în formularea unui prim răspuns la provocarea cognitivă a unității de învățare.
Ea se desfășoară conform următorilor pași:
1. Profesorul adresează elevilor o întrebare deschisă şi le cere să răspundă individual, pe scurt
şi în scris sau le cere să rezolve o problemă scurtă.
2. Fiecare elev consemnează în scris răspunsul propriu.
3. Se formează perechi, în cadrul cărora îşi compară răspunsurile și se formulează un răspuns
comun care să încorporeze ambele păreri.
4. Câteva perechi împărtăşesc întregii clase rezultatele deliberărilor lor.
ŞTIU - VREAU SĂ ŞTIU - AM ÎNVĂŢAT (KWL)
Această strategie de învățare (Donna M. Ogle, 1986) porneşte de la premisa că
informaţia/experienţa anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi
informaţii/cunoştinţe și a fost elaborată inițial ca o tehnică de citire activă a unui text.
1.
ȘTIU/CRED CĂ ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT
Algoritmul de aplicare a metodei presupune efectuarea următorilor pași:

1. Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce ştiu/cred că ştiu
despre tema abordată (tema lecţiei). Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri mici.
2. În timp ce elevii realizează lista, profesorul construieşte pe tablă/pe foaie de flipchart tabelul
de mai sus.
3. Se cere elevilor să spună ce au scris, iar profesorul va completa la tablă informaţiile cu care
toţi elevii sunt de acord. Elevii subliniază acele idei ce au fost păstrate din lista lor și
completează cu ideile notate pe tablă provenite de la alți colegi.24Este bine ca profesorul să
încurajeze elevii să explice ideile comunicate, mai ales în cazul celor vagi sau neobișnuite
(Ce te-a făcut să te gândești la acesta?).
4. Se solicită elevilor să analizeze ceea ce ştiu deja şi să observe ideile care au puncte comune şi
pot fi incluse într-o categorie mai generală.
5. Se solicită elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori ei să înveţe
despre tema dată sub formă de întrebări. Se poate lucra individual, în perechi sau în grupuri
mici.
6. Elevii comunică întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le listează în
a doua coloană a tabelului. Este bine le noteze în dreptul categoriilor generale stabilite
24
Este posibil ca lista inițială să se facă pe o foaie separată, iar tabelul să fie completat de elevi simultan cu
profesorul.
anterior. Aceste întrebări vor evidenţia nevoile de învăţare ale elevilor în legătură cu tema
dată.
7. Elevii citesc textul (din manual, de pe fişe oferite de profesor, dintr-o revistă, dintr-un
documentar etc.). Pentru citire se poate utiliza un sistem de coduri pentru asigurarea unei
lecturi active – vezi SINELG - Sistem Interactiv de Notare şi Eficientizare a Lecturii şi
Gândirii. În cazul în care se utilizează pentru întreaga unitate de învățare, tabelul
profesorului se afișează în clasă pentru a putea fi urmărit și utilizat pe tot parcursul unității.
8. Se revine asupra întrebărilor formulate în a doua coloană, identificându-le pe cele la care s-a
găsit răspunsul.Acesta se trece în a treia coloană a tabelului.
9. Elevii compară ceea ce cunoşteau deja despre tema abordată, tipul şi conţinutul întrebărilor
pe care le-au formulat şi ceea ce ei au învăţat.
10. Se identifică întrebările elevilor pentru care nu s-a găsit răspuns. Acestea pot fi folosite ca
punct de plecare fie pentru lecțiile următoare, fie pentru investigații personale, caz în care
este bine să se discute cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații.
UNUL STĂ, TREI CIRCULĂ (CAFENEAUA PUBLICĂ)
Descrierea acţiunii
Tehnica poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de interevaluare. Pentru a
putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze la o problemă care se poate
materializa într-un produs şi care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii:(este prezentată pentru 4 grupuri de 4 elevi, dar ea se poate adapta numărului
elevilor din clasă)
1. În grupurile în care au lucrat, elevii sunt numerotați de la N= 1 la N= 4
2. Grupurile sunt şi ele numerotate (elevii pot da denumiri personalizate grupelor lor).
3. La semnalul profesorului, elevii având N=1,2,3 se rotesc în sensul acelor de ceasornic până la
grupul numerotat cu N+1. Elevii cu N=4 rămân acasă Ei vor explica vizitatorilor, ce a lucrat
grupul lui. (Notă: pentru un control mai bun al acestei etape este bine să facem fiecare rotație
pe rând).
4. Vizitatorii pun întrebări şi îşi iau notiţe pentru a putea raporta grupului din care au făcut parte
iniţial, ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătură cu ceea ce i s-a prezentat
şi mulţumeşte gazdei.
5. Elevii se întorc în grupurile casă unde:
A.) Elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii.
B.) Ceilalţi elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind
asemănările şi diferenţele cu/față de propriul produs.
C.) Elevii discută cum şi-ar putea îmbunătăţi produsul
MOZAICUL
Metoda „mozaic” este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea
grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Structurile cooperative mozaic (e.g. Johnson, Johnson & Holubec, 1993; Kagan, 1992) se
caracterizează prin faptul că, într-un grup cooperativ, fiecare dintre colegi devine expert în
anumite aspecte ale subiectului studiat.
După dobândirea cunoştinţelor „de expert“ în domeniul atribuit, fiecare dintre colegi, pe
rând, îi învaţă pe ceilalţi. Scopul grupului cooperativ este ca fiecare membru să stăpânească toate
aspectele subiectului general studiat în lecţie.
Algoritmul de aplicare a metodei presupune parcurgerea următoarelor etape:
ETAPA A - Grupuri casă - distribuirea materialelor
 Se formează grupurile iniţiale (grupuri casă) de 4-5 elevi, fiecare elev având alocat un număr;
 Se distribuie materialul de studiat, care va fi împărţit într-un număr de părţi egal cu al
membrilor din grup.
ETAPA B - Grupuri expert - învăţare şi pregătirea predării
 Se constituie grupurile de „experţi”. Toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 1
formează un grup de experţi; toţi elevii, de la toate grupurile, care au numărul 2 formează un
alt grup de experţi, ş.a.m.d. Toți elevii unui astfel de grup au aceeași temă de studiat.
 Se rezolvă sarcina primită, care poate fi studierea unei părți a unui text, o sarcină
experimentală, o problemă (când alcătuiește materialul, profesorul trebuie să aibă grijă să nu
aibă un grad mare de dificultate și să nu necesite mai mult de 5-10 minute pentru rezolvare).
 Se gândește care ar fi modul de predare potrivit al conţinutului – strategia de predare,
materialele folosite. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experţi să
înţeleagă că el este responsabil de predarea acelei porţiuni a textului celorlalţi membri ai
grupului iniţial.
ETAPA C - Grupuri casă - predare şi verificare
 Se revine în grupurile casă și fiecare elev predă colegilor lui partea în care a devenit expert.
Prin predarea reciprocă, se realizează cea mai bună învăţare a unui conţinut informaţional.
 La sfârşitul lecţiei, fiecare elev trebuie să interiorizeze conţinutul întregului text şi nu doar a
părţii la învăţarea căreia a participat ca expert. Când se realizează predarea reciprocă, ceilalţi
membri ai grupului pot cere expertului lămuriri suplimentare în cazul în care nu înțeleg ceva.
Profesorul monitorizează activitatea atât din grupurile expert, cât și din grupurile casă,
pentru a se asigura că informaţia şi cunoştinţele se transmit şi se asimilează corect. Dacă elevii
întâmpină dificultăţi, îi ajută să depăşească situaţia, cel mai bine prin întrebări deschise care să îi
ghideze spre înțelegerea temei studiate.
ETAPA D – sinteză și feedback
La final, profesorul reaminteşte tema studiată, apoi le cere elevilor să prezinte oral fiecare
parte a materialului, aşa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experţi. Astfel tema va fi
prezentată în unitatea ei logică. Pentru feedback-ul activităţii, profesorul poate aplica și un test
scurt sau poate adresa întrebări.
Este recomandabil să se realizeze și evaluarea modului în care s-a desfășurat activitatea: ce a
mers bine, ce nu, cum se va face mai bine în viitor.
ESEUL DE 5 MINUTE
Se foloseşte la sfârşitul lecției, pentru a-i ajuta pe elevi să-şi organizeze ideile legate de
tema studiată şi pentru a-i oferi profesorului o imagine mai clară asupra procesului de învățare.
Se solicită elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învăţat/ care le-a plăcut din
lecţia respectivă;să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Câteva eseuri se vor citi în plen, în măsura în care timpul o permite. Eseurile vor fi
strânse și folosite de către profesor pentru a-şi planifica la aceeaşi clasă lecţia următoare.
Profesorul poate să scrie şi el un eseu și să îl prezinte clasei. Este foarte important ca
profesorul să transmită clasei, la sfârșitul fiecărei lecții, ceva ce l-a mulţumit în activitatea
respectivă.
CIORCHINELE /HARTA CONCEPTUALĂ/SCHEMA NELINIARĂ
Inițiatorul notării neliniare este Tony Buzan (1974), care a introdus termenul de „mind
map” pentru realizarea unei hărți holistice în vederea însușirii unei cantități mari de informație.
Acest tip de notare ține cont de felul în care funcționează creierului uman.
Notarea neliniară presupune organizarea materialului în jurul unui termen cheie ce se
plasează în centru, iar în jurul lui se vor plasa conceptele conexe şi ideile derivate. Realizarea
unei scheme neliniare presupune comparaţii, raţionamente, clasificări, ierarhizări.
Structura acţiunii:
1. Se scrie un cuvânt nucleu / o propoziţie în mijlocul unei pagini.
2. Se cere elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema respectivă.
Se scriu atâtea idei până când elevii se încadrează în timpul dat sau nu mai au idei de scris.
3. Se solicită elevilor să tragă linii între ideile care se leagă într-un fel (Steele, J. L., Meredith,
K.S., Temple, C.).
Trebuie precizat că eficiența metodelor descrise mai sus crește atunci când acestea sunt înglobate
în strategii didactice unitare având la bază modelele ciclice de învățare
Exemplu-CHIMIE
S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

LECTURII ŞI GÂNDIRII
Metoda S.I.N.E.L.G. este o metodă de monitorizare a înţelegerii (Vaughan şi Estes,
1986), fiind utilizată pentru a menţine elevii implicaţi în timpul citirii unui text (potrivită pentru
etapa de realizare a sensului).
Strategia de aplicare este următoarea:
1. Elevul citeşte textul cu atenţie.
2. Pe parcursul lecturării textului, elevul trebuie să noteze pe marginea lui următoarele semne:
“√” - dacă ceva din ce a citit confirmă ceea ce ştia sau credea că ştie;
“– “ - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o contrazice/ diferă de ceea ce ştia/ credea că ştie;
“+” - dacă o informaţie pe care a întâlnit-o este nouă pentru ei
“?” - dacă o anumită informaţie pe care a citit-o i se pare confuză
√ + - ?
Informație cunoscută Informație nouă Informație contradictorie Informație care
înțeleasă/acceptată cu ceea ce știu eu necesită
clarificare/documentare
3. După lectura textului şi marcarea semnelor pe text, elevul reflectează asupra celor citite.
Consemnează informaţiile din text, conform tabelului de mai jos, pentru o mai bună
monitorizare a înţelegerii textului.
4. Elevul discută cu un coleg/colegii ideile din textul pe care l-a parcurs.
TURUL GALERIEI
Reprezintă o tehnică ce poate fi utilizată în faza de reflecţie ca modalitate de inter-
evaluare. Pentru a putea fi folosită este necesar ca, mai întâi, elevii să lucreze în grupuri mici la o
temă care se poate materializa într-un produs şi care poate fi abordată în diferite feluri.
Structura acţiunii:
1. în grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-
un produs (de exemplu: afiș, diagramă, revistă, model), pe cât posibil pretându-se la abordări
variate;
2. produsele sunt expuse pe pereţii clasei sau pe mese, însoțite de o foaie/ postit-uri pe care
vizitatorii pot face comentarii;
3. la semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta fiecare
produs; îşi iau notiţe şi fac comentarii pe hârtiile expuse;
4. după turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu celelalte
şi citesc comentariile făcute pe produsul lor.
SINECTICA (METODA GORDON)
Se bazează pe analogii şi asociaţii de idei, constând în îmbinarea de elemente diferite,
aparent necorelate. Are ca scop evadarea din gândirea şablon pentru realizarea de idei originale.
Are un caracter calitativ, deoarece se elaborează o singură idee, aceasta fiind ulterior
modelată de-a lungul unui şir ideatic.
În literatura de specialitate se regăsesc următoarele forme de analogii: analogia directă
sau analogia-exemplu (pentru rezolvarea unei situaţii - problemă pune în relaţie o idee cu situaţii
comparabile din alte domenii ale vieţii), analogia fantastică (contribuie la raportarea la situaţii
imaginare sau legendare şi asigură transferul soluţiilor găsite cu ajutorul imaginaţiei în
rezolvarea problemei propuse), analogia personală (ajută să ne punem “în pielea” persoanei
analizate, a obiectului pe care vrem să-l inventăm sau să-l ameliorăm şi apoi descriem gândurile,
sentimentele şi trăirile noastre) şi analogia simbolică (solicită punerea în relaţie a problemei
studiate cu imagini, simboluri).
LINIA VALORILOR
Linia valorilor este o tehnică de învăţare prin colaborare, de dezbatere, la care participă
toţi elevii clasei.
Structura acţiunii
1. Profesorul lansează spre dezbatere o problemă controversată cu două alternative de răspuns:
da/nu.
2. În mod independent, elevii îşi formează un punct de vedere asupra problemei.
3. La cererea profesorului, elevii se aşază pe o linie imaginară, în funcţie de poziţia adoptată: la
un capăt se grupează elevii cu opinii pro, la celălalt capăt al liniei se grupează elevii cu opinii
contra. Elevii indecişi se plasează la mijlocul liniei valorice sau într-o parte separată a sălii.
4. Elevii situaţi la extremităţi se consultă şi îşi prezintă argumentele pentru susţinerea punctului
de vedere. Elevii indecişi, în funcţie de argumentele echipelor pro şi contra, se pot alătura
unui grup sau celuilalt.
5. În urma dezbaterii, se formulează concluzii
DIAGRAMA FRAYER
Diagrama Frayer este un instrument de dezvoltare a vocabularului specific unei
discipline. În contrast cu definițiile uzuale ale termenilor şi conceptelor din manualele școlare
(ce presupun cel mai frecvent doar procesul de memorare), acest tip de organizator grafic ajută
elevul să dezvolte o bună înțelegere a conceptelor
În centrul diagramei se notează conceptul ce urmează a fi definit, iar în cele 4 cadrane
din jurul acestuia sunt furnizate detalii despre ceea ce reprezintă şi ceea ce nu reprezintă acel
concept,exemple şi contraexemple.
Tema 4. Învățarea prin investigație
Conform dicționarelor, investigația este o cercetare, studiere minuțioasă, efectuată
sistematic, cu scopul de a descoperi ceva.25
Învățarea bazată pe investigație (Inquiery Based Learning sau Enquiery Based Learning)
este o strategie centrată pe elev, cu rădăcinile în abordarea constructivistă a învățării. IBL
pornește de la o întrebare sau o situație problematică din lumea reală identificată de profesor sau
de elevi. Pe parcursul investigației, profesorul ghidează elevul, într-un grad mai mic sau mai
mare (funcție de caracteristicile de vârstă, abilitățile și cunoștințele anterioare ale elevilor), să
cerceteze, să experimenteze, să analizeze, să exploreze, să creeze, să comunice pentru a găsi
răspunsul la întrebare.
Funcție de gradul de autonomie acordat elevilor, strategiile investigative se pot clasifica
astfel:
- investigație limitată (sau de confirmare) – elevii urmează un algoritm stabilit anterior împreună
cu profesorul pe baza unor modele oferite (aici contribuţia investigativă a elevilor este
descoperirea algoritmului); este utilă pentru a învăța elevii să urmeze o anumită procedură, să
culeagă și să înregistreze corect date, să se aprofundeze o temă al cărei răspuns, rezultat este deja
cunoscut;
- investigație structurată – întrebarea inițială este lansată de profesor, care stabilește și
formulează procedura de lucru, modul de cercetare; elevii culeg date experimentale și informații,
le analizează și le evaluează, formulând o concluzie și găsind și comunicând un răspuns
argumentat întrebării propuse;
- investigație ghidată – întrebarea este lansată de profesor, dar modul de cercetare este ales de
elevi; aceștia primesc o întrebare/situație-problemă, însă trebuie să identifice singuri metoda
optimă, procedura de urmat pentru obținerea unui răspuns corect șimodalitatea în care vor
prezenta rezultatul obținut;
- investigație deschisă – elevii propun și cercetează propriile întrebări, luând decizii atât în
legătură cu problema de rezolvat, cât şi cu metoda de rezolvare a problemei.
Avantajele majore ale unei astfel de strategii aplicate în studiul științelor, care se
constituie și în factori motivatori pentru cadrele didactice, sunt următoarele:
25
http://dexonline.ro/definitie/investiga%C8%9Bie
- implică elevii în studiul unor situații din lumea reală, ceea ce ușurează înțelegerea,
asimilarea și conferă semnificație cunoștințelor teoretice/ conținuturilor învățate;
- ajută elevii în a-și forma abilități (de a pune întrebări, de a cerceta, de a analiza, de a-și
exprima eficient opiniile) și capacități (gândire critică, lucru în echipă, de comunicare, de
colaborare, de luare de decizii) transferabile - necesare atât la viitorul loc de muncă, cât și
în viața personală;
- formează și dezvoltă gândirea divergentă – a găsi mai multe ipoteze și soluții pentru o
situație problematică – factor decisiv al celei mai înalte capacități intelectuale umane:
creativitatea.
IBL este o strategie căreia, în literatura de specialitate, i se circumscriu cinci etape ale
căror denumiri diferă de la autor la autor (vezi fig.11):
Întreabă
comunică Planifică
interpretează/ Investighează/
generalizează experimentează
Fig.11. Etapele IBL

- întreabă – etapa în care este formulată întrebarea, stabilită situația-problemă, cazul de studiat,
tema proiectului.
Probabil că este etapa cea mai provocatoare și dificilă pentru profesorul care dorește să
aplice la clasă această strategie de învățare. Să provoci un conflict cognitiv, să găsești o întrebare
bună, incitantă, care, pe de o parte, să trezească mirarea, curiozitatea și dorința de studiu a
elevului, iar, pe de altă parte, să fie ancorată în realitate, nu este tocmai ușor.
Termenul de conflict cognitiv își are originea în teoriile psihologice ale disonanței
cognitive (Festinger, 1956). Acesta este o stare de disconfort mental a unei persoane care deține,
în același timp, două convingeri, valori sau idei contradictorii sau se confruntă cu noi informații
care intră în conflict cu convingerile, valorile, ideile deținute anterior. Este în natura ființei
umane să încerce să iasă din această stare, să înlăture starea conflictuală, pentru a reveni la
echilibru și armonie cu sine însuși.
În practică, nu este foarte ușor de găsit un astfel de conflict cognitiv, pentru că un conflict
considerat potrivit de profesor ar putea să nu fie sesizat de elev sau să nu îi trezească curiozitatea.
În aceste cazuri el nu va deveni un factor motivațional.
Este o provocare pentru orice profesor să găsească un bun conflict cognitiv care să
trezească mirarea elevului, să îl facă curios, să îi trezească dorința de a se angaja în demersul de
învățare și, în același timp, să fie corelat cu tema de studiu.
Din perspectiva constructivistă aplicată în studiul științelor, conflictul cognitiv se prezintă
sub forma unei întrebări incitante sau, chiar mai bine, sub forma unui experiment care dă naștere
la întrebări. Este de preferat să se culeagă astfel de întrebări chiar de la elevi (o scurtă activitate
de brainstorming la începutul unei unități de învățare cu topica „Ce aș dori să știu despre ...” este
utilă în atingerea acestui scop).
- planifică – etapă în care elevii, ghidați de profesor, pe baza cunoștințelor pe care le au în acest
moment despre temă, decid care vor fi direcția și metodele ce le vor aplica în investigația lor.
Este o etapă în care elevii își evaluează cunoștințele anterioare (ce cred că știu despre
temă și de unde), generează ipoteze, stabilesc de ce informații ar avea nevoie și unde le-ar putea
găsi, se întreabă cum ar putea testa experimental ipotezele și de ce resurse ar avea nevoie, ce
rezultate s-ar aștepta să obțină. Rolul profesorului în această etapă este să adreseze întrebări
deschise pentru a ajuta elevii să se mențină în cadrul temei studiate și pentru a avea siguranța că
se colectează toate datele necesare.
- investighează –experimentează este etapa de explorare în care se colectează și se organizează
probele necesare soluționării situației-problemă.
Se efectuează experimentele planificate, se interoghează diverse surse de informație cu
privire la subiect, se formulează concluzii preliminare, se pregătesc materialele necesare
comunicării ideilor. Și în această etapă rolul major al profesorului este să ajute elevii fiecărei
echipe prin întrebări, să îi ghideze în colectarea și organizarea datelor, să clarifice nedumeririle
acestora, să încurajeze elevii să colaboreze eficient.
- reflectează –interpretează- generalizează- se reflectează asupra rezultatelor, se corelează și se
interpretează probele obținute
- comunică – se împărtășesc rezultatele investigației.
Elevii își prezintă observațiile experimentale și/sau informațiile culese și explică
aspectele descoperite și ceea ce au învățat. Rolul profesorului este de a ajuta elevii să
verbalizeze, să explice ceea ce au descoperit, să utilizeze, într-o cât mai mare măsură, un
vocabular de specialitate.
Elevii analizează, discută, primesc și oferă feedback,conceptualizează, sintetizează. Se
formulează concluzia finală. Profesorul introduce noii termeni de specialitate și ajută elevii să își
clarifice și să își organizeze într-o structură ordonată noile cunoștințe.
În urma acestei etape rezultă noi întrebări ce conduc la reluarea ciclului investigativ, fie
ca o necesitate, pentru a lămuri ce nu s-a înțeles, fie pentru aprofundarea temei. În cazul în care
Punerea Planificare/ Explorare Interpretarea Comunicarea

întrebărilor Găsire resurser experimentare informațiilor rezultatelor
Ce doresc să Ce fel de Cum aș putea Este relevantă Care este punctul

știu despre resurse m-ar demonstra pentru a răspunde meu principal de
această temă? ajuta? experimental? la întrebare? vedere?
Ce știu despre Unde le Ce rezultate aș Ce părți susțin Care este

întrebarea găsesc? putea aștepta? răspunsul meu? auditoriul?
mea?
De unde știu? Cum voi ști că Ce alte ipoteze Cum se leagă de Ce este important
informația aș putea ceea ce știam? să spun?
este validă? formula?
Ce aș mai avea Cine este Ce date am Ce părți infirmă Informațiile pe care

nevoie să știu? responsabil obținut? răspunsul meu? doresc să le prezint
pentru această sunt aranjate într-o
informație? succesiune logică?
Care ar putea fi Ce alte Cum aș evalua Ridică noi Cum pot

răspunsul? informații mai rezultatele întrebări? împărtăși mesajul
sunt aici? obținute? prin mijloace
media?
Fig.12. Diagrama procesului de investigație (C.Bruner, 2014)
ceea ce s-a studiat capătă semnificație pentru elevi, ei vor putea aplica noile cunoștințe în alte
situații, domenii și în propria lor viață.
Așa cum se observă, esența învățării bazată pe investigație este participarea elevilor în
planificarea, desfășurarea și evaluarea activităților și proiectelor. Pentru a-i învăța pe elevi cum
să desfășoare o investigație eficientă este utilă diagrama din figura de mai jos (fig.12).26
Tema 5. Introducere în evaluarea centrată pe competențe.
În procesul educațional, evaluarea este un mecanism cheie. Ea ”orientează și optimizează
învățarea” (MENCS, 2011) oferind atât profesorului, cât și elevilor săi, informații valoroase cu
privire la eficiența procesului de predare-învățare.
Procesul de evaluare”presupune trei momente corelate: măsurarea rezultatelor învățării,
aprecierea informațiilor rezultate prin măsurare și luarea unor decizii” (Cucoș, 2008, p.66).
Remarcăm faptul că toate cele trei momente ale evaluării sunt legate de rezultatele învățării, un
concept umbrelă care acoperă mai multe elemente: conținuturi, deprinderi, abilități, capacități
intelectuale, atitudini, competențe, etc.
În sistemul educațional românesc ”evaluarea se centrează pe competențe” (MENCS,
2011). Rezultatele învățării supuse procesului de evaluare sunt competențele formate elevilor în
activitățile didactice. La nivelul fiecărei discipline, competențele generaleși cele specifice
enunțate în programele școlare reprezintă etalonul la care orice profesor trebuie să se raporteze în
activitatea de proiectare curriculară, predare, respectiv în evaluările pe care le
administrează.Însă, orice competență se referă la o conduită așteptată, având mai degrabă
caracterul unui model comportamental, fiind un indicator a ceea ce ar trebui să realizeze elevul
(Cucoș, 2008). Pe fond, ceea ce măsurăm cu ajutorul instrumentelor de evaluare nu sunt
competențele ci efectele lor, materializate în comportamente observabile, denumite performanțe,
adică ceea ce realizează în mod concret elevul (Cucoș, 2008) (Fig. 13).
26
https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/
Figura 13: Relația dintre competență și performanța școlară
Așadar, ținta eforturilor de proiectare, predare și evaluare didactică sunt competențele,

dar ne raportăm la ele prin intermediul performanțelor, al comportamentelor observabile,
manifeste, ale elevilor.
5.1. Funcțiile evaluării
Procesul de evaluare și informațiile rezultate din acest proces îndeplinesc o serie de funcții care
se pot clasifica în două categorii (Fig. 14):
Figura 14: Funcțiile evaluării
a. Funcții generale
 de constatare și apreciere a rezultatelor școlare: permite atât elevului cât și
profesorului să aprecieze în ce măsură au fost atinse țintele demersului educațional,
atât din punct de vedere cognitiv cât și metacognitiv.
 de diagnoză: stabilește care este starea actuală, ca punct de plecare pentru continuarea
procesului instructiv-educativ, urmărind identificarea punctelor slabe din pregătirea
elevilor, care urmează a fi supuse intervenției ameliorative și a punctelor tari care vor
deveni bază pentru construirea următorului ciclu de învățare.
 de prognoză: estimează, anticipează evoluția viitoare, nivelul de performanță pe care
ar putea să îl atingă elevul în perioada următoare de pregătire.
b.Funcții specifice (vizează relația profesor – elev)
 motivațională: stimulează autocunoașterea, stima de sine, încrederea
 de orientare: ghidează orientarea școlară, creează un echilibru între dorințe și
posibilități
 de ameliorare (de feedback): are rolul de a optimiza procesul educațional
5.2. Construirea strategiei de evaluare. Tipuri de evaluare.
Evaluarea este un proces complex, iar stabilirea strategiei de evaluare vizează mai multe
aspecte care pot fi identificate prin răspunsul dat la următoarele întrebări (Fig. 15):
Figura 15: Întrebările ale căror răspunsuri permit stabilirea strategiei de evaluare
1. Cine face evaluarea?
 evaluare internă – este realizată de profesor ca organizator al procesului de predare-

învățare și de elev ca beneficiar al acesteia (autoevaluarea)
 evaluare externă – este realizată de persoane din afara clasei (coleg, șef de catedră,
director, inspector, alte persoane din afara școlii)
2. Care este scopul evaluării?
 evaluare sumativă – este destinată stabilirii nivelului învățării sau a rezultatelor învățării
(vizează notarea, clasificarea, selecționarea elevilor – este centrată pe profesor,
curriculum, programă);
 evaluare formativă (continuă) – este destinată îmbunătățirii procesului de învățare având
rol diagnostic (feedback) și corectiv; este centrată pe elev
 evaluare inițială - este o evaluare de diagnoză, dar are și funcție prognostică. Elevii sunt
anunțați anterior momentului evaluării. Acest tip de evaluare nu se finalizează cu notă.
3. Când se evaluează?
 evaluare inițială – se realizează la începutul unei etape de studiu (ciclu de învățământ, an

școlar);
 evaluare formativă (continuă) - se face în timpul demersului de învățareși are ca obiectiv
cunoașterea sistematică și continuă a rezultatelor învățării, respectiv a progresului
elevilor;nu se anunță dinainte și se poate finaliza sau nu cu notă;
 evaluare periodică - se face la sfârșitul unui capitol sau unități de învățare și are ca
obiectiv verificarea gradului de asimilare și utilizare a informației; se anunță anterior
(inclusiv obiectivele și modalitățile de evaluare), se finalizează de obicei cu notă;
 evaluare sumativă (finală) - se face la sfârșitul unei perioade de studiu (an școlar, ciclu de
învățământ) și are ca obiectiv rezultate școlare, niveluri de performanță, competențe
(cunoștințe, capacități, abilități, aptitudini, valori și atitudini).
 4.Ce se evaluează?
 evaluare de sistem – vizează sistemul de învățământ ca întreg sau una dintre

componentele sale;
 evaluare de proces– se referă la evaluarea eficienței procesului de predare învățare( ce a
mers, ce nu a mers, ce trebuie îmbunătățit?)
 evaluarea performanțelor elevilor și cuprinde mai multe aspecte: rezultate școlare,
niveluri de performanță, competențe (cunoștințe, capacități, abilități, aptitudini, valori și
atitudini).
5. Cine este evaluat?
Din acest punct de vedere, referindu-ne la evaluarea școlară, poate fi evaluată o școală,
profesorul sau elevul.
Dacă ne raportăm la profesor ca organizator al evaluării, acesta poate evalua activitatea
întregii clase, a unui grup de elevi sau a unui singur elev.
6. Cum se face evaluarea?
Acest aspect se referă la metodele de evaluare utilizate:

 evaluare orală
 evaluare scrisă
 evaluare practică.
7. Cu ce se face evaluarea?
Cuprinde instrumentele de evaluare.
8. Cine sunt beneficiarii?
Aceștia pot fi: elevii, profesorii, școala, sistemul de învățământ, părinții, comunitatea
locală, societatea.
Referitor la metodele de evaluare (vezi întrebarea 6), acestea sunt căile de acțiune prin
care atât profesorul cât și elevul obțin informații cu privire la eficiența procesului de predare-
învățare, la atingerea țintelor propuse, la nivelul atins de elev atât din punctul de vedere al
cunoștințelor acumulate cât și al dezvoltării competențelor.
Utilizând criteriul cel mai frecvent folosit în clasificarea metodelor de evaluare, cel
cronologic, acestea pot fi clasificate în modul următor:
1. Metode tradiționale de evaluare, numite așa deoarece au fost consacrate în timp și sunt
utilizate cel mai frecvent:
 Evaluarea orală
 Evaluarea scrisă
 Evaluarea prin probe practice
 Testul docimologic
2. Metode alternative și complementare de evaluare: acesteas-au impus în practica școlară în
ultimele două decenii și se utilizează ca alternativă sau completare a celor tradiționale:
 Observarea sistematică a activitățiiși comportamentului elevilor
 Portofoliul
 Investigația
 Proiectul
 Autoevaluarea
Fiecare din aceste metode are avantajele și dezavantajele ei și, pentru o evaluare
consistentă și eficientă, se recomandă combinarea acestora în funcție de țintele educaționale
urmărite.
Este esențial ca metodele de evaluare să fie judicios echilibrate, păstrându-se cu măsură
raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în țintele procesului de predare-
învățare.
Folosirea echilibrată a strategiilor de evaluare menționate impune utilizarea diversificată a
tehnicilor și a instrumentelor de evaluare.
TEMĂ DE REFLECȚIE
Care sunt metodele/instrumentele de evaluare pe care le utilizați frecvent la clasă?
Alegerea strategiei de evaluare, pornind de la răspunsurile întrebărilor enunțate anterior,

este etapa inițială a oricărui demers de evaluare, fiind foarte importantă că pentru că orientează
toate activitățile ulterioare din cadrul acestui demers, respectiv alegerea unui instrument de
evaluare, care are o modalitate specifică de construcție, de administrare, de apreciere a
rezultatelor aspect care va permite în cele din urmă luarea unor decizii (Fig. 16)
Figura 16: Etapele unui demers de evaluare
5.3 Corelarea evaluării cu strategiile de predare-învățare respectiv proiectare curriculară
Evaluarea ca parte integrantă a procesului educațional nu poate fi privită separat ci în

corelație cu proiectarea curriculară, respectiv cu activitățile de predare-învățare. Elementul
comun, ținta activităților de proiectare curriculară, predare și evaluare sunt competențele. Dar,
așa cum menționam încă din introducerea acestui capitol, competențele au un caracter abstract.
Ne putem raporta la ele doar prin intermediul unor comportamente direct observabile.(fig.17)
Figura 17: Comportamentele asociate competențelor – ținte ale procesului educațional
Prin consecință de fapt, în activitățile de învățare pe care le proiectează și pe care ulterior
le derulează cu elevii, profesorul creează cadrul de manifestare și exersare al acestor
comportamente. În etapa de evaluare, itemii instrumentelor de evaluare se vor construi pornind
tot de la aceste comportamente (Deliu, 2019) .
Bibliografie
introducere:
1.Ostermeier, C., Prenzel, M., Duit. R. 2010. ”Improving Science and Mathematics Instruction:
The SINUS Project as an
example for reform as teacher professional development”. International Journal of Science

Education, 32:3, 303-327
2.Rundgren, C-J. 2018. ”Implementation of inquiry-based science education in different
countries: some reflections”. Cult Stud of Sci Educ, 13:607–615
.https://doi.org/10.1007/s11422-016-9787-8
3.ALLEA Working Group Science Education. 2012. ”A renewal of science education in Europe.
Views and Actions of National Academies”, .
https://www.allea.org/wpcontent/uploads/2015/07/ALLEA-Report_A-renewal-of-science-
education-in-europe.pdf
4.European Commission. 2007. ”Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future
of Europe”. Luxembourg Office for Official Publications of the European Communities
.https://ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-
science-education_en.pdf
5.Programul european ESTABLISH: http://www.establish-fp7.eu//; secțiunea de publicații:
http://www.establish-fp7.eu/project/publications.html; în special raportul din 2011 pe IBSE:
http://www.establish-fp7.eu/sites/default/files/general/ESTABLISH_D2-1_IBSE_REPORT.pdf
6.Programul european SAILS: http://www.sails-project.eu/; secțiunea de publicații:
http://www.sails-project.eu/project.html#tab1-3; în special raportul pe IBSE din 2012:
http://www.sails-project.eu/sites/default/files/outcomes/d1-2.pdf
MODUL1
Tema 1:
1. Potolea, D. ș.a., Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, CNEE,
EDP, 2012
2. Potolea, D. Toma, S. Conceptualizarea competenței – implicații pentru construcția și evaluarea
programelor de formare, în vol. Conferința Naționalî de educație a adulților, ediția a 3-a, Ed.
Eurostampa, Timișoara, 2010
3. Programa de fizică, chimie,biologie pentru gimnaziu
4. Programa de fizică, chimie,biologie pentru liceu
5. http://www.uvvg.ro/cdep/wp-content/uploads/2012/06/Didactica-competente-final.pdf
6. http://es.slideshare.net/Marymaiza/la-taxonoma-de-marzano-y-kendal
7. http://maverikeducation.blogspot.ro/2014/08/lets-make-dok-game-show-approach-to.html
8. www.slideshare.net/SilviuAnca/norman-webb-30818652
Tema 2:
1. Galperin, P.I. ş.a., Studii de psihologia învăţării, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
1975
2. Gabel, C. - Impact of the Reform Efforts on K-12 Science Inquery, în Integration the
National Science Education Standards into Classroom Practice,
3. Kenneth P. King, Pearson – Merrill Prentice Hall, 2007, p. 240
4. Piaget, J., Psihologia inteligenţei, E.D.P., Bucureşti, 1965
5. Singer, M. ş.a., coord., Programe şcolare pentru clasa a X-a. Un model de proiectare
curriculară centrat pe competenţe, Consiliul Naţional pentru Curriculum – Ministerul
Educaţiei Naţionale, Bucureşti, 2000, p. 239
6. Learned-centred psychological principles: A framework for school redesign and reform,
APA, 1997
Tema 3:
1. Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and
development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, p. 4
2. Cosmovici, A. - Învăţarea în şcoală, Ed. Polirom, Iaşi, 1998
3. Iucu, R. B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi, 2001
4. Neacşu, I., Stoica, A.(coord.),, Ghid general de evaluare şi examinare, Editura Aramis,
Bucureşti, 1996
5. Steele J., Meredith K., Temple C., „ Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice”, vol. I, II, Colecţia Educaţia 2000+, Bucureşti, Editura Gloria1998
6. ***,Invăţarea activă. Ghid pentru formatori şi cadre didactice, MEC/ CNC, Bucureşti,
2001
7. Ciascai, L. – Didactica fizicii, Ed. Corint, Bucureşti, 2001
8. Stoenescu, G., Florian, G. – Didactica fizicii, Ed. Sitech Else, Craiova, 2009
9. Creţu, D. - Proiectul "Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice" -
fundament pentru un nou cadru de predare-învăţare, Revista AFT nr 3/2001
Tema 4:
1. Anderson, L. & Krathwohl D. R. (eds.). (2000). Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A
Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. New York: Allyn & Bacon.
2. Noveanu, G.N. & Noveanu, D. (2007). Chimie. Didactica chimiei 2.Bucureşti: Ministerul Educaţiei şi
Cercetării. Proiectul pentru Învăţământul Rural.
3. Noveanu, G.N. & Vlădoiu, D. (2009). Folosirea tehnologiei informaţiei şi comunicării în procesul de
predare - învăţare. Bucureşti: Educaţia 2000+ .
4. Petty, G.. Profesorul azi, Ed. Atelier Didactic, 2007, București
https://kristinahollis.wordpress.com/page/2/
Tema 5:
1.CEAE. (2016). Învățarea științelor abordări metodologice moderne. Program de formare
continuă.
2.Cucoș, C. (2008). Teoria și metodologia evaluării. Iași: Editura Polirom.
3.Ciascai, L. (2016). Model ciclic de predare-învățare bazat pe investigație. Cluj: Presa

Universitară Clujeană.
4.Deliu, G. (2019). Competență-performanță în studiul fizicii la nivel preuniversitar. Evaluare

prin modele statistice. Teză de doctorat. Universitatea București. Facultatea de Fizică

Curs

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

De la proiectare

către IBSE. Iată câteva exemple:

Identificarea Analiza și Distingerea Planificarea Cercetarea

Gimnaziu: DA Gimnaziu: Da Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA

Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu Liceu: Nu

Căutarea Construcția de Dezbaterea cu Construirea de

IdentificareaAnaliza și Distingerea Planificarea Cercetarea

Căutarea Construcția Dezbaterea cu Construirea de

Gimnaziu: Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: Da

Identificarea Analiza și Distingerea Planificarea Cercetarea

Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu

Liceu: DA Liceu: DA Liceu: Da Liceu: DA Liceu: DA

Căutarea Construcția de Dezbaterea cu Construirea de

Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu Gimnaziu: DA Gimnaziu: Nu

Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA Liceu: DA

Tema1. Competența. Operaționalizarea competențelor

Deși primele preocupări pentru dezvoltarea unui învățământ centrat pe competențe au

1.1. Competența. Delimitări conceptuale

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI ATITUDINI COMPETENȚE

Fig. 1. Modelul competenţei (model de referinţă)2

CUNOȘTINȚE ABILITĂȚI COMPETENȚE

Fig. 2. Conceptul de „competenţă“ în învăţământul liceal românesc4

Fig 3: Conceptul de competenţă

.1.2. Cadru European de referință al competențelor cheie

În Recomandarea Consiliului U.E, din 22 mai 2018, în anexa - Competențe-cheie pentru

Cadrul de referință stabilește opt competențe-cheie:

Aptitudinile stiințifice includ înțelegerea științei drept un proces de investigare prin

În concordanţă cu direcţiile de dezvoltare ale curriculumului naţional, programele şcolare

 conceptualizarea şi transpunerea competenţelor-cheie în curriculum, în abordarea

1.4 Operaționalizarea competențelor în vederea proiectării procesului de predare-invățare

Didactica axată pe competenţe are ca preocupare nouă imaginarea unor situaţii de

CREAȚIE CARACTERIZARE INOVARE

CUNOAȘTERE REAMINTIRE RECEPTARE PERCEPȚIE

(a) (b) (c) (d)

Fig.5. Taxonomia lui Marzano11

În sistemul cognitiv au loc patru procese mentale, corespunzătoare unor nivele de

Tema 2 . Teorii moderne ale învățării în paradigma centrării pe competențe

2.1. Privire generală asupra teoriilor învățării

2.2. Constructivism social. Zona proximei dezvoltări

Fig. 6 Paradigma constructivismului social

Metode active de DISCUȚII ÎN GRUP 50%

ÎNVĂȚÂNDU-I PE ALȚII 90%

Tema.3 Formarea și dezvoltarea competențelor elevilor în contextual lecțiilor de

3.1 Modele ciclice de dezvoltare a competențelor elevilor,

Fig. 7 Stilurile de învățare (după Kolb)

3.1.2 Alte modele ciclice de învățare.

Fig.8.Ciclul lui Bybee

APLICARE EVALUARE EXPLORARE

Fig9. Ciclul lui Bybee revizuit

Fig.10. Modelul Alaska

3.Modelul de învăţare “ERR” (Steele, J.L., Temple, Ch. ş.a., 1998)

metoda Competența Unitatea de Lecția Descrierea

Metode de rezolvare de Brainstorming, Explozia stelară, metoda Pălăriilor gânditoare, multivoting,

Metode de cercetare în Proiectul de cercetare în grup, experimentul pe echipe, portofoliul de grup,

Totalitatea metodelor didactice, a mijloacelor de învățământ și a modurilor de organizare a

Algoritmul de aplicare a metodei presupune efectuarea următorilor pași:

S.I.N.E.L.G. - SISTEMUL INTERACTIV DE NOTARE PENTRU EFICIENTIZAREA

Fig.11. Etapele IBL

Punerea Planificare/ Explorare Interpretarea Comunicarea

Ce doresc să Ce fel de Cum aș putea Este relevantă Care este punctul

Ce știu despre Unde le Ce rezultate aș Ce părți susțin Care este

Ce aș mai avea Cine este Ce date am Ce părți infirmă Informațiile pe care

Care ar putea fi Ce alte Cum aș evalua Ridică noi Cum pot

Fig.12. Diagrama procesului de investigație (C.Bruner, 2014)